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1. INTRODUCCIÓN 2. DEFINICIÓN 3. “CAUSAS” 4. SINTOMATOLOGÍA 5. DIFERENCIACIÓN 6. ETIOLOGÍA-EPIDEMIOLOGÍA 6.1. ETIOLOGÍA 6.2. EPIDEMIOLOGIA 7. TRASTORNOS 7.1. TRASTORNOS RELACIONALES 7.2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE, DE LA COMUNICACIÓN

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7.3.TRASTORNOS SENSORIALES Y CONVERSACIÓN DE LA UNIFORMIDAD 8. TIPOS DE INTERVENCIÓN 8.1. INTERVENCIÓN MEDICAMENTOSA 8.2. INTERVENCIÓN PSICOTERAPEUTICA 8.3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 8.4. INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE LAS TERAPIAS DE CONDUCTA 9. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN 10. PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN 11. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SU METODOLOGÍA 11.1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 11.2. METODOLOGÍA 12. TÉCNICAS REEDUCATIVAS

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13. LA FAMILIA DEL NIÑO AUTISTA

14. EL EMPLEO CON APOYO DE LAS PERSONAS CON AUTISMO: UN NUEVO RETO PARA LA REHABILITACIÓN SOCIO-LABORAL 14.1. EL AUTISMO Y EL TRABAJO: UNA NECESARIA ALIANZA 14.2. BREVE RECUERDO DEL PROCESO DE LA INTEGRACIÓN SOCIO-LABORAL DE LOS ADULTOS AUTISTAS. DEL EMPLEO PROTEGIDO AL EMPLEO CON APOYO: 14.2.1. AMBIENTES SEGREGADOS Y

EMPLEO PROTEGIDO 14.2.2. INTEGRACIÓN SOCIAL Y EL EMPLEO CON APOYO 14.3. EL EMPLEO CON AYUDA PARA PERSONAS CON AUTISMO 15. CONCLUSIÓN

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16.BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN: Hoy en día la infancia y todo lo que está relacionado con ella ha adquirido una importancia enorme. En este libro vamos a hablar de los niños/as autistas. En los últimos tiempos ha abarcado la atención de gran cantidad de especialistas. Lo que realmente es cierto es que se han multiplicado los esfuerzos para llegar a concretar “el cuadro autista”, por definir la/s etiología/s y por establecer las pautas más adecuadas con el fin de que los psicopedagogos puedan trabajar mejor con estos/as niños/as. Haslam nos habla de un niño ingresado en el Royal Hospital de Londres en 1799 (no sonreía, no hablaba...). Quizás el primer caso de autismo del que hay testimonio. Es también posible que el famoso salvaje Aveyron (de la misma época que el anterior caso) fuera también un niño autista.

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Resulta impresionante como cada vez aumenta en número y en cualificación los centros especializados con equipos que se dedican, formidablemente, en la tarea terapéutico-pedagógica. El término “autismo” lo utilizaba Bleuler hacia 1911 para referirse a la “retirada activa al terreno de la fantasía de los pacientes esquizofrénicos”. En 1943, Kanner define por primera vez este síndrome al que le da el nombre de autismo infantil retomando el término da las siguientes características del autismo (que ya comentaré más adelante): Incapacidad personas. Retraso. Alteraciones en el habla y en el lenguaje. Fisonomía inteligente. Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios. Uso de ritualizaciones. Estereotipias. para establecer relaciones con las

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-

Soledad extrema. Buen potencial cognitivo (aquí se equivocó).

2. DEFINICIÓN: Algunas definiciones que se han hecho a lo largo de la historia: - Rutter (1988): “especial incapacidad para desarrollar relaciones sociales, retraso en el lenguaje, fenómenos ritualistas y compulsivos. Se tienen que dar antes de los treinta meses de vida”. (Recientemente se ha extendido a los 36 meses). - NSAC (National Society for Autistie Children): “conjunto de perturbaciones cognitivas, motoras, afectivas y del lenguaje”. - DSM III (R) y el IV: elimina el término “psicosis infantiles” e incluye el autismo entre los “Trastornos Profundos del Desarrollo” y lo define con varias características: inicio antes de los 36 meses, falta de respuesta, déficits graves en el desarrollo del lenguaje, etc. - O.M.S. : “incluye un síndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia casi invariablemente durante los 9

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primeros 30 meses de vida. Las respuestas a los estímulos auditivos y visuales son anormales y de ordinario se presentan severas dificultades en la comprensión del lenguaje hablado. Hay retardo en el desarrollo del lenguaje, y si logra desarrollarse se caracteriza por ecolalia, inversión de pronombres, estructura gramatical inmadura e incapacidad para usar términos abstractos. Existe generalmente un deterioro en el empleo social del lenguaje verbal y de los gestos. Los problemas de las relaciones sociales antes de los cinco años son muy grabes e incluyen un defecto en el desarrollo de la mirada directa a los ojos, en las relaciones sociales y en el juego cooperativo. Es frecuente el comportamiento ritualista y puede incluir rutinas anormales, resistencia al cambio, apego a objetos extravagantes y patrones estereotipados de juego. La capacidad para el pensamiento abstracto o simbólico y para los juegos imaginativos aparece disminuida. El índice de inteligencia va desde severamente subnormal hasta normal o por encima. La actuación es en general mejor en los sectores relacionados con la memoria o con habilidades espacio-visuales que en aquellos que exigen habilidades simbólicas o lingüísticas”.

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3. “CAUSAS”: Estas son las causas que han planteado algunos autores a lo largo de la historia:

-

Bettelheim: realizó la teoría de la “madre refrigeradora”. Es una confusión entre trastornos emocionales y autismo, es decir, se decía que si por ejemplo una madre no deseaba tener ese hijo o los padres no le daban el suficiente cariño, estas son las causas por la que su hijo es autista. Lógicamente ante esta teoría las madres se sentían muy mal emocionalmente y sentían que eran las causantes de que su niño/a fuese autista.

-

Anomalías

estructurales

del

cerebro

(Damasio):

ventrículos cerebrales asimétricos, células de purkinje, cerebelo alterado, etc.

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-

Trastornos infecciosos (Wing, Stubbs): estos autores se planteaban si existe una invasión vírica del Sistema

Nervioso Central y se plantean la existencia de un virus desconocido de desarrollo lento.

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Trastornos inmunológicos (Warren): alteración linfocitos “T”, extraña alergia, bloqueo de la recepción.

-

Trastornos genéticos (Rutter, Frigth). Desequilibrio de los neurotransmisores (Fright, Boullin). La leche es un veneno para las personas autistas sobre todo la leche de vaca, en general el niño autista es alérgico a todos los productos lácteos.

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4. SINTOMATOLOGÍA:
Los comportamientos y características más relevantes y que pueden definir el autismo se presenta normalmente sobre los 36 meses y estos comportamientos y características son los que permiten realizar un “pre-diagnóstico”. Cada caso de autismo presenta matices y procesos que vienen determinados por la intensidad de los problemas presentados, por el contexto familiar y por el contexto psicopedagógico. Cada niño autista es diferente, es único, con muchos rasgos del comportamiento y de la personalidad distintos de otros/as niños/as autistas, pero bien es cierto que existen rasgos conductuales primarios propios del síndrome autista muy similares a los normalmente hallados asociados a otros comportamientos secundarios no integrantes del síndrome.

