Capítulo 1

Que'son las competencias

El concepto de competencia, a pesar de su carácter impreciso e in-
cluso variable según las personas que lo utilizan, se ha impuesto en
la literatura sobre gestión empresarial de los últimos diez años. Y no
solamente en la literatura: un número cada vez mayor de empresas
elabora sistemas de referencia de competencias que afectan la ma-
yoría de las veces a sus mandos, y a veces también a los miembros al-
tamente cualificados de su personal.
Sin embargo, la noción de competencia es una recién llegada al vo-
cabulario de los psicólogos del trabajo y, más en general, de los gesto-
res de recursos humanos. Hablamos corrientemente de aptitudes, in-
tereses y rasgos de personalidad para representar parámetros según
los cuales los individuos difieren unos de otros. Pero, cada vez con
mayor frecuencia, las exigencias de un puesto a cubrir vienen defini-
das por los superiores en términos de competencias. Y por otra parte,
la noción de competencia parece reemplazar la palabra dimensiones
para definir las características que uno se propone describir con ayu-
( da de un assessment center (centro de evaluación). Por consiguiente, es
importante precisar el estatuto respectivo de estos diferentes concep-
tos, así como las relaciones que pueden existir entre ellos.
í
| 1. Aptitudes, personalidad, competencias
?
-' I "no de los problemas con que nos encontramos en el manejo de
r estos diferentes elementos de nuestro vocabulario, como sucede con
36 Gestión de las competencias
muchas otras palabras utilizadas en psicología, procede del hecho
de que tienen un sentido difuso en el lenguaje corriente, y de que
son, al mismo tiempo, términos a los que la investigación sobre psi-
cología diferencial ha dado un significado preciso. Éste es el caso en
lo que respecta a las aptitudes y a los rasgos de personalidad. Y este
hecho aparece todavía con mayor claridad cuando se describe la for-
ma en que se han desarrollado los modelos teóricos que sirven de
marco a las definiciones de las aptitudes y de los rasgos de persona-
lidad y que permiten caracterizarlos utilizando tests apropiados.
Intentemos describir este proceso de manera sencilla partiendo
de un ejemplo concreto, pero sin entrar en la descripción detallada
de los procedimientos complejos y de los indicadores estadísticos
utilizados.
Supongamos (el ejemplo está tomado de Murphy y Davidshofer,
1988) que nosotros hemos confeccionado cuatro tests, cada uno de
los cuales presenta a los sujetos una tarea que cumplir. El primero es
una prueba de comprensión lectora: propone un texto a leer y, a
continuación, una serie de preguntas sobre ese texto. El segundo es
una prueba de conocimiento del vocabulario, cuyas preguntas se re-
fieren a las palabras y a una elección que hay que hacer entre varias
frases; la tarea consiste en encontrar su forma contraria. El tercero
es un test de «rotación de formas», en que el sujeto debe identificar
figuras geométricas presentadas desde ángulos diferentes. El cuarto
es un test de «formas estalladas», donde el sujeto debe reconocer fi-
guras tridimensionales que se han hecho estallar en fragmentos de-
siguales.
Si se pasan estos cuatro tests a un grupo de 100 personas, por
ejemplo, será posible, primero, obtener para cada una de ellas, y
para cada uno de los cuatro tests, una nota que representa el núme-
ro de respuestas acertadas obtenidas y, luego, calcular las correlacio-
nes que existen entre estas cuatro series de notas. El examen de estos
coeficientes de correlación mostrará que existe una fuerte relación,
por una parte, entre las notas obtenidas en el test de vocabulario y el
de comprensión lectora y, por otra, entre las notas obtenidas en el
test de rotación de formas y el de las figuras estalladas. Las otras co-
rrelaciones son débiles. Todo ello sugiere que los cuatro tests miden
dos aptitudes diferentes: la aptitud verbal en el primer caso y la per-
cepción en el espacio en el segundo. De hecho, si se utiliza el proce-
dimiento estadístico del análisis factorial, confirmará esta interpre-
tación de sentido común y permitirá extraer dos factores, uno
correspondiente a los dos primeros tests y el otro, a los dos tests si-
guientes.
Que son las competencias 37
¿Por qué recurrir a un análisis factorial cuando la simple lectura
de las correlaciones ya permite llegar a esta conclusión? Porque, en
la mayoría de los casos, nos vemos inducidos a buscar los factores
responsables del éxito o del fracaso en un gran número de tareas o
de tests y porque el mero examen de las correlaciones resalta dema-
siado difícil de hacer. En el ejemplo precedente, para cuatro tests,
no había más que seis correlaciones a examinar; si hubiéramos pasa-
do diez tests en lugar de cuatro, habría habido 45 correlaciones a
examinar. Por añadidura, es difícil saber a priori cuántos factores (o
aptitudes) bastarán para dar cuenta de una matriz de correlaciones,
mientras que el análisis factorial permite determinar el número de
factores útiles y sus características.
Hacer el análisis factorial de los resultados obtenidos en una serie
de tests presenta por tanto un doble interés: por una pane, permite
resumir con eficacia una serie importante de notas en puntuaciones
factoriales menos numerosas; por otra, permite dar significado a los
factores identificados estudiando cuidadosamente el contenido de
los tests que cada factor agrupa. La lista de aptitudes que poseemos
en este momento, así como las relaciones que existen entre ellas, son
el resultado de multitud de estudios que utilizan el análisis factorial
aplicado a series de tareas variadas, las cuales pertenecen tanto al
ámbito de las aptitudes mentales como al de las aptitudes motrices.
Los mismos pasos se pueden utilizar en lo que se refiere a la per-
sonalidad y a la identificación de los rasgos de personalidad, a ex-
cepción de que los datos sobre los que se calculan correlaciones no
sean notas de test que impliquen la ejecución de una tarea concreta,
sino respuestas a preguntas que permitan a los individuos interroga-
dos describir su comportamiento habitual. Los trabajos más recien-
tes en este ámbito muestran que cinco o seis «factores» explican de
modo exhaustivo la variedad de respuestas.
Muchos modelos teóricos y muchas consecuencias prácticas, so-
bre los que no vamos a entretenernos aquí, pueden extraerse de es-
tas investigaciones y de las descripciones que de ellas resultan. Re-
cordemos que estos esfuerzos de medición y estos análisis han
permitido elaborar una colección de tests cuya cualidad principal
consiste en que se conoce perfectamente lo que miden, porque se
trata de aptitudes definidas en comparación con las tareas a las que
permiten hacer frente y de rasgos de personalidad definidos en
comparación con los comportamientos que se pueden observar. Se
sabe igualmente que toda tarea -y todo test- implica varias aptitu-
des, incluso aunque una de ellas tenga un papel dominante. Ello
significa que hay que utilizar varios tests para tener la posibilidad de
 Gestión de las competencias
delimitar la aptitud objeto de estudio común a todos ellos y, sobre
todo, que el éxito en una tarea profesional cualquiera descansa so-
bre diversas aptitudes. El análisis del puesto es una condición previa
a la elaboración de una batería de tests .destinada a evaluar las posi-
bilidades que tiene un individuo de triunfar en un puesto determi-
nado, ya que tiene como objetivo principal precisar cuáles son las
aptitudes y los rasgos de personalidad requeridos para este puesto.
