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The ELT Curriculum: A Flexible


Model for a Changing World
El plan de estudios ELT: un modelo flexible para un mundo
cambiante.
Dinesi finney

Introducción
Está claro que ya no basta con enseñar meramente las estructuras y reglas de un idioma: la
miríada de enfoques del diseño curricular que surgieron en las últimas cuatro décadas bajo
el paraguas del "enfoque comunicativo" ha ilustrado las deficiencias y la falta de relevancia
del modelo de sistemas gramaticales de enseñanza de idiomas. El lenguaje es la
comunicación, y como profesores debemos desarrollar en nuestros alumnos la capacidad de
comunicarse de manera efectiva en una amplia gama de contextos profesionales y sociales.
¿Pero es posible enseñar un idioma dentro de las cuatro paredes de un aula? Creo que no,
por lo que también debemos ayudar a nuestros alumnos a aprender a aprender y seguir
aprendiendo. Me gustaría citar al famoso educador Carl Rogers, quien hace un fuerte
llamado al aprendizaje centrado en el aprendizaje y el aprendizaje como el único modelo
posible para la educación en un mundo que está cambiando más rápido que nunca:

Estamos, en mi opinión, frente a una situación totalmente nueva en la educación donde el


objetivo de la educación, si queremos sobrevivir, es la facilitación del cambio y el
aprendizaje. El único hombre educado es el hombre que ha aprendido a aprender; el
hombre que ha aprendido a adaptarse y cambiar; el hombre que se dio cuenta de que ningún
conocimiento es seguro, que solo el proceso de búsqueda de conocimiento proporciona una
base para la seguridad. Cambiar, confiar en el proceso y no en el conocimiento estático, es
lo único que tiene algún sentido como objetivo para la educación en el mundo moderno.
(Rogers, 1983, p.120)

En este trabajo, examinaré brevemente tres modelos dominantes de diseño curricular que
están arraigados en las tradiciones educativas y veré cómo se relacionan con el campo de la
enseñanza del inglés (ELT). A continuación propondré un modelo para el diseño curricular
que proporcione al profesor la seguridad de un marco coherente dentro del cual exista la
flexibilidad para responder a las necesidades cambiantes de los alumnos y que reconoce a
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los alumnos como participantes activos en el proceso de aprendizaje de idiomas. Este


modelo integrado de enfoque mixto se ocupa tanto de los productos de aprendizaje en los
que los maestros equipan a los alumnos con el "conocimiento, habilidad o patrón de
comportamiento concebido como fines educativos" (Prabhu, 1987, p.190) y con los
procesos de aprendizaje, al que Prabhu se refiere como el "procedimiento habilitante ... un
proceso de desarrollo de la capacidad del alumno para ampliar y adaptar lo aprendido frente
a demandas variadas y emergentes" (ibid).

CURRICULUM: A DEFINITION
El término currículo está abierto a una variedad de definiciones; en su sentido más estricto,
es sinónimo del término programa, como en la especificación del contenido y el orden de lo
que se debe enseñar; en un sentido más amplio, se refiere a todos los aspectos de la
planificación, implementación y evaluación de un programa educativo, el por qué, cómo y
cómo junto con el proceso de enseñanza-aprendizaje. AV. Kelly, en su estudio de la teoría
y la práctica del currículum, hace una gran cantidad de documentos para comprender los
planes de estudio de la totalidad de la educación para el programa educativo de una
institución y argumenta que cualquier definición debe incluir lo siguiente:
las intenciones de los planificadores, los procedimientos adoptados para la implementación
de esas intenciones, las experiencias reales de los alumnos resultantes de los
intentos directos de los profesores de llevar a cabo sus intenciones o las del
planificador, y el "aprendizaje oculto" que ocurre como un subproducto de la
organización del plan de estudios, y , de hecho, de la escuela. (Kelly, 1989, p.14)
Desde el campo de la lingüística aplicada, Richards, Platt y Platt, en el Longman Dictionary
of Applied Linguistics (1992, p.94), proponen una definición similar de currículo: un
programa educativo que establece:
A los propósitos educativos del programa (los fines)
B. el contenido, los procedimientos de enseñanza y las experiencias de aprendizaje que
serán necesarios para lograr este propósito (los medios)
C. algunos medios para evaluar si los fines educativos se han logrado o no
Estas definiciones también implican quién, los participantes en el proceso de diseño del
plan de estudios: los planificadores, los administradores, los profesores y los alumnos.
Aunque ha habido una larga historia de investigación y desarrollo de la teoría y práctica
curricular en el campo de la educación en general, el campo de Enseñanza de Inglés como
Segundo Idioma Extranjero (ESL o EFL) ha ignorado o se ha aislado de los principales
desarrollos, informado por investigación enlingüística y lingüística aplicada. . En los
últimos años, los teóricos y teóricos de ESL / EFL han tomado mayor conciencia de que
han abandonado sus paralelismos (Stern, 1983; Richards, 1984; Nunan, 1988; Johnson,
1989), y que la teoría curricular tiene mucho que ofrecer:
Los cambios en el pensamiento sobre el aprendizaje de idiomas y de idiomas y los cambios
en la política educativa afectan constantemente a la pedagogía del lenguaje, y con
frecuencia se producen cambios en el plan de estudios. Desafortunadamente, la pedagogía
del lenguaje aún no tiene mucho uso de la sabiduría colectiva disponible en la teoría del
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currículo para hacer frente a las decisiones del currículo de una manera económica y
efectiva.

