HUGO ALBERTO BLAS

“Influencias de la escuela
y la comunidad en el desarrollo humano”
Jaquelynne S. Eccles
Universidad de Michigan
Robert W. Roeser
Universidad de Stanford
Introducción

En 1979, Bronfenbrenner publicó el primero de una serie de documentos en los

que manifestaba la necesidad de que la psicología del desarrollo abordara el
estudio del desarrollo humano desde un punto de vista contextual más amplio.
En dichas publicaciones recalcó que los humanos se desarrollan dentro de un
conjunto de contextos fijos de gran influencia, que comienzan con su propia
composición biológica y terminan con los contextos político-históricos en los
cuales nacen y se crían. También insistió en que no
podemos comprender el desarrollo infantil sin
entender las fuerzas que operan en cada contexto.
Aunque es cierto que los niños reciben una
influencia más directa de la interacción inmediata,
frente a frente con otros seres humanos,
particularmente con sus padres, compañeros y
maestros, dichas interacciones están conformadas
y moldeadas por fuerzas dentro de un contexto
social más amplio. Por ejemplo, las experiencias
que tienen en el centro de trabajo afectan la salud
mental y los recursos económicos de los padres, lo
que, a su vez, incide en sus conductas como
padres. De manera similar, los barrios conforman
los tipos de oportunidades y riesgos a los que los
niños están expuestos cuando salen de casa e
influyen en las prácticas de los padres cuando
éstos adaptan sus conductas de acuerdo con el entorno que existe fuera del
hogar. Finalmente, las escuelas son instituciones complejas, con múltiples
elementos que influyen de diversas maneras en el desarrollo de los niños, y
que van desde incidir sobre los patrones de interacción maestro-alumno hasta
las maneras en que involucran o no a los padres.
A partir de 1979 ha habido un interés creciente en las influencias que los
ambientes extrafamiliares tienen sobre el desarrollo humano. Los
investigadores han empezado a observar diversos contextos, incluyendo el
barrio, la comunidad y la escuela, así como las fuerzas culturales, históricas,
políticas y sociales más amplias. En este capítulo nos enfocamos en dos de
esos contextos: las escuelas y las comunidades. Los niños y los adolescentes
pasan gran parte de sus horas de vigilia en la escuela o en los entornos ligados
a la comunidad (iglesias, campos de juego y calles del barrio), y esto aumenta
a medida que crecen. Aunque tales entornos extrafamiliares proporcionan
oportunidades y riesgos para el desarrollo, asombrosamente reciben poca
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atención en las investigaciones de psicólogos especializados en desarrollo. La

mayor parte del trabajo existente lo han realizado psicólogos y sociólogos
educativos. En esta propuesta revisamos los resultados obtenidos por todas
esas disciplinas, con la esperanza de estimular a la nueva generación de
psicólogos del desarrollo para que investiguen más sobre dichas influencias.
Las escuelas ocupan un lugar central en la agenda sobre desarrollo infantil de
casi todas las naciones, y son el mayor contexto extrafamiliar organizado y
continuo para niños y adolescentes: desde el momento en que entran por
primera vez a la escuela hasta que completan su educación formal, pasan más
tiempo en las escuelas que en ningún otro lugar fuera de sus casas. En
consecuencia, las instituciones educativas desempeñan un rol central
promoviendo la adquisición de conocimientos y dando forma a las maneras en
que los niños aprenden a regular sus emociones, su atención y su conducta.
Explorar todas las formas posibles en que las instituciones educativas influyen
en el desarrollo va más allá de la esfera de este breve trabajo, aquí nos
enfocamos a los diversos modos en que las escuelas promueven el desarrollo
adecuado o refuerzan las dificultades del desarrollo. Primero, describimos la
escuela como un contexto de múltiples niveles que influye en el desarrollo
socioemocional y conductual de los niños a través de procesos
organizacionales, de enseñanza y sociales que operan también en distintos
niveles. Dichos niveles abarcan desde la relación inmediata, próxima, entre los
alumnos y las tareas que se les pide realizar, hasta el rol del director y la junta
escolar al establecer políticas a nivel de la escuela que, a su vez, influyen en la
organización social de la comunidad escolar entera. Después analizamos con
más profundidad dos ejemplos de cómo esas influencias de niveles múltiples
trabajan conjuntamente para estimular el desarrollo a través de su efecto sobre
las experiencias diarias de los niños y adolescentes a medida que entran y
pasan por el sistema escolar. El primer ejemplo se enfoca en la transición a la
escuela primaria, el segundo, en la transición de la escuela primaria a la
secundaria.
El interés de la psicología del desarrollo en las influencias del barrio y la
comunidad es aún más reciente que su interés en las escuelas. Hace 10 años
era difícil encontrar un artículo acerca de las influencias del barrio en cualquiera
de las principales revistas de psicología del desarrollo. Aunque tales artículos
todavía son poco usuales, se ha dado un aumento dramático en la frecuencia
de su aparición durante los últimos años. Gran parte de este aumento refleja
una creciente preocupación respecto a los niños que crecen en la pobreza. En
1987, el sociólogo William Julius Wilson publicó un libro que podía influir
mucho: The Truly Disadvantaged [Los que verdaderamente están en
desventaja], que ponía de relieve el rol potencial de los efectos del barrio en el
desarrollo humano. A partir de entonces, varios equipos interdisciplinarios de
investigadores (véase, v. g., los trabajos resumidos por Brooks-Gunn, Duncan y
Aber, 1977a, 1977b) iniciaron proyectos a gran escala para estudiar el impacto
de las fuerzas del barrio y la comunidad en el desarrollo humano. Más adelante
resumimos los resultados iníciales de este nuevo trabajo.
Terminamos analizando cómo afectan la comunidad y la escuela el desarrollo a
través de su influencia en los grupos de compañeros y en las oportunidades de
participación en actividades organizadas. Las escuelas y las comunidades
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tienen amplia influencia en la naturaleza de los compañeros con los cuales

pasan la mayor parte del tiempo los individuos, y también estructuran la
naturaleza de esas interacciones por medio de prácticas de agrupación y
enseñanza. Iniciamos trabajando sobre estas influencias; después sintetizamos
la influencia indirecta que ejercen las escuelas y comunidades en la
participación de niños y adolescentes en actividades relacionadas con la
comunidad y en actividades extracurriculares después de las horas de clase.
Niños y adolescentes pasan mucho tiempo fuera de la escuela y a medida que
crecen, gran parte de ese tiempo lo pasan fuera de la casa, ¿es importante lo
que hacen durante ese tiempo? ¿Influye en el desarrollo socioemocional la
participación en actividades organizadas, como los deportes en equipo, el
trabajo voluntario o las actividades relacionadas con la fe? Al final del trabajo,
resumimos la investigación relacionada con estas preguntas.
Las escuelas y el desarrollo humano
A pesar del reconocimiento creciente del rol crítico que las
escuelas desempeñan en el desarrollo social y cognitivo,
nuestra comprensión del impacto del contexto, ya sea del
aula o de la escuela como un todo, es mínima.
Recientemente, los investigadores interesados en las
escuelas han observado más allá del campo intelectual
para examinar cómo las experiencias en las aulas y las
escuelas influyen en los sentimientos, las creencias
acerca de la identidad y las elecciones conductuales de
los niños (Rutter, 1983). En su mayoría, los investigadores
del desarrollo se enfocan a la familia y a los grupos de
compañeros más que en las escuelas; en contraste, los
investigadores de la educación se enfocan al impacto de las escuelas en los
resultados intelectuales más que en los socioemocionales (Eccles, Lord y
Roeser, 1996). Aunque hay excepciones importantes en esta caracterización,
la constante falta de colaboración interdisciplinaria entre los investigadores
interesados en los efectos de la escuela sobre los niños ha sido señalada por
varios estudiosos (Eccles et al., 1997; Finn, 1989; Speece y Keogh, 1996). En
vez de ello, los investigadores educativos, y los dedicados a la psicología, la
psiquiatría y la sociología han trabajado de manera independiente y usado
enfoques diversos para estudiar cómo influyen las escuelas en el desarrollo (v.
g., Erickson, 1959; véase Brophy y Good, 1974; Eccles, Wigfield y Sáciemele,
1997; Lee, Bryce y Smith, 1993; Rutter, 1983). Tal diversidad ha dificultado
poder comparar los descubrimientos y estructurar de forma integral los
conocimientos obtenidos acerca de los efectos de la escuela. En la siguiente
sección repasamos brevemente las cinco corrientes principales de esos
esfuerzos de investigación y después presentamos una perspectiva más
integrada de los efectos de la escuela, entendiéndola como organización
compleja con múltiples niveles que interactúan y constituyen posibles
influencias en el desarrollo infantil.
Las cinco principales corrientes de investigación sobre la influencia de la
escuela
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Recursos y estructura a nivel escuela. Los primeros estudios de las escuelas