Estas investigaciones todavía no han concluido. Pero ya han perr
mitido definir listas de aptitudes y de rasgos de personalidad que
constituyen otras tantas características individuales; ello aporta un
sistema de referencia que permite describir a los individuos y dife-
renciar a unos de otros en el marco de las evaluaciones necesarias
previas a las decisiones que constituyen la gestión de las carreras
profesionales por las empresas. Recordemos que en esta perspectiva
evaluación y sistema de referencia parten de la observación de indi-
viduos que realizan tareas relativamente artificiales y desligadas de
un contexto profesional real, o que responden a preguntas referen-
tes a situaciones generales por no estar definidas en una situación
concreta. Pocos oficios conllevan tareas como buscar analogías de
una palabra o reconstruir figuras «estalladas».
Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado la vali-
dez de los tests de inteligencia para predecir el éxito profesional,
cualquiera que sea el oficio y el nivel, incluso en funciones propias
de mandos (Arvey, 1986; Hunter, 1986; Barret y Depinet, 1991).
Además, las aptitudes intelectuales tienen más peso -es lógico-
cuando se trata de tareas o de oficios que ponen en práctica procesos
cognitivos, y menos cuando se trata de actividades que comportan
procesos motores. Finalmente, cuando se unen al informe indivi-
dual métodos que permiten medir las aptitudes específicas requeri-
das para un puesto concreto, se aumenta significativamente la cali-
dad de las decisiones que este informe permitirá tomar. Lo mismo
vale para los rasgos de personalidad, los cuales tienen una validez
que aumenta desde el momento en que son claramente exigidos por
el puesto de trabajo.
Por otra parte, las síntesis
— ——
de los estudios
-- - - -
de
—•—
validez muestran que
las aptitudes mentales medidas por los tests de inteligencia determi-
nan el éxito profesional de dos formas: directamente, en la medida
en que son requeridas por la actividad considerada; e indirectamen-
te, porque es la inteligencia la que facilita la adquisición de compe-
tencias en el curso de las nuevas experiencias que ofrece el trabajo
(Hunter, 1986). Recordemos este punto: esmdiar el papel de las ap-
titudes intelectuales permite tomar conciencia del hecho de que el
Que son las competencias 39
ejercicio de una actividad profesional es una fuente directa de desa-
rrollo 'pérsonáL Pero este desarrollo mediante la elaboración de
cojspetencias nuevas exige que el individuo sea capaz de aprender,
es decir, que posea las aptitudes necesarias.
Debejcía ser posible, pues, hacer corresponder aptitudes y rasgos
de personalidad con las competencias cuya adquisición facilitan. De
hecho, cuando se procede aí análisis de las cualidades requeridas
para ocupar puestos simples, por ejemplo puestos manuales o em-
pleos administrativos, es relativamente fácil hacer precisar por ex-
pertos qué aptitudes y qué rasgos de personalidad son necesarios
para una ocupación correcta de estos puestos. Pero, cuando la com-
plejidad de las responsabilidades y de las misiones aumenta, el siste-
ma de referencia de aptitudes y de rasgos de personalidad ya no bas-
ta y las exigencias de los puestos son descritas por los expertos
directamente en términos de competencias. Estas competencias son
entonces caracterizadas en relación con misiones concretas como:
tratar las reclamaciones de clientes descontentos; negociar contactos
importantes con empresas extranjeras; concluir una operación que
no adelanta; organizar la acogida y la formación de los mandosjóve-
nes. Es evidente que estas misiones recurren a varias aptitudes y ras-
gos de personalidad, que estas características deben estar bien inte-
gradas y que el éxito de estas misiones depende también de
conocimientos teóricos y de saberes adquiridos sobre el terreno.
Hay que tener igualmente en cuenta el hecho de que este tipo de
competencia puede ser dominado de diferentes maneras. Dicho de
otro modo, y para retomar los ejemplos dados arriba, hay muchas
formas de negociar bien un contrato o de concluir bien una opera-
ción, y estas diferentes formas de actuar requieren aptitudes y perfi-
les de personalidad que no son forzosamente los mismos.
He aquí una clara diferencia entre apdtudes^yjasgos^de^pfrsQna-
lidad por una parte, y competencia^ por otra. Los primeros permi-
ten caracterizar a los individuos y explicar la^yaKaaón de sus com-
portamientos en la ejecución de tareas específicas; las segundas
afectan ajajtuesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personali-
dad^ y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión
compleja en el marco de la empresa que la ha encargado al_ind_iyi-
duo y dentro del espíritu de sus estrategias y de su cultura. Desde
este punto de vista, no se puede decir pues que las competencias no
estén en relación con las aptitudes y los rasgos de personalidad. Pero
constituyen una categoría específica de características individuales
que tienen también lazos estrechos con los valores y con los conoci-
mientos adquiridos. Finalmente, parece efectivamente que tienen
40 Gestión de las competencias
un carácter «local», es decir, que dependen del marco de la empresa
en el que son elaboradas y, por lo tanto, utilizadas.
En otras palabras, las competencias no pueden desarrollarse si las
aptitudes requeridas no están presentes. Pero las competencias no se
reducen a una aptitud, por muy bien definida que esté, ni tampoco
a un patchworkde aptitudes diversas: sonj<conjuntos estabilizados de
saberes :y_de savoir-Jaire, de conductas tipo, de^rocedimientos_están-
dar, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin
nuevo aprendizaje» (Montmollin, 1984, pág. 122). Las competen-
cias, pues, se refieren a tareas o a situaciones de trabajoy a la re^u-
lación de la que es capaz el operario en él entorno de su trabajo y de
su_actmáScl. Son diferentes igualmente de las conductas mtelígerT
tes que se suceden en el tiempo sin vínculo real entre ellas, ya que
una competencia es un conjunto de conductas organizadas, en el
seno deTupTésírLÍctúra mental, también organizada y relativamente
estable'_y^ movilizable cuárido es preciso.
Los conocimientos que pueden aplicarse a una tarea o a otra se di-
ferencian igualmente de las competencias, porque estas últimas im-
plican una experiencia y un dominio real de la tarea y porque po-
nen en práctica representaciones, «imágenes operativas» (Ochanine,
citado por Montmollin, 1984), constituidas progresivamente por la
experiencia que el operario, adquiere en el curso de su trabajó. Ti-
nalmente, las competencias se diferencian de las habilidades, cuali-
dades que resultan de una formación y que caracterizan másjfre-
cuentemente procesos psícomotores.
En consecuencia, las_cornpetencias están vinculadas a una tarea o
a una actividad determinada. Pero también pueden aplicarse a un
conjunto de actividades: se habla, así, de competencias lingüísticas o
de competencias de mando. También pueden estar limitadas a una
actividad concreta: se hablará entonces de competencias del regula-
dor de la sala de control, del controlador aéreo o del programador.
Por otra parte, sor^consecuencia de la .experiencia y_constituyen_5a-
beres articulados, integrados entre ellos y de alguna manera auto-
matizados, en la medida en que la persona competente mpy_iHza,e_ste
saber en el momento oportuno, sin tener necesidad de consultar re-
gías básicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de tal o cual
conducta. Estas características de las competencias hacen que sea di-
fícil describirlas, porque la representación que guía al operario en
su actividad y que sirve en definitiva para integrar sus diferentes sa-
beres y las aptitudes necesarias está implícita. Se necesita la inter-
vención de un experto exterior para inducir a la persona competen:
te a explicitar sus conductas. Por esto, el individuo competente
Que son las competencias 41
puede demostrar su competencia, pero se le pondrá en un gran
aprieto si se le pide que la verbalice y, además, que la enseñe a otros
a través de un informe y no por la observación de sus propias con-
ductas sucesivas.