MODELS OF CURRICULUM PLANNING


MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Tanto Clark (1987) como White (1988) se refieren al marco desarrollado por Skilbeck
(1982) para explorar los "sistemas de valores" subyacentes a las tradiciones educativas y
relacionarlo con la enseñanza de idiomas. Las tres tradiciones se identifican como
Humanismo Clásico, Reconstruccionismo y Progresismo, que se relacionan con el enfoque
estructural de la gramática / sistemas, el programa funcional nocional y el enfoque proceso-
procedimiento, respectivamente.

THE CONTENT MODEL: CLASSICAL HUMANISM


EL MODELO DE CONTENIDO: HUMANISMO CLÁSICO
El enfoque central del plan de estudios en este modelo es el contenido de lo que se debe
aprender o transmitir al alumno. En la tradición Humanista Clásica, el contenido es un
patrimonio cultural valioso, cuya comprensión contribuye al desarrollo intelectual general
del alumno; y, desde el punto de vista del objetivismo epistemológico, el contenido es
conocimiento que ha sido identificado y aceptado como universal, inmutable y absoluto.
Este modelo ha sido la filosofía dominante que subyace a la historia del sistema educativo
occidental durante siglos, derivada de teorías del conocimiento que se remontan a
Aristóteles y Platón. Su atractivo radica en el hecho de que la mayoría de las personas,
cuando se les desafía, tendrían ideas bastante definidas de lo que consideran esencial para
una "buena" educación, por ejemplo, literatura, ética / religión, ciencias físicas, ciencias
biológicas, historia, un segundo idioma, con la capacidad resultante en el alumno de
"pensar efectivamente, comunicar el pensamiento, hacer juicios relevantes, discriminar
entre valores" (Hirst, 1965, p.2). Sin lugar a dudas, esto se debe en gran medida al poder
que este modelo tiene sobre nosotros como productos de un plan de estudios en gran parte
basado en el contenido.
Sin embargo, como señala Kelly (1989, pp. 45-46), el modelo es inadecuado como base
para el diseño curricular porque no puede hacer frente a una discusión sobre los propósitos
más amplios de la educación, y no tiene en cuenta las habilidades o problemas del aprendiz
individual o las complejidades del proceso de aprendizaje mismo. En la era de la
globalización y el crecimiento de las sociedades multiculturales, no puede justificar la
transmisión de una cultura en particular; dentro del espíritu de la "educación para todos" no
puede tener en cuenta las necesidades ampliamente diferentes de una población estudiantil
masiva, donde los "educados" ya no son una élite formada para gobernar a la siguiente
generación de trabajadores; como las premisas básicas de la ciencia ya no se basan en
teorías objetivas, lógicas y libres de valores, sino que son sacudidas por los
descubrimientos e incertidumbres de la física cuántica, las bases del conocimiento universal
ya no son seguras y una filosofía educativa basada en estos fundamentos ya no es
aceptable.
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Esto no quiere decir que el "contenido" no tenga ningún rol en el diseño curricular, solo que
como modelo es demasiado simplista, y es demasiado producto de una sociedad anterior
muy diferente, para ser el factor central de planificación para los planes de estudios
actuales.
En el campo de la enseñanza de la lengua inglesa, este modelo es la base del plan de
estudios basado en la gramática, donde el programa se ocupa de la gramática y el
vocabulario del idioma. Si volvemos a la definición de currículo de Richards, entonces los
propósitos del programa son transmitir el conocimiento del sistema de lenguaje a los
estudiantes y asegurar que dominen las reglas gramaticales y el vocabulario del idioma; el
contenido, o el plan de estudios, es una selección y secuencia de puntos gramaticales
individuales y el léxico; los procedimientos de enseñanza y experiencias de aprendizaje
incluirán la perforación de oraciones gramaticalmente correctas, explicaciones de teoría y
memorización de listas de vocabulario; y la evaluación se basa en la capacidad del alumno
para producir un lenguaje gramaticalmente preciso. El punto de partida para el currículo
basado en la gramática, entonces, es el idioma de destino como un concepto relativamente
fijo e ignora en gran medida factores como el contexto, la apropiación del uso, los modos
de discurso o las necesidades individuales del alumno; como tal, refleja un enfoque
esencialista (u objetivista) del significado.
Con el advenimiento del enfoque comunicativo para el aprendizaje de idiomas a fines de la
década de 1960 y en la década de 1970, este enfoque del diseño curricular del lenguaje ha
ido perdiendo popularidad. Aunque todavía tiene un lugar en el contenido para el diseño
del plan de estudios, como una base para la planificación de un plan de estudios, el enfoque
basado en la gramática no es el factor principal.

