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TSD-Fundamentos y Métodos de La Didáctica de Las Matemáticas PDF
TSD-Fundamentos y Métodos de La Didáctica de Las Matemáticas PDF
Universidad de Burdeos I
Traducción:
Índice:
RESUMEN
Este texto es la primera parte de un estudio que trata de presentar los fundamentos y
métodos de la didáctica de las matemáticas.
Se trata de reunir un cierto número de conceptos introducidos desde hace ya algunos
años, y de organizarlos de manera que aparezcan como los elementos de una teoría.
El método de exposición elegido es bastante lento pues hace depender la
introducción de cada concepto nuevo de tres problemáticas distintas.
La primera es la de la pertinencia. Se trata en primer lugar de describir un cierto tipo
de relaciones humanas de tal modo que los conceptos de didáctica aparezcan como
medios útiles para esta descripción. Los ejemplos nuevos que la comunidad de
didácticos acumula desde hace diez años han permitido "mostrar" fenómenos de
didáctica: el envejecimiento, los efectos del contrato, ..., pero estas "observaciones"
aparecen o bien como excesivamente triviales, o como extrañas y singulares, si no se
articulan unas con otras de manera que proporcionen un verdadero método de análisis
de cualquier fenómeno de enseñanza.
Esta lectura surge de una segunda problemática, la de la exhaustividad. Se trata de
hacerlo de tal manera que todos los fenómenos pertinentes puedan ser tomados en
consideración.
La tercera problemática es la de la consistencia; es quizás la más nueva pues, si los
profesores, en el ejercicio de su profesión, utilizan los conceptos pertinentes que tienden
a permitir tratar todos los casos, no aseguran -ni tienen que asegurar- la carga de la
consistencia de estos conceptos.
El capítulo 1 ha esbozado los objetos de estudio de la Didáctica: la descripción y la
explicación de las actividades ligadas a la comunicación de los saberes y las
transformaciones, intencionales o no, de los protagonistas de esta comunicación, así
como las transformaciones del propio saber.
El capítulo 2 examina algunos fenómenos ligados a la actividad de la enseñanza
(efecto "Topaze", efecto "Jourdain", deslizamiento metadidáctico, uso abusivo de la
analogía, envejecimiento de las situaciones). Estos son los fenómenos que se producen
durante las actividades de enseñanza que determinan el campo a teorizar y no la
actividad misma.
El capitulo 3 estudia a continuación cómo reagrupar y jerarquizar la multitud de
condiciones a estudiar. Se trata en primer lugar de simplificar de manera suficiente las
primeras aproximaciones para, de una parte, aislar ciertas categorías de hechos
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 4
"La didáctica de las matemáticas" estudia las actividades didácticas, es decir, las
actividades que tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en lo que tienen de
específicas respecto de las matemáticas.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos, se refieren a los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también a los tipos de situaciones
puestas en juego para enseñarles y sobre todo los fenómenos a los cuales da lugar la
comunicación del saber. La producción o la mejora de los medios de enseñanza
encuentra en estos resultados más que objetivos o medios de evaluación, encuentra en
ella un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias,
incluso dispositivos y métodos.
CAPITULO 1
las actividades cognitivas del sujeto, así como el conocimiento que él utiliza y la forma
en que lo modifica.
• Una segunda hipótesis, más fuerte, consiste en decir que un primer estudio de las
situaciones (didácticas) debiera finalmente permitir derivar o modificar los conceptos
necesarios actualmente importados de otros campos científicos:
• ¿Existe una “variedad didáctica” de los conceptos de sentido, memoria, estructura,
decimal, etc, desconocida en lingüística, en psicología o en matemáticas?
• La enseñanza se concibe también como un proyecto social: que un alumno se
apropie de un saber constituido o en vías de constitución. Este punto de vista vuelve a
poner en el centro de las preocupaciones de la enseñanza los debates culturales y
políticos sobre el saber, pero tratándolos más bien como objetos de estudio que forman
parte de las situaciones que como preliminares filosóficos.
¿El aprendizaje no es esencialmente un acto individual? ¿Es necesario situarlo en un
contexto tan amplio para comprenderlo? ¿La enseñanza individual no es una especie de
condición óptima que sólo ciertas condiciones económicas impiden realizar?.
• Admitiendo incluso que algunos saberes sobre las situaciones de puesta en marcha,
de apropiación y de enseñanza de conocimientos, pueden jugar un cierto papel técnico,
como medio para la enseñanza, queda una cuestión importante: una vez que estos
saberes se han elevado al rango de objetos culturales, ¿no perturbarán profundamente la
comunicación e incluso quizás la construcción del saber?. Esto último está basado,
como hemos visto, en el rechazo y el olvido de las circunstancias que lo han provocado.
• ¿Por qué la posesión del saber, junto a una formación humanística, un poco de
sentido común y por supuesto a cualidades pedagógicas que ninguna enseñanza sabría
verdaderamente desarrollar, no sería suficiente para todos los profesores, con todos los
alumnos, como lo es para algunos?
Nos podemos preguntar en qué medida esta referencia al funcionamiento de la
investigación es realmente necesaria y pertinente para el estudio del aprendizaje y sobre
todo de la enseñanza. ¿Hasta qué punto hay una semejanza y en qué condiciones?.
Parece que para responder a estas cuestiones es indispensable una buena teoría
epistemológica acompañada de una buena ingeniería didáctica.
La didáctica estudia la comunicación de los saberes y tiende a teorizar su objeto de
estudio, pero no puede responder a este desafío más que con las siguientes condiciones:
- Poner en evidencia fenómenos específicos que parecen explicados por los
conceptos originales que propone,
- Indicar los métodos de pruebas específicas que utiliza para ello.
Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica de las matemáticas
pueda conocer de forma científica su objeto de estudio y permitir así acciones
controladas sobre la enseñanza.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 9
CAPITULO II
FENOMENOS DE DIDACTICA
comportamientos o en las respuestas del alumno, a pesar de que estén motivados por
causas y significaciones triviales.
Toda la comicidad de la escena está basada en el ridículo de esta sacralización
repetida de las actividades familiares en un discurso erudito.
Ejemplo: El alumno al que se le proponían manipulaciones un poco extrañas con
botes de yogures o cromos de colores oía que le decían: “acabas de descubrir un grupo
de Klein”.
• De forma menos llamativa, el deseo de insertar el conocimiento a través de
actividades familiares puede conducir al profesor a sustituir la problemática verdadera y
específica, por otra, por ejemplo metafórica o metonímica y que no da un sentido
correcto de la situación. A menudo las dos problemáticas están presentes, yuxtapuestas,
y el profesor intenta obtener el “mejor” compromiso.
• Ciertos métodos pedagógicos centrados en las preocupaciones del niño provocan
con frecuencia este efecto, pero la reforma de los años sesenta y el uso de las estructuras
matemáticas que proponía, han sido también evidentemente una poderosa iniciación a
este juego.
• Al mismo tiempo, la ideología estructuralista ofrecía una justificación
epistemológica. Se trata entonces de un doble efecto “Jourdain”: el primero, a nivel de
algunas relaciones del alumno con el profesor, el alumno trata un ejemplo y el maestro
ve en él su estructura. El segundo se refiere a las relaciones de los “didactas” o de los
matemáticos con el profesor. Los primeros aplican una justificación filosófica y
científica sobre la práctica del segundo y la sacralizan, el reconocimiento de la
estructura se convierte en actividad científica.
1
Cartas a una princesa de Alemania.
2
Círculos de Euler. Diagramas de Venn, “patatas” de Papy.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 11
frecuentes cuanto que las lecciones comprenden más interacciones entre el profesor y el
alumno: las lecciones que comprenden una exposición seguida de ejercicios o una
simple instrucción seguida de una situación de aprendizaje, que no exigen la
intervención del profesor, envejecen con mayor lentitud. Este efecto ha sido observado
directamente en la escuela Jules Michelet de Talence, en numerosos casos en los que los
maestros estaban empeñados en reproducir una lección determinada. Pero los esfuerzos
de renovación intentados por los enseñantes en los casos en los que son libres en su
trabajo, son también un índice seguro y fácilmente observable.
Este fenómeno, como los precedentes, puede ser observado a nivel de una clase pero
también en el conjunto del sistema educativo y entre otros participantes: los programas
y las instrucciones ministeriales (o los curricula en otros países) son casi el único medio
de hacer explícitas las exigencias didácticas del cuerpo social para con los profesores y
el medio de ponerse de acuerdo para el reparto de las tareas entre ellos.
Teniendo en cuenta la complejidad de los mecanismos que se deben controlar, estos
textos generalmente bastante cortos y que deben dejar abierto lo esencial de las
cuestiones pertinentes, resultan completamente inadecuados. Sus modificaciones
periódicas son insignificantes si se las compara entre ellas o se las compara con la
importancia que parecen concederles los profesores y la administración. Desde 1890 los
textos para la escuela primaria sólo ofrecen diferencias mínimas en lo esencial y no
difieren más que en matices.
Las modificaciones de los programas constituyen la proyección de los deseos de los
profesores de renovar las situaciones didácticas como respuesta al “envejecimiento” de
sus clases.
La enorme desproporción existente entre un compromiso personal con esta novedad
y la estabilidad sorprendente de las prácticas de enseñanza, es también un índice de las
restricciones que intervienen en la regularización del envejecimiento: el tiempo de
respuesta a toda modificación del sistema educativo es muy elevado y las retroacciones
muy débiles y aleatorias. La mejor garantía contra el desvío es una inercia importante.
Pero la actividad de enseñanza reclama por sí misma una entrega personal intensa del
profesor que no puede mantenerse si no se renueva. La reproducción exige por tanto una
cierta renovación que puede comprometer futuras reproducciones. Al no conocerse los
medios de equilibrio, el sistema tiende a renovarse por factores que no tienen mucha
influencia en el objeto principal de la enseñanza. Y así, las modificaciones del programa
obedecen a procesos semejantes a los de la moda con relación a la ropa.
La cuestión del envejecimiento y el efecto del tiempo didáctico3 plantea una cuestión
esencial para la didáctica: ¿qué es lo que se reproduce realmente durante una lección?
Un profesor que reproduce la misma historia, la misma sucesión de actividades y las
mismas declaraciones por su parte y por parte de los alumnos, ¿ha reproducido el
mismo hecho didáctico? Y, éste, ¿ha producido los mismos efectos desde el punto de
vista del sentido?4
No existe un medio simple para diferenciar una buena reproducción de una lección
-que dé en las mismas condiciones un desarrollo idéntico y también un mismo sentido a
los conocimientos adquiridos por el alumno- de una mala reproducción de esta lección -
3
Objeto de investigaciones de Y. Chevallard et A. Mercier.
4
Esta cuestión se estudia en el articulo “Didáctica de los decimales: la obsolescencia de las
situaciones. Ha sido tratada después por M. Artigue en su tesis sobre la reproductibilidad.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 13
que, en las mismas condiciones, da un desarrollo idéntico pero un sentido diferente a los
conocimientos adquiridos-. En el segundo caso, la semejanza del desarrollo se obtiene
por discretas pero repetidas intervenciones del profesor, que transforman toda la
situación sin afectar aparentemente a su “historia”.
