¿Cómo lograr la Enseñanza desde una Visión Integradora: que

permita Problematizar las áreas del Conocimiento y Construir

Currículos Pertinentes en Contextos Diversos para que la
Alteridad sea Motor Dialógico?

PHD. Mary Cruz Castro Quintero

Doctorado de Educación – Universidad de Guadalupe Victoria México
Magíster en Educación desde la diversidad. Universidad de Manizales. Colombia
Especialista Educación Sexual Universidad Antonio Nariño
Licenciada en Biología y Química de la Universidad Santiago de Cali.
Santiago de Cali. Valle del Cauca. Colombia
tendenciasafro@gmail.com

Resumen
La escuela y los procesos de formación que desarrolla es cuestiona por la forma
como articula las diferentes estrategias, para fortalecer un trabajo mancomunado
que dé respuesta a las expectativas educativas actuales. En este sentido se
plantea una reflexión que convoca la práctica pedagógica, su quehacer y las
relaciones de poder que están derredor de sus actores; tanto la práctica como la
relación que ella ejerce son importantes y más cuando se piensa en la necesidad
de formar maestros y maestras.
Es así como la formación involucra una gran responsabilidad en los nuevos
profesionales de la educación, y por ello, problematizar la enseñanza, el ejercicio
de la práctica y la forma como se enseña, debe estar en función de repensar en la
escuela las formas de proponer nuevas maneras de construir estrategias
metodológicas que fundamenten una visión integradora. Por lo antes mencionado
¿Cómo lograr la Enseñanza desde una Visión Integradora: que permita
Problematizar las áreas del Conocimiento y Construir Currículos Pertinentes
en Contextos Diversos para que la Alteridad sea Motor Dialógico? Invita a
buscar rutas diversas, que permitan avanzar en las formas de construir currículos
integradores; donde los maestros, maestras, estudiantes en proceso de formación
licenciatura en ciencias naturales Uni Valle, y comunidad educativa en general
1
sean actores protagónicos en este desarrollo para que la comunidad establezca
nuevos diálogos de saberes con la escuela.

Palabras claves: Educación, enseñanza, fragmentación, ciencias integradas,

contenidos, aprendizaje, contexto, mejoramiento.

Abstract
The school and the training processes that it develops is questioned by the way it
articulates the different strategies, to strengthen a joint work that responds to
current educational expectations. In this sense, there is a reflection that summons
the pedagogical practice, its work and the power relations that are around its
actors; both the practice and the relationship she exercises are important and more
when thinking about the need to train teachers

This is how training involves a great responsibility in the new education

professionals, and therefore, problematize teaching, the practice and the way it is
taught, it must be a function of rethinking in school the ways of proposing new
ways to build methodological strategies that support an integrative vision.

For the aforementioned How to achieve Teaching from an Integrative Vision: that
allows Problematize the areas of Knowledge and Build Relevant Curricula in
Different Contexts so that Alterity is a Dialogic Engine? It invites to look for diverse
routes, that allow to advance in the ways of constructing integrative curricula;
where teachers, teachers, students, and the educational community in general are
leading actors in this development so that the community establishes new
dialogues of knowledge with the school.
Keywords

Education, teaching, fragmentation, integrated sciences, content, learning, context,

improvement.

Introducción

La experiencia pedagógica registrada, es el resultado de una de las formas de

hacer escuela, articulando los saberes ancestrales comunitarios que surge
producto de múltiples reflexiones pedagógicas, realizadas por estudiantes de
2
enseñanza fundamental, educación secundaria y media, educación de jóvenes y
adultos, maestras, maestros activos y estudiantes de programas de educación, las
reflexiones pedagógicas están acuñadas de la participación activa en el
movimiento expedición pedagógica nacional y el trabajo continuo con otros
maestros y maestras articulados a la red de educadores en ciencias naturales.
Nos encontramos en un mundo que evoluciona y avanza en términos de la
vertiginosidad día tras día. Debido a esta situación, es muy importante resaltar que
la escuela no debe estar ajena a dichos cambios, en este sentido el rol de
maestras y maestros como segmento clave en este proceso. Es indispensable que
entre los planes de mejoramientos que se realizan constantemente en las
instituciones se tenga en cuenta en sus currículos la mirada de las ciencias
integradas, es decir, replantear la forma en que se enseñan las ciencias. Por ello,
ante tal panorama se advierte la necesidad de establecer cambios en el currículo
de forma que se adecue a las nuevas necesidades educativas y para dar
respuestas a dichos problemas. Como alternativa al currículo tradicional
organizado en disciplinas aisladas, surgen propuestas desde una visión
integradora de las ciencias para la enseñanza-aprendizaje del conocimiento
científico, que permiten la integración disciplinaria y la utilización de formas
alternativas de enseñanza (Nieto-Caraveo, L.M, 1991).

