LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE: SU NATURALEZA

Y SU CONTEXTO

Resumen: El artículo es un intento de determinar la naturaleza de la filosofía del lenguaje a través

de las relaciones de esa disciplina con otras, tanto desde el punto de vista histórico como desde el
sistemático. Se examina la forma en que la filosofía del lenguaje ha venido relacionándose de
hecho con la lingüística, la lógica, la psicología y la propia filosofía, al tiempo que se hacen
propuestas de clarificación de esas relaciones, en el sentido prescriptivo del término. De paso, se
critican ciertas nociones que han venido oscureciendo el problema, como las de “lógica filosófica”,
“filosofía lingüística” y otras, para terminar, apoyando el papel fundamental de la filosofía del
lenguaje dentro de la filosofía analítica, en un sentido amplio.

Palabras clave: filosofía del lenguaje, lógica, lingüística, psicología

Determinar con cierta precisión lo que es, o debe ser, la filosofía del lenguaje es tarea que
usualmente no se aborda, o se hace de manera muy sumaria, casi siempre en la confianza de que
su carácter resulte más o menos determinado mediante la mera exhibición de unos cuantos temas
que configuran su contenido de facto. Naturalmente, ello presenta el inconveniente de que no se
sabe entonces en virtud de qué criterios se ha llevado a cabo la selección de esos temas, con lo
que no se sabe tampoco si se han escogido de entre los que habitualmente ocupan a los filósofos
del lenguaje, o si meramente se está tratando de proponer una especie de programa de trabajo.
Con estas consideraciones he aludido ya al carácter metafilosófico del título, así como a sus
connotaciones necesariamente descriptivas y/o prescriptivas. Veamos más acerca de ello.

De entre los rasgos más convincentes que se han propuesto para determinar el carácter específico
de la filosofía, particularmente en oposición a las ciencias, está aquel que consiste en decir (Danto
1968) que la filosofía contiene como problema interno el determinar su propia naturaleza. Tal
problema inaugura precisamente lo que se entiende por metafilosofía, mientras que las ciencias se
limitan a inquirir sobre su contenido específico, dejando para la filosofía el determinar su
naturaleza, lo que constituye para ellas un problema externo. Pues bien, no parece caber duda de
que, al menos por los mismos motivos, las divisiones fundamentales de la filosofía —como la
filosofía del lenguaje— deberían también abordar la misma tarea, sobre todo en el caso típico en
el que tal pregunta se suele plantear, que es justamente aquel en el que se trata de determinar
después un contenido temático. Así, qué es —o qué debe ser— la filosofía del lenguaje es —o
debería ser— uno de los problemas internos fundamentales de la filosofía del lenguaje.

Sin embargo, el declararlo meramente así nos lleva inevitablemente al problema de la

determinación del contenido restante de tal especialidad. ¿Podemos decir —como irónicamente
sugirió Russell respecto a la filosofía en general— que la filosofía del lenguaje consiste en aquello
de lo que tratan los libros de filosofía del lenguaje? ¿O deberíamos más bien aportar, aunque
fuera estudiando tales contenidos, ciertos criterios que sirvieran para determinarlos? El dilema es
ciertamente algo ocioso, pues sabido es que en filosofía ambas tareas suelen hallarse
estrechamente ligadas. Así, difícilmente podríamos dilucidar el concepto general con
independencia de lo que en el uso normal cae bajo él, o, a la inversa, clasificar una serie de temas
como pertenecientes o no a su extensión sin manejar de hecho criterios efectivos de clasificación.
Por consiguiente, no parece que sea posible decidir a priori qué porcentaje prescriptivo contiene
—debe contener— nuestra determinación metafilosófica de la naturaleza de la filosofía del
lenguaje sin, eo ipso, servirnos en algún grado del estudio de las temáticas que usualmente pasan
por pertenecerle.

Ahora bien, constituiría ciertamente una tarea prolija el examen de esas temáticas, con vistas a su
inclusión o no en la extensión que deseamos caracterizar, con independencia de la consideración
de otras especialidades, más o menos cercanas, por comparación con las cuales es precisamente
más dificultosa aquella caracterización. Así, parece conveniente abreviar algo nuestra tarea
reconduciéndola a una comparación con aquellas especialidades que tenga por objeto no sólo el
señalar con cuáles de ellas no coincide la filosofía del lenguaje y por qué (Valdés 1991,
introducción), sino también, sirviéndonos de las diferencias halladas —en parte descriptiva, en
parte prescriptivamente—, configurar con alguna claridad el carácter que buscamos. Es obvio que
ello nos compromete necesariamente con la complicación de dar por supuesto mucho con
respecto a la naturaleza de esas otras especialidades cercanas, pero no parece que sin asumir esa
confrontación podamos hacer mucho más que poner de manifiesto nuestras preferencias.

Pues bien, de entre las materias con las que más se entrecruza la temática de la filosofía del
lenguaje están sin duda, al menos por tradición, la filosofía lingüística y su compañera de viaje, la
filosofía analítica (presumiblemente basada en el método del análisis filosófico), por lo que la
comparación debería quizá comenzar con ellas. Sin embargo, con objeto de facilitar la tarea me
parece más aconsejable despejar algo el camino dedicándonos primero a dilucidar los posibles
rasgos comunes con otras disciplinas que, por diversas razones, suelen considerarse muy
relevantes al respecto, como la lingüística, la lógica y la psicología, sobre las que diré algo,
precisamente en ese orden.

1. Filosofía del lenguaje y lingüística

1. 1. Lenguaje, lingüística y filosofía

La diferencia obvia entre filosofía del lenguaje y lingüística parece a primera vista suficiente.
Ambas toman como objeto de estudio el lenguaje, pero mientras que la primera lo hace desde un
punto de vista y con unos métodos filosóficos, la segunda lo hace desde el punto de vista científico
y por ello con los métodos científicos habituales. Con un poco más de precisión, podríamos añadir
que a la filosofía le interesan los problemas filosóficos que plantea el lenguaje, mientras que la
lingüística busca elaborar teorías —científicas— que den cuenta de él. Es fácil mostrar que en
cuanto tratamos de precisar un poco más, comienzan los problemas de solapamiento.

Me limitaré a ofrecer unas cuantas ilustraciones de esas dificultades.

Ante todo, está la noción misma de lenguaje. Uno de los problemas propiamente científicos de la
lingüística consiste en elaborar teorías que nos digan qué es el lenguaje, tanto desde la óptica
puramente estructural —formal, lógica, matemática—, como apoyándose en ciencias o
subdisciplinas —semiología, psicolingüística, sociolingüística, antropología, etc.—, que ensanchen
ese marco hasta hacer justicia a la complejidad que aquél presenta. Pero es obvio que en el
transcurso de ese esfuerzo se plantean habitualmente muchos problemas que poseen tintes
claramente filosóficos. Por ejemplo, el problema —metodológico, ontológico— del carácter de las
reglas — sintácticas— que determinan el dominio de un lenguaje, desde el punto de vista de si su
determinación puede o no presentarse como una explicación de esa facultad; o el problema —
epistemológico— de la dilucidación del tipo de conocimiento que supuestamente tenemos de
tales reglas.

A la inversa, el estudio filosófico del lenguaje requerirá cierta dependencia respecto de la

lingüística, para que esa ciencia aporte con cierto grado de precisión el fenómeno que se va a
estudiar, mientras que tal aportación no se puede aceptar sin analizar críticamente los supuestos o
implicaciones —metodológicos, ontológicos, epistemológicos— que quizá presente la lingüística
misma. Y, lo que es aún peor, a menudo los filósofos tratan de dilucidar por sí mismos la noción de
lenguaje basándose exclusivamente en las redes conceptuales que les aportan sus propios
presupuestos, sean éstos de carácter puramente filosófico o dependan de otras ciencias (como
sucede, en el caso de la semántica modelista, de la lógica y la teoría de conjuntos), sin excesivo
respeto por la lingüística, que sería una ciencia “meramente” empírica.

Otra dificultad de solapamiento se refiere de forma mucho más concreta al contenido de ambas
materias. No parece que la fonética y la fonología planteen muchos problemas filosóficos; pero
detengámonos, por ejemplo, en la semántica. Es innegable que la semántica es una parte
importante de la lingüística, que se ocupa de nociones como significado, referencia, sentido e
interpretación. Sin duda, su forma de ocuparse de ellas está dirigida al estudio de lenguajes
concretos y a la forma en que tales nociones se manifiestan en ellos; pero caben pocas dudas de
que a menudo los lingüistas ambicionan mucho más y apuntan hacia lo que verdaderamente hay
de común en ellas, lo cual llevaría a hablar de supuestas facultades humanas universales. Y ¿cómo
negar las implicaciones filosóficas de tales pretensiones?

Cabe plantear lo propio respecto de la pragmática, incluso de forma más clara. Aquí no es ya sólo
que tanto en obras de lingüística (de lingüistas) como de filosofía del lenguaje (de filósofos)
puedan hallarse temáticas (por ejemplo, fuerza ilocutiva, implicatura conversacional) y autores
comunes (por ejemplo, Austin, Searle, Grice), sino que es casi imposible deslindar con precisión
quirúrgica lo que de científico —lingüístico— o de filosófico hay en sus tratamientos.

1. 2. Lingüística filosófica y filosofía de la lingüística

Problemas como éstos parecen haber llevado a algunos a acuñar la desafortunada expresión
“lingüística filosófica” (Acero et al. 1982). Un primer problema con ella es que parece sugerir que
existe una lingüística científica y otra de carácter “racional” que, al estilo quizá de la vieja física
filosófica aristotélica, trataría de abordar ciertos problemas, esquivos al tratamiento habitual,
mediante otro tipo de métodos y quizá de conocimiento. Claro que no es eso lo que de hecho sus
proponentes tienen en mente; pero la expresión no deja de ser peligrosa por las razones
señaladas, especialmente si nos percatamos de que, como veremos más adelante, algo parecido
sucede en el caso de la lógica, la matemática y quizá también en el de la psicología.

Más concretamente, se ha utilizado la expresión mencionada para abarcar el análisis pragmático

del lenguaje, o la pragmática a secas, pero creo que sería mucho mejor hablar simplemente de
pragmática y reconocer que tanto la filosofía como la lingüística tienen cosas serias que decir en
ese campo (o quizá en esa rama de la semiótica). O bien, dejar los problemas pragmáticos
propiamente dichos para la lingüística y aislar las implicaciones filosóficas de tales problemas —
sus vertientes epistemológicas u ontológicas— con objeto de pasarlas a la filosofía, naturalmente
con independencia de que hayan sido precisamente filósofos quienes hayan hecho aportaciones
capitales a su estudio. Otras veces (Otero 1989) se ha entendido por lingüística filosófica
simplemente la concepción de la filosofía del lenguaje que no tiene una relación directa con la
lingüística, es decir, que no depende de ella en grado alguno, constituyendo así una aproximación
pre científica a aquella ciencia. En tal caso se ha propuesto también que habría otra concepción
de la filosofía del lenguaje, seguramente más auténtica, que vendría a coincidir con la metodología
o filosofía de la lingüística (y más en general de la psicología cognitiva), en el sentido en que se
entiende habitualmente la filosofía de una ciencia particular cualquiera.

Semejante propuesta me parece peor todavía. Por un lado, llamar lingüística filosófica tanto a la
semántica modelista (o “modélica”, según traduce Otero) como a la concepción de Davidson,
metiendo en el mismo saco y sin distingos a toda la base fregeana, tarskiana y quineana, parece
una simple fórmula para salir del paso a tiro de manual. Por otro, restringir la filosofía de la
lingüística al puro estudio de las implicaciones filosóficas de la gramática generativo-
transformacional parece algo más que mero sectarismo, por cierto, muy propio de los seguidores
(¿fieles?) de Chomsky. Esto último puede verse también en la propuesta más elaborada de Katz,
que, como es sabido, ha pasado de defender la identificación entre filosofía del lenguaje y filosofía
de la lingüística a separarlas de forma tajante, dejando para la segunda el estudio de las teorías y
la metodología de la lingüística, y para la primera el estudio de la estructura del conocimiento
conceptual, que presumiblemente se logrará a través de la teoría empírica del lenguaje que en
todo caso ha de aportar la lingüística (véanse Katz 1966 y 1971).

La evolución de Katz me parece muy positiva; también yo creo que filosofía del lenguaje y filosofía
de la lingüística no pueden identificarse. El problema radica en que, tanto en su primera etapa
como en la segunda, Katz presupone sencillamente que la filosofía del lenguaje, así como la
filosofía de la lingüística vendrían a ser, unidas o separadas, nada más que una especie de
apéndice filosófico del modelo chomskyano. Ello constituye un problema, al menos porque: (i) no
todas las cuestiones de la filosofía del lenguaje pueden apoyarse en la lingüística generativo-
transformacional; (ii) la lingüística chomskyana no agota toda la lingüística; (iii) la separación
propuesta, siendo aceptable, no clarifica las relaciones entre los referentes de ambas expresiones;
de hecho, ni siquiera determinan su extensión o campo de aplicación. Vayamos por partes.
Es obvio que existen temas interesantes de la filosofía del lenguaje que muy poco o nada tienen
que ver con la lingüística generativa. Así, el tema de la referencia directa, el de las implicaciones
filosóficas de las gramáticas de Montague, o el de la supuesta importancia de una teoría general
del significado para abordar problemas filosóficos básicos (al estilo de Dummett). Claro está que
siempre puede decirse que la aproximación concreta a tales problemas está precisamente en su
recolocación dentro del ámbito de la lingüística generativa, mientras que, si ello no es posible,
entonces es que no se trata de temas o problemas de interés lingüístico genuino.

Pero semejante reacción no pasaría de mera táctica dilatoria, al tiempo que estaría aceptando
claramente que podrían existir problemas filosóficos genuinos que dependieran de otras líneas.
Que la lingüística generativo transformacional no agota toda la lingüística es también evidente; no
hay más que abrir textos de lingüística para comprobarlo. Y no me refiero sólo a temas
pragmáticos, sino a muchos temas semánticos, o relacionados con la cultura, la psicología o la
sociología. Por todo ello, el aceptar la separación entre filosofía del lenguaje y filosofía de la
lingüística, aun reconociendo la vital importancia del modelo chomskyano para ambas, no nos
debe comprometer con una dependencia demasiado estrecha de ese modelo en ninguno de los
dos sentidos. Queda el tercer punto de los señalados.

La relación que me parece que existe —o al menos debe existir— entre filosofía del lenguaje y
filosofía de la lingüística es la de inclusión propia: entre los problemas de la filosofía del lenguaje
se hallan los de la filosofía de la lingüística. Así, aunque todos los problemas filosóficos de la
lingüística son, en principio, problemas de filosofía del lenguaje, esta última es una materia más
amplia en la que caben otras temáticas. No parece necesario mostrar lo primero (véase, no
obstante, infra), así que basta probar lo segundo, para lo que es suficiente recordar los ejemplos
ofrecidos en el párrafo anterior u otros similares. Ello no significa que la filosofía de la lingüística
no sea relevante para la filosofía del lenguaje; lejos de ello, reconocer la relevancia de la lingüística
es reconocer, a fortiori, la de su estudio filosófico (es decir, semántico, epistemológico y
ontológico). De lo que se trata es simplemente de darse cuenta de que no toda filosofía del
lenguaje es filosofía de la ciencia. Muchos de los problemas más genuinos de la filosofía del
lenguaje son problemas conceptuales referidos al lenguaje mismo, o a nociones estrechamente
relacionadas con él, como las de pensamiento, mente o acción, más bien que al estudio filosófico
de la ciencia de la lingüística, sus teorías o sus métodos.

