Agendas de investigación.

Didáctica de la Lectura y
la escritura.
Dra. Mirta Castedo.
IdIHCS- FaHCE. UNLP.
Argentina
 Las bases teóricas
de una didáctica de las
lenguas
Concepciones de lenguaje y de desarrollo humano

Fuente:
Bronckart, J. P. (2007). La
enseñanza de lenguas: para una
construcción de las capacidades
textuales.
Concepción de lenguaje
El lenguaje como actividad en Voloshinov

◦ El lenguaje como medio de la vida propiamente humana

« La palabra de la lengua materna es percibida como un hermano, como una vestimenta familiar, mejor
aún, como la atmósfera habitual en la cual vivimos y respiramos. » (MPL, p. 108)

◦ El carácter doblemente social del ser humano

« Por sí mismo, en efecto, y librado a sus propios recursos, el individuo aislado no está de
ninguna manera en condiciones de estar vinculado a la historia, y es solo en tanto miembro de
un grupo social, en una clase y por una clase, que él accede a la realidad y a la eficiencia
históricas. » (ADS, p. 34)

Concepción del lenguaje

El lenguaje como actividad en Voloshinov

« Lo que llamamos la psicología del cuerpo social y que constituye […] una suerte
de eslabón intermedio entre la estructura sociopolítica y la ideología en el sentido
estricto del término (la ciencia, el arte, etc.) se realiza, se materializa en forma de
interacción verbal. » (MPL, p. 38)

◦ El estudio de los diferentes modos/modelos de discurso

«La psicología del cuerpo social se manifiesta esencialmente en los más diversos
aspectos de la “enunciación“ en forma de diferentes modos de discurso,
interiores o exteriores. Este ámbito no fue objeto de ningún estudio hasta el
presente. » (MPL, pp. 38-39)

Concepción del lenguaje

El lenguaje como actividad en Voloshinov

Infraestructura política,
económica y social

Actividades “prácticas“

(Tipos de discurso)
Las diferentes
clases de textos

Concepción del lenguaje

Textos/discursos y “grados” de lengua en Saussure

◦ La lengua interna

- Las formas lingüísticas escuchadas y practicadas (en los textos) se depositan en el aparato psíquico
de las personas.

« Todo lo que es traído a los labios por las necesidades del discurso, y por una operación particular, es
la palabra. Todo lo que es contenido en el cerebro del individuo, el depósito de las formas
escuchadas y practicadas y de su sentido, es la lengua. » (Cours I, pp. 65-66)

- Hay un objeto de actividad (inconsciente) de clasificación en series, según criterios más o menos
lógicos.

- Esta lengua está en interacción con lo vivido en particular por las personas, y depende pues en
parte de esto último.

Concepción del lenguaje

Textos/discursos y “grados” de lengua en Saussure

◦ La lengua social, común o normalizada

« La lengua es el conjunto de las formas concordantes que toma este fenómeno en una colectividad de
individuos y en una época determinada. » (ELG, p. 129)

- Las formas lingüísticas y sus valores se basan en el conjunto de convenciones

sociales
« La lengua es un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el uso del
lenguaje, que es virtud de todo individuo. » (Cours III, Cahier G, in CLG-E, p. 32)

- Esta lengua es permanentemente el objeto de interpretaciones y de evaluaciones sociales

« La lengua puede ser considerada como interpretada en cada momento por la generación parlante/hablante que la
recibe.» (Cours II, p. 59)

1. Una concepción del lenguaje

Textos/discursos y “grados” de lengua en Saussure

Infraestructure política,
económica y social

Actividades “prácticas“
Lengua
interna Lengua
normali
(Tipos de discurso) zada
Las diferentes
clases de textos

Concepción del lenguaje

Concepto de desarrollo
Fuente: Bronckart, J. P., Canelas-Trevisi, S., & Sales Cordeiro, G.
(1999). Pratiques langagières et didactique des langues.
Introduction. Pratiques et théories, (91), I-XIV.
 El desarrollo humano consiste esencialmente en la apropiación o en la interiorización de construcciones históricas preexistentes,
entre las cuales se encuentran los discursos sociales

 …es decir, construcciones sociales, semióticas y culturales preexistentes.

 Los jóvenes se confrontan ante un medio que no es neutro sino que consiste en actividades, objetos y discursos que portan
significados elaborados por las generaciones anteriores.

 La apropiación y la interiorización están a la vez limitadas por la capacidad de asimilación de los sujetos y
posibilitadas por las mediaciones sociales en las cuales los actores intervienen deliberadamente.