Saber lo que se ha reproducido en una situación de enseñanza es justamente el objeto
de la didáctica, que no es resultado de observación sino de un análisis que se apoya en el
conocimiento de los fenómenos que definen lo que dejan invariante.
CAPITULO III
5
En el sentido de que desaparece de ella la intención de enseñar. (Es siempre específica del
saber). Una situación pedagógica no específica de un saber no se llamará a-didáctica sino
solamente no didáctica.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 15
didáctica, tanto para el maestro como para el alumno, es una especie de ideal hacia el
que se trata de converger: el enseñante debe sin cesar ayudar al alumno a despojar en
cuanto sea posible la situación de todos los artificios didácticos para dejarle el
conocimiento personal y objetivo.
El contrato didáctico es la regla de juego y la estrategia de la situación didáctica. Es
el medio que tiene el maestro de ponerla en escena. Pero la evolución de la situación
modifica el contrato, que permite entonces obtener situaciones nuevas. De igual forma,
el conocimiento es lo que se expresa por las reglas de la situación a-didáctica y por las
estrategias. La evolución de estas estrategias requiere producciones de conocimientos
que permiten a su vez la concepción de nuevas situaciones a-didácticas.
El contrato didáctico no es un contrato pedagógico general; depende estrechamente
de los conocimientos en juego.
En la didáctica moderna, la enseñanza es la devolución al alumno de una situación a-
didáctica correcta; el aprendizaje es una adaptación a esta situación. Veremos más
adelante que se pueden concebir estas situaciones como juegos formales y que esta
concepción favorece la comprensión y el dominio de las situaciones de enseñanza.
finalmente esto no es más que un método de presentación de los saberes que favorece su
memorización.
El hecho más evidente en la utilización de este método es el siguiente: sólo los
prosélitos del método son capaces de hacerlo funcionar con éxito. Cualquier utilización
“servil” de los materiales de Dienes conduce a decepciones y a fracasos.
El análisis en términos de contrato didáctico puede proponer una explicación de este
hecho.
El método didáctico de Dienes, apoyándose en el “proceso psicodinámico” no deja
explícitamente al maestro otro papel que el de la elección de los materiales, la
presentación de las fichas, los estímulos usuales... El método debe obrar en virtud de un
proceso interno del sujeto ineluctable una vez que las condiciones de entrada han sido
satisfechas: presentación repetida de juegos estructurados, petición de
esquematización..., etc. De esta forma este método libera al maestro de la
responsabilidad técnica de obtener él mismo el aprendizaje esperado. Puede presentar
sus ejercicios, esperar, ... proporcionar eventualmente las respuestas acompañadas de
una pequeña explicación, enviar a la ficha siguiente, organizar el juego
correspondiente... pero el contrato de enseñanza no le liga más a la evolución del
comportamiento cognitivo que se supone está a cargo del “juego”. Por el contrario, debe
dejar al alumno pensar por sí mismo. Ahora bien, los juegos de Dienes no resultan
satisfactorios con frecuencia porque postulan que las reglas que se proponen al alumno -
para jugar- son las mismas que las que es necesario enseñarle. ¡La estructura del juego y
la que “es” el saber son idénticas! La comprensión de la regla, condición para actuar,
exige previamente, por parte del alumno, el conocimiento que se pretende enseñarle.
Por tanto, si el maestro enseñara primero la regla, el juego se trasformaría en un
ejercicio. Para evitar esto, intenta hacer adivinar la regla -actividad que no está teorizada
en el proceso psicomatemático-.
Pero la insuficiencia teórica y práctica de los juegos de Dienes no explica sólo que
los fracasos sean observados menos frecuentemente en los prosélitos del método que en
los usuarios conscientes pero no comprometidos. Un profesor que tiene confianza en el
proceso psico-dinámico se contenta con proponer al alumno las fichas y los juegos y
espera que el efecto anunciado, la generalización o la correcta formalización, se
produzca. Se produce mal a causa de la ruptura de la negociación ligada a una
disminución de la presión que ejerce el maestro.
El contrato de enseñanza puede subsistir si el maestro se preocupa de los resultados
cuantitativos del alumno, pero la articulación de los conocimientos y su génesis siguen
siendo ignorados. Por el contrario la acción “militante” de un profesor decidido a
mostrar que el método es eficaz le conduce a restaurar este debate. La insuficiencia de
las situaciones a-didácticas propuestas en lo que concierne a la justificación y a la
significación de los conocimientos deseados no impide al discurso del maestro darles un
sentido y un lugar suficiente para un aprendizaje, pero esto provoca en ciertos casos el
error a nivel de contrato.
Es cierto, sin embargo, que si las situaciones fueran matemáticamente incorrectas
ninguna “devolución” permitiría a los juegos de Dienes producir el conocimiento
anunciado. El problema queda abierto para las “buenas” situaciones. En todos los casos,
los métodos de enseñanza de Dienes permitirían obtener resultados, pero por razones
distintas de las que se exponían en la teoría que les acompañaba.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 21
Este análisis muestra la utilización que puede hacerse de la noción de contrato para
intentar explicar un fenómeno de didáctica ligado a la epistemología de los profesores.
Problema importante: todo método o situación supuesta eficaz mediante cualquier “ley
psicológica” o “didáctica” que libera al profesor de la negociación didáctica ¿produciría
el mismo resultado?