Insisto; no se trata de defender una aproximación “filosófica” independiente a los objetos mismos
de la lingüística, ni tampoco —sólo— de señalar problemas no estrictamente lingüísticos en
filosofía del lenguaje. Se trata simplemente de llamar la atención sobre la clara diferencia
existente entre filosofía de cierto objeto o proceso y filosofía de la ciencia que estudia ese objeto o
proceso (por más que los propios científicos ignoren a menudo esa diferencia). La filosofía de la
lingüística no estudia los objetos de la lingüística como tales (eso ya lo hace la lingüística misma),
sino sólo como construcciones teóricas, con el fin de dilucidar y evaluar sus virtudes
teóricometodológicas y sus implicaciones filosóficas. La filosofía del lenguaje es más amplia, pues
se abre al lenguaje también desde el punto de vista del conocimiento pre científico, de la
terminología corriente, de sus relaciones con otras nociones con las que lo hallamos emparentado
y de otros problemas filosóficos no relevantes para la filosofía de la ciencia.

Naturalmente, debemos estar preparados, una vez rebasada esta primera aproximación
conceptual, para encontrarnos con problemas más o menos especializados que, perteneciendo
claramente a la filosofía de la lingüística, constituyan dudosamente problemas propios de la
filosofía del lenguaje. En tal caso diremos que la filosofía del lenguaje debería hallar una lectura
más puramente filosófica y general de tales problemas, tratando de rebasar el más estrecho
marco de la ciencia de la lingüística. Está claro que para ello deberemos contar con categorías
filosóficas propias, y eso requiere, a su vez, teorías propiamente filosóficas, pero eso suele ser lo
habitual.

Resumiendo: la filosofía del lenguaje debe mirar atentamente la ciencia de la lingüística, pero no
se confunde con la filosofía de la lingüística, sino que la incluye, mientras que deberíamos
deshacernos de la expresión “lingüística filosófica” por desorientadora e inútil. Como ocurre con la
matemática y la física, podremos también, al considerar ciertas partes o resultados de la
lingüística, hablar de sus implicaciones filosóficas.

2. Filosofía del lenguaje y lógica

2. 1. Forma lógica, lenguaje y filosofía

Históricamente, las relaciones entre filosofía y lógica han sido estrechas y variadas, ya desde
Aristóteles. Sin embargo, las características particulares de la relación de la moderna filosofía del
lenguaje con la lógica proceden de los inicios de la propia filosofía del lenguaje, es decir, de la
época en que los creadores de la filosofía analítica dieron en: (i) crear lenguajes formales con
objeto de formalizar las proposiciones de la matemática (Frege, Peano, Russell); (ii) proceder al
análisis sistemático de las ideas implicadas en los fundamentos de la matemática, mediante la
creencia de que el resultado de tal análisis es la obtención de la forma lógica auténtica subyacente
en la forma gramatical engañosa (Frege y Russell, con el antecedente de Bradley desde fuera del
campo matemático), y (iii) aplicar los métodos obtenidos en tal análisis a otros problemas
filosóficos, extendiendo la creencia de que la búsqueda de formas lógicas es lo que debe
caracterizar la filosofía, hasta llegar a los componentes últimos e indefinibles de las proposiciones
filosóficamente interesantes (Moore, Russell, primer Wittgenstein).

Podemos ilustrar esos tres momentos, tan sólo artificialmente separados en pro de la claridad en
la exposición, considerando brevemente su aparición en la propia obra de Russell, que puede
considerarse el fundador supremo de la filosofía del lenguaje en el sentido moderno. La utilidad de
los lenguajes formales se halla perfectamente disecada en la introducción a la primera edición de
los Principia. Russell dice allí que el uso del simbolismo en que se decantan: (i) hace posible
establecer la conexión con la necesidad de manejar ideas sumamente abstractas, para las que el
lenguaje ordinario no aporta términos; (ii) proporciona los recursos de simplicidad requeridos para
reproducir los procesos del razonamiento deductivo; (iii) supera las limitaciones de la imaginación
a la hora de manejar conjuntos y series de ideas abstractas, que no se ven representadas por la
forma gramatical; (iv) hace posible abarcar proposiciones muy complejas de un golpe, y (v)
permite llevar a cabo el mayor análisis posible de las ideas y proposiciones involucradas, hasta
presentarlas en su aspecto más puramente formal.

No hay que olvidar que Russell se está refiriendo aquí explícitamente al programa logicista ideal de
formalización de la matemática, pero sin duda también está pensando en logros ya habidos, como
la teoría de las descripciones, en los que el hallazgo de formas lógicas no sólo permitió la
obtención de instrumentos necesarios para proseguir el trabajo de formalización de la
matemática, sino también el desvelamiento de estructuras lingüísticas subyacentes que
iluminaban todo un campo de implicaciones filosóficas hasta entonces oscuro. En ese punto
preciso es donde nuestro segundo momento aflora, mostrando cómo el análisis lógico de ideas
lograba despojarlas de aditamentos gramaticales contundentes, en este caso sobre los conceptos
de nombre, referencia, descripción, identidad, existencia, conocimiento directo, etcétera.

La culminación de todo ello radicó en la extensión de tales métodos hasta caracterizar el tipo de
filosofía que interesaba a Russell. De ahí que el segundo capítulo de su obra sobre el conocimiento
del mundo externo (1914) se titulase “La lógica como esencia de la filosofía”, y que Russell
estuviese hasta tal punto convencido de ello que llegara a considerar tales procedimientos como
lo que caracteriza “El método científico en filosofía”.

En esos trabajos aparece claramente la idea de que la utilización filosófica de la lógica consiste
precisamente en el desvelamiento de las formas lógicas de las proposiciones filosóficamente
relevantes, entendiéndose por forma simplemente la manera en que los diversos elementos
constituyentes de la proposición están combinados entre sí, lo que naturalmente impide (a riesgo
de regreso infinito) considerar esa forma como un constituyente más de la proposición. Así, el
propósito del método científico en filosofía es hacer explícitas las formas auténticas que laten bajo
las engañosas, como sucede, según Russell, con la tradicional forma sujeto-predicado. Y ello,
naturalmente, no puede llevarse a efecto sin olvidar el problema básico de la naturaleza última de
la proposición (o del juicio) que, como sabemos, se convirtió en el problema central del Tractatus
(aunque ya lo fue para Bradley y en cierto sentido también para Moore; véase Rodríguez-
Consuegra 2002, caps. 2 y 3).

En este sentido para Russell la filosofía no se puede separar de la lógica, pues sólo la lógica puede
aportar la catalogación última del repertorio de formas lógicas posibles, y con ello de los diversos
tipos de hechos y sus elementos constitutivos últimos, que es el resultado del análisis filosófico y
constituye la esencia de lo que se conoce como atomismo lógico (expresión que se atribuye a
veces erróneamente a Wittgenstein; véase Rodríguez Consuegra 2002, caps. 5 y 6). Pues bien,
como lo ilustra Russell con profusión en esas obras, la aplicación de tales métodos a problemas
filosóficos diversos es lo que hace posible el verdadero éxito en filosofía. No hay más que recordar
su análisis de nuestro conocimiento del mundo externo, en el que se aplican modelos puramente
lógicos (matemáticos diríamos hoy) al lenguaje con el que describimos la realidad física, hasta
descomponer sus proposiciones en elementos constitutivos genuinos, es decir, en átomos lógico-
epistemológicos con los que, según Russell, estemos auténticamente familiarizados.
Este último momento, que como es obvio rebasa lo que puede entenderse por filosofía del
lenguaje, tenía por fundamento, sin embargo, una de las dos partes en que, según Russell, se
divide la lógica; en concreto, aquella parte inicial en la que distinguimos y catalogamos las formas
lógicas, y a la que bautizó, de forma históricamente feliz a juzgar por el éxito de la expresión, como
lógica filosófica (siendo la otra parte la puramente matemática en la que obtenemos
consecuencias, es decir, demostramos teoremas). Así, puede decirse que para Russell la lógica
filosófica es la esencia de la filosofía, en el sentido preciso en el que la esencia de la filosofía es la
filosofía del lenguaje, dado que su cometido principal debe ser el análisis lógico de las
proposiciones hasta desvelar su naturaleza última —sin olvidar las implicaciones del tema para con
la filosofía de la mente, a través del análisis del juicio y el de las actitudes proposicionales
(expresión ésta, por cierto, también debida a Russell).

Aquí tenemos ya el menú principal de lo que ha venido siendo, durante muchas décadas, la
aproximación típica a la filosofía del lenguaje —y a gran parte de la filosofía de la mente—
característica de la tradición analítica. No tenemos más que añadir el toque final mediante el cual
Russell estableció el enlace con Wittgenstein y el positivismo lógico. El primer paso se concretó en
la identificación de las formas lógicas con las constantes lógicas (Russell 1919). Como es sabido,
Russell y Wittgenstein no se pusieron de acuerdo en su interpretación filosófica, pero lo que
debemos retener ahora es que Russell estableció el espacio filosófico relevante al sostener que lo
auténticamente importante para el problema de la naturaleza de la lógica (de la filosofía de la
lógica, diríamos hoy) es la naturaleza de sus constantes (o formas), al tiempo que hábilmente
insertaba ese problema en el marco general de su logicismo, al sostener la existencia de un
continuo caracterizado por un comienzo filosófico (lógica filosófica), un tránsito lógico (lógica
matemática) y un final matemático (aritmética, análisis y geometría).

El segundo paso dio lugar, tras unos primeros intentos de resistencia, a una rendición completa de
Russell al punto de vista de Carnap, según el cual, aunque el objeto de la filosofía debe seguir
siendo el análisis lógico, tal análisis no deja lugar para una consideración platónica de las
constantes lógicas, sino que éstas deben desaparecer en el marco de un tratamiento
convencionalista de la lógica y de una reducción lingüísticosintáctica de las proposiciones
matemáticas (Russell 1951). Con ello, el programa de la “filosofía del lenguaje ideal” lograba
mantenerse tras el problema de las paradojas y los ataques de Wittgenstein.

2. 2. Lógica filosófica y filosofía de la lógica

El problema que plantea el pequeño estudio de los orígenes de nuestra disciplina del apartado
anterior es que, con él en la mano, aunque entendemos mucho mejor el suelo que pisamos, nos
surgen grandes dudas acerca de la posibilidad o conveniencia de seguir confiando en las etiquetas
tradicionales que presupone el uso de la mayoría de las expresiones consagradas por la
costumbre. Ello se concreta en la necesidad presente de clarificar las relaciones que existen —o
deben existir— entre la filosofía del lenguaje, la lógica filosófica y su pariente cercano, la filosofía
de la lógica.
Planteado de forma más clara: (i) ¿podemos continuar manteniendo que la lógica filosófica busca
las formas lógicas genuinas y es, en ese sentido, la esencia de la filosofía del lenguaje? Sólo a la luz
de nuestra respuesta a esta pregunta podremos pasar a la siguiente: (ii) ¿qué relaciones debe
tener la filosofía del lenguaje con la lógica filosófica y con la filosofía de la lógica?

La respuesta a la primera pregunta no puede ser más que negativa. Toda la tradición, digamos
clásica, que siguió a Russell en la creencia de que el lenguaje natural ha de ser reducido a sus
formas lógicas lo ha hecho con la vista puesta en lo que Quine llamó “la regimentación del
lenguaje”; es decir, en la aportación de un modelo reductivo según el cual sólo es recuperable lo
que encaja con el modelo aportado por la lógica de primer orden, y si hay estructuras lingüísticas
—intensiones— que no encajan, peor para ellas. Sin embargo, para esa tradición misma, al igual
que son perfectamente admisibles distintas reducciones conjuntistas de los números, con tal de
que cada una cumpla las propiedades aritméticas que esperamos de ellos (véanse Rodríguez-
Consuegra 1991 y 1992), así también deberían admitirse distintas formas lógicas para las
proposiciones del lenguaje natural, con tal que todas cumplan las propiedades que esperamos de
ellas, una vez inmersas en el sistema formal dado, de cara al conjunto total de la ciencia.

En ese sentido no parece que pueda hablarse de formas lógicas genuinas como una especie de
correlatos únicos a los enunciados lingüísticos, máxime cuando, incluso dentro de la esfera de la
traducción misma, aparece enseguida el fenómeno de la indeterminación y la relatividad.

En cuanto a la línea de Davidson, heredera de Quine, también parece que la respuesta sería
negativa. El sentido de las formas lógicas de Davidson es aproximadamente el mismo que el de las
de Russell y Quine, sólo que complementado por el aditamento tarskiano de una teoría de la
verdad en el sentido de una teoría del significado. Así, cualesquiera formas lógicas canónicas que
se pongan en correspondencia con los enunciados del lenguaje natural, y que permitan la
introducción de una semántica, son aceptables, puesto que las condiciones de verdad que
establecen dan el significado auténtico del fragmento del lenguaje de partida. Pero el fenómeno
de la indeterminación continúa amenazando la construcción completa, que en consecuencia no es
menos holista por ello. En última instancia, la única forma de superar esa indeterminación debería
ser la conexión de los enunciados originales con sus formas lógicas, partiendo de una gramática
construida de tal modo que tuviera “realidad psicológica” (Lycan 1984), con lo que estaríamos
hablando ya de la constitución misma del cerebro.

Quizá cabría hablar entonces de formas genuinas, pero todo el asunto se escaparía de las manos
del lógico y el adjetivo “lógicas” dejaría de tener utilidad. Seguiríamos, pues, respondiendo
negativamente a nuestra pregunta. En el caso de la semántica modelista, el problema se hace
mucho más complejo, pero queda aparentemete resuelto señalando que sólo muy dudosamente
cabe hablar aquí de algo parecido a lo que habitualmente se entiende como forma lógica (Gamut
1991), aunque desde luego no parece tampoco que pueda entonces hablarse de unicidad. En todo
caso, los potentes instrumentos matemáticos manejados por la semántica modelista plantean
incluso un problema de carácter inverso, pues podría incluso decirse, a la vista de sus
construcciones, que de lo que se trata es de modelos matemáticos que ponen de manifiesto la
naturaleza matemática del lenguaje. Como vio muy bien Gödel en algunos de sus manuscritos
inéditos (Gödel 1994), si ello fuera así, la concepción neopositivista según la cual la lógica y la
matemática son de carácter lingüístico estaría profundamente equivocada, y la verdad caería del
lado de la tesis opuesta: el lenguaje mismo sería imposible sin matemática. En el caso de la línea
chomskyana se ha hablado también de formas lógicas, relacionadas de cierta manera con las
estructuras sintácticas puestas de manifiesto por el análisis aportado por el modelo generativo-
transformacional. Sin embargo, en la medida en que la decantación de tales formas lógicas
presupone, para los seguidores de esa línea, la existencia de correlatos mentales, e incluso
cerebrales, que les otorgan su realidad psicológica, entonces, aunque cabe hablar de autenticidad,
de nuevo el adjetivo “lógicas” pierde su sentido. Naturalmente, fue por no afrontar peligros
similares que el viejo Russell, que ya en su juventud había podido huir del psicologismo (en buena
medida gracias al objetivismo lógico del propio Bradley), negó una y otra vez realidad mental
subyacente alguna en las formas lógicas, que debían ser totalmente generales y a priori, en un
sentido objetivista no kantiano, con objeto de marginar la vieja concepción de la lógica, según la
cual ésta se limita a recoger las “leyes del pensamiento”, que serían entonces subjetivas.

