Psicologia Investigacion III UNIVERSIDAD PDF

Psicología – Investigación III
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENE MORENO

FACULTAD DE HUMANIDADES
CARRERA: PSICOLOGIA
TRABAJO PRÁCTICO
Temática: Depresión en madres adolecentes

Situación problemática: Depresión en madres adolecentes
de 14 a 17 años con, baja autoestima, frustración y ansiedad,
en el centro de madre adolecentes “Madre María”, Santa Cruz
– Bolivia, gestión 2014 – 2015.
Formulación de problema: Inteligencia emocional en

madres adolescentes de 14 a17 años por baja autoestima,
frustración y ansiedad, en el centro de madre adolecentes
“Madre María”, Santa Cruz – Bolivia, gestión 2014 – 2015
Materia: Investigación III
Docente: Lic. Teresa Baldivieso Álvarez
Universitarias: Crisney Cabrera Álvarez
Daniela Camacho Rojas
Santa cruz – Bolivia
1
INDICE
TEXTO I DEL MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 7
"REGULANDO MIS EMOCIONES EN LA ADOLESCENCIA"
1.- Emociones ............................................................................................................................... 8
2.- Autoestima ............................................................................................................................. 11
3.- Frustración ............................................................................................................................. 14
4.- Ansiedad ................................................................................................................................ 17
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................... 21
TEXTO II DEL MARCO TEÓRICO. ............................................................................................. 23
“La maternidad en la adolescencia y sus complicaciones emocionales”
1.- Madres adolescentes ........................................................................................................... 24
2.- Regulación emocional .......................................................................................................... 28
3.- Adaptabilidad en madres adolescentes ............................................................................ 32
4.- Manejo de estrés en las adolescentes .............................................................................. 35
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................... 38
TEXTO III DEL MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 44
CATEGORIAS CONCEPTUALES DESCRIPTIVA
División ..................................................................................................................................... 45
clima del departamento de santa cruz ...................................................................................... 45
Población ................................................................................................................................. 45
Migración. ................................................................................................................................. 46
Economía ................................................................................................................................... 46
Biodiversidad ........................................................................................................................... 47
Cultura ...................................................................................................................................... 47
2
SALUD ..................................................................................................................................... 48
2.- institución ............................................................................................................................... 49
2.1 antecedentes Históricos de la institución: .................................................................... 49
2.2 misión................................................................................................................................. 52
2.3 objetivos ............................................................................................................................ 52
2.4 estructura organizacional (organigrama). .................................................................... 53
2.5 cómo maneja la institución la problemática que se está investigando.................. 53
2.6 cómo soluciona este tipo de problemática ................................................................... 53
2.7 croquis de la institución ................................................................................................... 54
2.8 foto de la institución ......................................................................................................... 54
3. GRUPO ETARIO MADRES ADOLECENTES DE 14 A 17 AÑOS ................................. 55
Desarrollo intelectual. ............................................................................................................... 55
Desarrollo psicosocial.. .............................................................................................................. 57
Desarrollo de juegos .............................................................................................................. 58
Desarrollo psicosexual ........................................................................................................... 61
Desarrollo de la motricidad ................................................................................................... 62
Desarrollo moral...................................................................................................................... 63
Desarrollo emocional ............................................................................................................. 66
Desarrollo físico ...................................................................................................................... 68
Psicopatología del grupo etario .................................................................................................... 70
Trastornos de ansiedad ......................................................................................................... 71
Trastorno de angustia con agorafobia* ............................................................................... 71
Fobia específica...................................................................................................................... 72
Fobia social .............................................................................................................................. 72
Trastorno de estrés postraumático ...................................................................................... 72
3
Trastorno de la conducta - trastorno disocial ..................................................................... 73
Los trastornos de la alimentación ........................................................................................ 73
Trastornos por consumo de sustancias*............................................................................. 73
Trastornos del estado de ánimo ........................................................................................... 74
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................... 76
TEXTO IV DEL ENFOQUE TEÓRICO........................................................................................ 82
“ENFOQUE TEORICO COGNITIVO EXPERENCIAL DE SEYMOUR EPSTEIN”
1. En qué consiste el enfoque teórico ................................................................................... 83
2. Antecedentes históricos del enfoque teórico ................................................................... 83
3. Cuáles son los representantes de este enfoque teórico es decir sus seguidores ............. 84
4. Como serializa el trabajo con personas según el enfoque teórico ................................... 85
5. En este enfoque teórico como está organizado el proceso terapéutico entre ( fases o
etapas) ........................................................................................................................................... 86
6.Breve biografía del creador del enfoque ............................................................................. 95
7.formacion académica del creador del enfoque................................................................... 95
8.produccion intelectual del mismo creador del enfoque ..................................................... 95
9.Cuáles son las técnicas de intervención que emplea el enfoque teórico...................... 96
1.- Enfoque constructivista ................................................................................................... 96
2.- Pensamiento constructivo - Seymur Epstein................................................................ 96
Técnicas de competencia de saber tranquilizarse (emotividad) ..................................... 96
Técnicas de la competencia de saber motivarse (eficacia) ............................................. 96
Técnicas de la competencia de saber relacionarse con las emociones ajenas (no

rigidez). ..................................................................................................................................... 96
3.- Modelo de inteligencia emocional y social de barOn .................................................. 97
Test de inteligencia emocional i-ce barOn.......................................................................... 97
4
10.Explicar el procedimiento de aplicación de cada una de las técnicas mencionadas en