Resultado de experiencias acumuladas durante años,' las compe-
tencias permiten sobrepasar los límites del funcionamiento cogniti-
vo. En efecto, no podemos concentrar nuestra atención en muchas
cosas a la vez, ni extraer de nuestra memoria al mismo tiempo varios
repertorios de conocimientos adquiridos. La competencia permite
actualizar sistemas de información y utilizarlos sin tener que con-
centrar en ellos nuestra atención. P. Herriot (1992) pone el ejemplo,
para que se comprenda mejor lo que sucede, de los grandes maes-
tros del ajedrez; son capaces de movilizar un repertorio considera-
ble de secuencias de movimientos sin tener que explicitarlo pero sir-
viéndose de él para analizar las analogías entre la posición actual de
las piezas sobre el tablero y las secuencias de movimientos que ellos
conocen; dicho de otro modo, en lugar de examinar todos los esce-
narios imaginables, a partir de todos los movimientos posibles, recu-
rren a secuencias de movimientos integrados sin tener necesidad de
descomponerlas.
El problema de las relaciones entre aptitudes y competencias sur-
ge, pues, al estudiar el papel de las aptitudes desde el punto de vista
de la adquisición de las competencias. En este punto, los resultados
de las investigaciones sobre el aprendizaje permiten completar el
cuadro. En efecto, estos trabajos han mostrado que existen fases del
aprendizaje, fases que coinciden perfectamente con la definición
que acabamos de dar de las competencias: Fitts y Posner (1967) des-
cribieron, hace más de veinte años, el aprendizaje de una tarea. Ésta
comienza por una etapa cognitiva, en el momento en que el indivi-
duo afronta por primera vez el trabajo a realizar y la situación. El in-
dividuo empieza por comprender las exigencias de este trabajo y
por intentar memorizar los procedimientos y las estrategias. Esta
etapa requiere cualidades intelectuales y una buena capacidad de
atención. Cuando los datos fundamentales concernientes al trata-
miento de la información y del repertorio de respuestas requeridas
son conocidos, una segunda fase permite aumentar la rapidez de
ejecución y disminuir los errores. La tercera fase, que va a consagrar
la posesión de la competencia, se alcanza cuando el trabajo se hace
más automatizado y cada vez menos dependiente de un control cog-
nitivo permanente. Notemos que es el caso de muchas actividades
de la vida cotidiana, como conducir un coche, utilizar un teléfono o,
sencillamente, vestirse. La competencia para estas tareas implica
 r Que son las competencias
42 Gestión de las competencias
que ya no tenemos que reflexionar para ejecutar las diferentes eta-
pas ni, sobre todo, para adaptar nuestra conducta a los cambios
constantes del entorno.
Investigaciones más recientes, particularmente las de ShiíTrin y
Schneider (1977), han mostrado que, cuando la tarea aprendida es
muy compleja y, especialmente, cuando consiste en hacer frente re-
petidamente a informaciones no coherentes o a situaciones total-
mente nuevas, el aprendizaje -y el dominio- de la tarea se detiene
en la fase que exige un control cognitivo total y no alcanza la auto-
matización de los procesos.
Además, las aptitudes puestas en práctica en el curso de un apren-
dizaje cambian a medida que éste se desarrolla. Fleishman lo ha
mostrado desde 1954 para un aprendizaje psicomotor. Sus resulta-
dos han sido confirmados y ampliados por Ackerman et al. (1989),
que han descrito perfectamente el papel crítico que desempeña la
inteligencia general (aptitud para estructurar la realidad, para cons-
truir relaciones, para imaginar estrategias y examinarlas) al princi-
pio de todo aprendizaje. Pero este papel disminuye en seguida a me-
dida que la persona accede a su nivel óptimo de ejecución, porque la
automatización de la tarea permite reducir el recurso a las funciones
intelectuales y aumentar el papel de las aptitudes específicas. Estos
autores destacan que no tocio el mundo alcanza en el mismo tiempo
un mismo nivel de competencia y, en consecuencia, no llega en el
mismo tiempo a la fase de automatización y de «liberación» en reía-
ción con la codificación explícita y razonada de la tarea a cumplir.
Estas diferencias explican por qué cada uno posee en una escala va-
riable las aptitudes requeridas; confirman además que, cuando la ta-
rea es compleja o cuando presenta constantemente aspectos nuevos,
el recurso a las cualidades intelectuales no disminuye con el paso del
tiempo.
De estos análisis se pueden retener dos puntos importantes. En
primer lugar, se recruieren aptitudes específicas para adquirir o para
utiljzar competencias concretas; estas aptitudes desempeñan un pa-
pel que está limitado a la fase de aprendizaje, cuando la tarea puede
ser completamente automatizada. Pero, en segundo lugar, cuando la
tarea no es rutinaria y está caracterizada por exigencias imprevistas y
constantemente renovadas, se recurre permanentemente a procesos
cognitivos y a aptitudes mentales; éste es el caso, evidentemente, de
una gran parte de las responsabilidades de los mandos y de la casi to-
talidad de aquellas en que las situaciones cambian con frecuencia o
que exigen creatividad, una iniciativa real e imaginación, e incluso
una aptitud para salir de los caminos trillados.
En resumen, aptitudes diferentes desempeñan un papel impor-
tante durante la adquisición de todas las competencias, pero el pa-
pel de las aptitudes intelectuales y de las capacidades cognitivas es
vital; además, perdura cuando se trata de tareas complejas, o sea,
que no enfrentan al individuo a exigencias repetidas 'de manera
idéntica o muy aproximada. En el plano práctico se impone, pues, la
medición de las aptitudes individuales por medio de tests clásicos,
cada vez que una competencia no haya sido adquirida a pesar de la
experiencia sobre el terreno, y cada vez que las condiciones de tra-
bajo hagan difícil la adquisición de una competencia específica por-
que los datos de los problemas planteados y el entorno laboral cam-
bian demasiado y demasiado aprisa para que la experiencia pueda
crear competencias reutilizables.
2. Competencias y misiones profesionales
La comparación que acabamos de hacer entre aptitudes, rasgos
de personalidad y competencias ha mostrado que las aptitudes y los
rasgos de personalidad se definen corno diferencias entre los indivi-
duos, mientras que las competencias están estrechamente ligadas a
las actividades profesionales y, más concretamente, a las misiones
que forma'ri parte de un puesto. Woodrufe (1993) propone por otra
parte que se hable de competencias para caracterizar una misión de-
terminada y de «dominio de competencias» cuando se considera el
conjunto de misiones que componen un puesto. El^concepto de
competencia está asociado, por lo tanto, al análisis de las actividades
profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir
perfectamente las misiones que aquéllas implican.