se enfocaron principalmente en características objetivas: su tamaño, las
proporciones maestro-alumnos, el número de libros en la biblioteca y los gastos
por alumno (Barker y Gunn, 1964). El tamaño surgió como una de las más
importantes de estas características estructurales: los niños y sus maestros
obtuvieron mejores puntuaciones en una amplia variedad de indicadores del
desarrollo exitoso si estaban en escuelas pequeñas, en comparación de los
que iban a escuelas grandes. Por lo demás, se dieron pocas relaciones
constantes entre las características estructurales de la escuela y el rendimiento
de los alumnos (Rutter, Maguan, Mortiño y Houston, 1979).
Recientemente este trabajo fue criticado en varios terrenos: su naturaleza a
teórica; la poca correspondencia entre las variables en los resultados con los
contenidos que se enseñaron en realidad; el enfoque relativamente exclusivo
en las variables demográficas y económicas, y la exclusión de los factores
asociados con la vida y la cultura internas de la escuela (Rutter et al., 1979).
Así como Bronfenbrenner (1997) recalcó la necesidad de ir más allá de los
factores sociales de las familias (v. g., raza, estatus socioeconómico) para
examinar cómo los diferentes procesos familiares impactan el desarrollo, del
mismo modo los que realizan
investigación sobre las escuelas recalcan
la necesidad de ir más allá de las
características económicas y
demográficas de las mismas, para
examinar los procesos sociales, de
organización y enseñanza que se dan
dentro de las escuelas y pueden tener
impacto en el desarrollo.
Las escuelas como organizaciones
sociales. Un segundo grupo de
investigadores se enfocó en la vida
interna de la escuela como organización
social: sus valores, normas, actividades y rutinas diarias. Más que examinar la
relación entre los factores demográficos y económicos con los resultados del
rendimiento, examinaron los procesos mediadores organizacionales y sociales
adoptados por los maestros, los directores y el personal de la escuela. Con
frecuencia, las escuelas estudiadas eran las que tenían la reputación de ser
muy buenas o en extremo malas. Alternativamente, hicieron estudios intensivos
de los cambios a nivel escuela realizados para cambiar el ambiente de la
institución (v. g., Brookover, Brady, Flor, Schweitzer y Wisenbaker, 1979).
Usando esas estrategias demostraron las ventajas de los siguientes tipos de
procesos relacionados con el ambiente escolar: características
organizacionales de la escuela: liderazgo fuerte, oportunidad para todos los
niños de participar en actividades escolares y normas estrictas y claras
relacionadas con el orden y la disciplina; características socioculturales: sentido
de comunidad entre los maestros, alumnos y el personal, además de
expectativas positivas de los maestros; características de instrucción tales
como una presión en el rendimiento y un énfasis en metas claras (véase Eccles
et al., 1997; Lee et al., 1933, para artículos).
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Prácticas de en el nivel de aula relacionadas con los resultados académicos.

Un tercer grupo de investigadores estudió las prácticas del aula que ponen de
relieve los resultados académicos, particularmente para los niños que tienen
diferencias los niveles de habilidad o en los orígenes socioeconómicos y
étnicos. De acuerdo con Brophy (1988), está línea de investigación demostró
que “el rendimiento se maximiza cuando los maestros: (1) enfatizan la
instrucción como básica para su rol, (2) esperan que los alumnos dominen
currículum y (3) asignan la mayor parte del tiempo disponible de las actividades
académicas”. (p. 240). Está línea de investigación también documentó la
importancia de que los maestros hagan reglas claras y coherentes y se las
expliquen a los alumnos al principio del año; la estructuración de lecciones
académicas para enfatizar las ideas principales que son consecutivas; las
disposiciones de instrucción para el repaso y la reflexión, y la supervisión activa
del progreso de los alumnos. Las creencias de los maestros acerca de la
naturaleza del aprendizaje, la definición del éxito académico, la esfera de su
propio rol como maestro, y sus creencias acerca de las materias también
sugirieron como precursores importantes de las decisiones de los maestros
respecto a la pedagogía de la instrucción y la prácticas del aula (Calderhead,
1996) .
Nivel escolar e influencias psicológicas en la motivación. Recientemente, los
investigadores han estudiado las influencias en la motivación para el
rendimiento de los niños. Haciendo un paralelo entre los avances para
enfoques ecológicos en el desarrollo humano en general, varias teorías
ecológico-evolutivas de la motivación para el rendimiento surgieron a principios
de los 70 (véase Eccles et al., para una reseña completa). Estos investigadores
se enfocaron tanto en las fuerzas psicológicas como en las de situación.
En el nivel psicológico, estos investigadores se enfocaron a tres conjuntos de
creencias: las creencias relacionas con las expectativas o la eficacia, las
creencias relacionadas con el valor de la tarea y las metas personales.
Documentaron, por ejemplo, la poderosa influencia que tienen las creencias de
los niños acerca de la eficacia y competencia en el dominio exitoso del trabajo
académico sobre su participación en las tareas de aprendizaje y en su
rendimiento académico real (Bandura, 1994; Eccles, 1983). De manera similar,
documentaron el hecho de que los niños salen mejor en aquellas tareas
escolares de las que obtienen placer al hacerlas y que consideran importantes.
Finalmente documentaron la influencia de las metas, tanto de corto como a
largo plazo en la participación y el desempeño de los niños en la escuela. La
mayor parte del trabajo sobre las metas de corto plazo se enfocó en las metas
que tienen los alumnos al desempeñar las tareas relacionadas con la escuela.
Por ejemplo, ¿la meta principal del niño al hacer una tarea en particular es
demostrar que es más inteligente o mejor que otros alumnos de la clase o se
preocupa más por aprender lo más que pueda de la terea? En otras palabras,
¿se preocupa más los alumnos por demostrar su habilidad (o evitar demostrar
su falta de habilidad, con frecuencia etiquetada de meta de habilidad) o por
dominar el material (con frecuencia etiquetada como enfoque de dominio de la
terea; v.g., Ames, 1992; Dweck y Eliot, 1983)? Estos tipos de estudios
demostraron que los niños que tienen un enfoque de dominio de la tarea
aprenden más de ella y tienden más a persistir después de una dificultad o
fracaso, que los niños que tienen un enfoque de meta de habilidad.
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En el nivel de situación/contexto, los investigadores estudiaron el impacto de

prácticas educativas específicas en las creencias y el desempeño de los niños.
Formularon hipótesis en cuanto a que las prácticas educativas en el nivel de
aula influyen indirectamente en el rendimiento por medio de su impacto en las
cogniciones y las creencias relacionadas con el rendimiento. Por ejemplo se
encontró que las prácticas en el aula y en la escuela en general que enfatizan
la información relacionada con la habilidades (v. g., expectativas
diferenciales, grupos de habilidades dentro del aula, evaluación pública,
cuadros de honor) exacerbaban las diferencias de las autopercepciones sobre
la competencia entre los alumnos de alto y bajo rendimiento, lo que conducía a
autoimágenes peores entre los de bajo rendimiento (ver S. J. Rosenholtz y
Simpson, 1984; Stipek, 1996). Además se encontró que dentro del aula y en la
escuela las prácticas que apoyaban la autonomía de los niños y un sentido de
significación y apoyo social influían en el rendimiento académico por medio de
su influencia positiva en los valores, metas e intereses relacionados con la
escuela (Ames, 1992; Eccles, 1983; Connell y Wellborn, 1991; Deci y Ryan,
1985; Moos, 1979). En contraste, la falta de elección en el aula, las tareas
aburridas y el bajo apoyo de los maestros animaban la motivación y la
conducta en la escuela, lo que conducía al desinterés y deserción (Roeser y
Eccles, 1998; Skinner y Belmont, 1993).
Ajuste persona-ambiente. Una quinta línea de investigación se enfocó en el
ajuste entre las oportunidades permitidas en varios contextos sociales y las
necesidades y competencias cambiantes del niño en desarrollo. Los
investigadores que hacían ese trabajo adaptaron las teorías clásicas de ajustes
persona-ambiente de funcionamiento a una perspectiva dinámica sensible al
desarrollo de las interacciones del contexto por persona. Por ejemplo, Hunt
(1975) argumentó que mantener una perspectiva de desarrollo se vuelve muy
importante al implementar la correspondencia persona-ambiente porque un
maestro no sólo debe tomar en cuenta las necesidades contemporáneas de un
alumno que requiera en la actualidad sino también ver su necesidad actual en
una estructura en continuo de desarrollo a lo largo del cual el crecimiento hacia
la independencia y a la menor necesidad de la estructura es el objetivo de largo
plazo (p. 221).
Hunt sugirió por lo tanto que los maestros necesitan crear y recrear ambientes
de aprendizaje lo suficientemente desafiantes para encaminar a los niños a lo
largo de un trayecto de desarrollo hacia niveles más altos de madurez
cognitiva.
Hay buenas razones para creer que lo apropiado para el desarrollo del medio
escolar cambiante impactará igualmente en el desarrollo socioemocional. Así
como Vygotsky recalcó la necesidad de un andamiaje dentro de la zona de
desarrollo cognitivo y emocional durante los primeros años de la vida (ver Lutz
y Sternberg, capítulo 7 de este volumen), varios investigadores motivacionales
han sugerido que un buen ajuste del contexto escolar a las necesidades y
competencias de desarrollo de los alumnos es necesario para el desarrollo
socioemocional y cognitivo óptimo. Eccles y sus colegas (1993) etiquetaron
este tipo de ajuste estadio-ambiente para expresar la idea que hay una
relación entre la convivencia en cuanto al desarrollo de las características de
cualquier contexto social específico y la naturaleza de los resultados del
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desarrollo obtenidos en ese contexto. Eccles y sus colegas usaron este