 Los adultos intervenimos intencionalmente para transmitir un repertorio de conocimientos a los más jóvenes. Tales conocimientos
ya están inscriptos en significados históricamente construidos, inevitablemente, de manera que los adultos cumplimos las veces de
mediadores sociales.

 Pero sería un error considerar que esta transmisión está determinada sociológicamente porque cada contexto de mediación
social formativa tiene sus propiedades específicas y porque cada individuo es creativo en el proceso de apropiación-
interiorización.

 Decir que una persona es singular significa decir que es el producto de una microhistoria de acumulación activa de
experiencias formativas particulares.

Concepto de desarrollo
Rol de la educación / formación
 Rol decisivo de las mediaciones formativas, y en consecuencia de la
educación escolar

 El aprendizaje presupone las contradicciones entre el estado actual

de los conocimientos y las informaciones proporcionadas por los
formadores, en el marco de la ZDP (Vygotski)

 Son los formados, y solo ellos, los que se desarrollan (concepto de

asimilación, Piaget)

Toda gestión formativa se relaciona con la « apuesta/riesgo »

Rol de la educación / formación

Investigación en educación / formación
 Cada escuela, aula o práctica
formativa es el producto de una
microhistoria de acumulación activa
de experiencias formativas
particulares.

 Por lo tanto…
 … cada experiencia formativa debe ser
investigada específicamente…

Investigación en educación / formación

Fuente:
Mercier, A., Schubauer-Leoni, M. L., & Sensevy, G. (2002). Vers
une didactiquecomparée. Revuefrançaise de pédagogie, (141), 5-
16.

Tipos de investigaciones
Los trabajos de didáctica del lenguaje en situación escolar pueden ser agrupados en:

 1. Investigaciones que se ocupa de observar y comprender aquello que realmente

sucede en los desarrollos escolares de enseñanza aprendizaje donde se trata el

lenguaje.

◦ Globalmente inspirados en la temática de la transposición didáctica, estas investigaciones

vienen a identificar las transformaciones que sufren los objetos de enseñanza en el

curso del largo proceso que va desde la extracción de las nociones en los cuerpos de referencia

teóricos hasta la adaptación de esas nociones en los programas, los manuales y las lecciones

efectivamente dadas y los aprendizajes de los estudiantes.

◦ Buscan identificar los parámetros que orientan esas transformaciones y en particular cómo

esas variables intervienen en la transformación de los géneros textuales cuando son

atravesados por los medios pedagógicos y las intervenciones verbales del enseñante.

investigación en educación / formación

Los trabajos de didáctica del lenguaje en situación escolar pueden ser agrupados en:

 2. Investigaciones de intervención o de análisis de proyectos de

enseñanza.

 analizar y apreciar los programas y los manuales existentes

 y

 sobre todo, elaborar y evaluar, en situación real, nuevos desarrollos de

enseñanza

◦ adoptan generalmente la forma de secuencias didácticas

 - Unidades de enseñanza constituidas de diversos ateliers técnicos centrados

sobre ciertos características específicas de un género de texto determinado.

 - Secuencia de situaciones en torno a un género o una práctica del lenguaje.

Investigación en educación / formación

Los trabajos de didáctica del lenguaje en situación escolar pueden ser agrupados en:

 3. Investigaciones (más recientes) sobre la formación continua de enseñantes.

 Las mismas fuentes teóricas:

◦ relaciones entre formación, aprendizaje y desarrollo, relativas a adultos, bajo

principios y contextos didácticos propiamente escolares.

 Tipos:
◦ investigaciones naturalistas,

◦ de intervención,

◦ secuencias didácticas “meta”: actividades de preparación de secuencias con los

maestros que van a poner en práctica con sus alumnos actuales o futuros.

Investigación en educación / formación

 Fuentes:
Bronckart, J. P., & Schneuwly, B. (1996). La didáctica de la lengua materna: el
nacimiento de una utopía indispensable. Textos de Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, (9), 61-78.
Bronckart, J. P., & Plazaola Giger, M. I. (2007). La transposición didáctica. Historia y
perspectiva de una problemática fundamental.