Cuanto más seguro estuviera el profesor de su éxito, gracias a resultados
independientes de su compromiso personal, ¡mayor sería su fracaso...!. Llamamos
efecto Dienes a este fenómeno que muestra la necesidad de integrar las relaciones
maestro-alumno en toda teoría didáctica. Y esta conclusión remite a una cuestión más
difícil: ¿existe una alternativa a la epistemología de los profesores?
tipo heurístico- que se dan y se reciben- resultando sugerencias inciertas para el uno,
mientras que para el otro las indicaciones son comparables a los algoritmos o a los
teoremas de matemáticas. Con este Arte de resolver problemas, en el que lo esencial
está fundamentado en la introspección, el maestro quisiera enseñar a su alumno a
buscar; el alumno sin embargo espera algoritmos.
Pero lo que el maestro quisiera presentar al alumno como ocasiones de investigación
típicas no es más que una colección de objetos culturales, de problemas cuyas
soluciones son conocidas y catalogadas por la heurística. El alumno debe por lo tanto
recibirla como saber. En este sentido, como Glaeser señala, “la heurística no puede
enseñarse porque su materia es la parte imprevisible y creativa de toda investigación de
un problema. No se puede dar más que un entrenamiento a la heurística que acostumbre
al alumno a las situaciones de investigación”.
¡Pero entonces el proceso queda bloqueado! El profesor no debería, por ejemplo,
invitar al alumno a hacer uso de las etapas del pensamiento catalogadas por Polya6 y que
él mismo reconoce haber utilizado en sus éxitos matemáticos.
¡Sin embargo, no existe gran peligro en dar en algunas ocasiones informaciones o
consejos...! “Dibujad una figura, introducid la notación apropiada, ¿cuál es la
incógnita?, ¿conocéis algún problema que se relacione con éste?, enunciadlo de forma
distinta, recordad las definiciones...” (Polya, comentarios). Por el contrario, se trata de
costumbres que hay que adquirir.
“Para resolver un problema, debéis sucesivamente: comprender el problema...”
(Polya7). El contrato se desliza; ahora la búsqueda de las informaciones o de las
sugerencias laterales se convierte en un medio didáctico reconocido, que puede ser
exigido a un alumno que pretende buscar y del que se pone en duda la actividad real.
Mientras que el maestro debe por su parte clarificar estos medios, clasificarlos,
identificarlos, definirlos, responder de su eficacia. En consecuencia elegirá los
problemas que permitan ilustrarlos mejor, aplicarlos, hacerlos funcionar a título de
ejemplo. Pero no puede restringir los problemas de matemáticas a aquellos en los que la
aplicación casi automática de un procedimiento anunciado anteriormente da la solución.
El alumno busca entonces cuál es la sugerencia de procedimiento lógico que es la
correcta. El bucle está cerrado, las “heurísticas” se han sustituido se han colocado al
lado de los teoremas y de las teorías entre los medios entre los que se debe elegir para
resolver un problema, pero el problema sigue y el contrato didáctico también.
¿Por qué no buscar heurísticas de segundo orden?
Esta vía, inicia un tipo de deslizamiento (heurístico) recurrente, comparable al
deslizamiento metacognitivo. También es posible identificar un deslizamiento
metamatemático que consiste en sustituir un problema matemático por un debate sobre
la lógica de su solución y en atribuirle todas las causas de los errores.
El proceso que acabamos de describir es una tendencia que resulta naturalmente de
las necesidades del contrato didáctico. Es fácil muchas veces, encontrar ejemplos de ello
en la historia de la enseñanza. También está claro que no hay nada de inevitable: las
reticencias y después las resistencias se hacen cada vez más fuertes a medida que el
deslizamiento se hace importante. Parece que, como para el deslizamiento
metacognitivo, la única fuerza antagonista sea la vigilancia epistemológica.
6
Cf. Polya. “Cómo plantear y resolver problemas”.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 23
CAPITULO IV
Así pues cuanto más cede el profesor a las exigencias del alumno y desvela lo que
desea, más dice precisamente al alumno lo que éste debe hacer, más se arriesga a perder
las posibilidades de obtener y constatar objetivamente el aprendizaje al que en realidad
debe apuntar.
Esta es la primera paradoja: no es completamente una contradicción, pero el saber y
el proyecto de enseñar van a progresar enmascarados.
Este contrato didáctico coloca al profesor en una situación paradójica: todo lo que
pretende para hacer que el alumno produzca los comportamientos que espera, tiende a
privar a éste de las condiciones necesarias para la comprensión y el aprendizaje de la
noción buscada: si el maestro dice lo que el alumno quiere, éste no puede ya obtenerlo.
Pero también está el alumno ante una situación paradójica: si acepta que, según el
contrato, el maestro le enseñe los resultados, no los establece él mismo y por lo tanto no
aprende matemáticas, no se las apropia. Si, por el contrario, rechaza toda información
del maestro, entonces la relación didáctica se rompe. Aprender, implica para él, aceptar
la relación didáctica, pero considerada como provisional, y se esfuerza por rechazarla.
Veremos más tarde de qué forma.
colocarlas en el corazón de una problemática que confiere a las respuestas a las que
estas cuestiones nos llevan un estatuto de saber más o menos importante, relacionarlas
con otras cuestiones y otros saberes, constituye finalmente la esencia de la actividad
científica. Este trabajo cultural e histórico difiere totalmente de lo que parecía deber
dejarse a cargo del alumno y es responsabilidad del profesor. No es pues el resultado de
una adaptación del alumno.
En cierta manera, la adaptación contradice la idea de creación de un saber nuevo.