Abordaje del Problema Fragmentado.

La propuesta se desarrolla con maestras y maestros en proceso de formación en

el área de ciencias naturales en el último semestre de la licenciatura, también
maestr@s activas pertenecientes a la red de educadores en ciencias
experimentales, que indagan sobre las formas como aprenden los estudiantes, la
relación de lo que se enseña y el sentido de la práctica pedagógica y de qué forma
esta; pone en dialogo los diversos conocimientos sean estos los conocimientos
científicos y los conocimientos ancestrales, de allí surgen las inquietudes que se
investigan en la propuesta.
3
Nos interrogamos ¿Cómo lograr la Enseñanza desde una Visión Integradora: que
permita Problematizar las áreas del Conocimiento y Construir Currículos
Pertinentes en Contextos Diversos para que la Alteridad sea Motor Dialógico?
Para dar esta respuesta se suman diversas voces de maestros y maestras en
proceso de formación, generando desde los contextos que participan nuevas
maneras de reelaborar y dar sentido a la práctica.
Se requiere consolidar una apuesta de cara a la alteridad que permite integrar las
ciencias en contextos diversos, con la participación polifónica de todos los actores,
pero alterna igualmente la perspectiva propia con las que se presentan en el
marco de lo otro, un complejo dialogo de saberes, con la participación de
expertos, maestros, comunidades, familia, la población estudiantil y las fuentes de
investigación, lo que rompe la estructura de relaciones en la escuela, la
comunidad, la construcción de conocimientos ancestrales y científicos, su
dialogicidad, la construcción también de tiempos y espacios; con el fin de dar
respuesta a los diversos problemas que se pueden formular desde las áreas del
conocimiento y las maneras que se proponen para plantear y construir currículos
pertinentes en contextos diversos para que la alteridad sea motor dialógico
Problematizar el currículo implica dar sentido a los contextos y reorganizar la
pertinencia de lo que la escuela debe poner en dialogo; un dialogo que dé cabida
a la diversidad en todos los sentidos, que reflexione los no acuerdos y a partir de
ellos genere nuevas formas de dialogo, teniendo en cuenta la pertinencia
necesaria para construir nuevas maneras de interacción en el aula y la sociedad.