enfoque para estudiar los cambios negativos en la motivación y la conducta en
tornos escolares frecuentemente asociados con la transición al inicio de la
preparatoria. Este trabajo se discute más adelante.
Resumen. Después de casi 40 años de investigación sobre la educación,
han surgido varios principios importantes. Primero: aunque los recursos de la
escuela son importantes, los procesos organizacionales, sociales y de
instrucción que tienen lugar en ella son más importantes para comprender el
impacto de las escuelas en el desarrollo. Segundo: los efectos de la escuela
operan en diferentes niveles: el nivel de la escuela como un todo, en el aula y
en el nivel interpersonal. Tercero: las percepciones que tienen los niños del
ambiente escolar predicen con mayor fuerza el ajuste y la adaptación a sus
experiencias escolares, que los indicadores más objetivos del ambiente tales
como las clasificaciones de los observadores (ver Maehr, 1991; Ryan y
Grolnick, 1986; weinstein, 1986). Finalmente, los efectos de la escuela en la
conducta se medían a través de varios procesos psicológicos en el nivel
individual. Estos procesos mediadores incluyen las creencias de los niños
relacionadas con el rendimiento y con sus percepciones del contexto escolar.
En la siguiente sección, entretejemos esos principios.
Lo que falta en esos diferentes estudios es un intento sistemático de tener una
perspectiva holística de las influencias escolares. En general, la investigación
descrita en esta sección se condujo a pedacitos, puesto que cada investigador
se enfocó en sus propios intereses particulares. Las escuelas, sin embargo,
son organizaciones complejas. Las características o decisiones en cualquier
nivel específico probablemente influyan en las características y las prácticas en
todos los demás niveles. Por ejemplo, la decisión de la junta escolar de adoptar
estándares de rendimiento más estrictos para la promoción afectará las
prácticas docentes y las interacciones alumno-maestro en toda la escuela. Si
queremos comprender cabalmente el impacto de la escuela en el desarrollo de
los niños y los adultos dentro de ella, necesitamos analizar esos efectos desde
una perspectiva de mayor organización e interacción. Tal perspectiva se
resume en la siguiente sección.
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La ecología de la escuela: niveles de organización y procesos

reguladores que la acompañan
La figura 12.1 representa el ambiente escolar como un conjunto de niveles de
organización, jerárquicos e interdependientes. En este modelo, suponemos que
a) las escuelas son sistemas caracterizados por múltiples niveles de procesos
reguladores (organizacionales, sociales y de instrucción en su naturaleza); (b)
esos procesos están interrelacionados a través de los niveles de análisis; (c)
tales procesos se desarrollen o cambian a medida que los niños transitan por
diferentes niveles escolares (primaria, secundaria y preparatoria); (e) son esos
diferentes procesos los que regulan el desarrollo cognitivo, socioemocional y
conductual de los niños.

Nación, Estado y Distrito Escolar Estructura de Gobernabilidad y Recursos

Relaciones Escuela / Hogar / Comunidad Relaciones, Comunicación y Participación
Escuelas Ethos Organizacional Estructura y Recursos
Programas Académicos Redes de Pares y disposiciones de Aprendizaje
Aulas / Maestros Ethos del Aula, Estructura y Características
de los Maestros
Grupos Estructuras de las Actividades
Procesose Interacciones
Organizacionales de Instrucción e Interpersonales
Sociales
Tareas Diseño de contenido de la Instrucción

Individuo

Tiempo

Figura 12.1. Modelo descriptivo del contexto de la educación: niveles de

organización y procesos asociados.

Es importante señalar aquí que nuestra discusión subsiguiente del modelo

de la figura 12.1 enfatiza la relación de esos procesos escolares particulares
con el niño. No discutimos en mayor detalle cómo influye el ambiente escolar
en los maestros y las condiciones de su trabajo ni discutimos temas de
recursos escolares en ninguna extensión (v.g., gastos y composición de los
alumnos) aunque éstos son importantes para comprender la amplia influencia
de las escuelas en los niños. Reconocemos también que los niños dan forma al
proceso educativo por medio de sus capacidades personales únicas y sus
esfuerzos de adaptación, pero, debido a lo limitado del espacio, no discutimos
esta importante perspectiva en el menor detalle. Supuestos del modelo.
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Supuesto #1. Desde la localización de la escuela dentro de los sistemas

macrorreguladores caracterizados por las leyes y políticas educativas de la
nación, el estado y el distrito escolar (v. g., Alexander y Alexander, 1984) y
bajando hasta las minirregulaciones que comprende el contacto visual de un
maestro determinado y el lenguaje corporal en relación con un niño en
particular (v. g., Brophy y Good, 1974), las escuelas son un sistema de
procesos reguladores complejos de niveles múltiples. La figura 12.1 resume los
niveles específicos de los procesos reguladores ambientales asociados con el
impacto de las escuelas de las capacidades autorreguladores propias de los
alumnos y en su conducta. Los diferentes niveles de organización en el
ambiente escolar están ordenados jerárquicamente partiendo del niño e
incluyen la naturaleza y el diseño de las tareas y la instrucción, la naturaleza y
la estructura de las actividades del aula y grupales, la estructura del aula y el
ethos, las relaciones entre escuelas y otras instituciones en la comunidad local
(hogar, organizaciones basadas en la comunidad), y la localización de la
escuela dentro de los sistemas de gobernabilidad distritales, estatales y
nacional.

Supuesto #2. Suponemos también que, en cualquier entorno escolar dado, los
procesos de niveles múltiples descritos en la figura 12.1 están entretejidos
entre sí. Las relaciones entre los diferentes niveles de organización en la
escuela pueden ser complementarios o contradictorios, y pueden influir en los
niños directa o indirectamente. Por ejemplo, un director puede decidir ordenar
ciertas técnicas tales como la enseñanza en cooperación (nivel escolar), que se
supone que los maestros tienen que implementar en el nivel de clase. Si se
hace bien, los niños dentro de las aulas específicas en esa escuela trabajarían
en grupos (nivel grupal) en los problemas conceptuales relativamente
complejos para que los que se diseñaron las técnicas cooperativas (nivel
tarea). Una política escolar como esta, bien implementada, podría conducir
indirectamente a incrementos de la autoestima, las relaciones interétnicas y el
rendimiento entre los niños, especialmente de aquellos que tienen debilidad o
estatus bajos (Slavin, 1990). En contraste, si se hace mal, podría resultar en un
caos, lo que conduciría a resultados mucho menos positivos en los niveles de
los alumnos.

Alternativamente, considérese los efectos negativos posibles de las órdenes en

el nivel escolar para aumentar el desempeño de los alumnos en los exámenes
de rendimiento. Los exámenes obligatorios conducen frecuentemente al uso de
métodos de instrucción específicos del aula tales como ejercicios y prácticas a
modo de simulaciones de exámenes; con frecuencia, estas prácticas reñidas
con las metas y estrategias de instrucción propias de los maestros (Smith,
1991). Esta discrepancia puede conducir a desalentar el entusiasmo de los
maestros, lo que, a su vez, podría minar la motivación, el esfuerzo y el
aprendizaje de los alumnos (Brophy, 1988). En este ejemplo, una orden bien
intencionada de la nación, el estado o el distrito podría minar inadvertidamente
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el desempeño de los alumnos a través de su efecto en las creencias y las

prácticas de los maestros.

Supuesto #3. Los procesos asociados con los diferentes niveles escolares
que interactúan dinámicamente entre sí los que influyen en los niños más que
los recursos estáticos o las características del curriculum, los maestros o la
escuela. Adicionalmente, la propia concepción del significado y la interpretación
escolar con los acontecimientos que caen los niños dentro del ambiente escolar
son los mediadores críticos entre sus sentimientos, creencias y conducta y las
características de la escuela.

Supuesto #4. Finalmente, suponemos que los diferentes procesos relacionados

con la escuela cambian durante el curso del curso del desarrollo de los niños a
medida que éstos progresan en la escuela primaria, la secundaria y la
preparatoria. Es decir, no sólo los niños están desarrollándose, sino que
también los está toda la naturaleza de las escuelas a las cuales asisten. La
inclusión de una dimensión temporal a lo largo de la parte inferior de la figura
12.1 enfatiza este punto. Por ejemplo, Eccles y sus colegas encontraron que
los procesos organizacionales, sociales y de instrucción en las escuelas
cambian a medida que los niños pasan de la primaria a la secundaria (Eccles
et al., 1993). Esos cambios están asociados con disminuciones en las
creencias motivacionales y en la conducta de muchos niños. La comprensión
de la interacción de las diferentes características de la escuela en los niños en
diferentes edades del desarrollo es un componente crítico de la comprensión
del rol de la educación en el desarrollo de los niños (Eccles y Midgley, 1989).

En la siguiente sección describimos cada uno de los niveles contextuales

representados en la figura 12.1 y discutimos cómo pueden influir los procesos
asociados con ellos en el funcionamiento académico y socioemocional de los
niños. También resumimos que los sabemos acerca de los cambios del
desarrollo en esos procesos contextuales a medida que los niños progresan a
través de los diferentes tipos de escuelas (primaria, secundaria y preparatoria)
y cómo dichos cambios contextuales influyen en el desarrollo de los niños.

Nivel 1. Tareas académicas e instrucción.

El trabajo académico está en el centro de la experiencia escolar. Dos aspectos

de la tarea académica son importantes: el contenido del curriculum y el diseño
de la instrucción. La naturaleza del contenido académico tiene un impacto
importante en la regulación de la atención, el interés y el esfuerzo cognitivo de
los niño. El trabajo académico que es significativo para la realidad histórica y el
desarrollo de los niños promueven la atención sostenida, la alta inversión de
recursos cognitivos y afectivos en el aprendizaje y la fuerte identificación con
las metas y los propósitos educativos (Dewey, 1902). El contenido que provee
la exploración significativa es crítico dado que el aburrimiento en la escuela, el
bajo interés y la irrelevancia que se percibe del curriculum están asociados con
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la falta de atención, la disminución del rendimiento, el desinterés y, finalmente

la alienación de la escuela (Eccles y Midgley, 1989; Finn, 1989; Larson y
Richards, 1989). Los curricula que representan las voces, las imágenes y las
experiencias históricas de los grupos tradicionalmente no representados es
particularmente importante. La desconexión de los de la curricula tradicionales
de las experiencias de esos grupos puede explicar la alienación de algunos de
los miembros del grupo respecto del proceso educativo, que a veces resulta en
la deserción escolar (M. Fine, 1991).