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5. DIFERENCIACIÓN: Existen síndromes que comparten algunas de las características conductuales del autismo y que llevan a un diagnostico erróneo: 1. Autismo-psicosis de la infancia tardía y esquizofrenia: Edad de comienzo del síndrome: en el autismo antes de los 36 meses, en la esquizofrenia en la infancia tardía. Antecedentes suelen existir. Alteraciones del lenguaje: en el autismo el desarrollo del lenguaje está alterado, en la esquizofrenia suele conservarlo. familiares: en el autismo no hay antecedentes de psicosis familiar, en la esquizofrenia

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-

Existencia

de

procesos

alucinatorios

en

la

esquizofrenia, no así en el autismo. Incidencia: en el autismo se da más en varones, en la esquizofrenia es semejante en varones y mujeres.

2. Autismo-deficiencia mental: Las pautas de comportamiento en los deficientes mentales se asemejan a su nivel intelectual y las alteraciones de interacción con personas y objetos, siempre presentes en el autismo, no aparece necesariamente en la deficiencia mental. 3. Autismo-mutismo: en el mutismo existe lenguaje en contexto y con personas restringidas, con sistemas alternativos de comunicación (gestos), prácticamente inexistentes en el autismo. 4. Autismo-déficit sensoriales (sordera, ceguera): la sordera congénita no diagnosticada posibilita la aparición de conductas autistas, que desaparecen con la implantación de sistemas alternativos de comunicación. La ceguera puede producir automutilación o movimientos estereotipados como el autismo.

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6. ETIOLOGÍA- EPIDEMIOLOGÍA: 6.1. ETIOLOGÍA: La causa de la etiología que produce el cuadro clínico del autismo, es algo para lo que aún no existe una respuesta evidente, aunque sí se tiene certeza de que “el autismo constituye un peculiar modelo de una enfermedad de naturaleza fundamentalmente cultural pero de un origen probablemente biológico”. A continuación se describen dos leyes importantes:

-

Teorías psicogenéticas: se basa en las teorías psicoanalíticas, presuponen que los niños autistas eran normales en el momento de su nacimiento, pero que

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debido a factores familiares adversos en su desarrollo, desencadenan el cuadro autista. Aquí se incluirá Bettelheim, cuya teoría esta expuesta en el apartado de las “causas”.

Los factores que intervienen son: • • • • Trastorno psiquiátrico parental o características de personalidad anómalas de los padres. C.I. y clase social de los padres. Interacción anómala padres e hijos. Intenso stress y sucesos traumáticos en una fase temprana de la vida del niño. Todas estas teorías, resultan hoy insolentes y pocos autores las defienden. Como dice Polaino confunden las causas con las consecuencias, ya que las alteraciones aparecidas en los padres surgen como consecuencia de la convivencia con un niño autista.

-

Teorías biológicas: se acepta que el déficit cognoscitivo tienen un papel crucial en la génesis del mismo.

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Tampoco se sabe si se debe a un agente etiológico a una combinación de varios. A continuación se exponen algunas de las teorías biológicas más importantes: • Teorías genéticas (síndrome del cromosoma X frágil). • • • • Anomalías bioquímicas (esclerosis tuberosa, feniceltonuria no tratada...). De tipo infecciosos (rubéola, encefalitis...). Teoría de la disfunción cerebral del hemisferio izquierdo. Teorías inmunológicas.

6.2. EPIDEMIOLOGÍA: Los estudios realizados demuestran que el autismo es más frecuente en los varones que en las mujeres, en una proporción de tres o cuatro varones por cada mujer. Asimismo, se da cuatro o cinco por cada diez mil habitantes.

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7. TRASTORNOS: La sintomatología más llamativa y peculiar hace relación a: a) Trastornos relaciónales. b) Trastornos del lenguaje, de la comunicación. c) Trastornos sensoriales. Todos estos trastornos se encuentran muy interrelacionados. 7.1. TRASTORNOS RELACIONALES: El aislamiento considerado ya por Kanner (1934) como uno de los rasgos fundamentales y confirmado por muchos otros autores quienes señalan que el aislamiento va

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aumentando conforme progresa la edad mientras que se aprecia una mejora en la comprensión y conversación. Aislamiento apreciable en el retraimiento y la búsqueda de soledad, que impide la creación de vínculos relacionales, sociales. Actúa, la mayoría de las veces, ignorando la presencia de los otros, aunque algunos fijen su atención en determinadas partes del cuerpo: manos, vestimenta, etc. Evita incluso la mirada de los otros y la suya es huidiza, actuando como si no viera o no oyera. Aunque en realidad ve y oye, pero lo hace de forma selectiva. Se muestra pensativo, preocupado, inaccesible

(ausente y ensimismado) aunque especialmente sensible a determinados ruidos y colores. Su comportamiento con los objetos se ciñe a manipularlos, hacerles gritar, agitarlos... Determinados comportamientos relacionales suelen ser de dominación, de llevar la relación a cubrir sus apetencias. Apetencias que si se ven satisfechas porque el educador o

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terapeuta ha cedido a sus demandas. La demanda por parte del niño puede ser de cualquier tipo. Nos podemos encontrar también niños autistas

totalmente pacíficos, aunque no es lo más habitual, o, por el contrario, con los que presentan conductas socialmente embarazosas que no tienen en cuenta ninguna normativa comportamental-relacional. Conductas embarazosas que se intensifican cuando se le cambia de ambiente (son rutinarios, resistentes al cambio, encariñados con determinados objetos) y que se explican en gritos, rabietas, etc. siendo la auto o la heteroagresividad las notas más sobresalientes: mordiscos, paradas, arañazos, romper objetos, etc., golpearse la cabeza contra la pared y objetos contundentes, arrancarse el pelo, etc. Por lo que respecta a las autoagresiones, se conocen algunos casos en los que la agresión sistemática ha llegado a desfigurar toda la cara y cuero cabelludo y en otros arrancarse totalmente el pelo de la cabeza y propiciarse toda una serie de arañazos. Resulta sumamente difícil evitar este tipo de comportamientos, ni tan siquiera se ha logrado, a menos que pueda desplazar su agresividad hacia la educadora o hacia

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otros niños ( si se lograra sería una buena señal de movilización). Este tipo de conductas que son las más llamativas y peligrosas son las que más angustia genera en el educador.

Da la impresión que el mundo exterior se le muestra como una fuente de peligros, hostil y lleno de conflictos y ello lleva a ensimismarse, a encerrarse, bien sea mediante las agresiones, las estereotipias, etc., tras una fortaleza, que somos partidarios de afirmar no se halla vacía, desconectando así sus canales informativos del entorno. Será necesario descubrir aquello que le molesta y hacerle caer en la cuenta de ello. También son frecuentes los temores y miedos. Temores frecuentes ante objetos y situaciones que para nosotros no ofrecen amenaza ni peligrosidad alguna, son miedos ilógicos e irracionales.

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7.2.