el punto 9. .................................................................................................................................... 97
1.- El enfoque constructivista .............................................................................................. 97
Interpretando situaciones ...................................................................................................... 98
La imaginería......................................................................................................................... 100
La narrativa autobiográfica.................................................................................................. 101
2.- Pensamiento constructivo, pensamiento destructivo- Seymur Epstein .................... 102
Pensamiento constructivo ................................................................................................... 102
Pensamiento destructivo; .................................................................................................... 102
Inventario de pensamiento constructivo (CTI). ................................................................ 104
Técnica de registro utilizada.................................................................................................... 104
La competencia de saber tranquilizarse (Emotividad): ........................................................... 106
Autoestima .............................................................................................................................. 106
Impasibilidad ........................................................................................................................... 107
Tolerancia a la frustración ....................................................................................................... 107
Capacidad de sobreponerse .................................................................................................... 108
La competencia de saber motivarse (eficacia) ........................................................................ 109
Pensamiento positivo (optimismo) ......................................................................................... 109
Actividad .................................................................................................................................. 109
Responsabilidad....................................................................................................................... 110
La competencia de saber relacionarse con las emociones ajenas (no rigidez). ...................... 110
3.- Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn ............................................... 111
Test de inteligencia emocional i-ce baron ........................................................................ 115
Administrar el tiempo ........................................................................................................... 120
Técnicas de relajación ......................................................................................................... 121
5
Técnicas para reducir los efectos del estrés .................................................................... 122
Técnicas Visualizaciones ................................................................................................... 123
Técnicas Meditación ........................................................................................................... 123
TÉCNICAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA ................................................... 125
1.- La aserción en cubierta. ............................................................................................. 128
2.- La inoculación del estrés. .............................................................................................. 128
3.- La clarificación de valores. ............................................................................................ 129
Técnicas experienciales ...................................................................................................... 130
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 132
TEXTO V DEL MARCO TEÓRICO. .......................................................................................... 139
“La maternidad me Deprime”
1.- Depresión ............................................................................................................................. 140
2.-Autoestima ............................................................................................................................ 143
3.-Frustración ............................................................................................................................ 145
4.-Ansiedad ............................................................................................................................... 148
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 152
TEXTO VI DEL MARCO TEÓRICO. ......................................................................................... 161
Construyendo mí inteligencia emocional
1.-Pensamientos automáticos en adolescentes .................................................................. 162
2.- Autorrealización en madres adolescentes ..................................................................... 166
3.- Independencia en madres adolescentes ........................................................................ 171
4.-Las relaciones interpersonales en la adolescencia ....................................................... 182
c). También la técnica de detención del pensamiento .................................................. 206
d). también Ensayo mental ................................................................................................. 207
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................... 210
6
TEXTO I DEL
MARCO TEÓRICO
7
"REGULANDO MIS EMOCIONES EN LA ADOLESCENCIA"
Uno de los problemas sociales en la actualidad es la maternidad en la adolescencia pues

ellas no están preparadas física ni psicológicamente para asumir estas
responsabilidades, debido a que la adolescencia es un período de cambios acelerados
en el cual los niños y niñas dejan la infancia, que conducirán a la fase adulta del ciclo
vital, se caracterizan por un desarrollo biológico, psicológico, social y la conformación de
la personalidad, identidad. Por tanto es importante poder reconocer, manipular, controlar y
regular las emociones para conocer sus propias emociones y de los demás permitiendo
mantener relaciones interpersonales. En el caso de las madres adolescentes tendrán
adaptarse a su nueva realidad y pasar rápidamente a la fase adulta por tal motivo es
importante mencionar a los factores internos de la adolescente que implicaran en su
desarrollo tales como las emociones (sentimientos, actitudes, alegrías, inquietudes,
cambios repentinos de humor), la autoestima (imagen propia y valoración de uno mismo),
que nos hacen más propensas a desarrollar la frustración(metas inconclusas, fracaso,
desilusión) y ansiedad (agitación , inquietud, sentimiento de amenaza) A continuación
empezaremos hablando de lo que son las emociones y como la define los diccionarios,
libros, tesis.
1.- Emociones
Para comenzar estudiaremos la etimología del término. Según Real Academia Española
(1992) que viene "(del latín. Emotio, oñis) F. nos dice que es el estado de ánimo
producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos que con frecuencia se
traducen en gestos, actitudes u otras formas de expresión”1. Pág. (570) es decir las
personas tenemos diferentes emociones que son percibidas de diferentes maneras, estas
pueden ser o no expresadas, pero deben darse a conocer debido a que si no pueden
derivar produciendo una patología. Cuando hay una crisis de identidad en el adolescente
pues como hemos dicho será madre pero no deja de ser adolescente. Pues la etapa de la
adolescencia tendrá que madurar apresuradamente para ser una adulta madura con
responsabilidades y obligaciones, pero no olvidemos que no siempre ocurre lo que
esperamos. El adolescente puede que no madure y sienta culpa por no ser una buena
madre, pues sentirá que su hijo absorbe su vida. Este compromiso implica un sacrificio y
abandono de muchas actividades que deben ser parte del desarrollo normal de los
adolescentes. Sienten culpa, remordimiento y baja su autoestima por haber fallado a los
padres, más la presión social.
apropósito de esto Merani, A.L. (1976) “ dice que la emoción es descrita y explicada de
muy diversas maneras según los psicólogos que de ella se ocupan, pero todos acuerdan
en que se trata de un estado complejo del organismo, que influyen cambios fisiológicos
del más amplio carácter, respiración, pulso, regresión glandular, etc. Y del lado mental,
1
Real academia española. (1992).diccionario de la lengua española. (21 ed.).Madrid: España. Unigraf, S.L. pag.570.
8
un estado de excitación o de perturbación señalado por fuertes sentimientos y, por lo

