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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria

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la motivación intrínseca y se combinen, de manera sinérgica, aditiva y


complementaria. Por otro lado, parece que la forma evaluativa que mejor
favorece la creatividad es aquella que promueve una regulación
consciente de la misma, en función de unos criterios internos, propios y
conocidos para que, en última instancia, se de un tipo de comportamiento
autorregulado y orientado a unos fines u objetivos propios.
Por último, de acuerdo a la Teoría de la inversión (Sternberg y
Lubart, 1997) y a la autoeficacia creativa (Beghetto, 2010), se deben
generar expectativas de ganancia a través de las cuales los estudiantes se
inclinen en la realización de una conducta creativa, es decir, se deben
fomentar expectativas positivas del uso de la creatividad, en las que se
demuestre un comportamiento más eficaz o un rendimiento más efectivo
si se realiza de forma creativa a que si se realiza de forma no creativa.

3.4. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES CREATIVAS

El desarrollo de las habilidades creativas es esencial para convertir el


potencial creativo en desempeño o realización creativa. Es decir, si se
fomenta de forma deliberada, consciente y voluntaria las habilidades
creativas, se logrará que cada individuo convierta su potencial creativo en
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comportamiento creativo.
En este sentido, el desarrollo de las habilidades creativas debe ser
personal y voluntario, pero también debe ser estimulado por el contexto
educativo. Por este motivo, en primer lugar distinguimos entre el
desarrollo de las habilidades creativas mediante el conocimiento y
superación de las barreras que limitan el pensamiento creativo como un
modo de conocer los condicionantes internos y externos de la creatividad,
en relación a cómo se percibe, para desarrollarla en el ámbito educativo.
En segundo lugar, exponemos las experiencias y programas más
relevantes relacionados con el desarrollo de las habilidades creativas, con
el fin de describir ejemplos y experiencias que sirvan de modelo y puente
para desarrollar las habilidades creativas y por último, describimos las

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estrategias más relevantes para el desarrollo de las habilidades creativas,


con el fin de utilizarlas de forma específica en el contexto educativo.

3.4.1. Barreras que limitan el pensamiento creativo

Uno de los factores que ha sido estudiado para fomentar la expresión


del potencial creativo en el contexto educativo ha sido el de las barreras
del pensamiento creativo que han sido definidas como obstáculos o
bloqueos mentales generados tanto a nivel cultural o social como a nivel
emocional o mental que pueden impedir o dificultar el desarrollo de la
creatividad. Por lo que, dichas barreras se deberían conocer y superar
para descubrir el potencial creativo de cada individuo, fomentar la
expresión de dicho potencial y desarrollar las habilidades creativas.
Simberg (1971) junto con Osborn (1953) fueron los primeros en
identificar y analizar las barreras del pensamiento creativo clasificándolas
en tres tipos de bloqueos: perceptivos, culturales y emocionales. Simberg
recomienda superar dichos bloqueos, identificándolos y conociendo su
funcionamiento y los describe del siguiente modo:
a) Bloqueos perceptuales. Suponen no ver cuál es el problema o no
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ver qué es lo que anda mal, como: la difi cultad para aislar el
problema, la difi cultad debida a una limitación excesiva del
problema, la incapacidad de defi nir los términos del problema, la
incapacidad para usar todos los sentidos para la observación del
problema, la difi cultad de percibir relaciones remotas, la difi cultad
en no investigar lo obvio o la incapacidad de distinguir entre causa
y efecto.
b) Bloqueos culturales. Son aquellos que derivan de lo que se enseña
y se ha aprendido a aceptar como algo bueno o malo, como: el
deseo de adaptarse a una norma aceptada, el deseo de ser prácticos
y económicos, la tendencia a adoptar una actitud de todo o nada, el
tener demasiados o pocos conocimientos sobre algo, darle

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demasiada importancia a la competencia o cooperación, tener


demasiada fe en
las estadísticas o en la lógica, creer que no vale la pena fantasear,
creer que no es de buena educación ser muy curioso o dudar de
todo.
c) Bloqueos emocionales. Son aquellos que provienen de las propias
inseguridades del individuo, como: el temor a equivocarse o a hacer
el ridículo, aferrarse a la primera idea o solución que se nos ocurre,
la rigidez de pensamiento, la sobremotivación para triunfar
rápidamente, el deseo patológico de seguridad, el temor a los
superiores y la desconfi anza de los compañeros y subordinados, la
falta de impulso para llevar adelante un problema hasta
complementarlo y experimentarlo y la falta de voluntad para poner
en marcha una solución.
Las barreras generalmente pueden tener un origen interno o externo.
En este sentido, Recio (2005) ha descrito las barreras internas, como
barreras que la persona se autoimpone e incluye las barreras mentales y
emocionales, que serían similares a los bloqueos perceptuales y
emocionales descritos con anterioridad. Las barreras mentales, para este
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autor “son aquellas que nos impiden captar la esencia del problema, es
decir, percibirlo en todas sus dimensiones” (p. 36) y las barreras
emocionales “están relacionadas con nuestra actitud, carácter y
autoestima” (p. 37). Por otro lado, las barreras externas, se deben al
contexto en el que se desenvuelve el individuo (ej. programas educativos
muy saturados o políticas educativas muy rígidas), y se describen de
forma similar a los bloqueos culturales mencionados con anterioridad, ya
que son factores que se circunscriben en un contexto o en una cultura
determinada y condicionan el modo de comportarse de los individuos.
Lorna (1998) describe las barreras de la creatividad como obstáculos
que afectan a las habilidades creativas e innovadoras de los individuos.
Dicha autora, considera que el conocimiento, identificación y toma de
consciencia de las barreras que impiden la creatividad, permite evitarlas y

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aumentar el potencial creativo de los individuos. Con este fin, Lorna ha


creado el Inventario de las Barreras del Pensamiento Creativo y de la
Acción Innovadora. Esta autora ha incidido más en los aspectos internos
(mentales o emocionales) de las barreras, en cómo influyen en el
comportamiento y describe un tipo de barrera externa, relacionada con el
medio ambiente físico. Las barreras internas y externas que evalúa dicho
inventario son las siguientes:
a) Barreras relacionadas con el concepto de uno mismo. Examinan
los aspectos asociados con la autoestima, la confi anza y seguridad
en uno mismo, manejo del rechazo y la confrontación de ideas
distintas a las propias.
b) Barreras relacionadas con la necesidad de conformidad. Examinan
los aspectos asociados con la habilidad para desprenderse de los
modelos establecidos, para arriesgarse y expresar las propias ideas,
para examinar puntos de vista, prácticas y normas establecidas.
c) Barreras relacionadas con la capacidad de abstracción. Examinan
los aspectos asociados con las habilidades para abstraer, pensar y
refl exionar, ver las cosas de una manera global o imaginativa y
confi ar en la intuición.
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d) Barreras relacionadas con la habilidad para usar el análisis


sistemático. Examinan los aspectos asociados con el uso de la
mente para aplicar la lógica, el análisis consciente de la
información, pensar de una manera secuencial o lineal, organizar
las propias ideas, confi ar en los hechos y en los datos.
e) Barreras relacionadas con la ejecución de las tareas. Examinan
los aspectos asociados con un modo de trabajo individual y
persistente y con las actitudes hacia los demás y hacia los recursos
propios.
f) Barreras relacionadas con el medio ambiente físico. Examinan los
aspectos asociados con las preferencias del individuo en relación al

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medio físico que lo rodea, con las distracciones, con el uso del
espacio personal y con la necesidad de privacidad.
En esta línea, es muy importante relacionar el conocimiento de las
barreras con el desarrollo de la metacognición, ya que la metacognición
implica el conocimiento de los procesos y productos cognitivos
personales. Por lo que en este punto ambas habilidades pueden estar
relacionadas y se puede hacer un uso metacognitivo del conocimiento de
las barreras que impiden el pensamiento creativo para desarrollar ambas
habilidades, la creatividad y la metacognición.
Güell (2008) examina algunas de las barreras que limitan el
pensamiento creativo, centrándose más en el aspecto condicionante de las
barreras externas que son impuestas o modeladas por la educación, los
grupos, las instituciones educativas y la cultura. Como barreras internas
destaca las barreras psicológicas, tales como la tendencia natural a la
comodidad y la rutina o la baja autoestima (cognitivas y emocionales).
Concretamente, enumera las siguientes barreras:
a) Las barreras psicológicas relacionadas con la tendencia natural a la
comodidad o el hábito, los miedos sociales a equivocarse o a hacer
el ridículo, la baja autoestima, la comodidad y seguridad de los
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conocimientos establecidos y la tendencia al conformismo.


b) Las barreras educativas relacionadas con la dependencia a la
autoridad; la dependencia de las opiniones y decisiones de los
demás; el estilo preponderante de la enseñanza y el aprendizaje del
pensamiento reproductivo y repetitivo; el desconocimiento y la
falta de valoración de diferentes modos de pensar derivados de la
fantasía y la imaginación.
c) La barreras de los grupos como la impuesta por los líderes y
superiores o miembros de un grupo que no escuchan ni respetan las
ideas de los demás; o personas poco tolerantes ante las conductas,
opiniones, actitudes diferentes a las predominantes; la falta de
actitudes, procesos y normas que estimulen la iniciativa y la

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participación; la falta de entrenamiento general en procedimientos


y técnicas creativas.
d) Las barreras de los centros y organizaciones educativas como la
impuesta por la jerarquía de la autoridad; el liderazgo y la actitud
carismática no participativa; la burocracia y las normativas
excesivas
y rígidas; la falta de espíritu o cultura de autonomía e iniciativa; la
falta de apoyo a nuevas ideas y procedimientos.
e) Las barreras culturales relacionadas con una cultura paternalista;
la pasividad y la falta de acción participativa e innovadora; el
entender el arte y la creación como habilidades de unos pocos
genios; la ausencia de espacios socioculturales para la
experimentación y la creatividad.
Las barreras externas provenientes del sistema educativo y las normas
sociales dominantes, pueden promover una reducción de la capacidad
imaginativa y favorece el conformismo y las actitudes dogmáticas, lo que
provoca que se inhiba el inmenso potencial creativo que poseen los niños
a medida que se hacen adultos (Bernabeu y Goldstein, 2009).
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En resumen, es importante detectar las barreras internas y externas


del pensamiento creativo, puesto que podrían impedir o dificultar el
desarrollo de la creatividad. En este sentido, consideramos fundamental
que los estudiantes y los profesores sean conscientes de las barreras que
impiden el pensamiento creativo, logren evitarlas y superarlas y, de este
modo, se pueda estimular el potencial creativo y desarrollar las
habilidades del pensamiento creativo de cada individuo.

3.4.2. Experiencias y programas para el desarrollo de las habilidades


creativas

La importancia concedida al desarrollo de la creatividad en el ámbito


educativo y formativo comienza en las décadas de 1930 y 1940 y

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coincide con la aparición de los primeros cursos estructurados del


pensamiento creativo y la solución de problemas en el ámbito industrial
(Mayer, 1986). El primer curso de formación para desarrollar la
creatividad se realiza en 1931. Estos cursos están ligados a la obtención
de productos creativos basados en la aplicación de diferentes técnicas y
estrategias creativas, hoy en día conocidas como “la tormenta de ideas”,
el “listado de atributos” o la “sinéctica”. Hacia 1950 comienzan a
proliferar los cursos dedicados a la solución de problemas en el ámbito de
la educación formal, en primer lugar, en las universidades y
posteriormente, a partir de 1960, en las escuelas y en los centros de
Educación Secundaria.
Los programas para el desarrollo de las habilidades creativas
pretenden alcanzar los siguientes objetivos (Sanz de Acedo y Sanz de
Acedo, 2007):
- Estimular la percepción analítica del medio físico y social;
- Adquirir destrezas y habilidades cognitivas;
- Desarrollar procesos de ideación, indagación, imaginación y toma
de decisiones;
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- Potenciar la fl uidez, la fl exibilidad, la originalidad y la


elaboración;
- Crear actitudes positivas hacia la transformación personal como la
formación de conductas interrogativas, críticas, tolerantes y abiertas
al cambio e;
- Inculcar una disposición creativa.
Dentro de las experiencias y programas existentes para el desarrollo
de las habilidades creativas, destacamos los siguientes:
a) Programa de pensamiento productivo elaborado por Covington,
Crutchfeld & Davies en 1966 (Mayer, 1986). Fue uno de los
programas pioneros para el desarrollo del pensamiento creativo. Se
basa en la imitación de modelos creativos como técnica de

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instrucción y consta de quince folletos en los que se presentan


historias a través de las que se deben resolver los aspectos
planteados en ellas utilizando estrategias creativas de solución de
problemas.
b) El Programa CoRT (Cognitive Research Trust - Asociación de
Investigación Cognitiva) desarrollado por De Bono (1985) fue
publicado en Inglaterra en 1973. Junto al anterior programa, tiene
una gran importancia por ser uno de los programas pioneros en el
ámbito del desarrollo de las habilidades creativas aplicado a la
solución de problemas. De Bono propone un programa basado en
seis secciones
de diez lecciones cada una. Dichas lecciones se han basado en un
método de instrucción centrado en los procesos del pensamiento de
solución de problemas, en los que se fomenta, sobre todo, las
habilidades de defi nición, planifi cación y organización.
Las lecciones del programa son las siguientes: 1) Amplitud; 2)
Organización; 3) Interacción; 4) Creatividad; 5) Información y
sentimiento y; 6) Acción.
c) Perkins (1993) desarrolla la unidad de Pensamiento Inventivo del
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Proyecto de Inteligencia Aplicada de Harvard (comentado en el


capítulo 1), que pone énfasis en la apreciación del diseño mediante
la invención de objetos novedosos. Este tipo de unidad se centra en
los procesos de pensamiento creativo para el análisis, la mejora e
invención de diseños concretos y de procedimientos.
d) El programa de Desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Creatividad de De Sánchez (1995). Se trata de un programa para el
desarrollo de las habilidades creativas, constituido por cuatro
unidades compuestas por un total de treinta lecciones. Cada unidad
está dedicada a desarrollar diferentes aspectos del pensamiento
creativo, la complejidad de las lecciones aumenta de manera
progresiva. La última unidad del programa incluye la estimulación
de dos tipos de pensamiento: el lógico y el lateral. En este