TRASTORNOS

DEL

LENGUAJE,

DE

LA

COMUNICACIÓN: Si bien no pueden elaborar patrones modélicos, si que podemos establecer unas categorías descriptivas de las distintas situaciones en las que se puede encontrar un niño autista en relación con el lenguaje: a) Los que se mantienen totalmente mudos. Está más que demostrado que no existen en la mayoría de las ocasiones trastornos orgánicos bucofonatorios que dificulten o impídanla correcta utilización del lenguaje. b) Los que utilizan algunas palabras, la mayoría de las veces incompletas o deformadas.

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c) Aquellos que permanecen mudos, pero que tienen una comprensión razonable. d) Los que cuando hablan lo hacen con un lenguaje ecolálico, pareciendo unos “loros” al repetir lo que oyen decir a otras personas. Repiten con frecuencia. Normalmente se aprecia una inversión pronominal. Para Bach y Jungjohann no se trataría de un defecto primario estructural de las relaciones interpersonales. Puede suceder también que cuando hablan no sean capaces de controlar el volumen de la voz. e) Los que habiendo conseguido un determinado

vocabulario lo interrumpen bruscamente. f) En algún caso hemos apreciado una doble utilización del lenguaje, del habla: si se refieren a tiempo, a todas aquellas cosas, personas o situaciones que sean ajenas a su persona o en las que su yo no está implicado, su habla es más normal. En cuanto se hace referencia a sí mismo, aparecen tartamudeos, traslocaciones de sílabas, letras, etc.

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Será necesario que el educador o terapeuta enseñe a hablar a cada niño en particular. No todos reaccionan de igual forma a las mismas expresiones y a la manera de decírselas, es como si tuvieran la necesidad de un elemento mediador.

A nivel de lenguaje debemos ayudarle a no asimilar como un papagayo, como un eterno repetidor de lo que oye. Su papel es la repetición estereotipada que, más que posibilitar, imposibilita la comunicación, la relación. Creo que con estas adquisiciones dichas que no responden rígido e infranqueable. En los casos en los que se ha adquirido un determinado lenguaje, éste desaparecerá total o parcialmente, perderá su valor comunicativo en los momentos que sean vividos por el niño como agresivos, amenazantes. a una elaboración, el muro de separación se agranda, se hace más

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Todo comunicativo.

aquello

que

incida

en

su

emocionalidad

potenciará o relegará la aparición de un lenguaje con valor

La voz ha de ser tendía muy en cuenta en la relación pedagógico-terapéutica, ya que se convierte en un elemento organizador de gran valor.

Será necesario realizar un buen diagnostico en este tipo de trastornos, por lo cual se debe analizar críticamente siguiendo a Perelló (1971, 300): 1. Análisis de la organización afectiva. 2. Estudio de las capacidades intelectuales. 3. Análisis de la organización del lenguaje. 4. Exploración de la percepción auditivoverbal. 5. Una exploración neurológica que tenga en cuenta los siguientes aspectos: Exploración de las actividades sincinéticas. Estudio de tono muscular y sus trastornos. Exploración de la maduración psicomotriz. Estudio del nivel de organización práxica.

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-

Exploraciones complementarias.

7.3. TRASTORNOS SENSORIALES Y CONVERSACIÓN DE LA UNIFORMIDAD: Es habitual comprobar cómo estos niños exploran su entorno y se exploran a sí mismos a través del tacto, el gusto y sobre todo el olfato, ya que lo olfatean todo. La vista y el oído son las dos vías sensoriales relegadas y no utilizadas con normalidad o utilizadas de forma inconsciente. Existen dificultades para comprender lo que ven (no acostumbran a fijar la vista en personas, objetos, etc. y les fascinan, por el contrario, las luces fuertes, lo brillante, los objetos colgados que se balancean, etc.).

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En la mayor parte de ellos, su sordera es ficticia y aparece una respuesta selectiva a los sonidos: por lo general, ignoran los sonidos muy fuertes, no obedecen órdenes verbales, no comprenden si les reprenden... son, por el contrario, muy sensibles a la música por la cual muestran una afición desmesurada. Todas estas percepciones les llevan a emitir respuestas ya exageradas, ya imprevisibles ante los distintos estímulos sensoriales porque son incapaces de comprender la naturaleza, alcance y significado de las distintas situaciones en que pueden encontrarse. Su mirada es vacía. Dan la impresión de ver más allá de los objetos o personas a las que dirigen su mirada. Es huidiza. No son capaces en muchos casos de soportar el que alguien les mire, porque la mirada del “otro” puede violar su intimidad. En realidad, la debilitación de sus defensas a nivel visual nos indica que podemos tantear el inicio de un trabajo educativo. Pero no conviene tampoco hacerse ilusiones, porque siempre está acechando el fantasma de regresiones a estos comportamientos autísticos.

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En unos aparece una gran insensibilidad al dolor y, en otros, una hipersensibilidad, aunque lo primero sea lo más frecuente. Las estereotipias son una de las características más frecuentemente observadas. El aleteo, el balanceo de su cuerpo, la rotación sobre sí mismo, la conducta repetitiva de olerlo todo, andar de puntillas, repicar con los dedos, posiciones extrañas de los mismos. Se aprecian también comportamientos de fijación al vacío, a los agujeros sobre todo los corporales, en los que introducen de forma repetitiva sus dedos. Aunque no sea propiamente una estereotipia

anotaremos también el negativismo a comer, en algunos casos total y en otros negativismo a comer determinados alimentos. Se ha observado que cuando ha terminado,

cumplimentado una determinada tarea que le ha sido encomendada, estalla su ansiedad en forma de lágrimas, de estereotipias corporales, en auto o heteroagresiones porque

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percibe una “falla” en el muro que separa su mundo del mundo circundante. Tiende a negar así su acierto, su progreso, y su autismo se ve reforzado ejerciendo del de nuevo tales comportamientos. La actuación educador en tales

ocasiones no se puede encasillar.

No se puede establecer, a priori, una actuación recetaría, serán, más bien, la intuición y capacidad comprensiva y observadora del educador las que orienten su intervención. Podemos señalar que nos hallamos ante una de las características señaladas ya por Kanner como fundamental: su deseo de inmutabilidad. Inmutabilidad que él ahorra las energías que debería empeñar en el esfuerzo adaptador a la nueva situación y se escabulle del temor y la angustia que el mismo le puede acarrear ante la presencia del cambio. Podemos incluir en este tipo de trastornos sensoriales la tendencia a conservar la uniformidad o lo que otros

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denominan deseo de inmutabilidad. No tolera la presencia o cambio de nuevas situaciones ambientales, todo esto causa angustia por resultarle un mundo extraño, agresivo, violador.

• -

Otros factores o síntomas: cerebrales orgánicas como infección

Síndromes

intracraneal, epilepsia, trauma cerebral, infecciones, trastornos endocrinos, metabólicos... Problemas en la ingestión de alimentos. Problemas de psicomotricidad. Su C.I. tiende de muchos casos hacia la normalidad, aunque por lo general su retraso es grave porque las trabas existentes en el autismo le impiden un aprendizaje adecuado.

Habilidades: cabe resaltar la gran inclinación que tienen para la música y el ritmo. 33

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Tienen

una

buena

memoria

topográfica.

Aprenden a utilizar mucho mejor los números que las palabras.

