INDICE

INTRODUCCIÓN____________________________________________ Pág. 6–7 -8

1.- PROBLEMA
1.1 Fundamento del problema_______________________________________ Pág. 9
1.2 Antecedentes del problema______________________________________ Pág.10
1.3 Importancia del problema________________________________________ Pág.11
1.4 Elementos del problema________________________________________ Pág.12
1.5 Formulación del problema_______________________________________ Pág.12
1.6 Identificación de estudio de tesis__________________________________ Pág.13

3.- EQUIPO DE TRABAJO

3.1 Director responsable__________________________________________ Pág.14
3.2 Integrantes del Grupo de Investigación ___________________________ Pág.14
3.3 Asesores___________________________________________________ Pág.14

4.- TIEMPO Y GRUPO META

4.1 Duración ___________________________________________________ Pág.14
4.2 Destinatarios________________________________________________ Pág.14
4.3 Listado de alumnos de los cursos Lemu-Licarayén-Rayén____________
Pág.15 -20

5.- JUSTIFICACIÓN _______________________________________ Pág. 21

6.- MARCO INSTITUCIONAL_____________________________________ Pág.15

7.- OBJETIVOS
7.1 Planteamiento de los objetivos__________________________________ Pág.22
7.2 Objetivos Generales___________________________________________ Pág.23
7.3 Objetivos Específicos__________________________________________ Pág.23

8.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN______________________________ Pág.23

1
 9.- MARCO TEÓRICO

9.1 Historia de la Psicología del aprendizaje____________________24 -39

9.2 Vigostky
9.3 Brunner
9.4 Piaget
9.5 Ausbel

10.- VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN__________________ Pág.40

11.- MARCO METODOLÓGICO

11.1 Diseño de la investigación________________________________________ Pág.41
11.2 Técnicas de operación___________________________________________ Pág.41

11.3 Caracterización de las unidades de análisis__________________________ Pág.44

11.4 Categorías de análisis___________________________________________ Pág.44
11.5 Preguntas de determinación_______________________________________ Pág.45

Conclusiones

12.- PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE RESULTADOS

12.1 Interpretación de resultados_____________________________________ Pág.63
12.2 Perspectivas o categorías de análisis______________________________ Pág.65 - 70
12.2.1 Dificultades del desarrollo Cognoscitivo que no permiten llevar a cabo
la resolución de problemas______________________________________ Pág.
Clima dentro del aula__________________________________________ Pág.
Extrapolación de la Lectura y Escritura____________________________ Pág.

14.- BIBLIOGRAFÍA

2
15.- ANEXOS

1- P.E.I Colegio Liahona

Introducción
Visión Educativa
Referentes
Fortalezas
Proyecto de Desarrollo Curricular
Principios orientadores determinantes de la práctica educativa
Principios orientadores de la evaluación educativa

2- Presentación de la estructura administrativa del Sistema Educacional Liahona

3- Muestra de la entrevista (10 alumnos)

4- Test de aplicación

3
 A nuestros hijos
Sebastián, Anita María, Claudia, Angelita y..
“ Lo esencial es invisible a los ojos del hombre”.
Antoine de Saint Exupery
“El Principito”

La vida nos regala valiosos tesoros y cual manos llenas de amor buscamos a cada instante la posibilidad de

mejorar las condiciones de su desarrollo.

A ellos, nuestros amados hijos, gracias por darnos la oportunidad de ver el mundo desde todas las

perspectivas y ayudarnos a comprender que en cada una de ellas existe un mundo maravilloso con

significados personales que llenan el espacio de sorpresas.

A Sebastián, porque su corazón es tan grande como su presencia, por haberle enseñado a su madre que el

amor no es completo sin la paciencia, por tener que comprender su revés, por entender que su bojo, dojo era

rojo, a tu esfuerzo de levantarte cada día asumiendo que tu ir era tu venir, y tu venir, tu ir, sin embargo tu

capacidad de resolver problemas, tu gran perseverancia, tu espíritu de justicia y solidaridad te pone por

encima de estas dificultades que superas cada día.

A Anita María, porque a sus escasos nueve años decidió emprender el camino de la rigurosidad del ejercicio

musical, por enseñarnos que la matemática también se expresa en tiempos musicales, por tu capacidad de

sentir el mundo que primero piensas.

A la Claudita que hoy veo y que nunca dejará de ser mi niña, por llenar su espacio sólo de amor, a sus dotes

de futura sicóloga y a la gran capacidad de transmitir tu espíritu.

A Angelita, por la ternura de todos tus actos, por completar la felicidad de tus padres, por la perseverancia

que te ha llevado a encontrar el camino profesional que anhelas.

4
 AGRADECIMIENTOS

Durante la preparación de nuestra tesis y en general durante los cuatro años de estudio

tuvimos la oportunidad de contar con el apoyo de nuestros padres, esposos(as), con los valiosos

aportes de nuestros hijos que con infinita paciencia y entusiasmo se sometían a largos

interrogatorios, agradecemos además a nuestro profesor guía Señor: Guillermo Castro.

Por consiguiente expresamos nuestro reconocimiento y gratitud a cada uno de

ellos por concedernos siempre la mejor disposición en el momento preciso, la valiosa cooperación

de estas personas nos permitió llevar a cabo nuestro trabajo de tesis que desde ya se convierte en

la puerta de entrada a nuestro trabajo profesional, por eso queremos decirles MUCHAS GRACIAS.

5
INTRODUCCIÓN

El maestro como facilitador del aprendizaje ha de identificar previamente las características

del mismo en cada uno de sus alumnos para luego intervenir en el aprendizaje, esta mediación sólo
es posible cuando está claro como aprende el aprendiz, y ello supone identificar con qué
capacidades destrezas y habilidades aprenden los alumnos en situaciones determinadas, entonces
se identifican estas capacidades cognitivas y desde ese punto de referencia se tratan de potenciar.

En estas páginas pretendemos estampar una búsqueda crítica, analítica y reflexiva de la

dirección que toma nuestra investigación, partiendo de las hipótesis que nos orientan hacia la
búsqueda de estrategias que potencien en nuestros alumnos la obtención y construcción de
conocimientos por medio de sus puentes naturales perceptivos.

La falta de consideración de las diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos, es precisamente uno
de los principales factores que genera dificultades de aprendizaje y de participación de los alumnos
en la escuela, lo que se traduce en altos índices de repitencia y abandono escolar.

Las necesidades educativas de los alumnos y alumnas son de naturaleza interactiva ya que
no sólo dependen de diferencias cognitivas, sino que también están relacionadas con el tipo de
situaciones que vive cada alumno en la escuela, la tendencia curricular del sistema al que pertenece,
el clima de la escuela, las estrategias de aprendizaje y de evaluación que se utilizan, y las
expectativas de los profesores son factores importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje, un
mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje en una escuela y no en otra, dependiendo de
cómo se aborden cada una de las diferencias.

Apenas se diferencian y analizan los estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta lógico
también pensar en los estilos de enseñanza de los profesores, y entonces surgen con frecuencia
desajustes entre estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza, volviéndose más lógico aún pensar,
que los docentes deben adecuar sus estrategias de enseñanza en dirección de los estilos de
aprendizaje de los alumnos.

6
 Si consideramos los estilos Visual, Auditivo y Kinestésico según el marco de referencia de la
Programación Neurolinguística, a partir de un criterio que distingue entre selección de la información
(Visual, auditivo y Kinestésico) y procesamiento de la información (estilos Lógico y Holístico) y la
forma de empleo de la información( estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático), entonces debe
tenerse en cuenta que en la práctica estos tres procesos están muy vinculados, por ejemplo el hecho
de seleccionar la información visualmente incide en la manera de organizar y procesar esa
información.

Las páginas que en este documento se estampan pretenden ser un reflejo de las acciones
llevadas a cabo durante el período de la investigación en la Escuela particular n° 194 Liahona, y
consiste en un reflejo interpretativo de los sucesos del proceso de toma de muestras de los
aprendizajes de los alumnos en el marco de la implementación de un sistema de desarrollo de
lecciones orientadas a la obtención de competencias, de la verdadera evaluación que evidencia los
procesos cognitivos que los alumnos realizan al internalizar conocimientos, y al marco institucional
que sustentado por organizaciones atentas a la contingencia apoyan la labor docente en un
constante perfeccionamiento.

Estas reflexiones se basan en la observación de situaciones ocurridas en la sala de clases y

analizadas en todas las dimensiones de la educación.

La visión de institución que se refleja en estas páginas, nos parece valiosa compartirla con
aquellas personas que se encargarán de evaluar el proceso, dado que el contexto en que se realiza
es de suma importancia a la hora de seleccionar criterios de evaluación.

No se puede perder de vista que cualquier innovación debe considerar una reflexión sobre
los peligros de asumir una innovación sin asociarla a una idea de cambio sustentada en los
verdaderos referentes que llaman al cambio, es esta visión que se pretende dar a conocer en estas
páginas, un registro de observaciones al interior de las aulas y un estudio previo de las orientaciones
que busca una nueva implementación curricular orientada a rescatar los estilos de aprendizaje de los
alumnos para partir de un marco referencial que modifique el currículum al interior del sistema.

7
 Un desafío de hoy, en esta carrera por ganar competencias que nos capaciten para adquirir
cualquier conocimiento y aplicarlo a situaciones de resolución de problemas, no dejemos que se nos
escape la espontaneidad de vivir una experiencia en contacto con la naturaleza, o la dicha de hacer
sentir al más pequeño que puede llegar a ser tan grande como el más querido de sus héroes. “Son
ellos el verdadero sentido de cualquier reforma curricular”.

8
FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA

Este trabajo aborda la necesidad de considerar la diversidad de estilos de aprendizajes que

se basan en los tipos de percepción de los alumnos con el fin de potenciar el desarrollo de
habilidades integrales, incorporando en la práctica formas de conocimiento conceptual,
procedimental, actitudinal y condicional centrados en formas de trabajo activo, reflexivo y teórico,
práctico.

Es preciso además destacar la importancia de los conceptos básicos de las reformas

actuales y los criterios que están llevando a cabo cambios importantes en el paradigma
“aprendizaje enseñanza”, en donde el punto central se convierte en diseñar estrategias de
aprendizaje enseñanza que potencien el desarrollo de habilidades meta cognitivas que permitan a
los alumnos obtener las herramientas fundamentales para enfrentar un mundo de cambios
socioculturales y tecnológicos.

Nuestra investigación se aborda desde los siguientes puntos de vista:

 La estructura de las planificaciones de lecciones en aula dan cuenta de los contenidos a tratar,
pero escasamente de los procedimientos utilizados por los docentes.
 Aún cuando en algunos guiones de lección se especifican los procedimientos metodológicos
estos no revelan que se abarquen los diferentes estilos con los que los alumnos construyen
conocimientos.
 Las diferencias en los resultados académicos de los alumnos y alumnas del nivel NB5 nos
revelan que las condiciones en que se realizan los aprendizajes no son del todo explotadas
 La investigación considera además variables exógenas y endógenas que afectan el problema.

9
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Rendimiento Académico

Uno de los antecedentes que motivan el interés de esta investigación es el bajo rendimiento
académico que presenta uno de los tres cursos del nivel NB5 en el Sub Sector de Matemáticas.

Comprensión de Lectura en la Resolución de Problemas

El Sub Sector de Matemáticas fue escogido porque hipotéticamente existe una relación
entre la dificultad de resolver problemas de lógica matemática y la Extrapolación de la Lectura y
Escritura.

Características del curso y Antecedentes Conductuales

Cabe destacar que dentro de los antecedentes que se manejan en torno al curso una de
las diferencias importantes radica en la falta de madurez neurológica y psicológica que claramente
se manifiesta en la conducta inquieta de estos alumnos.

Falta de Madurez Neurológica

La importancia de este elemento se fundamenta en que el desarrollo psicológico de los

niños evoluciona y se condiciona, por lo tanto una alteración en los procesos cognitivos bases,
dificulta el aprendizaje y el rendimiento en las matemáticas.

Dada la importancia de este elemento en nuestra investigación, para efectos de este trabajo,
el concepto de Procesos o funciones Cognitivas se entenderán como aquellas construcciones
hipotéticas mediadoras entre el comportamiento del hombre y su ambiente, por lo tanto, vitales para
organizar e interpretar el mundo que nos rodea, nos referimos a la memoria, la atención, la
percepción, la psicomotricidad, el lenguaje y el pensamiento.

IMPORTANCIA DEL PROBLEMA

10
 Una visión integral de la importancia del problema nos arroja dos puntos de vista:
Primero que se hace relación con la solución del problema y aquellos mecanismos que guían un
cambio de conducta tanto en la forma de enseñar, como en la manera que tiene los alumnos de
construir conocimientos.

El conocimiento y explotación de los canales perceptuales naturales de cada alumno permite

adecuar las metodologías correctas y la relevancia consiste en facilitar la apertura gradual a
estructuras de conocimiento más complejas.

Segundo, el buen y consciente desarrollo del problema permite visualizar variables exógenas y
endógenas que afectan directamente al grupo y pone al docente por sobre la mera función de
entregar contenidos, para construir cadenas de investigación y solución de problemas que afectan el
aprendizaje, por ejemplo:
 Ayuda al docente a trasladar la mirada del alumno como ente individual, al alumno como ente
situado en un contexto desde el cual construye conocimientos.
 Permite al docente una mirada en los procesos de los problemas de aprendizaje.
 Permite alejarse de las situaciones sintomáticas que traen consigo reacciones, y enfatiza el
descubrimiento de los verdaderos problemas que están en la base de dichos síntomas.
 Una mirada global a la situación permite evitar la categorización diagnóstica y tomar en cuenta
las variables que surgen al individualizar los casos.
 El proceso en su conjunto permite alejarse de categorizaciones predeterminadas de enseñanza
– aprendizaje - resultado, conduciendo a procesos de análisis crítico reveladores de situaciones
de aprendizajes.

(López R. 1987) Capitulo “Hacia un modelo de investigación evaluativa psicopedagógica en el área del cálculo” Texto “Tradición y Cambio en la
Psicopedagogía” Roberto Careaga Medina.

ELEMENTOS DEL PROBLEMA

11
 Situaciones de aprendizaje tradicionales
 Estilos de Aprendizaje
 Estrategias de Aprendizaje
 Adquisición de competencias

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos de NB5 de los cursos 7° Básico
Lemu – Licarayén – Rayén del Colegio Liahona Gran Avenida, para adecuar estrategias que
potencien la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias en el Sub Sector de
Matemáticas.

Para llegar a una síntesis adecuada sobre la formulación del problema es preciso que
definamos lo que se entiende por estilos de aprendizaje, para ello recogemos una propuesta de
Pablo Cazau, autor del que tomamos las modificaciones de test de estilos de aprendizaje aplicados
a los alumnos de NB5.

“Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben las interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje”

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información seleccionando medios de
representación Visual, Auditivo o Kinestésico y/o sus respectivas combinaciones.

Nuestro estudio de tesis se fundamenta en la importancia de la percepción que los alumnos

hacen del medio al construir conocimientos.

IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIO DE TESIS

12
“Estudio sobre los Estilos de Aprendizaje en busca de estrategias adecuadas que potencien la
obtención de conocimiento y el desarrollo de competencias en el Sub Sector de las
matemáticas.”

Como fundamento de esta presentación se anexan los siguientes documentos:

Anexo n° 1 Presentación de la Escuela Particular n° 194 “Liahona

EQUIPO DE TRABAJO

DIRECTOR RESPONSABLE: Hector Andrés Penna Díaz

Corina Guzmán – Estudiante de Pedagogía con desempeño en gestión

administrativa
Gabriel Jimenez – Estudiante de Pedagogía con desempeño en el área de
Inglés
Margarita Herrera – Estudiante de Pedagogía con desempeño en el área de las
matemáticas
Asesores
Héctor Soto Veloso - Director de Gestión Curricular
Héctor Penna Díaz - Rector del Centro Educacional

13
DURACIÓN

6 meses, Julio a Diciembre de 2004

DESTINATARIOS
Alumnos de NB5 de los cursos 7° Lemu – 7° Rayén y 7° Licarayén del Colegio Liahona.

14
JUSTIFICACIÓN

En tiempos en que conceptos como contrato, calidad y eficiencia reconfiguran el ámbito de

ideas y valores de la transformación educativa, la escuela demanda ser repensada por sus propios
actores conforme a lo que es capaz de construir y a lo que la sociedad en su conjunto necesita de
ella.

Entonces hoy el asunto de las competencias es el núcleo de reformas en los currículos,

dado que la verdadera necesidad está en preparar personas para enfrentar el mundo actual.

Dentro de este proyecto enfocamos el desarrollo hacia la aplicación del conocimiento en

forma eficaz, de ahí la importancia de facilitar y potenciar los puentes naturales de construcción de
conocimiento que cada niño posee entre el aprendizaje y la enseñanza.

En definitiva, los estilos de aprendizaje no son mejores o peores sino más o menos eficaces
para aprender distintos tipos de contenidos. Estudiantes visuales o auditivos se desempeñan
usualmente con éxito en el sistema escolar, mientras que estudiantes kinestésicos suelen tener
dificultades académicas, al ser este el estilo de aprendizaje menos considerado en la mayorías de
las aulas. El uso de distintos canales perceptuales puede ser reforzado con la práctica, en este
sentido el ideal de aprendizaje es el uso eficiente de los tres canales perceptuales y la capacidad de
adaptar el estilo propio que más predomina al material educativo y la manera en que este se
presenta.

Todas las personas por naturaleza poseen canales perceptuales preferenciales, que le son
propios a la hora de adquirir conocimiento, la mayoría de nosotros utilizamos estos canales en forma
desigual potenciando unos y desatendiendo otros, esto da origen a tres estilos básicos de
aprendizaje.
VISUAL, AUDITIVO y KINESTESICO
Se constituyen en tres grandes sistemas de representación
Por lo tanto la importancia de reconocer estilos de aprendizaje en los alumnos y crear estrategias de
enseñanza que potencien la obtención de conocimiento tiene directa relación con el nivel de
rendimiento y la calidad del aprendizaje que ellos logren.

15
OBJETIVOS

Es importante destacar en este punto del trabajo aquellas hipótesis que se convirtieron en la
motivación de esta investigación a cerca de los estilos de aprendizaje, entonces los análisis
preliminares nos proponían una diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje que en su mayoría
no son abordadas como es debido en las aulas, generalmente vemos que las unidades se plantean
de tal manera que los alumnos que no son por naturaleza academicistas pierden las posibilidades
de aprender de acuerdo a sus puentes naturales de adquisición de conocimiento.

Desde otro punto de vista existe una visible dificultad de integración de concepciones
constructivistas por parte de los docentes, particularmente en la mediación del desarrollo de
habilidades meta cognitivas, esta situación se confirma en la observación de aulas en donde se
demuestra un estilo teórico poco reflexivo que tiende a reproducir modelos en un nivel básico de
integración de contenidos.

Vale la pena destacar también, aunque no tocaremos en profundidad este tema, que se
observan diferentes modos de evaluación en los que no se consideran estos estilos que debieran
ser evaluados en forma procedimental.