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programa, al igual que el anterior, la cuarta unidad está basada en el


desarrollo de los procesos del pensamiento creativo a partir de la
creación de diseños y procedimientos. Esta similitud entre ambas
experiencias es debida a que De Sánchez, colabora en el equipo de
intervención del programa de Inteligencia Aplicada en Venezuela.
Las unidades que componen el programa son las siguientes: 1)
Introducción a la creatividad; 2) Expansión y contracción de ideas;
3) Activación de procesos creativos; 4) Desarrollo de la inventiva.
e) Otros programas de relevancia a nivel internacional son El
Programa de Creatividad Aplicada Total de Williams y
colaboradores (Torre, 1991) y; El Proyecto Arcoíris de Sternberg y
colaboradores basado en la teoría de la inteligencia del mismo autor
(Smith y Smith, 2010). En este punto también se pueden incluir
aquellos programas que se han mencionado en el capítulo 1 que
incluyen el desarrollo del pensamiento creativo entre sus objetivos,
como los programas desarrollados en el Proyecto Cero, entre otros.
f) El “Modelo QuadraQuinta” de creatividad y aprendizaje propuesto
por Bernabeu y Goldstein (2009) se basa en el desarrollo de la
creatividad en las áreas de las artes y las humanidades en
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estudiantes e individuos de todas las edades. Se trata de un modelo


que incorpora el humor y el juego que revaloriza la conducta
lúdica, potencia la percepción, la observación, la sensibilidad, la
espontaneidad, la curiosidad y la autonomía.
El desarrollo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje se estructura
en cinco fases: una primera fase de caldeamiento y preparación a
través de ejercicios motrices sencillos; una segunda fase de
relajación y de preparación mental; una tercera fase de actividades
secuenciadas en la que se trabaja lo emotivo e irracional en primer
lugar y lo racional y lógico en segundo lugar y; una cuarta y quinta
fase de explicación de los contenidos teóricos aplicados y de
evaluación del proceso seguido en las actividades realizadas.

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g) Jordan (2010) propone una serie de lecciones para desarrollar la


creatividad a través del descubrimiento de problemas en dominios
de conocimiento distintos, e incluye la creación de un cuaderno de
discusión en el que se puedan incorporar ideas para crear hábitos
mentales que conduzcan a la búsqueda de soluciones en los
problemas. Se basa en tres métodos para la búsqueda de soluciones
a los problemas, los cuales son: explorar con interés, jugar y
cuestionarse la realidad y realizar preguntas.
h) Proyectos europeos para el desarrollo de la creatividad. El Año
Europeo de la Creatividad y la Innovación celebrado en 2009
(Comisión de las Comunidades Europeas, 2008) tuvo como
objetivo potenciar
las aptitudes creativas de la población con el fi n de mejorar la
sociedad y la economía europea. A través de esta iniciativa, se han
llevado a cabo numerosos proyectos europeos en diferentes países
miembros de la Comunidad Europea.
Los proyectos aplicados se pueden consultar en el siguiente enlace:
http://create2009.europa/projects.html. Entre ellos, destacan
iniciativas culturales, juveniles y ciudadanas, así como iniciativas
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destinadas a mejorar las prácticas educativas de las distintas etapas


de educación y formación a lo largo de la vida (Educación Primaria
y Secundaria, Educación Superior, Formación Profesional,
Formación para adultos y Formación Permanente). Los proyectos
destinados a la enseñanza, se basan en la implantación de métodos
y herramientas educativas innovadoras, así como en generar nuevas
formas de instrucción, evaluación y supervisión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Entre los distintos proyectos europeos aplicados, destacamos el
Método de Aprendizaje Creativo (Creative Learning Method,
CLM) (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005) y el
Proyecto de Creatividad para la Educación Superior (European
Universtity Association, 2007).

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El Método de Aprendizaje Creativo se ha aplicado en el marco del


programa Leonardo da Vinci (programa de la Comunidad Europea
que tiene la fi nalidad de contribuir a la promoción de una Europa
del conocimiento mediante la consolidación de un Espacio Europeo
en materia de Educación y Formación Profesional) con el objetivo
de crear y validar una nueva metodología educativa dirigida al
profesorado de Educación Primaria para facilitar la adquisición de
estrategias didácticas activas que fomenten el interés y la
creatividad en las aulas. Este proyecto ha sido fi nanciado en dos
fases; la primera durante los años 2003-2005 y la segunda, durante
los años 2007-2009. El modelo CLM dispone una web con
información general acerca del proyecto (www. metodoclm.eu). En
el texto publicado en español por la Comisión de las Comunidades
Europeas (2005) se resumen las bases teóricas del proyecto, los
objetivos, la metodología y las fases del programa.
El Proyecto de Creatividad para la Educación Superior (Creativity
in Higher Education) se ha llevado a cabo por la EUA (European
Universtity Association) durante el año 2006 con el apoyo de la
Comisión Europea en el marco del Programa Sócrates. En este
proyecto han participado 33 instituciones educativas de 21 países
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diferentes agrupadas en cuatro redes de trabajo en torno a los


siguientes temas: a) Asociaciones creativas; b) Estudiantes
creativos; c) Ciudades/regiones creativas e; c) Instituciones de
Educación Superior creativas. Los objetivos principales del
proyecto han sido los siguientes:
1) Promover el desarrollo de la creatividad en las instituciones
europeas de Educación Superior a través de buenas prácticas
relacionadas con los temas de las redes de trabajo y;
2) Contribuir a desarrollar y potenciar una cultura creativa en el
contexto institucional.
En las conclusiones del proyecto, se resalta la necesidad del
desarrollar la creatividad en la Educación Superior para mejorar

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la calidad educativa y se indican una serie de recomendaciones


al respecto.
i) Programas para desarrollar la creatividad a nivel nacional. Algunos
ejemplos que van en la línea de desarrollar la creatividad en el aula
ordinaria a nivel nacional son los siguientes: López (2001) diseña y
evalúa un programa para el desarrollo de la creatividad en
estudiantes de Educación Infantil y Primaria; Prieto, López,
Bermejo, Renzulli y Castejón (2002) aplican y evalúan el programa
de intervención de Renzulli y colaboradores para el desarrollo de la
creatividad en estudiantes de niveles de Educación Infantil y primer
ciclo de Educación Primaria y; Navarro (2008) aplica el mismo
programa de intervención de Renzulli y colaboradores en
estudiantes de Educación Primaria. Todos los programas citados
han obtenido resultados positivos tras la aplicación en el desarrollo
de las habilidades creativas.
Por otro lado, Recio (2005) propone un modelo sistemático y
gradual para el desarrollo de las habilidades creativas. Dicho
modelo se basa en el desarrollo de los procesos de pensamiento
divergente establecidos por Guilford (1976) y está basado en “la
curva del pensamiento”, que explica la generación de respuestas o
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productos creativos. Dicha curva indica que el pensamiento


convencional opera en el plano de la lógica y está rodeado de
barreras y fi ltros del pensamiento. En función de dicho modelo,
antes de buscar ideas originales se pretende sensibilizar al
estudiante mediante el desarrollo de la fl uidez, generando el mayor
número de ideas posible; en segundo lugar, se propone desarrollar
la fl exibilidad, mediante la aparición de ideas diferentes y
variadas. Una vez se ha creado un ambiente propicio y se ha
ensayado la emisión de multitud y diferentes tipos de respuesta, se
puede activar la originalidad y trabajar en los umbrales de la lógica,
mediante la asociación de ideas. De este modo, en la última fase, el
estudiante está preparado para regresar al plano de lo lógico y

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desarrollar las ideas que se han propuesto para concretarlas


mediante la elaboración.
También cabe destacar los cuadernos de ejercicios prácticos para
ser aplicados en el ámbito de la ESO, como los desarrollados por
Regadera y Sánchez (2002, 2007a, 2007b) denominados
Cuadernos de Entrenamiento Cognitivo Creativo, creados para
estudiantes de primer curso de Educación Primaria y para
estudiantes del primer y segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria, en los que se incluye un apartado de ejercicios para
desarrollar los procesos de pensamiento divergente de Guilford (fl
uidez, fl exibilidad, originalidad y elaboración).
Los resultados de las investigaciones realizadas en torno a los
programas y esfuerzos educativos para el desarrollo de la creatividad
parecen ser efectivos, ya que han demostrado un tipo de validez
comprobada (Mayer, 1986; Runco & Sakamoto, 1999; Sanz de Acedo y
Sanz de Acedo, 2007). Torrance revisó 142 estudios sobre la efectividad
de diversos programas y descubrió un aumento de la creatividad en 38 de
47 estudios (Mayer, 1986).
El principal problema, a la hora de evaluar los resultados de dichos
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programas es la ausencia de evidencias que comprueben el aumento de la


creatividad en la solución de problemas reales. Además, se ha resaltado
que la mera aplicación de programas educativos no es suficiente para
desarrollar la creatividad, por lo que se sugiere que el desarrollo de la
misma debe estar presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
currículo escolar, en los contenidos y la didáctica educativa y en todos los
momentos educativos. Como respuesta a este aspecto, se han propuesto
los enfoques centrados en la infusión del pensamiento o en la
“metodología de la infusión” (descrita en capítulo 1) que consisten en
enseñar estrategias del pensamiento divergente a través de los contenidos
curriculares.
La mayoría de los programas y acciones innovadoras para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento creativo, se basan en la

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aplicación de una serie de estrategias y heurísticos mediante los cuales se


desarrollan y aplican los procesos del pensamiento creativo. A través de
las estrategias de aprendizaje se puede dotar al individuo de recursos para
que desarrolle la creatividad de manera más consciente e intencional en
todos los ámbitos de la vida diaria, por esta razón es importante describir
alguna de las estrategias existentes para desarrollar el pensamiento
creativo.

3.4.3. Estrategias para el desarrollo de las habilidades creativas

Las estrategias para desarrollar las habilidades creativas se comienzan


a aplicar en los primeros cursos formativos iniciados en 1930 y 1940
dentro del ámbito industrial, tal y como comentábamos en el apartado
anterior. El uso de estas estrategias ayuda a que la persona se desinhiba y
desbloquee estimulando un tipo de pensamiento divergente y facilitando
su desarrollo. Pero se debe estudiar más profundamente la eficacia de las
distintas estrategias en el desarrollo de la creatividad de una forma más
precisa, por lo que es necesaria mayor investigación y más experiencias
prácticas que permitan valorar los puntos fuertes y débiles de cada una de
ellas (Nickerson et al., 1987).
A modo de clasificación de las diferentes estrategias destacadas en el
ámbito del desarrollo de la creatividad, se han propuesto tres tipos de
procesos de exploración para el desarrollo de la creatividad en la solución
de problemas (Fustier, 1993; Cervantina y Gervilla, 2003), en el que la
mayoría de las estrategias para fomentar los procesos de pensamiento
divergente pueden incluirse en alguno de los métodos propuestos (ver
tabla 4):
- Analógico: se fundamenta en el parecido o semejanza parcial o
total con el problema.
- Antitético: cuando se resuelve el problema de forma contraria a lo
hecho hasta el momento.

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- Aleatorio: cuando una vez analizado el problema con los métodos


parecidos y opuestos, existe una zona de conceptos sin relación
aparente con el problema y se recurre a estimaciones aleatorias para
su solución.

Tabla 4. Métodos para la solución creativa de problemas.