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8. TIPOS DE INTERVENCIÓN: La intervención propia del pedagogo, del educador, es la psicopedagógica. La función del educador, del pedagogo especializado, no es la de un analista, ha de tener muy presente que él es el instigador de reacciones afectivas y que su presencia, su postura y su decir crean constantemente nuevas situaciones mediante el establecimiento de una ligazón emocional entre el niño y él. 8.1. INTERVENCIÓN MEDICAMENTOSA:

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No resuelvan

existen

tratamientos el un

medicamentosos problema fármaco) del para

que

satisfactoriamente (nombre de

autismo. reducir

Únicamente, y solo en determinados casos, pueden utilizarse neurolépticos sintomatologías que entrañan peligro tanto pata el niño como para los otros. Son los casos en los que el niño golpea con fuerza y repetitivamente su cabeza contra objetos

contundentes, es agresivo con otros niños cuando uno menos se lo espera y lo hace produciendo daño real. En estos casos concretos, los neurolépticos disminuyen los niveles de ansiedad, de agresividad, de excitabilidad, y al mismo tiempo posibilitan un abordaje psicoterapéutico de los problemas subyacentes a tales sintomatologías. Algunos sistemática. Los neurolépticos suprimen la sintomatología a la que nos estamos refiriendo, pero al mismo tiempo desestructuran autores, y yo personalmente, no son

partidarios de que estos fármacos se usen de forma

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la configuración personológica peculiar que sustentaba tal sintomatología. Junto a esta posible intervención debe llevarse a cabo, una psicoterapia ya sea individual o colectiva, según los casos, que reestructure su configuración personológica, le ponga en contacto con su entorno y le proporcione elementos positivos para entrar en comunicación con los otros. En el caso de que estos fármacos se utilicen, se debe tener un profundo conocimiento de los mismos, del niño al que se le administran y realizar frecuentes controles sobre sus repercusiones e incidencia, para ello, se deberá contar con la inestimable colaboración del educador que es quien convive con él durante la mayor parte del día y que es quien puede observar la presencia o ausencia de determinados síntomas, así como la adquisición o mejora de comportamientos positivos. En los últimos años se viene utilizando también la vitamina B63 obteniéndose respuestas clínicas positivas en los niños con síntomas autistas:

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8.2. INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA: Aquí nos referimos a todas las terapias de orientación analítica que, aunque en muchos de los casos de autismo no pueden utilizarse de forma ortodoxa, si que muchos de los conceptos y recursos son perfectamente utilizables en la elaboración y reestructuración del yo autista. La acogida, la atención y observación, la ayuda para aceptar y elaborar sentimientos, la empatía, el manejo de las transferencias y contratransferencias son los pilares en los que el terapeuta se apoyará para reestructurar, recomponer, el mundo afectivo, caóticamente fragmentado, el autista, para conducir sus ansiedades, fantasías, miedos, tensiones,

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quebrantamientos

simbólicos,

amenazas

sentidas

como

aniquiladoras, a través del análisis y poder elaborarlas una vez revividas tras haberse ablandado las resistencias, las defensas del yo. El psicoterapeuta se encuentra en cada caso concreto con una desorientación incordiante y sugerente al mismo tiempo, la cual puede llegar a impacientarle y conducirle incluso al desespero, si no logra producirse movilización de ningún tipo, si no logra establecer algún tipo de comunicación, si por más que se dedique a observar no aprecia los hilos conductores del cuadro autista particular. Cabe también la posibilidad de que el psicoterapeuta se encuentre en muchas ocasiones con la sorpresa de las regresiones. La psicoterapia procura, en definitiva, ayudar al niño a responder al mundo -entorno de forma realista. Cualquier intervención del psicoterapeuta está

posibilitando o entorpeciendo su tarea terapéutica, de ahí, que

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sea necesaria en el terapeuta una seria preparación y un dominio perfecto de sí mismo. La psicoterapia procura poner en orden, la parte oculta del iceberg autístico interviniendo a nivel psíquico. La psicoterapia analítica es siempre necesaria.

No hay que descuidar el elemento familiar dentro de la intervención terapéutica. Los padres, hermanos, son quienes paralelamente deben acoger la psicoterapia como un recurso muy positivo para sí mismos y para la “normalización” del niño autista. Es cierto que dicha psicoterapia familiar se lleva a cabo en contadas ocasiones por la negativa de los mismos, porque no la consideran necesaria, porque el “enfermo” es el niño autista. 8.3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: Para tratar este tema nos vamos a centrar en la actuación del educador, y para ello me voy a centralizar en una entrevista realizada a Javier Blecua:

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“Mi trabajo se centra en el niño como sujeto que necesita ayuda. Hemos de apoyarnos en la parte sana que nos presentan y potenciarla al máximo. Educar al niño autista para que pueda ser para que logre su autonomía como individuo único y diferente a los

demás y por lo tanto con todo el bagaje personal que lo identifica. El protagonista del niño es pieza fundamental en mi trabajo diario. Mi esfuerzo se dirige a potenciar las posibilidades que me brinda su actuación. Dado que los autistas y psicóticos funcionan

fundamentalmente de modo sensual, es decir, a través de las sensaciones, parto de situaciones motrices, de vivencias que les ponen en contacto con su propio cuerpo y con el educador, después, vendrá la representación gráfica y, si se progresa lo suficiente, la representación verbal, pudiendo llegar a la abstracción.

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Para el niño autista y psicótico es necesario estructurar el espacio y el tiempo, darles significación. Cada niño dispone de un espacio donde estar, guardar o ejecutar una acción, de esta forma puede tener una identidad de algo propio, de algo suyo, de algo único. Lo mismo debe suceder con el tiempo, es preciso determinar unos horarios, unas actividades concretas que sirven de punto de referencia a estos niños tremendamente desestructurados, esto no quiere decir que hagamos rutinarias todas las actividades”. La observación es el mejor método. Los primeros contactos con el niño los realiza a través, fundamentalmente, de la relación corporal. Serán los pequeños detalles los que nos permitan penetrar en su existencia. Este contacto es muy primitivo y a la vez muy cargado afectivamente. Que es el educador, atendiendo a las necesidades del niño, el que hará una distinción progresiva de la comunicación, dirigiéndola hacia el objeto, el contacto y el alejamiento del propio educador mediante la introducción de diversos juegos.

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Nos habla de los cuidados corporales como vías de acceso para establecer lazos de unión y comunicación con el niño.

8.4. INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE LAS TERAPIAS DE CONDUCTA: Todas estas tratan de modificar la conducta bien sea reforzando, modelando, extinguiendo o reforzando conductas incompatibles. Intervenir en el niño autista mediante el

condicionamiento operante: seleccionar cuidadosamente una lista de palabras con las que prevemos podrá fácilmente familiarizarse.

1. En primer lugar la observación minuciosa de los
comportamientos verbales y visuales del niño.

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Categorizamos el repertorio verbal y visual teniendo en cuenta lo que sigue: a) El registro del repertorio verbal se lleva a cabo en intervalos de dos minutos y cuando él se fija en una actitud concreta o cuando juega. Y así durante cinco días.

b) El

registro

del

repertorio

visual,

de

las

respuestas de contacto visual del niño se lleva a cabo cada vez que le damos la instrucción. 2. A partir de la observación y el registro efectuados establecemos los niveles de base en el lenguaje y en el contacto visual. 3. El reforzamiento: a) De las respuestas verbales imitativas. b) De las respuestas verbales ante los objetosestímulo.