El diseño de la instrucción también influye en la autorregulación de la atención,

la cognición, la motivación, el aprendizaje y la inversión en la escuela por parte
de los niños (Blumenfeld, 1992; Deci y Ryan, 1985; Dewey, 1902). La elección
de los materiales que proporcionan un nivel apropiado de desafío para una
clase dada, el diseño de las actividades de aprendizaje que requieren diversas
operaciones cognitivas (v. g., opinión, rutinas de seguimiento, memoria,
comprensión), la estructuración de lecciones para que sean consecutivas de
manera sistemática, el uso de representaciones múltiples de un problema dado
y las estrategias, explícitamente de enseñanza para niños, que ayudan en el
aprendizaje son sólo unas pocas de las características del diseño que pueden
sustentar el aprendizaje y promover la inversión de esfuerzo, e interés en el
aprendizaje y el rendimiento entre los niños.

Desde una perspectiva de desarrollo, hay evidencias de que la naturaleza del

trabajo académico no cambia en modos que sean concurrentes con la
creciente sofisticación cognitiva, las diversas experiencias de vida y las
necesidades de identidad de los niños y adolescentes a medida que transitan
de los años de la primaria a los de secundaria (Carnegie Council, 1989). Como
una indicación de ello, los niños de secundaria reportan los más altos índices
de aburrimiento al hacer las tareas, especialmente el trabajo pasivo (v. g.,
escuchar pláticas) y en particular las clases como ciencias sociales,
matemáticas y ciencias (Larson y Richards, 1989). El trabajo académico se
hace menos en vez de más complejo en términos de las demandas cognitivas
a medida que los niños pasan de la escuela primaria a la secundaria (Rounds y
Osaki, 1982). Puede ser que las disminuciones en la motivación de los niños
durante la transición a la secundaria reflejen en parte un trabajo académico que
no ofrece desafíos y significado a las necesidades cognitivas y emocionales de
los niños (Eccles y Midgley, 1989).

También hay evidencias de que el contenido del curriculum que se enseña en

las escuelas no se amplía para incorporar temas importantes de salud o
sociales que se vuelven cada vez más destacados a medida que los niños
pasan por la pubertad y tienen que manejar las exploraciones de la identidad
asociadas con la adolescencia (Carnegie Council, 1989). Por ejemplo, en las
reflexiones sobre el fracaso de las escuelas urbanas en Watts, California, parar
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satisfacer las necesidades de los jóvenes afroamericanos que con el tiempo se

daban de baja, Glasgow (1980) Escribió:

Lo que realmente hizo enojar a estos hombres fueron los cortes explícitos e
implícitos de las cosas que eran centrales en su vida. Por ejemplo, el baile,
la música y los modos de comunicación de los negros se veían
negativamente y se caracterizaban como impropios… El mensaje de
inferioridad cultural se transmitía de innumerables maneras, desde corregir
el habla abiertamente hasta la omisión cotidiana de referentes negros y la
ausencia de la historia de los negros en el curriculum… Las escuelas
dominadas por los blancos enfatizaban un curriculum de orientación inglesa
y dejaban de lado o más frecuentemente “cortaban” las contribuciones de
los grupos étnicos (pp. 58 y 62).

Aunque las investigaciones en esta área todavía están relativamente dispersas,

las evidencias sugieren que a medida que los niños se desarrollan
cognitivamente y tienen mayor interés en comprender el mundo, y su identidad
dentro de ese mundo, las escuelas con
frecuencia dan tareas repetitivas, de bajo
nivel, que no son imaginativas en su
contenido y estructura. Tales cambios
tienen posibilidades de minar la
motivación en todos los niños así como
exacerbar las dificultades motivacionales
y conductuales en los niños que tenía
problemas con el trabajo académico en
las etapas anteriores de su desarrollo.

Nivel 2. Estructuras y grupos de

actividades

El siguiente nivel de influencia escolar concierne a la estructura de las

actividades en el aula. La instrucción en el aula se da por medio de diferentes
estructuras de actividades, incluyendo la instrucción a todo el grupo, la
instrucción individualizada y la instrucción a grupos pequeños.
Frecuentemente, los grupos se forman con base en el nivel de habilidad de los
niños; alternativamente, a veces los grupos se forman con alumnos que
representan una serie diversa de habilidades que se han conjuntado en un
arreglo de trabajo en cooperación (v. g., Slavin, 1990). Esas diferentes
estructuras de actividades comunican muy diferentes mensajes implícitos
acerca de las relaciones sociales y las habilidades de los niños, mensajes que,
a su vez, influyen en las percepciones de los niños sobre su propia
competencia académica y aceptación social. Esas estructuras de grupos
también producen patrones variados de trato diferencial de los maestros y
asociaciones de grupos de pares.
HUGO ALBERTO BLAS

El uso de la instrucción a todo el grupo o por grupos por habilidades dentro del
aula puede resaltar diferencias de habilidades y conducir a una creciente
comparación social y al trato diferencial de los maestros hacia los alumnos de
alto y bajo rendimiento en el aula (Eccles y Adler, 1984). Cuando esto sucede,
esas estructuras promueven jerarquías de estatus, creencias diferenciadas
entre los alumnos de alto y bajo rendimiento sobre su competencia, y patrones
de selección de amistades basados principalmente en las semejanzas en las
habilidades académicas. Consecutivamente, los niños de bajas habilidades
llegan a sentirse cada vez más incompetentes, con menos evidencia
(Covington, S.J. Rosenholtz y Simpson, 1984). Esos niños de bajas habilidades
también llegan a ser percibidos por sus pares como amigos menos deseables
que sus compañeros de alto rendimiento, lo que, a su vez, puede incrementar
su aislamiento social.

El uso de los grupos de colaboración o de cooperación es alternativa popular

para la instrucción ya sea de grupos completos, de grupos por habilidades o de
instrucción individualizada en el nivel de la escuela primaria. Slavin (1990)
concluyó que las técnicas de aprendizaje de cooperación en las cuales los
alumnos trabajan en grupos pequeños y reciben recompensas o
reconocimiento basados en el desempeño del grupo conducen a aumentos del
rendimiento, la autoestima y la aceptación social entre los alumnos de estatus
sociales y antecedentes raciales o étnicos diferentes. Con la instrucción
apropiada en las destrezas sociales necesarias para el trabajo grupal, los
grupos de cooperación pueden proporcionar numerosos nichos para que los
alumnos que tienen fuerzas diferentes participen en el proceso de aprendizaje;
pueden aumentar la cantidad de apoyo social y refuerzo disponibles en el aula
para el material de aprendizaje complejo; pueden incrementar el contacto entre
los alumnos con habilidades diferentes, y pueden fomentar una red más amplia
de patrones de amistad en el aula y menos ejemplos de aislamiento social
(Slavin, 1990).

Desde una perspectiva de desarrollo, el uso de la instrucción del grupo

completo y de grupos por habilidades dentro del aula aumenta en frecuencia a
medida que los niños progresan de la escuela primaria a la secundaria y luego
a la preparatoria. La agrupación dentro del aula por habilidades para la lectura
está extendida incluso en los primeros grados; el uso de la agrupación por
habilidades entre clases en matemáticas, inglés y ciencias aumenta
drásticamente a medida que los niños entran y pasan por la secundaria
(Eccles, 1993; Feldlaufer, Midgley y Eccles, 1988; Round y Osaki, 1982). Al
mismo tiempo, tanto el uso de la instrucción individualizada como en grupos de
cooperación va en descenso. Discutimos las implicaciones de esas tendencias
relacionadas con el grado más adelante cuando discutimos la transición a la
secundaria.
HUGO ALBERTO BLAS

Nivel 3A. Creencias de los maestros1

El siguiente nivel de los procesos contextuales de la escuela más

cercanamente asociado con el maestro. Discutimos tres ejemplos de procesos
en este nivel: las creencias de los maestros, las prácticas de instrucción y las
relaciones maestro-alumno. Aunque estas tres característicamente
contextuales se estudian típicamente de manera independiente y por diferentes
conjuntos de investigadores, es importante recordar que siempre operan de
manera interdependiente en el aula y, por lo tanto, es probable que tengan
efectos interactivos en los niños (v. g., Ames, 1992; Eccles y Midgley, 1989;
Marshall y Weinstein, 1984; Midgley, 1993; S.J Rosenholtz y Simpson, 1984).

Creencias generales de los maestros acerca de su rol. Las creencias

generales acerca del rol del maestro tienen implicaciones importantes en la
actuación de los niños, porque esas creencias influyen en la naturaleza de las
interacciones entre los niños entre los niños y los maestros. Una dicotomía
importante de la definición del rol es la distinción entre el rol del instructor
académico (orientado el material académico, lo que promueve al “buen
estudiante”) contra el rol del socializador (orientando hacia las necesidades y
problemas socioemocionales y conductuales de los niños, lo que promueve al
“buen ciudadano”). En un estudio de 98 maestros de primaria, Brophy (1985)
encontró que los maestros que se veían a sí mismos principalmente como
instructores respondían mucho más negativamente a los alumnos de bajo
rendimiento, sin motivación académica o que alteraban la clase durante las
actividades de enseñanza, que negativamente a los alumnos hostiles,
agresivos y desafiantes o a los niños que frustraban los esfuerzos del maestro
para formar relaciones personales cercanas.