común, por un impulso hacia una forma definida de conducta. Si la emoción es intensa
aparece perturbación de la función intelectuales, disociaciones y tendencia hacia la acción
del carácter protático”2. (Pag.56) se refiere a que las emociones intensas y duraderas
pueden desencadenar trastornos somáticos que provocan un leve distanciamiento con la
realidad hasta convertirse en distanciamientos más graves que deben de ser tratados
con un profesional en el área ya que pueden llegar a afectar en el desenvolvimiento
normal de las personas, siguiendo esta línea Belmonte Lillo, V.M. (2013) nos dice que
“las emociones son como un estado afectivo, de elevada intensidad y poco duradero,
implicando una serie de condiciones desencadenantes (estímulos relevantes), la
existencia de experiencias subjetivas (sentimientos), diversos niveles de (procesamiento
valorativo), cambios fisiológicos (activación), patrones expresivos y de comunicación
(expresión emocional)”3 (pág.30) pues los sujetos están persuadidos a recibir cualquier
estimulo que le produzca alguna emoción debido a que están en un ambiente
constantemente cambiante y por este motivo deben estar adaptándose a su entorno.
Por otro lado Goleman, D. (2004) “explica que el término emoción se refiere a un
sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el
tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan”4. (pág. 181), las emociones están
inmersas en la forma de interpretar la realidad sobre la situación del sujeto y además de
sus pensamientos, sentimientos que manifiesta a través de diferentes conductas.
Apropósito de de esto Checa esquiva, I. (2012) añade que las emociones son “un
proceso que implica una serie de condiciones desencadenantes (estímulos relevantes), la
existencia de experiencias subjetivas o sentimientos (interpretación subjetiva), diversos
niveles de procesamiento cognitivo (procesos valorativos), cambios fisiológicos
(activación), patrones expresivos de comunicación (expresión emocional), que tiene unos
efectos motivadores (movilización para la acción) y una finalidad: que es la adaptación a
un entorno en continuo cambio5”. (pág. 26) se refiere a que las emociones forman parte
de un conjunto de procesos que se relación entre sí, para que el sujeto logre controlar
sus emociones y poder interactuar con su alrededor.
Al respecto Enríquez Anchondo A.H. (2011) nos dice que “La Emoción es un estado
complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a
una respuesta organizada. Las Emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno”6. (Pág. 23) las emociones son propias de cada persona
por la tanto cada persona reacciona de una determinada emoción de diferente modo,
2
Merani, A.L. (1976). Diccionario de psicología. (3eraed). México: Grijalbo. Pag.56
3
Belmonte Lillo, V.M. (2013). Inteligencia emocional y creatividad: factores predictores del rendimiento académico (tesis doctoral de
psicología)universidad de Murcia. pág. 30
4
Goleman, D. (2004) inteligencia emocional.Bantam Books. pag.181
5
Checa esquiva, I. (2012) Bidimencionalidad de las emociones en el deporte: desarrollado y validación de un instrumento de evaluación (
Tesis doctoral en psicología) universidad de valencia: España pag.26
6
Enríquez Anchondo A.H. (2011) inteligencia emocional plena: hacia un programa de regulación emocional basado en la conciencia
plena (tesis doctoral de psicología) universidad de Málaga. pág. 23
9
según el valor que esta le haya otorgado. En esta situación pueden convertirse en
patologías que afectarían la psiquis del individuo, pues la emoción es una identidad
psíquica de naturaleza espiritual, intercalada en la percepción y las reacciones somáticas
que se han considerado consecuencia de una emoción, en este caso la psiquis de la
adolescente madre se ve muy afectada por el embarazo no deseado más la culpa, el
fracaso y las decisiones que debe tomar.
En el caso Choliz montañés, M. (2005) “menciona que la emoción podría definirse como
una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que supone una
cualidad fenomenológica característica y que compromete tres sistemas de respuesta:
cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo”7. (pág. 4) además son
vivencias subjetivas determinadas por la forma de percibir nuestro entorno el valor que le
damos a través del conocimiento personal que puede expresarse por diferentes formas de
conductas como ser llorar, sonreír, caminar , saltar entre otros que a su vez trabajan con
el funcionamiento de nuestro organismo permitiéndole acomodarse a cualquier
situación. Por eso es bueno controlar nuestras emociones porque la adolescente frente a
la maternidad puede adoptar diferentes actitudes y/o conductas, que dependerán de su
historia personal y del contexto familiar, cultural y social, también sentimientos como la
tristeza y la melancolía son dos sentimientos presentes en algún momento de la vida, al
igual que la alegría y el placer. Pues el controlar se entiende la capacidad de adecuar la
expresión emocional al contexto (situación y persona/s implicadas), la respuesta es
afirmativa. Si por controlar se entiende reprimir continuamente el sentimiento y/o
manifestación de una o varias emociones que ‘no nos gustan’, esto puede conducir a
desarreglos de la personalidad que no pueden ser considerados positivos ante el cambio
de la adolescente pues será madre pero no mujer.
siguiendo esta idea Olortegui Miranda, F. (2005) define emoción como “el estado de
excitación mental, caracterizado por alteraciones del tono afectivo y por los cambios
fisiológicos en la conducta8” (Pag.46) que a su ves se refiere a que las personas tenemos
una constante variación del estado de ánimo que pueden estar determinados por factores
internos (la melancolía, tristeza, euforia) y externos es decir la situación que se encuentre
el individuo, que pueden desencadenar según Tortosa Gil, F. G. y Mayor Martínez L.
(1982) “simplemente reacciones corporales a estímulos específicos en las que la
experiencia consiente no es en modo alguno un componente esencial.”9 (Pág. 300)
entonces son reacciones a estímulos del ambiente que pueden afectar el
desenvolvimiento del sujeto en sus actividades diarias que se refleja a través del
comportamiento. Que se manifiestan cuando hay un decaimiento del estado de ánimo por
factores psicosociales u otros; en este caso en las madres adolescentes seria por la
transformación que está pasando. Pues es madre, pero también adolescente y tendrá
que pasar rápidamente al mundo adulto con responsabilidades y obligaciones. Por otro
lado sentirá impotencia por no saber qué hacer ante esta situación pues no tiene
7
Choliz montañés, M. (2005) psicología de la emoción: el proceso emocional. pág.4
8
Olortegui Miranda, F. (2005) Diccionario de psicología.Lima - Perú: san marcos. Pag.46 y 132
9
Tortosa Gil, F. G y Mayor Martínez L. (1982). Watson y la psicología de las emociones evolución de la idea. Valencia: España. pág. 300
10
experiencia, también tendrá incertidumbre de lo que depara su futuro, más el afrontar y

contarles a sus padres, el hecho de que es una responsabilidad muy grande para ella
que aún sigue siendo adolescente. Al principio un sentimiento de negación, culpa,
valoración negativa de sí misma, miedo, rabia, tristeza, etc. Pero con apoyo más ayuda
adulta podrá superar y adaptare a su nueva realidad.
En resumen las emoción es un estado de ánimo situacional que forma parte de un