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c) De las respuestas verbales ante la formulación verbal y la presentación del objeto-estímulo correspondiente. d) Del contacto visual. 4. Establecido que el programa va a durar,

supuestamente cinco días, es preciso verificar el progreso o no progreso obtenido, la generalización o no de las respuestas verbales y visuales.

Desde algunos sectores ideológicos se han levantado críticas desmedidas a las distintas teorías sobre modificación de la conducta. Cada día se ve más necesaria la colaboración mutua de estas dos corrientes terapéuticas tan encontradas durante mucho tiempo porque: los peligros que pueden derivarse, son muchos, acentuados cuando no existe una adecuada y concienzuda preparación en uno u otro tipo de terapias. De cualquier forma, si que conviene anotar que la interrelación, la complementariedad y la mutua implicación de

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los diversos tipos de intervención es cada vez más importante y más necesaria.

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9. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN: Los objetivos educativos para con los niños autistas pueden sintetizarse como sigue: 1. Normalizar las conductas asociales. Es decir, potenciar al máximo los comportamientos sociales del niño, posibilitando enriquecedora, sociedad. 2. Lograr la adquisición de unas habilidades básicas, imprescindibles. 3. Ayudarle a conocerse. una convivencia e más igualitaria, en la participativa integrativa

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4. Ayudarle a comprender el máximo posible del mundo entorno. Estos objetivos Tirad los utilizó con Victor de L’ Aveyron procurando: Integrarlo en la vida social. Despertar su sensibilidad nerviosa. Ampliar el marco de sus ideas. Implantar el uso de la palabra.

-

Ejercitar todas sus potencialidades, adormecidas por la carencia de estimulación psicoafectiva.

No hay métodos, modelos o cronologías universales que se puedan aplicar y utilizar de forma indiscriminada con todos los niños que reúnan los comportamientos propios del “autista”. Cada uno es diferente y se encuentra en una fase evolutiva determinada, con una sintomatología más o menos importante, por lo que habrá que adaptarse a los ritmos personales del niño que se aborda.

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El educador, el terapeuta, han de tener en cuenta que en el caso de que se encuentren trabajando con dos o más niños autistas es muy frecuente la aparición de “celos” entre los niños, ya que todos ellos tratan de “poseer” a la persona del educador, su afecto, sus atenciones. El educador ha de mantener una coherencia en sus actuaciones. El hecho de darle al niño una imagen estable, coherente, reportará en él una mayor seguridad y la posibilidad de que establezca marcos referenciales que orienten y centren sus comportamientos. 10. PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN: El profesional de la educación que trabaja con niños con niños psicóticos o autistas, ha de manifestar una gran madurez en varios frentes. 1. Ha de poseer una buena preparación psicopedagógica. Ello quiere decir que su preparación profesional ha de tener muy en cuenta:

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a) Un conocimiento exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los niños como marco de referencia. b) Un conocimiento del de la personalidad autista. A y la comportamiento conocimiento niño este

contribuirá

indudablemente

máxima información sobre la configuración familiar y las notas más sobresalientes del entorno social en el que el niño se halla inmerso. c) Necesita conocer las teorías y técnicas psicodinámicas y conductistas. Aunque no tiene por qué ser un especialista si pensamos que un conocimiento básico de las aportaciones formuladas por estas dos grandes corrientes. Pensamos que el profesional de la educación no debe limitarse a una información por muy buena que sea, sino que debe adquirir una formación adecuada ya que se está jugando con la personalidad confusa, deficitaria de unos

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niños potencialmente recuperables para sí mismos y para la sociedad. d) Será muy interesante, por otra parte, el encuentro con otros profesionales que trabajen en el mismo campo para: Contrastar puntos de vista e información. Elaborar angustias y desasosiegos sensación de impotencia. Profundizar en técnicas y metodologías más incisivas y personalizantes. y la misma

11. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA: Los niños autistas tienen un repertorio muy limitado de conductas debido a las grandes dificultades que tienen para aprender. 11.1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

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1. Dificultades de atención. Desviación de la atención sobre lo que se pretende que aprendan: a) Apenas muestran capacidad para dirigir por sí mismos la atención. b) Muchos niños autistas muestran conductas inapropiadas en situaciones de aprendizaje. c) Superselectividad. Se trata de la dificultad para atender a aspectos del ambiente o tarea relevante. d) Dificultad en percibir contingencias. 2. Grandes dificultades para generalizar.

3. Cuando enseñamos algo a estos niños, en muchas ocasiones, parece como si aprendieran de forma “mecánica”, sin llegar a comprender la esencia o significado de lo que queramos que aprendan. 4. Poca resistencia para enfrentarse a las dificultades que se presentan en cualquier aprendizaje.

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Planificar el aprendizaje sin error, evita fracasos, ya sea con ayudas adecuadas y la planificación de la tarea en sí, evita que se produzcan problemas de este tipo. Controlar los fallos que van teniendo en las tareas y sus reacciones, nos ayudará a ir aumentando paulatinamente su capacidad de error y por lo tanto de frustración. 11.2. METODOLOGÍA: La metodología de la modificación de conducta, con el modelo del condicionamiento operante como esquema básico, es la más efectiva para la educación de los niños autistas.

-

Estímulo discriminativo: el objetivo que pretende conseguir la tarea tiene que ver con el diseño de los estímulos discriminativos.

-

Conducta: definir qué prevemos que puede hacer el niño y nuestra conducta con relación a la suya debe de estar planificada en la programación de la tarea.

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-

Refuerzo: La búsqueda de refuerzos posibles, para estos niños debe ser constante y exhaustiva. Si tenemos un potente refuerzo a nuestro alcance, tendremos la mitad de la tarea aprendida. Para los autistas, en la mayoría de los casos, el refuerzo social apenas tiene significado. Es así, que los refuerzos primarios (sensoriales y alimenticios) son los únicos realmente potentes en un principio. Con una adecuada asociación de forma clara, anticipatoria y repetitiva podemos conseguir que determinados refuerzos sociales muy simples, puedan llegar a tener valor de refuerzo por sí mismos. El orden de administración: programas de número fijo (se refuerza la conducta). Programas de intervalo fijo (se refuerza la conducta después de un tiempo determinado), número variable (se refuerza la conducta después de un tiempo variable), intervalo variable (se refuerza la conducta después de tiempos variables o incluso al azar, pero siempre el mismo). Los refuerzos sensoriales: música, ruidos, instrumentos musicales, luces, objetos con movimientos giratorios...,

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pueden unirse a una lista de refuerzos de los niños autistas con mucha efectividad. Los programas de fichas (intercambio de fichas por otros refuerzos). Ayudas: la retirada de la ayuda debe hacerse lo más rápidamente posible, en la primera sesión, si son extraestimulantes. Si son de índole intraestimular podemos hacerlo de forma mucho más lenta, de manera que apenas se note el “desvanecimiento”.