Es necesario plantear entonces un modelo de enseñanza aprendizaje que destaque

principalmente las formas de aprendizaje de los alumnos en toda su diversidad y crear conciencia en
los docentes de la importancia de considerar este tema en las prácticas pedagógicas. Desde este
punto de vista se validan los fundamentos de los test que se aplicarán a los alumnos, especialmente
las estrategias planteadas por Kolb en relación a la experiencia concreta hacia la conceptualización
abstracta por medio de la experimentación activa y la observación reflexiva que ayudan a los
alumnos al desarrollo de habilidades meta cognitivas y obtener las competencias necesarias para
enfrentar su propia realidad de aprendizaje.

OBJETIVOS GENERALES

16
1.- Identificar los distintos estilos de aprendizajes derivados de las combinaciones sensoriales
que realizan los alumnos al construir conocimientos.

2.- Identificar las variables exógenas y endógenas que afectan el aprendizaje en el área de las
matemáticas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.1.- Clasificar las variables de combinaciones sensoriales de acuerdo a los factores que las
afectan.

2.1.- Relacionar los problemas de alteración de los procesos cognitivos base que dificultan el
aprendizaje y el rendimiento en matemáticas.

2.2.- Categorizar las variables exógenas que influyen en la construcción de conocimientos.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1.- El rendimiento académico de los alumnos de NB5 en el Sub Sector de Matemáticas puede
variar según el tipo de estrategias de enseñanza que use el docente ya que generalmente un
problema de aprendizaje en matemáticas tiene directa relación con los procesos cognitivos bases y
su extrapolación con la lectura y escritura.

2.- La obtención de conocimiento se magnifica cuando los alumnos usan sus canales
perceptuales naturales.

3.- La diferenciación entre estilos de aprendizaje ayuda a los docentes a establecer estrategias
de aprendizaje enseñanza más adecuados.

4.- Al potenciar el equilibrio entre canales naturales de construcción de conocimiento y las

estrategias dirigidas a ellos se abren gradualmente formas más complejas de construcción de
conocimiento.
17
MARCO TEÓRICO

Los estudios sobre psicología del aprendizaje podrían tener su origen en Descartes.

Los acontecimientos del mundo físico son detectados por los órganos de los sentidos. De
aquí la información se transmite al cerebro, el cual está conectado con la mente a través de la
glándula pineal. La acción involuntaria es producida por un arco reflejo que comprende mensajes
enviados en primer lugar a los sentidos y luego éste a los músculos. Sin embargo, la acción
voluntaria es iniciada en la mente, con mensajes enviados al cerebro y luego a los músculos.

Según este modelo habría dos tipos de actos. Los actos involuntarios están producidos por
un arco reflejo y son compartidos por humanos y animales en general. Por otra parte, los actos
voluntarios se generan en la mente y son exclusivos de la especie humana..

Del dualismo Mente - Cuerpo introducido por Descarte parten dos tradiciones:

 El estudio de la mente a través del método de la introspección.

 El estudio de los mecanismos de la conducta refleja.

Entre Descartes y los empiristas británicos pronto surgieron diversas polémicas acerca del
origen de los contenidos de la mente y de su funcionamiento.

A) Origen de los contenidos:

Descartes sostenía la opinión de que nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas.
Esta postura es conocida como Innatismo.
John Locke (como representante de los empiristas) sostenía que las personas adquieren todas sus
ideas directa o indirectamente a través de la experiencia posterior al nacimiento (Empirismo).

B) Funcionamiento de la mente:

Para Descartes la mente no funciona de forma predecible, metódica y de acuerdo con leyes.
18
Tomas Hobbes: considera que la mente opera del mismo modo que los mecanismos reflejos, es
decir, de forma predecible y obedeciendo unas leyes (concretamente este autor propone el principio
del hedonismo).

Junto al empirismo y el hedonismo, los empiristas defendían el principio del asociacionismo.

Por tanto, postulaban que las sensaciones simples formulaban combinaciones de ideas más
complejas por medio de asociaciones.

El establecimiento de asociaciones se considera que está regido por una serie de reglas.
Las reglas primarias (ya propuestas por Aristóteles) son la contigüidad (la más importante), la
semejanza y el contraste. Las reglas secundarias (p.e. Thomas Brown) son la intensidad, la
frecuencia y la recencia.

Los empiristas británicos propusieron estos principios pero no realizaron experimentos. La

investigación empírica acerca de los mecanismos de las asociaciones empieza con Ebbinghaus y
sus estudios usando sílabas sin sentido.

Descartes ha dado a la inteligencia un método propio no sólo en el plano de la definición,

sino también en el del funcionamiento, ha sido el primero en ver claramente el mecanismo de la
percepción, es decir de la elaboración intelectual de la sensación.

Hoy en día no debiéramos esperar que cada niño aprenda según una norma universal, el
punto principal es que cada niño o niña tiene una combinación única de inteligencias múltiples
mediante las cuales aprende y que deben ser debidamente reconocidas y fomentadas.
La clave está en estimular estas inteligencias, cada niño tiene muchas maneras de ser
inteligente: a través de las palabras, los números, los dibujos, las imágenes, la música, la expresión
física, las experiencias con la naturaleza, la interacción social y el auto conocimiento.

Concepto de inteligencia a través de los siglos, Pág 9 Test de Inteligencias, Donatella Bergamino Marina Raffo, Editorial EL Ateneo.

Lo fundamental en educación es promover el desarrollo de aquellas capacidades que

utilizan los alumnos para apropiarse de los contenidos, para lograr este objetivo las escuelas deben
enfrentar el desafío de proporcionar una propuesta educativa a la vez común y diversificada de

19
forma que todos los alumnos adquieran aprendizajes básicos que aseguren igualdad de
oportunidades y que al mismo tiempo consideren sus características sociales, culturales e
individuales.

La diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que todos los alumnos y
alumnas tienen necesidades y características propias con las que enfrentan las experiencias de
aprendizaje establecidas en el currículum escolar, estas necesidades individuales son frutos de su
procedencia social y cultural, sus diferencias de género y de sus condiciones personales en cuanto a
motivaciones, competencias, habilidades e intereses.

Este conjunto de factores mediatiza el peso del aprendizaje haciendo que sea único e
irrepetible en cada caso. Las diferencias, por lo tanto, son inherentes al ser humano y están
presentes en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje, entonces podemos decir que las
diferencias en educación son lo común y no la excepción.

En virtud de este fundamento es que se presentan a continuación algunos de los factores

más relevantes que serán objeto de nuestra investigación junto con las bases teóricas que avalan
tendencias contingentes que exigen una revisión de los currículos implementados en las aulas.

El aprendizaje es un evento multicausal, por lo que el docente debe encontrar los canales
perceptuales que le son propios a cada alumno y ayudarle a potenciarlos .

Autores que avalan las concepciones en relación a los estilos de aprendizaje

VIGOSTKY
“LAS FUNCIONES CEREBRALES APARECEN DOS VECES EN LA VIDA DE LAS PERSONAS”
a) Intersicológica
b) Intrasicológica

INSTRUMENTOS, CULTURA Y DESARROLLO CULTURAL

20
Vygotsky es uno de los autores que en los últimos años ha despertado mayor interés en el ámbito de
la psicología y en la educación. El interés por su trabajo en este apartado es debido a que en su
obra tienen las raíces los modelos que ha establecido estrechas relaciones entre la cultura y el
desarrollo. De su trabajo destacaremos dos aspectos sin los que sería difícil entender las relaciones
entre la cultura y desarrollo, por una parte, sus aportaciones en relación con el concepto de
instrumento y por otra la importancia que concede a las relaciones sociales, ambas dimensiones
median la actividad humana en el contexto de la cultura.

Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogenética

Los instrumentos son “mediadores” de las acciones, las hacen posible, y a su vez son productos
culturales. El instrumento más importante que usamos los humanos, y que quizás nos define como
tales, es el lenguaje.

Análisis de los procesos mentales superiores según Vygotsky:

1º) existe una contraposición entre el hombre biológico y el histórico (cada uno gobernado por sus
propias leyes)
2º) el desarrollo no tiene sólo una meta, un único final, sino que pueden coexistir muchas.

La evolución de los procesos psíquicos es inseparable del uso de instrumentos y de un entorno

cultural  Seres humanos primitivos (pensamiento mágico). Dos tipos de conductas para dominar la
naturaleza y a uno mismo (inseparables)  Utilización de instrumentos (desarrollo de técnica y de
estructura cultural). Su uso se asocia al trabajo  Seres humanos culturales (control de uno mismo
y hábitos culturales –ya separados-). Uso de instrumentos en ausencia de trabajo.

Los instrumentos son no sólo de naturaleza material, sino también de carácter psicológico
(pensamiento simbólico)  paso de la acción al pensamiento  Vygotsky destacó que los
humanos utilizan instrumentos materiales, signos y sistemas simbólicos.

Actividad Mediada Vygotsky. Existe una interacción de ambos, intrínsecamente unidos, afectando la
alteración de uno en otro.

21
- Instrumentos  están externamente orientados y su función es dirigir la actividad del sujeto
hacia los objetivos (dominio y triunfo sobre la naturaleza).
- Signo  está internamente orientado y permite el dominio de uno mismo.

Una vez que los símbolos (control de los procesos de conducta) fueron inventados y fueron
utilizados, la historia del desarrollo de la conducta se transformó.

Lenguaje  aparece como un instrumento privilegiado  condiciona que los procesos mentales
superiores se configuren a través de una actividad social  es la base a partir de la cual se
constituye la cultura.

El ser cultural  el uso de símbolos civilizados y la creación de una tecnología permite a hombres y
mujeres el control de su propia conducta.

Mike Cole. Características que atribuye a los instrumentos culturales que median el desarrollo
humano:
1) Los instrumentos son componentes básicos de la cultura
2) Los instrumentos son simultáneamente ideales y materiales. Por una parte permiten establecer a
los humanos relaciones con el mundo físico, pero además tienen carácter simbólico.
3) No existen de forma independiente respecto a otros elementos de la cultura. Son ellos
precisamente los que, junto a otros elementos, contribuyen a la definición de “mundos
alternativos”.
4) Pueden establecer relaciones entre el concepto de instrumento tal como se ha expuesto hasta
ahora y otros conceptos que procedentes de la psicología cognitiva han contribuido a la
comprensión de la actividad humana, por ejemplo, “modelos mentales” o “esquemas”.
5) Los instrumentos o sistemas de instrumentos sólo tienen sentido en relación con el contexto en
el que están presentes.
6) La actividad mediada tiene consecuencias multi direccionales; es decir, modifica la relación de la
persona con el mundo social y también con el contexto en todas las demás dimensiones.
7) La mediación cultural implica un cambio en el desarrollo donde las actividades de generaciones
pasadas son acumuladas en el presente como parte específica del entorno humano. A su vez,

22
las generaciones actuales contribuyen a transformar el mundo y todo ello será asimilado y
transformado por generaciones futuras.

23
Desarrollo en contextos sociales

Vygotsky El desarrollo, entendido como la capacidad de utilizar los instrumentos que ofrece la
cultura es inseparable de la dirección que ofrecen los adultos o los compañeros más capaces y que
a su vez está unido a los valores que están presentes en el grupo social  Es bien sabido que
Vygotsky insiste en la idea de que el aprendizaje humano supone una naturaleza específicamente
social y un proceso por el que las criaturas humanas crecen en medio de la vida intelectual que les
rodea  Es necesario entonces justificar de qué modo el niño o la niña llegan a hacer suyo aquello
que le ofrece el entorno  El concepto

“Zona de Desarrollo Próximo”

Vygotsky especificó tres momentos:
1) una operación que inicialmente representa una actividad externa es reconstruida y comienza a
ocurrir internamente
2) un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal
3) La transformación de un proceso interpersonal en otro instrapersonal es el resultado de una
larga serie de acontecimientos en el desarrollo
Contexto Escolar  Zona de Desarrollo Próximo  la distancia entre el nivel de desarrollo actual
(resolución independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución con guía o colaboración) 
Supone una transformación de las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo  los primeros
conceptos cotidianos que el niño ha aprendido socialmente, se transforman en un proceso (tareas
específicas –generalización, comparación, unificación… establecimiento de relaciones lógicas)
relacionadas con el mundo  la estructura de los conceptos cambia.

En el momento en que se toman en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos, estos
se convierten en herramientas facilitadoras de las construcciones de aprendizaje, mediante las
zonas de desarrollo próximo

24
BRUNER

Ilustra el concepto de desarrollo próximo de Vygostky y lo define como “Andamiaje”

……..” A sí ocurre en Bruner como en Vygotsky, el desarrollo es un proceso socialmente mediado,

asistido, guiado, en el que, en consecuencia, el papel de la educación y de los procesos educativos
es crucial. La intervención educativa no es aquí un factor más de los que contribuyen a dar forma y
contenido al desarrollo, ni es tampoco un elemento cuya incidencia fundamental sobre dicho
proceso sea la de simplemente acelerar o lentificar las adquisiciones que, de todas formas, han de
ocurrir. La intervención educativa es el factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su
forma y su contenido. Por eso se dice que Bruner no es un psicólogo del desarrollo cognoscitivo que
además se ha ocupado de cuestiones educativas, sino que, en sus planteamientos, desarrollo y
educación están íntimamente imbricados entre sí.”-

Estos principios que se plantean tanto en las teorías de Vygostky como en las de Bruner,
ilustran de manera bastante clara los conceptos que se defienden en esta tesis, entonces podríamos
decir que la intervención educativa, en este caso mediada por la atención a los canales perceptuales
que usan los alumnos para construir conocimientos es el andamiaje para potenciar la zona de
desarrollo próximo de cada alumno.

PIAGET

Hace referencia a la necesidad de adecuar las instrucciones a la edad de desarrollo

cognoscitivo del alumno
La clase de constructivismo a que hace referencia la teoría de Piaget es endógeno,

“El conocimiento se adquiere al transformar, organizar y reorganizar el conocimiento previo,

el conocimiento no es un espejo del mundo externo, aunque la experiencia influye en el
pensamiento y este en el conocimiento, la exploración y el descubrimiento son más importantes que
la enseñanza”.

Texto extraído de “Desarrollo Cognitivo y Educación”, pág. 14-15 Bruner Editorial Morata.
Texto extraído de “Psicología Educativa”, Pág.279, capítulo teorías cognoscitivas del aprendizaje, Anita Wolfolk, editorial Pearson.

25
 Estas premisas hablan de las percepciones que los alumnos realizan al interpretar el mundo
que les rodea, y para aprender realizan una construcción activa que ocurre mediante múltiples
procesos que los ayudan a vincular con los conocimientos que ya poseen.

LA TEORÍA DE ESTADIOS DE PIAGET.

La explicación de las dimensiones estructura y génesis, será uno de los objetivos principales
de la obra de Piaget.

Piaget  Propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva,
diacrónica, proponiendo una nueva disciplina, llamada Epistemología Genética: estudia el
incremento de conocimiento tanto en el nivel de la especie, como en el individuo (constituida a
partir de los proporcionados por la Historia de la ciencia y la psicología evolutiva).
Estudio evolutivo de la inteligencia infantil, estadios:
1) Período sensorio-motor (nacimiento – 18/24 meses)
2) Preparación y organización de operaciones concretas
a. Subperíodo Preoperacional (2 – 7 años)
b. Subperíodo de las Operaciones Concretas (6 – 11 años)
c. m
3) Período de las Operaciones Formales (a partir de los 12/15 años)

LA TEORÍA DE ESTADIOS DE PIAGET.

Preparación y organización de operaciones concretas

DENOMINACIÓN EDAD APROXIMADA DESCRIPCIÓN
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTO
Período Sensorio-motor Nacimiento-18/24 meses
De los reflejos innatos a la inteligencia a través de esquemas de interacción con el
medio. Los bebés conocen mediante los sentidos y su acción sobre los objetos (vista, tacto,
gusto, locomoción). Adquieren la permanencia de los objetos ocultos .
Subperíodo Preoperacional 2-7 años Aparición de la función
semiótica y el lenguaje. Inteligencia representacional. Egocentrismo. Lo

26
 niños utilizan ya conceptos y símbolos, pero de forma intuitiva, pre-lógica. Ideas “mágicas”
sobre las relaciones entre causa y efecto (animismo).
Subperíodo de las Operaciones Concretas 6-11 años
Aparición de las operaciones lógicas y de la reversibilidad en el pensamiento.
las Operaciones Formales Desde los 12-15 años, Inteligencia abstracta. Lo real se subordina a
lo posible. Carácter hipotético-deductivo y proposicional. Los adolescentes son capaces de
pensar en forma abstracta a partir de proposiciones verbales , explorando todas la
posibilidades. No se encuentran atados por el “aquí y ahora”.
Características de los estadios:
 Es el orden de sucesión de estadios (constante) y no la edad en alcanzarlos (varia).
 Estructuras y conjuntos definidos para cada estadio. Piaget opta por el lenguaje matemático
para caracterizar la estructura.
 Cada estadio integra al anterior como una estructura subordinada (se integran en una nueva
estructura).
 En cada estadio se distingue una fase de preparación y otra de acabamiento (formación y
formas de equilibrio finales).
Génesis de las estructuras (mecanismos de cambio o transición de un estadio a otro), su
respuesta está en la biología: Adaptación y auto-regulación o equilibrio.
Adaptabilidad entre el sujeto y el medio, analizada en dos procesos interrelacionados:
 Asimilación: acomoda los objetos a la estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos de un
proceso activo, transformando la realidad a la que se adapta.
 Acomodación: proceso complementario que transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus
esquemas, para incorporar los objetos de la realidad.
Esquema: unidad psicológica funcional de las estructuras del conocimiento, relacionada con la
génesis (cambian y se acomodan a las funciones que cumplen en el medio).
Piaget  Existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural que están ligados a
la constitución y maduración del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos,. Existiendo
un segundo tipo de factores o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de
funcionamiento (permiten la aparición sucesiva de los diversos estadios del desarrollo
intelectual).
Limitaciones de la teoría de los estadios de Piaget

27
Estructura
 Estabilidad intra e inter-sujeto y poca variación en el comportamiento en un determinado estadio
 es la variación y la no estabilidad la norma del desarrollo.
 Desfases: tareas de los estadios resueltas por los sujetos antes que otras (no da ninguna
explicación al respecto).
 Las diferencias inter-individuales son la pauta normal en el desarrollo, al surgir de los diversos
contextos en los que éste se produce.
 Los estudios de replicación de las tareas Piagetianas, mostraron que determinadas capacidades
cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogénico antes de lo previsto por su teoría.
Puesto de manifiesto en el sensorio-motor y operaciones concretas.
 Se cuestiona la consistencia intra-estadio, destapando los procedimientos (descuidados).