Es importarte mencionar una realidad evidente en torno a la fragmentación que se

da en la escuela, no solo hay una desintegración en la disciplina, sino también en
la construcción de saberes. Es decir, no existe una relación o articulación interna
de los contenidos a enseñar. Por ello, de acuerdo con Fumagalli “El problema
central es la falta de riqueza y profundidad de los esquemas de conocimiento que
construyen los alumnos en las escuelas medias; el problema es la atomización, la
“fragmentación” y hasta la superficialidad de esos conocimientos” (Fumagalli,
4
2002, pág. 78).
La atomización que expone Fumagalli es una realidad que se vive en la escuela y
los resultados de l@s estudiantes que se obtienen de los procesos realizados en
la escuela, no dan cuenta de este seguimiento, o, dicho de otra forma, no
responden con el desarrollo del aprendizaje de una forma articulada ya que, al
apropiar los saberes, los contenidos se estructuran en forma lineal y algunas
veces no se enfatiza en su interacción y el entramado de unos articulados con los
otros.
Al enseñar los contenidos en forma sectorizada se genera la relación de
transmisión, como producto de este ejercicio, el aprendizaje y los procesos de
enseñanza no ofrecen los mejores resultados, regularmente no se genera un
aprendizaje a largo plazo en los estudiantes. Pero al enseñar los contenidos
buscando diferentes relaciones del medio, el estudiante es capaz de construir de
una manera más significativa el contenido enseñado. Establece relaciones con su
entorno y en algunos casos propone soluciones a las problemáticas que
diariamente le son conocidas.
En el contexto de la educación, se puede notar o evidenciar que la enseñanza de
la ciencia integrada se da, de forma particular e independiente, y no se encuentra
una relación de contenidos que le permitan a los y las estudiantes desenvolverse
plenamente en el ámbito, más aún en las ciencias naturales, especialmente
porque están en su etapa de aprendizaje, por otro lado, podemos relacionar las
ciencias con otras áreas del conocimiento, para desarrollar la integralidad. Inciden
también las políticas públicas y la falta de autonomías para implementar en el país
líneas directrices que potencien el desarrollo pedagógico. Colombia se ha
pasado copiando modelos educativos de países desarrollados, sin tener en cuenta
los contextos culturales y sus particularidades para la implementación de dichas
políticas, marcando como resultados saberes desintegración de las áreas que no
permiten en los y las estudiantes aprendizajes de calidad.

¿Construcción Teórica - Fragmentación Curricular?

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Al plantear las inquietudes anteriores se abre una gran preocupación que da
cuenta de la forma como están circulando y construyéndose los saberes en el
aula. En la mayoría de casos impera una fragmentación en la estructura de dichos
saberes. Se entiende la “fragmentación curricular” en términos de construcción de
saberes y no como organización de contenidos en disciplinas o materias como
usualmente se le asocia. Fumagalli, L. (2000). Es decir, llegar la superficialidad
del conocimiento (escasa articulación interna de los contenidos de la enseñanza).
Lo dicho antes evidencia la gran necesidad de un CURRICULO INTEGRADO, que
ponga en práctica la importancia de una estructura curricular manifiesta y
permeada por los saberes diversos que circulan al interior de las comunidades
donde son protagonistas los educandos, desde esta perspectiva se amplía el
panorama educativo y se da sentido a la problematización del saber, para aportar
desde diferentes visiones un mapa estructurado desde la conversa y el diálogo,
una epistemología emancipa- toria a partir del reconocimiento de la diversidad, la
pluralidad, la solidaridad, la sororidad, la interculturalidad y la justicia social como
horizontes desde la alteridad, la interculturalidad y la transversalidad teniendo en
cuenta la polifonía de saberes que circulan en la escuela y la sociedad.

A favor del currículo integrado en sus argumentos manifiestan que esta forma de
organización es más eficaz en la utilización del tiempo; que favorece y mejora el
proceso de enseñanza y aprendizaje puesto que relaciona los contenidos
escolares con la realidad vivida. Y además evita las repeticiones de temas,
conceptos etc. Que se suelen dar en una organización disciplinar del currículo.
(Calvo & Cascante, 1999, pág. 4). Es decir, no cabe aquí la enseñanza
individualizada debido a que todo tiene una relación en los determinados con
textos. Por ello, de acuerdo a Guerra cuando manifiesta que “La Ciencia Integrada
es desconocida como materia de enseñanza con características individualizadas,
propias y diferentes de las divisiones tradicionales en las Ciencias Experimentales:
física, química, biología y geología (Guerra Sanz, 1984, pág. 170).
Nos mueve en esta reflexión la construcción de una visión diversa de las ciencias
6
que valore las dinámicas del contexto, de la sociedad, del mundo que dé cabida a
las cosmovisiones y los sueños de los pue- blos sobre: cómo defender nuestras
identidades; cómo complementarnos de manera equilibrada; cómo vivir en
comunidad, en hermandad, en sororidad, en armonía con los hombres y la
naturaleza para que en todo los ámbitos; social, económico, educativo, cultural,
político los procesos de producción y socialización de saberes pedagógicos
construidos por los maestros, maestras y educadores desde sus escuelas y
comunidades.
Como Generar un Dialogo de Saberes que Fortalezca la Construcción Social.
Una buena parte de los libros de texto para la escuela y el liceo en Latinoamérica
son los productos de grandes empresas editoriales con raíces europeas. También
sucede que libros de texto nacionales poseen un enfoque e intenciones similares.