12. TÉCNICAS REEDUCATIVAS: 1. Musicoterapia: considerada ya por Platón como “arte educador por excelencia”; ayuda a manifestar al niño sus emociones, su mundo más íntimo, permitiendo al mismo tiempo una toma de conciencia y una modulación del mismo.

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No se trata en ningún momento de que el niño autista vaya a aprender música. Se pretende a través de la música favorecer sus asociaciones, ayudarle a salir de sí mismo y afrontar la realidad, trabajar sus emociones, provocar la transferencia. Mediante la música podemos reconducir paulatinamente el mundo relacional y emocional del niño autista. Claro está que la musicoterapia será una de las formas de abordaje terapéutico, con la cual se combinarán otras muchas. La incidencia de la pieza musical estará en función de la receptividad del sujeto. Sólo el conocimiento profundo de cada niño puede darnos la pauta para saber con qué tipo de música vamos a trabajar. 2. Psicomotricidad: Defontaine (1978,I,2). “La psicomotricidad es comparable a una melodía en la que se reparten armoniosamente las notas anatómicas, neurofisiológicas, mecánicas y locomotrices. La psicomotricidad es la melodía del bienestar en la propia piel, tanto a nivel motor como psíquico”.

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La psicomotricidad es: Una terapia, ya que tiende a la reestructuración de la personalidad por la reeducación de los elementos deficitarios. Una educación readaptadora, es normalizadora... como la psicomotricidad considerada elemento

insustituible de una educación vivenciada, como una terapia relacional que pretende una reestructuración de las relaciones entre el niño y el adulto, entre el niño y el grupo, que potenciará los aprendizajes. El papel del educador es de suma trascendencia. Inspirados en las aportaciones rogerianas (tanto en cuanto en la relación psicomotriz se establece una relación de apoyo, de ayuda). Y

psicoanalíticas (cuyo objetivo es favorecer el acceso a una autonomía responsable). Es esencial en el educador, en el terapeuta, la empatía, la autenticidad, la coherencia, la disponibilidad... el llegar a hacerse uno con el niño.

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El terapeuta en psicomotricidad que trabaja con los niños autistas ha de poseer “un gran dominio de las situaciones simbólicas en las que se halla implicado, la conciencia del transfert del que él es objeto y el dominio de su propio contra-transfet y esto requiere una larga formación”. 3. Ludoterapia: podemos, mediante el juego, establecer vínculos relacionales con el niño y remover su caótico mundo interior, posibilitando al mismo tiempo el aprendizaje de nuevos comportamientos, de nuevos conceptos. Será necesario descubrir aquellas situaciones que propicien el juego y aquellas que lo imposibiliten. Cabe apuntar que la seguridad es la condición que más facilita el juego. El juego es un buen elemento educativo y terapéutico. Juegos que introducimos en sesiones de psicoterapia, de psicomotricidad. Pero hay que tener en cuenta que en el niño autista se da un desinterés por los objetos.

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El educador debe conseguir que el niño autista acepte ser tocado por el adulto, por el “juego”, después que conceda interés a lo que se hace ante su vista, y por último que él mismo entre en el juego. El juego se efectúa al comienzo de manera pasiva, para culminar en una participación activa. Tengamos también en cuenta que su juego se reduce a acciones estereotipadas, es la mayor parte de las veces incapaz de simbolizar, de llevar a cabo un juego simbólico. Con el juego tratamos que puedan vivenciar sus emociones, sus sentimientos, sus comportamientos, su relación con los objetos y personas.

4. Dibujo: desde el garabato más incoherente y desarticulados hasta los dibujos más sofisticados y perfeccionistas, nos encontramos con un material valioso en el que las personas nos expresamos, nos “decimos”, manifestamos a través de él nuestro mundo más íntimo, nuestras fantasías, deseos conscientes e inconscientes, nuestro mundo emotivo-afectivo,

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nuestra propia visión y comprensión del mundo. Pero no solo nos decimos en él, sino que él nos ayuda a entrar en contacto con los otros. Es más, a través de él ponemos en juego nuestras potencialidades y él mismo actúa como elemento terapéutico y pedagógico. Muchas veces no se trata de interpretar el dibujo en sí mismo, sino lo que esta revelando del niño en su relación con el terapeuta. Es, pues, un medio más para facilitar el encuentro, la comunicación con el niño autista en nuestro caso. Cierto que tampoco se puede generalizar lo dicho, pero es evidente la atracción que siente el niño por el dibujo. En la mayoría de las ocasiones no hace falta proponerle dibujar, porque lo hace de forma espontánea. Pensamos que un campo muy importante a trabajar en los niños autistas es el perceptivo, por ser el que mayores problemas presentan. Bueno será el estimularles la percepción visual, auditiva, táctil, cinestésica, olfato y gusto.

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La ergoterapia o terapia ocupacional o por el trabajo, así como la acuoterapia, pueden ser elementos terapéuticos a introducir en el abordaje del autismo.

13. LA FAMILIA DEL NIÑO AUTISTA: Más que centrar la atención en el establecimiento de una tipología de los padres de niños autistas, nos preocuparemos de acentuar la inestimable colaboración que

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ellos

pueden

aportar

en

el

abordaje

psicoterapéutico,

psicopedagógico del hijo. El psicoterapeuta debe abordar el medio familiar ganándoles para la colaboración. Los padres llegan a grandes decepciones ya que se ven sumidos en el más inamovible derrotismo. Por ello es fácil que muchos padres se sientan decepcionados con el Centro de Educación Especial, con los educadores o psicoterapeutas... del mismo y todo ello por la ignorancia de la dura realidad, por las falsas expectativas creadas que tienden a aumentar la culpabilización en los padres por no conseguir con el niño lo que ellos esperaban. Ganarles para la cooperación es el objetivo. Para ello habrá que: a) Detener su ansioso peregrinaje. b) Ayudarles a sumir la realidad.

c) Elaborar

sus

angustias, los

los

problemas se sienten

relacionales. d) Desculpabilizarles: padres culpables cuando su hijo es diferente aunque a nivel consciente lo oculten muchas veces.

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Ganarles para la cooperación significa implicarles en la psicoterapia para ayudar al niño y para ayudarles a ellos a vivir de forma equilibrada, afrontando la realidad. Sus observaciones, datos y pistas son de inestimable valor. A las familias que se cierran en un ambiente patologizante que no ven más allá de “su caso”, de su problema, bueno será ponerles en contacto con otras familias que se encuentran en situaciones similares; para que contrasten y vean otros afrontamientos del problema. En las necesarias relaciones que han de establecerse entre los educadores, terapeutas y la familia ha de exponerse con claridad la situación en la que el niño se encuentra, los objetivos y medios que se van a poner en juego y las limitaciones de todo el proceso psicopedaterapeutico. A los educadores que ven herida su sensibilidad por la crítica que a menudo formulan los padres deben intentar que