Cambio (génesis de estructuras). La teoría explica la continuidad, cambios cuantitativos dentro

de cada estadio por acomodación, que la discontinuidad entre un estadio y otro, postulando
una teoría de difícil operatividad.
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA ACTUAL.
 Estructura innata y estructuras de dominio específico. A continuación se analizan las
concepciones actuales, centrándonos en las teorías contemporáneas sobre la estructura, para
analizar posteriormente los modelos sobre los procesos de cambio que se han propuesto.
Estructura innata y estructuras de dominio específico.
 Chomsky propuso la existencia de una mecanismo o dispositivo innato de adquisición del
lenguaje (DAL). Este dispositivo seleccionaría el tipo de lengua a adquirir (incorporadas en el
cerebro), tras la maduración del sistema nervioso y la estimulación lingüística de los adultos
(activación o desencadenante).
 Jerry Fodor la visión de estructura queda formulada como “un manojo de sistemas
computacionales”, que son innatos y “formalmente análogos” a los de los adultos (no existen
discontinuidades, ni cambios cualitativos). El desarrollo cognitivo se reduce a cambios
(cuantitativos), entendida como “la maduración de procesos” y su “ampliación gradual”  niega
a Vygotski y el desarrollo, tanto en su cambio evolutivo como a la existencia de estructuras
unitarias.
 Fischer y Bidell “argumento de precocidad” hallazgos de capacidades cognitivas en los recién
nacidos anteriores a lo que sostenía la teoría Piagetiana  Con respecto a estructura ya no es

28
 necesario explicar la estabilidad y la variación, sino que la estabilidad u homogeneidad
prácticamente no existe, mientras que la variación es la norma y no necesita ser explicada.
 Estructuras de dominio específico  ligadas a las concepciones de estructura innata.
 Módulos  cumplen funciones específicas en diversos dominios (lenguaje, percepción,
conocimiento espacial o matemático)  son autónomos, por lo que la adquisición de
conocimientos en un dominio, resulta independiente de la adquisición de habilidades y
conocimientos en otro dominio específico.
 Cambio evolutivo  se centran en las modificaciones graduales, acumulativas, que se producen
dentro de cada dominio (cambios cuantitativos, que explicarían las diferencias adultos/niños).
 Las concepciones de estructuras innatas y de dominio específico suponen una ruptura con la
teoría Piagetiana  niegan, respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la
coherencia intra-estadio (estructuras unitarias).
 Concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas. Recogen y mantienen las nociones de
“estadios y cambios cualitativos” de origen Piagetiano e integran “conceptos y categorías de
análisis” desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la información (PI),
 PI  el ser humano como un sistema cognitivo capaz de “procesar, almacenar y recuperar
información” Metáfora Ordenador.
 Juan Pascual-Leone  Teoría de los operadores constructivos  conjuga la concepción de
estadios con el análisis de los procesos típico de PI, y la existencia de importantes diferencias
individuales entre los sujetos.
 Operador M, también llamado “energía mental o espacio mental”  capacidad de atención que
utiliza el sujeto en una tarea concreta y que determinará el número de esquemas que podrá
aplicar en su resolución.
 Se corresponde con la memoria operativa o almacén a corto plazo que sostienen las teorías PI.
 Las dificultades que tienen los niños con las tareas de operaciones concretas (conservación o
inclusión de clases), se deberían a que su espacio mental M es insuficiente para activar todos
los esquemas necesarios para resolver las tareas.
 La transición entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativo en la
capacidad mental.
 Permite explicar los desfases en tareas en términos de cantidad de esquemas que necesitan
activarse simultáneamente.

29
 Case  síntesis entre el enfoque del procesamiento de la información y las concepciones
Piagetianas, incorpora enfoques provenientes de las teorías de Vygotski y Bruner (relevancia
al lenguaje, la cultura y la interacción social).
 Considera, al igual que Piaget que el desarrollo cognitivo se produce a través de estadios
(secuencia jerárquica de estructuras mentales)  cuatro niveles semejantes a los de la teoría
Piagetiana y denominadas igual: operaciones sensorio-motoras, representacionales,
concretas y formales.
 La diferencia entre ambas teorías está en la caracterización de las estructuras mentales propias
de cada estadio y en la explicación de cambio o transición entre un estadio y otro.
 Estructuras mentales  utiliza el margen conceptual desarrollado por el PI (en vez de términos
lógicos de Piaget), utilizando el concepto de estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio.
 Cambio  propone la existencia de determinados incrementos en la memoria a corto plazo u
operativa, pero al contrario que Pascual-Leone sostiene que el espacio total de
almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad. Lo que aumenta con la edad es la práctica y
la eficacia para la realización de operaciones, quedando libre más recursos.
 Trata de explicar tanto la estabilidad, como la variabilidad en el desarrollo (consistencia intra-
estadio y las diferencias individuales y entre tareas.
Modelos post-Piagetianos sobre los mecanismos de cambio. Propuestas explicativas del cambio
ontogenético que tienen en común su capacidad de ser formuladas en forma precisa y
operativa, mediante un modelo computacional (limitaciones criticadas a Piaget).

Sistemas de reglas de producción

 La teoría del procesamiento de la información (PI) utiliza un lenguaje computacional (utilizar para
describir la estructura un programa de ordenador, y no la descripción en términos lógicos
propia de la teoría piagetiana).
 Respecto a los cambios evolutivos, proponen determinados mecanismos adicionales que
modificarían la estructura del sistema y podría, así, simular el desarrollo.
 David Klahr  postula una estructura cognoscitiva básica que no cambia con la edad en sus
aspectos fundamentales, y que se describe mediante los “sistemas de producciones”.
 Esta estructura sufre diversos cambios cuantitativos que pueden ser explicados mediante la
capacidad de auto-modificación del propio sistema.
 Una “producción” es una regla condición-acción, es decir, a partir del cumplimiento de una
determinada condición establece la realización de una acción determinada.

30
 Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o
cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corresponder a
interacciones perceptivas o motoras en el ambiente.
 Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas a partir de las cuales, y
mediante auto-modificación, el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas
producciones  el sistema cuenta con una serie de mecanismos específicos como los de
resolución de conflicto, discriminación, y generalización.
 Resolución de conflicto  permite al sistema “encender o activar” aquella que satisfaga más
elementos de su condición y aquella que sea más fuerte (que haya demostrado en el pasado
su adecuado funcionamiento).
 Discriminación  permite al sistema “añadir” más elementos, hacerla más específica.
 Generalización  es un mecanismo inverso a la discriminación cuya función es hacer más
general una producción dada.
 Entre las discrepancias de los programas realizados mediante sistemas de producciones auto-
modificadoras, está la lentitud en el desarrollo infantil y la fragilidad del pensamiento infantil
(errores y regresiones).
 La capacidad de este enfoque se reduce a la explicación de los cambios cuantitativos en tareas
y dominios de conocimiento específico.

Modelos conexionistas
 Modelos conexionistas, llamados teorías del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Según
esta teoría, el procesamiento de la información se realiza mediante un gran número de
unidades que interactúan entre sí simultáneamente, enviándose señales de excitación o
inhibición.
 Forman una red y reciben la entrada que les envían sus vecinas, calculando un nuevo valor que
les devuelven.
 Se caracteriza a partir de dos parámetros o factores que determinan la fuerza de la señal que
enviará una unidad a otra: el grado de activación general producido por la entrada sensorial y la
fuerza de conexión entre cada una de las unidades.
 El patrón de activación y el patrón de conexión, determinan en interacción el resultado del
procesamiento, que proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del
sistema.

31
 Un rasgo clave de los modelos conexionistas es que, además de la unidades de “entrada” y
“salida” que conectan con el medio, postulan la existencia de unidades “ocultas” que son las que
llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema ( la información llega a las unidades de entrada,
se recodifica en una representación interna y las salidas se generan a partir de la representación
interna más que por el patrón original).
 Se adapta a la explicación de los fenómenos evolutivos. El aprendizaje consiste en el
establecimiento de nuevas redes de conexión entre las unidades, y el desarrollo es la secuencia
de tales redes de conexión.
 Tanto el aprendizaje como el desarrollo estarán determinados por el medio como por el estado
inicial de conocimiento del sistema.
 Concepción “incremental”, gradual, en la que no se postula mecanismos innatos especialmente
potentes, sino un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir
nuevas conexiones.
 El modelo PDP de McClelland para la balanza  Período operatorio concreto. Requiere la
introducción de algún mecanismo de aprendizaje explícito, mediante reglas (modelo híbrido) que
incorporaría un componente conexionista y otro simbólico mediante reglas  los modelos
conexionistas podrían dar cuenta del equilibrio global entre acomodación y asimilación que
caracteriza la concepción Piagetiana de la adaptación intelectual  También mediante este
principio, se avanza en la relación de cambios cuantitativos y cualitativos.
 Microestructura básica de una concepción general del desarrollo que mantenga la existencia de
cambios cuantitativos y cualitativos, y de múltiples caminos evolutivos posibles, así como la
complejidad y plasticidad en las relaciones entre el organismo y el medio ( formulaciones de
origen computacional y modelos dinámicos sobre el desarrollo).

Teorías de sistemas evolutivos

 Thelen y Smith es una confluencia de los trabajos en campos de la física y las matemáticas
sobre los sistemas complejos y, por otra, los avances en la comprensión de las interacciones
entre sistemas en la biología y la psicología.
 Epigénesis: el desarrollo individual implica la aparición de nuevas formas, crecientemente
complejas, y es fruto de la interacción entre el organismo y el ambiente, y no una pura
manifestación de un programa innato preformado.
 Equifinalidad: los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo punto final a
través de cursos evolutivos o caminos diferentes.

32
 Teoría General de Sistemas de Ludwig Von Bertalanffy  Anti-reducionista (la totalidad es más
que la suma de sus partes)  trata de averiguar cuáles son los principios y leyes que dan
cuenta de la actuación de los sistemas, ya sean de naturaleza física, biológica o psicológica.
 Gottlieb propone la existencia de cuatro niveles, tres en el análisis funcional de los organismos:
el de actividad genética, el de actividad neural y el de la conducta; y el nivel ambiental que se
subdivide en ambiente físico, social y cultural.
 Los sistemas dinámicos son un tipo particular de ecuaciones matemáticas que dan cuenta de los
cambios complejos, no lineales, que se producen con el paso del tiempo en la conducta de los
sistemas (Thelen y Smith).
 Permiten explicar las dicotomías conceptuales básicas que nos han ocupado: estructura y
cambio, consistencia y variabilidad, continuidad y discontinuidad.

33
 Las ideas de Bruner calzan con total compatibilidad en nuestro
trabajo, puesto que al buscar fundamentos sobre los cuales basar la
importancia del desarrollo de esta Investigación nos encontramos con la
solidez de sus planteamientos.
Esto es, porque su forma de entender el desarrollo cognitivo hace
necesaria la referencia de las influencias educativas, y sus estudios se
introducen profundamente en el desarrollo de la percepción, y los sistemas
de representación, en el papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, en
la adquisición de competencias y destrezas tempranas del lenguaje.
Además sitúa al adulto en el contexto Interpersonal como mediador
entre la comunicación y el lenguaje, declarados por Vigostky como formatos
de ayuda, trasladando los elementos que están en la esfera de la
interacción a formar parte de las capacidades Intrapersonales.
Entonces tanto Bruner como Vigostky hablan de un proceso
socialmente mediado, asistido, guiado y sostienen que la intervención
educativa es el factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo
del desarrollo del niño, tanto en forma como en contenido.
Sostienen además que las características de esta transferencia al
trabajar con material preparado por el adulto debe estimular al alumno a
formular preguntas e indagar, labor que pone al adulto una vez más
estructurando situaciones de aprendizaje, al preparar material que va a ser
retador para el alumno, pero a su vez aportando nuevos elementos que
ayuden a construir respuestas al problema que se plantea, de tal manera
que con las nuevas exigencias el alumnos también reciba nuevos apoyos en
la medida de la progresión del aprendizaje.
Otro elemento importante considerado por Bruner, son las diferencias
individuales que dentro de sus investigaciones el objetivo general que
persigue radica en la búsqueda de la excelencia, pero aquella excelencia
referida al alcance del desarrollo óptimo de las posibilidades del alumno, y
que define con el concepto de “Personalización del Conocimiento”
sostenido en la consideración de rasgos tan diferenciales como los

34
sentimientos, los valores, y las motivaciones en su nivel de desarrollo real
y potencial.

Si triangulamos los conceptos extraídos de estas teorías nos

encontramos con la necesidad de disponer el aprendizaje a partir del
alumno.

La relación que hemos establecido entre los autores que avalan

nuestra investigación y los fundamentos sobre los cuales se basan los
instrumentos de evaluación de este proyecto radica esencialmente en que
el modelo que cada persona tiene del mundo es una representación mental
que depende de su experiencia, vivencias, cultura, fisiología, etc. Que al
expresarnos lo hacemos por medio de diversos canales, así también los
textos nos indican que por medio de investigaciones sobre comunicación y
evaluaciones comparativas entre varias culturas con lenguas y costumbres
diferentes se puede demostrar que la comunicación humana no es sólo
costumbre sino que hay una esencia intrínseca que le identifica y que tiene
que ver con los canales perceptuales que usamos para manifestar las ideas
que tenemos acerca del mundo

Esta relación entonces cobra sentido al validar las teorías de Ausbel

y su aprendizaje significativo al ayudar potencialmente a los alumnos a
establecer contacto con la realidad del mundo que le rodea por medio de
situaciones concretas de experiencia, por las teorías de Vigostky y Bruner
con la ley de doble formación que pone a los alumnos en contacto con su
capacidad de transmitir su propio aprendizaje entre sus pares, y la
relevancia de que el maestro sea capaz de subir o bajar el nivel atendiendo
a los estadios de desarrollo estudiados por Piaget..

35
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN

Creemos que hay temas en educación que son siempre contingentes y merecen mantenerse
en constante actualización, entonces la investigación acción debiera ser un tema del dominio de la
mayoría de los docentes, puesto que esto permitiría obtener valiosa información sobre aquellos
aspectos que influyen a la hora de aprender.

Tomaremos el nivel de NB5 del Colegio Liahona Gran Avenida que consta de tres cursos de
7° Básico de 41 – 45 – y 40 alumnos, en ellos se aplicarán:

 1 Test de Inventario sobre Estilos de Aprendizaje

(de acuerdo al modelo PNL)
Fuente: Metts Ralph (1999) “Teorías y Ejercicios”, Santiago de Chile, pp 32.
Derechos de propiedad literaria 1987 Ralph Metts S.J.

 1 Test de Inventario de Estilos de aprendizaje

(de acuerdo al modelo de las cuatro categorías polares)
Fuente: “Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje”, disponible en
www.mineduc.gob.pe/gestión pedagógica

 1 Test de Estilos de Aprendizaje: Cuestionario para alumnos

(de acuerdo al modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann)
Fuente: Modificado por Pablo Cazau a partir de Chalvin Marie Joseph, “Los
dos cerebros en el aula”, TEA Ediciones, Madrid, 1995.

 Entrevista de determinación de categorías de análisis para alumnos

Estructurada por Docentes del establecimiento, con asesorías de orientadoras y
Psicólogas
Colegio Liahona Gran avenida, Señora Carolina Ceballos Psicóloga, Constanza
Rivera Psicóloga

36
 Esta primera propuesta de trabajo se sustenta en la necesidad de determinar en alguna
medida aquellos factores que influyen al momento adquirir un nuevo conocimiento y que tienen que
ver con los puentes cognitivos naturales que cada ser humano posee.

Luego de obtener la información que arrojarán los test, es preciso crear estrategias de
dinámica de aula que avalen un verdadero cambio en la forma de exponer los contenidos
potenciando las habilidades naturales de cada alumno.

Además es preciso pensar que el objetivo más importante es encontrar el equilibrio entre los
canales naturales de adquisición de conocimiento, las estrategias que se usan y la apertura gradual
hacia formas más complejas de construcción de conocimientos.

MARCO METODOLÓGICO
.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño corresponde a un estudio experimental aplicado a una muestra de 134 alumnos

aproximadamente, su aplicación responde a la necesidad de relacionar fenómenos de
comportamiento en el rendimiento académico al someterlos a las variables de tipo sensoriales. Por
lo que la investigación se diseña como Interpretativa Comprensiva.
Este trabajo está planteado como investigación y resulta de la obtención de datos por medio
de:
 Entrevista realizada a los alumnos
 Encuesta realizada a profesores de segundo ciclo básico, que arroja las condiciones
ambientales en que los alumnos realizan su aprendizaje diario, y la disposición al
estudio que resulta de este ambiente escolar
 Datos observados durante el desarrollo de la muestra de la investigación
 Datos observados de la práctica docente durante el desarrollo de las unidades que se
escogieron como muestras para la aplicación de modelos de aprendizaje a partir de las
habilidades individuales de los alumnos
 Síntesis teórica analítica de las fuentes encontradas en relación al tema de los estilos de
aprendizaje

37
  Confección de guiones de Lección para las clases, previa selección de las unidades a
tratar, considerando estrategias que incluyan diferentes tipos de aprendizaje, visual,
auditivo y kinestésico
 Implementación de estrategias en el aula
 Análisis de resultados

La fase plena de investigación comienza con la observación directa en el aula, en una primera
instancia, se aborda una clase d e matemáticas en la unidad de cuerpos geométricos con el fin de
establecer los referentes desde donde parte nuestra investigación formal.

Jueves 12 de agosto de 2004

Se recibe el 7° Licarayén en la Biblioteca del colegio, se realiza una secuencia de ensamblaje

para proceder a la construcción de cuerpos geométricos.

Los grupos son grandes debido a la distribución de mesas, aproximadamente 8 niños por
cada una, y algunos sentados alrededor de la mesa de centro del living de la biblioteca.

Este primer grupo resulta ser el indicador necesario para proceder en forma más esquemática
en los grupos siguientes. Podemos deducir entonces que sería pertinente hacer une diferencia entre
grupos. Inmediatamente comenzado el trabajo nos percatamos de la diferencia entre nosotras
(Corina – Margarita) en la manera de explicar las instrucciones, por lo tanto, esta diferencia se
convierte en el primer elemento de apoyo para establecer comparaciones, diferencias y resultados
posteriormente.

Los alumnos realizan el trabajo con cierta dificultad, rescato (Corina) que algunos de ellos
comprenden mejor las instrucciones cuando la perspectiva de ellas se hace en función de una visión
general del producto final, al explicar acentúo más la visión en forma y color, los ladrillos son
construidos en papel lustre de colores fuertes y llamativos, lo que se convierte en un elemento para
distinguir la posición correcta del ensamblaje, esto les ayuda a seguir la secuencia en dirección de
los opuestos, manteniendo siempre al vista en la figura de fondo, lo que permite a su vez completar
la secuencia en forma lógica las partes faltantes.
38
 La primera secuencia se realiza en función de a construcción de una pirámide, para ello se
necesitan tres ladrillos ubicados en forma perpendicular.

 El primer ensamblado en la parte central del segundo ladrillo al inferior de éste, y luego el
tercero en el triángulo opuesto del cuadrado central hacia abajo, esta forma más una
representación concreta ayuda a los niños a establecer relaciones entre conceptos como
perpendiculares, paralelo, opuesto.
 Un alumno que capta rápido dice: - ¡Ah, es fácil hay que hacer una cruz¡¡
 Profe, el cuadrado del centro tiene un vértice que va a ser la punta de la pirámide.
 Otra alumna, deduce, si lo tomo en mi mano y hago sobre salir la punta principal la misma
forma de las aletas que sobresalen dan la posición correcta del ensamblaje.
 En un grupo de 7, 2 sintieron y expresaron que las manos de sus compañeros, mientras más
grandes, les servían de apoyo para no discontinuar desarmar el trabajo.
 De ese mismo grupo 2 no tuvieron paciencia para armar un cuerpo más complejo que el cubo.

(Margarita)
Las explicaciones de margarita, por el contrario de la forma anterior son de inducción y no
de deducción de percepciones visuales y táctiles en esta caso, de relación de pre conceptos.

Conclusiones de cierre de lección:

El trabajo realizado desde la perspectiva de la forma y el color permite a los alumnos que
no son capaces de internalizar los conceptos en forma lógica matemática, que cuenten con una
alternativa que se convierte en un elemento de relación entre la forma de proceder y los
conceptos en el nivel de aplicación.