Este currículo oculto no es nada fortuito. Las estructuras de dominación

capitalistas arropan las esferas de la educación, sus políticas y elementos
curriculares importantes como los libros de texto. Paradójicamente sostienen la
tesis de la neutralidad política de la educación como una forma de combate
ideológico y desde los hechos concretos (como las potenciales transformaciones
curriculares en la Escuela y en el Liceo). Basta ver, por ejemplo, el Informe Delors
(1996) (…), o bien, la dura oposición al impulso de las transformaciones
estructurales en el campo curricular en países como Venezuela y Bolivia en el
marco de los movimientos revolucionarios Estado Comunitarios desde años
recientes. Esta oposición es lejana a la necesaria educación crítica y política de
nuestros pueblos en el sentido que la describió Freire. (2009: 61)
Otra de las preocupaciones es el lugar que se da en la escuela a los saberes
ancestrales que perviven en las comunidades y las /los estudiantes han heredado
de generación en generación; ¿existe algún dialogo que genere la relación? ¿Los
currículos propuestos dan cuenta de estos saberes? ¿Los maestros en proceso de
formación desde la academia se están pensando estas otras maneras de ampliar
un espectro que en la escuela incluya dichos saberes? ¿La escuela permite el
7
dialogo entre los estudiantes los conocimientos diversos y sus variadas maneras
de apropiarlo?
El diálogo ocurre cuando entre los sujetos de conocimiento se crea un escenario
propicio para quienes quieren conocer. Por su parte al hablar de dialogo de
saberes ya nos referimos a promover una construcción social del conocimiento
mediante el intercambio de ideas, sentires, imágenes, creencias, nociones,
conceptos, prácticas, historias, deseos, vivencias y emociones para alcanzar la
comprensión común y la plenitud de la vida. De acuerdo a lo manifestado por
Elkana (1983) la actividad científica es una actividad cultural semejante a las
demás actividades culturales realizadas por la humanidad como son el arte, la
religión o la literatura. Por tanto, no se debe colocar por encima ni por debajo de
ellas, pues son solo manifestaciones de la misma cultura con formas de proceder
diferentes (García).

Una escuela biodiversa un constructo desde la alteridad.

La primera vez que se hizo mención al término “biodiversidad” fue en el Foro
Nacional de Biodiversidad en septiembre de 1986 (Washington), y a partir de
entonces ha aparecido en múltiples publicaciones. A primera vista no significa más
que “diversidad biológica”, pero esta definición se queda muy corta. La
biodiversidad incluye a todos los organismos, especies y poblaciones, así como a
las variaciones genéticas entre ellos, además de todas sus relaciones con las
comunidades y los ecosistemas. Es la abundancia de seres diferentes que existen
y las infinitas relaciones que se dan entre ellos y su medio. Es decir, es la
propiedad de los sistemas vivos de ser
Metodología

Importante tener en cuenta los contextos donde se dan los desarrollos de las
prácticas pedagógicas, en este orden de ideas también cobra sentido las nuevas
alternativas de generar ajustes a los programas educativos de formación en las
licenciaturas que se desarrollan, para el caso que nos ocupa un ejemplo es el
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curso de enseñanza de las ciencias y diversidad cultural. Con el fin de generar
nuevas maneras de enseñar las ciencias naturales y formar maestros que se
replanteen maneras de ser inspiradores, sensibles, actores activos en la
enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental.
Surgen entonces nuevas maneras de abordar el dialogo de saberes partiendo de
las situaciones cotidianas que viven las y los estudiantes; donde se proponen
secuencias educativas que articulen los conocimientos ancestrales con los
conocimientos científicos, empleando metodologías pertinentes, utilizando
materiales didácticos que aperturen la capacidad de exploración y asombro en las
y los estudiantes (rompecabezas, monopolios ecológicos, comic, concéntrese,
entre otros).
La metodología se fortalece con preguntas problemicas que tengan en cuenta los
asuntos socio científicos en el aula, se aborda entonces las problemáticas que se
tienen en el medio y aprovechando la multidisciplinariedad se llevan como
propuestas al aula.