ANALÓGICOSANTITÉTICOSALEATORIOS
AnalogíaAntítesis
Azar
ParecidoDiferencia
Superposición
VecindadOposición
Combinatoria
ModelizaciónNegación
Exploración AxialidadDeformación
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Un autor que ha publicado numerosas obras relacionadas con el


desarrollo del pensamiento creativo y del pensamiento lateral es De Bono
(1986, 1994, 1997, 2008). Este autor, en su manual El pensamiento
lateral (De Bono, 1986), publicado originalmente en 1970, destaca la
importancia del desarrollo del pensamiento lateral para lo que describe un
amplio número de estrategias. Este autor, hace uso de diferentes
acrónimos con el fin de aplicar ciertas operaciones mentales, algunos de
ellos son los siguientes: PNI, elaborar una lista de los aspectos Positivos,
Negativos e Interrogantes de una situación; CTF, Considerar Todos los
Factores; PO, Provocar una nueva estructuración de la información sin
juzgarla, con el fin de conseguir la reestructuración perspicaz de
cualquier situación o problema. Además de estos, describe otros métodos
como el método de la inversión o el uso de analogías. Este autor destaca

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también por su conocida obra Seis sombreros para pensar publicada


originalmente en 1985, la que propone el uso de una técnica homónima a
dicha publicación que describiremos con posterioridad.
En su obra Aprende a pensar por ti mismo (De Bono, 1997) propone
una serie de estrategias y recomienda un proceso a seguir para el
desarrollo de la creatividad en cinco etapas, las cuales son: TO; LO; PO;
SO y; GO. Estos pasos guardan relación directa con su significado: TO:
¿a dónde quiero ir? Indica los objetivos, el propósito o meta del
pensamiento; LO: ¿cuál es la situación? ¿qué sabemos? Indica la
información disponible y la información que necesitamos buscar; PO:
¿cuáles son las posibilidades? Indica la etapa de la posibilidad, en ella
podemos crear soluciones y posibles enfoques; SO: ¿cuál es el resultado?
Indica la reducción, revisión y elección entre las posibilidades y; GO:
¿qué viene luego? Indica poner en práctica el pensamiento ideado.
En su obra El pensamiento creativo De Bono (1994) resume las
aportaciones de su obra acerca de la creatividad tras 25 años de
dedicación sobre el tema. En esta publicación identifica los mecanismos
mentales de la creatividad, su utilidad práctica, diversas estrategias y
técnicas para el desarrollo de la misma, así como recomendaciones para
su enseñanza y evaluación.
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Otros muchos autores han descrito estrategias para fomentar la


creatividad. Las estrategias creativas existentes son variadas y múltiples,
se pueden consultar diversas recopilaciones, entre las que destacan la de
Marín y Torre (1991) en su clásico Manual de la creatividad, en el que
elaboran una lista con más de 85 estrategias creativas distintas. Fustier
(1993), publica un manual titulado Pedagogía de la Creatividad con el
fin de desarrollar la creatividad mediante distintas secciones de ejercicios
prácticos, en el que incorpora diversas estrategias creativas; Zelinski
(2001), en su publicación Pensar a lo grande explica las bases del
funcionamiento del pensamiento creativo y propone diversas estrategias,
ejercicios y procedimientos para desarrollar la creatividad. Más
recientemente, Allen (2005) realiza una serie de sugerencias, ejercicios y
problemas para desarrollar la creatividad en el que recomienda siete

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aspectos básicos. García Salazar (2006) y Thorne (2008) también


describen distintas estrategias creativas, basándose en la importancia que
han tenido en el desarrollo de la creatividad desde el inicio de sus
estudios hasta nuestros días.
A continuación resumimos algunas de las estrategias más relevantes
para desarrollar las habilidades creativas:
1) Tormenta de ideas. Los primeros esfuerzos para desarrollar la
creatividad comienzan con la promoción de la tormenta de ideas o
“brainstorming”, descrita inicialmente por Osborn (1953). También
se ha denominado Torbellino de ideas o Lluvia de ideas. Esta
estrategia fue ideada entre 1939 y 1942, para ser aplicada en
grupos. Uno de los objetivos fundamentales de la aplicación de esta
estrategia es la realización de un proyecto grupal para conseguir el
mayor número de ideas, sugerencias y alternativas válidas y
originales. Esta estrategia se puede aplicar en una primera fase
individual, en la que cada participante elabora su propia lista de
ideas para luego ser compartidas con el resto de los individuos, en
una segunda fase de trabajo por pares y en una tercera fase de
trabajo en grupo. Al fi nal se evalúan todas las ideas expuestas y se
escogen las mejores. No existe una única forma de aplicar dicha
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estrategia que de resultados garantizados (Jordan, 2010), pero se ha


demostrado que el uso individual de la tormenta de ideas en grupos
nominales tiende a favorecer la aparición de ideas originales más
que si se trabaja en grupo con otros individuos (Runco, 2010).
Esta estrategia tiene cuatro reglas fundamentales:
1) El juicio crítico es excluido. No se rechaza ni censura ninguna
idea, por absurda o extraña que parezca.
2) La imaginación libre es bienvenida.
3) La cantidad es demandada.
4) La combinación y la mejora de las ideas propuestas es buscada.

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2) Lista de comprobación. La lista de comprobación es una variación


de la tormenta de ideas. Esta estrategia se basa en la formulación de
preguntas como uno de los puntos de apoyo de las actitudes
creativas. El conocimiento previo ante un problema predispone a la
formulación de preguntas, porque el saber implica querer saber más
y esto puede llevar a diversos descubrimientos.
Osborn (1953), en su obra Imaginación aplicada propone una serie
de cuestiones a emitir por parte del educador para fomentar el
pensamiento creativo, estas son las siguientes:
- Emplear lo existente para otros usos distintos a los ya
utilizados.
- Adaptar o copiar otras realidades parecidas para mejorar lo que
tenemos.
- Modifi car, dándole nuevas fórmulas, colores, aspectos.
- Aumentar, hacer más grande, más fuerte, más alto, que
multiplique los efectos o aparezca con mayor frecuencia.
- Disminuir, hacer más pequeño, más ligero, suprimir piezas o
complicaciones, dividir u omitir.
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- Sustituir, cambiar algo mediante otros ingredientes, materiales,


procedimientos, técnicas, etc.
- Cambiar el orden o secuencia de sus componentes.
- Invertir el objeto, reemplazar lo positivo por lo negativo,
comenzar por el fi nal, revertir una situación, utilizar la ironía.
- Combinar las ideas expuestas para mejorar el objeto.
3) Lista de atributos. Crawford (1954) fue quien desarrolló esta
estrategia que consiste en trasladar los atributos de un objeto o
situación a otro objeto o situación. Su objetivo es sensibilizar al
estudiante

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en captar las características de los objetos y su riqueza signifi


cativa transformándolas para generar otras nuevas. Se aplica del
siguiente modo:
- Señalar un objeto o tema de un posible trabajo.
- Exponer diversos atributos o características del objeto u tema
(ej. Si es un objeto: forma, color, tamaño, etc.).
- Elegir aquellos atributos que mejor lo describan.
- Pensar en posibles modifi caciones de cada uno de ellos.
- Modifi car las características de un atributo sin cambiar los
demás atributos y observar qué sucede.
4) Sinéctica. Su creador fue Gordon (1963). La palabra proviene del
griego y signifi ca la unión de elementos diferentes y
aparentemente irrelevantes. Se aplica en la solución de problemas
de forma grupal para aumentar las probabilidades de éxito de su
resolución. Para ello, se propone realizar actividades que
conviertan lo extraño en familiar y lo familiar en extraño mediante
asociaciones libres que implican cuatro formas de analogía de
carácter metafórico, éstas son las siguientes:
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- La analogía personal: imaginar que se es el objeto o situación


del problema para identifi carse con sus elementos.
- La analogía directa: buscar algún fenómeno o solución parecida
en otras áreas de conocimiento o disciplinas.
- La analogía simbólica: utilizar imágenes objetivas e
interpersonales para describir el problema. Se pueden utilizar
respuestas de tipo poético.
- La analogía fantástica: conseguir ideas a través de hechos
fantásticos, imaginarios o irracionales que desafíen las leyes
establecidas para crear otro tipo de realidad.

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5) La invención de productos. Uno de los objetivos fundamentales de


la creatividad es la generación de productos nuevos y útiles
(Cropley & Cropley, 2010). Además, la invención y el
descubrimiento pueden ser estrategias óptimas para el desarrollo de
la creatividad dentro del ámbito de la solución de problemas (Vega,
1994) ya que los pasos para aplicar esta estrategia, son similares a
los pasos empleados en el proceso creativo de la solución de
problemas.
La unidad de Desarrollo de la inventiva del programa para el
desarrollo de las habilidades creativas diseñado por De Sánchez
(1991), propone la creación de inventos. La estrategia para
desarrollar la inventiva se compone de los siguientes pasos: a)
Analizar; b) Evaluar; c) Generar ideas y; d) Diseñar algo nuevo o
mejorar un diseño ya existente. En esta unidad se propone el
desarrollo de inventos concretos y abstractos, defi nidos del
siguiente modo:
- Los inventos concretos son objetos físicos y su estudio tiene el
objetivo sensibilizar al estudiante ante los objetos que le rodean
ante la posibilidad que tiene de mejorar su medio.
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- Los inventos abstractos son los procedimientos, las leyes, las


teorías y los productos literarios. Su estudio tiene el objetivo de
sensibilizar al estudiante para mejorar la calidad de los
productos que genera, lograr el hábito de revisar los procesos
de pensamiento para hacerlos cada vez más efectivos y elevar
el nivel de abstracción de sus ideas.
6) Cuento creativo. Este tipo de estrategia se puede incluir dentro de
la invención de productos abstractos. Contar historias o cuentos es
un buen mecanismo para la sensibilización a la solución creativa de
problemas. Rodari (2004) en su publicación Gramática de la
fantasía propone algunos ejemplos para fomentar la imaginación a
través de la elaboración de cuentos y describe diferentes modos
para ayudar a los niños a inventar sus propias historias. Algunos de

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estos son los siguientes: inventar historias partiendo de una palabra


o de una imagen elegida al azar, cambiar las características de los
personajes
de un cuento conocido, transformar historias tradicionales
introduciendo modifi caciones en su continuación o fi nalización,
imaginar un personaje fantástico y crear un cuento con ese
personaje (ej. un hombre de vidrio), construir adivinanzas
estableciendo metáforas sobre una de sus características, etc.
7) Método de los seis sombreros para pensar. Como se comentaba
anteriormente, una de las obras destacadas por De Bono (2008)
para fomentar la creatividad es Seis sombreros para pensar,
publicada en 1985 y en su tercera edición de 2008 ha sido ampliada
y revisada. En esta obra se propone la utilización del método del
pensamiento paralelo, que consiste en dirigir la atención al mismo
tiempo hacia seis formas distintas de pensar, relacionadas con la
utilización simbólica de seis sombreros diferentes, a saber:
- El sombrero blanco, es neutro y objetivo. Se relaciona con los
hechos, los datos y los objetivos.
- El sombrero rojo, sugiere ira y emociones. Aporta el punto de
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vista emocional.
- El sombrero negro, es sombrío y serio. Es precavido y
cuidadoso, señala los puntos débiles y difi cultades de las ideas.
- El sombrero amarillo, es alegre y positivo. Es optimista e
incluye la esperanza y el pensamiento positivo.
- El sombrero verde, simboliza el crecimiento abundante y fértil,
indica la creatividad y las nuevas ideas.
- El sombrero azul, es fresco y simboliza el color del cielo que
está por encima de todo. Se relaciona con el control, la
organización del proceso de pensamiento y el uso de los otros

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sombreros. Se podría asumir que este sombrero simboliza el


uso de la metacognición.
Este método se utiliza preferentemente de forma grupal aunque se
puede aplicar de forma individual. Cada sombrero se puede utilizar
con la frecuencia que se desee sin ser necesario utilizar todos los
sombreros.
Se sugiere un periodo de tiempo breve para la utilización de cada
uno de los sombreros y, si es necesario, ampliarlo en vez de que
éste sea excesivo. La secuencia recomendada puede ser evolutiva
(a medida que se avanza en el análisis se utiliza uno u otro) o
preestablecida de antemano. El autor, sugiere empezar y terminar
las sesiones con el sombrero azul para establecer el punto de
partida y el resumen de las propuestas planteadas y utilizar el
sombrero negro preferentemente después del amarillo. Además
recomienda la utilización de secuencias de pares de sombreros,
relacionadas con un tipo de pensamiento más racional y más
creativo de forma simultánea, con la siguiente combinación:
blanco-rojo; negro-amarillo y; verde-azul.
Las recomendaciones, programas y experiencias realizadas para el
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desarrollo de la creatividad y las distintas estrategias existentes para ello,


se basan en aplicar los procesos del pensamiento divergente (fluidez,
flexibilidad, originalidad y elaboración, transformación, sensibilización y
juego simbólico) y los procesos de pensamiento convergente (análisis,
síntesis y evaluación de las ideas) implicados en la creación de productos
creativos y en la solución de problemas para lograr el desarrollo óptimo
de la creatividad. Por lo que, en este punto incidimos en la importancia
que tiene la aplicación del proceso de pensamiento creativo en la solución
de problemas, ya que sería la estrategia idónea para desarrollar la
creatividad, aplicando las estrategias creativas en aquellos procesos que
exijan de un tipo de pensamiento divergente, productivo o generador de
ideas y estrategias más analíticas y evaluativas en aquellas fases del
proceso que exijan de un pensamiento más convencional o convergente,

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
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encaminado hacia la búsqueda de una respuesta correcta o su elaboración


final.
Para resumir lo expuesto, consideramos que se debe estimular tanto el
pensamiento creativo como el crítico en todas las fases del proceso de
solución de problemas, ya que ambos tipos de procesos son
fundamentales para lograr una solución óptima de los mismos, por lo que
no se pueden descuidar ninguno de los dos y se deben de estimular
ambos. Con el fin desarrollar las habilidades creativas, se recomienda
utilizar de forma deliberada e intencional el uso de las estrategias
creativas aplicadas a la solución de problemas.
Según lo expuesto, la intervención para el desarrollo de las
habilidades creativas debe procurar:
- Conocer, eliminar y superar las barreras del pensamiento creativo.
- Fomentar una disposición o actitud positiva a explorar y expresar el
potencial creativo, a aplicar los procesos de pensamiento creativo y
a desarrollar la creatividad en el aula.
- Estimular un estilo de pensamiento creativo.
- Lograr la creación de productos creativos a través de la aplicación
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del proceso creativo implicado en la solución de problemas.


- Fomentar el uso de los procesos de producción divergente descritos
por Guilford (1976) (Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y
Elaboración) en las distintas tareas, con las distintas personas y a
través de las distintas estrategias empleadas.
- Considerar los factores sociales que estimulan la creatividad para
incentivarla de forma adecuada. Fomentar la autoefi cacia creativa,
la motivación intrínseca y la evaluación interna hacia la tarea y
reforzar las situaciones creativas.
- Considerar las características individuales de cada estudiante.