Estas primeras observaciones son la piedra de inicio para determinar algunas categorías de
análisis en torno a la investigación.

CARACTERIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS

39
ENTREVISTAS

Las hipótesis planteadas dan cuenta de un conocimiento general y globalizado acerca del
tema, que junto a la toma de conciencia de situaciones extraídas del que hacer cotidiano nos dan pié
a investigar sobre los problemas que se producen cuando hay alteración en los procesos cognitivos
bases.

Entonces podemos decir que los problemas de aprendizaje en el área de las matemáticas
que tienen que ver con operatoria básica y resolución de problemas está estrechamente ligado al
desarrollo de los procesos cognitivos: Memoria, Atención, Percepción, Psicomotricidad, Lenguaje y
Pensamiento.

La importancia del desarrollo normal de estas funciones cognitivas radica en que son las que
entregan construcciones hipotéticas mediadoras entre el comportamiento del hombre y su ambiente.

Seleccionamos 40 alumnos de diferentes características para registrar sus respuestas y

clasificar posteriormente algunas categorías de análisis:

Pre determinación de categorías de análisis:

1.- Dificultades del desarrollo cognoscitivo que no permiten llevar a cabo la resolución de
problemas matemáticos.
2.- El Clima dentro del aula.
3.- Extrapolación con la lectura y la escritura en relación a los problemas matemáticos.
4.- Dificultades en la mediación profesor alumno en relación a la zona de desarrollo próximo de
los niños.
5.- madurez escolar y desarrollo psicobiológico.

40
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

1.- Ambiente en la sala de clases.

2.- Relación alumno profesor.
3.- Hábitos de estudio en el hogar.
4.- Desarrollo físico biológico y alimentación.
5.- Desarrollo Sico emocional.
6.- Dominio de contenidos.

PREGUNTAS DE DETERMINACIÓN

1.- En relación a los contenidos y sus dominios

¿Qué contenidos te son más difíciles dominar en la asignatura de matemáticas, que no te

permiten pasar bien de una unidad a otra y lograr bien los objetivos?
a) ¿Cuándo aprendes algo nuevo tienes que repasar toda la materia anterior o logras
establecer conexiones inmediatamente entre unidades y objetivos logrados?

2.- En relación al desarrollo sicoemocional

¿Qué situaciones que se producen en la sala de clases te producen temor?, Explica.

a) Explica las características que te identifican como persona.
b) ¿Qué situaciones te molestan y cuáles te agradan en relación a tu profesora de
matemáticas?
c) ¿Qué sientes cuando te es difícil comprender alguna materia, y cuando logras
aprenderla sin dificultad?

3.- En relación al desarrollo Físico Biológico y alimentación

a) ¿Te levantas cada mañana con tiempo suficiente para asearte y tomar desayuno?
b) ¿Qué tipo de colación acostumbras a comer antes de almorzar?
c) ¿Presenta dolores de cabeza, estómago, alergias, etc., se producen en situaciones
especiales, cuáles, cuándo?
d) ¿Cómo te sientes en relación a tu peso y estatura?

41
4.- En relación a los hábitos de estudio en el hogar
a) ¿Tienes un horario regular en tu casa para hacer tareas, revisar cuadernos, buscar
materiales, información, etc.?
b) ¿Tienes un lugar preferido para realizar tus tareas?, describe cómo es, y cómo te
sientes en ese ambiente.
c) ¿Tienes un cuadro en tu casa para organizar tus tareas, trabajos, pruebas por rendir,
etc.?

5.- En relación a la relación alumno profesor

a) ¿Te resulta fácil o complicado entender las clases de la asignatura de matemáticas?,
¿por qué?
b) ¿cuál es el área de la asignatura de matemáticas que más te gusta?, por qué?
c) ¿Cuál es la forma que más te acomoda para resolver problemas matemáticos?,
Explica.
d) ¿Cuáles son las mayores dificultades que presentas en la asignatura de la
matemáticas?
e) ¿Te pasa lo mismo en otras asignaturas?, Explica.

6.- En relación al ambiente en la sala de clases

a) ¿Cómo te sientes en tu sala de clases?
b) ¿Crees que la organización del mobiliario de la sala debiera reorganizarse?, cómo?
c) ¿Qué piensas de trasladar la clase a ambientes diferentes?
P. ¿Cual es tu nombre?
- Felipeee... Pavez
P. ¿Perdón?..
- Felipe Pavez.
A1.- es que... al principio nosotros estábamos en la sala de atrás, pero nos cambiaron ahora a la
sala donde están los de tercer ciclo... eee... entonces yo creo... la encuentro bonita, me
gusta, pero por otro lado el sol llega mucho.
P. ¿hay problemas de sol?
- Sí. O sea, faltan cortinas.

42
P. ¿se pueden organizar como curso?
Sí.
A2.- Si, yo encuentro, por lo menos, en mi opinión personal, yo encuentro que sí.
P. Y en alguna actividad por ejemplo tecnológica, artes visuales, ¿Te gustaría que se ordenara
de otra forma?
- Sí. Asíii como en grupo. Grupo para ordenar todos los alumnos.
A3.- Sí, me gustaría ir a una sala de artes es que estamos haciendo dibujo, o si no ir a una, en
tecnología por ejemplo, ir a una sala tecnológica.
P. Y matemáticas, ¿Te gustaría que la clase fuera en otro sector?
- Mmm. Por ejemplo en la biblioteca de acá.
P. ¿Si?
- Sí. Hemos venido a hacer una clase para’cá
P. ¿Te gustaba eso?
- Sí.
P. ¿Te gustaría que todas las clases fueran acá, o solamente algunas?
- Sí sería mejor, me gustaría.

B1.- Yo encuentro que me... al principio me cuesta entenderlo, pero yo después le pregunto a mis
papás y ellos me explican después todo de nuevo y lo entiendo ahí y me hacen hacer
ejercicios.
P. ¿Pero la clase misma, te cuesta entonces?
- Mmm... es que... más o menos, porque de repente me cuesta y le pregunto a la profesora
hasta que lo entiendo.
B2.- Eee... creo que son los... las proporciones y decimales.
B3.- Eee... Primero que es lo básico saber multiplicar, sumar, restar y dividir, eso es lo primero.
P. Ya...
- Después, lo segundo, resolverlos adecuadamente dándole paso para resolver.
B4.a.- ¿La dificultad?
P. Sí.
- Eee... pero de algún área?
P. No, en general, de la clase de matemáticas.
- Es que de repente la profesora no es tan específica en la clase.
P. ¿Cómo es eso?

43
- Queee... supongamos la profesora de repente está explicando algo y como que no tiene
relación.
B4.b.- No.
P. ¿Solamente en matemáticas?
- Sí.
P. ¿Y en ciencias no?
- No. En ciencias me va bien. Matemáticas es un ramo que tengo ahí no más. Pero en todos
los demás tengo arriba de 5,7. Por ejemplo historia, tengo 6,3. En naturales lo bajé, tenía 6
y ahora tengo 5,9. Es que nos cambiaron la profesora, tenemos la profesora Helen, ahora
estamos con la profesora Helen y antes teníamos a la Masami. Que yo encontraba que ella
explicaba súper bien. La profesora Helen por ejemplo, teníamos una prueba, y ella nos paso
en el mismo día de la prueba, nos pasó otra materia, en el mismo día de la prueba, y esa
prueba también entraba y no dijo. O sea la materia que ella había... (pausa)
P. Si, si, te entiendo.
- La pasó en la prueba ese mismo día, y nadie la había estudiado, porque la pasó ese mismo
día.
P. Estaba fresquita...
- Sí, entonces nadie había estudiado eso.

C1.- No, no, no tengo. No tengo horario, lo que pasa es que cuando llego a la casa almuerzo,
después de eso veo una hora de tele, y de ahí, de eso, es que también depende de la hora
que llegue...
P. ¿ya?...
- Después de ver tele estudio dos horas si hay prueba... eee... y si no hay prueba estudio 5
horas, y ahí paso todas las materias, 5 horas estudio todas las materias y después de eso
hago las tareas.
P. ¿¡5 horas!?
- Si, pero cuando no hay prueba me repaso todas las materias.
P. Ya, eres súper estudioso entonces... 5 horas de estudio diario.
C2.- ¿mi casa?
P. Mhuhm (asiente)
- Mmm, en el patio. Yo encuentro que en el patio, en el patio de atrás porque encuentro que
es un lugar bonito y... me concentro más, porque he de escuchar el ruido de los pájaros.

44
P. Ah, ya, ya ¿estás bien relajado para estudiar?
- Sí.
C3.- Sí, tengo un horario, tengo un diario mural.
P. ¿Dónde lo tienes? En tu pieza?
- Sí, en mi pieza. Lo tengo pegado en mi pared, entonces ahí, cuando me levanto, lo veo al
tiro, ahí también tengo escrito los cuadernos... lo que debo hacer cuando llego.

D1.- Sí. Yo me despierto... igual me estoy despertando más tarde, antes me despertaba un cuarto
para las 7, ahora me estoy despertando a las 7 justas y me vengo al colegio, me vengo
veinte para las 8. Sí, porque vivo aquí, en el 27. Me vengo 20 y llego aquí 10.
Primero me tomo un vaso de jugo, y después me sirvo té con galletas de agua.
P. ¿Desayunas solo?
- Si... no... lo que pasa es que mis papás se van después.
D2.- Eee... depende, porque hay veces que no me mandan plata.
P. ¿No tomas colación?
- No, es que no me da hambre. Tomo pura agüita.
D3.- Eee... me pongo nervioso, pero mi papá dice que antes de hacer la prueba que me vaya
comiendo un dulce y todavía no entiendo porque pero...
P.- El azúcar
- El azúcar... hace que reanime...?
P.- Te relaja...
D4.- Yo encuentro que me gustaría ser un poquito más bajo.
P. ¿Un poquito más bajo?
- Sí, es que soy el más alto del curso.
P. Ya. ¿Y eso te molesta?
- No, ni tanto... mmm... nadie me molesta por eso, pero a mí, por lo menos a mí me
molestaba, a mí.

E1.- Que me suspendan. ...Sí, porque ahí mis papás me retan.

E2.- eee... una suscrip... eee... descripción objetivo, objetiva?
P. como tu te ves.
- Yo me encuentro que soy amigable, de buen corazón, ...eee... me gusta compartir, yo
encuentro que soy sociable... y... eso.

45
E3.- Que ella... sobretodo nos reta por todo... porque sobretodo ella (murmura) y supongamos se
pone a revisar las pruebas de otros cursos y nosotros supongamos vamos a pararnos a
sacapuntas, a buscar sacapuntas y nos reta... que vamos a sentarnos y esas cosas así.
P. ¿Y que situaciones te gustan o te agradan?
Es que es simpática. De repente para los ejercicios nos ayuda a desarrollarlos.
E4.- Más o menos temor, porque me da la sensación que me puede ir mal en una prueba. Eee...
encuentro que... bueno. Porque así es solo repasar no más y creo que me puede ir bien en
una prueba que me haga. Si me siento bien... me sentiría bien.

F1.- No, yo encuentro que no... porque yo repaso.

P. ¿En matemáticas te gusta trabajar más manualmente o que te expliquen las cosas?
- Yo encuentro que más manualmente. Encuentro que es más didáctico. Una clase
entretenida y encuentro que como mis compañeros son desordenados y todos trabajan más
con las manos que estar escribiendo, entonces les gustaría.
F2.- Depende, porque cuando uno no repasa se le olvida la materia y cuando está repasada
constantemente no. Necesita solamente estudiar la materia que pasaron ahora. Por eso uno
tiene que ir ejercitando cada vez que le pasan una materia nueva, tiene que ir ejercitando.
P. ¿Cuál es tu nombre?
- Diego
P. ¿con apellido?
- Vega
P. DIEGO VEGA
A1.- Si
P. Los muebles, las cortinas...
- No hay cortinas.
P. ¿Eso te molesta?
- Si, un poco, cuando hay mucho sol... mucho sol
P. ahí les da el sol a ustedes
- Sí.
P. ¿No te gustaría cambiar la sala?
- Sí, pintarla un poco más. Pintarla un poco más de blanco.
P. ¿Eso no mas?
- Sí.

46
P. ¿La bulla de afuera no te molesta?
- No... no.
A2.- La fila del medio esta como un poco mal porque las 2 filas del costado, hay como dos filas,
pero las del medio están como 2, 3, 2, 3. Entonces por eso hay como un poco mas de bulla.
P. ¿Te gustaría arreglarla de una forma diferente en alguna actividad?
- Sí, pero para hacer eso tendría que pedir la opinión.
P. ¿de quien?
- De mis compañeros y de la profesora.
P. Y si tu pudieras decidir. Tu opinión ¿Cómo lo harías?
- Yo cambiaría en una fila de dos. Y atrás dejaría una persona sentada adelante.
A3.- Sí.
P. ¿Dónde?
- En cualquier otra sala.
P. ¿Por qué?
- Porque cuando... cuando la profe hace las tareas dobla la pizarra y entonces... tendría que
haber una forma que la pizarra esté de frente para todos.

B1.- Un poco de las dos. Porque cuando mi papá me ayuda... porque él sabe harto, ahí me
resulta fácil, pero estudiando solo es cuando me complica.
P. Pero la clase misma ¿Entiendes rápido o te complica?
- Me complica un poco, pero después entiendo.
P. si, es porque estudias en la casa.

B2.- El porcentaje
P. ¿Porcentaje?
B3.-
P. ¿Para calcular el porcentaje?
- Como enseña la profe, la cantidad que a uno le dan hay que llevarlo a porcentaje y después
dividirlo en 2
P. ¿Prefieres que te digan las cosas, prefieres verlas, hacer cosas con las manos?
- Así es más rápido.
P. ¿Perdón?
- Así es más rápido, haciendo cosas con las manos.

47
P. ¿Haz hecho algún trabajo con las manos?
- Sí, en geometría.
P. ¿En geometría?
- Había que hacer con... había que hacer figuras con papel.
P. ¿Te gustó eso?
- Sí
P. ¿Aprendiste con eso?
- (cierra los ojos en señal de afirmación)
B4.- (pausa larga) Los decimales.
P. ¿Por qué tienes problemas en los decimales?
- Me confundo con los ejercicios
P. Te confundes con los ejercicios.
- Si, en ciencias.
P. ¿Qué te cuesta en ciencias?
- La parte de la nutrición.

C1.- Sí, como a las 7 de la tarde

P. ¿Todos los días igual?
C2.- En el living.
P. ¿Pero ahí no está puesto el televisor?
- No, los tenemos en las piezas.
C3.- ¿Lo de las cosas en el día... para el día siguiente?
P. Si?
- Tenía. Me lo rompió mi papá sin querer.
P. ¿Y como lo haces, así no mas te recuerdas?
- Sí.
P. ¿Te acuerdas siempre?
- No...

D1.- Sí.
P. ¿Qué tomas de desayuno?
- Un poco de cereal y leche.
P. ¿Te alcanzas a bañar y todo sin problemas?

48
- Sí.
P. ¿Cómo a qué hora te levantas?
- Cerca de las 6.30 por ahí.
P. ¿6:30?
- Pero me apuro un poco en la mañana.
D2.- Si, es que hay una compañera que vende cosas o vengo al kiosko, pero no me envían nada
porque en la mañana también tienen que salir mis papás, por eso.
D4.- Mi estatura no, pero me gustaría ser más flaco, estoy un poco gordo.
P. ¿Estás sobrepeso? ¿te molesta para hacer deportes?
- Para jugar fútbol no.
P. ¿Te gusta el fútbol?
- Sí.
P. ¿Juega fútbol acá?
- Sí, pero como jugamos en el patio de la media nos retan.

E1.- (pausa) No...

P. Nada te asusta... cuando hay prueba... ¿nada te asusta?
- No, me preocupo porque tengo que estudiar más para prepararme.
E2. Soy amigable... eee... que no me gusta pelear.
P. Eso no mas, ¿no dirías que eres simpático?
- No, porque no hablo mucho.
E3.a.- Que igual escucha cuando le decimos que no entendimos... no es como algunos otros
profesores que solo repiten tres veces y luego siguen al tiro, ella no, mientras no le
pregunten sigue.
E3.b.- que a veces nos ponga cosas muy apresuradas y que a veces igual se apura con la materia.
E4.a.- Anoto lo que ella dijo y lo estudio más en mi casa.
P. ¿Pero que sientes tu?
- Cómodo
E4.b.- que puedo descansar.

F1.- me cuesta un poco dividir... sí.

F2.- Yo por lo menos no hago eso.
P. o sea ¿Tu entiendes con lo que te explican?

49
- Sí.

Patricio.
A1.- Sí.
A2.- Sí
P. ¿Tienes cortinas?
- No
P. ¿Qué cortinas te gustan?
- (risa)
P. ¿Cambiarías algo?
- No
P. imagina si yo te diera el poder de cambiar algo, ¿qué cambiarías?
- (pausa) La pizarra.
P. la pizarra no te gusta, ¿por qué?
- Porque es muy chica
A3.- No.
P. Trabajar en grupos por ejemplo...
- Eso sí.
P. ¿Sí o no?
- Sí.
P. ¿Cómo te gustaría?
- En grupo
P. ¿Cómo son las mesas?
- Son... individuales
P. ¿Te gustaría que la clase de matemáticas se hiciera en otro lado?
- no.
P. ¿Cómo te gusta más la clase de matemáticas, escucharla, mirarla?
- mirar.
P. ¿Y cuando te lo dicen?
- también, igual.
P. ¿Qué ramo te es difícil a ti?
- (pausa. Piensa y mueve la cabeza)
P. ¿Educación física?

50
- No, ciencias naturales.
P. ¿Por un cambio de profesora?
- (asiente con la cabeza)
B1.- Fácil.
P. ¿Por qué entiendes de inmediato?
- entiendo
B2.- Decimales.
P. ¿Tú lo entiendes bien?
- (asiente con la cabeza)
B3.- (pausa) que explique y haga ejercicios en la pizarra.
B4.- Ninguna
P. O.k.
C1.- No.
C2.- (niega con la cabeza)
C3.- Sí.
P. ¿Sólo las pruebas y tareas, a veces se te olvida o siempre anotas en ese diario?
- Sí.
P. ¿Haz llegado a dar prueba sin saber de ella?
- (afirma con la cabeza)
P. ¿Qué haces?
- Miro el cuaderno.
D1.-
P. ¿A qué hora te levantas?
- 6.30
P. ¿Tomas desayuno solo?
- No, (carraspea) con mi hermano.
P. ¿Te vienes solo?
- No, me vengo en furgón.
D2.- Cualquier cosa por ejemplo (pausa) galletas.
D3.- (niega con la cabeza)
P. Tienes que presentar un trabajo hoy día y no lo trajiste ¿Qué sientes?
- Nada.
P. que te pongan un dos?