Propuesta
Cabe destacar que, de acuerdo al tipo de formación, los intereses, las
motivaciones, niveles de inspiración, concesiones de mundo que tengan l@s
maestr@s depende también en gran medida que se logre un cambio en la
enseñanza de las ciencias naturales y su respectiva relación y/o articulación con
otras áreas del conocimiento.
En este proceso de formación se tienen en cuenta varias etapas que contribuyen
con el fin planteado, en primer lugar, tener en cuenta la importancia en la
organización de los contenidos centrales que se quieren enseñar y establecer sus
respetivas relaciones. Se espera que las y los estudiantes utilicen el pensamiento
científico para analizar y resolver problemas cotidianos entre ellos, el uso racional
de los recursos naturales, protección del ambiente, entre otros. Además, que
valoren los saberes ancestrales relacionados con las Ciencias Naturales.

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Por ello es indispensable el análisis teórico y práctico de los asuntos socio
científico que realizan estudiantes, maestro y su pertinencia. La aplicabilidad que
tengan en contextos reales dichos análisis, la problematización y formas de
abordar las soluciones para elaborar diferentes actividades o soluciones.
Además de conocer las necesidades de las/los estudiantes y su nivel de
conocimientos, los intereses que tienen respeto a lo que quieren conocer, es muy
importante tener en cuenta la construcción del currículo transversal, que permita la
relación con los planteamientos anteriores, un ideal en la escuela y un buen punto
de partida; conciliando en este dialogo la continuidad de las preguntas que surgen
desde los intereses particulares de las/los estudiantes como marcadores de
derroteros y el camino más próximo de esta incansable búsqueda por lograr el
aprendizaje consiente.
A continuación, se presenta un ejemplo de cómo se podría enseñar la
Biodiversidad desde una visión integral.

Relaciones- Integralidad.
Para la construcción de un currículo integrado es pertinente desde las diversas
áreas tomar elementos que hagan posible la relación y construir el tejido polifónico
de las áreas. En este sentido podemos relacionar lo siguiente:
• Con el área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana, Las
contribuciones científicas y tecnológicas de los Pueblos Indígenas y afro
descendientes a lo largo de la historia.
• Biológico: Observación, comparación e interpretación de los diferentes tipos
de seres bióticos en diferentes situaciones y a su vez las relaciones entre sí y con
el ambiente.
• Físico: Diferentes barreras que dividen a una población. La modificación
física de los ríos o la sustracción del agua.
• Química: Transformación de los ecosistemas. La presencia de sustancias
químicas en el ambiente eje: El derrame petróleo. Combustión, entre otro.
• Económico: El incremento de los recursos alimenticios de cosechas y su
10
producción debido al constate crecimiento de la población.
• Cultural: “Dialogo de Saberes” acerca de la explicación de fenómenos
naturales y las prácticas en las diferentes comunidades. Traer a relucir ejemplos
sobre la gran riqueza cultural que todavía existente en distintas partes del mundo.
Explicación de que ha sido fundamental para lograr esto, las formas de valoración,
percepción, uso y conservación de la biodiversidad.
• Ecología: Diversidad de ecosistemas, que son todos los hábitats diferentes,
comunidades biológicas, y procesos ecológicos, así como las variaciones dentro
de ecosistemas individuales. Los cambios naturales en la biodiversidad a nivel
genético, de especies y de ecosistemas. Resaltar funciones de los “ecólogos”
como: ver el impacto humano mediante la comparación de los procesos naturales
y los cambios inducidos por la humanidad.
• Artística: Elaboración de maque-tas con diferentes recursos, que expresen
los diferentes elementos que hacen parte en la Biodiversidad. Ciclo de vida
vegetal, animales y seres humanos.
• Ambiental: Traer a relucir los diferentes tipos de recurso naturales que nos
provee la biodiversidad, es decir, resaltar su importancia y valor. Hacer el
contraste con el panorama actual en la cual se encuentra el agotamiento de los
sistemas biológicos y la diversidad (los problemas ambientales como: sobre
explotación, exceso de caza. Entre otros).
El aumento en la presencia sustancias químicas en el ambiente como resultado de
las actividades humanas tiene graves consecuencias para muchas especies. Las
actividades industriales, agrícolas, ganaderas y urbanas contribuyen
substancialmente a la contaminación de aire, agua y suelos.
• Tecnología: Observación de videos, documentales. Sobre la Biodiversidad.
• Matemática: Tratar datos estadísticos sobre la diversidad de especies o en
su efecto extinción de estas. Resolución de problemas en diferentes grados.
• Lenguaje: Redacción de informes escritos acerca de lo visto en los videos
y/o documentales que se realizan.
• Medicina: Tratar en el aula tanto la medicina tradicional como las
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sintetizadas a partir de recursos biológicos. También son importantes las diversas
investigaciones que en la actualidad se realizan. Además de suma importancia se
puede hacer en contraste los incomparables saberes de las plantas medicinales
usadas por diferentes comunidades (Dialogo de saberes entre los procedimientos
científicos y los procedimientos ancestrales.
• Geología: Como ciencia que permite el hallazgo de nuevos recursos
minerales y energéticos, al igual que ayuda al entendimiento de los fenómenos
que originaron y que siguen modelando el planeta.
• Fisiología: Principalmente al estudio del funcionamiento de los organismos.
• Fisicoquímica, analiza aquellos cambios que se producen por la
combinación de modificaciones en la materia y la energía (químicos y físicos).
Por lo anterior, es claro que la formación del docente es clave para poder llegar a
una enseñanza integradora, donde debe salir a flote el saber-pedagógico del
maestro de forma creativa a la hora de la práctica. Requiriendo por parte del
docente una actitud reflexiva frente a la forma como se enseña o se ha venido
enseñando por décadas y critica frente a las actuales formas de enseñar, pero
desde partiendo de un contexto particular a una forma global.
Por tanto, se tiene como maestras y maestros un gran reto, para lograr hacer
tejido de construcción curricular, vale la pena fortalecer las dinámicas de trabajo
colaborativo, trabajo en redes, cualificación permanente, fortalecer los ejes
disciplinares, y en este orden de ideas que permita visualizar todas las
herramientas posibles y a nuestro alcance para lograrlo.