conjunto de procesos tales como los estímulos producidos por el ambiente, las
experiencia subjetiva (sentimientos) y el valor que le demos a estas y la reacción
fisiológica (sudoración, voz elevada, aumento de la frecuencia cardiaca) además de la
forma de expresión de las emociones10. Es decir que las emociones contribuyen cuando
produce las siguientes sentimos, culpa, frustración, ansiedad, melancólicos o tristes,
pero estos sentimientos, por lo general, son pasajeros y desaparecen en unos días.
Cuando hablamos de una madre adolescente tiene un trastorno depresivo, éste interfiere
con la vida diaria y el desempeño normal, y le causa dolor a ella y a quienes se preocupan
por ella. La depresión es una enfermedad común, pero grave, y la mayoría de las
adolescentes madres la padecen y necesitan tratamiento para mejorar
Después de conocer más sobre las emociones, continuaremos explicando como estas
afectan el desarrollo de la autoestima que tiene que ver con la formación de la
personalidad de la madre la adolescente para esto partiremos definiendo la autoestima,
empezaremos explicando de donde proviene el término autoestima:
2.- Autoestima
Según Martín Requero la etimológico del término de Autoestima, es “estimar” que
proviene del latín “estimare”, que tiene una doble acepción: por un lado, “determinar el
valor de”, y por otro, “tener una opinión sobre”. Por tanto Autoestima implica afirmarse
como persona y confiar, valorar y respetar Las capacidades de uno mismo”11. (pág. 1), al
respecto La Real Academia española (1992) " la define como la valoración generalmente
positiva de sí mismo12”(pág. 45) es decir aceptarnos tal cual somos sin ninguna clase de
prejuicios ni estereotipos que generalmente hacemos al compararnos con otros,
apropósito de esto Harre, R. y Lamb, R. (1992) (SELF-ESTEM) menciona que "el
autoestima es la evaluación que el individuo hace y normalmente mantiene con respecto a
sí mismo; expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que
el individuo se cree capaz, significativo, exitoso y meritorios (coopersmith 1967)”13(pág.
62) pues nos referimos a el estado de ánimo en el cual infieren las acciones de las
personas brindando importancia y que este mismo valor que contribuya hacer digno de
aprecio de la persona, como nos dice Olortegui Miranda, F. (2005) que “el autoestima es
10
Trabajo en ejecución en la materia de INVIII. Camacho Rojas Daniela y Cabrera Álvarez Crisney ”Depresión en madres adolescentes
”.gestión 2014 – 2015 , en Santa Cruz de la Sierra-Bolivia
11
Martín Requero, I. la autoestima : clave del éxito la salud y el bienestar Pag.1
12
Real Academia española (1992) Diccionario de la de la lengua española. (Vigésima segunda ed). Madrid: Españapág.45.
13
Harre, R. y Lamb, R. (1992). diccionario de la psicología social y de la personalidad. Barcelona - España: paidos. pág.62
11
el aprecio a sí mismo14” (pág. 46), se refiere al valor que nos concedemos, la imagen que
tenemos de nosotros mismo se ve reflejada en los demás con nuestras acciones. Por
esto es que se trabaja la autoestima porque es uno de los factores internos psicológico
de la depresión de madres adolescentes, pues La autoestima es la forma en la que cada
ser se valora y por ende confía en sí mismo; por esto su importancia es crucial en la toma
de decisiones de cada individuo. Aunque en te caso los juicios que tienen sobre ellas
mismas, su percepción, competencias y actitudes son negativas perjudicando su estado
de ánimo y manifiestan en su conducta afectando así en su desenvolvimiento diario
normal de su vida
Siguiendo esta línea Álvarez Delgado, A. et al. (2007). “Dice que la autoestima es una
actitud valórica emocional, que se mueve por un continuo entre lo negativo y lo positivo.
En este caso, lo que es valorado o evaluado es la autoimagen, o sea, la imagen que un
individuo tiene de sí mismo15 (pag.8) Es decir Muchas personas solo ven en ella misma lo
indeseado y no logran ver las cualidades positivas que cada persona tiene y son diferente
una con otras ya que esto evita que logren superarse por ellas mismas.
Por tal motivo, Camacho Sánchez, L. A (1991) a clara que “la autoestima es la suma de
la confianza y el respeto que debemos sentir por nosotras mismas y refleja el juicio de
valor que cada una hace de su persona para enfrentarse a los desafíos que presenta
nuestra existencia16. (pag.32) Por lo cual diremos que los seres humanos desde su
nacimiento y durante toda su vida buscan sentirse bien consigo mismos, para poder
involucrase posterior mente con los demás, como enfrentamos a los problemas que se
nos presenta, sentimientos, emociones, nuestras debilidades, seguridad y como persona
somos los únicos que sabemos, como podemos enfrentar a la adversidad que se
presenta, puede resultar tanto positivo o negativo. Con esto nos referimos las cualidades
negativas sobre la valoración de si mismo de cada persona que puedan tener sobre
estas A saber: Aprecio: Es la estimación genuina de una misma como persona,
Aceptación: Se considera un ser humano lleno de limitaciones, de debilidades y, como
consecuencia, un ser humano falible y proclive a los fracasos y a los errores, como los
demás, porque él/ella no puede ser la excepción de la regla genera
Afecto: Una actitud amistosa, comprensiva y cariñosa que irradie la paz y no la guerra con
los propios pensamientos y sentimientos; con su propia imaginación.
Atención: En el sentido de cuidar debidamente sus necesidades reales, físicas y
psíquicas, intelectuales y espirituales
Autoconsciencia: Las antedichas cuatro características de la autoestima presuponen por
ellas mismas un buen nivel de autoconocimiento y, en especial, de autoconsciencia,
Apertura y afirmación: Así como las manzanas maduran al sol, así también los mujeres
maduramos en presencia de otra persona, en colaboración con ella”. La observación. De
14
Olortegui Miranda, F. (2005) Diccionario de psicología.Lima - Perú: san marcos. Pag.46
15
Álvarez Delgado, A. (2007). Autoestima en los (as) alumnos (as) de los 1° medios de los Liceos con alto índice de vulnerabilidad escolar
(I.V.E) de la ciudad de Valencia (tesis de profesor de lenguaje y comunicación y al grado de licenciado en educación). Universidad
Austral de chile. Pag.8
16
Camacho Sánchez, L. A (1991). Yo autoestima, autoconcepto. La sabana: 2º y 3er C. Primaria. pág. 32
12
La interdependencia humana es un hecho evidente y necesario. Darse cuenta de él y