Marco general de la didáctica de las lenguas/

lectura y escritura/ prácticas del lenguaje
 Marco general

 Las “nuevas” didácticas de las disciplinas escolares

- Autonomía respecto de las disciplinas de referencia

- Centración sobre los contenidos de formación

 Marco general

Niveles de la actividad didáctica

◦ Los sistemas educativos
◦ Los sistemas de enseñanza
◦ Los sistemas didácticos

Contenidos de la actividad didáctica

◦ Los contenidos prácticos (praxeológicos)
Saber-hacer, capacidades, “competencias” ?
◦ Los contenidos representacionales
Saberes y conocimientos
 Marco general

La transposición didáctica
Sistema educativo
Finalidades, expectativas,
Marco legal

Saber sabio Sistemas de enseñanza

producido por las Tipo de escuela; objetivos,
Instituciones científicas Condiciones, nivel escolar

Saber a enseñar Sistemas didácticos

aparecido en los Clase, alumnos, docentes
textos pedagógicos Tipo de contrato didáctico

Saber enseñado
tal como funciona en la
Práctica pedagógica
 Marco general

La transposición didáctica
 Los motivos de la transposición
Obsolescencia de los saberes —> Crisis —>
Reformas
 Las dificultades de la transposición
La programación de los saberes
 Las consecuencias de la transposición
◦ Desincretización de los saberes
◦ Despersonalización de saberes
◦ Control social
Marco histórico
- Trabajos teóricos sobre la organización de los textos (Adam, Roulet,
Bronckart)
- Clasificaciones de las clases/géneros escolares (Schneuwly)

Las secuencias didácticas

 Principios generales
◦ Conjunto de clases articuladas en un proyecto comunicativo
◦ Finalidad: Control de ciertas clases de texto/género/prácticas
◦ Clase de un texto social auténtico
◦ Elaboración de un modelo didáctico de esta clase
◦ Elección de objetivos técnicos restringidos

Didáctica de los textos/ géneros/

lecturas y escrituras…
2.2. Las secuencias didácticas
 Esquemas basados en…
◦ … características de los textos (ateliers)
◦ … prácticas culturales
 Literarias
 De estudio
 De ciudadanía
◦ … contenidos de la lengua
◦ ….

2. Nueva didáctica de los textos

 Fuente:
Bronckart, J. P. (2007). Por qué y cómo analizar
el trabajo del docente.

Por qué y cómo analizar

el trabajo de enseñar?
La evolución de las didácticas escolares

- De la racionalización de los proyectos de enseñanza hacia el

análisis de los procesos en situación didáctica.

- El análisis de las prácticas propias como gestión central de la

formación de docentes.
La evolución de las didácticas escolares

I. Demandas sociales y respuestas de los didactas

a) Demanda social exigiendo más eficacia.

b) Respuestas de los didactas :

- Adaptación de los programas y de los contenidos sobre bases

científicas; transposición didáctica.

- Reforma de las metodologías de enseñanza: instalar

concretamente la configuración didáctica moderna.

 II. Instauración de una didáctica específica
 Tres tipos de gestiones complementarias.
- Construcción de referencias teóricas relativas a los textos-
géneros y su organización.
- Elaboración de programas y orientaciones
- Elaboración de nuevos « métodos « de enseñanza,
en particular las secuencias didácticas.

 Evaluación
- Racionalización de los objetivos y de la organización de las
tareas de los docentes; incluido el trabajo prescripto.
- Dificultades de implementación de las secuencias didácticas.
- Aparición de una tercera fase, centrada en el análisis del trabajo
didáctico real.

La evolución de las didácticas escolares

 III. El análisis de los procesos de enseñanza
 Investigaciones centradas en los alumnos
- Tipos de razonamiento y las capacidades meta-cognitivas;
- Procesos socio-psicológicos involucrados en función de las
situaciones;
- Dificultades surgidas de las tareas propuestas.
 Investigaciones centradas en el docente (ciencias del trabajo)
- Conceptualización de las tareas del docente.
- Identificación de las manifestaciones de la ingeniosidad de los
docentes.
- Construcción de modelos de la acción de los docentes
o de modelos del oficio del docente.

La evolución de las didácticas escolares

Balance de esta evolución y cuestiones
- En principio, la adaptación teórica de los contenidos y la
transformación de las gestiones metodológicas son
compatibles.
- En los hechos, estas dos orientaciones son
tendencialmente contradictorias: las dificultades de
control de las referencias teóricas implican un repliegue
sobre las prácticas de enseñanza deductivas.