El origen del concepto de competencias permite comprender
mejor cómo y por qué se ha impuesto. El término aparece hace más
de veinte años para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados es-
colares ni las notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen
el éxito profesional, ni incluso la adaptación eficaz a los problemas
de la vida cotidiana (McClelland, 1973). Hemos visto más arriba
que numerosos argumentos de campo han probado que estos pun-
tos de vista son inexactos; y que los tests de inteligencia, todavía de-
nominados tests de funcionamiento cognitivo, poseen una indiscu-
tible capacidad predictiva de los resultados profesionales (Barrett y
Depinei, 1991). Es cierto que se puede todavía discutir sobre la
existencia de una o de varias formas de inteligencia (Kemp y Mc-
Clelland, 1986; Sternberg, 1992). Pero, desde un punto de vista
44 Gestión de las competencias
I Qiieson las competencias
práctico, parece prioritario reconocer la validez de los tests de inte-
ligencia admitiendo, sin embargo, que no lo explican todo y sin re-
nunciar, por tanto, a comprender cómo se desarrollan y a qué se
deben las competencias que permiten asumir fructíferamente sobre
el terreno misiones profesionales precisas. En otras palabras, la
oposición entre aptitudes e inteligencia, por una parte, y competen-
cias, por otra, no tiene razón de ser: el conjunto de estas cualidades
son necesarias para ejercer con éxito una actividad profesional.
Gracias precisamente a esta nueva mentalidad, el término compe-
tencias ha adquirido, en el curso de los últimos diez años, una gran
presencia tanto en los textos como en las intervenciones referentes a
la gestión de los recursos humanos. El segundo punto de partida se
debe probablemente al libro de Boyatzis, The competent manager
(1982), que se refiere básicamente a las competencias de dirección.
Esta obra describe un estudio referente a 2.000 mandos que ocupan
41 puestos diferentes y pertenecen a 21 empresas, la mayor parte
anglosajonas. El autor propone, sobre la base de este estudio, dife-
renciar las competencias «umbral», que todos deberían poseer a un
nivel mínimo, y las competencias «superiores», que caracterizan a
los mandos pertenecientes al 10 % mejor. La identificación de estas
competencias se ha hecho con la ayuda de diferentes análisis de
puesto, y cada competencia está relacionada con resultados específi-
cos. Pero la naturaleza misma de las competencias, el tipo de varia-
ble que constituyen, no está definida claramente, ya.qu£_ab_arcan un
vasto dominio de características psicológicas, tanto aptitudes, como
conocimientos, actitudes, fuentes de motivación y rasgos de perso-
nalidad. Y para aumentar la confusión, el mismo Boyatzis da una
definición muy vaga de las competencias, como si fueran un con-
junto de características individuales, que pueden pertenecer a ámbi-
tos tan distintos como las aptitudes, los motivos, los rasgos, las capa-
cidades, la imagen de sí mismo y de su papel social o que incluso
pueden ser un conjunto de conocimientos adquiridos.
Queda lo esencial: el método utilizado por Boyatzis se basa en el
análisis de acontecimientos descritos por los propios mandos bajo la
forma de Behavioral Events (acontecimientos del comportamiento),
que se inspira en «el análisis de incidentes críticos», método ya anti-
guo y debido a Flanagan (1954). Los mandos interrogados debían
describir tres incidentes de su vida profesional en que juzgaban ha-
ber sido eficaces y tres incidentes en que afirmaban haber sido inefi-
caces. Estos incidentes eran evaluados a continuación según un mé-
todo de análisis de contenido parecido al empleado por Hertzberg
en sus investigaciones sobre la satisfacción y por McClelland para el
45
análisis de los protocolos de un test proyectivo de motivación (Flana-
gan, 1954; Hertzberg et al, 1959; McClelland, 1953).
O ' O ' ' '
La validez de este método, que ha quedado anticuado y es contro-
vertido, y el significado de las relaciones que pueden existir entre
los resultados del análisis de contenido de los diferentes incidentes y
la realidad de los comportamientos de campo están por demostrar,
lo que el propio Boyatzis reconoce. Por otra parte, no es cierto que
los mismos mandos sean los mejores jueces de sus competencias. Sin
embargo, este estudio representa una de las primeras aproximacio-
nes directas a las competencias, observadas en el terreno profesio-
nal, y tiene el mérito de acometer directamente la descripción de las
conductas portadoras de éxito. En otras palabras, en lugar de entrar
en el vínculo hombre-trabajo mediante la búsqueda de las diferen-
cias individuales, la aproximación mediante las competencias con-
siste en abordar esta doble taxonomía de los hombres y de las tareas
por medio de la descripción de los comportamientos reales frente a
problemas profesionales concretos.
Otra manera_de considerar el concepto de competencias, que va
en^djuismo. sentido pero con un objetivo diferente, es utilizada por
los_c_entros de evaluación (assessment centers), cuyo funcionamiento
describiremos con detalle en el capítulo siguiente. Éstos comportan
siempre varios tests y ejercicios, cada uno de los cuales mide diver-
sas competencias. Y el principio de construcción de los centros de
evaluación impone que cada una de las competencias sea medida
por varios tests y ejercicios. Cuando varias personas han sido evalua-
das con un centro de evaluación, se dispone pues de una serie de no-
tas por competencias y por ejercicios. Y entonces es posible calcular
las correlaciones entre las notas atribuidas a las mismas competencias
medidas en ejercicios diferentes y las correlaciones entre las notas
atribuidas a competencias diferentes medidas por un mismo ejercicio.
Se puede esperar que las primeras serán altas, ya que se trata de me-
dir la misma competencia en situaciones diferentes, y que las segun-
das serán bajas, ya que se trata de medir competencias diferentes
utilizadas en el curso de un mismo ejercicio. Ahora bien, lo que se
observa a menudo es lo contrario (Sackett y Dreher, 1982; Robert-
son £ía/.,1987;Tziner etal, 1993). En otras palabras, los «examina-
dores» de los centros de evaluación son perfectamente capaces de
evaluar el éxito de los candidatos en un ejercicio determinado, pero
les será mucho más difícil ponderar el papel de las competencias es-
pecíficas en este éxito global y, todavía más, usar su poder de abs-
tracción para evaluar una misma competencia utilizada en varios
ejercicios diferentes.
46 Gestión de [as competencias
Esta observación es interesante por dos motivos. Se ha probado
muchas veces que los centros de evaluación tienen una validez pre-
dictiva elevada, y confirmada no sólo por las cifras citadas en las di-
ferentes investigaciones, sino también por su éxito entre los técnicos
y en las empresas. Y ello aunque su «validez de construcción» sea
débil, y probablemente porque las competencias observadas no se
juzgan independientemente de las situaciones en las que son medi-
das. Es exactamente lo contrario de lo que sucede con los tests de ap-
titud, cuya génesis hemos descrito más arriba: tienen una validez de
construcción fuerte en el sentido de que representan factores de éxi-
to identificables y comunes a tareas simples y homogéneas, pero
ninguna de estas aptitudes basta para explicar la variación de los
comportamientos profesionales. Es probable, por tanto, que la vali-
dez predictiva de los centros de evaluación dependa de la calidad de
las simulaciones y de las muestras de tareas profesionales reales que
los componen, y del hecho de que comprenden a la vez ejercicios y
tests clásicos. Y son los ejercicios los que permiten valorar de mane-
ra adecuada la forma en que los participantes ponen en práctica si-
multáneamente un conjunto de competencias para llevar a cabo las
tareas que les son confiadas.