asumirlo es el comienzo de la autorrealización personal.
Esto nos permite según Díez Ruiz, F. et al (2005) que “la autoestima es un término
evaluativo que se puede utilizar para describir cómo se siente una persona con respecto a
su auto concepto. El auto concepto representa la información que uno/a posee sobre sí
mismo/a17”. (pag.6) se refiere al concepto que uno forma de sí mismo y la forma como se
ve y se refleja ante los demás no solo teniendo en cuenta la apariencia física si no
también el poder darnos la oportunidad de conocernos a nosotros mismos para regular
nuestras conductas. Esto tiene que ver según Uribe Castro, M. L. (2011) “con una actitud
positiva o negativa hacia un objeto particular, en concreto el yo. La autoestima baja
sugiere auto rechazó, auto desprecio y autoevaluación negativa”18(pag.27) el autor nos
quiere decir que el autoestima se basa en la precisión consciente de una persona sobre
su situación actual considerando sus habilidades y defectos que pueden provocar una
imagen herrada de sí mismo afectando su desenvolvimiento normal. Aunque El auto
estima se puede modificar en la depresión en todos los casos siempre y cuando el
paciente lo deseen con un tratamiento psicológico que mejorase su estado de ánimo,
fomentando asertividad o inteligencia emocional
Es por esto que Garay López, J. C. (2005) “definió la autoestima como lo que siente la
persona, con respecto a sí misma; y esto dependerá de lo que cada quien quiera ser y
hacer. Por ello está determinada por la realidad y las potencialidades de cada individuo.
Por tanto, la autoestima se define como: el aprecio de los propios méritos y el carácter
para responder y actuar de forma responsable con los demás”19(pág. 36), entonces
diremos que las personas nos observamos a nosotras misma y muchas veces reflejamos
esta imagen con otras, esta es una manera de evitar hacer frente a nuestra imagen que
tenemos de nosotros mismos y escudarnos en otros debido a que el autoestima se ve
reflejado casi siempre en nuestro comportamiento. Que dependerá mucho de la forma
como haya sido concebido él bebe si fue producto de una relación en la que ambos
estuvieron de acuerdo o fue una violación o en estado inconsciente en estos casos varía
mucho es concepto o valoración que ella tenga sobre si misma pues en casos de
violación son más fuertes los sentimientos y valoración negativos por ejemplo la persona
necesita, tener personas en quien confiar, gente que esté a su lado que perciba como
incondicionales, que van a estar siempre. Superar el miedo a ser rechazada si cuenta lo
ocurrido. Superar o relajar un poco el sentimiento culpabilidad que tiene por lo ocurrido.
No hacer caso o prestarle menos importancia a posibles amenazas realizadas por el
agresor si contaba lo ocurrido
17
Díez Ruiz, F. at el (2005) la autoestima. España: La Mirada Publicidad, S.L. pag.6
18
Uribe Castro, M. L. (2011). Relación que existe entre el nivel de autoestima y el tipo de dinámica familiar de adolescentes del centro
Educativo Leoncio Prado, San Juan de Miraflores (Tesis de licenciatura en enfermería). Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Lima: Perú pág. 27
19
Garay López, J. C. (2005). Niveles de depresión, autoestima y estrés en mujeres que tienen un trabajo remunerado y mujeres que
tienen un trabajo no remunerado (amas de casa) (Tesis de doctorado en psicología). Universidad Iberoamericana, México. pág. 36
13
También es importante mencionar como es que logramos formar esta imagen según
“Muñoz Muñoz, L. (2011) nos dice que “la autoestima es como una “evaluación” parte de
la idea de una evaluación consciente que hace la persona de sí misma a través de un
reporte”20. (pág. 24) también es un criterio de análisis de cada persona para conocerse,
respetarse y amarse a sí misma y asumir sus actos con responsabilidad y lograr
adaptarse a su entorno.
Tomando en cuenta todas estas definiciones diremos que el autoestima es la imagen que
tenemos de nosotros mismos es decir la forma en que nos vemos pues cada individuo
hace su valoración personal introspectivamente y a su vez nos permitirá conocernos,
para aceptarnos, querernos y lograr respetarnos tal cual somos sin que nos afecte lo que
los demás piensa de nosotros21. En consecuencia se han elaborado evaluaciones para el
autoestima que son: Se evalúa con Tríada cognitiva 1 Beck
A) Los depresivos tienen una visión negativa de sí mismos
B) Interpretan sus experiencias en totalidad negativas
C) Visión negativas acerca del futuro
2 Esquemas depresogenos estables (selección de estímulos y conceptualizaciones en
forma arbitraria
3 Enorescognitivos
a) Inferencia arbitraria Error cognitivo que lleva a determinada conclusiones sin considerar
toda la situación y sin evidencia.
b) Abstracción selectiva llegar a una conclusión fijándose en detalles y estos son
descontextualizados
Mórbida = Enfermedad.
Beck es quien más conoce sobre la depresión
Ante esto es importante mencionar que las madres adolescentes al tener una valoración
negativa por un sentimiento de frustración por el hecho mismo de ser madre en su corta
edad y los cambios que tendrá en su desarrollo. Para esto es importante conocer la
definición de frustración y entender la relación con el autoestima y su desarrollo en las
madre adolescentes, por esto empezaremos explicando de donde proviene la palabra
frustración.
3.- Frustración
Etimológicamente la palabra frustración proviene del latín frustratus = engaño y significa:”
“La operación que impide a un animal o una persona de cumplir la respuesta a un
estímulo”22 (Pág. 24).
Es por esto que Harre, Camb (1992) menciona que “es un estado en el que se
experimenta una vivencia de fracaso de no consecución de lo esperado. La frustración se
puede deber a la ausencia o pérdida de un estímulo positivo o a la aparición de un
20
Muñoz Muñoz, L. (2011) Relación entre autoestima y variables personales vinculadas a la escuela en estudiantes de nivel socio-
económico bajo. (tesis de magister en psicología) universidad de Chile. Pág. 24
21
22
Trillo P.(2010) factores que intervienen en la conducta agresiva de los menores(tesis de maestría psicología)universidad del valle de
México pag.24
14
obstáculo en el camino de la consecución de los deseos u objetivos propios. 23(pág. 185)