Inversamente, el saber es casi un reconocimiento cultural de que el conocimiento
directo es impotente para resolver naturalmente algunas situaciones (por adaptación).
ii) Destrucción de su causa
Las situaciones que permiten la adaptación del alumno son con frecuencia, por
naturaleza, repetitivas: el alumno debe poder hacer vanas tentativas, implicarse en la
situación mediante sus representaciones, sacar consecuencias de sus fracasos o de sus
éxitos más o menos fortuitos...
La incertidumbre en que está inmerso es a la vez fuente de angustia y de placer. La
reducción de esta incertidumbre es el fin de la actividad intelectual y su motor. Pero
conocer antes la solución, es decir, haber transformado respuestas satisfactorias, pero
locales, en métodos que den la respuesta en todos los casos, destruye el carácter dudoso
de la situación, que se encuentra entonces vacía de interés. Así el conocimiento priva al
alumno del placer de buscar y encontrar una solución “local”. La adaptación -por el
conocimiento- coincide pues con la renuncia a una incertidumbre en suma agradable. La
adaptación del alumno tiende a destruir la motivación que la produce, así como a quitar
significación a la situación que la provoca.
Debería pues detenerse pronto y, en último caso, no producirse desde el momento en
que un proceso se hace necesario.
La simple imagen de una adaptación a perturbaciones externas no es satisfactoria
para representar el fenómeno del aprendizaje. No deja lugar a dos elementos esenciales
para mantener el proceso:
- Por una parte, la creación de una motivación intrínseca que vuelve a lanzar al
alumno a la búsqueda de otra “ocasión” de adaptarse, sin la tentativa de adaptar el
medio a sí mismo.
- Por otra parte, la adaptación interna del sujeto sin perturbaciones exteriores y sin
“actividad” real (como por ejemplo la resolución de las contradicciones internas del
sujeto que nacen de la asimilación de esquemas nuevos de los que habla Piaget).
Ciertamente, hay numerosos trabajos que han mostrado el importante papel que juega
el medio familiar, social y cultural en las diferencias de comportamiento y de éxito
escolar.
Es probable que el niño pueda aprender muchas cosas en la medida en que la
actividad matemática de los miembros de su familia se traduzca en debates y en
cuestiones que pueden serle accesibles; retendrá de ello en particular, métodos,
exigencias, costumbres y un situar las dificultades; es decir informaciones de naturaleza
epistemológica. Pero cuando se diseñe un proyecto de aprendizaje personal de un
determinado saber, el niño se convertirá en alumno y el sistema fundamental volverá a
aparecer: uno será enseñante, el otro enseñado y sea espontáneo o institucional, el
maestro no puede escapar de la devolución del saber.
Este saber cuyo texto existe ya, no es una producción directa del maestro, es un
objeto cultural, citado o recitado. Y su reproducción en el momento deseado, es por lo
tanto más comparable a una pieza de teatro que se vuelve a representar para el alumno y
después por el alumno, que a una aventura vivida personalmente. Si el alumno puede
vivir su aprendizaje, el maestro, es necesariamente un actor ya que sabe con
anticipación lo que quiere enseñar. No se trata de una metáfora: el profesor es realmente
un actor -con o sin texto- ocupado en hacer vivir una reproducción del saber a su
alumno.
Este enfoque responde en parte a la cuestión inicial, pero la transforma y la
fragmenta:
i) ¿Debe “hacer” el maestro las matemáticas que quiere enseñar, en el sentido en que
el actor debería experimentar los sentimientos que quiere hacer compartir al espectador?
ii) ¿Debe el profesor rehacer cada vez su texto alrededor de un esquema como en la
comedia del arte, o debe “obligarse” a un texto bien experimentado?
Sobre el último punto, Diderot ha formulado en un estudio célebre, la paradoja
inherente a la actividad del comediante:
Cuanto más experimente el actor las emociones que quiere presentar menos capaz es
de hacérselas experimentar al espectador, puesto que siendo “observador continuo de
los efectos que produce, el actor se convierte de alguna manera en espectador de los
espectadores, al mismo tiempo que lo es de sí mismo pudiendo así perfeccionar su
juego.”
Esta paradoja se extiende al caso del profesor. Si produce él mismo sus preguntas y
sus respuestas de matemáticas, priva al alumno de la posibilidad de hacerlo. Debe pues
dejar tiempo, dejar preguntas sin respuestas, utilizar las que el alumno le da e
interpretarlas en su propio caminar, dejándole cada vez una mayor responsabilidad...
Este esquema idílico puede llevarse a cabo, en tanto en cuanto el profesor fabrica un
nuevo saber, pero si el saber está determinado con anticipación, esa “libertad” no es más
que un juego de actor y se invita al alumno a ser otro actor, limitado a un texto o por lo
menos a un esquema que se supone debe ignorar. Algunos esquemas pedagógicos
postulan la necesidad de que el maestro ignore él mismo el saber que se construye
(transmite) de forma que sea más capaz de efectuar de manera convincente el paso de la
ignorancia al saber. La existencia de estos esquemas es la prueba de la pertinencia de
nuestro análisis. Es fácil probar su carácter “ilusorio” (lo que no significa que todas las
empresas de este tipo fracasen, sino que sólo triunfan bajo otras condiciones).
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 30
CAPITULO V
8
Cf. “Ingeniería y didáctica”
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 32
Las decisiones y las acciones durante el juego no están reglamentadas más que por el
placer que el jugador experimenta cumpliéndolas, que experimenta con sus efectos.
Pero la decisión de entregarse al juego no tiene ningún fin. Volveremos después sobre
esta noción de gratuidad.