Una dicotomía relacionada con las creencias del rol de los maestros ha
surgido del trabajo sobre diferencias de género en la matrícula de los recursos
de matemáticas (Eccles, 1984). Algunos maestros piensan en sí mismos como
responsables de escardar de entre los alumnos a los que son menos capaces;
otros maestros piensan en sí mismos como cultivadores de todos los alumnos.
Al primer tipo de maestro se le etiqueta como escardador, al segundo, como
cultivador. Esta distinción está relacionada con una variedad de creencias y
prácticas distintas tales como: (a) teorías que conciben a la inteligencia como
una entidad que no puede incrementarse con la práctica, contra las que la
consideran como una característica que se desarrolla y que puede aumentarse
con la práctica (Dweck y Elliot, 1983), (b) metas de dominio contra metas de
desempeño, y (c) estrategias de enseñanza y motivacionales competitivas

1
De los niveles que se presentan en el documento original (Nivel 1. Tereas académicas e
instrucción; Nivel 2. Estructuras y grupos de actividades; Nivel 3A. Creencias de los maestros;
Nivel 4. Segmentos académicos/diferenciación curricular; Nivel 5. Escuelas como
organizaciones; Nivel 6. Enlaces escuela/casa/comunidad), en la siguiente sección se describe
únicamente el nivel tres por su relevancia para el estudio de los temas que integran esta
asignatura.
HUGO ALBERTO BLAS

contra colaboradores. Los escardadores avalan la perspectiva de la inteligencia

como una característica innata, y tienen mayores probabilidades de usar
estrategias motivacionales competitivas. Vemos aquí un conjunto de creencias
arraigadas culturalmente acerca de la naturaleza de la inteligencia y del rol de
los maestros en la satisfacción de las necesidades futuras de la sociedad.
Tales creencias influyen en las prácticas de los maestros facilitando el
desempeño de todos los niños o aumentando la disparidad entre los alumnos
en cuanto al desempeño y la motivación.

Sentido general de eficacia. Las expectativas generales de los maestros en

cuanto al desempeño de sus alumnos (i. e., su sentido de la eficacia de la
enseñanza) es otra creencia importante. Cuando los maestros tienen
expectativas generalizadas altas respecto al rendimiento de los alumnos y
éstos perciben dichas expectativas, los alumnos rinden más, experimentan un
sentido mayor de estima y competencia como educandos y se resisten a
participar, en comportamientos problemáticos tanto durante la infancia como
durante la adolescencia (Eccles, 1983a, 1993; Rutter, 1993; Roeser, Eccles y
Sameroff, 1998, Weinstein, 1989). Dichas expectativas, al ser comunicadas al
niño, se interiorizan en autoalabanzas positivas que aumentan sus sentimientos
de valía y rendimiento. De manera similar, los maestros que sienten que son
capaces de llegar hasta los alumnos más difíciles, que creen en su habilidad
para afectar la vida de los alumnos, y que creen que los maestros son un factor
muy importante en la determinación de los resultados del desarrollo, por
encima y más allá de otras influencias sociales, tienden a comunicar
expectativas y creencias positivas de los alumnos. Así, un alto sentido de la
eficacia de los maestros puede aumentar las propias creencias de los niños
acerca de su habilidad para dominar el material académico, con lo que se
promueven la inversión de esfuerzo y el rendimiento (Ashton, 1985; Midgley,
Feldlaufer y Eccles, 1989b). Por otra parte, los sentimientos bajos sobre la
eficacia de los maestros puede conducir a conductas que tiendan a reforzar los
sentimientos de incompetencia en el niño y, con ello, se potencian las
respuestas de indefensión aprendida ante el fracaso en el aula, y el desarrollo
de los síntomas depresivos (ver Cole, 1991; Roeser et al., en prensa).

Expectativas diferenciales de los maestros. Igualmente importantes son las

expectativas diferenciales que con frecuencia tienen los maestros hacia varios
individuos dentro de la misma aula y las prácticas de tratamiento diferencial
que a veces acompañan a esas expectativas. Weinstein (1989) y sus colegas
encontraron que en las aulas de primaria tanto los alumnos de alto rendimiento
como los de bajo rendimiento perciben el trato diferencial del maestro hacia
ellos sobre la base de la habilidad en la mayoría. Los alumnos de todos los
niveles de rendimiento ven a los de alto rendimiento como alumnos que reciben
expectativas más altas, más oportunidades de participar en la clase y mayor
posibilidad de elección acerca del trabajo, mientras que a los de bajo
rendimiento los ven como alumnos que reciben más retroalimentación
HUGO ALBERTO BLAS

(feedback) negativa, más control y más señalamientos en cuanto a que

completen sus tereas y obedezcan las reglas. Cuanto más tratamiento
diferencial se percibe en el aula, mayor es el impacto en las expectativas de los
maestros sobre el rendimiento y sobre las autopercepciones de los niños
acerca de su competencia (Weinstein, 1989). Los estudios que observan la
conducta de los maestros proporcionan una validación para estas
percepciones: los maestros sí tratan a los alumnos de alto y bajo rendimiento
diferencialmente del modo descrito (Brophy, 1988).

La mayoría de los estudios que verdaderamente relacionan las expectativas

diferenciales de los maestros, ya sea con sus propias conductas o con el
rendimiento y la motivación de sus alumnos, se ha hecho bajo la rúbrica de los
efectos de las expectativas de los maestros. Empezando con el trabajo de
Rosenthal y Jacobson (ver Rosenthal, 1969) y de Rist (1970), muchos
investigadores han examinado los efectos de las expectativas de los maestros.
Su trabajo sugiere que los efectos de las expectativas de los maestros
dependen de sí los maestros estructuran las actividades para los alumnos de
altas y bajas expectativas, e interactúan diferentemente con ellos, y de si los
alumnos perciben esas diferencias (Brophy, 1985; Eccles y Wigfield, 1985; J. S.
Parsons, Kaczala y Mece, 1982; Weinstein, 1989, Marshall, Sharp y Botkin,
1987).

Gran parte del trabajo sobre los efectos de las expectativas de los maestros de
ha enfocado en el tratamiento diferencial relacionado con el género, el grupo
étnico/racial y la clase social. La mayor parte de este trabajo ha investigado los
posibles efectos perjudiciales de las bajas expectativas de los maestros
respecto a las niñas (en matemáticas y ciencias), los niños provenientes de
minorías (en todas las áreas) y los niños de antecedentes sociales de clases
bajas (nuevamente en todas las áreas); ver Brophy y Good, 1974; Eccles y
Wigfield, 1985; Jussim, Eccles y Madon, 1996. Más recientemente,
investigadores como Steele (1992) relacionaron esa forma de tratamiento
diferencial, particularmente con respecto a los alumnos afroamericanos, con el
desinterés y el rechazo a la identificación con la escuela (la separación de la
propia autoestima de todas las formas de retroalimentación relacionadas con la
escuela). Steele argumentó que los alumnos afroamericanos son conscientes
del hecho de que los maestros y otros adultos tienen estereotipos negativos de
las habilidades académicas de los niños afroamericanos. Esta conciencia
aumenta sus ansiedades, lo que, a su vez, los lleva a rechazar el identificarse
con el contexto escolar para proteger su autoestima.

El trabajo reciente, sin embargo, sugiere que los efectos de las expectativas
de los maestros puede no ser tan negativo como alguna vez se creyó. Para
que el efecto sea de gran interés, uno necesita demostrar que tiene un efecto
sesgado negativo (v. g., que las expectativas de los maestros llevan a cambios
de motivación y el desempeño con el tiempo más allá de lo que se esperaría
HUGO ALBERTO BLAS

dado el conocimiento de las características de los alumnos específicos; Jussim

y Eccles, 1992; Jussim et al., 1996). La evidencia de tales efectos sesgados
negativos es mínima. Mucha de la asociación entre las expectativas de los
maestros respecto a cada uno de los alumnos y la motivación y el desempeño
subsiguientes de los alumnos, refleja la asociación precisa entre las
expectativas de los maestros y las características de los alumnos como los
niveles de rendimiento y los patrones conceptuales previos (ver Jussim et al.,
1996). Adicionalmente, no todos los maestros responden a sus expectativas
con conductas que minan la motivación y el desempeño de los alumnos de
bajas expectativas. Algunos maestros responden a las bajas expectativas con
crecientes esfuerzos de instrucción y motivacionales para alumnos en particular
y tienen éxito en aumentar su motivación y su aprendizaje (Goldberg, 1992).
No obstante, los efectos de las expectativas de los maestros, pequeños pero
consistentes, pueden tener un gran efecto acumulativo en la motivación y el
rendimiento (Jussim et al., 1996), particularmente si eso efectos comienzan en
el jardín de niños y el primer grado (Entwistle y Alexander, 1993). Finalmente,
Jussim et al., (1996) encontraron que las niñas, los alumnos de bajo estatus
socioeconómico y los alumnos provenientes de minorías son más susceptibles
a estos que los niños blancos de clase media.

Weiner (1990) y Graham (1991) estudiaron un aspecto ligeramente diferente

de las variaciones dentro del aula en la interacción maestro-alumno relacionada
con los efectos de las expectativas de los maestros. Weiner (1990) formuló la
hipótesis de que las reacciones emocionales de los maestros transmiten sus
expectativas a los alumnos; es decir, los maestros tienden a mostrar lástima al
dar una retroalimentación negativa a aquellos alumnos respecto a los cuales
tienen bajas expectativas. En contraste, tienden a mostrar enojo al dar una
retroalimentación negativa a los alumnos respecto a los cuales tienen altas
expectativas. Una diferencia semejante en el afecto podrí subyacer en los
efectos de las expectativas de los maestros. Graham (1991) investigó esta
hipótesis manipulando las reacciones emocionales ficticias de los instructores
ante los desempeños experimentales de los participantes (educandos) en una
tarea de laboratorio: los instructores que mostraban lástima y daban ayuda
excesiva, por ejemplo, producían educandos que atribuían los fracasos a su
falta de habilidad y bajaban sus expectativas de éxito (Graham y Barker, 1990),
o se involucraban en una variedad de conductas (v. g., dar excusas por su bajo
desempeño) diseñadas para mantener su sentido de autovalía (Covington,
1992). De manera similar, J. S. Parsons et al., (1982) demostraron que cuanto
se emplea la abalanza de modo tal que transmite las bajas expectativas de los
maestros (i. e., favoreciendo la alabanza para éxitos de bajo nivel), se mina la
confianza de los alumnos de secundaria en sus habilidades, así como en sus
expectativas de éxito. En contraste, cuando la crítica abierta transmite
expectativas altas de los maestros (i. e., cuando el maestro emplea la crítica en
público con los alumnos de alto rendimiento solamente para proteger los egos
HUGO ALBERTO BLAS

de los alumnos de bajo rendimiento), los altos índices de crítica se asocian con
una confianza mayor que la pronosticada en las habilidades propias.