Por otra parte, cada vez son más numerosas las empresas que es-
tán descontentas de su sistema de calificaciones o puntuaciones pro-
fesionales; y los análisis de estas calificaciones efectuados por psicó-
logos han mostrado ampliamente que no son coherentes en el
tiempo, y que el acuerdo entre calificadores es bajo (Fletcher, 1995).
Defectos graves que se explican, en parte, por el hecho de que cada
calificación refleja la opinión de un superior sobre una misión, sin
que éste tenga la posibilidad ni las informaciones necesarias para
efectuar unjuicio general sobre las cualidades individuales.
Las conclusiones que inspiran esta doble constatación son las si-
guientes. En primer lugar, las competencias son específicas de situa-
ciones concretas, e incluso de contextos de empresa específicos. Por
tanto, es útil medirlas en el marco de simulaciones que, como mues-
tras que son, reproduzcan del mejor modo posible la realidad de las
situaciones de trabajo. Hace mucho tiempo que se sabe que las
muestras de trabajo (work samples) tienen una buena validez predicti-
va. En el caso de tareas relativamente simples, esta validez es con
frecuencia mejor que la de los tests clásicos (Asher y Sciarrino, 1974;
Reilly y Chao, 1982). En lo concerniente a los mandos, las muestras
profesionales son ciertamente más difíciles de construir y más deli-
cadas a la hora de validarlas. Pero su valor no puede ser discutido:
tienen, en efecto, la ventaja de reconstituir la interacción compleja
r Que son las competencias 47
que existe entre las características del individuo y las características
de la situación (Cascio, 1991).
En segundo lugar, el observador más atento, cuando se le encarga
quejuzgue las competencias utilizadas en la ejecución cíe un trabajo
real o simulado, se concentra en la evaluación del trabajo realizado
-la manera como la misión ha sido llevada a cabo- y no juzga las di-
ferentes competencias específicas ni, afortiori, las diferentes aptitu-
des más que en comparación con esta evaluación global. Este «efec-
to de halo», bien conocido de todos los investigadores que han
analizado fichas de calificaciones profesionales, existe cuando se
trata de evaluar las competencias utilizadas en una actividad profe-
sional, así como cuando se trata de una situación test. Dicho breve-
mente, la observación^directa no permite discriminar con facilidad
las competencias y las aptitudes, ni diferenciar unas aptitudes de
otras._..
Este conjunto de observaciones ilustra la cualidad fundamental
de las competencias, a saber, su relación directa con las misiones a
llevar a cabo en el marco de un puesto o de un empleo determinado,
y las dificultades encontradas para definirlas y evaluarlas. Se puede
añadir, por tanto, a la definición dada más arriba el hecho de que las
competencias están ancladas en comportamientos observables en el
ejercicio de un oficio o de un empleo y que- se traducen en comporta-
mientos que. contribuyen al éxito profesional en el empleo ocupado.
Citando otra vez a Woodrufe (1993), «la competencia se refiere a se-
ries de comportamientos que hay que adoptar para llevar a cabo las
tareas y las misiones de un puesto con competencia». En otras pala-
bras, las competencias constituyen un vínculo entre las misiones a llevar
a cabo y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una par-
te, y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera sa-
tisfactoria, por otra.
Dicho esto, evaluar las competencias constituye un desafío real.
Es cierto que juzgar la calidad de los resultados globales en relación
con los objetivos de las misiones asignadas a los colaboradores for-
ma parte de las responsabilidades normales de un mando en ejerci-
cio. Pero apreciar cada una de las competencias utilizadas es bastan-
te más difícil -el ejemplo citado antes de los centros de evaluación lo
muestra a la perfección. Es imposible evaluar las competencias que
existen, pero que no son puestas en práctica en una actividad obser-
vable. Por otra parte, las fichas de calificación elaboradas en las em-
presas raramente son satisfactorias y son siempre difíciles de utili-
zar. Sobre todo, no han sido construidas con la intención de analizar
las competencias con mentalidad de balance y de desarrollo del po-
 Gestión de las competencias
tencial individual. En consecuencia, hay que repensar los métodos
de evaluación, en particular en los sectores donde la competición es
fuerte y donde la flexibilidad de las competencias constituye un im-
perativo.
Desde este punto de vista, no es suficiente saber, en teoría, cómo
situar las competencias en la cadena de las diferencias individuales
ni haber comprendido cómo se adquieren. Disponer_de_jj.na lista
de competencias, provistas de definiciones claras y concretas que
todos los miembros de la estructura jerárquica puedan entender,
representa una condición sine qua non de la evaluación de-las com-
petencias sobre el terreno. Se vuelve a encontrar ahí una dificultad
que ya habíamos señalado más arriba: el hecho de que el vocabula-
rio utilizado pertenece a la vida cotidiana y de que, muy a menu-
do, las mismas palabras tienen significados diferentes para perso-
nas diferentes, divergencias que no se hacen explícitas. Desde esta
perspectiva, una etapa esencial consiste en elaborar un sistema de
referencia que provea de una lista de competencias, con descrip-
ciones precisas que permitan evaluarlas en perfectas condiciones.
El apañado siguiente describe las tentativas que se han hecho en
este sentido.
3. Qué competencias
Los análisis precedentes han permitido progresar en la definición
de las competencias. Éstas difieren de las características individua-
les, que son las aptitudes y los rasgos de personalidad. Para desarro-
llarse, requieren a la vez la presencia de cualidades específicas y el
paso por experiencias de formación. Son aprehendidas no desde la
perspectiva de las diferencias entre individuos, sino desde el punto
de vista de los comportamientos que permiten llevar a cabo con efi-
cacia un puesto o un empleo.
¿Es esto suficiente para pasar a la etapa siguiente, es decir, para
confeccionar listas de competencias que sea posible evaluar? No del
todo. Todavía se plantean muchos problemas, problemas que son
teóricos pero que tienen igualmente consecuencias prácticas impor-
tantes.
Primera cuestión. ¿Se pueden constituir listas de competencias que
representen una referencia universal utilizable por todas la empre-
sas? ¿O bien se deben aceptar las competencias como relativas a cada
empresa, a cada puesto o incluso a situaciones específicas? Recorde-
mos que tales listas generales existen en el caso de las aptitudes y de
Que son las competencias 49
los rasgos de personalidad, aun cuando el acuerdo entre los especia-
listas sobre el contenido de estas listas todavía no es total; los instru-
mentos destinados a hacer análisis de puesto, particularmente, pre-
sentan sistemas de referencia de aptitudes con ejemplos concretos
que permiten señalar el nivel requerido para ocupar un puesto. Es
el caso del F-JAS de Fleishman (Fleishman y Mumford, 1988;
Fleishman et al, 1992; Lévy-Levoyer y Chartier, 1993): ofrece una
lista de 52 escalas, cada una con el nombre y la definición de una ap-
titud, así como ejemplos de actividades que requieren esta aptitud
en diverso grado, a fin de permitir a los expertos que hacen el análi-
sis de un puesto de trabajo escoger las aptitudes requeridas y preci-
sar su nivel de exigencia; se trata de aptitudes cuya descripción se
basa en el conjunto de las investigaciones mencionadas más arriba,
como la comprensión oral, la memorización, la facilidad en el ma-
nejo de las cifras, etc. Estas aptitudes, que Fleishman describe como
«características relativamente estables del individuo que permiten la
realización de un cieno número de tareas», tienen su origen en los
resultados de análisis factorial sobre notas obtenidas en tareas es-
pecíficas.