THE OBJECTIVES MODEL: RECONSTRUCTIONISM


EL MODELO OBJETIVOS: RECONSTRUCCIONISMO
El punto de partida para este modelo de planificación curricular ya no es el contenido, sino
los objetivos del programa de enseñanza-aprendizaje; como tal, se relaciona con la segunda
tradición educativa identificada por Skilbeck (1982), Reconstructionism, donde el objetivo
principal de la educación es provocar algún tipo de cambio social. Sus orígenes se
encuentran en el movimiento por la gestión científica de la educación y el trabajo de los
psicólogos del comportamiento en la primera mitad del siglo XX, quienes definieron el
aprendizaje como un proceso de cambios observables en el comportamiento que podían
medirse. Fue el influyente diseñador de currículo RW Tyler quien promovió el uso de los
objetivos conductuales como base para el diseño curricular en la década de 1930, mucho
antes de que el movimiento realmente despegara en la década de 1960, cuando Mager
(1962) publicó Preparing Instructional Objectives, y dio el más claro definición disponible
de objetivos de comportamiento, ya que tiene tres características esenciales:
1. Deben describir inequívocamente el comportamiento que se realizará.
2. Deben describir las condiciones bajo las cuales se espera que ocurra el rendimiento.
3. Deben establecer un estándar de desempeño aceptable (el criterio).
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Hoy en día, hay una gran cantidad de términos utilizados para describir los resultados de
aprendizaje previstos: indicadores de rendimiento, objetivos de aprendizaje, objetivos de
desempeño, resultados esperados que son particularmente relevantes para el negocio ético y
el énfasis en la responsabilidad pública o del cliente que forman algunas de las limitaciones
dentro de las cuales se desarrolla el desarrollo educativo. La atracción del modelo es que
proporciona:
1. Claridad de los objetivos: Los objetivos de un programa de aprendizaje son claros tanto
para el profesor como para los alumnos, lo que facilita la selección de materiales y
actividades de aprendizaje.
2. Facilidad de evaluación: cuando hay objetivos claramente especificados, el éxito de los
alumnos y del programa pueden evaluarse fácil y exactamente en la medida en que se
hayan cumplido los objetivos.
3. Rendición de cuentas: tanto en el sector formal como en el empresarial, el modelo
proporciona métodos claros para la identificación de necesidades, el establecimiento de
objetivos de aprendizaje y el suministro de "productos" medibles del programa educativo.
Kelly (1989) ha resumido algunas críticas severas al enfoque, y señala que la crítica más
fundamental es que, filosóficamente, reduce a las personas al nivel de autómatas que
pueden ser entrenados para comportarse de maneras particulares y excluye conceptos tales
como la autonomía. , autorrealización y desarrollo personal. Como tal, es demasiado poco
sofisticado e intenta imponer un proceso lineal en algo que es espiral y cíclico. Kelly
reconoce, sin embargo, que el modelo de objetivos puede ser apropiado en el área de la
formación profesional y en temas que requieren la transmisión de habilidades particulares.
Al revisar el papel de los objetivos conductuales en el aprendizaje de lenguas extranjeras,
Tumposky (1984, p. 302) afirma que "Ha habido una reacción mixta, pero en gran medida
negativa, hacia los objetivos conductuales de los profesores de lenguas extranjeras,
incluidos los docentes de ESL / EFL". Ella explora algunos de los argumentos contras
mismos que Kelly, enfatizando los límites que tales objetivos asignan a la creatividad y los
aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje, en su reducción de la educación a un
instrumento para el cambio de comportamiento. Su perspectiva es mucho la del profesor y
una interpretación del modelo de objetivos en su sentido más estricto. El modelo de
objetivos, sin embargo, fue la base del proyecto del Nivel Umbral del Consejo de Europa
en la década de 1970, uno de los movimientos más importantes en la transición de un
enfoque basado en la gramática a un enfoque comunicativo para la enseñanza de idiomas,
que dio como resultado el plan de estudios funcional y un énfasis en el análisis de
necesidades y los fines eventuales del aprendizaje de idiomas en lugar de un enfoque
lingüístico estrecho.