En pocas palabras: en ninguna de las líneas serias de trabajo conforme a las cuales puede todavía
hablarse de formas lógicas cabe sostener, aunque sea por razones diversas, que tales formas sean
únicas, en el sentido de la vieja creencia de Russell, Moore y Wittgenstein (y quizá de Frege,
aunque con más dudas), según la cual las proposiciones sólo tienen un análisis lógico correcto en
sus componentes últimos indefinibles. Falta por saber, antes de pasar a nuestra segunda pregunta,
si tiene sentido para esas líneas de trabajo considerar que existe una lógica filosófica, como
esencia de la filosofía del lenguaje, destinada a descubrir un repertorio de tales formas.

De nuevo, la respuesta ha de ser negativa, a pesar de ciertos lastres tradicionales (Sainsbury 1991).
Ni Quine ni Davidson, que yo sepa, dan pie para hablar de una lógica filosófica tal, como suerte de
fundamento de la lógica matemática, que nos permita la consecución de aquel repertorio.

Así, sería la lógica matemática a secas, complementada con la semántica conjuntista, la encargada
de aportarnos instrumentos para formalizar el lenguaje de manera satisfactoria. Con lo cual parece
que cualquier evaluación de la selección de formas que se van a emplear tendría que estar en
función de los fines que persiguiéramos en cada caso. Ello no quiere decir que no pueda discutirse
si tal o cual formalización es mejor que otra; pero sí que hemos de especificar antes lo que
pretendemos con ello, e incluso que somos nosotros los que introducimos la formalización más
que descubrirla, como a veces parece que pretendía Russell. Por tanto, al negar carta de
naturaleza a la lógica filosófica, en ese sentido preciso que estamos manejando ahora, no es
posible convertirla en esencia de la filosofía del lenguaje.

Otra cosa es saber si esa esencia puede hallarse, de todas formas, en las respectivas ideas de
formalización de Quine o Davidson. En lo que respecta a Quine, en ningún caso su propuesta de
regimentación parece agotar aquella esencia. Es cierto que el modelo de formalización que ha
propuesto constituye su instrumento favorito para atacar la exuberancia ontológica de las
escuelas que ve como enemigas, muy en particular la de todo lo que huela a intensionalismo. Pero
no debe olvidarse que para el viejo maestro de Harvard, los problemas de las implicaciones
ontológicas de los lenguajes formales son también parte esencial de la filosofía del lenguaje, así
como la indeterminación de la referencia y la traducción. Sin embargo, todos ellos pueden
afrontarse con independencia del tema de las formas lógicas. En el caso de Davidson, la respuesta
es menos clara, pues es indudable que su teoría de la verdad como teoría del significado es la
esencia de su filosofía del lenguaje, así como que esa teoría de la verdad entra en la línea de lo que
venimos llamando “formas lógicas”. Pero ya hemos señalado que existen serias dificultades para
insertar su concepción de las formas lógicas en el modelo clásico, principalmente por aproximarse
a una teoría de la mente destinada a superar el problema de la indeterminación. Pasemos ya
brevemente a la segunda pregunta: ¿qué relaciones debe tener la filosofía del lenguaje con la
lógica filosófica y con la filosofía de la lógica? Vistas las dificultades de abordar el tema de la lógica
filosófica en la tradición de las formas lógicas, parece que lo más sensato sería prescindir de
semejante expresión, que inevitablemente provoca la creencia en que la lógica se divide en dos
partes: matemática y filosófica, y puede llevar al convencimiento de que existe un conocimiento
científico de carácter filosófico (como veíamos en el caso de la rechazable “lingüística filosófica”).
El problema radica en que existe una tradición bien establecida según la cual eso es precisamente
así. No hay más que pensar en los títulos de dos célebres manuales canónicos, Barwise 1977 y
Gabbay y Guenthner 1983–1989, para darse cuenta de ello. No es probable, por tanto, que una
propuesta en ese sentido prospere. Ahora bien, tampoco me parece que el uso contemporáneo de
la expresión sea muy claro, ni que, en consecuencia, coadyuve en lo más mínimo a establecer una
relación precisa con la filosofía del lenguaje. Veámoslo.

En general, los tres primeros tomos del segundo manual citado son exposiciones de lógica, más o
menos introductorias, pero técnicas, en el orden esperado: lógica clásica (primer orden, órdenes
superiores, teoría de tipos), extensiones de la lógica clásica (lógicas intensionales) y alternativas a
la lógica clásica (lógicas intuicionista, multivalente, multivariada). Ante todo está el hecho de que
la lógica clásica esté también incluida, con lo que parecería que toda lógica es filosófica, aunque
sin duda ello se hizo para dar una introducción clásica a los otros volúmenes. Podría quizá
pensarse que lo que hace filosóficas a ciertas partes de la lógica es que por motivos históricos
hayan estado asociadas a ciertos problemas filosóficos de múltiple origen, y desde luego no
especialmente lingüístico, o quizá porque se presten más a extraer implicaciones filosóficas. Pero,
aun así, el nexo de esa lógica “filosófica” con la filosofía del lenguaje no resulta transparente. Es
cierto que algunos de los temas recogidos, como la lógica intuicionista o la lógica modal, han dado
paso a tendencias interesantes en la filosofía del lenguaje (Dummett, Kripke y la semántica
modelista, respectivamente), pero ello no parece justificar el nexo, que no es en ningún caso
general.

Quizá, en última instancia, ese nexo radique en que, en la mayor parte de los casos, las ramas de
lógica cubiertas han hecho posible la formalización de argumentos que no “cabían” en la lógica
clásica de primer orden. Pero si ello fuera así, entonces estaríamos volviendo de manera
subrepticia al enfoque de las formas lógicas, y ya hemos visto con algún detalle los problemas a los
que ello conduce. Concluyo, por tanto, que sólo oscuras razones históricas de respeto a una
tradición llevan a mantener la expresión “lógica filosófica”.

El problema de la relación con la filosofía del lenguaje se ve agravado cuando observamos que el
cuarto volumen de Gabbay y Guenthner se dedica precisamente a temas de filosofía del lenguaje.
Con ello, sus compiladores parecen proponer que tal especialidad, o al menos una parte de ella,
pase a estar incluida en la lógica filosófica, sea esto lo que fuere. La supuesta justificación podría
radicar en que, en tales temas (el papel de los cuantificadores en la formalización; la
presuposición; las descripciones y la referencia), el uso de técnicas lógicas es muy importante. Y,
puesto que obviamente se trata de temas filosóficos, no hay más que unir los dos componentes —
lógica y filosofía— y ya tenemos la lógica filosófica resultante.

Pero por razones similares podríamos haber añadido un quinto tomo a la serie en el que se
tocaran temas de física, o de matemática, en los que el uso de técnicas lógicas fuese también
importante, sin que por ello a nadie se le ocurriera hablar de lógica filosófica. Concluyo, de nuevo,
que sólo razones históricas, unidas a razones corporativas y de estructura de los departamentos
universitarios, permiten mantener el nexo tradicional entre esa oscura lógica filosófica y la filosofía
del lenguaje. En cuanto a la lógica, ahora a secas, qué duda cabe de su gran papel en la filosofía del
lenguaje, fundamentalmente a través de la creación de lenguajes formales y su aplicación a
problemas de filosofía del lenguaje. Pero ello no exige, ni aconseja, hablar de lógica filosófica,
puesto que aquellas aplicaciones son también posibles a partir de áreas de la lógica que nadie
sostiene que sean filosóficas en el mismo sentido (teoría de modelos, teoría de conjuntos).
Resumiendo: la lógica tiene importantes aplicaciones e implicaciones filosóficas en filosofía del
lenguaje, pero eso no hace —no debería hacer— “filosófica” a la lógica.

Queda sólo preguntarse por la relación entre filosofía del lenguaje y filosofía de la lógica. Aquí
podemos ser mucho más breves, pues no se trata ya de ningún problema de solapamiento de la
filosofía del lenguaje con otra disciplina no propiamente filosófica, como la lógica o la lingüística.
Propongo resolver el problema de forma empírica. Tómense un par de textos de filosofía de la
lógica de calidad y hágase la siguiente pregunta: ¿son relevantes consideraciones acerca del
lenguaje natural y sus problemas filosóficos para dilucidar los problemas propios de la filosofía de
la lógica? Veremos en seguida que, en la inmensa mayoría de los temas de nuestros dos libros, la
respuesta no puede ser más que positiva. Así, los temas de la validez, la verdad lógica, la
naturaleza de la lógica (de sus “objetos”), la de sus cuantificadores, los portadores de verdad, las
teorías de la verdad, las paradojas, etc., etc., todos ellos reclaman perentoriamente el auxilio de
aquellas consideraciones. Concluyo que existe un estrecho nexo entre filosofía del lenguaje y
filosofía de la lógica. Ahora bien, ¿cuál es la naturaleza de ese nexo?

En parte ya lo hemos visto. La filosofía de la lógica necesita recurrir a la filosofía del lenguaje para
abordar con éxito sus problemas. A la inversa, el problema es más complejo. No cabe duda de que
el filósofo del lenguaje usa de hecho ideas extraídas del campo de la filosofía de la lógica con
provecho; pero me parece que sólo de manera secundaria, y ello en temas bastante específicos
(pienso sobre todo en Dummett, Davidson y Kripke). Me parece que lo que debería decirse es,
simplemente, que hay filósofos del lenguaje que se inspiran en ciertos problemas de filosofía de la
lógica para elaborar sus teorías, pero eso no parece reclamar la necesidad sistemática de hacerlo.
En todo caso, el tema es demasiado oscuro como para decir cosas precisas con mucho sentido. En
el fondo, todo parece resolverse en un sentido corporativo: hay filósofos que trabajan en ambos
campos y otros que no; pues bien, es probable que los primeros hallen más fructífera la
interacción que los segundos.

El nexo más importante es paralelo al que hemos hallado al estudiar las relaciones entre la
filosofía del lenguaje y la filosofía de la lingüística: la aspiración generalizadora (categorizadora) de
la filosofía del lenguaje hacia (o desde) la construcción de una filosofía superior (véase más
adelante la sección 4). Ahí topamos con la inevitable dependencia de alguna teoría filosófica, o
incluso claramente metafísica, que trate de arrojar luz sobre problemas filosóficos
específicamente relacionados con el lenguaje, como sucede, digamos, con la posibilidad de
construir auténticas teorías del significado. Así, por ejemplo, según manejemos una metafísica u
otra, así entenderemos la causalidad (o incluso la idea misma de sustancia), y así también
entenderemos el papel de las relaciones causales en posibles teorías del significado, sobre todo si
éstas caen en el ámbito de algún programa de naturalización del significado, como empieza a ser
habitual en nuestros días (véanse, por ejemplo, obras como Millikan 1984 y Schiffer 1987). Pero
nada de ello nos forzará a confundir la filosofía del lenguaje con la filosofía de la lingüística o con la
filosofía de la lógica.

3. Filosofía del lenguaje y psicología

3. 1. Lenguaje, mente, y filosofía

Las nociones de lenguaje y mente cuadran bastante bien entre sí, sobre todo en la medida en que
ambas proceden de etapas casi precientíficas de nuestra historia intelectual. Así, no es extraño
que exista otra noción, la de pensamiento, que haya obrado durante mucho tiempo como campo
de batalla donde se dirimen las disputas sobre sus relaciones, casi siempre cuando lo que se
discute es —o era— si el lenguaje es mera expresión de un pensamiento preexistente, por tanto
no lingüístico, o si por el contrario lenguaje y pensamiento vienen a coincidir en lo fundamental,
por ser el pensamiento ya de carácter esencialmente lingüístico. En la medida en que pueda
establecerse un continuo de posiciones en torno a estos dos polos, obtendremos fácilmente
diversas concepciones de la mente.

La diferencia relevante entre ellas será, precisamente, que tendremos tanto más acceso a la
naturaleza de la mente desde el estudio del lenguaje cuanto más lingüísticas creamos que son sus
operaciones y contenido. En consecuencia, es obvio que la concepción del lenguaje que
sostengamos será extraordinariamente relevante para nuestra concepción de la mente. Así,
filosofía del lenguaje y psicología han estado, y pueden continuar estando, estrechamente
relacionadas. Curiosamente, en una época como la nuestra, en la que algunos filósofos de éxito
han llegado a dudar de que el término “lenguaje” posea referencia, y algunos psicólogos y filósofos
han dirigido fuertes críticas contra la noción de mente, todavía existen disciplinas en buen estado
de salud dedicadas a explorar ambas nociones y sus relaciones mutuas.

Obviamente, la posición más favorable a unas relaciones fructíferas entre el estudio de la mente y
el del lenguaje es la que defiende la identidad entre lenguaje y pensamiento. Sin embargo, un
problema especialmente difícil en torno a esa identidad es que puede defenderse desde
posiciones radicalmente antagónicas. Por ejemplo, puede argumentarse que lenguaje y
pensamiento coinciden porque existe un lenguaje del pensamiento de carácter innato, del cual los
diferentes lenguajes naturales que aprendemos no serían más que una especie de transcripción,
basada en posibilidades representacionales preexistentes (Fodor 1975). Desde esa óptica, el
estudio de los “universales lingüísticos” arrojaría sin duda mucha luz sobre la naturaleza de aquel
lenguaje representacional, y por tanto sobre la naturaleza del pensamiento, la mente y la
cognición (sean éstas lo que fueren). Puede argüirse, en cambio, que esa coincidencia entre
lenguaje y pensamiento tiene lugar tan sólo porque interiorizamos las estructuras lingüísticas que,
como formas de comportamiento, utilizamos para comenzar a insertarnos en una red social que
las utiliza en ese sentido. Con ello, un posible “lenguaje interior”, lejos de constituir una parte
originaria de la mente, no vendría más que a estar por unas relaciones perfectamente
contingentes y variables de una cultura a otra (Vygotsky 1962).

Propongo una antítesis semejante sólo a título de discusión de sus implicaciones, como ilustración
del tipo de evidencia “filosófica” que puede esgrimirse en las polémicas que envuelven nociones
tan resbaladizas. Me parece que ambas posturas pueden defenderse mediante una oscura mezcla
de argumentos empíricos y meramente conceptuales (entendiendo conceptual como no empírico,
o al menos como no esencialmente empírico). A primera vista, el argumento esencial de Fodor
para defender no ya la existencia, sino la necesidad de un lenguaje del pensamiento, es de
carácter conceptual, pues rechaza la posibilidad de que podamos aprender conceptos nuevos, que
suponen un sistema más rico, desde sistemas más pobres. Así, cuando defiende que el desarrollo
cognoscitivo depende de estadios predeterminados de la mente, parece hacerlo por razones no
empíricas (a menos que acudamos al discutible argumento de la pobreza del estímulo).