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en ningún momento influyan en la consideración y la relación con el niño, es decir, que esta critica de los padres no afecte negativamente a las relaciones educador-educando. La familia en muchos de los casos está integrada por otros hermanos a los cuales habrá que ayudar psicológica y pedagógicamente para que afronten esta realidad, que en algunas familias les relega a ellos al olvido. Pedirles su colaboración, evitando que ésta llegue a ser obsesiva, hasta el punto de estar volcado totalmente en el otro olvidando su propia existencia y proyecto de desarrollo. El seno de la familia de un niño autista se verá sumido en las lógicas tensiones que surgen, ya no digamos cuando el nivel cultural, socioeconómico y relacional de los miembros de la misma es insuficiente. Es muy difícil la colaboración familiar en estas ocasiones y es habitual el continuado entorpecimiento de la labor de los educadores y terapeutas. Con las oportunas los orientaciones, pueden supervisión contribuir y

asesoramiento,

padres

muy

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positivamente a la realización de los planes en cada una de las áreas o aspectos del desarrollo. Esta colaboración e implicación de los padres será todavía más necesaria allá donde la carencia de profesionales especializados sea más notoria. Hay que tener muy en cuenta la situación evolutiva, el nivel de desarrollo del niño y en los que han de aparecer claramente establecidos unos objetivos a los que se tenderá de forma gradual y sin agobios, teniendo presente en todo momento que el desarrollo del niño será tórpido, lento y que en ocasiones, y en algunas de las áreas, no se percibirá movilización ni progreso alguno y también que una vez logrado un objetivo determinado puede producirse una regresión inesperada e inexplicable.

Cualquier circunstancia de la vida familiar puede ser aprovechadas para incidir en la recuperación del niño autista. Circunstancias recuperadoras, colaboración

psicopedagógica que no servirá de nada si no tiene como

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trasfondo un clima emocional, relacional y afectivo de los familiares lo suficientemente estable y rico. El medio familiar puede colaborar en el desarrollo de las nociones del esquema corporal, la estimulación de los sentidos: táctil, visual (color, forma, tamaño), auditiva, olfativa y gustativa; la coordinación estática y dinámica, la organización del espacio, del tiempo, la coordinación perceptivo-motriz. Así como la adquisición de hábitos de alimentación, aseo, vestido, etc. Adquisición del lenguaje hablado, sin olvidarse que responda a una elaboración interior.

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14. EL EMPLEO CON APOYO DE LAS PERSONAS CON AUTISMO: UN NUEVO RETO PARA LA REHABILITACIÓN SOCIO-LABORAL:

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14.1. EL AUTISMO Y EL TRABAJO: UNA NECESARIA ALIANZA: Se observan muy pocas investigaciones referidas a los adultos con autismo. La literatura disponible sobre los adultos autistas

encierra matices muy diferentes. De una parte, las familias sienten una honda preocupación por saber qué sucederá con sus hijos cuando se hagan mayores. Otras familias muestran un gran temor por la aparición de la adolescencia, porque sobre cuál será la reacción de su hijo/a ante los diversos cambios que operan en esta fase del desarrollo. En otros casos muestran temor ante una posible evolución del autismo hacia la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos. A ciertos padres les preocupa el posible deterioro que experimentará su hijo a medida que se vaya haciendo mayor y de la capacidad que éste pueda disponer para afrontar las dificultades propias de la edad adulta. Algunos trabajos resaltan los problemas de conducta y la agresividad que muestran los autistas en esta fase del desarrollo. Otras publicaciones informan de las

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habilidades especiales para la música, el arte, el cálculo, el trabajo, etc. La psicopatología del autismo y las características personales de los autistas sufren notables cambios a lo largo del desarrollo. Consideramos que es primordial para el diseño de los programas de inserción laboral conocer la evolución de estas personas a lo largo de su curso vital. Un examen de las variables analizadas por Howlin (1997) nos permite formular las siguientes valoraciones: a) El éxito de los programas de rehabilitación socio-laboral está en gran medida en función del desarrollo social y del lenguaje y de la comunicación. b) Disponer de unas aceptables habilidades

sociales, comunicativas o lingüísticas no es suficiente para garantizar un buen resultado en la integración socio-laboral a largo plazo. Es

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necesario

disponer

de

unas

adecuadas

destrezas en otras áreas. c) Las conductas extrañas o raras, la tendencia a la soledad, etc., son muy frecuentes en las personas autistas. Pero en el mundo del trabajo y en el entorno social se toleran mejor estos déficits cuando los autistas disponen algún talento o habilidad especial de carácter laboral. d) El desarrollo socio-profesional de los autistas es tanto más eficaz y completo cuanto más se vuelquen los esfuerzos en el desarrollo de aquellas áreas de actividad en la que se observa un mayor potencial. La inserción socio-laboral de los adultos autistas está muy condicionada por la forma clínica y la gravedad del trastorno.

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La mayoría de los déficits que caracterizan al autismo pueden tener ondas repercusiones en el trabajo. Veamos algunos ejemplos: 1. El comportamiento social: entre los principales rasgos sociales que caracterizan a los adultos autistas en el entorno laboral merecen destacarse los siguientes: falta de reciprocidad social e indiferencia desarrollar hacia sus interlocutores, aparentando una falta de interés por los demás; incapacidad para relaciones afectivas y para compartir con los demás emociones y experiencias; deficiente integración comunicativa, emocional y social; dificultad para hacer amigos y para hincar interacciones sociales; aislamiento y preferencia por la realización de actividades solitarias; algunos no logran aprender cómo y cuándo utilizar determinadas habilidades interpersonales, mostrando un comportamiento social inapropiado. 2. La comunicación y el lenguaje: la mayoría de los autistas tienen déficits en la comunicación y el lenguaje. Estas limitaciones abarcan desde la

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incapacidad para aprender el lenguaje verbal, a la acusada limitación que muestran ciertos autistas que fracasan a la hora de utilizar este lenguaje desde una perspectiva pragmática o cuando deben hacer uso social de este lenguaje. La mayor parte de los autistas tienen dificultad para formalizar conceptos abstractos lo que les induce a interpretar de forma errónea el sentido de las comunicaciones no verbales tales como la entonación de la voz, la expresión facial y las posturas corporales. El lenguaje de los autistas es a menudo literal y concreto. Algunos autistas tienen dificultades para participar en los naturales intercambios que se producen en cualquier conversación. Algunos autistas hablan demasiado y molestan a sus compañeros de trabajo y a sus supervisores al referirse de forma reiterativa y persistentemente sobre el mismo tema de conversación o haciendo sistemáticamente la misma pregunta. Las personas con autismo pueden sufrir las anomalías más características del habla y del lenguaje tales como trastornos: del ritmo, hablar demasiado deprisa o muy lentamente, ecolalia, repetir una palabra que fue oída, o la inversión pronominal.

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3. Percepción

sensorial:

algunos

autistas

se

dejan

fascinar por los estímulos específicos poco comunes tales como ciertos olores, texturas, objetos que ruedan, etc. Otros buscan ansiosamente objetos y actividades que satisfagan la estimulación que ellos desean. A veces muestran una extremada aversión por algunos estímulos, evitando ciertos ruidos, determinadas formas. En otros casos no reaccionan ante ruidos extremadamente molestos. Con frecuencia exhiben una gran variedad de conductas estereotipadas. Estas conductas autoestimulatorias y ritualistas o la preferencia de ciertos estímulos pueden dificultar el logro de una buena calidad del propio trabajo. Algunos responden de forma anómala a los cambios de temperatura. Algunos autistas se autolesionan con frecuencia mediante acciones tales como morderse bruscamente en la mano, darse golpes con la cabeza contra la pared, etc., sin aparentar muestras de dolor o de sufrimiento. En muchos casos estas conductas constituyen una seria amenaza para la conservación del puesto de trabajo.