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164 Natalia Larraz Rábanos

- Fomentar el uso, aprendizaje y transferencia de las estrategias de


aprendizaje para desarrollar las habilidades creativas.

3.5. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

A la hora de evaluar la creatividad existe el denominado Problema


del Constructo (Ruiz, 2003). Este problema se define como la dificultad
de encontrar una definición unánime de la creatividad debido a su
complejidad y a los diferentes enfoques existentes para su estudio, lo que
implica una dificultad para evaluarla. Por este motivo, han aparecido
diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que responden a
las distintas concepciones de la creatividad en las que se fundamenta
(persona, proceso, producto y contexto).
Inicialmente se distinguen básicamente dos tipos de pruebas que
evalúan la creatividad (Davis, 1992); una basada en los tests de
pensamiento divergente (test en los que se examinan listas de ideas de
respuestas abiertas, como por ejemplo listar las posibles utilidades de un
ladrillo) y; otra basada en los inventarios que evalúan características
biográficas y de la personalidad (actitudes, motivaciones, valores,
intereses, actividades y aficiones relacionadas con la creatividad, etc.).
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Posteriormente se han añadido otras áreas de evaluación que incluyen la


evaluación de los productos y los contextos creativos. Por lo tanto, hoy
en día se incluyen las siguientes áreas en las que se aplican distintos
métodos para la evaluación de la creatividad (Corbalán, López y
Martínez, 2006): a) los procesos creativos; b) la persona creativa; c) los
productos creativos y; d) el contexto creativo.
A continuación describimos de forma resumida las pruebas más
relevantes dentro del ámbito de la creatividad:
1) Evaluación de los procesos creativos.
La mayoría de las pruebas que evalúan los procesos creativos se
basan en evaluar los procesos del pensamiento divergente,
representados por los tests de Pensamiento Divergente (DT,

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
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Divergent Thinking), que se han inspirado en el modelo de la


estructura del intelecto de Guilford (1986) y aunque los procesos
de pensamiento divergente no sean perfectos indicadores del
desempeño creativo (porque, como se ha visto, infl uyen otros
factores), los resultados que se han recogido de este tipo de test,
proporcionan información útil acerca del potencial creativo del
individuo para producir ideas originales y para la solución efi caz
de problemas (Runco, 2010).
Las pruebas que destacan de este tipo de test son las siguientes:
- El Test de Aptitudes Creativas de Guilford que forma parte de
la batería SOI compuesta por varias pruebas cuyo objetivo es
evaluar los componentes de la estructura del intelecto propuesta
por el mismo autor y evalúa los procesos de producción
divergente (Davis, 1992).
- El TCTT. El Test de Torrance de Pensamiento Creativo
(Torrance, 1976). Evalúa los procesos de pensamiento
divergente (fl uidez, fl exibilidad, originalidad y elaboración)
propuestos por Guilford (1976) y consta de dos partes, una
verbal y otra fi gurativa. Es un test clásico que sigue vigente
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hoy en día para evaluar la creatividad.


- Test del Potencial Creativo (TCP) de Hoepfner & Hemenway
desarrollado en 1973 (Davis, 1992). Está compuesto por tres
pruebas diseñadas para evaluar los procesos de producción
divergente de Guilford: la prueba de escritura de palabras, la
prueba de decoración de dibujos y la prueba de palabras
abreviadas.
- The Creativity Assessment Packet (CAP) de Williams de 1980
(Davis, 1992).
- El Test de Getzels & Jackson descrito casi en su totalidad en su
publicación Creativity and Intelligence en 1962 (Davis, 1992).
Se puede administrar en un ambiente lúdico y sin límite de

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tiempo. Consta de cinco subtest: 1) Test de asociación de


palabras; 2) Test de usos; 3) Test de fi guras ocultas; 4) Test de
Fábulas y; 5) Test de Composición de Problemas. Todos ellos
evalúan la fl uidez o número de operaciones y elementos para
resolver un problema y la originalidad.
- Test de Wallach & Kogan desarrollado en 1965 (Davis, 1992).
Aparece en su totalidad en la publicación Modes of thinking in
young children. Al igual que el anterior, este test se puede
administrar en un ambiente lúdico y sin limitación de tiempo.
Existen cinco subtest, de los cuales tres son verbales y dos son
visuales:
Enumeración; Usos poco habituales; Semejanzas;
Interpretación de fi guras e; Interpretación de rasgos. Cada uno
evalúa la fl uidez y la originalidad.
- Test de Asociaciones Remotas (RAT, Remote Associates Test,
desarrollado por Mednick en 1967 (Corbalán et al., 2006).
Evalúa el número de asociaciones verbales que se proporcionan
a partir de estímulos verbales de tres palabras. Los aspectos a
valorar son: la necesidad de aspectos asociativos; la jerarquía
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asociativa; el número de asociaciones; los factores cognitivos o


de la personalidad y; la selección de las combinaciones
creativas.
- A nivel nacional contamos con el CREA, de Corbalán,
Martínez, Donolo, Alonso, Tejerina y Limaña (2003) que
pretende evaluar la creatividad según un indicador de
generación de cuestiones en el contexto teórico de búsqueda y
solución de problemas; las pruebas desarrolladas por Torre
(1991, 2006), como el TAEC (Test de Abreacción para la
Evaluación de la Creatividad) publicado en 1991; la
Evaluación de la Creatividad Gráfi ca (ECG), creada para
simplifi car el proceso de evaluación del TAEC, que evalúa el
potencial creativo en el ámbito de la expresión gráfi ca a partir

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de un estímulo visual de nueve trazos situados en un recuadro y


se puede aplicar a individuos de cualquier edad; la batería EPC
(Evaluación del Pensamiento Creativo) desarrollado por Torre
(2006) que evalúa el potencial creativo mediante un total de 18
pruebas agrupadas en contenidos fi gurativos, semánticos y
simbólicos, estas tres últimas pruebas se pueden consultar en
Torre (2006); el PIC (Prueba de Imaginación Creativa), que
cuenta con tres versiones: 1) para niños de 7 a 11 años (PIC-N)
(Artola, Ancillo, Barraca y Mosteiro, 2004), 2) para
adolescentes y jóvenes de 12 a 17 años (PIC-J) (Artola,
Ancillo, Barraca, Martín y Poveda (2008) y, 3) para adultos de
18 a 99 años (PIC-A) (Artola, Barraca, Mosteiro, Arcillo,
Poveda y Sánchez, 2012); el Test de Ricardo Marín (Marín y
Martín, 2006) que es similar al TCTT,
y consta de dos partes, una verbal y una gráfi ca, compuesta por
tres ejercicios (uno verbal y dos gráfi cos).
Según las pruebas que evalúan el proceso creativo, observamos que
la mayoría evalúan los procesos de pensamiento divergente
propuestos por Guilford (1986), relacionados con la generación de
respuestas en la solución de problemas. Es decir, la mayoría de las
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pruebas evalúan el pensamiento divergente compuesto por la fl


uidez, la fl exibilidad, la originalidad y la elaboración. Por otro
lado, algunas de las pruebas citadas incluyen otros procesos
creativos, como las Asociaciones Remotas, aspecto que se ha
relacionado con el descubrimiento de analogías. Por último, cabe
añadir que la mayoría de las pruebas, incluyen una parte verbal y
otra fi gurativa o gráfi ca y las condiciones de aplicación de las
mismas tienen en cuenta que éstas se desarrollen en un ambiente
distendido o lúdico, en el que no se limite la libertad de expresión
creativa de los individuos.
2) Evaluación de la personalidad creativa.

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El objetivo de dichas pruebas es evaluar los rasgos estables de la


personalidad relacionados con la creatividad. Existen diversos tests
dentro este ámbito, algunos de ellos son: How do you think? Test
de Davis & Subkiovak; el GIFT (Group Inventory for Finding
Creative Talent) de Rimm, adaptado en nuestro país por Martínez
Beltrán y Rimm en 1985 (Ferrándiz et al., 2003) y posteriores
adaptaciones del GIFT, como el GIFF-I y el PRIDE, que evalúan
aspectos relacionados con los intereses, la independencia y la
imaginación; y el Pennsylvania Assessment of Creative Tendency
de Johnson.
Otras pruebas destacadas son la prueba Khatena-Torrance Creative
Perception Inventory (KTPI) desarrollado en 1976 (Benlliure,
2006) presentado en formato de autoinforme e incluye dos
subescalas: El SAM (Something about myself, Algo sobre mi) y el
WKOPAY (What Kind Of Person Are You?, ¿Qué tipo de persona
eres?); otros inventarios son el POI o Inventario de Orientación
Personal desarrollado por Shostrom en 1963 (Benlliure, 2006); el
CPS o Creative Personality Scale for the Adjetive Check List
desarrollado por Gough en 1979 (Benlliure, 2006), que consta de
una subescala de una lista de adjetivos personales creativos y; la
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Escala de Personalidad Creadora (EPC) de Garaigordobil (2006)


que evalúa las conductas y los rasgos de la personalidad creativa
infantil en el contexto español.
Torre (2006) propone varias formas de evaluar la creatividad, entre
ellas destaca Sentipensar. Se trata de una escala de valoración en la
que se solicita información sobre el grado de emotividad,
sensibilidad y disposición hacia la creatividad del individuo.
Evalúa el impacto emocional de la creatividad a través de
estrategias emocionales que permiten acceder al conocimiento y
estimular la creatividad a través de la música, los relatos, los
diálogos analógicos, la poesía y las imágenes, la expresión
corporal, entre otros, en los que se valora la estructura y coherencia
de la información presentada, la claridad del lenguaje, los

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
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elementos imaginarios presentados y el impacto y la novedad de


los mismos. Asimismo, Torre (2006) presenta diferentes escalas
sobre las preferencias y percepciones creativas del individuo como:
Descubre Tu Creatividad (DTC); Autoimagen (AI); Cuestionario
de Preferencias Personales (CPP) y; Preferencias Grupales (PG).
Existen otras pruebas que evalúan las características de la
personalidad en función de los datos biográfi cos de personas
brillantes que han destacado en algún ámbito de producción
creativa. Tales pruebas se basan en la utilización de Inventarios
Biográfi cos de la personalidad, de los cuales se puede destacar el
Biographical Inventory de Schaefer desarrollada en 1970 (Ruiz,
2003) que se agrupa en bloques de ítems de la siguiente
información: la historia familiar, la historia educativa, las
actividades de ocio, las características físicas y un bloque de
miscelánea. Para evaluar este tipo de características de la
personalidad también se ha recurrido a los juicios de expertos o
juicios de personas familiarizadas con la persona evaluada.
Otros inventarios conocidos son: el Inventario Biográfi co Alpha
del Institute for Behavioral Research in Creativity que incluye una
lista de 300 ítems sobre información personal, la infancia, los
hobbies, las experiencias personales, etc. y la escala para evaluar
las características del comportamiento de los estudiantes
superiores, Scales for Rating Behavioral Characteristics of
Superior Students elaborada en 2004, que se basa en la evaluación
de los talentos múltiples y está dirigida a individuos mayores de 18
años para evaluar sus potencialidades y orientarles en sus
necesidades (Benlliure, 2006).
3) Evaluación del producto creativo.
Los esfuerzos de esta perspectiva están orientados a la utilización
de las evaluaciones realizadas por jueces o expertos, en las que no
existen unos criterios claramente defi nidos para la evaluación de
los productos creativos (Ruiz, 2003). La mayoría de ellos vienen a

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demostrar dos dimensiones unánimes a la hora de evaluar las


producciones creativas, que son la originalidad y la efi cacia del
producto evaluado.
Dentro de este tipo de pruebas se destacan: la Técnica de
Evaluación Consensual (CAT -Consensual Assessment Technique)
desarrollada por Amabile en 1979 (Amabile & Hennessey, 1999);
la Escala de Evaluación del Producto del Estudiante (SPAF, The
Student Product
Assessment Form) de Reis & Renzulli desarrollada en 1991
(Jordan, 2010); la Escala de Evaluación del Producto Creativo de
Besemer & O’Quin desarrollada en 1993 (Corbalán et al., 2006).
4) Evaluación del contexto creativo.
Las investigaciones en esta área de evaluación buscan determinar
las variables que se relacionan con la productividad creativa en
relación al ambiente y en los distintos contextos. Este tipo de
instrumentos está en sus inicios y conforme se vaya mejorando su
calidad aumentará la comprensión de las interacciones entre los
factores de la creatividad relacionados con el ambiente creativo, la
persona creativa, el producto creativo y el proceso creativo
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(Corbalán et al., 2006).