51
- Eso sí.
P. ¿No te pones nervioso?
- Sí, igual...
P. ¿No te da susto?
- (niega con la cabeza)
P. ¿En tu casa que te dicen?
- mejorarlo
P. ¿Te castigan?
- A veces
P. ¿Cómo?
- sin ver tele, sin computador...
P. ¿Te gustan los vídeo juegos?
- (asiente con la cabeza)
E2.- (pausa) Simpático, soy directo...
P. ¿Bueno para hablar?
- igual...
P. ¿Estas asustado con la cámara?
- (niega con la cabeza)
P. ¿Eres bueno para hablar en la sala?
- (asiente con la cabeza)
D4.- (asiente con la cabeza)
P. ¿Te gustaría ser más alto, más gordo?
- no
P. ¿Está contento así?
- Sí.
P. ¿Estás enojado?
- (niega con la cabeza)

E1.- No
P. ¿Nada te asusta?
- (niega con la cabeza)
E4.a.- le pregunto a la profe.
P. ¿Y cuando le preguntas y aun no entiendes?

52
- (mueve la cabeza, se encoge de hombros) Nada.
P. No te enojas, no te da rabia, pena?
- Nada.
E4.b.- bien.

F1.- ninguno
F2.- No.

MARTIN MONDACA

A1.- Sí
P. ¿Los muebles, las cortinas?
- No tiene cortinas
A2.- Sí.
P. ¿Te gustaría poner el mobiliario de otra forma?
- No. Así ‘ta bien.
P. ¿y la clase de matemáticas?
- En el patio, en la sala me distraigo mucho.
P. ¿Cómo te va en matemáticas?
- Mas o menos. Estudio mucho y no entiendo que... no entiendo mucho. (pausa) no se como
sacar los ejercicios de repente...
P Si cambiáramos los muebles?
- No, más que los muebles, son mis compañeros los que me empiezan a conversar y no
entiendo na’
B1.- Así... en general con pruebas, y todo eso, sí... fácil. Máh, ni tan fácil ni tan difícil... medio. O
sea de repente está difícil y de repente está fácil.
P. ¿Cuál es la difícil?
- No sé, a veces, hacer un ejercicio que no entiendo.
P. ¿Y tú preguntas?
- Sí. Pero... no hay caso.
B2.- Eee sí... geometría. Geometría un poco. Y decimal.
P. Decimal cuesta si...

53
- Igual me cuesta un poco, pero igual me cuesta, o sea igual me gusta.
B3.-
P. ¿Tu crees que estudiando de otra forma, resolviendo los problemas de matemáticas de otra
forma entenderías más?
- Sí, yo creo.
P. ¿Qué forma te gustaría?
- Que explicaran bien, que explicaran con más... o sea de forma detallada para que uno
entienda mejor, porque de repente la profe explica, póngase decimal, que la coma va al de al
lado, y no al de acá y a uno no le queda claro eso. O sea que explique bien, así, detallado,
para que uno entienda mejor.
P. ¿Te gustaría que los ejercicios fueran haciendo cosas con las manos?
- Nooo (niega con la cabeza)
P. los prefieres escritos, u oídos...?
- cuando los veo los entiendo mejor, pero cuando los escucho, o sea (se toca la oreja con el
índice) cuando los veo, me doy un tiempo y los entiendo mejor, pero así... escuchando...
B4.a.- Cuando me distraigo, esas cosas? Cuando me distraigo, cuando hablo con mis
compañeros...
P. ¿Ahí es cuando más te cuesta?
- (asiente con la cabeza)
B4.b.- En naturales... la profe es muy pesada..

C1.- En la casa?... (niega con la cabeza) no, si hay pruebas yo estudio, si no... (niega con la
cabeza)
C2.- En mi pieza.
P. Tienes radio, televisor?
- Televisor.
P. ¿Lo tienes prendido?
- No, apagado (murmura)
P. ¿Te das tiempo de estudio? O estudias hasta... ?
- hasta que me lo aprenda todo no más.
P. si no te lo aprendes, ¿Estudias toda la noche?
- No (se tapa la cara, ríe y mueve la cabeza) no estudio más.
C3.- No... no porque siempre miro los cuadernos.

54
D.-
P. ¿A qué hora te levantas?
- como a las... un cuarto para las siete.
D1.- Sí.
P. ¿Qué tomas de desayuno?
- Leche y un pedazo de pan.
D2.- eee... nada... yogurt... chicle...
P. traes de la casa o compras acá?
- traigo de repente, si traigo... casi siempre, y cuando no traigo, le pido a mis compañeros.
P. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
- Bieeen
D3.- no, casi nunca me duele la cabeza ni el estómago
P. ¿nunca te pones nervioso antes de una prueba?
- de una prueba que no estudio, sí. Pero si he estudiado bien y se me todo, no.
P. si ahora te digo que hay una prueba de ciencias naturales: ¿Cómo te sentirías?
- Mal, poh... en las pruebas de síntesis no más, de repente, si no estudio.
P. ¿Te pones nervioso?
- Sí, mah o menos eso.
P. ¿preocupado?
- sí, preocupado, eso!. Porque puedo repetir.
P. ¿Te castigan en la casa?
- No, pero, conversan conmigo, me dicen que tengo que subirlas... y como eso.
D4.-
P. ¿Te gustaría ser más gordo, más alto, mas flaco...?
- No, así no mas, como soy.

E2.- simpático, hablador, conversador

P. ¿Eres peleador?
- (niega con la cabeza)
E1.- No. Cuando la profesora está enojada...

55
 E4 a. –Trato que mis compañeros me expliquen bien, no sé de repente cuando es con nota
cosa así, ahí me...como que me urjo un poco porque no entendí y es con nota y es al final
de la clase de repente da trabajos la profe y no lo entiendo yo.
E4.b.- Bien poh, bien contento
E3.- Risa... pausa... largas sonrisas. ... Nada, así no mas...
P. ¿ y que cosas te molestan?
- Nada, tampoco
P. ¿Te gusta como explica la clase?
- Eso me molesta un poco... que de repente no me queda muy claro como es la clase y cosas
así... que no explica muy bien.

F2.- No de repente si ya pasamos decimales y ahora me van a pasar los decimales con divisiones
o cosa así, ahí repaso un poco para saber como se saca eso. Si no, no... si es otra materia distinta,
no.

F1.- No, es que... normalmente siempre como que se pasa la materia, de ahí uno estudia, viene
la prueba y me olvido la unidad... y de ahí se me olvida todo.
P. ¿Tienes que volver a repasar todo?
- Depende poh... porque en los exámenes, porque ahora van a hacer exámenes y ahí se
repasa todo el cuaderno...

- Mario
P. Mario tiene apellido?
- Manríquez
P. Mario Manríquez
A1.- Sí, porque la antigua era muy calurosa y no me concentraba bien... eee y aquí es más
fresquito.
A2.- eee... no... la pizarra.
P. ¿No te gusta la pizarra?
- Porque algunas veces incomoda por el sol no se ve bien
A3.- mmm... en la biblioteca porque es tranquilo para concentrarse, por la bulla que hay afuera,
no se puede concentrar bien. Me gustaría en la biblioteca, es más tranquilo.
P. (repite la pregunta A2)

56
- Eee... el... adonde... adonde estamos nosotros, donde estoy sentado yo, llega el sol,
entonces correría los muebles así en... en recto (refuerza la idea con un gesto de manos)
para que no le llegaría el sol... porque, cuando, nosotros en matemáticas siempre nos llega
el sol y nos molesta... y así no se... no... desordenamos muchas cosas (murmurando).

B1.- Un poco difícil.

P. ¿Por qué?
- porque a veces la materia que pasa, algunas veces, no se, algunas veces, no entiendo y... y
mis compañeros no me dejan... como se llama, eee, concentrarme, porque la bulla, que
conversan...
P. ¿Tu eres bueno para conversar?
- umm... poco
P. También te distraes, tu conversas con tus compañeros?
- Es que, bueno, cuando pasan... cuando pasan... Cuando dictan pongo atención, pero un
compañero... Hablan y hablan y... Y no dejan concentrarme.
B2.- eee... los porcentajes
B3.- eee... si, dando... jugando. Así, para entender más mejor porque no... siempre el problema...
así... porque pa’ que por ejemplo el juego para aprender más mejor, para aprender más
rápido.
P. ¿Con juegos te gustaría?
- Para que no sea tan aburrida la clase.
B4.a.- eee... (pausa) que no... como, a veces se me olvidan las cosas, entonces estudio harto y a
veces cuando tengo prueba no... no me concentro... mucho, y ese es mi problema.
B4.b.- (asiente con la cabeza). Sí en Naturales.

C1.- Sí, en las mañanas.

P. ¿En las mañanas? No vienes al colegio, a clases?
- ah, no (pausa) y... cuando llego estudio un poco. Cuando llego siempre repaso y después...
C2.- En mi pieza.
P. ¿En tu pieza tienes radio, televisión?
- Tengo tele, pero la dejo apagá y estudio.
C3.- que hago como un block o algo así en que... que fechas me tocan las pruebas y ahí estudio.
P. ese block, ¿lo tienes pegado en la pared?

57
- si, en la pared, junto con el horario deee... asignatura que me toca... en los... el lunes, el
martes. Al lado. Ahí lo pego.
P. Perfecto, o sea, tienes un organigrama.

D1.
P. ¿A que hora te levantas?
- en la semana?
P. Sí.
- a las 6, que vivo muy lejos
P. alcanzas a tomar desayuno?
- Sí (asiente con la cabeza para reafirmar)
P. ¿Tomas desayuno solo?
- con mi mamá, que mi mamá trabaja por aquí
P. ¿qué tomas de desayuno?
- eee... mmm... pan, leche ó jugo.
D2.- Si, eee... aquí, eee, tomo algunas veces galletas y algunas veces pan.
P. ¿Traes de la casa colación?
- Sí, algunas veces mi mamá hace queque y llevo pa’cá. (sonríe)
D3.- mmm... No
P. ¿No te pones nervioso?
- Algunas veces, cuando me sacan... cuando me sacan a interrogar, o sea cuando me
preguntan. O algunas veces cuando me sacan a la pizarra... ese es el problema... me dan
nervios.
D4.- No, me conformo así.
P. ¿qué deporte, haces tu?
- Basquetball
P. Juegas basquetball, no te gustaría ser más alto?
- No. (refuerza negando con la cabeza)

E1.- mmm... no... no tengo ningún temor

P. ¿Cuándo se agarran a combos los compañeros?
Ah, sí... cuando pelean así me da... me da miedo... algunas veces cuando lleva a más
problemas en el curso.

58
E2.- Sonnn... eee... mmm... como buen compañero, eee... soy un poco amistoso y... algunas
veces soy alegre... o sea...
P. ¿Eres bueno para pelear?
- No, no me gusta mucho.
E3.- eee... queee... si nos va mal en una prueba nos trata de ayudar para que nos, sacarnos
buena nota.
P. ¿Y qué cosas no te gustan?
- que algunas veces no explica... algunas veces pasa el puro problema y algunas veces pasa
unos ejercicios, pero sin explicar.
E4.- como... sin comprender algo? ... mal. Pero algunas veces cuando yo no entiendo, sigo
preguntando hasta que meee... hasta que entienda
P. Cuando entiendes al tiro, ¿cómo te sientes?
- Bien... porque le entendí (sonríe)
P. ¿A ti te gustaría que la profesora explicara sin escribir nada en la pizarra, o te gustaría que
trabajaran haciendo juegos?
- Haciendo juegos, así es más entretenido.

F2.- Es repasarla, yo repaso la materia y ahí... y ahí queda bien.

F1.- eee... así como sacar los ángulos. Ése es el problema. Los ángulos.

CONCLUSIONES

ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA APLICADA A LOS ALUMNOS

Para realizar un análisis deducible de las perspectivas encontradas en torno al trabajo

realizado, creo que situarnos en las hipótesis planteadas al inicio nos entrega una visión
generalizada de la concepción que se tenía en relación al estudio de tesis.
Podemos decir que una mirada minuciosa y sistemática durante el desarrollo del trabajo que
comprendió la observación en clases, lo que nos arrojó información en cuanto al comportamiento del
alumno en relación con los contenidos entregados en clases, su disposición hacia el aprendizaje y el
ambiente que se produce en donde la interacción profesor alumno es fundamental, también es

59
preciso tomar en cuenta las metodologías observables y las vías de acceso a la asignatura que el
profesor es capaz de crear para que exista un puente que lleve al niño hacia un aprendizaje
matemático con la flexibilidad que necesita para encontrar el sentido necesario que lo conecte con la
realidad.
Estas observaciones junto con la búsqueda de información acerca de los temas que nos
arroja nuestra investigación nos han dado los fundamentos para encontrar el porqué de algunas
situaciones problemáticas en torno a la dificultad del aprendizaje en el área de las matemáticas.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS EMERGENTES

DIFICULTADES DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO QUE NO PERMITEN LLEVAR A CABO LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Esta área de la investigación es hasta el momento la más relevante puesto que otras
relacionadas con el comportamiento, como DDA, Hiperactividad o Hipoactividad que sólo
nombraremos en este trabajo ya que dada su importancia deben ser tratados en profundidad, están
estrechamente ligadas al tema de investigación.

Las hipótesis planteadas dan cuenta de un conocimiento general y globalizado a cerca del
tema, que junto a la toma de conciencia de situaciones extraídas de la realidad que viven estos
niños nos dan pié a investigar sobre los problemas que se producen cuando ALTERACIÓN EN LOS
PROCESOS COGNITIVOS BASES.

a) Entonces podemos decir que los problemas de aprendizaje en las matemáticas que
tienen que ver con operatoria básica y de resolución de problemas está estrechamente ligado al
desarrollo de los procesos cognitivos bases tales como: memoria, atención, percepción,
psicomotricidad, lenguaje y pensamiento.
b) Dada la importancia de esta funciones cognitivas, su normal desarrollo es
fundamental ya que es la que entrega las construcciones hipotéticas mediadoras entre el
comportamiento del hombre y su ambiente.
c) Los niños que no han logrado una madurez en los procesos cognitivos bases
necesitan estimulación especial que les ayude a captar las ideas de manera que puedan asimilar el
conocimiento por un conducto que sea menos dificultoso para ellos y luego procesarlo para construir
una nueva estructura de conocimiento.

60
 d) Como vemos el proceso puede ser más largo para unos niños que para otros, la
clave está en encontrar la vía de acceso por donde las nuevas estructuras pueden encontrar el
enganche necesario para establecerse.

La importancia de esta análisis radica para nosotros en aprender a contrastar nuestra propia
perspectiva acerca del tema con aquella que vamos descubriendo y tratando de fundamentar a partir
de hechos reales y sobre la base de textos de expertos de manera responsable, puesto que la
esencia del trabajo finaliza con el compromiso personal de brindar en la medida de lo posible
aquellas herramientas necesarias para enfrentar el problema.

Creemos importante destacar que fueron necesarias al principio interrogantes entre los
integrantes de nuestro, tales como:

¿Cuál es mi postura inicial frente al tema?

¿Porqué creo que es necesario abarcar el aprendizaje de los alumnos desde sus distintos
canales perceptuales?

¿Qué factores influyen en las razones que sostengo? (conocimientos, evidencias, juicios de
valor, etc.)

¿En qué puntos divergen las opiniones al interior del grupo?

Luego lo importante fue determinar el razonamiento y el valor que estas respuestas tenían
en las direcciones que tomaría la búsqueda de información, resaltamos esta parte dentro del análisis
puesto que fue necesario que todos partiéramos del mismo punto, entonces luego de analizar las
respuestas de los alumnos deducimos lo siguiente:

1.- Es importante que las metodologías usadas en clases sean las adecuadas para que
estas no sean elementos obtaculizadores del aprendizaje.

2.- Es necesario que el profesor domine varias metodologías dado que el universo de
alumnos que debe atender posee diferentes capacidades e inteligencias dignas de ser explotadas.

61
 3.- Es fundamental demás que el docente sea capaz de darse cuenta si sus
metodologías concuerdan con los estilos de aprendizaje de los alumnos, cuando los docentes no
entienden la manera en que los alumnos construyen su aprendizaje y estandarizan metodologías
obsoletas es como sembrar en tierra árida.

En relación a las respuestas que nos entregan nuestros niños destacamos como importantes
las siguientes observaciones:

1.- Problemas de concentración, lo importante es que ellos mismos nos dan algunas
alternativas de fundamento, La más frecuente es el aburrimiento por la falta de motivación, en
cuanto no están adecuadas las unidades de aprendizaje para abordar los distintos estilos de
aprendizaje.

2.- Otro aspecto importante es el manejo del vocabulario apropiado que facilite el
entendimiento entre profesor alumno, los niños entrevistados se quejan constantemente de no
entender lo que el profesor explica, y cosa más peligrosa aún, no se atreven a revelarlo.

3.- “No se atreven a revelarlo” - esta frase nos dice mucho puesto que nos lleva a otra
categoría de análisis, nos referimos al Clima que se vive dentro del aula.

Nos parece claro que la matemática apela a procesos mentales superiores de abstracción y
relación, por lo que cualquier interferencia en dichos procesos puede obtaculizar su aprendizaje.
Con esto nos referimos a las características de la personalidad, a la motivación, autoestima y
también a los procesos adaptativo sociales a que están expuestos en la edad escolar y que son
factores relevantes que interfieren en el aprendizaje.

Un ambiente adecuado para el aprendizaje es aquel que facilita y fomenta la comprensión del
entorno, que conecta al niño desde las estructuras que cada uno en particular posee con la realidad
para facilitar la ampliación de estructuras cognoscitivas o la creación de nuevos conocimientos..

62
 No podemos dejar de señalar que la dificultad para resolver un problema matemático sea
exclusivo del área de las matemáticas, dado que el alumno debe manejar procesos de comprensión
y aplicación.
Cuando nuestros entrevistados dicen no entender lo que el profesor les explica nos dan luces
de un problema mayor que solo vocabulario.

Según “Alliende y Condemarín”, los procesos y operaciones básicas de la lectura y escritura

son la decodificación y la comprensión; por lo tanto se trata de que el alumno sea capaz de asociar
al fonema un grafema y la comprensión debería ser un proceso simultáneo que le ayude a la
construcción de significados a partir de un texto, entonces a partir de estos principios estaríamos
hablando del verdadero proceso de la comprensión de lectura.
Sin embargo la percepción desarrolla un papel importantísimo en la construcción de cadenas
de conocimientos, por ejemplo, si consideramos la siguiente grafía I3, y le preguntamos a un
alumno qué letra es, de seguro contestará B, pero si le preguntan qué número es, dirá 13, este
fenómeno se debe al significado que se le añade a la información que se recibe a través de los
sentidos, en este caso el reconocimiento de la grafía tiene que ver con la expectativa que se plantea
el alumno al recibir una pregunta directa y relacionarla con sus conocimientos previos, sin embargo
al no conocer los números o las letras en caso de alumnos más pequeños esta grafía carece de
significado.
Cuando este proceso se realiza en forma natural y normal el alumno no debería tener
problemas para decodificar un problema matemático a no ser que sea por fallas en la operatoria.

Ha sido interesante darse cuenta de las dimensiones que ha tomado esta investigación en
relación con las expectativas pensadas en un principio, el interés nace de la inquietud por crear
conexiones entre la enseñanza y el aprendizaje que los alumnos construyen, e indagar en aquellas
variables que favorecen u obstaculizan dicho aprendizaje.