Junto a este primer sentido encontramos otros cuatro más:
ii) El juego es “la organización de esta actividad bajo un sistema de reglas que
definen el éxito y el fracaso, una ganancia y una pérdida". (Lalande) [Def.2]. Es el
“game”.
iii) Es también, y utilizaremos con frecuencia la palabra en este sentido, “lo que sirve
para jugar, esto es, los instrumentos del juego”, y, eventualmente, uno de los estados del
juego determinado por una reunión particular de instrumentos del juego .[Def.3]
iv) Es a veces “la manera de jugar”, el “play”. En los casos en los que se trate de
procedimientos, preferiremos los término de “táctica” o de “estrategia”. [Def. 4]
v) Es, en fin, el conjunto de las posiciones entre las que el jugador puede elegir en un
estado dado de juego (en el sentido 2 -y por extensión, en mecánica por ejemplo, el
conjunto de las posiciones posibles y , por lo tanto, de los movimientos de un sistema,
de un órgano, de un mecanismo que se ha sometido a respetar ciertas exigencias
[Def.5].
FIG. 1
Las relaciones entre los diferentes sentidos aparecen en la figura [1]. Recordemos
que formalmente un “juego” de k personas (por ejemplo), es la estructura definida por:
1. Un conjunto X de “posiciones” distintas en las que puedan encontrarse los objetos
y las relaciones pertinentes.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 33
9
He utilizado estas definiciones en numerosas ocasiones, sobre todo en el estudio de las
estrategias de medidas con H. Ratsimba-Rajohn. Se puede encontrar en su tesis una
explicación más detallada con bastantes ejemplos interesantes, así como en la tesis de A.
Bessot y F. Richard.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 35
5.3.2. Diferencia
Se podría creer así que se ha justificado y explicado la separación fundamental que
opone el juego a la vida, o, más exactamente, el deseo a la realidad, permitiendo
situarlos uno respecto del otro:
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 36
El método apareció en los años setenta, en los trabajos que reagrupamos a continuación,
y fue mejorado de forma empírica. Este método se aproxima al preconizado por Crozier
y Friedberg (1977) para el estudio de los sistemas sociales y políticos:
“Si se pudiesen... descubrir estrategias suficientemente estables dentro de un
conjunto” (de personas) y si se pudiesen, por otra parte, descubrir los juegos, las reglas
del juego las reglamentaciones de estos juegos a partir de las cuales estas estrategias
pueden ser efectivamente consideradas como racionales, se tendría a la vez, la prueba
efectiva de que este conjunto puede ser considerado como un sistema y respuestas
precisas sobre su modo de gobierno”10.
Seria todavía ingenuo creer que la construcción de estos “sistemas de acción
concreta” que articulan los juegos de los actores presentes, según Crozier y Friedberg,
pudieran evitar la confrontación permanente con la realidad. Anticipar la pertinencia de
los elementos retenidos para explicar un fenómeno, lleva consigo un riesgo de
encerrarse en las categorías previas que se han aceptado como punto de partida porque
estaban de cuerdo con las ideas recibidas. Y solamente con un trabajo incesante de
análisis del significado de numerosas observaciones, naturales o provocadas, y de
exigencias metodológicas locales y globales, se pueden adjuntar las observaciones a las
hipótesis sobre los juegos respecto a los cuales son racionales y sobre el sistema
didáctico que contiene estos juegos.
CAPITULO VI
10
L’ acteur et le systeme, p. 216.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 38
razones. Por ejemplo, no permite definir el sentido de mensajes memorizados más que
como reformulación de mensajes anteriores. Y por otra parte, ¿por qué estos mensajes
serían memorizados?
(emisor) (receptor)
E R
rE rR
FIG. 2
Los aprendizajes “por aprehensión estadística donde los semantemas más
frecuentemente propuestos por el emisor se insertan poco a poco en el repertorio del
receptor modificándolo”..., imaginados por A. Moles (1967, p. 110), se inspiran en
hipótesis empiristas sensualistas, rechazadas desde hace tiempo. Esta interpretación
supone también que en todo mensaje que le sea dirigido, el alumno reconocerá lo que es
un saber nuevo que tiene que aprender... ¡qué transparencia!
El esquema de aprendizaje conductista (Fig. 3) responde a esta objeción proponiendo
un esquema de aprendizaje compuesto de dos subsistemas: el alumno que influye
(nosotros diremos que actúa sobre) el medio y el medio que “informa” o sanciona al
alumno.
(alumno) (medio)
A M
FIG. 3
El alumno, perturbado por la influencia del medio, intenta anular estas sanciones por
modificaciones del medio y/o por aprendizajes que le modifiquen a él. Naturalmente, el
enseñante es una parte del medio y puede incluso hasta sustituirlo. Este esquema supone
que el saber puede expresarse en forma de una lista de pares de estímulo-respuesta. Esta
tesis fue, en primer lugar, refutada por Chomsky-Miller a propósito del aprendizaje de
la lengua materna que se ha reconocido que no puede ser engendrada, en el mejor de los
casos, mas que por un autómata finito y por un modelo estímulo-respuesta. A pesar de
la objeción de Suppes (para todo autómata finito existe un modelo S.R. que le es
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 39
FIG. 4
Se desprende de esta definición que los dos tipos de juegos principales del maestro
son la devolución, que ya hemos presentado, y la institucionalización. En la devolución,
el maestro pone al alumno en situación a-didáctica o pseudo a-didáctica. En la
institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno, con el saber cultural o científico y con el proyecto
didáctico: da una “lectura” de estas actividades y les da un estatuto. Estos dos géneros
de negociación son distintos. Las discusiones que preceden han hecho presentir para el
primero los elementos de opción, sus jugadas y sus reglas, que permiten modelizarlo en
términos de juegos. El segundo, mucho más ligado al contrato didáctico, es objeto de
trabajos que se están realizando. Es preferible volver a ello después del estudio de la
situación a-didáctica.