THE PROCESS MODEL: PROGRESSIVISM


EL MODELO DE PROCESO: PROGRESSIVISM
Kelly resume las objeciones a los modelos de contenido y objetivos como "el hecho de que
ninguno ofrece una ayuda real con esa decisión que debe preceder a todos los demás, a
saber, la elección de contenido y / o metas y objetivos", y propone el modelo de proceso
como una enfoque de la planificación curricular que intenta abordar este "problema de
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valor como principal preocupación en la planificación educativa" (1989, p.84). El objetivo


de la educación desde el punto de vista del modelo de proceso es permitir que el individuo
progrese hacia la autorrealización. Se ocupa del desarrollo de la comprensión,no solo la
recepción pasiva del "conocimiento" o la adquisición de habilidades específicas. Los
objetivos de la educación no se definen en términos de fines o productos particulares, sino
en términos de los procesos y procedimientos mediante los cuales el individuo desarrolla la
comprensión y la conciencia y crea posibilidades para el aprendizaje futuro. El contenido,
entonces, se basa en los principios derivados de la investigación sobre el desarrollo del
aprendizaje y los propósitos generales del proceso educativo, lo que permite la formulación
de objetivos relacionados con los principios de procedimiento.
El modelo se basa en conceptos de necesidades, intereses y procesos de desarrollo del
alumno y, por lo tanto, está abierto a la crítica de la subjetividad en la definición de estos
conceptos, pero a medida que el cuerpo de investigación en el campo de la psicología del
desarrollo se expande, hay una creciente aceptación de su filosofía subyacente. En la
práctica, sin embargo, como base para los proyectos nacionales de desarrollo curricular, es
menos atractivo que el modelo de objetivos para el desarrollo de planes de estudios a gran
escala y la planificación relacionada con las tendencias gubernamentales en Occidente
hacia la formación profesional para satisfacer las necesidades de empleo.
En el mundo de la enseñanza de idiomas, se ha avanzado hacia el «currículo centrado en el
alumno» (Nunan, 1985, 1988; Candlin, 1984), e incluso hacia una definición de «currículo
de aprendizaje centrado» (Dickinson, 1987). Aunque estas ideas informan gran parte del
trabajo realizado en la investigación y el desarrollo curricular, como principio central para
el diseño curricular, son, hasta ahora, periféricas en vez de convencionales.
Los análisis de Clark y White muestran que la enseñanza de idiomas no se ha aislado por
completo de la corriente educativa, sino que ha sido influenciada por tendencias filosóficas
y amplios desarrollos educativos. Johnson, en su introducción a The Second Language
Curriculum (1989, p. Xi), repite su punto de vista, y sugiere que la enseñanza de idiomas,
después de la "revolución comunicativa" y un período de "reconstrucción fragmentaria",
ahora se caracteriza por "un creciente interés en el proceso del currículum como un todo,
intenta volver a poner la enseñanza de idiomas en contacto con la teoría educativa en
general y los estudios curriculares en particular ".
Aunque el esquema de Skilbeck resume claramente las ideologías que subyacen a los
modelos curriculares, la realidad de los desarrollos en ELT durante las últimas tres décadas
no ha sido tan nítida ni coherente. Johnson se refiere a la "revolución" comunicativa, y una
revolución no puede lograrse sin un cierto grado de caos antes de la reconstrucción
(Johnson se refiere a este período como "compendiado por el florecimiento de mil
métodos" (1989, p. Ix) - y luego El alejamiento del enfoque estructural de los sistemas
gramaticales comenzó a fines de la década de 1960, y en la década de 1970 proliferaron
muchos enfoques diferentes bajo el paraguas del programa comunicativo y un interés
creciente en el diseño curricular más que en la metodología de la enseñanza. La
"competencia comunicativa" fue muy debatida y analizada, y se crearon distinciones más
finas. Durante un tiempo, se comparó un enfoque comunicativo con el programa funcional
nocional, pero a medida que otros enfoques se desarrollaron y se presentaron como igual o
más comunicativos, el concepto comenzó a definirse más por la negación de lo que era
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claramente no comunicativo, es decir, el enfoque estructural. Henry Widdowson, un líder m