Como lograr Problematizar el saber pedagógico en el aula.

Con el fin de problematizar el dialogo de saber en la escuela se parte de

construcciones permanentes que generen el movimiento de la palabra, la mirada
diversa de las y los distintos actores que son participes del proceso, los saberes
que circulan en las comunidades. El dialogo de saberes implica poner en el tapete
los saberes individuales y convertirlos en saberes colectivos que benefician a
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muchos, la pregunta es si estarán siempre ligados a la construcción de
conocimiento colectivo ya que el método de construcción de conocimiento es
riguroso y requiere de niveles significativos y de métodos investigativos que no
siempre están al alcance de los estudiantes de educación media. Todos estos son
elementos de gran valía. Es allí donde el taller contribuye a las diferentes miradas,
y en una polifonía de voces hay un acercamiento a los nuevos constructos que
requiere y necesita la escuela, cuando hablamos de la pedagogía circulante.
Entonces desde las preocupaciones propias de conocer maestros y estudiantes
generan hipótesis que dan valía y razón de ser a las exploraciones por dicho
conocimiento
Para que el Taller: Formulación de hipótesis problematizando en el aula.
Pensar el proceso del quehacer pedagógico en el día a día implica un ejercicio de
cuestionamiento sobre el qué, el cómo y el para qué contribuir desde la ciencia,
por lo que el maestro, la maestra y todo los actores del proceso educativo deben
asumir que un emisor está consciente de su acción y su expresión comunicativa
siempre la quiere dar a conocer como verdad, por eso usa las diferentes
relaciones siguiendo una lógica al hacerlo; es el receptor quien recibe aceptando
como verdadero o falso el contenido de la pauta comunicada y da paso a las
dinámicas de producción de conocimiento y el sentido que ésta debe tener en los
procesos pedagógicos.
La expresión comunicativa que trasciende en formación de pensamiento crítico es
respuesta a la creación de capacidades para el aprendizaje permanente, la
investigación, la innovación y la creatividad, generando mentes activas y
científicas, habituando a los actores educativos en el ejercicio del razonamiento, el
pensamiento lógico, la detección de falacias, la curiosidad intelectual por el saber
y la solución de problemas; forma capacidades para la duda y el cuestionamiento
permanente con base en argumentos y razones fundamentadas científicamente
(Patiño, 2010: 89).
La comunicación genera información a cuestionar, y exige procesos de inferencia
atendiendo la diferencia entre la opinión y el hecho, procesos más complejos en
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cuanto a la organización y evaluación de la información, Priestley, (1996:116),
plantea que comparar y constatar consiste en examinar los objetos con la
finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como
diferentes, contrastar es oponer entre si los objetos o compararlos haciendo
hincapié en sus diferencias.
En procesos valorativos ante actos educativos desde inferencias, comparaciones
contrastaciones se da paso a la habilidad de la formulación de hipótesis
planteando posibles hechos o consecuencia sobre casos hipotéticos.