11
Brousseau- Gabinski (1974) presenta de forma bastante completa esta cuestión y una
experiencia (Brousseau-Maysonnave) aporta una verificación experimental que consiste en
comparar la velocidad de aparición de cietos teoremas (en actos) entre alumnos de diez años
con las previsiones de un modelo estocástico de aprendizaje. El acuerdo es conveniente en el
caso de una situación simple (carrera hasta 7). Los niños son mucho más rápidos que lo que
prevé el modelo, cualesquiera que sean los valores de los parámetros considerados.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 40
• En oposición, se puede esperar que los efectos recíprocos del medio y del alumno
sean suficientes por ellos mismos, para provocar las adaptaciones y los aprendizajes que
se esperan (hablaremos entonces de situación de aprendizaje en sentido estricto). El
sistema educativo se limita entonces a elegir, organizar y mantener las relaciones que
aseguran la génesis del conocimiento del sujeto. Enviar continuamente al alumno a la
interrogación del medio no le deja ignorar durante mucho tiempo que el contrato
pedagógico está vacío de todo contenido didáctico.
• El caso general es evidentemente intermedio y conjuga un contrato didáctico y una
situación a-didáctica que puede ser también una situación de aprendizaje por
adaptación.
12
Estos números llevan todos al mismo tipo de hipótesis: [1] Acción, [2] Formulación, [3]Validación.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 44
13
G. Brousseau. Los obstáculos epistemológicos, tesis de Estado.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 45
como modelo local. No puede sin embargo ser extendido al aprendizaje de las
representaciones.
En sentido opuesto, los modos de aprendizaje el tipo estocástico, basados en la
repetición, no parecen apenas adaptados a los conocimientos complejos (de alto nivel
taxonómico). Las descripciones de la adquisición del lenguaje por niños (como las
propuestas por E. Alarcos Llorach14 ) ponen en evidencia que las producciones propias
del sujeto (como el lenguaje de los niños) aparecen espontáneamente, pero casi como
ejercicios, que ellos insertan en las relaciones con el medio y allí se ajustan
naturalmente o son corregidas por intervenciones bastante variadas. Las etapas de esta
adquisición no son comprensibles más que por el estudio global de las relaciones del
sujeto con su medio. Por ejemplo, el paso de la palabra-frase a la frase compuesta de
muchas palabras no es una simple concatenación.
Una discusión rigurosa del interés de distinguir las formas de adquisición específicas
de las diferentes formas de saber ya evocadas, se sale del marco de este texto.
Esencialmente, no existen contradicciones con los modelos epistemológicos que Piaget
asocia a su teoría de la equilibración, ni con las concepciones de Bachelard. Al
contrario, hemos demostrado en muchos estudios precisos que la clasificación de los
tipos de situaciones podía aclarar estas teorías y prolongarlas15 .
Es necesario insistir sobre el carácter “dialéctico” de estos procesos: las
concepciones anteriores de los alumnos y los problemas que el medio les propone,
conducen a nuevas concepciones y a nuevas preguntas cuyo sentido es
fundamentalmente local.
Uno de los principales argumentos en favor de los modos diferentes de evolución
para las diferentes formas de conocimiento es lo que ya hemos avanzado y que se apoya
en la historia de las matemáticas y en la epistemología: la evolución de los conceptos
protomatemáticos, la de los conceptos paramatemáticos y la de los conceptos ya
matematizados es diferente. Por el contrario, el estudio de la evolución del
conocimiento de los alumnos, a condición de que sea convenientemente apoyada por el
análisis de condiciones referentes a las situaciones, puede aportar una interesante
aclaración sobre procesos históricos y constituir una clase de epistemología
experimental. Es lo que hemos intentado mostrar en numerosos trabajos
experimentales16 .
14
En “langage” enciclopedia de la Pléiade.
15
G. Brousseau, Los obstáculos epistemológicos, tesis de Estado.
16
G. Brousseau, Problemas de didáctica de los decimales.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 48
bastar y el maestro deberá comunicar su deseo didáctico por medio de una situación de
validación.
La apertura, que representamos en una primera aproximación por una incertidumbre
en el sentido de la teoría de la información, es una de las condiciones más importantes
sacada aquí a la luz. La distinción entre la situación didáctica y la situación a-didáctica
permite concebir para el alumno, situaciones abiertas de enseñanza del pensamiento
matemático porque ya está “hecho”. La manipulación de esta apertura al nivel de una
clase entera es un problema técnico delicado, pero accesible: por ejemplo, hacer de
manera que la investigación de cada alumno no sea aplastada por el trabajo de otro, es
un problema didáctico (y no pedagógico).
Esta clave de lectura puede también servir para la concepción de situaciones
didácticas nuevas. Cada juego propuesto puede ser examinado y comparado con los que
ya se conocían. Es posible establecer problemas de ingeniería, clasificar los dispositivos
conocidos y reagrupar desde el punto de vista de esta modelización, las producciones
parecidas y prever otras nuevas. El problema esencial que sigue siendo del dominio
experimental es el de la importancia de la realización, o no, de las condiciones así
propuestas, como desprendiéndose lógica o sistemáticamente de las posibilidades del
modelo.
Las variables que aparecen así tienen razones teóricas de ser pertinentes y pueden ser
precisadas con cálculos económicos de complejidad o eficacia. Es inevitable la
confrontación con la contingencia o con la experiencia tal como es practicada en la
mayor parte de las investigaciones.