Más allá de lo que se conoce como "la escuela londinense" de lingüistas aplicados y autor
de un libro titulado Enseñanza del lenguaje como comunicación, llegó incluso a afirmar:
"no existe un programa comunicativo: solo puede haber una metodología que estimula el
aprendizaje comunicativo "(Widdowson, 1984, p. 26).
Para el diseñador de currículo ELT en la década de 1990, basado en investigación en
adquisición de primera y segunda lengua, teorías de discurso y análisis de género, y
desarrollos en socio-psicolingüística, limitados por financiamiento y responsabilidad
pública o de los clientes, existe la necesidad de un marco de currículo diseño que permite
flexibilidad pero da una dirección clara para moverse.
 

THE ‘NEW PRAGMATISM’: A MIXED-FOCUS CURRICULUM


EL 'NUEVO PRAGMATISMO': UN CURRÍCULO DE ENFOQUE MIXTO
En la práctica de hoy, con demasiada frecuencia se escucha el reclamo de utilizar un
programa comunicativo o un enfoque curricular, sin un acuerdo real sobre lo que significa
el término comunicativo en este contexto y sin aclarar los principios y procesos del diseño
curricular. En opinión de Dubin y Olshtain (1986, p.68), tres áreas son centrales para el
concepto de un currículo comunicativo: "una visión de la naturaleza del lenguaje como se
ve en el campo de ... sociolingüística; una visión cognitivamente basada en el aprendizaje
de idiomas; y un enfoque humanista en la educación ". Su libro sobre diseño de cursos es
uno de varios que contribuyen a la discusión largamente esperada de cuestiones
curriculares en la enseñanza de idiomas. A través de todas las publicaciones (Richards,
1984; Dubin & Olshtain, 1986; Nunan, 1988; Yalden, 1987; Johnson, 1989) ejecuta un
conocimiento de los modelos anteriores que han contribuido a los enfoques actuales;
conceptos que siguen siendo centrales incluyen el análisis de necesidades, un énfasis en el
proceso y el producto, un enfoque en el alumno y el aprendizaje, la evaluación en cada
etapa y, lo más importante, la necesidad de interacción e integración de los diferentes
aspectos del diseño y proceso de implementación.
En esta sección, examinaré algunos de los temas planteados y sugiero que el marco más
aplicable al ELT actual es un enfoque integrado que está esencialmente centrado en el
alumno y es un intento de "síntesis del modelo de fines-medios orientado al producto y el
enfoque orientado a los procesos "(Nunan, 1988, p.20). Este modelo de enfoque mixto no
está exento de dificultades, y será necesario realizar una buena investigación para
establecer una base teórica adecuada. Sin embargo, sugiere la dirección en la que el
desarrollo del currículum de idiomas podría avanzar en el futuro. Las siguientes secciones
siguen ampliamente el marco propuesto por Johnson (1989, p. Xii):
El marco de trabajo propongo las dimensiones: la política, los objetivos del plan de
estudios, o lo que parece deseable lograr; la pragmática, las restricciones sobre lo que se
puede lograr; y finalmente, los participantes en el proceso de toma de decisiones, cuya tarea
es conciliar política y pragmática. Se identifican cuatro etapas de la toma de decisiones:
planificación curricular, especificación de fines / medios, implementación del programa e
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implementación en el aula ... 'evaluación' no se ve como una etapa en sí misma, sino como
una parte necesaria e integral de cada uno y todas las etapas ya mencionadas.