En este estudio aparece entonces uno de los fundamentos más importantes que avalan
nuestra investigación, nos referimos al cambio de paradigma de “Enseñanza – Aprendizaje” a
Aprendizaje - Enseñanza” mencionado en el texto en estudio “Conceptos Básicos de las Reformas
Iberoamericanas”

63
 Dentro de este paradigma el maestro se constituye en un arquitecto del conocimiento que
debe facilitar el aprendizaje de los contenidos, al tratar, los alumnos de almacenarlos en la mente-
memoria para que estén disponibles para cuando se necesiten, ello pasa por ser respetuosos de los
procesos de aprendizaje de los alumnos el percibir, representar y conceptualizar que correspondería
al método inductivo, o a la inversa, deductivo.
La arquitectura del conocimiento trata de integrar buscando la complementariedad más que la
contraposición entre Aristóteles, Galileo, Piaget, Ausbel y Brunner, a partir del viejo axioma “nada
está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos” y además el camino entre los sentidos y
la inteligencia es la imaginación.
Desde este punto de partida y sobre estos sólidos fundamentos es que tratamos de integrar
en propuestas de procedimientos docentes aquellos factores sensoriales que influyen a la hora de
construir conocimientos, para ello dispusimos instrumentos de evaluación que nos arrojarían los
datos necesarios a la hora de tomar decisiones en la confección de las lecciones, una vez aplicadas
las primeras muestras y evaluados los resultados podemos afirmar fehacientemente que la
consideración de estos factores es de vital importancia si queremos que nuestros alumnos
construyan sus aprendizajes favoreciendo sus habilidades y potenciando otras por medio de ellas.

Una de las evaluaciones de los instrumentos de aplicación nos arroja los siguientes resultados
de un alumno X Pablo
En el test de las cuatro categorìs polares, si el puntaje en la escala esta entre 1 - 3 entonces
el alumno presenta un equilibrio apropiado entre los dos extremos de esa escala. PABLO TIENE UN
EQUILIBRIO ENTRE VISUAL Y VERBAL.
Si su puntaje está entre 5 - 7 entonces presenta una preferencia moderada hacia una de los
dos extremos de la escala y aprenderá más fácilmente si se le brindan apoyos en esa dirección.
PABLO ES MAS REFLEXIVO QUE ACTIVO Y MAS GLOBAL QUE SECUENCIAL.

Por medio de esta información el docente debería formalizar un tratamiento de las clases de
tal manera que favorezca aquellos canales perceptuales que facilitan al alumno la construcción del
conocimiento, además de abordar un tema aún más complejo que dentro de nuestro estudio tiene
que ver con el desarrollo de los niveles de competencias que desarrolla el alumno y tiene directa
relación con que las imágenes generan representaciones visuales que se establecen en la mente sin
embargo, estas representaciones se establecen en la memoria a corto plazo y el verdadero
conocimiento exige la transformación de estas imágenes en conceptos, ello resulta viable cuando los

64
alumnos encuentran sentido a lo que aprenden y lo conectan con lo que ya saben, de este modo el
aprendizaje significativo y la motivación intrínseca son poderosos motores para aprender y generar
memoria constructiva a largo plazo.
Estas nuevas funciones suponen un fuerte reto profesional además de una reconversión
mental que debe llevarse a cabo primeramente en los docentes.

65
BIBLIOGRAFÍA

“Desarrollo Cognitivo y Educación” Selección de textos por Jesús Palacios J.S. BRUNER, cuarta
edición, editorial MORATA..

“Psicología Educativa”, Séptima edición ANITA E. WOLFOLK.

“Conceptos Básicos de las reformas educativas Iberoamericanas”, un modelo de enseñanza

aprendizaje, ELOISA DIEZ LÓPEZ, MARTINIANO ROMÁN PÉREZ, EDITORIAL ANDRÉS BELLO.

“Competencias y Proyecto Pedagógico” Universidad Nacional De Colombia, Autores: Daniel Bogoya

Maldonado, Manuel Vinent Solsoma, Gabriel Restrepo Forero, María Cristina Torrado Pacheco,
Fabio Jurado Valencia, Mauricio Pérez Abril, Miriam Acevedo Caicedo, Gloria García Oliveros,
Fernando Sarmiento Parra, Fidel Cárdenas Salgado, José Granés Sellares, Luis Guillermo Díaz
Monroy.
Primera Edición mayo de 2000.

“La Organización del Currículum por Proyectos de Trabajo”, El conocimiento es un calidoscopio.

Fernando Hernández, Monserrat Ventura, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de
Barcelona, 6° edición diciembre de 1997 Editorial GRAO.

“Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje”, Formación del profesorado y aplicación en la escuela., C.

Monereo (Coord.), M. Castelló, M. Clariana, M. Palma, M.L. Pérez. 4° Edición Octubre de 1997.

“Inteligencia Aplicada” DR. Lair Ribeiro 1° Edición Buenos aires, Planeta 2003

“Construir competencia desde la escuela, Philipe Perrenoud, 2° edición, julio 2003, ediciones LOM.

“Proyecto Educativo Institucional”, Capítulo 1 –La organización de la Escuela- de Irene Alfiz 1°

Edición 2001, Buenos Aires Argentina.

66
* Ecaensa: Programa de evaluación de la calidad de la enseñanza Liahonista , CLP, programa de
comprensión lectora en todos los niveles, Proyectos. Responden a programas desarrollados al
interior del sistema con sus debidos indicadores evaluativos, arrojan antecedentes sobre el nivel
académico alcanzado por los alumnos en los diferentes niveles.

Fuente: Cuestionarios
Información extraída de “Estudio de la implementación curricular en el aula, matemáticas 1° ciclo
NB1 – NB2” Unidad de Currículum y Evaluación del ministerio de Educación.

Concepto de inteligencia a través de los siglos, Pág 9 Test de Inteligencias, Donatella Bergamino
Marina Raffo, Editorial EL Ateneo.

67
 CARTA GANTT
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Aspectos formales de Informe

Final de Tesis
Redacción de aspectos
formales
Determinación del problema X x x
Fundamentación del problema x x X
Planteamiento de hipótesis X x
Determinación del marco X
referencial se redefine hasta cerrar las opciones de investigación
Marco teórico X x x
Determinación de Test de
x X
aplicación
Fundamentación de Test x X X

Metodología a seguir en la
X X
investigación
Aplicación de instrumentos x x x x X x X
Organización de datos x x x X
Triangulación de resultados X x X X
Análisis de datos X x X X
Conclusión final x x x x x x
Entrega de tesis

68
 Las fechas se han determinado en forma tentativa, en base a los aspectos de la investigación que ya se han especificado y/o
concluido, a las categorías de análisis que surgen como resultado de la aplicación de instrumentos, y son susceptibles de modificación.

69
El Colegio está inserto en un sistema educacional que comprende cuatro establecimientos en
distintas regiones del país, constituyéndose así en un valioso aporte a la educacional nacional.
La escuela Particular nº 194 Liahona, se ubica geográficamente en la comuna de El Bosque,
paradero 28/2 de Gran Avenida José Miguel Carrera.
Esta comuna se caracteriza por un nivel socio económico medio bajo, lo que implica que los
apoderados sean en su mayoría personas de ingresos medios, empleados de mandos intermedios,
técnico profesionales y comerciantes, otro porcentaje menor pertenece a niveles educacionales un
poco más elevado.
La comuna es antigua y ha ido perdiendo su calidad de habitación con el tiempo, a medida
que se ha comercializado y cubre un importante tamo de la región metropolitana sur.
Nuestros apoderados conscientes del valor de una educación de calidad hacen esfuerzos
económicos para mantener a sus hijos en el colegio, el que además los favorece con becas
provenientes de fondos del ministerio de educación que se incrementan por aportes del
establecimiento a aquellos padres que previos estudios y evaluaciones socio económicos ameritan
una ayuda adicional.
El Establecimiento posee una línea de acción unificada lo que permite una constante
evaluación del quehacer docente y de los rendimientos y logros de nuestros alumnos.
La organización del sistema se sustenta en sólidos conceptos de formación académica y
valórica, desarrollados durante 26 años de experiencia al servicio del mejoramiento educativo.

70
 INTRODUCCIÓN

Los comienzos del Sistema Educacional Liahona, en sí se constituyeron en un real y

comprometido desafío con la Educación de nuestro país.

Ser cooperadores de la función educacional del Estado, no es para nosotros sólo un

concepto legal, sino, es
Sentimos que nuestro Sistema Educacional, considerando los parámetros de Instituciones
Gubernamentales y la influencia concreta en la vida de personas egresadas de nuestro
Establecimiento, se ha consolidado y que los propósitos iniciales han sido logrados plenamente.

El concepto de Educación en pos de la excelencia y la ley del progreso eterno nos obligan
hoy a replantearnos nuevos desafíos.

Estamos frente a una sociedad cada vez más tecnificada y competitiva, debemos
insertarnos en ella, entregando un Proyecto Educativo que permita a nuestros alumnos realmente
aprender para aprender y para desarrollar su proyecto de vida.

En nuestro inicial Proyecto educativo, dado el tamaño de nuestra Institución, participaron

muy pocas personas; sin embargo, hoy podemos enriquecer éste, nuestro Proyecto Educativo,
permitiendo que una mayor cantidad de personas participen con su experiencia y madurez.

La verdadera Educación es abrir los ojos del alma al gran propósito de la vida. No tenemos
duda que Dios juega en este propósito un gran papel, al igual que el Salvador que nos invitó a ser
perfectos, hoy invitamos a nuestra Comunicada a integrarse a este nuevo desafío, que no será el
último, y que pretende en lo fundamental mejorar nuestro Sistema Educativo en beneficio de
nuestros alumnos, nuestra comunidad, nuestro país.

71
NUESTRA VISIÓN EDUCATIVA

Los colegios Liahona constituyen una sola entidad en su espíritu y concepción educativa,
pese a que geográficamente se localizan en espacios físicos distintos dentro del país. Aunque esta
entidad no se identifica con credo alguno, se autodefine como cristiana, en cuanto fomenta el amor
de Dios, el desarrollo de la fe y de un modelo de vida basado en el ejemplo de Cristo. Concibe la
educación formal como un proceso continuo e integrado a la familia, a la comunidad circundante y a
las necesidades ciudadanas, pero esta integración la percibe como una relación que se produce a
partir de la singularidad de los educandos, del estado de desarrollo de sus potencialidades
cognitivas, motrices, sociales y de su sensibilidad afectiva, es decir, a partir de lo que siente y piensa
– ahora y aquí - respecto de sí mismo y del mundo que lo rodea en la cotidianeidad de la vida
misma. Es en esta interacción cotidiana con la familia, la escuela y la ciudad, donde se espera que
el estudiante vaya adquiriendo y fortaleciendo los valores que el colegio sustenta como elementos
fundamentales de su que hacer pedagógico.

En este contexto, los colegios Liahona se identifican con el valor de la familia en cuanto a
núcleo básico de toda sociedad consistente y progresista; con el valor de la solidaridad y de la
cooperación hacia los demás, como elementos esenciales de una positiva interacción humana en
pro de una sociedad que busca una mejor calidad de vida para todos sus miembros; con el valor de
la superación de los talentos propios, que unido al de la perseverancia, constituyen la fuerza primera
que impele al constante perfeccionamiento humano, siempre inacabado y con el valor del respeto
hacia sí mismo y los demás, como elemento base de una convivencia humana positiva al servicio del
aprendizaje y crecimiento humano. Estos valores, en cuanto entes internalizados en el ser que se
educa, en el marco de la fe cristiana, guiarán su vida presente y futura, constituyéndose en la
esencia motivadora de sus sentimientos, pensamientos y acciones hacia sí mismo y hacia el mundo
circundante.

Ello le permitirá valorarse como ser importante en un mundo donde tiene una misión
fundamental que cumplir en cuanto sólo él puede hacerlo. Entendemos que en esta relación con el

72
mundo leído, vivido y reflexionado, en una fuerte, continua y recurrente interacción, el estudiante irá
adquiriendo habilidades que le permitirán desenvolverse con autonomía en la vida, en el hacer
cotidiano, es decir, reiteramos un aprender en contacto no sólo con los libros, sino que también, con
el hacer, con la observación, con la reflexión, con el análisis realizado una y otra vez, a diversos
niveles de profundidad y, por tanto, de análisis, según las etapas de la vida por las cuales se
encuentre atravesando cada cual. Este enfoque, que demanda del estudiante ser el protagonista
principal de su propio aprendizaje, busca su autonomía en dos sentidos claramente distinguibles: a)
un sentido de desarrollo de potencialidades que constituirán el sustrato de aprendizajes posteriores,
sea para el mundo del trabajo o el del estudio, y b) un sentido habilitante en determinadas
capacidades del hacer. Ejemplo de lo primero lo advertimos en la autonomía para tomar decisiones,
tal como elegir el propio camino, aprender determinados procesos conducentes al logro de una
meta. Ejemplo de lo segundo, lo observamos en la adquisición de habilidades específicas que
constituyen la base para desempeñarse en tareas de aprendizaje o de lectura veloz), o bien,
constituyen habilidades deseables para desenvolverse adecuadamente en ciertas situaciones de la
vida social (por ejemplo, bailar lo propio y lo más representativo de la cultura latinoamericana).

Esta concepción educacional, que busca el desarrollo de la persona en cuanto ser único,
significativo, en sí e irrepetible en su singularidad, también postula que el hacer educativo debe
propender a la formación de personas eficientes y útiles para el entorno al que pertenecen, de modo
que sus egresados realmente contribuyan, con sensibilidad social y espíritu cristiano, al crecimiento
y desarrollo de la sociedad y la cultura. Pensamos que ello se aprende de un centro educativo que
se constituye en el lugar de trabajo y de estudio cooperativo, así como de convivencia gratificante
para todas las personas que en ese centro interactúan cotidianamente.

73
 REFERENTES COLEGIO LIAHONA:

Referente valórico

El Colegio aspira a que cada alumno desarrolle una fe en Dios, adquiera y viva principios y
valores cristianos.

Referente académico
El Colegio se propone ofrecer planes, programas de estudio y estrategias curriculares, que permitan
a cada alumno lograr sus máximas potencialidades. Aspiramos a una educación de calidad
significativa, bien instrumentalizada, acorde a las exigencias del siglo XXI.

Desarrollo integral
El Colegio favorecerá en todo momento el desarrollo integral del alumno,
atendiendo sus necesidades, intereses, aptitudes, aspecto social, cultural,
físico e intelectual. Pretendemos que en nuestra Institución, el alumno
encuentre todos los espacios para su desarrollo personal.

Prosecución de estudios
Considerando sus capacidades reales, intereses y aptitudes, el Colegio
potencializará a cada alumno para que pueda continuar estudios
superiores. Durante todo el proceso educativo, se ayudará a que conozca
sus potencialidades reales (aptitudes) y sus intereses para definir su vocación.

74
 Educar para la vida
El Colegio, con la ayuda de la familia y las instituciones sociales, preparará al alumno para
integrarse positivamente a la vida y a la sociedad. Le ayudará en todos los aspectos de su desarrollo
personal autoestima, seguridad en sí mismo, autodominio, autoconocimiento, etc.), entregando los
elementos básicos para resolver situaciones del diario vivir en forma positiva. En conclusión, nos
proponemos ayudar a cada uno, para darle un propósito a su vida y ser personas felices.

FORTALEZAS DE LOS COLEGIOS LIAHONA

1. Desarrollo de la fe en Dios, entrega de valores y principios cristianos, reflejado en la calidad

de vida y ejemplo de los alumnos, del personal en general que trabaja en el Colegio y la
influencia positiva que nuestra institución tiene en la familia.

2. Logros académicos reflejados en los rendimientos SIMCE y PSU y estadística de

rendimiento escolar (promoción y desplazamiento positivo de la Curva de Rendimiento Escolar).

3. Preocupación por el desarrollo integral de los alumnos, reflejados en un completo Programa

de Actividades Extra curriculares.

4. Integración activa y positiva de la familia al Proyecto Educativo (Centro de Padres,

actividades sociales y culturales, Escuela para padres, etc.).

5. Calidad y cantidad en relación a infraestructura, recursos de aprendizaje, apoyo en general

de materiales de instrucción.

75
6. Calidad y eficiencia den la organización, administración y compromiso de los recursos
humanos al servicio del Proyecto Educativo.

7. Buen nivel técnico pedagógico del Colegio (nivel académico de los docentes,
perfeccionamiento permanente, estructura técnica, etc.)

8. Capacidad de liderazgo de la Unidad Educativa (clima, ambiente, calidad de respeto mutuo,

acogida, etc.)

PROYECTO DE DESARROLLO CURRICULAR

1. Desarrollar estrategias curriculares en que el alumno sea protagonista de su propio

aprendizaje.

2. Determinar un sistema curricular de una “educación para el siglo XXI”, con filosofía,
principios y objetivos liahonistas, establecidos en nuestro Proyecto Educativo.

3. Definir estrategias de aprendizaje concretas y específicas por Nivel, que propendan a una
educación activa y participativa, que permita a los alumnos “aprender a aprender”.

4. Elaborar Planes y Programas de Estudio propios, que fomenten aprendizajes significativos

y congruentes con el Proyecto Educativo establecido.

76
5. Elaborar instrumentos y medios para llevar a la práctica las nuevas estrategias de
aprendizaje propuestas en el Proyecto Curricular (sistema de planificación, organización de
aprendizaje, evaluación, etc.).

6. Crear sistemas organizacionales, administrativos y técnicos que capaciten, orienten y

supervisen la correcta aplicación del Proyecto Curricular

7. Diseñar un sistema de evaluación permanente, que permita realizar estados de avance de

los procesos curriculares, en el propósito de adoptar decisiones pertinentes y oportunas.

8. Elaborar un sistema de reforzamiento permanente al término de cada sub ciclo, utilizando

fichas de auto - aprendizaje.

9. Implementar un sistema de reforzamiento de la lecto - escritura desde 1º a 8º Año Básico.

10. Implementar un programa de apoyo al desarrollo del cálculo y la operatoria matemática

desde 1º a 8° año Básico.

11. Desarrollar un programa de Inglés desde Pre kínder a 4º Medio

12. Implementar un programa de Inglés complementario para desarrollar las habilidades

orales.

77
13. Elaborar un programa de preparación para garantizar un buen ingreso a la universidad,
desde 1° a 4° Medio.

14. Diseñar un programa de Psicomotricidad y Salud, cuyo propósito es contribuir al

mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos.

15. Elaborar un programa especial llamado "Educar para la Vida", que atienda especialmente
a los alumnos de 4° Año de Enseñanza Media, ofreciéndoles en él una real preparación para
enfrentar la etapa de estudios superiores. Este programa contempla clases de diversas
disciplinas y aspectos relacionados con el mundo de los negocios, las leyes chilenas y los
Tribunales de Justicia, contacto con instituciones culturales, etc.

16. Establecer la metodología de TESIS DE INVESTIGACIÓN mediante un Programa que

busque colocar al alumno en contacto directo con la ciencia experimental y el redescubrimiento
del conocimiento humano.

17. Utilizar metodología y Proyectos a través de un programa innovador que promueva en los
alumnos, aprendizajes reflexivos, analíticos, vinculados a una concepción comprensiva, que
apunta fundamentalmente al uso de su creatividad para solucionar problemas. Se aplica en
NM3 y NM4 Plan Diferenciado.

ESTRATEGIAS Y ORGANIZACIÓN PROPUESTA PARA LOS APRENDIZAJES POR NIVEL

1. NIVEL PREKÍNDER a 2º BÁSICO

 Educación personalizada.
 Sistema unidocente.
 Trabajo con fichas de aprendizaje y material concreto.