¿Es igualmente posible para las competencias lo que es posible
para las aptitudes? La respuesta es ambigua: sí y no. Entre los nu-
merosos métodos de análisis de puesto elaborados por psicólogos
anglosajones, algunos ofrecen listas de referencias basadas no en
aptitudes sino en la observación, el desglose y, luego, la clasifica-
ción racional de las actividades de trabajo. Así, el PAQ (Position
Analysis Questionnairé) organiza 187 «elementos» de trabajo en cinco
secciones: tratamiento de la información, procesos mentales, resul-
tados del trabajo, relaciones interpersonales, contexto de trabajo y
otras características (Me Cormick et ai, 1977). En el mismo sentido,
el inventario de actividades de dirección y profesionales de Baehr
clasifica en 16 categorías las actividades que constituyen las funcio-
nes cotidianas de los mandos medios y superiores (Baehr y Alien,
1984).
En estos ejemplos, se trata de descripciones de actividades sin re-
ferencia a las cualidades que los individuos encargados de ellas de-
ben poseer para efectuarlas correctamente. Los métodos de análisis
de puesto, por otra parte, clásicamente se reparten en dos grupos,
según estén orientados hacia el individuo (y sus aptitudes) o hacia el
trabajo (y sus elementos). Pero ninguno ofrece este doble aspecto de
características individuales/misiones a llevar a cabo que constituye
la originalidad del concepto de competencia. Por otra parte, en el
tratado de Gael (1988) sobre los métodos y las aplicaciones del análi-
50 Gestión de las competencias
sis de puesto, libro de consulta que contiene 1.384 páginas, el térmi-
no competencia no figura en el índice de materias... Dicho brevemen-
te, los métodos tradicionales de análisis de puesto apuntan ya sea a
las aptitudes y a los rasgos de personalidad, ya sea a las actividades
de trabajo, pero nunca a las competencias que constituyen el víncu-
lo entre ellos.
Se comprende, en estas circunstancias, que los gestores de recur-
sos humanos, en la búsqueda de un sistema de referencia de compe-
tencias, se hayan visto en la obligación de construirlo por sí mismos.
La mayor parte de estas listas están inéditas, han sido elaboradas por
tal o cual empresa para uso propio y están reservadas a los usuarios
pertenecientes a la empresa que las ha elaborado. Algunas han sido
citadas por autores de lengua inglesa que proponen repertorios bajo
la denominación de competencias «genéricas» o también de «supra-
competencias». Se dan cinco ejemplos de ello en las tablas 1 a 5.' La
lista establecida por Thornton y Byham intenta reunir todas las
competencias necesarias para los puestos de mando de alto nivel. La
lista propuesta por Dulewicz se refiere a los mandos intermedios.
Otra lista ha sido elaborada por el servicio de Recursos humanos de
Electricité et Gaz de France bajo la sigla BICC (Banque Informatisee de
Compe'tences des Cadres). La lista que figura en la tabla 4 ha sido ela-
borada por Lafargue y Coppcc para la calificación de sus mandos,
La tabla 5 reproduce dos de las secciones de evaluación utilizadas
por Bouygues para caracterizar a sus mandos: responsabilidad ac-
tual y cualidades de fondo.
La simple lectura de estas listas permite hacer varias observacio-
nes. En primer lugar, presentan solapamientos importantes entre
ellas, que podrían servir de base para una lista universal de compe-
tencias generales. Comportan igualmente competencias que pare-
cen específicas de un nivel jerárquico, de un sector de actividad o in-
cluso de una empresa o de un empleo concreto. En segundo lugar,
se puede notar que estas competencias «genéricas» a menudo están
cerca de las aptitudes «clásicas», lo que no sucede con las competen-
cias «específicas». Así, por ejemplo, la comunicación oral correspon-
de perfectamente a una aptitud, pero éste no es el caso de la capaci-
dad de un vendedor para presentar un material de alta tecnología
que supone no sólo una aptitud verbal y las cualidades necesarias
para hacer una presentación oral, sino también cualidades de rela-
ción, conocimientos técnicos, la experiencia con una cierta categoría
de compradores, el control de sí mismo ante las críticas y las pregun-
1. Presentadas en el anexo de este capítulo.
Que son las competencias 51
tas que puedan surgir, etc. En consecuencia, se puede recordar que
las listas de competencias existentes incluyen tanto aptitudes como
competencias específicas directamente orientadas a una de las mi-
siones particulares en el empleo en cuestión; y también competen-
cias genéricas, comunes, por ejemplo, a todas las funciones que im-
plican responsabilidades de mando directo.
De hecho, parece que toda empresa tenga necesidad de hacer fi-
gurar en sus listas las competencias específicas vinculadas a su sector
de actividad, su estructura, sus estrategias, su propia cultura. Es útil,
por tanto, distinguir cuatro categorías de informaciones: las aptitu-
des y los rasgos de personalidad, las competencias genéricas, las
competencias específicas y finalmente las competencias técnicas.
Por ello, en los sistemas de referencia de competencias muy «defini-
dos» elaborados por France Telecom para puestos concretos, por
ejemplo, se encuentran aptitudes corno la autonomía y el espíritu de
análisis, competencias genéricas como el sentido de mando, compe-
tencias específicas como «saber aconsejar técnicamente a los comer-
ciales» y competencias técnicas como «saber analizar los indicadores
de observación del comercio y proponer planes de acción técnicos o
comerciales para mejorar la tasa de eficacia».
Segunda cuestión. Se ha visto más arriba que las listas de aptitudes y
de rasgos de personalidad, así como sus definiciones, no eran fruto
de la imaginación, ni tampoco de la observación directa de los com-
portamientos, sino que son el resultado de análisis factoriales repeti-
dos. ;Se puede proceder del mismo modo en lo que concierne a las
competencias y agruparlas en conjuntos coherentes? Esta posibili-
dad ha sido abordada cíe dos maneras diferentes. La primera consis-
te en reagrupar lógicamente las competencias surgidas de las entre-
vistas y otros métodos de análisis de puesto como lo ha hecho
Dulewicz. Pero es igualmente posible utilizar un análisis factorial,
con objeto de fundamentar empíricamente la reagrupación de las
competencias. Es el método seguido y completado por McCauley et
al (1989). Estos investigadores han realizado varias encuestas entre
mandos intermedios y superiores con el fin de recoger descripcio-
nes de comportamientos que ponen en práctica competencias y cua-
lidades de dirección. Estos comportamientos han servido para crear
un cuestionario que permite describir a un mando dando una nota a
cada comportamiento sobre una escala de cinco puntos. Las notas
obtenidas sobre una muestra de 336 mandos, pertenecientes a diver-
sas grandes empresas estadounidenses, han sido sometidas a un aná-
lisis factorial que ha dado como resultado tres factores principales.
Un segundo análisis factorial, efectuado sobre cada uno de los gru-
 Gestión de las competencias Que'son las competencias

pos de conceptos que forman parte de los tres factores definidos por se implicando a la estructura jerárquica en la elaboración de las lis-
el primer análisis, ha permitido obtener una estructura jerárquica tas de competencias, formando a los calificadores y probando los
que se presenta en la tabla 6. Esta investigación, original en sus prin- sistemas de referencia para verificar que las diferentes evaluaciones
cipios pero clásica en su forma, muestra perfectamente que se pue- no se correspondan mucho entre ellas, cosa que significaría que los
de crear una lista de competencias genéricas basada en el análisis calificadores no distinguen entre dos conceptos demasiado próxi-
factorial de valoraciones efectuadas acerca de comportamientos ob- mos o mal definidos.
servables directamente sobre el terreno profesional. Además, ha
servido de base para un cuestionario de evaluación de las competen-
cias que ha sido adaptado bajo el nombre de «Referencias», del que
se tratará en el capítulo siguiente.