CURRICULUM POLICY
POLÍTICA DE CURRÍCULOS
El papel del creador de políticas que establece los principios y propósitos generales del plan
de estudios y los expresa en un documento de diseño curricular es el de un malabarista,
manteniendo en alto las "bolas" representando las necesidades de los alumnos, las
necesidades del comité de planificación de la institución, las necesidades, posiblemente, de
la sociedad o grupos de interés menos específicos dentro de la sociedad, y también las
necesidades de los maestros y administradores, los implementadores del plan de estudios.
Estas necesidades diversas encapsulan tanto las oportunidades como las limitaciones que
deben analizarse y equilibrarse en la expresión de los principios de control y los objetivos
educativos del programa. En el plan de estudios integrado, la política guía todas las demás
decisiones pero está abierta a modificaciones; Vuelvo al concepto de renovación curricular,
que reconoce que la mayoría de la planificación no comienza desde cero sino a partir de
una evaluación de lo que ya existe.

NEEDS ANALYSIS
NECESITA ANALISIS
El análisis de las necesidades se ve ahora como el punto de partida lógico para el desarrollo
de un programa de idiomas que responda al alumno y las necesidades de aprendizaje, pero
ha habido cierto desacuerdo en cuanto a lo que implica. Brindley (1989, página 64) sugiere
que actualmente se reconocen dos orientaciones:
1. una visión estrecha y orientada al producto de las necesidades, que se centra en el
lenguaje necesario para fines particulares futuros y que es llevada a cabo por los "expertos"
2. una visión amplia y orientada al proceso de las necesidades que tiene en cuenta factores
como la motivación del alumno y los estilos de aprendizaje, así como el comportamiento
del idioma de destino definido por el alumno
Sugiere además (página 64) que ambos tipos de análisis de necesidades son necesarios: uno
destinado a recopilar información fáctica con el objetivo de establecer objetivos generales
relacionados con el contenido del lenguaje, el otro destinado a recopilar información sobre
los alumnos que puede utilizarse para guiar el proceso de aprendizaje una vez que está en
marcha '.
Los resultados del análisis de necesidades se aplican en el desarrollo de los objetivos del
programa y en la elección de la metodología de enseñanza adecuada. Los participantes en el
análisis de necesidades idealmente deberían incluir tantos participantes del programa como
sea posible, e idealmente los mismos estudiantes: cuando están involucrados en la
especificación del contenido del curso, hay una mayor probabilidad de que lo perciban
como relevante para sus necesidades. y puede tomar un papel activo en la evaluación del
curso. En el enfoque integrado, el análisis de las necesidades se lleva a cabo no solo en la
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etapa de planificación previa al curso, sino también durante el curso, lo que contribuye al
desarrollo de los objetivos de aprendizaje negociados entre el maestro y el alumno.