Finalmente, la retroalimentación de los maestros a los alumnos en el aula

también influye en las impresiones que se forman los niños entre sí mismos.
Por ejemplo White y Kistner (1992) les mostraron, primero a pequeños de
jardín de niños y a niños de segundo grado después, viñetas en las cuales un
niño rechazado por sus pares recibía varios tipos diferentes de
retroalimentación por parte de su maestro. Los niños calificaban al niño en
cada una de las viñetas. Clasificaban a los niños que recibían retroalimentación
positiva de sus maestros como si se hubieran desempeñado mejor y fueran
“mejores” individuos que los niños que recibían más retroalimentación negativa
por parte de sus maestros. A los niños que recibían la retroalimentación más
despreciativa de sus maestros se les calificaba muy negativamente en términos
de sus destrezas y aceptabilidad sociales y su calidad moral.

Creencias de de los maestros de relación con la naturaleza de la habilidad.

Tanto los psicólogos del desarrollo como
los de la educación se han interesado en
un conjunto de creencias relacionadas con
la naturaleza de las habilidades. Los
investigadores han encontrado que
algunos individuos conciben las
habilidades intelectuales como
potencialidades estables y
mayoritariamente heredadas; otros
conciben las habilidades intelectuales
como destrezas adquiridas. Dweck y Elliot
(1983) se refirieron a esta distinción como
perspectivas que consideran que la
inteligencia es una entidad estable contra las que la asumen como modificable.
Recientemente, los psicólogos de la educación han empezado a investigar las
implicaciones de tales creencias en las conductas de los alumnos y los
maestros. Ames (1992), y Maehr y Midgley (1996) formularon la hipótesis de
que esas creencias afectaban a las metas que tienen los maestros y los
alumnos en cuanto al aprendizaje; esas metas, a su vez, afectan tanto las
prácticas de instrucción de los maestros como las conductas de aprendizaje de
los alumnos. Esos investigadores se enfocan en dos metas particulares –metas
de desempeño contra metas de dominio- y formulan la hipótesis de que estas
dos metas están relacionadas con dos patrones diferentes de instrucción: el
primer patrón, llamado orientación hacia metas de habilidad, enfatiza la
habilidad relativa, la comparación social y la competencia. La agrupación por
habilidades, las recompensas deferenciales para los alumnos de alto
rendimiento, la retroalimentación evaluadora en público, las competencias
académicas y otras prácticas, puede promover la noción de que éxito
HUGO ALBERTO BLAS

académico significa desempeñarse mejor que los demás y probar la habilidad

superior propia (Ames, 1992). Desafortunadamente, la mayoría de los jóvenes,
por definición, no son los mejores, y por consiguiente pueden no recibir
recompensas y reconocimiento en las aulas que enfatizan la habilidad relativa.
Sabemos que en las aulas orientadas hacia las habilidades, los niños tienden
más a causar estrategias de bajo nivel para aprender, experimentan más
ansiedad y afecto negativo, y dedican recursos de atención a hacer parecer
que son más listos o a evitar parecer más tontos que los otros alumnos en vez
de dedicarlos al aprendizaje del material final (Ames, 1992; Covington, 1992).
Los niños que no tienen confianza en su competencia académica son
particularmente vulnerables a esos ambientes. Las respuestas de indefensión
aprendida ante el fracaso académico, el evitar participar en el trabajo y la
experiencia emocional negativa, tienden a rodear a los alumnos de bajas
habilidades en ambientes enfocados en las habilidades (Dweck y Elliot, 1983;
Nicholls, 1984; Strobel y Roeser, 1981).2

En contraste, los maestros que tienen la perspectiva de que la inteligencia se

incrementa, tienden a adoptar una orientación apropiada hacia las metas de
tareas en sus prácticas de instrucción. Tal orientación recalca el mejoramiento
personal y el esfuerzo como las principales marcas del éxito académico. Esos
maestros reconocen el esfuerzo individual y el mejoramiento,
independientemente del nivel de habilidad general del niño; dan trabajos de
elección y colaboración y hacen énfasis a sus alumnos en que dominar un
nuevo contenido, aprender de los errores y seguir tratando, son todas las
marcas de éxito muy valoradas. Tales prácticas reducen las preocupaciones de
los niños acerca de su habilidad relativa respecto a sus pares y sus
sentimientos de timidez, ansiedad o marginación, que acompañan
frecuentemente a esas preocupaciones (Ames, 1990). En esos ambientes
enfocados en el dominio los niños usan estrategias más profundas para
aprender, reportan más estados afectivos positivos y menos negativos y
aparecen menos preocupados por su habilidad general y más preocupados por
el dominio de la tarea, la comprensión y el mejoramiento propio (Ames, 1992).

Cambios del desarrollo en las creencias de los maestros. Se han documentado

cambios en los grados escolares para todos los tipos de creencias de los
maestros. Por ejemplo, comparados con los maestros en los entornos de la
primaria, los maestros en los entornos de la secundaria ven su rol más en
relación con el contenido de la instrucción que con la socialización (McPartland,
1990). Esta diferencia refleja, probablemente, dos factores: primero, la
2
Un excelente ejemplo cultural de esto se encuentra en los engomados de las defensas. Los
padres de los alumnos de alto rendimiento a veces reciben engomados para las defensas que
indican que su hijo está en el cuadro de honor en una escuela en particular. Es sabido que
otros padres, cuyos hijos presumiblemente son de más bajo rendimiento, han puesto en las
defensas de sus coches engomados que dicen, “Mi hijo le ganó a tu alumno de honores” en tal
escuela. Aparentemente, un ambiente escolar orientado hacia el ego puede causar
sentimientos de ira y frustración no sólo en los alumnos, sino también en sus padres.
HUGO ALBERTO BLAS

educación de los maestros de secundaria se enfoca más en áreas de contenido

particular que en el desarrollo de los niños. Segundo, los aspectos del trabajo
de los maestros en las escuelas secundarias tales como la
departamentalización por disciplina académica y el gran número de los
alumnos también promueven un enfoque en temas del contenido académico
más que en las preocupaciones individuales por la salud mental.

De manera similar, Roeser y Midgley (1997) encontraron que al aumentar el

nivel de grado, la escuela intermedia (del sexto al octavo grados en EUA), los
maestros tienden menos a avalar la noción de que las preocupaciones por la
salud mental de los alumnos son parte del rol de los maestros. Tenemos la
impresión de que los maestros de preparatoria se sienten aún menos
responsables de abocarse a las necesidades socioemocionales de sus
alumnos en contraste con los intelectuales. Una implicación importante de este
cambio es que, en un tiempo en que los niños necesitan dirección académica y
socioemocional, así como apoyo tanto de los padres como de otros adultos (i.
e., durante la adolescencia), es menos probable que los maestros ofrezcan ese
apoyo dado el número de alumnos que tienen, su formación educativa y el
tamaño de las escuelas secundarias. Aunque los maestros de primaria parecen
sensibles a la angustia tanto interiorizada como exteriorizada de los niños
(Roeser y Midgley, 1997), los maestros de secundaria pueden notar a los niños
que están experimentando angustia interiorizada y que están teniendo
dificultades para adaptarse a la transición a la escuela secundaria o la
preparatoria. Esto parece especialmente cierto en los niños que luchan
emocionalmente pero siguen desempeñándose en un nivel académico
aceptable (Lord, Eccles y McCarthy, 1994). Consecuentemente, debido a que
los maestros de secundaria tienen tantos alumnos, es posible que no sean
sensibles a los asuntos de salud mental hasta que los problemas minan
severamente el desempeño académico o alteran las actividades del aula. Esto
crea un agujero en la red de seguridad que está a la disposición de los niños,
en un momento de sus vidas en que tienen una necesidad particularmente
crucial del apoyo y la dirección de los adultos (Simmons y Blyth, 1987).

Las diferencias en el nivel de los grados también se han identificado en

cuanto al respaldo de los maestros a las metas de dominio contra de las de
habilidad, Por ejemplo, Midgley et al., (Midgley, Anderman y Hicks, 1995;
Roeser, Midgley y Maehr, 1994) encontraron que, a medida que los niños
avanzan de la primaria a la secundaria, tanto los maestros como los alumnos
piensan que su medio escolar se enfoca cada vez más a la competencia, la
habilidad relativa y la comparación social. Estos cambios tienen lugar durante
un tiempo en el que los estudiantes son particularmente vulnerables a la
comparación social con sus pares. Están empezando a diferenciar la habilidad
más como una capacidad fija que como una destreza que se incrementa
(Nicholls, 1978; J. E. Parsons y Ruble, 1977). Es muy probable que no estar a
la altura de los pares en términos de la habilidad académica en los entornos
HUGO ALBERTO BLAS

escolares que enfatizan cada vez las diferencias en las habilidades, mine la
autoestima y la motivación de muchos adolescentes (ver Eccles y Midgley,
1989; Maehr y Anderman, 1993).