Sin embargo, no puede dudarse de que la postura de Fodor está de hecho presuponiendo la
gramática generativo-transformacional como base esencial, a partir de la cual explicar el
aprendizaje de un primer lenguaje como la mera formulación de hipótesis y su verificación. Claro
que puede aducirse, a su vez, que tal gramática se sostiene en razones empíricas, pero es bien
conocido que muchos filósofos aducen convincentes argumentos contra ella que tienen poco de
empírico. Como Quine sostuvo, puede defenderse incluso que las diversas gramáticas, en la
medida en que se presentan como explicaciones teóricas del lenguaje, no son sino teorías
subdeterminadas por los hechos, y por tanto no dirimibles con base en ellos. Así, la mezcla de
argumentos empíricos y conceptuales parece irrebasable. En tal caso, las ricas interrelaciones
entre las nociones de mente y lenguaje involucrarían no sólo ciencias empíricas como la psicología,
sino genuina filosofía, en este caso de la mente, del lenguaje y de la psicología.
A resultados similares puede llegarse desde el otro extremo de la antítesis. En una primera
aproximación, la argumentación central de Vygotsky parte de una supuesta evidencia empírica, en
el sentido de que su tesis central se formuló a partir de la observación minuciosa del desarrollo
lingüístico de grupos de niños de diversas edades. Sin embargo, su noción de lenguaje interior, que
no es más que una reformulación del “lenguaje egocéntrico” de Piaget, es lo suficientemente
inverificable directamente como para no poder rebasar el estatus de mera construcción teórica,
dependiente por ello de toda una red conceptual teórica previa. Está claro que lo mismo sucede
con todos los conceptos de la ciencia, pero esa universalidad no puede esconder el hecho de que
la elección de unos conceptos y no de otros permite agrupar los “datos” de múltiples maneras
distintas; máxime en un caso como el que nos ocupa, en el que por manejarse nociones tan
oscuras como la de “lenguaje”, da la impresión de que ninguna construcción teórica posible puede
servir para emitir hipótesis seriamente verificables, a menos que se reconstruya la noción en el
sentido de los modernos lenguajes formales (aunque en tal caso temo que deberíamos tratar de
manejar ordenadores o robots más que niños).

Si ello es así, las razones para defender el carácter social de un primer lenguaje interiorizado,
aunque conducen también a defender la identidad entre lenguaje y pensamiento, no sólo
establecen un mapa completamente distinto de la mente, sino que lo hacen, en última instancia,
por la mezcla de razones empíricas y conceptuales que trato de señalar. De nuevo, no es de
extrañar que las ricas interacciones tradicionales entre la psicología y la filosofía (de la mente, del
lenguaje y de la psicología) pervivan actualmente, y tengan todos los visos de hacerlo durante
mucho tiempo. Es a partir de este tipo de consideraciones como creo que debe entrarse más
directamente en el tema de las relaciones entre la filosofía del lenguaje, la filosofía de la mente y
la filosofía de la psicología.

3. 2. Psicología filosófica, filosofía de la mente y filosofía de la psicología

Una observación terminológica previa. Es ciertamente sorprendente que la expresión

“psicología filosófica” esté pasada de moda, y se vea con malos ojos precisamente por muchos que
hablan tranquilamente de lingüística filosófica o de lógica filosófica. Ello parece deberse al hecho
de que aceptar la existencia de una parte filosófica de la psicología parece comprometer con la
existencia, bien de ciertas entidades psicológicas no abordables con los métodos científicos de la
psicología (sujeto, alma), bien de cierto tipo de conocimiento de ellas (empatía, comprensión, etc.)
con fuertes connotaciones de filosofía tradicional; es decir, de la época en que todavía se pensaba
en una especie de psicología “racional”, como opuesta a la psicología científica (aunque algunos
autores todavía usan la expresión sin sonrojo; véase Devitt y Sterelny 1987, cap. 15). Sin embargo,
me parece una grave inconsecuencia el mantener tales renuencias cuando ello no se extiende a las
expresiones hermanas relativas a la lógica y la lingüística, vista la existencia de similares peligros.
No puedo, por las razones expuestas antes, más que aplaudir la expulsión de la psicología
filosófica del marco de discusión actual. Lamento sólo que esa expulsión no se aplique también a
las otras “disciplinas” igualmente oscurantistas.
Dicho esto, podemos ya concentrarnos en el papel de la filosofía del lenguaje para la filosofía de la
mente y la de la psicología. Veamos primero las relaciones entre estas últimas. La postura
tradicional, que en este caso aplaudo, es la de que la filosofía de la psicología es una parte de la
filosofía de la mente. Los argumentos rara vez se formulan, pero uno podría ser que la filosofía de
la psicología se restringe a estudiar esa ciencia desde el punto de vista filosófico (semántico,
metodológico, epistemológico, ontológico), y por tanto se ocupa de temas como la naturaleza de
la representación

mental, la existencia de ideas innatas (tal y como las postula cierta escuela de lingüistas) o la
naturaleza de los conceptos. En cambio, la filosofía de la mente aspira además a dilucidar temas
de carácter más amplio y tradicionalmente filosófico, como el de la relación entre la mente y el
cuerpo, o la naturaleza de la conciencia.

Ciertamente, en ambos casos se trata de temas entre los que existe una frontera muy difusa, pero
al menos parece que la aproximación a ellos debe ser diferente. En el primer caso, como filósofos,
estudiamos el proceder de una ciencia en principio independiente, sus métodos y sus teorías:
hacemos filosofía de la ciencia; en el segundo obramos más directamente, por más que aquella
ciencia continúe siendo relevante para nuestras investigaciones, que alcanzan en este último caso
un carácter más puramente conceptual. Así, propongo que las relaciones entre filosofía de la
mente y filosofía de la psicología se planteen exactamente de la misma forma en que párrafos ates
propuse que se hiciera con las existentes entre filosofía del lenguaje y filosofía de la lingüística.

Por las razones expuestas no puedo sino rechazar la doble propuesta de Block (1980,
introducción), según la cual la filosofía de la psicología es el estudio de los temas conceptuales de
la psicología (en el sentido de que tales temas son a la vez psicológicos y filosóficos), al tiempo que
la filosofía de la psicología, así definida, debe tener en su seno a la filosofía de la mente (puesto
que muchos de los problemas de la primera no son más que reformulaciones modernas de temas
tradicionales). Me parece que la propuesta de Block es algo confusa, y esa confusión procede
principalmente de su utilización de la expresión “temas conceptuales”. Creo más que razonable
observar que muchos de los temas que discutimos actualmente son reformulaciones más precisas
e informadas científicamente de problemas tradicionales, y también que en muchos casos el
planteamiento actual ha posibilitado la superación de conceptos obsoletos y distinciones
conceptuales confundentes; pero de ahí a definir la filosofía de la psicología como una
investigación puramente conceptual va un abismo. De no ser así, por razones similares podríamos
decir que la física actual, que ha permitido la superación de la física aristotélica (un ejemplo mal
usado por el propio Block), es una investigación de temas esencialmente conceptuales, pudiendo
por tanto hablarse de una física

“filosófica”.

En cambio, creo que, aunque la ciencia permite superar viejas nociones, ello no se debe a que su
investigación sea “conceptual”, sino a que aplica conceptos teóricos nuevos a los materiales
empíricos, de forma que tales materiales dejan por ello de ser los mismos que los que se
manejaban con anterioridad. Pero al tratarse de conceptos teóricos (o de teorías, sin más; pace la
nueva concepción de las teorías), dependen de todo el formato metodológico habitual de la
ciencia, cosa que no hacemos al trabajar conceptualmente los problemas de la filosofía. En
consecuencia, los problemas puramente conceptuales no son problemas científicos, sino
filosóficos, por lo que no cabe hablar de temas conceptuales de la psicología, sino sólo de estudio
filosófico (semántico, epistemológico, ontológico) de los conceptos, métodos y teorías científicos
de la psicología. Por tales razones, es —o debe ser— la filosofía de la mente la que emprenda el
trabajo puramente conceptual sobre los temas, tradicionales o no, que nos parezcan interesantes
para poner orden en el entramado conceptual relevante, en parte heredado del pasado, en el que
se inserta nuestra forma de hablar de la mente, sus componentes, procesos y operaciones. Debo
insistir, pues, en mi propuesta de que la filosofía de la mente es el marco general en que hacemos
filosofía de la psicología, y no a la inversa.

El papel de la filosofía del lenguaje es ya más fácil de establecer. Aquí las posturas de autores
actuales importantes nos pueden ayudar, aunque temo que sólo a enmarcar el tema. Por escoger
dos de ellas contrapuestas, tenemos que, para Searle (1983), la filosofía del lenguaje es una rama
de la filosofia de la mente. El argumento es, más o menos, que, puesto que el lenguaje es la
expresión del pensamiento, nuestras teorías acerca de la naturaleza de la mente determinarán
nuestra filosofía del lenguaje. Ahora bien, la trayectoria del propio Searle no ha sido precisamente
ésa, sino incluso la contraria: sólo tras elaborar una teoría del lenguaje ha pasado a ambicionar la
invasión del territorio mental. Para Dretske (en McLaughlin 1991), en cambio, aunque la conducta
es secundaria y lo realmente importante es el problema de la naturaleza de la mente, no podemos
entrar en ese problema sin partir de lo que la mente realmente hace, y eso está en buena medida
en el estudio del lenguaje. Trataré de profundizar algo en el dilema.

Para comenzar, está fuera de duda que nuestra filosofía del lenguaje va a determinar en alguna
medida nuestra concepción de la mente, al tiempo que el tipo de problemas que nos interesen de
entre los que se ocupa la psicología (y por tanto su filosofía). Podría también defenderse lo
contrario, pero creo que, con escaso éxito, puesto que tendemos a considerar, correcta o
incorrectamente, que el estudio del lenguaje es la vía regia para el estudio de la mente (del
pensamiento, de la razón y otros conceptos tradicionales), y de al menos ciertas partes de la
psicología (precisamente las partes que más suelen interesar al filósofo). O incluso, rebasando el
enfoque puramente metodológico, tendemos a considerar que, ontológicamente hablando,
ciertas propiedades lingüísticas (quizá sociales) pueden ser constitutivas de las propiedades del
contenido mental mismo (del contenido de las actitudes proposicionales). Así, la prioridad
disputada se manifestaría, ahora, entre la constitución del contenido mental y el significado
lingüístico (véase al respecto el catálogo de posiciones que ofrecen en su introducción Loewer y
Rey 1991).

En todo caso, es naturalmente innegable que siempre puede sostenerse la tesis de que ciertos
filósofos, al estar digamos que irracionalmente convencidos de cierta tesis acerca de la naturaleza
de la mente, “escogen” cierta concepción del lenguaje que se acomoda mejor, por sus
implicaciones filosóficas, a su noción previa de mente, para después recorrer el camino a la
inversa. Pero ya sabemos que las interpretaciones psicologistas de la filosofía son muy peligrosas y
es más aconsejable atenerse a lo prima facie argumentado.

Pero hay también argumentos puramente empíricos, o si se quiere corporativos, para defender el
tipo de relación que comentamos. No hay más que dar un repaso a las filosofías de la mente
contemporáneas y podremos comprobar que suelen estar más que influidas por las
correspondientes filosofías del lenguaje. Pensemos, por ejemplo, en Quine o en el último
Wittgenstein. En tales casos, los ataques a cierta concepción del lenguaje han determinado los
correspondientes rechazos de las entidades tradicionalmente asociadas a ciertas concepciones de
la mente. Pensemos también en Russell y su teoría del juicio como relación múltiple. Es un simple
hecho que el abandono de semejante teoría de la mente (de la creencia) se debió a argumentos
genuinamente filosóficos (lógico-ontológicos) en el campo del lenguaje. O pensemos en Davidson,
o en Kripke, para detectar en seguida la forma en que sus argumentos en filosofía del lenguaje han
tenido implicaciones vitales para la filosofía de la mente.

Insisto; con todo ello no estoy sosteniendo la tesis a priori de que no cabe otro acceso a la mente
más que el lenguaje (y por tanto su filosofía). Me limito a constatar que, para los filósofos, así
suele ser. Por ello, no niego que existan otros accesos al problema de la naturaleza de la mente. En
las actuales ciencias cognitivas, y su correspondiente teoría computacional o representacional de
la mente (según los gustos), tenemos un modelo aparentemente alternativo, puesto que tuvo su
origen en la analogía mente-ordenador. Pero, incluso así, los filósofos (que fueron quienes lo
propusieron) se las han arreglado para defender el nuevo paradigma con argumentos extraídos de
la filosofía del lenguaje. Es más, han sido argumentos básicamente de filosofía de lenguaje los que
han hecho que muchos de tales filósofos abandonen el modelo (estoy pensando en el Putnam
reciente).

Cabe, sin embargo, confundir mi posición con una tesis mucho más fuerte. Así, podría pensarse
que lo que estoy defendiendo es que la filosofía del lenguaje debe, por consideraciones a priori,
convertirse en la base fundamental de la filosofía (semántica, epistemología, ontología), vía cierta
teoría del significado y la verdad. Sería la tesis de Dummett, que es una tesis original y ciertamente
tiene sus atractivos. Pero no se trata de eso. Lo que sostengo es que los filósofos, en el uso
legítimo de sus técnicas tradicionales, no suelen poder evitar servirse de los argumentos del
campo de la filosofía del lenguaje para explorar conceptualmente los temas típicos de la filosofía
de la mente, pero no que necesariamente deba ser así. Al fin y al cabo, la filosofía del lenguaje y la
filosofía de la mente son disciplinas históricamente constituidas, y, por tanto, con un precio que
pagar a la tradición.

Sin embargo, no estoy tampoco diciendo que puesto que de hecho los filósofos actúan así —
descripción—, deban también hacerlo —prescripción. Claro que existe un factor meramente
histórico, y por tanto empírico, en la cuestión, pero no me imagino qué filosofía sería interesante
hacer que no fuera de carácter esencialmente conceptual. Y si tiene ese carácter, como lo ha
tenido históricamente, no puede más que estar estrechamente basada en la filosofía del lenguaje,
en un sentido amplio de la expresión (no en su sentido estrechamente dummettiano de teoría del
significado y la verdad).

Resumiendo: (i) existe, y debe existir, una estrecha relación entre filosofía y psicología, que
procede de la relación similar entre lenguaje (conceptos) y mente (pensamiento, razón); (ii) ha de
rechazarse una psicología filosófica, al igual que hicimos con una lingüística filosófica y, en el
fondo, con una lógica filosófica (excepto por razones de pura imposibilidad coyuntural); (iii) la
filosofía de la mente comprende a la filosofía de la psicología, y no a la inversa, lo cual se debe a su
naturaleza más puramente conceptual; (iv) la filosofía del lenguaje, dada su naturaleza conceptual,
es —y debe ser— una de las bases principales de la filosofía de la mente, al igual que al menos la
de algunos de los temas más conceptuales de la filosofía de la psicología. Pasemos ya a la última
de nuestras secciones, en la que, fijadas sus relaciones con disciplinas cercanas, podremos abordar
de una forma más directa la naturaleza misma de la filosofía del lenguaje, una vez dentro de la
filosofía misma.

4. Filosofía del lenguaje y filosofía

No es éste el lugar para intentar siquiera examinar las relaciones entre lenguaje y filosofía, que
puede decirse constituyen lo que ha sido, en cierta forma, la historia de la filosofía toda. Por
mantenernos a la vez en nuestra línea metafilosófica y dentro de lo que puede considerarse como
filosofía contemporánea, en esta última sección me limitaré a abordar las relaciones entre la
filosofía del lenguaje y las dos escuelas o tendencias en cuyo seno más firmemente se ha tratado
de darle carta de naturaleza, tanto metodológica como metafilosófica: la filosofía lingüística y la
filosofía analítica.

De paso, trataré de dilucidar hasta qué punto ambas etiquetas están relacionadas entre sí y
también de hacer una valoración de si merece la pena mantenerlas.