Tercera cuestión. Queda un problema de vocabulario. El ejemplo
de Referencias, así como los análisis precedentes, muestran a la per-
fección que cada competencia reúne bajo una misma etiqueta un
conjunto de comportamientos homogéneos. El nombre dado a este
conjunto tiene forzosamente una parte de arbitrariedad, como suce-
de con todos los nombres atribuidos a dimensiones resultantes de
análisis factoriales. Desde este punto de vista, un mismo nombre
dado a una competencia en lugares diferentes no significa forzosa-
mente que se trate del mismo contenido. Y, simétricamente, una
competencia específica puede remitir a comportamientos diferentes
según las situaciones. Así, la tolerancia al estrés experimentado ante
empleados recalcitrantes es diferente de la tolerancia al estrés ante
clientes descontentos o de la misma competencia cuando se trata de
adaptarse a una intensa sobrecarga de trabajo... De aquí el cuidado
que hay que tener con los comentarios que dan una definición deta-
llada de cada competencia: éste es el caso de las 16 competencias de
Referencias, presentadas en la tabla 6.
En conclusión, debe recordarse que, además de listas universales
de aptitudes y de rasgos de personalidad, la gestión de los recursos
humanos cada vez tiene más necesidad de elaborar listas de compe-
tencias individuales que correspondan estrictamente a las activida-
des, a las estrategias y a la cultura de la empresa. Estas listas inclui-
rán .forzosamente competencias universales, útiles de manera muy
general, y competencias particulares de tal o cual sector, empresa-o
departamento. En todos los casos, estas listas sólo serán operativas si
se^ respetan dos imperativos: en primer lugar, el carácter preciso y
concFetcTde'lás definiciones de cada competencia; en segundo lu-
gaj-, la seguridad de que estas listas son efectivamente utilizabfes, es
decir, de que las personas que deban servirse de ellas para describir
las exigencias de un puesto o para evaluar las competencias de un
individuo van a ser capaces de identificar perfectamente las dife-
rentes competencias de la lista. Estos objetivos sólo pueden alcanzar-
54 Gestión de las competencias Qué son las competencias
Resumen Tablas de presentación de las competencias
• Las competencias son repertorios de comportamientos que Tabla 1
algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace Competencias universales para los mandos superiores
eficaces en una situación determinada. (según Thorntony Byham, 1982)
• Estos comportamientos son observables en ía realidad coti- Presentación oral
diana del trabajo e, igualmente, en situaciones test. Ponen en Comunicación oral
práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personali- Comunicación escrita
dad y conocimientos adquiridos. Análisis de los problemas de la empresa
Atención a los problemas de la empresa
• Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre Análisis de los problemas externos a la empresa
las características individuales y las cualidades requeridas Atención a los problemas externos a la empresa
para llevar a cabo misiones profesionales precisas. Planificación y organización
Delegación
Control
Desarrollo de los subordinados
Sensibilidad
Autoridad sobre un individuo
Autoridad sobre un grupo
Tenacidad
Negociación
Espíritu de análisis
Sensatez
Creatividad
Aceptación de riesgos
Decisión
Conocimientos técnicos y profesionales
Energía
Amplitud de intereses
Iniciativa
Tolerancia al estrés
Adaptabilidad
Independencia
Motivación
56 Gestión de las competencias Que'son las competencias 57

Tabla 2 Tabla 3
«Supracompetencias» (según Dulewicz, 1989) Banco de datos informatizado de las competencias de los mandos
(EDF/GDF; solo se reproducen aquí las llamadas «competencias
Intelectuales genéricas»)
Visión estratégica
Análisis y evaluación Adaptabilidad
Planificación y organización Ambición
Amplitud de espíritu
Interpersonales Autonomía
Dirigir a los colaboradores Autoridad
Persuasión Capacidad de concentración
Espíritu de decisión Capacidad de mando
Sensibilidad interpersonal Capacidad de síntesis
Comunicación oral Confianza en sí mismo
Control de sí mismo
Adaptabilidad Coordinación
Flexibilidad y adaptabilidad Creatividad
Orientación hacia los resultados Disciplina
Energía e iniciativa Energía
Deseo de triunfar Expresión escrita
Sentido de los negocios Expresión oral
Identificación y análisis de problemas
Persuasión
Razonamiento y resolución de problemas
Sensibilidad social
Sentido de la negociación
Sociabilidad
Tolerancia
58 Gestión de las competencias Que son las competencias 59
Tabla 4 Tabla 5
Cuadro de análisis de Lafarguf-Coppee Extracto de la ficha de identificación de posibles mandos
(extractos; L'essentiel du Management, junio de 1995) (Bouygues)
Características personales Experiencia adquirida
• Aproximación a ios problemas: capacidad de analizar y Respeto de los objetivos
sintetizar problemas complejos. Calidad de los contactos internos
• Capacidad de acción: capacidad de decidir dotándose Calidad de los contactos externos
de medios adaptados a los objetivos y a la dimensión de Formación y valoración de los hombres
los problemas. Expresión del liderazgo
• Dominio de sí mismo: estabilidad emocional y confian- Sentido del interés común de la compañía y del grupo
za en sí mismo. Resistencia nerviosa y capacidad de
aprovechar las experiencias. Cualidades de fondo
Personalidad/carisma
Características en las relaciones con los demás Adaptabilidad
• Receptividad: disponibilidad. Apertura a las ideas de Autonomía/sentido del riesgo
los demás. Flexibilidad de espíritu. Ambición/afán de triunfo
• Animador, sentido de equipo: saber hacerse compren- Sentido de los demás
der y saber asociar al equipo a las decisiones. Valoración de los bienes confiados
• Sentido moral: respeto y lealtad para con los demás. Implicación
Responsable en sus compromisos. Resistencia/estabilidad frente al estrés
Disponibilidad
Comportamiento dentro de la empresa Actitud abierta
• Inserción/integración: respeto de la empresa. Inser- Reacti vid ad/creatividad
ción fácil en las redes de competencia. Adhesión a las Aptitud para la decisión
normas y a los valores de la empresa. Honestidad/integridad
• Fuerza de proposición: competencias reconocidas por Cultura personal
sus iguales y por la jerarquía. Protagonista consciente
de su papel y responsable ante su empresa.
• Capacidad de representar a la empresa en el exterior.
60 Gestión de las competencias
Tabla 6
Las dieciseis competencias de Referencias (McCauley et ai, 1989)
1. Ser una persona de muchos recursos: sabe adaptar-
se a las circunstancias cambiantes y a menudo ambi-
guas; capaz a la vez de pensar estratégicamente y de
tomar decisiones acertadas bajo presión; capaz de
poner a punto sistemas de trabajo complejos y de
adoptar conductas flexibles de resolución de pro-
blemas; capaz de trabajar eficazmente con los man-
dos superiores para tratar los problemas de gestión
complejos,
2. Hacer lo que se debe: persevera y se concentra ante
los obstáculos; asume, sabe lo que es necesario y si-
gue adelante; es capaz de trabajar solo y es también
capaz de aprender de los demás en caso de necesi-
dad.