Finalmente, la investigación ha mostrado diferencias entre los grados en la

apreciación de los maestros acerca de su propia eficacia (v. g., su habilidad
para enseñar e influir en todos los alumnos de sus clases). Por ejemplo,
Midgley, Feldlaufer y Eccles (1988) encontraron grandes diferencias entre la
eficacia de los maestros de primaria y los de secundaria: los maestros de la
secundaria se sienten menos eficaces que sus colegas que enseñan en la
escuela primaria. Estos resultados no son sorprendentes debido al mayor
número de alumnos, la falta de contacto prolongado con los alumnos durante el
día y la formación educativa enfocada en el contenido que experimentan los
maestros de secundaria en comparación con sus colegas de primaria. No
obstante, esta disminución en la eficacia de los maestros tuvo un impacto
importante en el desarrollo de muchos de los niños, particularmente en los de
bajo desempeño. Experimentar una disminución en el sentido de eficacia de los
maestros mientras los niños pasan a la escuela secundaria, mina la calidad de
su participación escolar. Los que están en la adolescencia temprana, en
particular, necesitan modelos de roles que puedan darles retroalimentación de
apoyo acerca de su habilidad para ser exitosos académicamente. Si los
maestros no se sienten particularmente eficaces en la relación con su
enseñanza, sus alumnos también tendrán a perder la confianza en su habilidad
para aprender.

Nivel 3B. Prácticas de instrucción

Las prácticas de instrucción y el discurso de los maestros transmiten mensajes
implícitos y explícitos concernientes a la capacidad moral, social e intelectual
de los niños, las metas y los propósitos del aprendizaje y las diferentes razones
para participar en las actividades académicas. La interpretación que hacen los
niños de esos mensajes, a su vez, influye en la calidad de su funcionamiento
académico y socioemocional (Deci y Ryan, 1985; Roesr, Midgley y Urdan,
1996, en prensa). Los investigadores de la motivación se han interesado
particularmente en las prácticas relacionadas con el clima y el manejo del aula.
Clima y apoyo emocional. Históricamente, la mayoría de los estudios sobre los
efectos de la práctica de los maestros se enfocan en el impacto de sus
características personales y su estilo de enseñanza en el rendimiento, la
motivación, la satisfacción y el auto concepto en conjunto de los niños (Dunkin
y Biddle, 1974). Esta investigación suponía que las características generales
(como la calidez) y las prácticas de los maestros (como la flaqueza)
aumentarían, por medio de su impacto en el clima general de aula, la
satisfacción, la persistencia, la curiosidad para resolver problemas que tienen
los alumnos. De manera similar, con base al supuesto de que una relación
cálida con un maestro incrementa su influencia porque incrementa el deseo de
los niños de hacer lo que dice el maestro (ya sea debido a la identificación o al
poder creciente de las propiedades de refuerzo social de los maestros),
HUGO ALBERTO BLAS

muchos investigadores han estudiado la asociación entre la calidez y el apoyo

de los maestros y la motivación y el desempeño de los alumnos. Este enfoque
suponía que el apoyo emocional alto de los maestros incrementaría el valor
que los niños atribuirían a trabajar duro en el aula. Sin embargo, puesto que
gran parte de los primeros trabajos tenían problemas conceptuales y
metodológicos (Ducan y Biddle, 1974), los resultados no son claros.
Los exámenes más recientes sobre el efecto del clima del aula han deslindado
factores como la personalidad y la calidez de la instrucción que dan los
maestros y el estilo con que manejan su clase. Esta investigación ha mostrado
que los efectos del clima depende de su asociación con otros aspectos de las
creencias y las prácticas de los maestros. Por ejemplo, Moos et al, mostraron
que la satisfacción, el crecimiento personal y el rendimiento de los alumnos se
maximizan solo cuando el apoyo del maestro va acompañado de una
organización eficiente, la insistencia en lo académico y la impartición de
lecciones enfocadas en la orientación hacia las metas (Frase y Fisher, 1982;
Moos, 1979; Trickett y Moos, 1974). Además estas prácticas son más comunes
en los maestros que creen que pueden influir en el desempeño y el potencial
de rendimiento futuro de los alumnos (Brookover et al. 1979; Rutter et al.
1979). De manera similar, haciendo una analogía de la conclusiones de
Baumrind (1971) respecto a la mayor efectividad de la actuación de los padres
–permisiva contra autoritativa-, la calidez y el apoyo de los maestros debería
afectar el esfuerzo y el desempeño de los alumnos solo si hubiera directrices
claras sobre qué debe hacerse (i. e. si el maestro también lleva una clase bien
manejada).
Manejo de la clase. Al igual que el trabajo sobre el manejo familiar, el trabajo
relacionado con el manejo de la clase se ha enfocado en dos temas generales:
disciplina/predictibilidad y control/autonomía. Resulta interesante que los
hallazgos a partir de los estudios sobre el manejo de los maestros vayan en
paralelo con los estudios sobre el ambiente familiar.
Disciplina/predictibilidad. En las aulas donde los maestros han establecido
procedimientos que influyen tranquilamente y procedimientos eficientes para
monitorear el avance de los alumnos, proporcionan retro alimentación, ponen
en práctica la responsabilidad para que se completen el trabajo y organizan
actividades grupales, el rendimiento y la conducta de los alumnos aumentan.
Aunque casi no ha habido investigación acerca del impacto que tiene el
manejo del aula sobre los valores y las creencias de los alumnos, parece
probable que la calidad del manejo del aula contribuya también a las
diferencias en las percepciones de los niños. Por ejemplo, la orientación
académica del aula tiene beneficios significativos aunque pequeños para las
percepciones de los niños sobre la importancia de adherirse a las normas del
trabajo en la clase. En condiciones en que los niños son responsables del
trabajo, estos se esfuerzan más, valoran más el éxito y, en consecuencia, les
va mejor. Como resultado, los niños se ven a sí mismos como más hábiles.
Control/autonomía. Las prácticas del aula relacionadas con la estructura de la
autoridad son importantes para que los niños desarrollen la regulación de su
conducta, de su rendimiento y para aspectos de su adaptación emocional (Deci
y Ryan, 1985). Investigadores como Boggiano (Boggiano et al., 1992) y Deci y
HUGO ALBERTO BLAS

Ryan (Deci y Ryan, 1985) argumentaron que la motivación intrínseca es buena

para el aprendizaje y que los ambientes de clase que son demasiado
controladores y no proporcionan una cantidad adecuada de autonomía minan
la motivación intrínseca, la orientación hacia el dominio, los autoconceptos y
expectativas sobre la habilidad, y la autodirección, e inducen en su lugar una
respuesta de indefensión aprendida ante las tareas difíciles. El soporte para
esta hipótesis se ha encontrado tanto en estudios de laboratorio como en
estudios de campo (v.g., Boggiano et al., 1992; Deci, Schwartz, Sheinman y
Ryan, 1981; Flink, Boggiano y Barrett, 1990; Grolnick y Ryan, 1987; Ryan y
Grolnick, 1986): en entornos de aulas en las que se da la oportunidad de
elección a los niños, de seguir sus intereses y contribuir a las discusiones y
decisiones del aula, se inculca un sentido de conducta autónoma,
autodeterminada, en relación con el trabajo escolar. Ese sentido de autonomía
está relacionado con la valoración intrínseca que los niños hacen de la escuela,
la calidad de la participación cognitiva y afectiva en el aprendizaje, el
desempeño y los sentimientos de estima y control personal (Deci y Ryan,
1985).
En contraste, en las aulas donde se conceden pocas disposiciones para la
conducta autodeterminada y donde se usan frecuentemente las recompensas,
la alabanza y los castigos externos para inducir una conducta de rendimiento,
los niños tienden más a sentir que su conducta está siendo controlada por
factores fuera de ellos. Este sentimiento está asociado con la motivación
extrínseca de los niños, el punto externo de control y la participación superficial
en las actividades de aprendizaje (Deci y Ryan, 1985; Eccles et al., 1993;
Pintrich De Groot, 1990). En esos ambientes, los niños trabajan con frecuencia
hacia alguna meta extrínseca al aprendizaje; si es así, usualmente ponen un
mínimo de esfuerzo para alcanzar alguna recompensa, en vez de considerar el
aprendizaje por sus cualidades intrínsecas de construcción del conocimiento y
placer.
Las prácticas muy controladas en el aula hacia niños con problemas son
especialmente difíciles, ya que conducen a una escalada de los problemas
conductuales y son un lastre para la motivación (P. Cooper y Upton, 1990).Los
maestros responden frecuentemente a los niños que tiene historiales de bajo
rendimiento o conductas no reguladas, como la falta de atención, la
impulsividad y la agresión, los métodos controladores (sanciones,
señalamientos públicos) para hacer que se comporten. Aunque cierta cantidad
de estructura y control es indispensable para devolver a esos alumnos a las
tareas de aprendizaje, el uso excesivo de recompensas extrínsecas y
sanciones conductuales que requieren obediencia minan la motivación
intrínseca de esos niños (Skinner y Belmont, 1993) y conducen a una escalada
de conductas negativas y sentimientos de desafío en los niños con problemas
emocionales (P.Cooper y Upton, 1990).
Finalmente, la estructura de autoridad en el aula también tiene efectos
importantes en las relaciones sociales de los niños entre sí. Por ejemplo, en las
aulas de secundaria, las oportunidades para que los alumnos participen en
decisiones académicas están asociadas con menos aislamiento social, una
variedad más amplia de conocimientos y menos redes de amistades basadas
en el estatus (v. g., Epstein, 1983).
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Dadas estas consecuencias negativas del control excesivo, es interesante que