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4. Otras

características:

el

autismo

aparece

con

frecuencia unido a otros trastornos psicopatológicos. Esta patología asociada no es esencial para la definición de trastorno autista. Las características que tienen especial repercusión en la integración laboral: a) La mayor parte de los autistas ofrecen una gran resistencia a los cambios de rutina. Algunos responden de forma violenta y agresiva ante las modificaciones que se producen. b) La mayor parte de los autistas poseen unas habilidades viso-motoras que sobrepasan las que corresponderían a su inteligencia general y a sus habilidades verbales. c) El retraso mental afecta aproximadamente a las tres cuartas partes de los autistas. La presencia del retraso mental no puede considerarse como un mero epifenómeno. El hecho de que la mayor parte de los autistas sean también retrasados mentales obliga a una duplicación de

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esfuerzos a la hora de preparar y formar a estas personas para su inserción en el mundo laboral. De una parte la formación y el entrenamiento deben ir dirigidos no solo a la superación de las carencias propias de los autistas sino también a la recuperación de las habilidades cognitivas y sociales propias del retraso mental. d) Los problemas de conducta: podemos decir que tienen un conjunto de conductas problemáticas que frecuentemente muestran las personas con autismo. abusos Por ejemplo: las la agresión, la la destrucción, los hábitos verbales ruidosos, los verbales, autolesiones, desobediencia, la conducta oposicionista, la hiperactividad, etc. Es difícil que un autista presente todas estas alteraciones. La mayor parte de estas conductas incrementan cuando el autista está desocupado.

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e) Algunos autistas tienen ciertas habilidades de funcionamiento cognitivo y manual, que son muy superiores a las que cabría esperar por su nivel de desarrollo. f) Comportamientos ritualistas y compulsivos.

g) Grave deterioro cognitivo en parte debido al trastorno autista, y en parte, motivado por la frecuente asociación entre el retraso mental y el autismo. Los autistas sufren un grave deterioro de la atención. La falta de una teoría de la mente puede operar como un agente modulador de las dificultades encontradas en el mundo laboral, particularmente en las relaciones interpersonales y en la expresión y comprensión de emociones. La actividad laboral se convierte en un medio eficaz no solo para afianzamiento de la persona con autismo como un ser beneficioso para la sociedad sino también como un ingrediente importante de la rehabilitación clínica del autismo.

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14.2.

BREVE

RECUERDO

DEL

PROCESO DE LOS

DE

LA

INTEGRACIÓN APOYO:

SOCIO-LABORAL

ADULTOS

AUTISTAS. DEL EMPLEO PROTEGIDO AL EMPLEO CON

14.2.1. Ambientes segregados y empleo protegido: Durante la década de los 70, adquirieron un gran auge las instituciones especializadas en el tratamiento de los autistas, tales como centros de actividad de día, los centros prevocacionales, los talleres protegidos, etc. Estos centros supusieron una mejora significativa en lo que se refiere a la educación y mejora de las habilidades recreativas, adaptativas y vocacionales. Con el tiempo, estas instituciones resultaron ser una alternativa a los propios hogares y a los centros de día. La filosofía de la mayor parte de los centros fue que las personas con discapacidades no podían asumir aún las responsabilidades puesto de trabajo. inherentes al empleo competitivo y necesitaban un entrenamiento adicional antes de acceder a un

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La realidad última de los centros de formación vocacional resultó ser que la mayoría de los trabajadores autistas no mejoraba en su trabajo a través de una escala de promoción natural, de tal modo que continuaban durante años realizando sistemáticamente las mismas actividades. La mayoría de los centros de trabajo protegidos resultaron una especie de carrera profesional muerta para un numeroso grupo de autistas y de otras personas con otras discapacidades. En los centros de esta naturaleza, las personas discapacitadas no recibían ningún tipo de educación especializada, obtenían una baja productividad laboral y manifestaban una gran variedad de conductas desadaptativas. 14.2.2. Integración social y el empleo con apoyo: El empleo con apoyo es un trabajo remunerado, y para su realización estos trabajadores reciben una serie de apoyos tales como entrenamiento, supervisión, etc. lo que les permite realizar determinados trabajos con una calidad idéntica a las

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personas normalmente capacitadas. El empleo con apoyo ofrece a las personas con minusvalía la oportunidad y el medio de encontrar empleo, realizar un trabajo remunerado y mantener ese empleo, gracias a la ayuda y soporte del preparador laboral y del staff de la institución. A mediados de los 80, los adultos con autismo han participado en determinadas experiencias laborales dentro del marco del empleo con apoyo, sobre todo en los Estados Unidos, con resultados alentadores. 14.3. EL EMPLEO CON APOYO PARA PERSONAS CON AUTISMO: La última década ha conocido un avance sin

precedentes en la formación vocacional y profesional de personas con autismo. La razón de este espectacular progreso se fundamenta en que los autistas, a pesar de sufrir un trastorno grave caracterizado por la presencia de multitud de síntomas psicopatológicos, afortunadamente, no muestran un notorio retraso vocacional.

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Las personas autistas pueden desarrollar muy diversas actividades con el apoyo necesario e incluso los autistas más discapacitados son capaces de realizar una gran variedad de trabajos, si se les proporciona ese soporte. Un progresivo número de personas con autismo está trabajando en muy diversos oficios. Esto ha permitido que los jóvenes y adultos con autismo hayan comenzado a abandonar los empleos protegidos y segregados y comiencen a integrarse en la comunidad a través del empelo con apoyo. Las razones de este progreso tan favorable hay que buscarlas en los avances conseguidos por los programas de formación, a las terapias de conducta y a la ampliación que experimentaron los programas de empleo con apoyo.

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15. CONCLUSIÓN: El autismo está dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el cual es un tema muy interesante para sumergirse dentro. A la hora de estudiar un caso de autismo es muy importante contar con la mayor información posible, investigando sobre el tema, profundizando en libros, en internet, en asociaciones, etc. En este libro se ve reflejado los puntos claves a tener en cuenta a la hora de trabajar con un niño/a autista, desde niño/a a adulto. Para finalizar, me gustaria destacar el papel

fundamental que deben tener profesorado y familia, debiendo unir sus manos para conseguir un mismo objetivo, una mayor calidad tanto en la vida como en la educación.

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16. BIBLIOGRAFÍA: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: - GARANTO ALÓS, JESÚS: “El autismo. Aproximación nosográfico-descriptiva Herder. Barcelona. 1990. - V.V.A.A.: “Necesidades Educativas Especiales”. Aljibe. Archidona (Málaga). 1991. y apuntes psicopedagógicos”.

- VERDUGO ALONSO,
discapacidad.

MIGUEL Á.:

”Personas con y

Perspectivas

psicopedagógicas

rehabilitadoras. Siglo veintiuno. Madrid. 1995. - DSM IV. MANUAL DIÁGNOSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES. REFERENCIAS WED: - www.autismo.com - www.autismo.org - www.psicopedagogia.com

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