78
2. NIVEL 3º a 6º BÁSICO
 Principios de la educación personalizada.
 Organización del aprendizaje por área.
 Bidocentes.
 Aulas por áreas.
 Utilización de fichas de aprendizaje, material concreto, guías de aprendizaje, etc.

3. NIVEL 7º a 8º BÁSICO
 Principos de un currículo basado en competencias.
 Multidocente.
 Uso de guías de aprendizaje.
 Aulas por Subsectores.

4. NIVEL 1º a 4º MEDIO
 Principios de un currículo basado en competencias.
 Mult docente.
 Aulas por asignaturas.
 Organizaciones del aprendizaje empleando metodología de proyectos y tesis de
investigación.
 Métodos de proyectos y tesis.

PRINCIPIOS ORIENTADORES DETERMINANTES DE NUESTRA PRÁCTICA EDUCATIVA

1. Aceptar, en el diálogo educativo, la diversidad de creencias religiosas sobre la base de una

conciencia moral común, explicitada en los valores señalados en los objetivos.

2. Evidenciar una efectiva búsqueda de desarrollo de valores y actitudes en cada una de las
actividades docentes que se realizan.

79
 3. Potenciar, “vía actividades extraescolares”, el desarrollo de talentos en las diversas
disciplinas impartidas del saber y del hacer.

4. Incentivar la participación de los padres y tutores en las acciones escolares destinadas a

favorecer el aprendizaje de valores, actitudes, conductas sociales motrices.

5. Utilizar metodologías activas que aseguren la participación cooperativa de alumnos y

profesores en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro de un clima donde reine un
sentido positivo de la vida, un ambiente de convivencia y un compromiso con el aprendizaje
de todos los miembros de la comunidad educativa del Colegio.

6. Relacionar la actividad pedagógica con el entorno físico-natural, social, económico y cultural

general.

7. Realizar la actividad pedagógica procurando un ambiente de aceptación, de acogida, de

comprensión y de respecto.

8. Atender la diversidad natural de los estudiantes, dentro de los límites institucionales

establecidos.

9. Priorizar aprendizajes que resulten significativos para el desarrollo personal y para la vida
cotidiana de los alumnos en el presente y en el futuro previsto, cuidando que relacionen los
nuevos conocimientos con los ya previstos.

10. Dar oportunidades para que los alumnos desarrollen la capacidad de elegir y ser elegidos,
con conciencia de la responsabilidad que ello implica.

11. Fomentar el juicio crítico y la autoevaluación permanente.

12. Fomentar el trabajo en equipo y el espíritu comunitario.

PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

80
La evaluación debe estar destinada a:

1. Adecuar el ejercicio de la docencia a las características individuales de los alumnos.

2. Determinar continuamente del estado de avance de los alumnos respecto del objetivo u
objetivos buscados.

3. Determinar los niveles de logro alcanzados al final de una unidad temática, didáctica
aprendizaje o de un determinado período de enseñanza - aprendizaje y, sobre esta base
informativa, calificar a los alumnos e informar a los apoderados.

4. Favorecer la búsqueda de diversos factores que afectan positiva o negativamente el

aprendizaje escolar, de modo de incentivar los primeros y eliminar los segundos hasta le sea
posible a la comunidad educativa.

5. Favorecer el uso criterioso de la coevaluación y de la autoevaluación, cada vez que el

objetivo lo permita, de modo de apoyar la reflexión acerca de sí mismo y de los otros en el
marco de las particulares circunstancias de cada alumno.

En su génesis, el Colegio Liahona hizo un llamado de atención a quienes formarían parte de

su Comunidad Escolar, expresando:

“...En la difícil misión de educar nace el Colegio Liahona”

Desde nuestro nacimiento siempre tuvimos presente que el individuo debería ser el
protagonista y el centro de nuestra atención; éste, dotado de potencialidades, habilidades, de un
linaje divino y perfectible, nos obligó a crear un programa que tendiera a su desarrollo integral.

81
 En lo fundamental nuestra Filosofía Educacional apuntaba, por un lado, a entregar principios
y valores de vida asociados a las enseñanzas y al modelo de vida que Cristo entregó; por otro, ha
desarrollado un modelo de aprendizaje eficiente tanto en el aspecto cualitativo como cuantitativo.

Podemos afirmar hoy que la filosofía de nuestra Sistema Educacional no ha variado en su

esencia y que los resultados observados nos llenan de satisfacción.

Sentimos que nuestro Sistema Educacional, considerando los parámetros de Instituciones

Gubernamentales y la influencia concreta en la vida de personas egresadas de nuestro
Establecimiento, se ha consolidado y que los propósitos iniciales han sido logrados plenamente.

82
 Listado de alumnos de NB5 7° Básico Lemu Colegio Liahona

N° N° de Apellidos Nombres R.U.N Sexo Fecha de Nacimiento

matrícula
1 580 Acosta Vera María Belén 18.053.832-1 F 10/06/92
2 581 Adasme López Annette Valentina 18.116.016-0 F 07/01/92
3 582 Araneda Celis Fernanda Valentina 18.027.823-0 F 15/04/92
4 583 Arias Naipayán Victor Hugo 18.116.417-4 M 16/01/92
5 584 Bascuñan Soto Yasna Alejandra 17.704.994-8 F 29/09/91
6 585 Becerra Reyes Israel Gonzalo 18.096.302-2 M 18/03/92
7 586 Collao Gallardo Francisca Alejandra 18.114.730-k F 22/11/91
8 587 Diaz Maulén Sebastián Andrés 18.027.073-6 M 05/02/92
9 588 Donoso Trujillo Pablo Andrés 17.908.567-4 M 20/01/92
10 589 Escobar Briceño Constanza Margarita 18.114.954-K F 25/11/91
11 590 Espinoza Suanes Matías Enrique 18.118.779-4 M 03/11/91
12 591 Farfán Constanzo Felipe Andrés 17.859.269-6 M 02/04/92
13 592 Manosalva Cruces Paloma Margarita 18.185.091-4 F 26/02/92
14 593 Manríquez Lillo Mario Andrés 17.665.053-3 M 29/05/91
15 594 Marchant Needham Rubén Walter 18.012.757-7 M 14/08/91
16 595 Martínez Alfaro María Paz 18.120.741-8 F 20/06/92
17 596 Merino Romero Camila Andrea 18.120.083-9 F 25/05/92
18 597 Miranda Leal Jesús Ignacio 18.055.277-4 M 03/03/92
19 598 Mondaca Sánchez Martín Bartolomé 18.946.060-6 M 10/03/92
20 599 Montalva Retamal Diego Ignacio 18.060.302-6 M 20/02/92
21 600 Montiel Lobos Rocío Melissa 18.127.471-9 F 30/06/92
22 601 Núñez Alista Carlos Patricio 18.084.808-8 M 21/01/92
23 602 Palma Rojas Cristóbal Sebastián 18.027.440-5 M 13/03/92
24 203 Pavéz Figueroa Andrés Edgardo 18.059.307-1 M 17/12/91
25 604 Pavéz González Felipe Alejandro 17.958.232-5 M 01/07/91
26 605 Pizarro Olivares Ignacio Arturo 17.907.648-9 M 14/11/91
27 606 Quevedo Maulén Sandra Elisa 17.905.999-1 F 03/07/91
28 607 Ríos Huerta Patricio Andrés 18.119.893-1 M 04/05/92
29 608 Rojas De la Hoz Vanesa Patricia 17.811.191-4 F 17/08/91
30 609 Ruiz Romero Javier Eduardo 18.013.026-8 M 30/04/92
31 610 Santander González Valeska F. 18.027.285-2 F 28/02/92
32 611 Tapia Muñoz Luis Felipe 18.220.841-8 M 04/03/92
33 612 Tobar Chamorro Indira Constanza 17.954.148-3 F 18/04/92
34 613 Torres Donoso Daphne María 18.028.139-8 F 05/06/92
35 614 Valdivia González Natalia Alejandra 17.681.992-8 F 25/10/91
36 615 Vega Machuca Diego Ignacio 17.960.292-K M 18/10/91
37 616 Villalón Oliveros Daniela Francisca 18.118.996-7 F 09/04/92
38 617 Zamora Molina Michelle Andrea 18.168.608-1 F 26/01/92
39 618 Zilveti-Ostria Astroza Ignacia 17.959.571-0 F 13/07/91
40 619 Zúñiga Aranguiz Christian Ignacio 17.812.569-9 M 14/04/92
41 620 Espinoza Escobar Francisca Andrea 17.907.647-0 F 3/11/91

83
 Listado de alumnos de NB5 7° Básico Licarayén Colegio Liahona
N° N° de matrícula Apellidos Nombres R.U.N Sexo Fecha de Nacimiento

1 661 Abarca Calquín Dominique 18.025.624-2 F 02/05/92

2 662 Aguila Laplagne Fabián 18.026.728-k M 31/12/92
3 663 Apablaza Tapia Bastián 17.942.409-6 M 26/09/91 Retirado
4 664 Bahamondes Rosas Catalina 17.702.934-3 F 06/07/91
5 665 Barahona Pino Felipe 18.497.452-5 M 25/05/92
6 666 Campos Osorio Raquel 17.642.453-2 F 08/05/91
7 667 Casas Muñoz Francisco 17.680.064-K M 22/08/91
8 668 Castillo Gutiérrez Daniela 17.843.580-9 F 06/06/91
9 669 Castillo Mendez Susana 17.764.818-3 F 11/07/91
10 670 Castro Arredondo Jesús 17.642.494-k M 02/07/91
11 671 Chaparro Rojas Francisco 18.018.929-7 M 09/11/91
12 672 Chavez Sepúlveda Camila 18.057.492-1 F 20/11/91 Retirada
13 673 De la Puente Muñoz Oscar 17.860.045-1 M 28/08/91
14 674 Díaz Rodriguez Diego 17.765.719-0 M 07/10/91
15 675 Fuentes Escobar Camila 17.960.527-8 F 02/11/91
16 676 Gómez Fuenzalida Ignacio 18.061.802-8 M 22/03/92
17 677 González Watkins Jimmy 18.084.902-5 M 02/02/92
18 678 Got Marín Scarlett 18.027.490-1 F 25/01/92
19 679 Guinis Oyarce María Camila 17.929.979-8 F 23/01792
84
20 680 Hernández Penna Nicolás 18.057.392-5 M 18/11/91
21 681 Jara Cárcamo Diego 17.642.497-4 M 25/01/92
22 682 Lorca Flores Yanara 18.117.682-6 F 28/02/92
23 683 Medina Quempumil Vanessa 18.026.471-K F 23/11/91
24 684 Mella Orellana Camila 17.680.090-9 F
25 685 Montecinos Contreras Claudia 17.642.429-K F 05/05/91
26 686 Mora Concha Esteban 17.680.582-K M 10/09/91
27 687 Pérez González Mauricio 18.019.957-8 M 26/12/91
28 688 Plaza Solano Sebastián 18.116.787-4 M 14/11/91
29 689 Pontillo Loch Romina 18.120.974-7 F 01/07/92
30 690 Reyes Alvarado Bárbara 17.908.167-9 M 21/12/91
31 691 Reyes Pérez Francisca 18.166.529-7 F 07/05/92
32 692 Rivera Rojas Felipe 17.919.845-2 M 28/08/91
33 693 Santis Chacón Tania 18.021.024-5 F 12/02/92
34 694 Sepúlveda Solis Danny 17.920.012-0 M 17/09/91
35 695 Soto Torrecilla Liliana 18.059.950-9 F 07/02/92
36 696 Tejo Arenas Ximena 18.115.431-4 F 12/12/91
37 697 Torres Contreras Francisco 18.085.833-4 M 18/05/92
38 698 Urzúa Venegas Cristian 18.021.021-0 M 20/02/92
39 699 Valenzuela Becerra Sebastián 18.026.632-1 M 20/10/91
40 700 Vergara Fernández Andrés 18.276.194-K M 16/04/92
41 701 Vidal Díaz Mónica 17.957.192-7 F 06/09/91
42 702 Villanueva Massardo Alessandra 18.147.474-5 F 17/03/92
43 703 Zúñiga Soto Camila 17.681.275-3 F 08/10/91

85
 Listado de alumnos de NB5 7° Básico Rayén Colegio Liahona
N° N° de Apellidos Nombres R.U.N Sexo Fecha de Nacimiento
matrícula
1 621 Acuña Zepeda Fabián Matías 17.840.171-8 M 20/09/91
2 622 Aguirre Olivares Javiera Rocío 17.839.915-2 F 30/09/91
3 623 Alarcón Neiculeo Francisca Lisette 18.222.132-5 F 27/02/92
4 624 Alvarez Cordero Germán Alejandro 18.059.916-9 M 08/02/92
5 625 Armazán Cordero Gustavo Retirado M Retirado
6 626 Benavides Padilla Javiera 17.680.112-3 F 12/08/92
7 627 Betancur Silva Jorge 17.767.632-1 M 05/10/91
8 628 Cárdenas Politi Juan Carlos 18.239.844-6 M 07/04/92
9 629 Cifuentes Zanni Alejandro Daniel 18.012.912-K M 03/12/91
10 630 Chamorro Sepúlveda Milena Estefanía 17.704.998-0 F 03/10/92
11 631 Duarte Sáez Rodolfo Ignacio 17.920.254-3 M 30/09/91
12 631 Galáz Hormazábal Paula Estefanía 18.116.915-K F 24/01/92
13 633 Gederlini Soto Natalia Giannina 18.085.072-4 F 14/02/92
14 634 Ghio Muñoz Nayadeth F 23/06/91
15 635 González Carreño María Paz 17.926.870-1 F 03/10/91
16 636 Gula Chacoff Zaude Andrea 17.708.067-5 F 05/0/91
17 637 Jaña Aliaga Marco Antonio 17.925.003-9 M 02/07/91
18 638 Katalinic Santana Diego Alonso 18.166.136-4 M 13/04/92
19 639 Leiva Valenzuela Gabriela Ivette 18.114.445-9 F 22/10/92
20 640 Marabolí Sanhueza Pablo 18.018.449-K M 20/10/91
21 641 Mardones Mendoza Nicolás Rodrigo 18.127.446-8 M 22/06/92
22 642 Martínez Moya Catalina Alejandra 17.810.952-9 F 23/07/92
23 643 Martínez Ugalde Alejandra Patricia 17.677.630-0 F 25/05/91
24 644 Meza Lillo Gabriel Alejandro 17.679.752-5 M 14/08/91
25 645 Moreau Borquez Jean Pierre 17.679.252-3 M 27/07/91
26 646 Moscoso Figueroa Javiera Carolina 17.919.861-4 F 31/08/91
27 647 Muñoz Baeza Rodrigo Aquiles 17.560.530-4 M 03/08/91
28 648 Nuñez Bruna David Andrés 18.277.16-19 M 05/11/91
29 649 Oñate Tara Nicolás Alonso 17.920.767-2 M 11/12/91
30 650 Ortiz Letelier Natalia Paz 18.165.315-9 F 05/03/92
31 651 Ortiz Marchant Fabián Esteban 18.114.604-4 M 07/11/91
32 652 Parra Rodriguez Victoria Aurelia 17.928.848-6 F 22/12/91
33 653 Penna Badilla Camila Francisca 17.680.071-2 F 16/08/91
34 654 Pizarro Araya Bárbara Claudia 17.837.389-7 F 21/06/91
35 655 Quilodrán Campos Héctor Manuel 17.764.619-9 M 17/06/91
36 657 Ramirez Riquelme Nicole Alejandra 17.824.197-4 F 05/12/91
37 658 Ríos Olea Dominique del Carmen 18.057.418-2 F 17/11/91
38 659 Romero Torres Nathaly Viviana 17.924.950-2 F 25/07/91
39 660 Rosas Iturra Diego Andrés 18.091.066-2 M 09/05/92

86
 40 661 Urzúa Muñoz María José 17.908.376-0 F 08/’1/92
41 662 Carrasco Brescovic Daniela A 18.836.046-9 F 10/05/91

INVENTARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE

(De acuerdo al modelo PNL)

Nombre:………………… Fecha:…………………

Este inventario es para ayudarle a descubrir su manera preferida de aprender. Cada persona
tiene su manera preferida de aprender. Reconocer sus preferencias le ayudará a comprender
sus fuerzas en cualquier situación de aprendizaje.
Por favor, responda Ud. verdaderamente a cada pregunta. Responda Ud. según lo que hace
actualmente, no según lo que piense que sea la respuesta correcta.

87
Use Ud. la escala siguiente para responder a cada pregunta: Ponga un círculo sobre su
respuesta.

1 = Nunca
2 = Raramente
3 = Ocasionalmente
4 = Usualmente
5 = Siempre

1 Me ayuda trazar o escribir a mano las palabras cuando tengo que 1 2 3 4 5

aprenderlas de memoria
2 Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en vez de leer un 1 2 3 4 5
libro de texto
3 Prefiero las clases que requieren una prueba sobre lo que se lee en el 1 2 3 4 5
libro de texto
4 Me gusta comer bocados y mascar chicle, cuando estudio 1 2 3 4 5
5 Al prestar atención a una conferencia, puedo recordar las ideas principales 1 2 3 4 5
sin anotarlas
6 Prefiero las instrucciones escritas sobre las orales 1 2 3 4 5
7 Yo resuelvo bien los rompecabezas y los laberintos 1 2 3 4 5
8 Prefiero las clases que requieran una prueba sobre lo que se presenta 1 2 3 4 5
durante una conferencia
9 Me ayuda ver diapositivas y videos para comprender un tema 1 2 3 4 5
10 Recuerdo más cuando leo un libro que cuando escucho una conferencia 1 2 3 4 5
11 Por lo general, tengo que escribir los números del teléfono para 1 2 3 4 5
recordarlos bien
12 Prefiero recibir las noticias escuchando la radio en vez de leerlas en un 1 2 3 4 5
periódico
13 Me gusta tener algo como un bolígrafo o un lápiz en la mano cuando 1 2 3 4 5
estudio
14 Necesito copiar los ejemplos de la pizarra del maestro para examinarlos 1 2 3 4 5
más tarde
15 Prefiero las instrucciones orales del maestro a aquellas escritas en un 1 2 3 4 5
examen o en la pizarra
16 Prefiero que un libro de texto tenga diagramas gráficos y cuadros porque 1 2 3 4 5
me ayudan mejor a entender el material
17 Me gusta escuchar música al estudiar una obra, novela, etc. 1 2 3 4 5
18 Tengo que apuntar listas de cosas que quiero hacer para recordarlas 1 2 3 4 5

88
19 Puedo corregir mi tarea examinándola y encontrando la mayoría de los 1 2 3 4 5
errores
20 Prefiero leer el periódico en vez de escuchar las noticias 1 2 3 4 5
21 Puedo recordar los números de teléfono cuando los oigo 1 2 3 4 5
22 Gozo el trabajo que me exige usar la mano o herramientas 1 2 3 4 5
23 Cuando escribo algo, necesito leerlo en voz alta para oír como suena 1 2 3 4 5
24 Puedo recordar mejor las cosas cuando puedo moverme mientras estoy 1 2 3 4 5
aprendiéndolas, por ej. caminar al estudiar, o participar en una actividad
que me permita moverme, etc.

Fuente: Metts Ralph (1999) “Teorías y ejercicios”, Santiago de Chile, pp. 32.
Derechos de propiedad literaria 1987 Ralph Metts S.J.