Sin embargo podemos decir que la frustración es sentimiento emocional negativo y
desagradable experimentado, que conducirá a perder el interés y motivación para realizar
sus metas en su vida, por no poder superar el fracaso que tuvo. También la frustración
tiene relación con la depresión en las madres adolescentes de 14 a 17 años con baja
autoestima, frustración y ansiedad por que trunca el deseo de alcanzar el éxito deseado
ya sea por una injusticia sentida o por un fracaso que llega a experimentar al verse
convertida en madre adolescente.
Apropósito Frankl V. (1976) nos dice que “la frustración es una tentativa de realización
personal fracasada, una motivación vital que no alcanzo al éxito deseado24” (pág. 32),
debido a que la frustración se da ante una situación en la que una expectativa, deseo o
ilusión del individuo no se realiza. Pues la vivencia emocional ante una situación en la
que su proyecto, ilusión y necesidad causan un desánimo y desmotivación, un más en el
caso de madres adolescentes de 14 a 17 años. Con baja autoestima, frustración y
ansiedad desarrollan frustración mayor mente en los primeros meses del nacimiento del
niño debido a que la adolescente no está preparada para brindarle todos los cuidados
necesarios al infante, mucho menos está preparada para asumir una maternidad plena y
responsabilidad, Aclarando más sobre lo que es frustración nos dice:
García, A. (1997) que “la frustración a menudo toma la forma de fracaso o bloqueo para
alcanzar una meta deseada25” (pag161) Es decir el fracaso crea una desmotivación en el
individuo causando la desilusión y la pérdida de deseo para alcanzar su meta no lograda,
y también
Fernández, R. (2007) “explica que el termino de frustración puede definiese como acto
de privación que se produce cuando se impone una carencia a la hora de satisfacer una
necesidad a alguien o a uno mismo es decir es un estado que se produce cuando un
factor externo (emergencia, accidente, catástrofe, etc.) se interpone en el comportamiento
cotidiano de un individuo e impide que este alcance su objetivo (familiar, laboral, Social,
etc. A corto, mediano o largo plazo26” (pág. 81) este autor nos dice que es un sentimiento
de impotencia ante no poder conseguir el éxito deseado por el resultado negativo ante
sus acciones realizadas para conseguir sus metas propuestas esto causado por factores
externos que el individuo no puede controlar que le impiden lograr sus objetivos
deseados. Que en un momento de la perdida de esperanza, causa desilusión y en
casos extremos depresión debido a que está afectando su bienestar e imposibilitando su
desarrollo.
Por esto Muñoz F. (2000) “Ve la frustración como un estímulo aversivo no placentero, el
cual evoca efectos negativo mediante la producción automática de cognición que están
23
Harre, Camb (1992) “diccionario de psicología social y de la personalidad”. Paidos Barcelona –buenos aires primera edición. pág. 185
24
Frankl V. ( 1976) El hombre en busca del sentido editorial. Barcelona España: HERDER. pág.32
25
García, A. (1997) Psicología. España: (McGraw-Hill). Pág. 161
26
Fernández r. (2007) técnicas de apoyo psicológico y social al paciente y familiar. ideas propias España. Pag 81
15
asociadas con las tendencias agresivas”27(pág. 46), significa entonces que se expresa
cuando los individuos se sienten decepcionados por una falta o un decremento en las
recompensas esperadas. Considerar a la frustración como un evento que tiene
consecuencias similares a la presentación de estímulos abusivos ineludibles e
incontrolables. Por la frustración que se relaciona con la depresión en situaciones como
es el caso de madres adolescentes presentan de estado de ánimo repentinamente como
la tristeza, euforia, coraje, miedo que puede provocar una desintegración emocional de la
adolescente causado por el hecho de sentirse fracasada y no pode cumplir sus proyectos
que se había propuesto. Que será obstaculizado por su situación y tendrá que cambiar de
planes. A demás menciona
Ovando G., Méndez D. (2008) que “la frustración surge, cuando una respuesta de meta
sufre una interferencia que le impide ocurrir o cuando hubiera podido esperarse que el
organismo efectuara actos y se ha impedido que ocurran tales actos.”28(pag.46) Como
puede observarse la frustración es un sentimiento de impotencia que se produce cuando
no logramos alcanzar nuestros objetivos es decir las personas nos tendemos a frustrar
cuando no logramos cumplir nuestras expectativas y que además según Laga A.(1998) “la
frustración está relacionada a la expresión de estados de ánimo y a resultados
emocionales de manera general, tanto hombres como mujeres, jóvenes y adultos que
aparecen como coraje, tristeza, fracaso y miedo”29(Pag.61) así cuando hablamos de
frustración que están relacionadas estado psicológico que refleja la vivencias afectivas y
emocionales que experimenta, provocando sentimientos negativos de sí mismo pues
cuando el ser humano no cumple sus expectativas, proyectos, metas, etc. Que tienen que
ver en cualquier ámbito en el que se desenvuelve como laboral, profesional, familiar,
social, etc. Surgen sentimientos como el coraje, tristeza, rabia, etc. Por esto la frustración
puede provocar depresión en las madres adolescentes debido a que está desarrollando
un sentimiento de impotencia y decepción de ellas mismas cual evoca afectos negativos
mediante la producción automática de la cognición,
Además según la Real Academia española. (1992) “define frustración como la acción y
efecto de frustrar o frustrarse. Adj. Fracaso por la pérdida de una esperanza o deseo, sin
éxito, fracaso “30(pag 705) por otra parte que la frustración es un con juntos de
sentimientos negativos. Como enojo, rabia, desilusión que son causados por la fracaso
de una meta, objetivo, deseo, que no llega concretarse por el individuo.
A propósito de ello “Friedrich, Dorsch. (1991) nos dice “que es una vivencia de fracaso de
no consecución de lo que se esperaba, de perjuicio de injusticia reales o sentidos
como tales por el sujeto también en la teoría psicoanalítica31. (Pág. 280) es decir que la
frustración es un suceso lastimoso, inopinado y funesto, perjudica la capacidad de
27
Muñoz F. (2000) adolescencia y agresividad (tesis doctoral de psicología) Universidad complutense, Madrid. pág. 46
28
Ovando G. ,Méndez D.(2008) Frustración como factor determinante en hijos (as) de madres solteras(tesis doctoral de
psicología).universidad Guatemala pag.46
29
Laga A.(1998) aplicación de la técnica de redes semánticas a tres conceptos asociados a la relación de pareja: satisfacción,
relaciones sexuales y frustración(tesis de mastria psicología) universidad de sonora.pag.61
30
Real academia española. (1992). “diccionario de la lengua española”. Vigésima primera edición. España. ESPASA. l. Tomo 1., Pág. 70
31
Friedrich, Dorsch. (1991). Diccionario de Psicología. Herder. Barcelona., pág. 280
16
reacción y afecta al bienestar personal. Suele producirse ante objetivos inalcanzables, al

no obtener el resultado positivo causando desilusión.
Cabe agregar que la frustración es una respuesta negativa que tiene el individuo tras
haberse propuesto una meta que es fallida por la incapacidad del individuo superar los
obstáculos, para lograr su objetivo ante. Este fracaso producto de algún error en el
proceso para llegar a sus objetivos esto a su vez provocan sentimientos negativo ante el
cómo rabia, enojo, baja auto estima, etc32.,
Para finalizar la descripción de los factores internos de la madre adolescente en su
desarrollo como de su vida. Explicaremos que la ansiedad es el estado emocional
desagradable que resulta de una situación frustrante y observaremos también su relación
con las emociones, autoestima, frustración. En cada una de las definiciones, en este caso
empezaremos con la etimología de la palabra ansiedad:
4.- Ansiedad
“La ansiedad proviene (del latínanxietas, 'angustia, aflicción')” es una respuesta emocional
o conjunto de respuestas que engloba: las emociones”
Sin embargo la “Real academia española. (1992) (Del tat. (ansiore)) f. menciona que es
un estado de agitación, inquietud o zozobro del ánimo”. 33(Pág. 105), en este sentido la
situación en la que un individuo esta alterado, intranquilo, inquieto por un conflicto
emocional causado por amenaza, miedo o riesgo ante una situación desconocida o
perdida. A propósito Felipe. V, Miranda O. (2005) nos dice que “es sentimiento de
depresión, incertidumbre y temor sin estimulo manifiesto y acompañado de cambios
fisiológicos (taquicardia, sudoración, temblor, etc.”34(Pág. 32) en efecto es un sentimiento
de miedo que por sí mismo es inútil pero sí es acompañado de angustia provoca un
trastorno de ánimo caracterizado por la pérdida de intereses, tristeza, en lente cimiento
físico e intelectual y falta de motivación. Se da un exceso de ideas pesimistas y de
desesperanza. Se trastorna el sueño (insomnio), que afecta al individuo en su vida
cotidiana
En el caso de Doron, R. (2004) “dice que es una experiencia emocional de amenaza o