Como ejemplo de este tipo de evaluación, Amabile y cols. han
desarrollado un inventario de ambientes de trabajo denominado
KEYS: Assesssing the Climate for Creativity, que aporta
puntuaciones relacionadas con las percepciones de las condiciones
del clima que estimulan o desalientan la creatividad de los
trabajadores, este instrumento se ha centrado especialmente en el
trabajo en equipo (Plucker & Makel, 2010).
Según las pruebas expuestas en este apartado, se puede indicar que
existe un número mayoritario de pruebas que evalúan los procesos del
pensamiento creativo basadas, sobre todo, en los procesos de
pensamiento divergente. Además, existe un número bastante amplio de
pruebas que evalúan la personalidad creativa. Este tipo de pruebas es

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
171

acorde al tipo de investigación que ha girado en torno al estudio de la


creatividad, que se ha centrado más en el proceso y la personalidad
creativa, por lo que están más ampliamente validadas. Según hemos
observado, los procesos del pensamiento divergente son probablemente el
aspecto de la creatividad que más se ha evaluado, pero es posible que no
abarque todo lo que se entiende por creatividad (Sternberg & Kaufman,
2010). Por este motivo, es necesario desarrollar y validar otros tipos de
pruebas que contemplen otros aspectos de la creatividad.
Actualmente se están desarrollando y ampliando el número de
pruebas que evalúan la creatividad en contextos reales, a través de la
evaluación de los productos creativos y del estudio de las variables
contextuales que inciden en la creatividad. Estos dos últimos tipos de
pruebas son más recientes y por consiguiente, están menos extendidas en
el contexto de la evaluación de la creatividad, pero se considera que a
medida que se desarrolle la investigación en torno a las mismas,
aumentará el número de pruebas destinadas a tal fin así como su
validación. Por último, se puede afirmar que los cuatro enfoques pueden
servir de forma complementaria al estudio e investigación de la
creatividad para avanzar en su conocimiento.

3.6. CONCLUSIONES

Como conclusión a este capítulo, se puede indicar que la creatividad


es un constructo complejo y multidimensional, por lo que resulta difícil
de definir de forma precisa y consensuada. Podemos afirmar que el
estudio de los diferentes enfoques existentes en torno a la creatividad
aportan una visión complementaria acerca de su estudio y permiten
arrojar una mayor luz para futuras investigaciones, que servirán para
descubrir los procesos y mecanismos mentales implicados en el
pensamiento creativo y en el pensamiento humano y los factores que
influyen en ellos.

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172 Natalia Larraz Rábanos

Hasta ahora hemos destacado la importancia que tiene la creatividad


en la sociedad y en la educación, en todos los niveles educativos, así
como la importancia que tiene la creatividad en la vida diaria y que el
desarrollo de la creatividad puede proporcionar una mejora en la calidad
de la educación, en el aprendizaje y en el rendimiento académico de los
estudiantes. En este sentido, hemos descrito la importancia que tiene para
la creatividad y la producción creativa, una serie de aspectos como: la
motivación, la personalidad, los estilos de pensamiento, el conocimiento
y la experiencia, entre otros. Por lo que consideramos que se deben de
desarrollar las habilidades creativas en todos los contextos posibles,
atendiendo a las características personales de cada estudiante, con el fin
de que sea capaz de generar productos creativos en una variedad de
contextos. También hemos destacado que unos indicadores esenciales del
potencial creativo son los procesos del pensamiento creativo aplicados a
la solución de problemas y, más concretamente, aquellos que incluyen el
pensamiento divergente o el pensamiento lateral implicado en la
producción y generación de ideas.
Con el fin de desarrollar las habilidades creativas o un pensamiento
creativo habilidoso, hemos recomendado la importancia de suprimir o
eliminar las barreras que impiden el pensamiento creativo y desarrollar
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las habilidades creativas implicadas en el proceso de solución de


problemas para generar productos creativos de forma intencional y
deliberada, a través del uso de las estrategias creativas.
Por último, en relación a la evaluación de la creatividad consideramos
esencial seguir investigando en este ámbito con la finalidad de obtener
resultados que profundicen en el conocimiento de la creatividad.

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4. METACOGNICIÓN

Hoy en día, la metacognición es considerada como uno de los


principales componentes del desarrollo cognitivo (Nickerson et al., 1987;
Sternberg, 1990; Moshman, 2005) y uno de los predictores más
importantes del aprendizaje eficaz (Afflerbach et al., 2006). Se considera
además, que el desarrollo de las habilidades metacognitivas permite
mejorar los procesos de aprendizaje (Brown, 1978, 1987; Chipman et al.,
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1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Medrano Mir y Herrero, 1998;


Resnick, 1999) y la estabilidad de los logros del aprendizaje obtenidos a
lo largo del tiempo y su duración (González Marqués, 1991). Es decir, la
metacognición mejora los procesos de aprendizaje y transferencia,
facilitando el rendimiento cognitivo y un aprendizaje significativo.
En relación a los factores que predicen los resultados del aprendizaje,
se ha demostrado que existe una amplia evidencia de que las habilidades
metacognitivas, contribuyen en el aprendizaje elevando al máximo la
habilidad intelectual. En un artículo publicado por Afflerbach et al.
(2006) se indica que la capacidad intelectual influye únicamente en un
10% de la varianza en el aprendizaje, mientras que la metacognición lo
hace en un 17%. Ambos predicen un 20% de la varianza en estudiantes
de diferentes edades, entorno sociocultural, tareas y dominios. Según los

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174 Natalia Larraz Rábanos

citados autores, esto implica que un adecuado nivel de metacognición


puede compensar las dificultades en el aprendizaje y que su desarrollo lo
mejora considerablemente.
Gargallo y Ferreras (2000) proponen un modelo de aprendizaje
centrado en el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Estos autores
consideran que hoy en día se reflexiona sobre la importancia que tienen
las habilidades metacognitivas, ya que, en muchas ocasiones, el fracaso
escolar de los estudiantes se debe a que les ha faltado la inteligencia de
aprender a aprender de modo eficaz, por no disponer de suficientes
habilidades metacognitivas, relacionadas con el uso inadecuado de las
estrategias metacognitivas. Para solucionar dicha carencia, proponen un
modelo de aprendizaje estratégico basado en el desarrollo del
metaconocimiento y en la adquisición de estrategias metacognitivas.
Según Mateos (2001) el interés por el desarrollo de las habilidades
metacognitivas en la enseñanza obligatoria en España ya estaba presente
en un fragmento del Diseño Curricular Base de 1989:

Es absolutamente preciso hacerle consciente al alumno de los procesos


que emplea en la elaboración de conocimientos, facilitándole por todos
los medios la refl exión metacognitiva sobre las habilidades de
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conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planifi cación de


la propia actuación y la de los otros, la toma de decisiones y la
comprobación de resultados (p. 13).

4.1. CONCEPTO DE METACOGNICIÓN

La metacognición se puede definir como un proceso de pensamiento


esencial para el desarrollo humano relacionado con “la toma de
consciencia, el conocimiento o evaluación del proceso particular que se
desarrolla en las estructuras cognitivas propias del individuo” (Medrano
Mir y Herrero, 1998, p. 5). Piaget (1976) ya hablaba de metacognición
como la toma de conciencia. Según él, el desarrollo cognitivo implica una
acción, que supone mayor complejidad estructural del sistema cognitivo

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
175

y un mayor acceso consciente a la información. Como consecuencia de


ello existen, por un lado, regulaciones automáticas de la acción entre el
objetivo y resultado de la acción y, por otro, una regulación activa y
consciente de la secuencia de la acción.
Para Noël (1991) la metacognición es entendida en términos de
proceso o producto mental. Según esta autora la metacognición es un
proceso mental cuyo objeto es una actividad o conjunto de actividades
cognitivas que el individuo está efectuando o acaba de efectuar, o es el
producto mental de dichas actividades cognitivas.
A Flavell (1985, 1987) se le debe la aparición del término de
metacognición. Este autor fue uno de los precursores del estudio de la
metacognición en el ámbito de la memoria a principios de 1970, e indica
que ésta juega un papel muy importante en la comunicación, la solución
de problemas, la cognición social, la autoinstrucción y el autocontrol,
entre otras. Para Flavell (1985), la metacognición es la cognición de la
cognición y en 1976 la define del modo siguiente:

Metacognición signifi ca el conocimiento de uno mismo concerniente a


los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con
ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes
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para el aprendizaje (...) la metacognición indica, entre otras cosas, el


examen activo y consiguiente regulación y organización de estos
procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan,
por lo general al servicio de algún fi n u objetivo concreto (Flavell,
1976; en Nisbet y Shucksmith, 1987, p. 54).

Las figuras más destacadas en los primeros años de la historia de la


literatura metacognitiva son autores como Brown, Campione, Belmont,
Borkowski, Butterfield, Markman, Wellman y Meicehmbaum, entre
otros, que estudiaron las estrategias metacognitivas en relación al
desarrollo cognitivo y al aprendizaje.
Brown, junto a Flavell, es una de las precursoras más influyentes del
estudio de la naturaleza y el desarrollo de la metacognición. Brown

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176 Natalia Larraz Rábanos

(1978) define la metacognición como el conocimiento del propio


conocimiento y como el control deliberado y consciente de la propia
actividad cognitiva.
La palabra metacognición proviene de dos términos “meta” y
“cognición”. Meta significa “más allá” y “cognición” es sinónimo de
“conocimiento”, por lo que metacognición significa “más allá del
conocimiento”.
Esencialmente, todas las definiciones realizadas de la metacognición
la comprenden como “el conocimiento y regulación de nuestras propias
cogniciones y nuestros procesos mentales” (Burón, 2006, p. 10). Por lo
tanto, de esta concepción se desprende la distinción de dos características
fundamentales de la metacognición:
- La metacognición implica el conocimiento de nuestras cogniciones
y;
- La metacognición implica la regulación de nuestras cogniciones.
Otros autores han resaltado el valor autorregulador de la
metacognición describiéndola en términos de monitorización o
habilidades de automonitoreo (Perkins, 1987; Resnick, 1999). Para
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Lipman (2001), la función de la metacognición además de ser


autorreguladora, es autocorrectiva. Este autor considera que la
autocorrección es un término más preciso que el de autorregulación para
reflejar la naturaleza funcional de la metacognición, ya que tanto las
funciones de autorregulación como de automonitorización son necesarias
pero no suficientes para guiar nuestro comportamiento. Por otro lado, la
autorregulación implica inhibir el comportamiento impulsivo y los
modelos basados en la autorregulación tienden a incluir las emociones, la
motivación y el contexto así como la supervisión cognitiva y los procesos
de control (Larkin, 2010).
Efklides (2009) también se refiere al valor autorregulador de la
conducta metacognitiva ya que permite la regulación estratégica de las
experiencias presentes del aprendizaje en función de las experiencias

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
177

pasadas y las experiencias futuras de aprendizaje en función de las


presentes. Además considera que las experiencias metacognitivas son
esenciales para ello, debido a que proporcionan sentimientos,
estimaciones o juicios relativos a las tareas de aprendizaje, sobre cómo
tiene lugar el procesamiento cognitivo, así como de su resultado. Indica
que lo relevante de estas experiencias metacognitivas es su carácter
afectivo y motivacional, ya que facilitan el acceso a los componentes
cognitivos y afectivos de la regulación de la conducta, vinculándose con
el conocimiento metacognitivo y las habilidades metacognitivas.
La metacognición se refiere a la cognición (Mayor et al., 1995;
Afflerbach et al., 2006), por esta razón la metacognición se ha descrito
también como cognición de segundo orden (cognición sobre la cognición,
conocimiento del conocimiento, reflexiones acerca de las acciones, etc.)
(Weinert, 1987). El término de cognición se puede identificar como
operación mental, por lo que metacognición es el conocimiento que
tenemos de todas las operaciones mentales y de los distintos aspectos
mentales de dichas operaciones como meta-memoria, meta-atención,
meta-lenguaje, meta-pensamiento, meta-lectura, meta-comprensión, etc.
existiendo tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos
(Brown, 1978; Mayor et al., 1995; Burón, 2006).
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Sternberg (1990) en su teoría triárquica de la inteligencia, concede un


papel central a la metacognición, como componente fundamental de la
inteligencia y fuente de su desarrollo. Concretamente, este papel central
se basa en los metacomponentes, que son componentes de control
ejecutivo esenciales para planificar, dirigir y evaluar las estrategias en la
realización de tareas. Por esta razón, este autor concede una gran
importancia a que los individuos conozcan por qué y para qué se ejecuta
una tarea, con el fin de conseguir un mejor rendimiento en su ejecución.
Sternberg, propone los siguientes tipos de metacomponentes:
1) De decisión de cuál es el problema a resolver;
2) De selección de los componentes de orden inferior;
3) De selección de una o más representaciones para la información;

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178 Natalia Larraz Rábanos

4) De selección de una estrategia para combinar componentes de


orden inferior;
5) De decisión en cuanto a los recursos atencionales;
6) De control en la solución y;
7) De sensibilidad a la realización externa.
Al igual que Sternberg (1990), Cornoldi (2010) afirma que la
metacognición es un aspecto central de la inteligencia y que ésta puede
ser utilizada fácilmente en la educación. Según Cornoldi, la investigación
sobre la metacognición pone énfasis en cómo las representaciones
mentales, las estrategias y el control de los procesos metacognitivos
influyen en el modo en que se usan las estructuras básicas cognitivas, y
en que la metacognición guía las estrategias y el uso efectivo de las
habilidades cognitivas. Este autor presenta un modelo contextualizado de
la inteligencia inspirado en los modelos calientes de la metacognición,
que tienen en cuenta las variables motivacionales y afectivas para crear
un modelo metacognitivo y está basado en la metacognición y en el
control de la memoria de trabajo, en el que se produce una interacción
entre la estructura básica de la inteligencia (BSI, Basic Structure of
Intelligence) y tres factores que afectan al uso de la misma:
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1) La experiencia. La experiencia es una condición necesaria para el


desarrollo de la inteligencia y, para este autor, ofrece una
simulación directa para el desarrollo de los niveles más bajos de
habilidad, que son procesos dependientes del contenido y la
exposición repetida.
2) La cultura, los valores y la motivación. Una correcta
motivacióncultural soporta y refuerza la manifestación de la
inteligencia.
3) La metacognición. Guía las estrategias y el uso efectivo de las
habilidades cognitivas.
Mayor et al. (1995) proponen un modelo integrado tridimensional de
la metacognición basado en los tres componentes siguientes:

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- La conciencia: implica toda la actividad metacognitiva y se especifi


ca en diferentes niveles de conciencia, intencionalidad,
introspección y verbalización.
- El control: se basa en la acción dirigida, en función de las metas,
del control ejecutivo o del propio autocontrol y autorregulación.
- La autopoiesis: se refi ere a la capacidad de creación
autoemergente o autoconstructiva de la mente, que puede
representarse como una espiral ascendente “que va más allá de la
conciencia y del control, construyéndose a sí misma” (p. 59) y está
compuesta por tres elementos, que son: la dialéctica entre la unidad
y la diversidad (análisis y síntesis); la recursividad (que permite la
incrustación sistemática y progresiva de la metacognición en la
cognición) y; la retroalimentación o feedback.
Tal y como hemos visto en este apartado, se puede afirmar que la
metacognición es una aspecto central de la cognición y del pensamiento
humano que implica el conocimiento y la regulación de nuestras
cogniciones. Por ello, algunos autores han incluido los componentes de
decisión, control y selección de la información, en los que se incluye la
experiencia, la cultura, los valores, la motivación y las emociones.
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Además la metacognición implica la capacidad de acceder a los distintos


niveles de conciencia y la capacidad autoconstructiva de la mente.