3. Aprender deprisa: domina rápidamente nuevos sa-
beres técnicos y comerciales.
4. Tener espíritu de decisión: prefiere actuar con ra-
pidez y de forma aproximativa antes que lentamen-
te y con precisión en numerosas situaciones de di-
rección.
5. Dirigir a subordinados: delega eficazmente en sus
subordinados, íes procura amplias oportunidades y
da muestras de justicia a sus ojos.
6. Crear un clima propicio para el desarrollo: multi-
plica los retos para crear un clima que favorezca el
desarrollo de sus subordinados.
7. Hacer frente a los subordinados con problemas:
obra con decisión y equidad cuando trata a subordi-
nados con problemas.
8. Estar orientado hacia el trabajo en equipo: lleva a
cabo su trabajo dirigiendo a la vez el trabajo de los
demás.
Que son las competencias 61
9. Contratar colaboradores con talento: contrata gen-
te con talento para su equipo.
10. Establecer o restablecer buenas relaciones con los
demás: sabe cómo establecer y mantener relaciones
de trabajo con colaboradores y grupos externos;
puede negociar y regular los problemas de trabajo
sin enajenarse las personas; comprende a los demás
y es capaz de conseguir su cooperación dentro de
relaciones no jerárquicas.
11. Ser humano y sensible: da pruebas de un interés
sincero por los demás y de sensibilidad ante las ne-
cesidades de sus subordinados,
12. Enfrentarse con sangre fría: es firme; confía en las
opiniones basadas en hechos, no censura a los de-
más por sus errores y es capaz de salir de situaciones
embarazosas.
13. Equilibrar el trabajo y la vida personal: equilibra
las prioridades del trabajo y las de la vida privada
para que ni las unas ni las otras queden desatendi-
das.
14. Conocerse: tiene una idea exacta de sus puntos
fuertes y de sus debilidades y está dispuesto a mejo-
rar respecto a estas últimas.
15. Hacer que las personas se sientan a gusto: se mani-
fiesta afable y da muestras de buen sentido del hu-
mor.
16. Actuar con flexibilidad: puede adoptar comporta-
mientos que a menudo son considerados opuestos,
ser a la vez duro y compasivo, dirigir y dejar que los
otros dirijan.
62 Gestión de las competencias
Referencias
P. L. Ackerman, R.J. Sternberg, R. Glaser, eds. (1989), Learningand
individual differences, Nueva York, Freeman.
R. D. Arvey (1986), «General ability in employment: a discussion»,
Journal ofvocational behaviour, 29: 415-420-
M. E. Baehr y D. C. Alien (1984), Managerial and professi&nal jobfunc-
tions inventor? interpretation and research manual, Park Ridge, Lon-
don House Press.
G. V. Barrett y R. L. Depinet (1991), «A reconsideration of testing
for competence rather than for intelligence», American Psycholo-
girf,6(10): 1012-1024.
R. Boam y P. Sparrow, eds. (1992), Designing and achieving compe-
tency, Londres, McGraw Huí.
R. Boyatzis (1982), The competent manager, Nueva York, John
Wiley.
W. F. Cascio (1991), Applied psychology in personnel management, En-
glewood Cliffs, Prentice Hall.
J. M. Digman. «Personality structure, the emergence of the five fac-
tors model», Annual Revien of Psychology, 41:417-440.
V. Dulewicz (1989), «Assessment centers as the route to competen-
ce», Personilla Management, 21 (9): 56-59.
P. M. Fitts y M. I. Posner (1967), Human performance, Belmont, Bro-
oks Colé.
J. C. Flanagan (1954), «The critical incident technique», Psychologi-
cal Bulletin, 1954, 51: 327-358.
E. A. Fleishman y W. Hempel (1954), «Changes in the factor struc-
ture of a complex psycho-motor test as a function of practice»,
Psycometrika: 19:239-252.
E. A. Fleishman y M. D. Mumford (1988), «Ability requirement sca-
íes», capítulo 8.7 en S. Gael, ed., op. cit.
E. A. Fleishman, M. E. Reilly, D. Chartier, C. Lévy-Leboyer (1992),
Guide d'utilisation du F-Jas, París, ECPA.
C. Fletcher (1995), «New directíons for performance appraisal:
some findings and observations», International Journal of selection
and assessment, 3 (3): 191-197.
S. Gael (1988), The job analysis handbookfor business, industry and go-
vernment, Nueva York, Wiley.
P. Herriott (1992), The career management challenge, Londres, Sage.
F. Herzberg, B. Mausner, B. Snyderman (1959), The motivation to
work, Nueva York, Wiley.
J. Hunter (1986), «Cognitive ability, cognitive aptitudes, job know-
Que'son las competencias 63
ledge and Job performance», Journal of vocaüonal performance, 29:
340-362.
R.Jacobs (1989), «Getting the measure of managerial competence»,
Personnel management, 21 (6): 32-37.
G. O. Kemp y D. C. McClelland (1986), «What characterizes intelli-
gent functioning among sénior managers?», en R. J. Sternberg y
R. K. Wagner, eds., op. cit.
C. Lévy-Leboyer y D. Chartier (1993), F-JAS, Éditions du Centre de
Psychologie Appliquée.
C. D. McCauley, M. M. Lombardo, C. J. Usher (1989), «Diagnosing
management development needs: an instrument based on how
managers develop», Journal of'management, 15 (3): 389-403.
D. C. McClelland (1953), Human motivation, Glenview, Scott et Fo-
resman.
D. C. McClelland (1973), «Testing for competence rather than for
intelligence», American Psychologist, 28: 1-14.
E. J. McCormick, R. C. Mecham, P. R. Jeanneret (1977), Technical
manual for the job analysis questionnaire, West Lafayette, Indiana,
Purdue Research Foundation.
M. de Montrnollin (1984), L'intelligence de la tache, Berne, P. Lang.
K. M. Murphy y C. O. Davidshofer (1988), Psychological testing,
Prentice Hall, Nuevajersey.
I. T. Robertson, L. Gratton, D. Sharpley (1987), «The psychometric
properties and design of managerial assessment centres: dimen-
sions into exercices won't go», Journal of occupational psychology, 66:
225-244.
P. R. Sackett y G. F. Dreber (1982), «Constructs and assessment cen-
ter dimensions: some troubling empirical findings», Journal ofap-
plied Psychology, 67: 401-410.
R. M. Shiffrin y W. Schneider (1977), «Control and automatic hu-
man information processing», Psychological Review, I (84): 1-66, y
11(84): 127-190.
R. J. Sternberg (1994), «Tacit knowledge and job success», en
N. Anderson y P. Herriott, Assessment and selection in organiza-
tions, primera actualización y supplemento 1994, Chichester,
Wiley.
R. J. Sternberg y R. K. Wagner eds. (1986), Practica! intelligence: na-
ture and origins of competence in the everyday world, Cambridge, Rei-
no Unido, Cambridge University Press.
G. C. Thornton y W. C. Byham (1982), Assessment center and manage-
ment performance, Nueva York, Academic Press.
A. Tziner, S. Roñen, D. Hacohen (1993), «A four vear validation