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La observación para los profesores en formación M. Postic y J. M.

De Ketele * APRENDER OBSERVANDO


Observar situaciones educativas concretas La mayor parte de los
programas de formación del profesorado prevén períodos deobservación
desde el momento en que entran en el centro de formación, pero rara
vezindican la metodología que se deberá seguir. Las situaciones
observables deben serdiversificadas.Fauquet (Bulletin du CCEN, núm.
3)1a este propósito señala que, a medida que losalumnos-profesores se
van entrenando en los ejercicios de observación, se constata
unaevolución en sus polos de interés; al principio predominaban las
cuestiones de métodos yde contenidos, pero progresivamente va
apareciendo el interés por los aspectosrelacionales. Sería importante
analizar la articulación entre el acto de enseñanza(estrategias adoptadas
por el profesor, ajuste de su acción pedagógica a las reaccionesde los
alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno (actividades y
procedimientosdesencadenados por la situación propuesta y por la
acción del enseñante, el proceso deaprendizaje y los tipos de errores,
obstáculos, formas de razonamiento, etc.).Para que la observación no
quede en algo global y vago, es preciso que secircunscriba a situaciones
muy concretas y delimitadas dentro del conjunto delfuncionamiento de
la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica, a tales alumnosque
tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden
inclusoprovocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del
niño durante la tarea deresolver un problema, o para analizar la
naturaleza de las comunicaciones de los alumnosentre sí durante un
trabajo que deben realizar en grupo, o, para establecer
algunacomparación entre grupos de niños de distinta edad en un trabajo
colectivo.Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un
número limitado dealumnos de diferentes características, o durante
distintas actividades, en un determinadomomento de la actividad
pedagógica.El Comité de Coordinación de las Escuelas Normales da un
ejemplo de tema deobservación: en qué medida evolucionan con el
ambiente las producciones de alumnosy en qué medida ellos lo hacen
cambiar (exposición de los trabajos, creación de nuevasestructuras de
producción). La noción de entorno debe pues, ser tenida en cuenta. Es
elentorno de la clase (disposición espacial, material, etc.) lo que lleva a
examinar lo que losniños producen en relación con los medios
materiales puestos a su disposición. Es elentorno de la clase (disposición
espacial, material, etc.) lo que lleva a examinar lo que losniños
producen en relación con los medios materiales puestos a su
disposición. Es elentorno del centro de educación secundaria con sus
aspectos económicos, industriales,sociales, culturales, lo que lleva a
buscar qué tipo de relaciones hay que desarrollar y qué* En: Postic, M.
Y J. M. De Ketele (1998), "La observación para los profesores en
formación", enObservar las situaciones educativas,Madrid, Narcea
(Educación Hay, Estudios), pp. 201-205.1 CCEN = Comité de
Coordinación de las Escuelas Normales. 
2proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en
sufuncionamiento interno y en sus relaciones con el medio social
circundante.Los métodos que deben emplearse dependen de los
objetivos de observación;podrían ser unas veces clínicos o etnológicos y
otras sistemáticos. Con bastantefrecuencia una técnica ya abandonada,
puede sin embargo permitir a los profesores enprácticas aprender a
estudiar determinadas secuencias que resultan
especialmentesignificativas en la vida de un aula o de un centro, y sentir
la necesidad de analizar loshechos recogidos: es lo que sucede en la
técnica de los incidentes críticos de Flanagan(Postic, 1973, 1977). El
autor diseña la actividad de una persona cuya situación estádirigida a
una finalidad que lleva al éxito o al fracaso dentro de la circunstancia
propia dela situación estudiada. En la fórmula de Flanagan la
información se recoge mediantecuestionarios o entrevistas. De esta
manera procedieron A. y M. T. Estrela (1977) parareunir incidentes
críticos durante cursillos de formación, referidos al saber, a
lacomunicación y a la relación. Es aconsejable para la formación de los
profesores enprácticas, que ellos mismos recojan los incidentes críticos
observando directamente laclase o la escuela. Los formadores les avisan
de las precauciones que deben tomar parala recogida de los datos en su
encadenamiento, sin sacar conclusiones, y dirigen tambiénel análisis a
continuación junto con los formandos, estudiando la interdependencia
de loscomportamientos profesor-alumnos y remontándose a los
comportamientos inductores dereacciones positivas o negativas.Adquirir
capacidades de análisis No basta con la descripción de los hechos. Se
necesita conocer su significado. Losredactores de losCahiers du COPIE 2
(1979) ofrecen tres modelos de formación:1. El primero, centrado sobre
las adquisiciones en el que la teoría precede a lapráctica.2. El segundo,
centrado en el procedimiento, que pone el acento sobre el
proyectopersonal de interacción continua entre la experiencia vivida y el
análisis reflexivo.3. El tercero, concebido como un cambio personal en
función de la progresiva tomade conciencia mediante el desarrollo de la