4.2. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO METACOGNITIVO

Desde los comienzos del estudio de la metacognición se ha


establecido una diferencia entre el conocimiento metacognitivo y las
habilidades metacognitivas.
Nickerson et al. (1987), siguiendo a Brown (1978) y a Scardamalia &
Bereiter (1985) definen el conocimiento metacognitivo del modo
siguiente:

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180 Natalia Larraz Rábanos

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el


conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y
limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se
puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las
características de las personas específi cas -en especial, de uno mismo-
en cuanto a individuos conocedores y pensantes (p. 125).

Por otro lado, dichos autores consideran que las habilidades


metacognitivas son un medio para la adquisición del conocimiento
metacognitivo y para la adquisición y la regulación de las estrategias
metacognitivas y las definen como “aquellas habilidades necesarias, o
útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de
las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y
regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos” (Nickerson
et al., 1987, p. 125). Para estos autores, mientras que el conocimiento
metacognitivo pone énfasis en lo que sabes, las habilidades
metacognitivas lo hacen en lo que sabes hacer, es decir, sobre lo que
entrenas y aprendes durante el mismo proceso de aprendizaje en los
procesos del pensamiento, especialmente en aquellos que mejoran con el
entrenamiento.
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Flavell (1985) propone un modelo metacognitivo que considera que


las habilidades metacognitivas dependen de las acciones e interacciones
entre los fines metacognitivos (tareas), las experiencias metacognitivas,
las estrategias cognitivas y metacognitivas y el conocimiento
metacognitivo. Para este autor, existe una interacción recíproca de cada
uno de los componentes cognitivos y metacognitivos, e indica que parece
existir una constante información entre el conocimiento metacognitivo,
las experiencias metacognitivas y el comportamiento cognitivo. Las
experiencias metacognitivas son experiencias cognitivas o afectivas que
acompañan la actividad cognitiva y han sido descritas como ideas,
pensamientos, sensaciones o sentimientos relacionados con el progreso
hacia las metas que pueden llegar a ser interpretadas conscientemente.
Según lo expuesto, el modelo de Flavell (figura 4), indica que la
metacognición implica una interacción entre los cuatro componentes

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
181

cognitivos y metacognitivos siguientes (Nisbet y Shucksmith, 1987, p.


64):
1) Fines cognitivos (tareas);
2) Experiencias metacognitivas (experiencias “aquí y ahora”);
3) Conocimiento metacognitivo (variables de la persona, tarea y
estrategia) y;
4) Acciones cognitivas o estrategias cognitivas y metacognitivas.

Figura 4. Relación entre tareas, estrategias y metacognición.

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Por otro lado, Brown (1987) describe dos componentes de la


metacognición: el conocimiento metacognitivo (conocimiento de la
cognición) y las habilidades metacognitivas, implicadas en la regulación
y el control de la cognición. Esta autora estaría hablando de dos tipos de
fenómenos metacognitivos: el conocimiento de la cognición
(conocimiento declarativo) y la regulación de la cognición (conocimiento
procedimental), además describe un tipo de conocimiento condicional,
que es el que nos indica cuándo y por qué aplicar unas determinadas
estrategias.
Monereo (2007) define el conocimiento condicional como un tipo de
conocimiento adicional a desarrollar por parte del estudiante y a enseñar
por parte del educador, que “indica en qué situaciones es apropiado

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emplear cada procedimiento, de qué forma debe utilizarse y nos da idea


de la bondad de dicha utilización (controlarlo mientras se hace)” (p. 101).
Según Sampascual (2007) las raíces filosóficas de la distinción entre
conocimiento declarativo y procedimental son lejanas y, dentro del marco
en el que se enmarca su investigación, se puede destacar a Ryle (1949),
que distingue entre el conocimiento declarativo con “conocer qué”,
mientras identifica el conocimiento procedimental con “conocer cómo”.
Mateos (2001) entiende la metacognición en términos de producto o
contenido y en términos de proceso u operación cognitiva. Como
producto, se refiere al conocimiento que las personas adquirimos en
relación con el propio funcionamiento cognitivo y como proceso, se
refiere a los procesos de supervisión y de regulación que ejercemos sobre
nuestra propia actividad cognitiva cuando nos enfrentamos a una tarea.
Para esta autora, el conocimiento metacognitivo constituye el
componente declarativo de la metacognición que “comprende el
conocimiento de los propios recursos cognitivos, de las demandas de la
tarea y de las estrategias que pueden ser usadas” (p. 32) y el control
metacognitivo constituye el componente procedimental de la
metacognición, e incluye:
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procesos de planifi cación de las estrategias más adecuadas para


resolver una tarea, de supervisión y regulación del uso que se hace de
las mismas y de su efectividad así como del progreso hacia la meta
establecida y de evaluación de los resultados obtenidos (p. 32).

Para Allueva (2002) cuando se habla de adquisición de


conocimientos, se debería distinguir entre el conocimiento declarativo y
el conocimiento procedimental. El primero hace referencia al saber qué y
el segundo al saber cómo e indica que “el más directamente relacionado
con la metacognición es el conocimiento procedimental, ya que a través
de éste se adquieren reglas, patrones, destrezas, en fin, habilidades
metacognitivas” (p. 68).

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
183

En la misma línea en la que se diferencia el conocimiento


metacognitivo de las habilidades metacognitivas, Medrano Mir y Herrero
(1998) siguiendo a Brown (1978) establecen una serie de características
sobre el conocimiento metacognitivo y las habilidades metacognitivas.
Para estas autoras, las características del conocimiento metacognitivo son
las siguientes:
- Es relativamente estable, ya que se apoya en procesos cognitivos
generales. Al ser estable puede ser resistente al cambio y
mantenerse a lo largo del tiempo.
- Es verbalizable y, por lo tanto, tardío en el desarrollo ya que
implica que la persona sea capaz de verbalizar sus propios procesos
de refl exión.
- Es falible en la medida que se posean ideas erróneas. El
conocimiento metacognitivo, puede ser correcto o incorrecto.
- Es constatable, debido a la accesibilidad al mismo de la propia
persona y por ser comunicable a los demás.
Por otro lado para dichas autoras, las habilidades metacognitivas,
presentan las siguientes características:
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- Son inestables, debido a que son específi cas de cada tarea o


problema a resolver.
- Son dependientes del contexto y de la tarea, varían en función de
las variables de la situación y de las características de la tarea.
- Son dependientes de la edad y no necesariamente verbalizables, por
ello son de aparición temprana en el desarrollo.
- No son necesariamente constatables, pueden emplearse sin ser
explicitadas en su propio nivel de consciencia.
En este sentido, las habilidades metacognitivas son más fácilmente
adquiribles y proporcionan una construcción adecuada del conocimiento
metacognitivo.

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184 Natalia Larraz Rábanos

Como consecuencia, si queremos intervenir en el desarrollo


metacognitivo no se puede descuidar ninguno de los aspectos
mencionados anteriormente o, lo que es lo mismo, debemos desarrollar
ambos tipos de metacognición, tanto el conocimiento que uno tiene de
sus propios procesos (conocimiento metacognitivo) como el control de la
propia actividad cognitiva (habilidades metacognitivas). En la figura 5, se
expone un esquema adaptado de los componentes metacognitivos del
modelo propuesto por Mateos (2001).

Figura 5. Componentes de la metacognición (Mateos, 2001).

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&,Ï1 6,Ï1 &,Ï1
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4.2.1. Conocimiento metacognitivo

El conocimiento metacognitivo es un componente esencial de la


metacognición que implica el conocimiento de los propios procesos y
productos cognitivos. Se puede afirmar que a mayor desarrollo de las
habilidades metacognitivas va a existir un mayor conocimiento
metacognitivo porque éste va a permitir una mayor consciencia de los
aspectos del conocimiento y de los aspectos cognitivos propios que lo
regulan. En este sentido, hemos han distinguido dos aspectos esenciales
del conocimiento metacognitivo, que son los componentes del
conocimiento metacognitivo destacados por Flavell (1985) y el proceso
del conocimiento metacognitivo destacado por Brown (1978)
denominado los “momentos de Brown”.

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
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Flavell (1985) indica que el conocimiento metacognitivo es necesario


para alcanzar las metas cognitivas. Para este autor, el conocimiento
metacognitivo está compuesto por las tres variables siguientes:
1) El conocimiento sobre las personas. Es el conocimiento y las
creencias que se tiene sobre las características de las personas en
relación
a la información y a la demanda de las tareas. Dicho conocimiento
presenta tres niveles:
- Intraindividual. Hace referencia al conocimiento metacognitivo
que cada uno tiene de sus propias características.
- Interindividual. Hace referencia al conocimiento metacognitivo
que cada uno tiene de sí mismo en función de los contrastes con
los demás seres humanos.
- Universal. Hace referencia al conocimiento metacognitivo que
se posee sobre las características de las personas como seres
cognitivos.
2) El conocimiento sobre las tareas. Es el conocimiento de la
naturaleza y demandas de la tarea que infl uyen sobre su ejecución
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y sobre su relativa difi cultad.


3) El conocimiento sobre las estrategias. Es el conocimiento relativo
a las estrategias cognitivas y metacognitivas, en lo que respecta al
conocimiento del procedimiento para realizar las tareas.
En relación al desarrollo del conocimiento metacognitivo, Brown
(1978) describe los siguientes pasos para ello, que es lo que se ha dado a
conocer como los “momentos de Brown”:
1) Saber cuando uno sabe. Supone una forma de autoconsciencia, el
ser consciente de que se sabe de un determinado conocimiento, de
que se posee la información necesaria para afrontar una tarea o un
problema.

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186 Natalia Larraz Rábanos

2) Saber lo que uno sabe. Supone ser consciente del conocimiento que
se posee para afrontar una tarea o un problema. En este sentido, es
muy importante para Brown (1978) lo que denomina como
“ignorancia secundaria” que defi ne como el “no saber que no
sabes”, es decir, el desconocimiento del propio desconocimiento.
Por lo tanto, es preciso saber también lo que no se sabe, en la
medida que una persona sepa lo que sabe y lo que no, habrá
superado la ignorancia secundaria.
3) Saber lo que necesita saber. Implica dirigir los esfuerzos del
aprendizaje y los mecanismos de planifi cación y de organización
para adquirir los conocimientos y las estrategias necesarias para
saber los pasos a seguir.
4) Conocer la utilidad de las estrategias de intervención para
adquirir dicho conocimiento. Implica ser consciente de las
estrategias metacognitivas y de aprendizaje necesarias para realizar
la tarea o resolver un problema. Según Brown (1978), el
reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la
retroalimentación de la importancia de las habilidades que se
adquieren sirve para motivar a aprender y explica por qué es
importante lo que se aprende.
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Por lo tanto, si atendemos a estos dos modelos, se propone que para


poder desarrollar el conocimiento metacognitivo, debemos fomentar el
conocimiento de las personas, de las tareas y de las estrategias en función
de los distintos momentos de la ejecución de las tareas como: saber
cuándo uno sabe, saber lo que uno no sabe, saber lo que necesita saber y
conocer la utilidad de las estrategias de intervención para adquirir dicho
conocimiento. 4.2.2. Habilidades metacognitivas

Las habilidades metacognitivas “corresponden a la gestión de la


actividad mental, las ponemos en marcha para controlar y dirigir nuestro
pensamiento y como consecuencia de ello nuestra conducta. Incluyen
planificación, control y regulación” (Medrano Mir y Herrero, 1998, p. 3).