SYLLABUS DESIGN
DISEÑO DEL PROGRAMA
El contenido y los procedimientos del curso generalmente se expresarán en forma de metas
u objetivos de aprendizaje; dentro de la enseñanza de idiomas hay varias formas diferentes
de expresar objetivos, e incluso un debate considerable sobre el papel y la naturaleza de los
objetivos. Anteriormente en el documento, discutí los inconvenientes de los objetivos de
rendimiento, pero muchos argumentarían que hay un lugar para ellos en un programa de
enseñanza de idiomas, particularmente donde son negociados por el docente y los alumnos
y proporcionan un medio de retroalimentación continua y un avanzar hacia la autodirección
y la autoevaluación por parte del alumno. Una alternativa - o adición - a los objetivos de
desempeño es la formulación de objetivos relacionados con el proceso, por ejemplo, de un
curso de inglés para fines académicos (EAP): 'el estudiante podrá seleccionar y aplicar
estrategias de lectura adecuadas a sus necesidades '. Otra forma son los objetivos de
instrucción, que están más relacionados con la metodología (por ejemplo, "Desarrollar la
confianza del alumno al hablar"). El debate continuará y debería continuar: tanto para el
docente como para el alumno, los objetivos proporcionan una guía y un marco para lo que
sucede en el aula.
El contenido del curso generalmente se presenta en forma de un plan de estudios, que
interpretaré como "un documento público, un registro, un contrato, un instrumento que
representa la negociación entre todas las partes involucradas" (Yalden, 1984, p.13). Hasta
ahora en este documento, se han esbozado varios marcos de planes de estudio dentro de la
discusión de diferentes modelos de planificación curricular: el plan de estudios estructural,
el programa nocional-funcional y el programa de estudios en particular se han destacado y
se han tratado como separados, mutuamente excluyentes entidades. Sin embargo, uno de
los modelos de programas de estudio más utilizados es aquel que integra aspectos de tres
programas disponibles (Allen, 1984) o proporcionales (Yalden, 1987). Los tres principios
que puedeninformar el diseño de programas, segúnYalden, son (1) una visión de cómo se
aprende el idioma, lo que resultaría en un plan de estudios basado en la estructura; (2) una
visión de cómo se adquiere el lenguaje, lo que daría como resultado un programa basado en
el programa; y (3) una vista de cómo se usa el lenguaje, lo que resultaría en un plan de
estudios basado en funciones. Al integrar los tres, Yalden propone un plan de estudios
proporcional, con una base organizacional gramatical-matemática, un componente
lingüístico basado en funciones de lenguaje y temas basados en los intereses de los
estudiantes. En las primeras etapas del aprendizaje de idiomas, uno puede poner más
énfasis en la estructura, antes de pasar a las funciones y luego usar tareas o temas para
aplicar y usar el lenguaje de forma creativa. La formulación de Allen del programa de
enfoque variable es similar a esto. Él define tres componentes: estructural, funcional y
experiencial. El plan de estudios incluye todos los niveles todo el tiempo, pero el énfasis
Estructura
cambia en /las
Función Función
diferentes / Habilidades
etapas Tarea / Tema
de aprendizaje.
Mayor énfasis en la estructura y las funciones Dirigidas a funciones específicas Remediación del trabajo
estructural
Introducción de la aplicación a través de tareas: plan de estudios basado en tareas, enfoque
estrategias de aprendizaje basadas y resolución de problemas en procesos de aprendizaje y
y estrategias de actividades técnicas para alentar
uso creativo del lenguaje
Niveles elementales Niveles preintermedios Intermedio y superior
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Structure/Functio Function/Skills Task/Theme


n
Greater emphasis Targeting specific Remedial structural
on structure and functions work
functions
Introduction of Application through Task-based syllabus,
task- focus
learning based and problem- on learning
strategies solving processes and
& techniques activities strategies to
encourage
creative language
use
Intermediate and
Elementary levels Pre-Intermediate levels
above

Las ventajas de este modelo de enfoque mixto son resumidas por Yalden (1987, p.120)
cuando afirma que "parece que le permite al diseñador del programa de estudio la mayor
libertad para responder a las necesidades cambiantes o recién percibidas en los alumnos, y
en Al mismo tiempo, proporciona un marco para el docente que puede no ser capaz o no de
"ser totalmente comunicativo". Añadiría que proporciona al profesor experimentado un
marco que permite elegir cómo implementar el plan de estudios, y con más el desarrollo
puede crear un espacio para la negociación alumno-docente en la comunicación de la "vida
real" en el aula.