peligro que oscila de sentimientos de amenaza general a respuestas agudas de
peligro”35(Pág. 47), resulta oportuno mencionar que las vivencias que involucran las
emociones, que implican sensaciones y sentimientos que posee el ser humano al
relacionarse con sus semejantes y tiene un vínculo que afecta al individuo de manera
directa o indirecta ante una situación de amenaza, peligro e incertidumbre ante
respuestas que no se espera o un futuro incierto, provoca una angustia que se
relacionaría con la depresión en el caso de madres adolescentes cunado ellas no puedan
32
33
Real academia española.(1992). “diccionario de la lengua española”. Vigésima primera edición. España. Espasa. Tomo 1., Pág. 105
34
Felipe. V, Miranda O. (2005) “Diccionario de psicología “.lima- Perú .san marcos. primera edición pág. 32
35
Doron, R. (2004).Diccionario Akal de Psicología. Madrid- España: Akal. pág.47
17
controlar sus emociones y sentimientos que producen un sufrimiento constante y continuo

que puede desarrollar una depresión mayor siendo una condición seria que debe de ser
tratada.
Siguiendo esta línea Sanz, M. (1994) nos “dice que la ansiedad es como una fuerza
psicológica en si misma que no se explica como consecuencia de la represión sino como
inversamente causa y origen de sí misma”36(Pág. 282), sobre las bases de las
condiciones anteriores la ansiedad es una respuesta en el interior de la persona lo cual se
produce miedo, tristeza, pánico y teniendo cambios fisiológicos que son causados por si
misma ante una situación no esperada o peligro, que en las madres adolescentes son
más recurrentes, esto pueden causar depresión cunado estas presenten un sentimiento
de incertidumbre, acompañado por una angustia excesiva que pueda llegar a
desencadenar un trastorno de ánimo que pueda afectar el desenvolvimiento de sus
actividades diarias.
En tanto “Prada, R. (1994) “menciona que la ansiedad es como una emoción

desagradable inducida por la anticipación a un peligro o frustración y amenaza la
seguridad, y definen aspectos importantes como la homeostasis la vida del individuo o el
grupo sicosocial al que pertenece”37 (Pág. 19) con referencia a lo anterior la ansiedad
tiene que ver con la cognición está a subes con las emociones pues la ansiedad es la
anticipación a un resultado amenaza que le causa inquietud, angustia, inseguridad, etc.
Pues la homeostasis un mecanismo del individuo ayuda a la auto regulación,
mantenimiento, en la relación con el medio ambiente e interacción social para regular las
emociones desagradables que tenga el individuo.
Profundizando al respecto Paloino, A. et al. (2003) Establece la ansiedad “como estado

de ánimo desagradable de excitación difusa que sigue a la persecución de amenaza
según otros autores tiene tres condiciones básicas para la ansiedad la híper estimulación
temprana, la incongruencia cognitiva y las respuestas desagradables"38 (Pág. 377), es
decir que es un conjunto sentimiento que son constructos de su experiencia por el miedo
o angustia causada por alguna situación de presión, inquietud a algo inesperado o estrés
las cuales. Se estimula el individuo ante la incertidumbre e inquietud, también por la
tensión de tener dos ideas contradictorias estas a su vez producen respuestas que alteran
más al individuo causando ansiedad y esto puede verse reflejado en la depresión que en
el caso de madres adolescentes cuando estas presenten un sentimiento de incertidumbre,
acompañado por una angustia excesiva que puede llegar a desencadenar un trastorno
de ánimo que puede llegar a afectar el desenvolvimiento de sus actividades diarias.
En caso de “Valdés m. (1994) “indica que la ansiedad radica en la toma de conciencia de

una amenaza inminente, de una estimulación excesiva o de ciertas presiones a las que no
se puede hacer frente, y que va unida a una descarga del sistema nervioso simpático.
36
Sanz m. (1994) psiquiatría del niño y adolescente Madrid España: S.A. pág. 282
37
Prada, R. (1994). Terapia a su alcance Bogotá -Colombia: san pablo pág. 19
38
Paloino, A. eat. (2003) Fundamentos de psicología de la personalidad. Madrid España: Rialp.S.Apag. 377
18
Situación desagradable, a separarse de la amenaza o peligro con mayor rapidez y

eficacia"39 (pág. 114), entonces se entiende que la ansiedad tiene que ver con
sentimientos de miedo, temor, angustia, que se da una determinada situación, lo cual
llevar a manifestar síntomas fisiológicos como, sudoración, movimientos involuntarios y
repetidos temblores todo esto puede ser regula por el sistema nervioso simpático quien
encargado de regular mantener en estado normal de nuestro organismo y superar
situaciones desagradables, que en situaciones como es el caso de madres adolescentes
ellas tienen que asumir la maternidad sin estar preparadas física ni psicológicamente y
muchas veces no contando con el apoyo emocional y económico que necesita esto puede
provocar alteraciones en su comportamiento causado por una ansiedad excesiva. Estos
sentimientos también serán regulada y controla por el sistema nervioso simpático superar
esas experiencias adversas
Para aclarar Chávez, E. (2004) dice que la ansiedad “es una emoción experimentada
siempre como desagradable y negativa, que surge en una situación ante la que el
individuo percibe una amenaza por lo que se le ha considerado como una reacción
emocional implicada en los procesos de adaptación ante eventos percibidos
anticipadamente como aversivos o peligrosos “40 (pag14) en efecto la ansiedad es una
reacción emocional de miedo que cada persona en una situación de amenaza en algo que
puede suceder en determinada circunstancias pueda reaccionar con conductas
inadecuados o respuestas involuntarias, influida por la ansiedad y a subes esto tendrá
indicios a tener depresión y seda en casos como la de madres adolescentes que
reaccionan con conductas inadecuadas ante una situación, ya que sienten que han
fracasado por completo en su vida y tienden a culparse por la situación que atraviesan,
sienten impotencia, frustración, también llegan a sentiré inútiles e incluso pueden
desarrollar ideas suicidas
Pero “Guzmán V. (2006) menciona que “la ansiedad como es una reacción emocional
involucra sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación, así como
activación o descarga del sistema autónomo.”41(pág. 35) es decir la experiencia de
sentimientos que experimentamos todas las persona en determina situaciones tanto
positivamente y negativamente en algún momento de muestra vida como para sobresalir,
enfrentarse a una situación de temor provocado por el sistema autónomo encargada de
captar y procesar señales internas y externas para que el organismo pueda desarrollar
una interacción eficaz con el medio ambiente.
Para finalizar llegamos a la conclusión que la ansiedad es una reacción interna