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
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Brown (1978) indica que las habilidades metacognitivas son


mecanismos ejecutivos esenciales de la inteligencia humana que implican
control, supervisión y autorregulación cognitiva y requieren de
actividades de planificación, supervisión y evaluación. Esta autora
considera que las habilidades metacognitivas implican los mecanismos de
autorregulación empleados durante la toma de decisiones y el intento
activo de resolver problemas, e incluyen las siguientes características:
a) Ser consciente de las limitaciones de la capacidad del propio
sistema;
b) Conocer el repertorio de estrategias que se posee y su uso
apropiado;
c) Identifi car y defi nir los problemas;
d) Planifi car y secuenciar las estrategias necesarias para resolverlos;
e) Supervisar y regular la efectividad de los planes y su efi cacia y;
f) Evaluar la marcha de los planes y su efi cacia.
Brown (1978) afirma que el desarrollo metacognitivo va a depender
de la complejidad del juicio que requiera la tarea y que dicho desarrollo,
está íntimamente relacionado con el uso de las estrategias de
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autorregulación y autointerrogación como una rutina para la realización


de tareas o la solución de problemas.
Kluwe (1987), al igual que Brown (1978), considera que las
habilidades metacognitivas son procesos de control, monitorización y
regulación ejecutiva que implican decisiones ejecutivas del sistema del
procesamiento de la información y que requieren de esfuerzo, flexibilidad
cognitiva y motivación para ser aplicadas. Para este autor, las decisiones
ejecutivas se aplican como las normas, ya que implican unas condiciones
y acciones a seguir en la solución de problemas. Las decisiones
ejecutivas son aplicadas para evitar riesgos en caso de un posible fracaso,
o para tomar una decisión costosa y determinan la solución del problema,
guiando y seleccionando la organización y la terminación de las

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operaciones cognitivas. Para este autor, el control ejecutivo requiere de


las siguientes actividades cognitivas:
a) Clasifi cación de la actividad cognitiva (información del estatus,
modo y tipo de la actividad cognitiva);
b) Comprobación del proceso que se está llevando a cabo (qué se está
haciendo y cómo en función de las metas);
c) Evaluación del progreso de la propia actividad;
d) Predicción o anticipación de las actividades cognitivas a seguir
(secuencias de la acción y posibles resultados).
Por otro lado, para Kluwe (1987) los procesos de regulación
ejecutiva requieren de las siguientes actividades cognitivas:
a) Distribución de los recursos cognitivos en la realización de la tarea;
b) Selección de la información a procesar;
c) Regulación de la intensidad del procesamiento;
d) Regulación de la velocidad de procesamiento.
Scardamalia & Bereiter (1985) definen las habilidades metacognitivas
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como un mecanismo de autorregulación y consideran que se deben


desarrollar las habilidades de comprobación, monitorización, revisión y
evaluación. Para estos autores cada habilidad metacognitiva representa
una función ejecutiva que envuelve su propio objetivo, recuperación de
conocimientos, procesamiento y almacenamiento de la información.
Estos autores sugieren dos métodos combinados para desarrollar las
habilidades metacognitivas:
1) La facilitación procedimental mediante la adquisición de rutinas y
ayudas externas diseñadas para reducir la carga del procesamiento
cognitivo implicado en los mecanismos de autorregulación. Se basa
en un modelo de procesamiento de composición escrita
denominado CDO (“Compare, Diagnose, Operate”- Compara,
Diagnostica y Opera).

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2) Concretar objetivos a través de dos vías de aprendizaje


denominadas de “vía lenta” (“low road”) y de “vía rápida” (“high
road”). Para estos autores, la “vía rápida” de aprendizaje está
centrada en el proceso y requiere del examen de las soluciones
parciales y sus limitaciones para alcanzar el objetivo general, y la
“vía lenta” de aprendizaje está centrada en el objetivo o en el
resultado, y se basa en evitar las limitaciones de los objetivos y fi
jarse en el objetivo global para centrar los esfuerzos y las acciones
a seguir. Consideran que la vía rápida es un tipo de aprendizaje más
efi caz, debido a que implica mecanismos de autorregulación de la
acción y, por lo tanto, implicaría el desarrollo de las habilidades
metacognitivas. De forma análoga, Perkins (1987) también sugiere
dos vías de transferencia del aprendizaje; “low road transfer” y
“high road transfer”.
Como hemos observado hasta ahora, distintos autores consideran una
serie de habilidades metacognitivas, que implican la regulación y el
control del conocimiento y proponen una serie de habilidades similares
que deben ser desarrolladas a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje, tales como: la planificación, la predicción, la regulación, la
evaluación, la comprobación, la clasificación, la selección, la supervisión,
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la comparación, diagnóstico y operación y la consciencia de las


limitaciones y de la información disponible, entre otras.

4.3. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES


METACOGNITIVAS

Gracias al desarrollo de las habilidades metacognitivas se incrementa


la probabilidad de resolver problemas de forma exitosa y de utilizar el
conocimiento y las estrategias de aprendizaje disponibles de forma
adecuada.
En la obra de Chipman et al. (1985) se indica que el desarrollo
cognitivo envuelve habilidades de complejidad y explicitación creciente

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190 Natalia Larraz Rábanos

y que un mayor desarrollo cognitivo conlleva un mayor desarrollo


metacognitivo. Según Gelman (1985), los niños mayores tienden a ser
más explícitos y a aprovechar mejor cómo acceder y manipular las
estructuras y habilidades cognitivas con la finalidad de realizar una tarea
o resolver un problema. Bruner (1985) indica que las habilidades de
pensamiento tienden a ser conducidas a medida que avanza el desarrollo
por criterios de consistencia y congruencia.
La mayoría de los autores consideran que a medida que se automatiza
la tarea, existe un mayor desarrollo de las habilidades metacognitivas ya
que dicha automatización implica un alto grado de control y un mayor
uso de las estrategias metacognitivas. Brown (1987) defiende que la
capacidad de resolver problemas se incrementa con la automatización de
los elementos más rutinarios de la tarea. Dicha autora considera (al igual
que la mayoría de las teorías del procesamiento de la información) que la
cognición y la comprensión es un proceso gradual de regulación
controlado- automático dependiente de la novedad de la tarea. Los
procesos controlados sólo son necesarios para los elementos más
novedosos de la tarea y los procesos automáticos se llevan a cabo cuando
se domina la experiencia sobre la tarea en cuestión.
Los modelos de instrucción para el desarrollo de las habilidades
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metacognitivas han demostrado ser eficaces en las respuestas sobre el


aprendizaje. A continuación descubrimos algunos de ellos.
Una de las intervenciones que va en esta línea es la propuesta por
Meichebaum (1985), que está basada en el entrenamiento en
autoinstrucciones. La aplicación de esta técnica en la solución de
problemas y tareas de aprendizaje ha sido ampliamente utilizada. Dicha
intervención parte de entrenar el lenguaje interior de las personas con el
fin de resolver los problemas y mejorar la eficacia de los patrones
adquiridos del lenguaje interior. Implica el modelado del lenguaje de
forma paulatina, enseñando patrones de pensamiento adecuados para
resolver situaciones y problemas. En general, se ha mostrado una gran
eficacia de este método en la educación y además parece ser más eficaz
un modelado de dominio, que implica modelar problemas mediante el

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
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control de los errores, la dirección adecuada y el consejo de buenas


tácticas, frente al modelado que copia el desempeño (Nickerson et al.,
1987). Belmont et al. (1982) han aplicado el entrenamiento en
autoinstrucciones para el desarrollo de habilidades metacognitivas
mediante la utilización de estrategias metacognitivas en la solución de
problemas, que incluyen planes, acciones y resultados.
De forma similar a las autoinstrucciones, en otras investigaciones, se
han estudiado los beneficios de la generación de autoexplicaciones sobre
el aprendizaje (Siegler & Lin, 2010). Las autoexplicaciones se definen
como inferencias generadas por los aprendices para obtener conexiones
causales entre los objetos y los eventos, tal como expresan Siegler & Lin
(2010) “Self-explanations are inferences that learners generate regarding
causal connections among objects and events” (p. 88), se refieren al cómo
y al por qué suceden los eventos. Gracias a los estudios realizados por
estos autores, se demuestra que existe una relación positiva entre la
generación de autoexplicaciones y el aprendizaje, tanto para la solución
de problemas como en el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias en
los niños y en los adultos.
Según Veenman (1998) (Afflerbach et. al, 2006) el desarrollo de las
habilidades metacognitivas debe seguir los principios de instrucción
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metacognitiva WWW y H (What to do, When, Why, and How- Qué hacer,
Cuándo, Por qué y Cómo). Este autor, considera que cualquier programa
centrado en el desarrollo de la metacognición que se precie, debe incluir
estos tres aspectos, basado en los siguientes principios:
a) Desarrollar las habilidades metacognitivas en todos los dominios
curriculares;
b) Informar de la utilidad de las habilidades metacognitivas para que
los estudiantes hagan un esfuerzo extra en aplicarlas y utilizarlas y;
c) Prolongar el entrenamiento de las habilidades metacognitivas
para garantizar su mantenimiento.
Swartz & Perkins (1990) consideran fundamental la instrucción
metacognitiva en los programas que persiguen el desarrollo de las

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habilidades del pensamiento. Para ellos, existen tres niveles de


instrucción metacognitiva, que implican diferentes grados en el nivel de
consciencia cognitiva, estos son los siguientes:
1) Consciencia del propio uso de las habilidades cognitivas: pensar
acerca de lo que pensamos, lo que implica la habilidad de predecir.
Consideran que este nivel es insufi ciente para desarrollar el
pensamiento metacognitivo;
2) Uso estratégico de las habilidades cognitivas: pensar de acuerdo a
un plan. Implica la instrucción explícita y directa de las estrategias
y de los procesos de pensamiento en “mapas de decisiones”.
Consideran
que este tipo de pensamiento puede producir utilizar las estrategias
de pensamiento de forma rígida y poco fl exible, es por ello que
proponen un tercer nivel;
3) Pensamiento refl exivo: supervisar o monitorizar y dirigir nuestro
pensamiento. Implica ser consciente de las decisiones que se toman
(describir cómo se piensa) para poder dirigir el pensamiento en
alguna dirección deseada (describir cómo se debería pensar).
Consideran este nivel como el más elevado y más adecuado para
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desarrollar las habilidades metacognitivas.


Otros programas centrados en el desarrollo de las habilidades
metacognitivas en el área de las ciencias es el Estudio CASE y el
Programa Meta (Larkin, 2010).
El Estudio CASE (Cognitive Aceleration trough Science Education at
Key Stage 1- CASE@KS1) desarrollado por Adey y Shayer en 1994,
parte del desarrollo de la metacognición en el ámbito de las ciencias con
estudiantes de Educación Secundaria. Este programa ha sido aplicado en
niños de edades comprendidas entre 5 y 6 años. El esquema de trabajo de
las sesiones del CASE es el siguiente: seriación, clasificación, toma de
perspectiva, causa y efecto y percepción espacial. La metacognición es

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uno de los pilares para el desarrollo del programa en el que se han de


realizar diferentes tipos de ejercicios prácticos.
El Programa Meta implementado también en el área de ciencias en
estudiantes de Educación Primaria fue elaborado por Henessey en 1999.
Dicho programa utiliza diferentes estrategias para desarrollar las
habilidades metacognitivas en el aula, tales como la planificación, la
comprobación y la evaluación de la ejecución durante la realización de
tareas.
A nivel nacional destacamos dos ejemplos, como el que propone
Allueva (2002) que diseña y aplica un programa para el desarrollo de las
habilidades metacognitivas en un grupo de estudiantes de Formación
Profesional, en el que obtiene resultados positivos tras su intervención.
Otros ejemplos son el presentado por Beltrán y Torres (2003) que
proponen un programa de entrenamiento en habilidades metacognitivas
para niños hiperactivos.
El modelo de Allueva (2002) citado con anterioridad, propone el
desarrollo de una serie de habilidades metacognitivas que se consideran
relevantes para la intervención educativa. Concretamente propone el
desarrollo de las siguientes habilidades metacognitivas:
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a) Planifi cación. “La planifi cación es un conjunto de actividades


mentales complejas que anticipan y regulan la conducta” (Allueva,
2003, p. 162). La planifi cación se puede llevar a cabo o guiar
mediante los planes. Para Boden (1994), un plan se puede defi nir
como “una estructura jerárquica de metas y submetas, construido
mediante un análisis medios-fi nes” (p. 225). Además un plan
puede incluir planes de contingencia (reglas qué-si) que anticipen
ciertos obstáculos y puede representar submetas esquemáticamente,
dejando los detalles para el momento de la ejecución de la tarea.
Un proceso interesante a destacar en relación a la planifi cación es
el propuesto por Hayes-Roth y Hayes-Roth (1979). Estos autores
indican que la planifi cación está compuesta por una serie de
“especialistas cognitivos” que sugieren diferentes clases de

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decisiones que se incorporan al proceso de planifi cación en


distintos niveles de abstracción. Estas decisiones son tales como: a)
cómo abordar la planifi cación, b) qué conocimiento está
relacionado con el problema; c) qué clases de acciones ensayar
para planifi car d) qué acciones específi cas planifi car y; e) cómo
distribuir los recursos cognitivos durante la planifi cación. Según
los citados autores, los especialistas operan de forma oportunista,
sugiriendo decisiones prometedoras.
b) Predicción. Se refi ere a la expectativa de generar estrategias útiles
para resolver la tarea. Brown (1978) demuestra en sus estudios que
la predicción es una habilidad implicada en el desarrollo
metacognitivo que aparece más tardíamente debido a que implica la
habilidad de imaginar actos que todavía no han ocurrido. Incluye
la sensación de saber “Feeling Of Knowing” (FOL), la estimación
de las propias capacidades, la estimación de la difi cultad de la
tarea y la estimación de las estrategias potenciales de llevar a cabo
para resolver una tarea.
c) Regulación. Se emplea para describir el proceso de regulación de
nuestros propios recursos cognitivos y del proceso de aprendizaje
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como un modo de comprobación (Swartz & Perkins, 1990). Por lo


tanto, la regulación implica la capacidad de comprobar nuestro
propio proceso de aprendizaje, utilizando las estrategias apropiadas.
d) Control. El control implica dirección del proceso de aprender
(Swartz & Perkins, 1990). Las tres formas que deben ser guiadas
por el profesor y controladas por el estudiante son el compromiso,
las actitudes y la atención (Allueva, 2002).
e) Verifi cación. Verifi car implica evaluar la conducta con el fi n de
alcanzar objetivos, adecuarla y dirigirla hacia nuevos objetivos o
extraer puntos de mejora sobre la propia ejecución.
f) Uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias
metacognitivas se han descrito como aquellas actividades de