Aunque el autor de este Inventario no ha proporcionado una forma de evaluarlo, proponemos

aquí al lector una manera de hacerlo llenando la siguiente planilla en base a las respuestas
del alumno:

VISUAL Pregunta 1 3 6 9 10 11 14
Puntaje (1 a 5) Total visual:
AUDITIVO Pregunta 2 5 12 15 17 21 23
Puntaje (1 a 5) Total auditivo:
KINESTESI Pregunta 4 7 8 13 19 22 24
CO
Puntaje (1 a 5) Total kinestésico:

Fueron eliminadas las preguntas 16-18-20 para que quedaran la misma cantidad de
preguntas por cada estilo.
Una vez completada la planilla, deberán obtenerse tres puntajes, correspondientes a los tres
estilos de aprendizaje, los que definirán el perfil del estilo del alumno.

TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIÓN FAVORITO

(De acuerdo al modelo PNL)

Elige la opción más adecuada:

89
1.- Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu
libro, te es más fácil seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor
b) leyendo el libro o la pizarra
c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
2.- Cuando estás en clase:
a) te distraen los ruidos
b) te distrae el movimiento
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
3.- Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que
hacer.
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por
escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)
b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los
detalles
5.- En clase lo que más te gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dialogo
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y
puedan moverse.
c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
6.- Marca las dos frases con las que te identifiques más:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien
porqué.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con
alguien.
d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los
tachones y las correcciones.

90
 e) Prefieres los chistes a los cómics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.

Respuestas:

1.- a) auditivo b) visual c) kinestésico

2.- a) auditivo b) visual c) kinestésico
3.- a) kinestésico b) visual c) auditivo
4.- a) visual b) auditivo c) kinestésico
5.- a) auditivo b) kinestésico c) visual
6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.

Fuente: Robles Ana, http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

TEST DE PREFERENCIAS NEUROLINGUISTICAS PARA EDUCACION

(Modificado por Pablo Cazau de "http://www.galeon.com/aprenderaaprender")

Elige una sola opción en cada pregunta:

1- En clase te resulta más fácil seguir las explicaciones:

a) Escuchando al profesor
b) Leyendo el libro o el pizarrón
c) Si te dan algo para hacer

2- Cuando estás en clase:

a) Te distraen las luces

b) Te distraen los ruidos
c) Te distrae el movimiento

3- Marca la frase que más corresponde a tu manera de ser:

91
a) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo
b) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien

4- Cuando te dan instrucciones:

a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron

5- Cuando tienes que aprender algo de memoria:

a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)
b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas mejor si escuchas la clase grabada

6- En clase lo que más te gusta es que:

a) se organicen debates y que haya dialogo

b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan
moverse
c) que te den el material escrito y con fotos y diagramas

7- Marca la frase que más corresponde a tu manera de ser:

a) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué
b) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y
las correcciones
c) Prefieres los chistes a los cómics

Registro de las respuestas: rodea con un círculo la respuesta correspondiente.

Pregunta Respuesta A Respuesta B Respuesta C

92
1 Auditivo visual kinestésico
2 Visual auditivo kinestésico
3 Auditivo visual kinestésico
4 kinestésico visual auditivo
5 Visual kinestésico auditivo
6 Auditivo kinestésico visual
7 kinestésico visual auditivo

Resultado:

Cantidad de respuestas Visual =

Cantidad de respuestas Auditivo =
Cantidad de respuestas Kinestésico =

INVENTARIO DE CANALES DE APRENDIZAJE

(De acuerdo al modelo PNL)

En el cuadro después de cada enunciado coloque el número 1, 2 o 3 que indique su mejor

preferencia. Por favor, utilice:
Número 3 = Frecuentemente.
Número 2 = Algunas veces.
Número 1 = Rara vez.

1. Yo puedo recordar algo un poco más, si lo digo en voz alta.

2. Prefiero seguir instrucciones escritas y no orales.
3. Cuando estudio, me gusta masticar chicle o comer algo.
4. Recuerdo las cosas mejor cuando las veo escritas.
5. Prefiero aprender por medio de simulacros, juegos y sociodramas.
6. Disfruto aprendiendo cuando tengo a alguien que me explica las cosas.
7. Aprendo mejor de dibujos, diagramas y mapas.
8. Disfruto trabajar con mis manos.
9. Disfruto la lectura y leo rápidamente.
10. Prefiero escuchar las noticias en el radio en lugar de leerlas en el diario.
11. Disfruto estar cerca de otros. Yo gozo con los abrazos y saludos.
12. Escucho el radio, cintas y grabaciones.
13. Cuando me piden deletrear una palabra, simplemente veo la palabra en mi memoria visual.
14. Cuando aprendo nuevo material, me encuentro yo mismo actuando, dibujando y haciendo
garabatos.
15. Cuando leo en silencio, me digo cada palabra a mí mismo.

93
Para obtener una indicación de su aprendizaje preferido, por favor sume los números en los
cuadros de los siguientes aspectos:

Puntaje de preferencia Visual: 2 4 7 9 13 = Total

Puntaje de preferencia Auditiva: 1 6 10 12 15 = Total
Puntaje de preferencia Táctil: 3 5 8 11 14 = Total

El puntaje más alto indica que mi preferencia de aprendizaje es: ------------------------

Ahora que yo sé cuál es mi estilo de aprendizaje dominante puedo aprender mejor con:
---------------------

Fuente: Pérez Jiménez J, “Programación neurolinguística y sus estilos de aprendizaje”,

disponible en http://www. aldeaeducativa.com

INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

(De acuerdo al modelo de las cuatro categorías polares)

Encierra en un círculo la letra a o b para indicar tu respuesta a cada pregunta. Debes

contestar todas las preguntas seleccionando sólo una respuesta. Si ambas respuestas te
parecen apropiadas, elige aquella que apliques con mayor frecuencia.

1. Estudio mejor
a. en un grupo de estudio.
b. solo o con un compañero.
2. Me considero más
a. realista.
b. imaginativo.
3. Al recordar lo que hice el día anterior, es más probable que piense en términos de
a. fotografías/imágenes.
b. palabras/descripciones verbales.
4. Por lo general, pienso que el material nuevo es
a. más fácil al principio y más difícil conforme se vuelve más complicado.

94
 b. casi siempre confuso al principio, pero más fácil conforme empiezo a comprender
el sentido de todo el tema.
5. Cuando me dan una actividad nueva para aprender, primero prefiero
a. hacer el intento.
b. pensar en cómo voy a realizarla.
6. Si fuera profesor, preferiría impartir un curso, asignatura o área
a. que maneje situaciones de la vida real y qué hacer al respecto.
b. que maneje ideas y motive a los estudiantes a pensar en éstas.
7. Prefiero recibir información nueva en forma de
a. imágenes, diagramas, gráficas o mapas.
b. instrucciones escritas o información verbal.
8. Aprendo
a. a un ritmo bastante regular. Si estudio mucho, capto el mensaje y sigo adelante.
b. poco a poco. Puedo sentirme por completo confundido y de repente todo tiene
sentido.
9. Comprendo mejor algo después de
a. tratar de hacerlo solo.
b. darme tiempo para pensar cómo funciona.
10. Considero que es más fácil
a. aprender hechos.
b. aprender ideas/conceptos.
11. En un libro con muchas imágenes y tablas, es probable que
a. revise con mucho detenimiento las imágenes y tablas.
b. me concentre en el texto escrito.
12. Para mí es más fácil memorizar hechos de
a. una lista.
b. una historia o un ensayo completos con los hechos incluidos.
13. Recordaré con mayor facilidad
a. algo que hice yo mismo.
b. algo sobre lo que pensé o leí.
14. Por lo general
a. estoy consciente de lo que me rodea. Recuerdo personas y lugares y casi siempre
recuerdo dónde puse las cosas.

95
 b. no estoy consciente de lo que me rodea. Olvido personas y lugares y con
frecuencia pierdo las cosas.
15. Me agradan los profesores
a. que elaboran muchos diagramas en el pizarrón.
b. que pasan mucho tiempo explicando.
16. Una vez que comprendo
a. todas las partes, entiendo el concepto general.
b. el concepto general, entiendo las partes.
17. Al aprender algo nuevo, prefiero
a. hablar sobre el tema.
b. pensar en el tema.
18. Soy hábil para
a. cuidar los detalles de mi trabajo.
b. tener ideas creativas sobre cómo hacer mi trabajo.
19. Recuerdo mejor
a. lo que veo.
b. lo que escucho.
20. Al resolver problemas que comprenden operaciones matemáticas, por lo regular
a. busco las soluciones realizando un paso a la vez.
b. veo las soluciones, pero después tengo que luchar a fin de imaginarme los pasos
para llegar
a éstas.
21. En una clase, en ocasiones prefiero
a. sesiones de discusión, análisis o de solución de problemas de grupo.
b. pausas que dan la oportunidad para pensar o escribir las ideas que se presentan
en la clase.
22. En un examen de opción múltiple, es más probable que
a. se me acabe el tiempo.
b. pierda puntos por no leer con detenimiento o cometer errores por descuido.
23. Cuando solicito instrucciones para ir a un lugar desconocido para mí, prefiero:
a. un mapa.
b. indicaciones escritas.
24. Cuando pienso en algo que leí

96
 a. recuerdo los incidentes y trato de unirlos a fin de comprender los temas.
b. sólo sé cuáles son los temas al terminar de leer, y después tengo que retroceder y
buscar
los incidentes que los demuestran.
25. Cuando compro una computadora o una videograbadora nueva, tiendo a
a. conectarla y oprimir botones.
b. leer el manual y seguir las instrucciones.
26. Cuando leo por placer, prefiero
a. algo que me enseñe hechos nuevos o me indique cómo hacer algo.
b. algo que me proporcione ideas nuevas en qué pensar.
27. Cuando veo un diagrama o esquema en clase, es más probable que recuerde
a. la imagen.
b. lo que el profesor dijo sobre éste.
28. Para mí es más importante que un profesor
a. presente el material en pasos claros y secuenciales.
b. me proporcione una idea general y relacione el material con otros temas.

97
HOJA DE RESPUESTAS

1. Ponga una x debajo de a o b según corresponda (por ejemplo, si tu respuesta a la

pregunta 3 fue a, marca una x en la columna a de la pregunta 3).
2. Suma las x de cada columna y escribe el total en los espacios indicados.
3. Para cada una de las cuatro escalas, resta el total más bajo del más alto. En el
espacio indicado, escribe la diferencia (1 a 7) y la letra (a o b) del total más alto.
4. En el Perfil, coloca una x sobre tus calificaciones en cada una de las cuatro escalas.

ACTIVO/REFLEXIVO SENSORIAL/INTUITIVO VISUAL/VERBAL SECUENCIAL/GLOBAL

a B A b a b a b
1 2 3 4
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
5 6 7 8
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
9 10 11 12
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
13 14 15 16
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
17 18 19 20
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
21 22 23 24
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
25 26 27 28
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
TOTALES: TOTALES: TOTALES: TOTALES:
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
DIFERENCIA: DIFERENCIA: DIFERENCIA: DIFERENCIA:
_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

98
PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
____________________________________
ACTIVO 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b REFLEXIVO
____________________________________
SENSORIAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b INTUITIVO
____________________________________
VISUAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b VERBAL
____________________________________
SECUENCIAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b GLOBAL

Fuente: “Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje”, disponible en:

www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

(De acuerdo al modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann)

Rodee con un círculo, en cada rasgo, la frase que le parezca más próxima a su
comportamiento (ver al final planilla de resultados). Por ejemplo, rodee con un círculo la
expresión CI si ha elegido la frase "a" para el ítem "Para qué sirve la escuela?". Puede marcar
dos frases si la elección de una sola le resulta realmente imposible. Este cuestionario no
intenta averiguar si usted es mejor o peor alumno, sino cuál es su estilo personal como tal.

1. Para qué sirve la escuela?

a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir conocimientos esenciales para ejercer

la profesión.
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden métodos y reglas que después son útiles
para organizarse en la vida.
c) La escuela nos enseña a vivir en sociedad, a comunicarnos y a trabajar en grupo. Es útil
para adaptarse a la vida de trabajo porque en la vida nunca se está solo.
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para soñar e imaginar. Esto da ganas de saber
más, de leer e investigar, de viajar... pero no de trabajar para tener una profesión.

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2. La vida escolar

a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que obedecer a los timbres o la campana, y
llegar a horario... si me pongo a pensar en otra cosa... me castigan.
b) La escuela estaría bien si no hubiera profesores porque en ella se encuentra uno con sus
compañeros; desgraciadamente hay que estar callado y trabajar.
c) Me gusta la escuela y creo que es útil para llegar a ser algo en la vida. Lamento que no
todos los profesores sean capaces de hacernos progresar con suficiente rapidez.
d) La escuela es importante, por eso no me gusta que los profesores se ausenten o que sean
incapaces de hacer callar a los que nos impiden trabajar.

3. Relaciones con los profesores

a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me resultan simpáticos.

b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase, incluso si me intimidan y me dan
miedo.
c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos e inventivos.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su materia y hacen sus clases muy intensas.

4. Importancia del programa

a) Me gustan los profesores que dan por escrito el plan detallado del año. Con ellos se sabe
adonde se va.
b) Me gustan los profesores que terminan el programa. Es importante terminarlo para estar en
buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.
c) No me gustan los profesores que rechazan una discusión interesante para poder terminar
la lección. Creo que es necesario saber dar a las clases un ambiente distendido.
d) Me gustan mucho los profesores que actúan como si no hubiese programa, hablan de
temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo.

5. Métodos de aprendizaje

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a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma distendida.
b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca de mí: madre, padre, compañero,
compañera... Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda.
c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora; hago punto por punto lo que me han
aconsejado. Me gusta tener cosas que hacer en casa.
d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente cómo hacer el trabajo que me han
asignado; me concentro y no dejo que nada me distraiga antes de terminar.

6. Trabajo en grupo

a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se discute, se cambia; siempre sale algo de
ello.
b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado; es necesario que las instrucciones
sean muy claras y que el profesor imponga su disciplina.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las instrucciones y respetar las opiniones
de los compañeros; no consigo hacer valer mis ideas originales, tengo que seguir la ley del
grupo.
d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre hay compañeros que se aprovechan de
él para no hacer nada o hablar de otra cosa... no se puede trabajar seriamente.

7. Actitud durante un examen

a) Estudio los temas seriamente para cualquier examen. Analizo en primer lugar el enunciado
y hago un plan claro y lógico.
b) Cuando sé que va a haber un examen preparo bien mi material, hojas, estuche, etc., Me
preocupo principalmente de presentar bien mi trabajo, pues sé que los profesores le dan
mucha importancia.
c) A veces tengo malas notas en los exámenes porque leo muy de prisa el enunciado, me
salgo del tema o no aplico el método adecuado. Soy distraído e independiente.
d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuesta trabajo concentrarme, hago
cualquier cosa para atraer al profesor, le pregunto cosas, miro a mis compañeros y les pido
que me apunten.

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8. Preguntas orales en matemáticas

a) Me da miedo salir a la pizarra, no consigo escribir derecho y me cuesta trabajo concentrar

mis ideas cuando me mira todo el mundo.
b) Estoy a gusto en la pizarra, pero no me gustan los profesores que califican las preguntas
orales, porque los que más saben 'soplan' a los que saben menos y así todo resulta falso.
c) Cuando salgo a la pizarra me las arreglo para que los demás se rían, y provocar así la
indulgencia del profesor. Esto no resulta siempre y no consigo disimular durante mucho
tiempo mis dificultades.
d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el momento levantando la mano; a veces
soy capaz de encontrar fácilmente la solución de problemas complicados y no veo la solución
de otros más sencillos.

9. Sensibilidad a las calificaciones

a) Doy mucha importancia a las notas, pregunto por el criterio que se va a aplicar antes de
comenzar mis exámenes. Apunto todas mis notas y trazo mis gráficas para cada asignatura
para verificar mi marcha a lo largo del curso.
b) No apunto mis notas, conozco más o menos mi nivel y cuando lo necesito pido mis notas a
los profesores para sacar el promedio.
c) Guardo todos mis exámenes calificados, sumo los puntos cuidadosamente porque he
observado que muchos profesores se olvidan de los medios puntos y los cuartos de punto.
d) Cuando he realizado un examen trato de saber mi nota lo antes posible; si encuentro al
profesor, le pregunto si lo he hecho bien y qué nota he tenido; no dudo en pedirle que me
ponga un poco más.

10. Materias preferidas

a) Soy sobre todo un 'literato', me gustan las clases de lengua o de idiomas.

b) Me gustan las clases de matemáticas, de física o de informática.
c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta todo lo que permite imaginar o crear.
Pienso con frecuencia en otra cosa y me intereso por la lección cuando trata de algo nuevo o
poco habitual.

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d) La historia es una de mis materias preferidas; me gusta también la biología.

11. Lecturas

a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones y las notas al
pie de página. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado a leerlo y lo termino siempre,
incluso cuando me parece aburrido.
b) No leo jamás o casi nunca, salvo los libros que me aconsejan o imponen los profesores.
c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los busco y los prefiero a los otros. Leo muchas
novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soñar.
d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción; cuanto más extraordinarias son las historias,
más me gustan; me hacen soñar.

12. Idiomas

a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar opiniones. A veces
no dejo que los demás expresen su opinión. Por escrito soy menos bueno.
b) Conozco bien las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; tengo menos facilidad
en lo oral.
c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo mis resultados son medianos; me cuesta
trabajo construir frases y no tengo buen acento.
d) Retengo con facilidad las expresiones típicas y tengo buen acento. Cuando no encuentro la
palabra exacta me las arreglo para salir del paso.

Evaluación de los resultados

1) En esta Planilla de resultados rodee con un círculo la opción elegida. Por ejemplo, si para
la pregunta 1 eligió la opción a, rodee con un círculo la expresión CI.

RASGO a b c d
1. Para qué sirve la escuela? CI LI LD CD
2. La vida escolar CD LD CI LI
3. Relaciones con los profesores LD LI CD CI
4. Importancia del programa LI CI LD CD

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5. Métodos de aprendizaje CD LD LI CI
6. Trabajo en grupo LD LI CD LD
7. Actitud durante un examen CI LI CD LD
8. Preguntas orales en matemáticas LI CI LD CD
9. Sensibilidad a las calificaciones CI CD LI LD
10. Materias preferidas LD CI CD LI
11. Lecturas LI CI LD CD
12. Idiomas LD CI LI CD

2) Haga un recuento de la cantidad de respuestas CI, LI, LD y CD y multiplique cada valor

obtenido por la cifra 20, según el siguiente detalle:

Cantidad de respuestas CI ……… x 20 = ………..

Cantidad de respuestas LI ……… x 20 = ………..
Cantidad de respuestas LD ……… x 20 = ………..
Cantidad de respuestas CD ……… x 20 = ………..

Por ejemplo si usted rodeó con un círculo la expresión CI 6 veces, al multiplicar este valor por
20 obtendrá 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI. Esto significa que usted
tiene una gran preferencia por el estilo de aprendizaje CI (Cortical Izquierdo). En general, un
puntaje superior a 66 indica preferencia neta, un puntaje inferior a 33 indica no preferencia, y
un puntaje entre 33 y 66, preferencia intermedia.

Modificado por P. Cazau a partir de Chalvin Marie Joseph, "Los dos cerebros en el aula", TEA
Ediciones, Madrid, 1995.

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