4. 1. Filosofía del lenguaje y filosofía lingüística

Para ver hasta qué punto la expresión “filosofía lingüística” nos puede ser útil, una ojeada a la
historia cercana es iluminadora. Los fundadores clásicos de lo que se entiende hoy por filosofía del
lenguaje no tuvieron conciencia de que fuera necesaria una especialidad tal, ni bajo el nombre que
usamos ni bajo ningún otro, con la posible excepción de la etiqueta “lógica filosófica” que
introdujo Russell (véase supra). Así, creyeron simplemente que no merece la pena hacer filosofía
seriamente sin un análisis previo del lenguaje empleado, en la confianza de que mediante ello se
introduciría un nivel de precisión que lo hiciera manejable, al tiempo que se desvelarían muchos
de los presupuestos que dificultaban el progreso hacia sus respectivos objetivos. Sin embargo, no
hicieron de ello programa filosófico alguno. Fueron los miembros del Círculo de Viena quienes,
incluso a título de manifiesto o programa filosófico, hicieron explícita la idea de que la solución de
los problemas filosóficos requiere su reformulación dentro de una concepción específica del
lenguaje, sin duda heredera del “lenguaje ideal” más o menos implícito en muchos de los análisis
de Frege, Russell y Wittgenstein.
Ahora bien, tal reformulación habría de suponer no sólo un trabajo previo de desbrozamiento del
confuso terreno lingüístico por recorrer, sino una auténtica pavimentación, realizada con la vista
puesta en los métodos de la lógica y la matemática. En esa línea, los neopositivistas llegaron a
defender que, a fin de cuentas, los problemas filosóficos surgen sólo porque no se es consciente
de la verdadera naturaleza del lenguaje, que no esconde ya un conjunto de formas lógicas
aislables por separado, sino toda una sintaxis lógica, cuya pérdida de vista conduce a las mayores
confusiones.

Se trataba, pues, de reconstruir sistemáticamente un lenguaje que pusiera tal sintaxis de

manifiesto, hasta disolver completamente los problemas filosóficos tradicionales, al tiempo que se
mostraba la natureza “lingüística” de las ciencias formales. No vamos a recorrer la historia en
detalle, pero hay al menos que decir que la imposibilidad de superar las implicaciones limitativas
de los resultados de Gödel llevaron al convencimiento de que no era posible hallar ninguna “otra
completud” para la sintaxis lógica, al tiempo que los de Tarski impulsaban hacia la semántica,
donde, como es sabido, los sueños iniciales dieron al traste. Así, el viejo proyecto del lenguaje
ideal terminaba sus días.

Sin embargo, la antorcha fue recogida, más que sorprendentemente, por otra escuela, también
heredera de Wittgenstein, y no necesariamente del último; para ello no hay más que recordar que
el tipo de filosofía característica de esta escuela se practicaba ya en parte durante los años treinta
(Ryle 1932). Los llamados filósofos del lenguaje ordinario (o escuela de Oxford) llegaron a la
constatación de que, aunque es cierto que los problemas filosóficos surgen por descuido en
nuestro tratamiento del lenguaje, el método que debe seguirse no es reconstruir éste, sino
simplemente “dejarlo como está”, con la única precaución de respetar la profunda relación
existente entre significado y uso. Curiosamente, como fue perfectamente constatado por muchos
en los años sesenta (por ejemplo, Rorty 1967, introducción; véase también Rorty 1990), semejante
proceder tenía lo esencial en común con el positivismo lógico: (i) pensar que la solución de los
problemas filosóficos es “lingüística”, y (ii) creer que existen criterios que podemos seguir para
tomar como modelo una cierta concepción del lenguaje, concepción que sería la “ideal” para llevar
adelante el programa (aunque no se tratara aquí de reconstrucción alguna, sino más bien de una
descripción cuidadosa de los mecanismos hasta entonces ocultos, muchos de ellos de carácter
pragmático, como creyó Austin).

Pues bien, es entonces, a finales de los años cincuenta y principios de los sesenta, cuando el uso
de la expresión “filosofía lingüística” se comienza a generalizar, siempre para referirse tanto a la
filosofía del positivismo lógico y sus herederas como a la del lenguaje ordinario, dado que tanto la
una como la otra compartían los presupuestos de carácter lingüístico descritos, que eran tanto
metodológicos como sustantivos, pues en filosofía la defensa de un método ha de basarse en
criterios filosóficos previos. Ahora bien, puesto que por los años sesenta era sólo la segunda de
esas escuelas la que estaba viva (aunque ciertamente ya atacada de grave enfermedad), la
expresión de marras solía aplicarse más bien para referirse exclusivamente a ella, sobre todo
porque los nuevos teóricos de la forma lógica (Quine, Davidson) no habían desarrollado todavía
sus nuevas teorías, que en parte pretendían mantener la antorcha del positivismo lógico, aunque
ya dentro del nuevo paradigma holístico.

Así, se pasó a describir la filosofía del lenguaje ordinario (o de Oxford) con la etiqueta “filosofía
lingüística”, entendiéndose ésta fundamentalmente como un método, más o menos lexicográfico,
basado en el estudio de casos concretos y presidido por el recurso básico al argumento del
“paradigm case”, o inferencia del uso real de las palabras, para la resolución (o disolución) de los
problemas filosóficos. Una ilustración, y un ataque feroz contra ese tipo de filosofía, fue Gellner
1959, que es muy útil para comprender la gran implantación de semejante filosofía en el Reino
Unido, así como el gran rechazo que suscitaba en quienes, como Russell, dieron en pensar que se
trataba nada más que de la renuncia al trabajo duro (de una “filosofía sin lágrimas”).

También en Estados Unidos adoptaron la etiqueta, aunque algo más tarde, pero sin demasiada
claridad en cuanto a su extensión o campo de aplicación. Por ejemplo, Katz (1966, 1971) la usaba
para referirse tanto a la línea reconstructiva como a la de Oxford (en la línea de Rorty 1967),
mientras que Searle (1969) se inclinaba por el uso más restrictivo, entendiendo que filosofía
lingüística es el nombre de un método, presumiblemente el de los filósofos del lenguaje ordinario.
De cualquier manera, ambos casos son ilustrativos de cómo iba evolucionando la filosofía del
lenguaje. Para Katz, era necesario superar las severas limitaciones de la filosofía lingüística
mediante el estudio sistemático de las implicaciones del nuevo paradigma generativo-

transformacional. Así, la gramática chomskyana aportaba el marco en el cual la filosofía lingüística

habría de desarrollarse, siempre en la misma línea de una búsqueda de la solución de problemas
filosóficos a partir de una concepción —en este caso una supuesta teoría científica— del lenguaje.
En cambio, para Searle, el modelo que había que seguir era el ya creado por Austin, una vez
sistematizado, y con la importante novedad de convertirse no ya en un mero “método” filosófico,
sino en toda una “filosofía del lenguaje”. Me parece que con esa contraposición fallece, por
consunción, la expresión “filosofía lingüística”. No creo que valga la pena seguir usándola, salvo en
su sentido histórico, es decir, asociada a cierto periodo caracterizado por el clímax de lo que desde
entonces se conoce como “el giro lingüístico”.

Resumiendo: la expresión “filosofía lingüística” no tiene más relación con lo que hoy entendemos
por filosofía del lenguaje que la puramente histórica, según la cual, en los años cincuenta y
sesenta, se llamó filósofos lingüísticos preferentemente a los filósofos del lenguaje ordinario, y a
veces, a falta de otra expresión mejor, a los practicantes del tipo de filosofía del empirismo lógico.
La filosofía del lenguaje como la entendemos hoy es algo mucho más amplio, pues incluye ideas y
métodos que han ensanchado considerablemente el panorama en que la expresión que
estudiamos se originó, y que se acercan más a lo que a veces se entiende por filosofía analítica.
Por tanto, no puedo aceptar que “filosofía lingüística” se utilice como expresión más o menos
sinónima de “filosofia analítica” (Acero 1985), que tuvo y tiene un contenido distinto, y sobre la
que ahora diré también algo.

4. 2. Filosofía del lenguaje y filosofía analítica

Dilucidar el sentido de la expresión “filosofía analítica” es mucho más difícil que hacerlo con el de
“filosofía lingüística”. Dos son las líneas posibles: la histórica y la sistemática. Históricamente, por
filosofía analítica se ha entendido meramente uno de los tres bloques filosóficos de que habló
juiciosamente Ferrater Mora (1969), caracterizado por ser el practicado en los países anglosajones
(con el importante añadido de la herencia alemana y austriaca procedente de la huida del
nazismo), siendo los otros dos la filosofía “continental”, inspirada sobre todo en los filósofos
alemanes del neohegelianismo y neokantismo (incluyendo a Husserl y el existencialismo francés), y
la filosofía “marxista”.

Sistemáticamente, la cosa es mucho menos clara. No creo que se pueda hacer mucho más que
tratar de caracterizar la filosofía analítica por lo que a veces se llama método del análisis filosófico
(Ferrater 1974, Acero 1985). Lo malo es que entonces no podemos más que señalar también un
recorrido histórico concretado en una lista de autores, a menos que debilitemos tanto la
caracterización que nos limitemos a mencionar generalidades como: esfuerzo por construir, o
aceptar, cierta concepción del lenguaje como prolegómeno al trabajo filosófico; esfuerzo por la
claridad y la precisión; cierto conocimiento y respeto por los filósofos fundadores (Frege, Russell,
Wittgenstein); cierto grado de inspiración en la lógica matemática; cierto conocimiento y respeto
por los resultados de la ciencia y su filosofía; la consiguiente moderación en las tesis metafísicas;
cierto seguimiento —e inspiración en ellos— de los grandes filósofos herederos de los fundadores
(Quine, Putnam), etc. Claro que, entonces, más que de un método hay que hablar meramente de
una línea o tradición.

No obstante, tanto en el sentido histórico como en el sistemático, creo que puede defenderse que
la filosofía analítica, o al menos la tradición analítica, sigue existiendo. Como constatación de
hecho no hay más que observar la forma, más o menos estricta, tanto en Estados Unidos como en
el resto de América y en Europa, en que los filósofos pueden clasificarse todavía como
pertenecientes o no a la tradición analítica, cuyas obras suelen salir a la luz en las mismas revistas,
editoriales, congresos, etc. Hay otros factores que han venido a complicar el panorama, pero me
parece que son fácilmente aislables. El principal de ellos es la aparición de un nuevo paradigma, el
de las “ciencias cognitivas”, en el que participa la mayoría de los filósofos actuales de tradición
analítica, fundamentalmente por tratarse de un marco lo suficientemente fértil y bien
estructurado como para facilitar las líneas tradicionales de trabajo con nuevos instrumentos,
siendo el principal de ellos la teoría computacional-representacional de la mente, favorecedora de
un enfoque lingüístico de muchos problemas filosóficos.

Dentro de esa concepción de la filosofía analítica hemos de insertar lo que hoy se entiende por
filosofía del lenguaje, o al menos lo que yo entiendo que cae —o debería caer— bajo tal
denominación. En ese sentido, la filosofía del lenguaje sigue siendo de importancia vital dentro de
la filosofía de tradición analítica como un todo, tanto porque ha de considerarse como una especie
de materia de formación básica que da un acceso fructífero a otras materias, como porque el tipo
de problemas que maneja constituye, metodológicamente hablando, un desbrozamiento útil del
terreno a la hora de aspirar a hallar soluciones a esos problemas. Así entendida, y sin hablar de
contenidos concretos, creo que la filosofía del lenguaje continúa —y debería continuar— siendo
fundamento de la filosofía de tradición analítica. Sin embargo, como expliqué antes, ello no debe
entenderse en el sentido fuerte de Dummett, que presupone que es —sólo— la teoría del
significado, entendida de cierta manera, la que constituye —y debe constituir— la base de esa
filosofía del lenguaje.

BIBLIOGRAFÍA

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Recibido el 15 de marzo de 2002; aceptado el 25 de junio de 2002

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, PSICOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS QUE

SUSTENTAN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA

ORTOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

MSc. Lic. Miguel Alberto Anaya Almeida*

MSc. Lic. Dixan Alba Martínez**

dixan7@yahoo.es

Fundamentos filosóficos, psicológicos y didácticos que sustentan el proceso de enseñanza

aprendizaje de la ortografía en la educación primaria

Fundamentos filosóficos
 Lenin decía que al estudiar, había que tener presente la vinculación de los conocimientos de la
actividad práctica con el esfuerzo por crear nuevas relaciones, entre los hombres.

La pedagogía cubana está sustentada en la teoría marxista-leninista para garantizar un

aprendizaje socializador, por tanto, su concepción cobra un valor extraordinario en estos
momentos en esta ciencia y se ha extendido a todas las

disciplinas.

La actividad como categoría filosófica fue considerada por la Filosofía Marxista-Leninista como la
forma específicamente humana de la relación activa hacia el mundo circundante cuyo contenido
es su cambio y transformación.

La filosofía plantea que el hombre de manera natural se forma en la actividad y la comunicación.

La actividad se considera un proceso mediante el cual el individuo respondiendo a sus necesidades
se relaciona con los objetos, adoptando determinada actitud hacia ellos y la comunicación como
relación entre los objetos.

En el campo de la actividad, la base de la cual parten sus definiciones la constituye las relaciones
sujeto-objeto. Aquí se presenta la siguiente interrogante ¿Se agota la vida real del individuo, su ser
social, dentro de las relaciones sujeto -objeto? Evidentemente no. El ser social del hombre no sólo
incluye sus relaciones con el mundo objetar - natural y creado por el hombre, sino, además, con
las personas con las cuáles el hombre entra en contacto directo e indirecto, en el transcurso del
desarrollo individual del hombre no solo se apropia de lo creado por la humanidad a través de la
actividad sino también mediante la comunicación con otras personas.

El desarrollo del individuo -escribió Marx- está condicionado por el desarrollo de todos los demás
individuos con los cuales entra en comunicación directa o indirecta. Señaló que en la
comunicación los individuos se crean unos a otros física y espiritualmente: la comunicación, es el
desarrollo de las personas por las personas, su formación recíproca como sujetos sociales.

Según Lomas en la comunicación se forma, desarrolla y manifiesta el sistema de las relaciones

sujeto-sujeto, continúa diciendo que el hecho de que considere a la persona con la cual se
comunica como otro sujeto semejante a él, como objeto de su influencia sobre ella o como un
medio para el logro de sus objetivos, lo determina inicialmente el sistema de las relaciones
sociales presente en una sociedad y la posición del sujeto en dicho sistema.

La teoría Marxista leninista tiene vigencia en la enseñanza actual de la ortografía, ya que los
escolares adquieren conocimientos, habilidades y capacidades en el proceso de comunicación a
partir de la interrelación con sus compañeros, los docentes y otros adultos. Esto se ve favorecido
en la organización de la actividad de estudio en grupos.

La conciencia - plantea Marx - nunca podrá ser otra cosa que el ser concientizado, y el ser de los
hombres es el proceso real de sus vidas. Marx resalta las características esenciales de la
conciencia; ser un reflejo de la realidad objetiva. La conciencia surge gracias a la evolución de la
materia. Lenin afirmó que se encontraban con una estrecha unidad entre lo material y lo ideal en
un proceso permanente de conversión, lo cual uno sucede al otro. En la conciencia según él se
forman los objetos de forma ideal, sin embargo, está siempre ligado al objeto material.

Se trabaja en los momentos actuales por lograr conciencia ortográfica, que el estudiante sienta la
necesidad de escribir bien, al comprender la importancia que reviste una correcta comunicación
desde el punto de vista individual y social.

Fundamentos psicológicos

La escuela histórico cultural creada por Vygostki, en la década del XX del pasado siglo nos da una
teoría ampliada y sistematizada por sus seguidores con un enfoque coherente en cuanto a su
concepción del hombre, este enfoque revolucionó todas las concepciones de las escuelas
psicológicas anteriores al tomar como objeto al hombre en sus relaciones sociales,
considerándolo, además, como agente de cambio y transformación de sí mismo y de la realidad
que lo circunda.