METHODOLOGY
METODOLOGÍA
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El plan de estudios proporciona el marco, pero el aprendizaje en última instancia, depende


de la interacción entre el profesor y los alumnos en el aula, y en los enfoques de enseñanza,
actividades, materiales y procedimientos empleados por el profesor.
Desde la perspectiva de la enseñanza del lenguaje comunicativo, las necesidades y los
deseos de los alumnos informan el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se hace hincapié en
utilizar el lenguaje para estimular las actividades comunicativas.
El punto principal que debe plantearse en el contexto de un enfoque integrado del
desarrollo curricular es que la formación y el desarrollo de los docentes es un proceso
necesario y continuo, que implica la exploración de una gama de materiales, métodos y
enfoques para el aprendizaje de la formación y la evaluación. Los docentes deben ser
reflexivos, analíticos y creativos, abiertos a nuevos métodos e ideas; el objetivo de los
cursos de formación docente debe ser desarrollar docentes que sean investigadores, no solo
técnicos y generadores del plan de estudios. De esta manera, la metodología de enseñanza
puede reflejar los objetivos del plan de estudios, y las experiencias de los docentes a su vez
contribuyen al proceso de renovación curricular.

EVALUACIÓN
La evaluación debe llevarse a cabo en todas las etapas de la planificación y la
implementación del currículo, y se han cumplido los objetivos del plan de estudios
involveallparticipants.Theprimarypurposeofevaluationistodeterminewhetherornotthe, que,
en el caso de un programa de lenguaje, se basará en una evaluación de los participantes en
el programa. Otro objetivo es determinar la eficacia del plan de estudios y evaluar el
programa de idiomas en sí, que se centrará en los docentes, la metodología, los materiales,
etc. La información recopilada forma la base de la rendición de cuentas al cliente y también
la base de las decisiones sobre la renovación del currículum. Brown (1989, p.222) lo
identifica como "la recopilación y el análisis sistemáticos de toda la información relevante
necesaria para promover la mejora de un plan de estudios, y evaluar su eficacia y eficiencia,
así como las actitudes de los participantes en el contexto de la particular institución
involucrada ".
En el enfoque integrado, tanto la evaluación formativa durante la planificación e
implementación del plan de estudios como la evaluación sumativa al final del programa son
importantes y complementarios.
 
CONCLUSIÓN
En la elaboración de paralelismo entre los procesos curriculares en la corriente principal de
la educación y el mundo de la enseñanza del idioma Inglés, este trabajo ha tendido a
presentar versiones ‘ideales’ de los applicationsofmajortypesofcurriculummodels:
contenido, objectivesandprocess; thereality es probable que sea una mezcla de los tres.
Sugeriría que este es el enfoque más realista, dadas las restricciones que operan en
cualquier empresa educativa: expectativas externas y responsabilidad del cliente,
preconceptos y experiencias de los docentes, preferencias del alumno y, no menos
importante, limitaciones financieras y administrativas. Ciertamente, es el modelo de
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productos y procesos de enfoque mixto el que mejor se ajusta a mi propia experiencia del
plan de estudios.
WhathasemergedfromthisbriefsurveyofcurriculumdevelopmentinELTisthatthere es una
necesidad de flexibilidad y apertura al cambio y las influencias desde la perspectiva más
amplia de la teoría de la educación general, y para una mayor discusión y la investigación
antes de que pueda decirse que existe un modelo coherente para ELT planificación y
desarrollo curricular. Sin embargo, está claro que existe un apoyo creciente a la exhortación
de Richards (1984, p.25):
La profesión de docente de idiomas aún no ha adoptado el desarrollo curricular como un
enfoque general para la planificación de la enseñanza y el aprendizaje. Nuestra profesión ha
desarrollado un cuerpo considerable de técnicas educativas, pero poco en el camino de un
enfoque integrado y sistemático de los procesos del currículo de idiomas. Tal enfoque
puede ser crucial, sin embargo, si vamos a desarrollar una base más rigurosa para nuestras
prácticas educativas.
También hay un movimiento en ELT hacia la consolidación e integración, informado por la
teoría educativa.