los adultos en nuestra cultura tengan preferencias tan marcadas por el control.
Por ejemplo, Boggiano y sus colegas tomaron videos de maestros enseñando a
grupos pequeños de niños un conjunto de tareas, algunos aplicaron una
estrategia de control y otros una estrategia menos controladora (Flink et al.,
1990). Los observadores de las cintas clasificaron a los maestros más
controlados como mejore maestros a pesar del hecho de los niños en realidad
habían aprendido más con los maestros menos controladores. Deci y Ryan
(1985) han reportado resultados similares, aunque estos investigadores no
estudiaron específicamente los orígenes de este sesgo, sugirieron dos posibles
razones: (a) esos estilos parecen más activos, directivos y mejor organizados, y
(b) son coherentes con los tipos de enseñanza y prácticas de los padres
recomendadas por el condicionamiento operarte y los especialistas en la
economía de fichas (v.g., Kazden, 1982; ver Boggiano, Main y Katz, 1987).
Cambiamos del desarrollo en las estrategias de control. Contrario a lo que
podía esperarse que sucediera dada la madurez evolutiva de los niños, los
maestros de secundaria, comparados con los de primaria, usan más
estrategias orientadas hacia el control, imponen una disciplina más estricta y
dan menos oportunidades para la autonomía de los alumnos y la toma de
decisiones en el aula (Midgley y Feldlaufer, 1987; Midgley, Feldlaufer y Eccles,
1988; Willower y Lawrence, 1979). Aparentemente, a medida que los niños
pasan de la primaria a los ambientes de secundaria, sus maestros creen que
son menos dignos de confianza y necesitan que se les controlen más. Para
explicar este patrón, Willower y Lawrence (1979) sugirieron que a medida que
los niños tiene más edad, son más grandes y maduros, y a medida que las
subculturas de los pares se fortalecen durante la adolescencia, los maestros
ven a los alumnos como una amenaza a su autoridad y en consecuencia
responden con mayor control y disciplina. Los estereotipos de los adolescentes
como indisciplinados y fuera de control también tienden a reforzar tales
creencias y estrategias. Finalmente, las demandas de los ambientes de
secundaria, en los cuales los maestros tienen que tratar con muchos alumnos,
pueden predisponerlos a usar más estrategias de control como una manera de
enfrentarse a tantos alumnos.
Las prácticas que dan menos apoyo a la autonomía suelen ser especialmente
problemáticas en la adolescencia temprana, cuando los niños manifiestan un
deseo creciente de oportunidades de elección y de hacer que sus voces estén
expresadas en el aula (Eccles et al., 1993). Esto puede ser especialmente
cierto en el caso de los alumnos que, porque son pobres o tienen un historial
de problemas académicos o conductuales, están colocados en los segmentos y
las aulas de bajas habilidades donde las estrategias de control son
especialmente predominantes (Ver Oakes, Gamoran Page, 1992).
Discutiremos esto más adelante.
Enfoques más integrados a las prácticas y creencias generales
El trabajo revisado hasta aquí está basado en estudios enfocados en solo uno
o dos sistemas de creencias y/o características contextuales a la vez.
Recientemente ha habido un cambio hacia una perspectiva más global e
integrada del impacto de los contextos del aprendizaje en la motivación.
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Prácticas de enseñanza generales relacionadas con la autoevaluación y la

motivación. Entre los primeros esfuerzos de este tipo, S.J. Rosenholtz y
Simpson (1984) sugirieron un grupo de prácticas de enseñanza (v.g.,
instrucción individualizada contra instrucción a todo el grupo; prácticas de
agrupamiento por habilidades y señalamientos públicos que deberían afectar la
motivación, porque dichas prácticas hacen las diferencias de habilidades en el
aula especialmente notables para los alumnos (ver Mac Iver, 1988).
Supusieron que esas prácticas afectaban la motivación de todos los alumnos
al incrementar los rasgos sobresalientes de los motivadores extrínsecos y las
metas de aprendizaje enfocadas en el ego, lo que conduce a una mayor
incidencia de conductas de comparación social y percepciones crecientes de la
habilidad como un estado inamovible más que como una condición que puede
incrementarse. Todos estos cambios deberían reducir la calidad de las
motivaciones y el aprendizaje de los niños. La magnitud de las consecuencias
negativas de esos cambios, sin embargo, debería ser mayor para los niños de
bajo desempeño: a medida que esos niños son más conscientes de su baja
reputación, tienden a adoptar una variedad de estrategias protectoras del ego
que, desafortunadamente, minan el aprendizaje y el dominio (Covington 1992;
S.R. Rosenholtz, 1981).
Las niñas y las matemáticas (aulas ambles para las niñas). El trabajo sobre la
comprensión de las diferencias en el grupo en cuanto al rendimiento y las
elecciones sobre el rendimiento es otro ejemplo de rendimiento de identificar un
conjunto amplio de características del aula relacionadas con la motivación. El
trabajo acerca de las niñas y las matemáticas es un ejemplo de este enfoque.
Hay diferencias de sexo en las referencias de los niños por diferentes tipos de
contextos de aprendizaje, que probablemente interactúan con un área para
producir diferencias de sexo del interés por diferentes áreas (Casserley, 1980;
Eccles, 1989; Hoffman y Haeussler, 1995). Las niñas parecen responder más
positivamente a la instrucción en matemáticas y ciencias si se enseñan de una
manera cooperativa o individualizada más que de una manera competitiva; si
se enseñan desde una perspectiva teórica abstracta; si se enseñan usando un
enfoque de actividades prácticas, y si el maestro evita el sexismo en sus
múltiples formas sutiles. La razón que se da para esos efectos es el ajuste
entre el estilo de enseñanza, el enfoque instruccional y los valores, metas,
orientaciones motivacionales y estilos de aprendizaje de las niñas. Los pocos
estudios relevantes apoyan esta hipótesis (ver Eccles, 1994; Eccles y Harold,
1992; Hoffmann y Haeussler, 1995). Si tales prácticas en el aula son más
predominantes en un área (v.g., ciencias o matemáticas) que en otra (v.g.,
biología o ciencias sociales), entonces uno esperaría diferencias de género en
la motivación para estudiar áreas. Adicionalmente, sin embargo, las
matemáticas y las ciencias no tienen que enseñarse de estas maneras; pueden
usarse enfoques más amables para las niñas. Y cuando se hace, las niñas, al
igual que los niños, tenderán más a seguir tomando cursos en esos campos y a
considerar trabajar en esos campos cuando sean adultas.
La conclusión del aula amable para las niñas es un buen ejemplo del ajuste
persona-ambiente. Muchos investigadores han sugerido que los niños se
motivaran al máximo para aprender en situaciones que se adecuen bien a sus
intereses, al nivel de destrezas general y a las necesidades psicología, de
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modo que el material sea desafiante, interesante y significativo (v. g.,

Csikszentimihalyi y Rahtunde, 1993; Eccles, Midgley et al., 1993; Krapp, Heidi y
Rominger, 1992). Las variaciones sobre esta meta incluye la aptitud, por
medios de interacciones y teorías de tratamiento que recalcan la importancia
de que haya o no una correspondencia cultural como una explicación para las
diferencias de grupo en cuanto al rendimiento escolar y la elección de las
actividades (v.g., Fordham y Ogbu, 1986).
Niveles 3C. Relaciones maestro-alumno
El último aspecto de la vida del aula que se discute en esta sección concierne a
las relaciones que establecen maestros y alumnos entre sí. La investigación ha
demostrado que las relaciones maestro-alumno de calidad proporcionan los
apuntalamientos efectos de motivación y el éxito académicos (Moos, 1979).
Los maestros que confían, que son solícitos y respetuosos de los alumnos, dan
el apoyo socioemocional que necesitan los niños y los adolescentes para
acercarse, participar y persistir en las tareas de aprendizaje academias y para
desarrollar autopercepciones y valores relacionados con el rendimiento
positivos (Goodenow, 1993;
Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1989b).
Los estudios correlacionados con
los adolescentes muestran también
que las percepciones de los
alumnos acerca de los maestros
solícitos aumentan sus sentimientos de
autoestima, pertenencia a la
escuela y afecto positivo por la
misma (Roeser y Eccles, 1998;
Roeser et al., 1996).
Además de aumentar la
motivación, varios autores han
señalado que, en una sociedad
altamente compleja, los maestros
representan para los adolescentes una fuente estable de modelos de rol no
relacionados con los padres. Los maestros no solo enseñan, sino que pueden
proporcionar guía y asistencia cuando surgen los problemas socioemocionales
y académicos, y pueden ser particularmente importantes para promover la
competencia evolutiva cuando las condiciones en la familia y el vecindario no lo
hacen (Eccles, Lord y Roeser, 1996; Simmons y Blyth, 1987).
Nivel 3. Resumen
En resumen, estos estudios de la influencia que ejerce el nivel del aula
sugieren que el desarrollo se optimiza cuando a los alumnos se les dan tareas
desafiantes en un ambiente orientado hacia el dominio, que proporciona buen
apoyo emocional y cognitivo, material significativo para aprender y dominar, y
suficiente a poya para su autonomía e iniciativa propia. Surgieron
características similares como las influencias de las relaciones importantes en
la ontogénesis de la motivación, lo que sugiere que uno puede usar el mismo
marco teórico para estudiar los efectos contextuales en ambas arenas. Connel
y Wellborn (1991) sugirieron que los humanos tienen tres necesidades básicas:
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sentirse competentes, sentirse socialmente aceptados y tener control autónomo

de la vida propia. Además, formularon la hipótesis de que los individuos se
desarrollan mejor en contextos que proporcionen oportunidades para que se
cumpla cada una de estas necesidades. Evidentemente, las características de
los tipos de aulas que surgen como importantes tanto para el desarrollo
emocional como para el intelectual, proporcionarían tales oportunidades.