Aparecen principios metodológicos que explican el funcionamiento y desarrollo de la personalidad

como:

Aparecen principios metodológicos que explican el funcionamiento y desarrollo de la personalidad

como:

• Determinación social de lo psíquico.

• Unidad de lo biológico, psicológico y social en el desarrollo de la personalidad.

• Unidad de lo individual y lo social.

• Unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

• Unidad de lo consciente y lo inconsciente.

• Unidad temporal de la personalidad (pasado, presente, futuro).

• Unidad de lo adaptativo reactivo y lo transformado autónomo.

• Unidad de la Psiquis y la actividad.

• Unidad de lo inductor y lo ejecutor.

Para la concepción del proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura es condición indispensable

considerar estos principios como sustento de sus fundamentos teóricometodológicos, en
particular en la concepción de la diferenciación de la enseñanza, la formación de valores y la
contextualización del contenido. Para el caso particular de la investigación que nos ocupa estos
principios permiten fundamentar las relaciones interdisciplinarias que deben ser establecidas en la
dirección del proceso enseñanza aprendizaje.

En este enfoque la actividad y la comunicación son considerados como elementos claves para el
desarrollo del ser social y humanos, por primera vez la actividad es considerada como
mediatizándola de la relación hombre-realidad objetivo. Para la concepción del proceso enseñanza
aprendizaje es sumamente importante asumir adecuadamente la actividad que sustenta la
enseñanza aprendizaje. En el sentido Vygostki es preciso considerar todas las potencialidades del
individuo para a partir de acciones didácticas y del sistema de influencias pedagógicas promover el
desarrollo a partir de:

El concepto de zona de desarrollo próximo que da Vygostki como aporte fundamental de su

teoría: entendido como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad
de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la solución de
un problema bajo la guía del profesor o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygostki,
1987, p. 34).

El concepto de aprendizaje tiene en cuenta que: es en la actividad social donde se produce y

reproduce el conocimiento mediante el cual se asimilan los modos sociales de la actividad e
interacción y más tarde en la escuela, los fundamentos del conocimiento científico bajo
condiciones de interacción social. (Vygotsky, 1987, p. 36).

El concepto de situación global de desarrollo: situación en la cual el sujeto alcanza un nivel

superior de desarrollo cognitivo, además de apropiarse de los instrumentos y modos de solucionar
los problemas (Labarrere, 1994, p. 24).

La propia experiencia pedagógica se ha encargado de ratificar la validez del enfoque integrado,

no solo de conocimientos que deben lograr, su efectividad para ser vinculados con la práctica; esta
integración solo será posible si aporta una manera de actuar ante la realidad, si es reflejo del
conocimiento integrado.

Vygostki, en su enfoque histórico-cultural enfatiza en las particularidades de las personas para

aprender, en sus características psicológicas, en la necesidad de la ayuda para la construcción y
reconstrucción del conocimiento, por lo que se centra su enfoque en el desarrollo integral de la
personalidad. Para él, solo será posible entender y perfeccionar la personalidad de los escolares si
se tiene en cuenta la unidad de fenómenos diversos interactuando con ellos en una realidad
histórica – cultural concreta, y de la escuela estar alejadas de tales principios perdería credibilidad.
La personalidad se va consolidando sistemáticamente, el hombre está inmerso en un proceso
constante de recepción y elaboración de información en sus relaciones con el medio, pero no todo
esto pasa a formar parte de su accionar como personalidad (esto se denomina información
personalizada) y está relacionado con sus motivaciones .La personalidad se expresa activamente
ante las contradicciones y situaciones cambiantes de la vida, tomando decisiones, configurando
proyectos sobre la base de esta personalidad, la cual a su vez se desarrolla en este proceso de
intercambio vivo y activo con la realidad.

Fundamentos didácticos

La ortografía ha sido definida por diversos autores como, Francisco Alvero, Manuel Seco,
Osvaldo Balsamera, Natividad Tejeda, Rey López y otros. Existe coincidencia en que es la parte de
la gramática que se encarga de enseñar a escribir correctamente, sin embargo, en el caso de
Manuel Seco en su definición incluye el empleo correcto de una serie de signos que reflejan
aspectos de la significación de las palabras (empleo de mayúscula, la intensidad (acento), la
entonación (puntuación o que respondan a necesidades de la expresión escrita (guión y
abreviatura.)

Los diferentes enfoques por los que ha transitado la lengua son referentes importantes para el
tratamiento a la ortografía: normativo, productivo y descriptivo, ya que permiten sustituir
patrones incorrectos por patrones correctos en el uso de la lengua, el segundo aborda las
habilidades, el .desarrollo de la de la expresión oral y escrita y el desarrollo del pensamiento
lógico, concede prioridad a la lengua materna, aunque obvian el trabajo con las estructuras
gramaticales, afectan la integración de diferentes vías de análisis.

En la didáctica de la ortografía actual se asume el enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural, aunque se utilizan otros que evidencian limitaciones. El enfoque actual permite al
escolar adquirir conocimientos en la interrelación con sus compañeros y los adultos. Los escolares
se convierten en buenos comunicadores, donde ponen de manifiesto sus vivencias acordes con el
medio donde se desenvuelven. En la concepción dialéctica-materialista tiene continuidad el
humanismo marxista y martiano el cual ha sido extendido en la actualidad por el Comandante en
Jefe, ofreciendo las posibilidades de la educación del hombre, lo que constituye la teoría del
desarrollo psíquico.

Alfredo Miguel Aguayo, considerado el precursor de la concepción dialéctica materialista del

lenguaje, quien recibió influencia de la pedagogía latinoamericana y europea de su tiempo, dividió
la enseñanza en general y especial, incluyendo el cultivo de la lengua escrita por la importancia
que le confería.

Aguayo planteó que el método más eficaz para aprender ortografía es asociar el significado de la
palabra, su pronunciación y su imagen. Podemos apreciar en su planteamiento la relación de lo
etimológico con lo fonológico y lo fisiológico. Este autor afirma que el lenguaje es un fenómeno
esencialmente social y considera que además es un proceso psíquico-fisiológico.

Al valorar la importancia de la enseñanza de la lengua teniendo en cuenta lo fonológico junto a

lo etimológico se establece una estrecha relación con el pensamiento martiano que plantea que
no hay placer como este de saber de dónde viene la palabra y a cuánto alcanza cada palabra que
se usa.

La importancia del conocimiento ortográfico para Balmaseda Neyra, está en el papel que
desempeña en los procesos de lectura y escritura, en la habilidad de recordar y reconocer los
signos del sistema y relacionarlos con los conocimientos lingüísticos que representan.

Existe coincidencia entre Aguayo, Francisco Alvero Francés y Balmaseda Neyra, quienes le
atribuyeron gran importancia a la lengua escrita sobre lo cual el segundo expresó:” Bueno es
hablar bien, mejor, mucho mejor hablar y escribir bien”.

Balmaseda Neyra aborda métodos de carácter sensorial, métodos reproductivos, de trabajo

independiente y los métodos heurísticos o problémicos, estos últimos se basan en dar solución a
diferentes situaciones problémicas o problemas propiamente dicho planteado con un fin
didáctico. Permiten la ejercitación y consolidación de conocimientos y conceptos.

Los métodos de trabajo independiente pueden adoptar diferentes modalidades de acuerdo con
su fin que puede ser didáctico, en este grupo se clasifican de preparación para el nuevo contenido,
de repaso, de comprobación o de solución de ejercicios o problemas.

En la pedagogía la actividad de estudio tiene un papel importante, donde los escolares forman
hábitos, habilidades, capacidades, desarrollan sentimientos, valores, normas de conducta; amplían
sus relaciones al trabajar en grupo, en el que eleva su nivel de responsabilidad, su capacidad de
reflexionar en cuanto a la evolución, llegando a ser críticos y autocríticos.

La palabra ortografía se deriva del latín ortographia que significa recta escritura. Según la Real
Academia Española, la ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua,
aclarando que la escritura española representa la lengua hablada por medio de letras y otros
signos ortográficos. También se dice que la ortografía no solo incluye la escritura correcta de
palabras, sino el empleo correcto de una serie de signos que reflejan aspectos de la significación
de las palabras.

La ortografía ocupó un lugar importante en la enseñanza de la Lengua Española. Al uso correcto

de las letras y los signos auxiliares de la escritura y el arte de escribir correctamente, se le
denomina ortografía.

Los objetivos son el punto de partida para estructurar el contenido, los métodos y las formas
organizativas de la enseñanza, orientan el trabajo de docentes y escolares en el proceso y
permiten valorar su eficacia mediante la evaluación de sus resultados. Resumiendo, los objetivos
para la enseñanza de la ortografía que con mayor frecuencia pueden observarse, son:

• Facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de un núcleo de palabras de uso frecuente,

así como el adecuado empleo de los signos de puntuación.
• Conocer las reglas ortográficas más generales del idioma para posibilitar la escritura
correcta de un gran número de palabras.

• Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.

• Desarrollar el interés y el deseo de escribir correctamente.

• Propiciar el hábito de revisar lo escrito.

• Utilizar adecuadamente el diccionario y crear el hábito de consultarlo con frecuencia.

En consecuencia, el objetivo supremo de la ortografía ha de ser la formación y desarrollo de

hábitos ortográficos, los cuales se potencian en la ejercitación. Otro de sus fines es lograr que el
escolar aprenda a escribir correctamente todas las palabras incluidas en su vocabulario y a usar
bien los signos de puntuación, habilidades muy relacionadas con la función comunicativa del
lenguaje. El aprendizaje de la ortografía es una cuestión de percepción sensorial que
indudablemente presentan muchas

dificultades. Es de vital importancia porque constituye nuestra carta de presentación. El desarrollo

de habilidades ortográficas es un elemento importantísimo. Persigue crear en los escolares una
actitud de atención hacia todo lo que escribe y un interés por evitar los errores. La participación
directa del escolar en el aprendizaje y observación detenida de los modelos son factores
esenciales para alcanzar la calidad necesaria. La enseñanza de la ortografía está estrechamente
relacionada con la ejercitación de la lectura, la estructura, el vocabulario y la gramática, porque la
imagen gráfica debe estar asociada a la imagen acústica de la palabra.

El trabajo ortográfico se distingue por su carácter preventivo, incidental, sistemático y correctivo

según se quiera. Se trabaja para que el escolar no se equivoque y fije mediante la utilización de
diversos procedimientos la escritura de palabras.

La adquisición del conocimiento ortográfico atraviesa por tres etapas o fases:

Familiarización: en ella el escolar manifiesta desconocimiento de la escritura de las palabras al

escribirlas incorrectamente. Este desconocimiento puede responder a varias razones. No haber
visto antes la palabra o no conocer su significado.

Las actividades que contribuyen a corregir estos son:

• Presentación de la palabra.

• Deletreo.

• División en sílabas.

• Consultas en diccionarios
• Reproducción

• Descripción de la palabra.

Fijación: en esta fase, aunque ya la escritura correcta del vocablo comienza a automatizarse, si
este se le presenta mal escrito ante su vista o escrito de forma diferente el escolar tiende a
confundirlos.

Las actividades que propician su fijación son:

• La derivación de palabras o descomposición y la búsqueda de familias de palabras.

• Búsqueda de sinónimos y antónimos

• Empleo de oraciones

• La búsqueda de palabras en otros textos

Consolidación: La ejercitación ortográfica en la que puede intervenir el escolar ya que domina la

escritura y el significado de la palabra, su reproducción se logra sin dificultades.

Las actividades que favorecen la consolidación son:

• El empleo de palabras en oraciones.

• La búsqueda de parónimos y homófonos.

• Ejercitación ortográfica.

• La auto revisión y revisión de trabajos.

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CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ADQUISICION

DEL LENGUAJE

INTRODUCCIÓN

Es evidente que de todas las formas de comunicación humana la más importante es el lenguaje. Es
un elemento tan íntimamente ligado a nuestra experiencia que apenas tomamos conciencia de él.
Vivimos inmersos en el lenguaje. El lenguaje como lo han descrito muchos lingüistas, es un código
que reposa sobre una convención establecida y compartida por los miembros de un mismo grupo
social. En este sentido, se puede considerar como un sistema que se compone de sustitutos
representativos que contienen una significación convencional. Este carácter convencional
garantiza la denotación, que en realidad es el aspecto representativo del lenguaje. Sin embargo, el
lenguaje está impregnado de connotaciones fruto de la interacción entre los miembros hablantes.
En la interacción que tiene lugar a través del lenguaje, sistema simbólico, hay una comunicación
de los significados culturales que son el producto acumulativo del pensar colectivo e individual.

Ahora bien, aunque la realidad cultural no se puede reducir a los contenidos de las lenguas, la
lengua es un modo de conocimiento, una manera de manifestar los contenidos o las
significaciones culturales. En relación a estos argumentos podemos decir, que el lenguaje es un
sistema de valores, en continuo movimiento. Estos constituyen el aspecto connotativo del
lenguaje. En este sentido, pensamos que la lengua se adquiere, y que la acción educativa debe
considerar el lenguaje en su integridad, en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que
su adquisición es fundamental en el desarrollo cognitivo social y cultural.
El enfoque social es una característica común en el estudio de la adquisición del lenguaje además
del papel que realiza el desarrollo cognitivo en el proceso del desarrollo lingüístico. Para tratar de
cuestionar algunos aspectos de la adquisición es importante abordar el interés que suscita el
análisis del habla destinada a los niños. En la concepción de Chomsky, McNeill (1970) el niño no
realiza la inducción de las reglas gramaticales en base a la lengua que oye, sino que más bien trata
el input lingüístico que recibe desde su conocimiento interno.

Sin embargo, otros estudios tratan del lenguaje dirigido al niño señalando la importancia del
entorno lingüístico en que los niños aprenden a hablar. De este modo se manifiesta la importancia
del papel del adulto en el aprendizaje lingüístico del niño. También nos señala la vía de la
interacción en el estudio del proceso de la adquisición del lenguaje dando lugar a un tema
candente en la investigación actual que es el desarrollo de la competencia comunicativa.

Esta nueva orientación relaciona el desarrollo del lenguaje con sus usos en el discurso y en el
contexto social. Así pues surge una concepción del lenguaje que acentúa sus aspectos funcionales
y pragmáticos. Y obliga a estudiar los contextos socioculturales en que tienen lugar las
experiencias linguístico-comunicativas.

Así se han dado diferentes explicaciones al fenómeno de la adquisición del lenguaje desde
diferentes perspectivas. Explicaciones que se han centrado en aspectos cognitivos, en aspectos
pragmáticos del lenguaje, y otros se han centrado en ambos aspectos.

De acuerdo con la idea de que la base estructural de la adquisición lingüística y comunicativa está
en la intervención conjunta del adulto (madre, padre, otros miembros de la familia ...) y el niño en
acciones comunes, el desarrollo de la comunicación está relacionado con la etapa preverbal. Los
estudios realizados en esta dirección marcan la importancia de considerar la relación mutua
madre-niño como una interacción que crea contextos de comunicación a la vez que aprendizaje de
pautas de estructuración del lenguaje para la codificación del significado.

En el proceso de estos aprendizajes la familia y la escuela desarrollan una tarea básica dado que
los contactos lingüísticos entre sus miembros favorecen la comunicación. En nuestra sociedad,
cada vez más tempranamente, el niño se inserta en la escuela. Y de la misma manera, por razones
de diversa índole como la incorporación de la mujer al trabajo, se da una mayor solicitud de
guarderías infantiles. Tanto en el parvulario como en la guardería se fomenta el desarrollo
lingüístico y comunicativo no de una manera espontánea como en la familia sino de un modo más
sistematizado y estructurado.