La fase 3 podría generar una nueva concepción de los

procesos de renovación de la enseñanza de una
disciplina.
 Investigación del análisis de los documentos producidos
por las autoridades y por los didactas en las fases 1 y 2.
- Transposición de las referencias teóricas
para los didactas.
- Entrega, a los docentes de nuevos objetos a enseñar
considerados adecuados: los docentes como ejecutores.
- Poca preocupación por las modalidades reales de esta
operacionalización y, en particular, por las resistencias de
los alumnos a los métodos propuestos.
 La reorientación de la fase 3 debería implicar una
lógica diferente, centrada en los dispositivos
efectivos de formación de los docentes
- Análisis de las capacidades profesionales actuales de
los docentes.
- Gestión de análisis y de toma de consciencia del
contenido de estas capacidades.
- Trabajo de transformación o de reajuste de estas
capacidades, en función de los objetivos y de los
programas surgidos de la renovación/reforma.
Toma de posición
 - La gestión de adaptación y de racionalización de
los objetivos, de los programas y de los instrumentos
didácticos es globalmente satisfactoria.
 - Sin embargo, importante desfasaje entre el ámbito
de trabajo prescripto y el ámbito de trabajo real.
 - Lo real de la actividad es particularmente difícil de
identificar y de conceptualizar.
 En consecuencia, necesidad de desarrollar los
trabajos de análisis de las prácticas didácticas
efectivas.
Preguntas
 Los objetivos de formación :
◦ - cómo son estructurados los objetivos de formación de los
alumnos;
◦ - cómo son estructurados los objetivos de formación de los
docentes;

 El rol de las técnicas de análisis de las prácticas:

◦ - ¿cuál es el tipo de efecto de desarrollo contemplado?
◦ - ¿en qué condiciones, las tomas de consciencia generan el
desarrollo (positivo)?
◦ - ¿qué lugar debe ser concedido a las gestiones de análisis de
las prácticas en los dispositivos de formación de los docentes?
Debates
Los objetivos de formación
 - Objetivos de formación de los docentes vs
objetivos de formación de los alumnos.

 - Objetivos de orden praxeológico (tendientes al

control práctico) vs objetivos de orden
epistémico (tendientes a los conocimientos
declarativos).
 Los alumnos
- Reafirmar la primacía de los objetivos praxeológicos
en relación a los objetivos epistémicos.
- Desarrollo de las capacidades de comunicación verbal;
control técnico de las propiedades de las clases de textos.
- Adición de un objetivo de orden psico-cognitivo.
El control de los tipos de discurso (narrativo, teórico,
interactivo, etc.) como ocasión de aprendizaje de las
formas de razonamiento humano.
- Conocimientos gramaticales come apoyos conceptuales al
servicio de los objetivos praxeológicos; implica un
reformulación de las nociones gramaticales en una
perspectiva funcional-textual.
 Los docentes
Lo que está en juego esencialmente: la articulación eficaz
de las capacidades epistémicas y praxeológicas.
- El control teórico de los conceptos y normas movilizados
en los programas sigue siendo esencial.
- Declinación de las capacidades praxeológicas:
◦ - capacidad de «encontrar» los objetos teóricos en
los objetos de enseñanza tal como circulan en clase.
◦ - capacidad de identificar los obstáculos del proyecto de
enseñanza.
◦ - capacidad de identificar las técnicas, ruses o habilidades
que los docentes mismos implementan/aplican.
Los dispositivos de formación de los docentes

- Principio de equilibrio y de integración entre

saberes teóricos y saberes prácticos.
- Explotación de las técnicas de análisis de las
ciencias del trabajo.
- Pero, hay tres condiciones.
A) Centración justificada sobre la toma de
consciencia
De las propiedades de la actividad real.

Pero,
- Creencia en un segundo postulado de immediatez: «la
toma de consciencia causa directamente del
desarrollo».
- O, la toma de consciencia no es una condición
suficiente;
hay desarrollo si el incremento de información
desemboca en una reestructuración coherente de los
significados.
- Son los estudiantes/formados los que se desarrollan.
B) Procesos de tipo meta-cognitivo y meta-lingüístico
Pero,
- Cómo distinguir las capacidades de comprensión de la actividad y
las de verbalización de esta comprensión.
- Los procesos «meta» solo constituyen una parte de los factores
posibles de desarrollo.
- Las tomas de conciencia solo son eficientes si sus productos
pueden ser confrontados y articulados a los conocimientos teóricos.
Pues,
- El análisis de las prácticas no pueden constituir un «en si»; solo
proporciona un aporte técnico, a situar en el marco de un proyecto
global de formación.
C) Vuelta sobre las finalidades de la gestión de
análisis de las prácticas

 Desarrollo profesional:
- articular los objetos de enseñanza con los objetos
teóricos ;
- identificar los obstáculos del proyecto de enseñanza;
- identificar las técnicas, sutilezas, artificios o habilidades
que implementan/aplican los docentes.
 Quid del desarrollo personal más general?