capacidad de análisis.Ferry (1983) aprovecha esta distinción precisando
cada modelo. El modelo centradoen el análisis propone desarrollar en sí
mismo la capacidad de observar, analizar lassituaciones, emprender un
trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de éstas.Se
establece una relación de regulación entre la teoría y la práctica, ligando
la práctica auna referencia teórica y confrontando constantemente la
teoría con la práctica.Ferry opta por la aproximación situacional,«que
desarrolla una problemática de la formación fundada en la relación del
sujeto con lassituaciones educativas en que está implicado, comprendida
entre ellas la situación de su propiaformación.»El profesor en formación
inicial, cuando asume personalmente situaciones profesionalesdefinidas,
caracterizadas por las exigencias de determinados papeles en un marco
sociale institucional, puede explorarlos y conocerse mientras actúa,
analizar su experiencia conla ayuda de la teoría, para contemplar con
cierto distanciamiento lo que ha vivido ybuscarle su significación.2
Cahiers du COPIE = Cuadernos del Consejo Franco-Quebequiano de
Orientación para la Prospección e Innovación de la Educación. 
3Pero previamente es preciso haber despertado en él un gran deseo de
interrogarse yhaberlo puesto en condiciones de elaborar por sí mismo
los medios para analizar lasituación y para resolver los problemas que
este análisis le plantea.Supongamos que su pregunta tiene por objeto la
identificación de los caracterestécnicos y sociales de una situación de
aprendizaje eficaz. Las operaciones de análisis enesa situación versarán
sobre:* las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones
cognitivas que éstassuscitan;* las estrategias para guiar al alumno (por
ej., descubrimiento guiado, libre; utilizacióndel error, etc.) y los
procesos cognitivos desencadenados;* las implicaciones de objetivos,
cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no seanexplícitos;* las
relaciones entre las formas de organización del trabajo (individual,
colectivo) ylas formas de comportamiento del profesor y de los alumnos,
los modos de control;las condiciones del entorno que actúan sobre los
participantes y que contribuyen aotros aprendizajes (por ej., el
aprendizaje de los roles sociales);* los marcos de referencia de las
situaciones propuestas en el plano cognitivo ysocioafectivo, y los valores
subyacentes; ¿son asimiladoras las situaciones, de talforma que llevan a
compartir un sistema de conocimientos y de valores, o
sonincrementables y permiten crear por sí mismas sistemas?Como dice
Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retorno
reflexionadoy reflexivo sobre prácticas realizadas y elaboración de esas
mismas prácticas». Añadamosque adquirir capacidades de análisis es
abrirse al desarrollo personal.El proceso de un análisis conduce a
identificar los elementos que constituyen lasituación educativa
estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógicos
(objetivos,métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de
delimitar su importancia ysignificación dentro de la organización
estructurada del conjunto. Pero cada situaciónaislada pertenece a un
sistema. El dispositivo de observación se delimita por la relacióncon la
función del objeto de observación dentro del sistema. En el enfoque
sistémico«El papel principal del observador consiste en explicitar los
límites del objeto de estudio,separándolo y aislándolo dentro del
entorno» (Berbaum, 1982).Este autor insiste en la importancia de la
decisión de separación de la realidadconsiderada por el observador y en
la modificación que se introduce en la situación,debida a su presencia.
Además, añade, la organización y la complejidad del sistema
sóloaparecen cuando el conjunto funciona.No bastan, por tanto, las
comparaciones entre elementos característicos de lasituación, para
descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el conjunto
delfuncionamiento mediante el estudio de las interacciones entre los
elementos, de losjuegos de procesos que ejercen sus funciones propias
unos sobre otros.Todo análisis tiene algo que ver con elecciones
teóricas, ya porque pretende buscar elfundamento de los hechos
observados, ya porque el propio análisis utiliza bases teóricaspara
reconstruir los hechos.A partir de las estrategias pedagógicas y de los
tipos de relaciones que se observan, sepueden descubrir la concepción
filosófica e ideológica del profesor, la idea que tiene ladisciplina y la
imagen que se ha formado de los alumnos.
"Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso que
se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del
co... (More) M. Postic y J. M. De Ketele

"Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso


que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del
conjunto delfuncionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia
pedagógica, a tales alumnosque tienen unas características específicas.
Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por
ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea deresolver un
problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los
alumnos entre sí durante un trabajo que deben realizar en grupo, o,
para establecer alguna comparación entre grupos de niños de distinta
edad en un trabajo colectivo"

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