La escuela es el marco institucional intencionalmente organizado que, entre otros objetivos,

pretende enriquecer el lenguaje del niño. Y, sobre todo perfeccionarlo aumentando su dominio
del lenguaje respecto al cual mide sus logros y resultados. También, mediante la acción
pedagógica trata de enriquecer y completar el desarrollo del lenguaje con la adquisición de otras
modalidades, como por ejemplo el código escrito, e intenta familiarizar al niño con variedad de
registros y diferentes estilos de uso del lenguaje. Esto adquiere mayor complejidad cuando se ha
de dar respuesta a la adquisición de una segunda lengua en situaciones sociolingüísticas de
coexistencia de lenguas.

La variedad de fenómenos resultantes de la coexistencia de lenguas en un individuo o en una

comunidad induce a pensar que el problema del bilingüismo es mucho más que la simple posesión
de dos lenguas. Esta situación ha de ser desde el sistema educativo, aunque no en exclusiva, con
una política lingüística adecuada.

DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESTUDIO DEL LENGUAJE

El lenguaje verbal es el medio de comunicación por excelencia entre los humanos y aunque su
papel no sea exclusivamente el de la comunicación, si que ésta es una función primordial.

Una explicación genética del lenguaje verbal no es reducible a términos estrictamente

comportamentales ni es considerable como actuación basada en una competencia
específicamente lingüística.

Según Bronckart (1980), el lenguaje para Chomsky está inscrito en el potencial genético de toda
persona y su adquisición se basa en un proceso de emergencia, es decir que en cuanto que el
sustrato neurobiológico llega a la maduración (alrededor del primer año) y se suministran algunas
estimulaciones externas surge el lenguaje.

Desde esta perspectiva, el niño induce una variedad de reglas gramaticales a partir de una muestra
limitada de lengua al que todo niño está expuesto.

Chomsky y sus seguidores reclaman este logro por el rol que juegan los factores internos, como el
principio estructural universal del: lenguaje en la organización de los datos de entrada y formación
de hipótesis. La asunción de este modelo nativista, presupone que los niños están dotados desde
su nacimiento del dispositivo de adquisición del lenguaje que le permite inducir, de la lengua del
entorno, las estructuras de base de una gramática universal.

Para Slobin (1982), el sistema gramatical no está dado como conocimiento innato. Supone que el
niño posee medios innatos para procesar información y formar estructuras inter-nas, y concibe
que mediante la aplicación de estas capacidades a la lengua que oye logra construir una gramática
de su lengua materna.

Ciertamente, acepta el predeterminismo biológico en la adquisición de la lengua, pero plantea la

concepción de proceso, subraya las estrategias de procesamiento del lenguaje y la necesidad del
estudio del habla dirigido a niños, es decir de la entrada de habla.

Piaget (1968) reconoce la importancia de los factores •internos y del sustrato biológico, en la
adquisición de la lengua. Afirma que el lenguaje debe ser considerado dentro del desarrollo
cognitivo del niño como un todo.
El núcleo principal de sus ideas sobre el lenguaje consiste en concebir el lenguaje como un
subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Propone la existencia
de procesos comunes implicados en la adquisición del conocimiento del mundo, la interacción
social y el lenguaje.

Las estructuras lingüísticas según él, emergen cuando las demás precondiciones intelectuales y
psicológicas son correctas, ya que el lenguaje no es más que un aspecto de la función simbólica.

En la conclusión de Piaget, el instrumento verbal, por sí mismo, no produce el progreso de las

operaciones intelectuales. El desarrollo lingüístico está subordinado al desarrollo cognitivo.

Esta concepción aparece ya formulada en "La formation du symbole dans l'enfant" en 1946, en su
análisis del egocentrismo en el lenguaje infantil. En esta obra estudia las conductas que atestiguan
la emergencia de la función simbólica o representativa como el juego simbólico, y sitúa el lenguaje
verbal como una manifestación típica de la función simbólica.

Bronckart (1980) tomando como ejemplo el juego simbólico de cómo el niño representa mediante
una caja de cerillas un vagón de tren, señala la diferencia de la actividad simbólica cuando ésta
representa a objetos físicos, como es el caso del vagón (relación motivada por alguna
característica aparente), a cuando dicha actividad se refiere a signos del lenguaje.

Siguiendo al mismo autor, Ja teoría piagetiana no aborda la cuestión de por qué dos imágenes
mentales distintas, en unos campos de la realidad distintos -el sonido y el sentido o el contenido
que haya que expresar- se ponen en correspondencia para que una (la imagen sonora) pueda
represenlar la otra (la imagen conceptual). En su op1nion parece fundamental subrayar la
importancia y la influencia de la inserción del niño en la convención social.

Evidentemente, hay una analogía entre las diversas manifestaciones de la función representativa:
juego simbólico, imagen mental, y lenguajes que aparecen prácticamente en el mismo período.

Para Piaget, el niño no posee capacidades puramente lingüísticas para adquirir el lenguaje, sino
que aporta una función más general, la función simbólica, cuyo mecanismo supone que aprende
precisamente por Imitación (Richelle) (1984). Consideramos que Piaget y los constructivistas se
centran en la función de representación que le conceden al lenguaje.

Sin embargo, aun considerando que la función simbólica es un producto de la evolución

psicológica, hay que reconocer que el lenguaje como producto social tiene un carácter arbitrario y
que ofrece cierta diferencia respecto de las demás formas, en cuanto a la relación de
representación significante y significado. Por esta razón parece fundamental insistir en la
importancia y en la influencia de la inserción del niño en la convención social, es decir, en los
sistemas de comunicación propios de la comunidad.

Para Vygotsky (1983) el lenguaje es social en su origen. Trató de descubrir las funciones que
cumple el lenguaje en los primeros años de la vida del niño. Evidentemente, el lenguaje
desempeña algún papel en la comunicación de aspectos tanto cognitivos como socio-afectivos con
los demás.

Destacó la esencia social del lenguaje humano, y por consiguiente, el fundamento social de su
adquisición.

En el pensamiento vygotskiano está la idea de que el desarrollo psicológico se produce en un

proceso de evolución histórica y social, idea que sitúa el estudio de los procesos cognitivos en el
plano de relación con las influencias culturales y sociales.

Mantiene la tesis de que las funciones psicológicas superiores se desarrollan en el curso de la

relación de un niño con otro y otros niños más competentes o con los adultos, y que
posteriormente se internalizan. De este modo, la interacción con el medio, así como la adquisición
de experiencias transmitidas por el lenguaje adquieren un valor relevante en el proceso de
transmisión de conocimientos, y en la formación de conceptos.

En su opinión, el lenguaje es, ante todo, instrumento de la comunicación social, y, en particular,

instrumento de la orientación formativa que ejerce la sociedad sobre el niño.

Su concepción parte de la función social y comunicativa del lenguaje, y, de su vinculación con la

abstracción simbólica. Los soviéticos en general, y Vygotsky en particular, han acentuado el
carácter social del lenguaje. Lo definen como el instrumento de comunicación por excelencia, y
como elemento vehiculizador de las experiencias culturales de una sociedad. Así la entrada del
niño en el conjunto de significaciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje, tiene
influencia en la organización cognoscitiva del niño.

De acuerdo con este enfoque es preciso reconocer que la adquisición del lenguaje es también un
proceso social.

Asumimos pues, que efectivamente el niño cuenta con cierta capacidad para el desarrollo de las
reglas del uso del lenguaje, apropiándose del lenguaje que la comunidad le suministra.

Así, todos los componentes del acontecimiento comunicativo le ofrecen al niño una base para la
construcción del significado. Esto nos han evidenciado, sobre todo, los niños que aprenden a
hablar en un medio bilingüe o multilingüe, y aprenden a usar dos o más lenguas a la vez en
relación a los interlocutores (McClure) (1977). Este punto de vista está en consonancia con la
perspectiva funcional-interaccional que entiende que el niño adquiere el significado del lenguaje
por la relación sistemática entre lo que oye y lo que ocurre en su alrededor, es decir, que el
significado surge de cómo se usan las formas lingüísticas con relación a los objetos, ideas y
experiencias presentes en la vida del niño.

Halliday (1982) considera factores de aprendizaje: la importancia de la situación interaccional del

medio ambiente (incluyendo los papeles y status de los participantes), la variedad del lenguaje
usado en el hecho comunicativo específico, el sistema
lingüístico del niño, y la estructura social en la que tiene lugar la interacción.

Desde la perspectiva funcional se trata de destacar las funciones del lenguaje, y esto da lugar al
estudio del papel del adulto en la adquisición lingüística. Lievens (1978) señala que el niño en
muchas situaciones lingüísticas juega el doble papel de iniciador y contestador, de modo que
controla sus propias oportunidades para el aprendizaje de la lengua Wells (1981) describe las
estrategias que utiliza el niño para comLa situación interacciona! (adulto, niño/a, grupo) es
fundamental en la adquisición de la competencia comunicativa. prometer a los adultos en la
conversación.

Bruner (1981) apoya la idea de que en la adquisición del lenguaje influye el conocimiento del
mundo, como también la maduración y la relación social entre el niño y el adulto.

Estudios realizados por Bruner, Ratner y Roy (1984) plantean la cuestión de si las funciones
comunicativas prelingüísticas anteriores al desarrollo del lenguaje forman parte del lenguaje que
va a adquirir el niño, o si le proporcionan alguna clave de su estructura formal.

Hasta ahora se presuponía •que el niño, utilizando como guía su conocimiento adquirido, actuaba
en la interacción social quedando el adulto como modelo del que el niño podía obtener el lenguaje
por inducción. Sin embargo, actualmente se piensa que el adulto organiza la interacción con la
información lingüística prestándole un apoyo para la adquisición del lenguaje. Por esta razón
creemos que si el niño aprende a hablar en una lengua concreta, es porque además de haber
alcanzado un grado de desarrollo intelectual y cierto conocimiento de la realidad, el niño adquiere
el significado de los enunciados así como el significado del discurso en la lengua que oye.

Así pues, se subraya la función social y comunicativa del lenguaje en unión con la capacidad de
abstracción simbólica. Se considera que la interacción es el medio de aprendizaje de
conocimientos y del lenguaje. En este sentido, la relación madre-hijo es la base fundamental para
la adquisición del lenguaje, porque la madre (o su sustituta/o) es la persona que más habla y le
escucha al niño. Esta relación se va extendiendo a otros miembros de la familia, y posteriormente,
en la edad escolar, el marco de la escuela. En estos ámbitos (familia, escuela, comunidad ...) donde
tiene lugar la interacción del niño con el adulto, o con otros niños, ambos miembros juegan un
papel activo. El rol del adulto en cualquiera de las instancias lleva implícitos unos procedimientos
educativos.

Mientras que en el paradigma tradicional de Piaget la unidad de análisis es el individuo niño, desde
Vygotsky ha empezado a ampliar esta unidad de análisis mediante el argumento de que existen
diferentes modelos de interacción adulto-niño que afectan significativamente en el desarrollo
cognitivo y lingüístico del niño, Hundeide (1985).

Desde la intervención pedagógica consideramos de gran interés el enfoque relacional. El adulto es

el medio principal que induce la funcionalidad en la actividad del niño. A través de la facilitación
instrumental y mediante la significación simbólica se modifica la espontaneidad inmediata
introduciendo al niño en el campo de la cultura. Esta visión cuestiona la importancia de cómo se
interviene y se actúa en tal relación. En esta relación el niño tiene que descubrir la peculiaridad de
la significación bien sea natural o artificial y arbitraria. Esto dependerá del cómo se organiza la
experiencia, de la existencia de una posible utilización funcional y de sí los conocimientos son

signíficables en el código lingüístico. •

Según Wertsch (1980) el quehacer del adulto en la interacción no sólo es de hacer sugerencias de
medíos y estrategias concretas a utilizar, sino, de anticipar la tarea a realizar. Estudios aplicados a
la comunicación como tarea que el niño debe aprender a hacer, han demostrado diferencias entre
los niños a los que sus madres les exigían precisión en la información y aquellos, a los que no se les
pedía mayor precisión. La exigencia al niño por parte del adulto de hacer más precisa la
información favorece la comprensión y la exposición de la actividad verbal del niño. De este modo
parece que el niño intenta responder a la expectativa de su progreso.

Considera la importancia del habla privado (lenguaje egocéntrico) en la realización de la tarea. En

este sentido, el lenguaje acompaña a la acción, tiene el rol mediador entre las acciones y los
objetos sobre los que se actúa.

Levina (1981) y Pelligrini (1984) cuestionan la codificación verbal de objetos y acciones

perceptualmente presentes. Suponen que la codificación verbal está relacionada con el modo de
ver del niño, y con su capacidad de representar mentalmente los aspectos de una situación. Esto
hace pensar, que la codificación verbal de los aspectos perceptualmente presentes de una tarea,
ayuda a los niños a acumular imágenes sobre el modo eficaz en que se utilizaron los objetivos para
solucionar los problemas.

Estos argumentos nos orientan hacia la capacitación del niño para usar estrategias de solución de
problemas que no están basados en objetos perceptualmente presentes.

Esto nos induce a pensar que la codificación verbal de las acciones y objetos ayuda a los niños a
recordar las estrategias más efectivas, y que el lenguaje ejerce una función cognitiva en los
escolares.

Todo ello ha llevado a desarrollar líneas de investigación de gran interés, en los que se toma en
cuenta no sólo el papel activo del niño en el aprendizaje sino también el papel del adulto y del
contexto.

Dentro de estas nuevas líneas de investigación resaltaremos el valor que para los educadores
tienen las aportaciones que pueden hacerse desde la etnografía de la comunicación.

Otros planteamientos

Una cuestión de gran preocupación para los educadores y que ha dado lugar a explicaciones e
intervenciones educativas distintas es la de conocer si existen diferencias lingüísticas en relación a
las diversas clases sociales.
El reconocimiento de las desventajas lingüísticas de los niños de clase baja frente a los de media y
alta y su interpretación como déficit, es decir, que los niños de clase baja poseían menos recursos
lingüísticos y ésta es una de las razones de su fracaso escolar, ha llevado a la valoración y ejecución
de programas, generalmente muy estructurados con fines remediales.

Otra explicación completamente distinta y controvertida de la desventaja lingüística es la

formulada por Bernsteín (1960). Su hipótesis básica es que el lenguaje oído y hablado por niños de
clase social baja es muy distinto al oído y hablando por niños de clase social media y alta.

Los niños procedentes de las clases bajas presentan cierto déficit lingüístico frente a los niños de
las clases altas y medias. Una versión de tal teoría se apoya en la distinción sentada por Bernsteín
(1962) entre el código elaborado y el código

restringido.

Aunque estos conceptos hayan sido estimulantes para quienes han tratado de definir la estructura
del lenguaje escolar no siempre se han atenido a una aplicación e interpretación adecuadas.
Muestra de ello es la incierta posición de Bernsteín contrariado entre la valoración no negativa de
la comunicación basada en el código restringido y la relevancia atribuida a sus limitaciones.

Hacía finales de los años sesenta surge frente a las hipótesis de Bernstein una corriente
denominada "hipótesis de la diversidad cultural", que propone rebatir la idea del lenguaje
deficitario en lo sujetos de clase obrera. Y para ello realiza diversos trabajos de tipo empírico que
concluyen que los distintos grupos sociales no presentan diferencias en cuanto a la complejidad
lingüística, sino que existen diversidad de estilos y registros que ponen en práctica los sujetos en
determinados contextos.