Desde este punto de vista, el modelo juega su papel desde hace diez años, por tanto
su eficacia está asegurada por un número de situaciones originales de enseñanza que no
dejan de producirse.
Cuando las propiedades de una situación capaz de justificar (o de provocar) la puesta
en práctica de un conocimiento específico se conocen mejor, es posible estudiar las
posibilidades que tiene la primera de hacer evolucionar a la segunda. Las variables
didácticas son las que influyen en el aprendizaje y de las que el profesor puede elegir su
valor [Ingeniería-Investigación sobre la enseñanza del cálculo numérico]. Numerosos
problemas de aprendizaje han sido estudiados con la ayuda de este modelo. (Ver un
apartado especial de la bibliografía.)
FIG. 5
Los diferentes casos son evidentes:
- medios de acción insuficientes. A debe describir a B la acción que debía efectuar y
a menudo también una parte del medio para que el mensaje sea inteligible.
- informaciones insuficientes para A pero medios suficientes, es B quien debe
describir el medio y A, descodificar la descripción y dirigir la observación.
- medios de acción e información insuficientes para A...
En el primer caso, por ejemplo para A, el sentido del mensaje (el contenido
informativo necesario para el juego) que envía a B, puede representarse por el paso (el
par) de las elecciones de acción que el juego ofrece a B según lo elegido por A.
En el segundo, es el paso de las opciones consideradas por A ante el aporte de
información de B a las que él mismo considera después.
El hecho de que B sea también un jugador puede tener una cierta importancia porque
disminuye la libertad de A y por lo tanto el sentido de su acción. Es necesario por
supuesto que coopere con A. El esquema no es diferente ya sea que los roles estén bien
identificados o indiferenciados (pero entonces un jugador puede no dejar al otro ninguna
elección que hacer, ninguna acción).
Los mensajes intercambiados están bajo el control de códigos lingüísticos formales o
gráficos, y por tanto los hacen funcionar.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 51
Lo que está en juego en la comunicación misma se expresa por las retroacciones que
ejercen los interlocutores, uno sobre el otro, para asegurar que se han comprendido. Sus
exigencias se refieren a la conformidad en el código (mínima para que el mensaje sea
inteligible), la ambigüedad, la redundancia, la falta de pertinencia (informaciones
superfluas) y la eficacia (los caracteres óptimos) del mensaje.
Combinando juiciosamente un medio (un juego en el sentido 4) y las condiciones
convenientes de intercambio del mensaje (referidas al canal por ejemplo), es posible
influir en el tipo y en el sentido de los mensajes obtenidos del jugador.
Es posible también hacer evolucionar el código mismo: pasar de una formulación en
lengua natural a un enunciado formal, o de metáforas a descripciones sistemáticas.
Estos resultados han sido obtenidos en varias investigaciones, pero es necesario
prever también sinsabores a causa de la enorme capacidad de invención semiológica de
los niños.
Este esquema de situaciones a-didácticas presenta un cierto interés para dar sentido o
para analizar el sentido de un mensaje, una fórmula. Tomemos un ejemplo
completamente teórico y un poco provocador: busquemos una organización social
(teórica) para hacer aparecer la emisión (por un niño de cinco o seis años para fijar las
ideas) de la formula “13 = 9 + 4” tomada como información (y no como aserción). Es
necesario que el emisor E de la fórmula se dirija a un destinatario D. Si D conoce la
significación de 13 y la de 9 + 4, el mensaje no puede aportarle más que información
sobre “=“ paradigma de un conjunto muy restringido: {=, ≡} El enunciado será más
informativo si el destinatario no conoce uno de los dos términos, por ejemplo si el
alumno describe convencionalmente un cálculo (9 es conocido, así como 4, el resultado
le su suma es 13).
Pero si se considera que el primer término es el mismo mensaje, éste debe ser emitido
por un emisor E1 para un destinatario D1 con el fin de informarle, por ejemplo, sobre el
estado de un stock. 9 + 4 es un mensaje emitido por E2 para D2 en otro código para
informarle sobre el estado de otro stock, o del mismo, entonces, el mensaje completo
informa a D1 que los dos mensajes, 13 y 9 + 4, designan el mismo objeto. No queda
más que encontrar un juego que haga plausible este funcionamiento de 6 personas (Fig.
6).
FIGURA 6
¿Por qué D tendría necesidad de saber si los dos mensajes, en “lengua 1” y en “lengua
2” designan o no el mismo objeto....?
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 52
17
Cf. La creatión d’ un code à l’école maternelle et l’enseignement de le géométrie.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 53
FIG. 7
18
I. Lakatos, Pruebas y refutaciones.
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 55
Los alumnos cooperan en la medida en que ellos llegan a compartir el mismo deseo
de alcanzar una verdad.
Deben recibir, a priori, con respeto, el punto de vista de su oponente y defender el
suyo sin falsa modestia, mientras no estén convencidos de lo contrario; pero si les
parece que están equivocados, deben aprender a cambiar inmediatamente de posición,
sin amor propio fuera de lugar y cualquiera que sea el precio social.
Estas situaciones muestran el anclaje profundo de la actividad matemática en el
pensamiento racional y la importancia educativa de lo que ponen en juego, que
sobrepasa e1 simple dominio del aprendizaje de conocimientos. En las situaciones
concretas que conciernen a este modelo, cuando son explotables, desaparece el carácter
un poco formal de esta “competición”. Las restricciones están presentes pero aparecen
de forma natural.
BIBLIOGRAFÍA