En la actividad científica es de distinguir dos aspectos, el descriptivo (escrutinio y

descubrimiento de hechos), y el teórico (construcción de hipótesis y teorías). La
construcción teórica predice acontecimientos o resultados experimentales y
explica hechos ocurridos. Como el descubrimiento y la descripción de hechos no
pueden aislarse conceptualmente de las correspondientes teorías científicas, no
se puede ocultar la estrecha correlación entre la descripción de los
acontecimientos y la formación de conceptos científicos.
Esta situación lleva a introducir un nuevo proceder en la enseñanza, a partir de la
problematización de la práctica pedagógica, y la generación de espacios de
reflexión en donde se aborde la pregunta por la ciencia, las dinámicas de
producción de conocimiento y el sentido que ésta debe tener en el ámbito
educativo. Las razones expuestas son pilares para evidenciar el trabajo que desde
la red de ciencias se ha generado a través de los años, debido a la reflexión
realizada en torno al proceso pedagógico mencionado que implica un pensamiento
crítico.

El pensamiento crítico es propositivo, razonado, y dirigido hacia un objetivo. Es la

clase de pensamiento implicado en la solución de problemas, formulación de
inferencias, cálculo de probabilidades, y toma de decisiones. Al pensar
críticamente, se evalúa no sólo el resultado de los procesos de pensamiento –que
tan buena decisión o resolución de un problema, sino que también implica evaluar
14
el proceso de pensamiento –el razonamiento que lleva a la conclusión o la clase
de factores que han llevado a una decisión. Por tanto, el pensamiento crítico
implica evaluación o juicio. (Halpern, 1998),
Consecuente con lo anterior, es acertado resaltar que cualquier intento por
resolver los problemas del ámbito educativo conlleva una reflexión sobre la
relación compleja que se establece entre el saber disciplinar y los procesos
educativos, ya que los modos de asumir y entender el conocimiento se vinculan
con el quehacer pedagógico resignificando el modo de entender el conocimiento.
Las reflexiones expuestas y el dialogo establecido con los autores citados acercan
la propuesta a explora sobre los avances, obstáculos y perspectivas de la
experiencia; razones que dejan el camino abierto para seguir generando desde los
desarrollos planteados, nuevas maneras de abordar la enseñanza de la ciencia
con el interés de establecer diálogos reales que planteen formas diversas de
conocer el mundo e interpretar y dar respuestas a sus situaciones problemicas.

Referencias Bibliográficas.
Fumagalli, L. (2002). COMISIÓN I: Alternativas para superar la fragmentación
curricular en la educación secundaria a partir de la formación de docentes. 78-83.
Guerra Sanz, J. (1984). CIENCIA INTEGRADA EN ESPAÑA: UN ANALISIS
INTERNO DEL CURRICULUM. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 170-174.
García Edwin, G. Línea de Investigación en enseñanza de las ciencias. GRUPO
CIENCIA, EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD (CEyD) Universidad del Valle.
Quintanilla, daza, Merino, unidades didácticas en biología y educación ambiental
volumen 4. Universidad Autónoma de Barcelona (SOFTWARE EDUCATIVO).

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