A través •de los estudios realizados en el marco teórico de Labov (1970) se valora la importancia
del estudio de las variaciones debidas a la edad, grupo étnico y socioeconómico del locutor, así
como al propio contexto comunicativo en el que tiene lugar el lenguaje.

Pensamos que puede hallarse una respuesta a las carencias e incógnitas que presenta la teoría de
Bernstein en la asunción de la perspectiva etnográfica de la comunicación.

Son significativos los trabajos de Cazden, John y Hymes (1972) quienes resaltan la importancia de
analizar el "contexto" tanto para captar lo que sucede cuando se aprende, como cuando se enseña
y se usa la lengua.

El principio básico de esta perspectiva es centrar la atención en el contexto y estudiar la relación

mensaje-forma y contexto. No existe duda sobre la variabilidad de contextos en que tiene lugar la
comunicación, así tenemos por ejemplo el contexto de la situación escolar que representa una
modalidad respecto al contexto de la situación familiar.

Aceptando que los diferentes "contextos" tienen su influencia en la adquisición y uso del lenguaje
queremos resaltar la incidencia de la escuela en el dominio lingüístico del niño dado que la
institución escolar tiene una determinada política lingüística respecto a la cual mide sus
resultados, y mide el éxito o el fracaso.

Además, es el lugar donde el niño halla diferentes modelos de lengua y diferentes marcos de usar
lenguaje.

Ahora bien, el conocimiento por parte del docente del conjunto de los eventos comunicativos en
el aula escolar puede favorecer la ampliación del repertorio comunicativo.

Todo ello ha promovido un gran interés en investigar no sólo los aspectos comunicativos en
relación a las funciones del lenguaje sino la propia interacción verbal en el contexto escolar. Así es
como se estudian actualmente, temas muy relacionados con la educación por ejemplo "la
comunicación en la escuela", "el lenguaje en la comunicación didáctica", "la comunicación entre
iguales" ...

Ciertamente, se está planteando cada vez más la necesidad de investigar en pedagogía con los
parámetros contextuales, esta perspectiva impulsa a estudiar con profundidad la interrelación
entre las variables relacionadas con el sujeto, el contenido y el entorno. Cuando se intenta
organizar un plan de acción pedagógica con distintos fines

(instrucción, diagnóstico, evaluación y otros).

SOCIEDAD BILINGÜE

Como puede observarse en la breve descripción realizada sobre las diferentes concepciones que
intentan explicar la adquisición del lenguaje y sus implicaciones en la educación, nos hemos
centrado en el aprendizaje de la primera lengua. Sin embargo, no podemos pasar por alto el
fenómeno de bilingüismo en el que está implicada nuestra sociedad.

El fenómeno de bilingüismo o multilingüismo, es resultante de una situación diglósica. Y a pesar de

ser muy generalizado, no siempre es aceptado por los ciudadanos de los Estados monolingües y
monoculturales, ni tampoco por los ciudadanos de los Estados bilingües, en la medida que éstos
consideran como de situación negativa y no como un bien y una riqueza de la humanidad. Heinz
Kloss (1967) en Hamers y Blanc (1983), diferencia el bilingüismo diglósico y el bilingüismo
sustitutivo. Esta distinción está basada en la actuación política de los gobiernos respecto a las
lenguas que se hallan en la comunidad. En el caso del bilingüismo diglósico cada idioma cumple
con su función. Funciones muy diferentes puesto que una, la lengua normalizada se utiliza en el
gobierno, la administración, etc., mientras que la otra se reserva para la relación afectiva y
familiar.

El bilingüismo sustitutivo es totalmente transitorio. Pretende la sustitución de una lengua por la

otra con el propósito de conseguir el monolingüismo.

Se puede afirmar que hasta hace poco los sistemas educativos se han basado en la lengua y han
tenido como objetivo el monolingüismo aunque la situación va cambiando notablemente, se
tiende a tomar en cuenta las dos lenguas, e incluso se propone como objetivo el bilingüismo. Así,
el bilingüismo no sólo implica el contacto de las dos lenguas sino que presupone cierto grado de
biculturalismo.

En este sentido aprender una segunda lengua requiere como señala M. J. Buxo (1983) lograr la
competencia del sistema formal (formas fonéticas, sintácticas y léxicas) así como de unas reglas
sociolingüísticas que están relacionadas con la experiencia sociocultural de un grupo étnico en
particular. Hay que señalar también que en ciertas situaciones la escuela trabaja en más de dos
lenguas con la incorporación de una lengua extranjera.

Según Weinreich (1953), ser bilingüe es ser capaz de utilizar alternativamente dos idiomas. En
cuanto al nivel de uso se pueden hacer matizaciones diferentes: uso de ambas a nivel de orador
nativo, ninguna de las dos al nivel indicado, o una lengua en un contexto cultural y la otra en otro
contexto, etc.

Realmente un bilingüe equilibrado tiene una competencia parecida en dos lenguas, y es capaz de
usar ambas en diferentes circunstancias con parecida eficacia. Sabemos que existen diferentes
tipos y grados de bilingüismo, así como diversidad de cuestiones que se plantean en torno al
problema del bilingüismo. No obstante, nos interesa apuntar que efectivamente, además del
bilingüismo individual, existe el bilingüismo social. Llamamos bilingüismo social al hecho de que en
una sociedad determinada se utilizan dos lenguas. Esto implica la existencia de miembros bilingües
en un mismo contexto social.

Del mismo modo que existen grandes diferencias entre los sujetos bilingües en referencia a la
competencia y uso de las lenguas, también existen diferencias entre las situaciones bilingües y los
factores que los determinan.

Desde la Pedagogía del Lenguaje es fundamental conocer la realidad individual y sociocultural del
bilingüismo, es decir, el comportamiento lingüístico de los sujetos por una parte, y las funciones
que cumplen cada una de las lenguas en el ámbito social y cultural del individuo por otra.

De ahí que junto a la necesidad de explorar la situación lingüística de la sociedad en general,

creemos que sería muy interesante realizar el análisis de la situación lingüística concreta (escuela,
familia del escolar, barrio, etc.) en la que se va a incidir educativamente.

De esta forma se acotaría mejor la situación y se elaborarían pautas y estrategias de acción más
adecuadas a la realidad concreta.

El bilingüismo es un campo multidisciplinario de estudio. A partir del año 1960 ha surgido un gran
interés por el estudio de los individuos y sociedades que comparten dos o más culturas y lenguas.

Aunque no pretendemos enumerar ni dar a conocer los numerosos estudios realizados en torno al
bilingüismo, sí queremos señalar algunos de los aspectos abordados en la investigación.
La fecha que históricamente marca el punto de origen de los estudios sobre el bilingüismo es la de
1928, fecha en que se celebra la conferencia de Luxemburgo, y con la que se inaugura toda una
nueva corriente de investigación. Insisten en la importancia de la L 1 (lengua materna) como el
mejor medio para la enseñanza escolar, argumentando con razones psicológicas, sociológicas y
educativas.

Se exponen las dificultades que implica el fenómeno del bilingüismo puesto que aquellos niños a
quienes se enseñaba en una lengua diferente a la "materna", manifestaban retrasos en el área
intelectual, y en el área afectivo-personal al compararlos con niños monolingües que recibían la
enseñanza en su lengua.

Siguiendo la misma orientación en los ámbitos psicológico y pedagógico, la UNESCO

(1953) recomendó el uso de la lengua materna en la enseñanza.

La aplicación de este principio ha dado lugar a numerosas situaciones bilingües en el campo de la

educación, dado que muchos países han legalizado la situación de los bilingües introduciendo en
sus leyes el respeto y el fomento a las lenguas de los inmigrantes, grupos étnicos-.minoritarios.

Aunque las investigaciones del primer período han gestado un retrato negativo del bilingüe, en
cuanto consideran persona retrasada que no posee las habilidades lingüísticas o conceptuales del
monolingüe, investigaciones posteriores sobre los trabajos realizados en las mismas áreas han
demostrado que las aportaciones de los primeros estudios eran escasamente fiables por falta de
rigor científico, e igualmente carentes del control de las condiciones sociales de los escolares así
como del estado lingüístico de los grupos que comparaban.

Una característica común de los estudios realizados en su campo compartido -el bilingüismo de las
minorías étnicoculturales- que por razón de supervivencia han tenido que emigrar a un país donde
su lengua materna carece de estatus, prestigio y validez oficial. En esta situación socio-política la
lengua de la escuela es distinta a la de la familia.

Sin embargo, no se puede dejar de valorar el intento de tratar el problema del bilingüismo con
cierta objetividad. En las investigaciones de las últimas décadas se han evaluado los diferentes
programas educativos bilingües atendiendo a los factores socioculturales, psicológicos,
pedagógicos y lingüísticos para explicar los resultados.

Algunos estudios sobre bilingüismo

Peal y Lamber! (1962) en una investigación realizada con los niños anglofranceses del área de
Montreal comprueban que los niños bilingües obtenían resultados superiores a los monobilingües
en pruebas de inteligencia verbal y no verbal.

Estos resultados no concuerdan con las expectativas centradas en hallar los componentes del
déficit que presentaban los bilingües, tal y como sugería la literatura del momento.
Estos resultados originaron otras investigaciones que confirmaron que los niños bilingües, con
respecto a los controles monolingües, muestran una ventaja en medidas de flexibilidad cognitiva,
creatividad o pensamiento divergente (Ben Zeev, 1972, 1976, 1977; lanko-Worrall, 1972; Scott,
1973; Cummins, y otros).

lanko-Worrall (1972). Estudia el problema de las relaciones entre bilingüismo y cognición

partiendo de la hipótesis de que en los bilingües existe una separación más temprana entre sonido
y significado de las palabras. Estudia 30 sujetos de 4-9 años de edad bilingües africano-inglés y una
muestra paralela de monolingües en ambos idiomas. Se confirma que la comprensión semántica
se desarrolla mejor y antes en los niños bilingües con ambiente familiar "una persona-un idioma"
que en monolingües.

Cummins (1978), estudia los efectos del bilingüismo sobre el desarrollo de la conciencia de las
propiedades del lenguaje llegando a la conclusión de que los bilingües tenían mayor arbitrariedad
de la designación de las cosas que los monolingües. Aquí se ha puesto en juego la hipótesis de la
relatividad-arbitrariedad del lenguaje y de la conciencia metalingüística.

Su fuente de inspiración (Worrall, 1972; Ben Zeev, 1977). Suposición de Vygotsky de que el poder
expresar el pensamiento en dos idiomas diferentes facilita la toma de conciencia de la
arbitrariedad de la lengua y conduce a una mayor conciencia de las operaciones lingüísticas.

Según Hamers J. F. y Blanc M. (1983) a través de estos estudios se han hecho observaciones
interesantes que demuestran que existe cierta evidencia de que los diferentes tipos de bilingües
utilizan la lengua de distinta manera, es decir, que la lengua aprendida en el contexto familiar y
comunitario tiene diferentes connotaciones de la lengua aprendida en el contexto escolar. La
diferenciación en cuanto a la significación de las palabras es mayor en cuanto se refiera a la
dimensión afectiva.

Otros estudios realizados por Lamber! y Gardener (1972) Lamber! y Tucker (1972) sobre identidad
y autoconcepto sugieren que no existen evidencias para creer que el dominio de las dos lenguas
conlleve conflictos.

Educación bilingüe: Experiencias escolares

Desde las experiencias escolares en relación a la educación bilingüe los resultados obtenidos
difieren. Así según la rev1s1on realizada por Duran (1983) en Siguan y Mackey (1986) los
resultados de las minorías de lengua hispana en E.E.U.U. en programas bilingües no son
comparables con las experiencias en la escuela de Saint de Montreal. Mientras que los resultados
de Saint Lamber! son positivos los de las minorías de lengua hispana en E.E.U.U. en programas
bilingües son negativos.

Estas diferencias aparentemente contradictorias se explican en función de las distintas

condiciones psico-socioculturales de los grupos participantes en los programas.
El mismo Lamber! (1974) ofrece una explicación estableciendo la distinción entre bilingüismo
aditivo y sustractivo.

En su opinión la educación bilingüe tiene lugar en una sociedad donde existen dos poblaciones de
lengua diferente. Estas lenguas cumplen funciones diferentes y tienen diferente. prestigio.
Además, el sistema educativo tiende a promover la competencia en la lengua fuerte.

El alumno de lengua débil que se incorpora en el sistema escolar percata la inferioridad social de
su lengua y del grupo que el habla, a la vez, que siente la necesidad de la otra lengua. Esta
situación genera sentimientos contradictorios que no ayudan al progreso en cuanto al desarrollo
de las dos lenguas, a esta situación le llama sustractiva.

Sin embargo, para el alumno que se incorpora en la escuela con el dominio de la lengua
dominante aunque el sistema educativo imponga la necesidad de aprender la otra lengua, la
adquisición de ésta no supone amenaza alguna para el estatus de su lengua. Esta situación puede
favorecer la actitud ante las dos lenguas, se trataría de una situación aditiva.

Con todo ello viene a manifestar que el papel de las actitudes y de los factores afectivos tiene su
relevancia en la adquisición del bilingüismo, aunque no aclara el modo en que actúan sobre la
competencia lingüística.

Sin embargo, Cummins (1979) plantea la hipótesis de que el sujeto ha de alcanzar un cierto nivel
de desarrollo en su lengua para la introducción en una segunda. Tampoco explica las razones de
adquisición de niveles críticos en unos niños sí y en otros no.

Hammers y Blanc (1983) han intentado dar un modelo explicativo combinando los dos enfoques
anteriores (psicosocial de Lamber! y psicolingüístico de Cummins) pretendiendo profundizar en el
desarrollo de las estructuras lingüísticas del sujeto en función de su contexto social. Parten de la
hipótesis de que la lengua se aprende, a la vez que desempeña ciertas funciones.

Destacan la función cognitiva de la lenguá además de la afectiva y comunicativa. Consideran que la

insuficiencia de la función cognitiva en la primera lengua del niño, por carencia de estimulación
social, junto a la desvalorización de su lengua puede originar consecuencias negativas para el
desarrollo de las dos lenguas.

En la realidad educativa se hallan diferentes situaciones que plantean una organización de la

enseñanza bilingüe y de su pedagogía.

En la Comunidad Autónoma Vasca, el Gobierno Vasco ante la tarea de tener que vehicular el
bilingüismo y poner en marcha modelos de educación bilingüe, establece que el uso de las lenguas
se hará tomando como referencia los modelos de enseñanza bilingüe A, B y D.

En su virtud el Departamento de Educación, Universidades e Investigación publica el Decreto de

Bilingüismo (1983), la Orden de Bilingüismo con la intención de ir fijando un lugar para la
enseñanza del euskara.
Como consecuencia, el euskara se ha convertido en asignatura obligatoria en las escuelas y la
enseñanza bilingüe se ha dotado de un marco legal.

Los modelos que se aplican:

A) Todas las materias, excepto el euskara, se imparten en castellano.

B) La enseñanza se imparte en euskara y castellano. Las dos lenguas se trabajan como materias de
aprendizaje.

D) La enseñanza de las materias escolares se realiza en euskara, y la lengua castellana se trabaja a

modo de materia de aprendizaje.

Respecto a estos modelos señalados habría que decir, que en la realidad se dan diferentes tipos
dentro del mismo modelo, sobre todo, con referencia al modelo B, ya que existen muchas
variedades bajo la misma denominación.

Desde la perspectiva pedagógica, una vez más, se advierte la necesidad de realizar investigaciones
desde diferentes campos, en torno a la problemática educacional bilingüe y concretamente sobre
el bilingüismo en el País Vasco.