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Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas en la educación secundaria obligatoria
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gestión mental que se emplean para planifi car, regular y evaluar la


aplicación de las estrategias cognitivas en la solución de problemas
o en la realización de tareas y son esenciales para la transferencia
del aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

4.3.1. Estrategias metacognitivas

El estudio de las estrategias metacognitivas se ha relacionado con el


estudio de las estrategias de aprendizaje. El planteamiento del que parten
muchos autores es que se puede enseñar el uso adecuado de las
estrategias de aprendizaje a través de la metacognición (Flavell, 1985,
1987; Nisbet y Shucksmith, 1987; Burón, 2006; Allueva, 2002). En
general, se puede afirmar que el desarrollo de las habilidades
metacognitivas implica el uso adecuado, consciente y regulado de las
estrategias cognitivas y que éste es necesario para su uso, aprendizaje,
control y transferencia. Por lo tanto, el desarrollo de las habilidades
metacognitivas implica la utilización de las estrategias metacognitivas, e
incluye el uso y la aplicación de las estrategias cognitivas de forma
adecuada.
A su vez, se ha demostrado una relación positiva entre un
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conocimiento metacognitivo más elevado y una tendencia a hacer un uso


más amplio de las estrategias metacognitivas en el rendimiento sobre las
tareas de los niños mayores y adolescentes (Pérez Echevarría, Mateos,
Sheuer y Martín, 2006).
Flavell (1985) establece una diferencia entre las estrategias cognitivas
y metacognitivas. Para él, las estrategias cognitivas envuelven el progreso
cognitivo y las estrategias metacognitivas lo monitorizan, en el que la
diferencia fundamental entre un tipo y otro de estrategias es que las
estrategias cognitivas se emplean para hacer progresar la actividad
cognitiva hacia la meta, dirigida a aumentar el conocimiento, y las
estrategias metacognitivas se emplean para supervisar el progreso de la

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acción y comprobar el dominio que se va adquiriendo mientras se realiza


la tarea.
Resnick (1999) describe las estrategias metacognitivas como
estrategias centrales que dirigen la acción de los restantes procesos
mentales, y son esenciales para la transferencia del aprendizaje y el
desarrollo cognitivo. Además indica que están relacionadas con el
concepto de inteligencia general.
En un estudio recientemente publicado sobre el desarrollo del
conocimiento metaestratégico en estudiantes, se demuestra que éste posee
un efecto positivo significativo sobre el razonamiento, especialmente en
aquellos estudiantes de bajo nivel de rendimiento en comparación con los
de alto nivel (Zohar & Peled, 2008).
La importancia del desarrollo de las habilidades metacognitivas en
relación al uso de las estrategias metacognitivas queda patente gracias a
las aportaciones de numerosos estudios diferenciales entre la actuación de
expertos y novatos en la resolución de problemas. En este sentido, Mayor
et al. (1995) indican algunas diferencias entre expertos y novatos del
modo siguiente:
1) Los expertos presentan diferencias cuantitativas de conocimiento y
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mejoras en relación a la organización y accesibilidad de la


información, realizan una representación mental más completa,
estructurada y organizada de la información;
2) Los expertos presentan un desarrollo mayor de las habilidades
metacognitivas y utilizan mejor y más frecuentemente las
estrategias metacognitivas como la planifi cación, la supervisión de
la ejecución de la tarea y la evaluación;
3) Los expertos organizan mejor el conocimiento y los conceptos de
orden superior, procedimental y proposicionalmente (las conductas
que son aplicables y los componentes conductuales concretos) y;
4) Los expertos emplean más tiempo en representar mentalmente el
problema en vez de pasar directamente a la acción, planifi can más

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y mejor la tarea, utilizan las claves del enunciado del problema con
mayor frecuencia y predicen y seleccionan estrategias de un modo
más efi caz.
Las conclusiones de un estudio publicado por Domènech (2004) van
en la misma dirección a lo expuesto anteriormente. En este estudio, se
pone manifiesto que las características de los participantes que resuelven
exitosamente los problemas se caracterizan por presentar un mayor
desarrollo de las habilidades metacognitivas y un mejor uso de las
estrategias metacognitivas, lo que implica:
1) Planifi car el proceso de resolución antes de ejecutar su respuesta,
utilizando mayor número de estrategias y menor número de
interferencias que aquellos donde la solución es errónea o no lo
solucionan y;
2) Regular más la ejecución de la tarea, centrándose más en el
conocimiento, selección y aplicación de estrategias más adecuadas
en cada momento de la resolución del problema.
Puy (2008) afirma que los expertos en la solución de problemas
poseen un mayor desarrollo de las habilidades metacognitivas y un mejor
control metacognitivo que les permite un mayor control estratégico.
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Por lo tanto, un mayor desarrollo de las habilidades metacognitivas,


permite la solución de problemas de forma más eficaz y eficiente. El
desarrollo de las habilidades metacognitivas se logra a través de la
utilización de las estrategias metacognitivas, lo que permitirá la
aplicación adecuada, consciente y regulada de las estrategias cognitivas.
Según lo expuesto, consideramos esencial el desarrollo de las
habilidades metacognitivas en el contexto educativo con el fin de
fomentar la adquisición del conocimiento metacognitivo y hacer un buen
uso de las estrategias metacognitivas. En este sentido, proponemos el
desarrollo de una serie de habilidades metacognitivas, como las
habilidades de planificación, predicción, regulación, control y

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verificación, que se pueden desarrollar a través del uso y aprendizaje de


estrategias metacognitivas relacionadas con dichas habilidades.

4.3.2. Modelo para el desarrollo de las habilidades metacognitivas

Un proceso cognitivo que se puede utilizar como modelo para


desarrollar las habilidades metacognitivas a través de un programa de
instrucción es el presentado por Noël (1991). Esta autora indica que la
metacognición puede desembocar en un juicio (habitualmente no
expresado) sobre la cualidad de las actividades mentales o sobre los
productos de dichas actividades, que puede llegar a modificar la actividad
cognitiva debido a la situación que lo ha provocado. Según Noël, deben
darse dos fases en el análisis metacognitivo del aprendizaje: la evaluación
de lo aprendido y del proceso seguido y, la decisión de mantener o
modificar el proceso o el producto obtenido. Concretamente, distingue
tres etapas del proceso metacognitivo en la realización de tareas (ver
figura 6):
1) Se inicia el proceso metacognitivo al presentar la tarea.
2) La actividad cognitiva entra en interacción con la metacognición y
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se emite un juicio metacognitivo que puede ser de dos tipos:


a) Juicio metacognitivo abstracto: ¿he comprendido? En este caso
se puede hablar de metacognición abstracta.
b) Juicio metacognitivo operatorio: ¿podría hacer o resolver? En
este caso se puede hablar de metacognición operatoria.
3) Decisión metacognitiva. Es la decisión que puede tomar la persona
de modifi car o no las actividades o el producto mental de la
situación en función de sus juicios metacognitivos. En este caso se
puede hablar de metacognición reguladora que es el tipo de
actividad mental implicada en la decisión del proceso mental al
realizar la tarea en función de los juicios metacognitivos emitidos.
En este sentido, se incluyen dos aspectos:

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a) Confi anza de la persona en su respuesta: ¿hasta qué punto con-


sidero que he acertado? y;
b) Metacognición reguladora: acciones reguladoras, ¿debo modifi
car mi actuación?

Figura 6. Proceso metacognitivo de Noël (1991).

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Los juicios metacognitivos se pueden emitir antes, durante y después


de ejecutar una tarea, siendo frecuente la emisión de los juicios anteriores
y posteriores a la misma. Mateos (2001) y Pieschl (2009) describen
distintos tipos de juicios metacognitivos que se emiten con anterioridad,
durante o tras la realización de una tarea. Para Mayor et al. (1995) los
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juicios metacognitivos se pueden emitir en las siguientes circunstancias:


a) Cuando se piensa sobre la difi cultad de una tarea en función de la
propia experiencia (predicción de ejecución, planeamiento de la
acción y elección de estrategias apropiadas);
b) En las atribuciones causales del éxito o el fracaso (conocimiento de
la propia cognición, juicios metacognitivos acerca de los
determinantes de la actuación) y;
c) En la evaluación de los resultados de la acción (metacognición de
variables personales y de tarea, evaluación de juicios correctos o
incorrectos, mejora de la metacognición relacionada con la tarea).
Estos autores consideran que los juicios metacognitivos se apoyan en
un sustrato común donde hay cierto solapamiento entre la motivación y la

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metacognición. De hecho, existen estudios que evidencian la influencia


de las propias creencias acerca del conocimiento y el aprendizaje
(creencias epistémicas) y el tipo de metas alcanzadas por los estudiantes,
que a su vez influye sobre el tipo de estrategias de aprendizaje utilizadas
y su consecución (Muis & Franco, 2009).
A su vez, para desarrollar las habilidades metacognitivas se tendrán
en cuenta los tres momentos indicados por Brown (1978) que implica
desarrollar las habilidades metacognitivas siguientes (Medrano Mir y
Herrero, 1998; Allueva, 2002):
a) Antes de la ejecución de una tarea; implica desarrollar las
habilidades de planifi cación y predicción de los resultados.
b) Durante la ejecución de una tarea; implica desarrollar las
habilidades de regulación y control de la tarea en función del
progreso de
la consecución de la meta, realizando los ajustes necesarios de las
acciones.
c) Después de la ejecución de una tarea; implica desarrollar las
habilidades de verifi cación del producto obtenido para determinar
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en qué medida se ha alcanzado la meta deseada, en el que se


comprueban y evalúan las acciones realizadas y se modifi can si es
necesario.
El modelo presentado para el desarrollo de las habilidades
metacognitivas, ha de tener en cuenta un tipo de instrucción que procure
transferir el control gradual del uso de las estrategias, de un tipo de
instrucción externa, explícita y directa inicial que favorezca
posteriormente un uso interno, implícito e indirecto de las estrategias
(Monereo, 2001). Dicho proceso de instrucción se ha de realizar en tres
pasos:
1) Instrucción directa de las estrategias a entrenar. En esta fase se
presentan las estrategias y se puede realizar a través de diversos
métodos como el modelado, el análisis y discusión metacognitivas

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o las actividades perspectivistas (adoptar el punto de vista del otro


sobre un fenómeno o acción).
2) Práctica estratégica guiada. Consiste en la práctica estratégica
supervisada por el profesor y por los propios estudiantes como
modelo-mediación. En esta fase también existen numerosas
técnicas metodológicas para la práctica estratégica, como la
interrogación y autointerrogación metacognitiva, el aprendizaje
cooperativo o el análisis para la toma de decisiones, entre otras.
3) Práctica autónoma de las estrategias adquiridas. En esta fase se
aplica el pensamiento refl exivo y la actividad estratégica y
metaestratégica autónoma. En este caso, también se pueden aplicar
diferentes técnicas como la elaboración de autoinformes, la revisión
de la estrategia de resolución o la evaluación por carpetas o por
portafolios (análisis de documentos y materiales aportados por los
estudiantes para observar si han adquirido determinados objetivos
educativos).
Según lo expuesto en este apartado, proponemos el desarrollo de las
habilidades metacognitivas mediante la emisión de juicios
metacognitivos antes, durante y después de la ejecución de tareas, con el
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fin de lograr la adquisición del conocimiento metacognitivo y del uso de


las estrategias metacognitivas. Antes de la ejecución de la tarea, se
desarrollarán las habilidades de predicción y planificación; durante la
ejecución de la tarea, se desarrollarán las habilidades de control y
regulación y; después de la ejecución de la tarea, se desarrollarán las
habilidades de verificación. En este sentido, es muy importante destacar
la importancia de la realimentación en el proceso de aprendizaje una vez
finalizada la tarea, ya que se considera necesario recibir orientaciones,
sugerencias y posibles indicaciones sobre la adecuada o inadecuada
actuación en las tareas de aprendizaje. Este tipo de orientación puede
favorecer la adquisición de estrategias de autorregulación para futuras
actuaciones. Además, proponemos un modelo en el que se pretende
transferir un control gradual de las estrategias adquiridas sobre la tarea al

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estudiante, que le permita poseer un mayor control y autonomía a medida


que avanza en su conocimiento y experiencia sobre las tareas.

4.4. EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN

En relación a la evaluación de la metacognición existen


fundamentalmente tres tipos de pruebas que se han basado en los
informes verbales, la observación y las escalas o instrumentos de
evaluación. Recientemente, han aparecido modelos de evaluación que
tienen en cuenta la evaluación de la metacognición a través de la emisión
de los juicios metacognitivos durante la ejecución de las tareas
cognitivas, denominados métodos “online”. En relación a ello, se han
desarrollado algunos modelos que incluyen la evaluación de juicios
metacognitivos y la “calibración metacognitiva”.
Según Mayor et al. (1995) la evaluación de la metacognición presenta
algunos problemas debido a la dificultad que implica operacionalizar la
actividad metacognitiva. Dichos autores sugieren los siguientes métodos
de evaluación de la metacognición:

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