caracterizada por de cambios fisiológicos (taquicardia, sudoración, temblor, etc. que son
39
Valdés m. (1994) estudios delas actitudes ante la muerte en conyugues de pacientes hospitalizados en unidades de cuidados intensivos
generales(tesis doctoral de psicología)universidad de Sevilla.pag.114
40
Chávez E.(2004)Estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación y su relación con el desempeño académico en estudiantes
universitarios incorporados a modelos educativos innovadores(tesis de maestría de psicología) universidad colima.pag.14
41
Guzmán V. (2006)La narrativa como recurso terapéutico para disminuir los niveles de ansiedad en niños hospitalizados. (Tesis de
maestría en psicología)universidad de colomi.pag.25
19
causados por la presión, miedo, situaciones, angustia que a su vez esta ansiedad es un
mecanismo humano de adaptación al medio que nos defiende cuando algún estimulo
afecta el equilibrio tanto fisiológico como psicológico afectando nuestra vida cotidiana pero
también esta ansiedad puede volverse un trastorno42
42
20
BIBLIOGRAFIA
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desarrollado y validación de un instrumento de evaluación ( Tesis doctoral en
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26. Garay López, J. C. (2005). Niveles de depresión, autoestima y estrés en mujeres
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27. Guzmán V. (2006)La narrativa como recurso terapéutico para disminuir los niveles
de ansiedad en niños hospitalizados. (Tesis de maestría en psicología)
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28. Muñoz Muñoz, L. (2011) Relación entre autoestima y variables personales
vinculadas a la escuela en estudiantes de nivel socio-económico bajo. (tesis de
magister en psicología) universidad de Chile.
29. Ovando G. ,Méndez D.(2008) Frustración como factor determinante en hijos (as)
de madres solteras (tesis doctoral de psicología).universidad Guatemala pag.46
30. Trillo P.(2010) factores que intervienen en la conducta agresiva de los
menores(tesis de maestría psicología) universidad del valle de México.
31. Uribe Castro, M. L. (2011). Relación que existe entre el nivel de autoestima y el
tipo de dinámica familiar de adolescentes del centro Educativo Leoncio Prado, San
Juan de Miraflores (Tesis de licenciatura en enfermería). Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. Lima: Perú
32. Valdés M. (1994) estudios de las actitudes ante la muerte en conyugues de
pacientes hospitalizados en unidades de cuidados intensivos generales (tesis
doctoral de psicología) universidad de Sevilla.
22
TEXTO II DEL
MARCO TEÓRICO.
“La maternidad en la adolescencia y sus complicaciones emocionales”
23
La maternidad es una tarea difícil y debe ser asumida con responsabilidad y madures,
debe darse en parejas estables que tengas condiciones físicas, psicológicas, económicas
considerables, para poder recibir al niño, ya que es una de las decisiones más importante
que toma una pareja debido a que esto cambiara el resto de sus vidas.
La adolescencia por otra parte es una época difícil de cambios acelerados y una
constante búsqueda de identidad y construcción de la personalidad, pero también es una
época maravillosa si la sabemos vivir, en el caso de las adolescentes que asumen la
maternidad a una corta edad por diferentes causas, ponen en riesgo su presente y su
futuro pues este cambiara radicalmente, y pocas veces será para bien. Difícilmente
lograran terminar su educación, se desvanecerán sus oportunidades de trabajo y se
multiplica su vulnerabilidad frente a la pobreza y la dependencia. Por tal motivo las
madres adolescentes deben aprender a regular sus emociones para logra manejar el
estrés y con ello poder adaptarse mejor a cualquier situación. Es por esto que
consideramos importante desarrollar estos conceptos a continuación del texto:
1.- Madres adolescentes

La maternidad según Shands, L. (2003) es una “maravilla que significa tener una nueva
vida en su interior no cambiara el hecho de que eres joven y soltera y tienes un futuro
incierto. En pocos cortos meses nacerá tu bebe. Él o ella necesita que lo alimenten,
protejan, vistan, acuñen, etc. (...) los bebes son dulces, suaves, inocentes e indefensos.
Necesitan que alguien lo alimente y los vistan (...) También necesitan amor y atención
para sobrevivir. Recuerda que tu bebe es un ser indefenso. Dependiente de ti para que te
ocupes de él”43.(pág. 23- 25), se refiere a que en la adolescente recae la gran
responsabilidad de asumir la maternidad, trayendo pérdidas de oportunidades tanto
educativas como laborales, el convertirse en madre solteras, verse obligadas a contraer
matrimonio, además involucra el suspender o dejar de lado los planes que se tenían
debido a que las madres adolescentes se ven obligadas a trabajar porque necesitan
generar ingresos económicos para poder solventar las necesidades del niño y de ella
misma todo esto afrontado por el amor a su hijo. Tal como dice la frase de Martí José
(1853-1895)44 “Hay sólo un niño bello en el mundo, y cada madre lo tiene45.” En esta
frase nos menciona que, dentro de cada adolescente madre existe un vínculo a pesar de
su corta edad, aprende y se adapta al cambio por el amor que tiene a su hijo, pues sabe
que dependerá de ella para subsistir en este mundo
Es por esto nos dice Armendáriz Ortega, A.M. y Medel Pérez, B. Y. (2010) sobre "el
embarazo y la maternidad de adolescentes son hechos más frecuentes que lo que la
sociedad quisiera aceptar; son experiencias difíciles que afectan la salud integral tanto de
los padres adolescentes como de sus hijos, familiares y de la sociedad en sí(...)por tanto,
muchas adolescentes de comunidades pobres y reprimidas, que poseen pocas
43
Shands, L.(2003) ¿ahora qué hago? Buenos aires, Argentina: Lumen. 23- 25
44
Stanton, Elizabeth Ca (1815-1902)la Habana- Cuba escritor, tenía ideas revolucionarias famoso por sus publicaciones
en la revista la patria libre
45
www.proverbia,net.
24
oportunidades para educarse y mejorar económicamente, con frecuencia ven la

maternidad como una forma de aumentar su propio valor y poseer algo. Se ha
comprobado que conforme aumenta el nivel económico son mayores las opciones; las
principales son el aborto, la adopción, ser soltera. La decisión que ella tome depende del
apoyo de su pareja, su familia y la sociedad. En caso de optar por tener al hijo, se
presentan varias consecuencias, dependiendo de si va a ser madre soltera o contraerá
matrimonio46" (pág. 22) es decir las madres adolescentes tendrán problemas para lograr
desarrollar su bienestar físico, psicológico y social además de ocasionarles problemas a
sus hijos (desnutrición, bajo peso, falta de atención) y familias (dependencia económica
y decepción de los progenitores debido a los planes de vida propuestos para sus hijos), al
mismo tiempo la madres se ven afectadas por sus escasos ingresos económicos debido a
su condición y estado, esto las hace más vulnerable a condiciones de pobreza que puede
afectar el logro de desarrollo normal. Para en tender más sobre esto mencionaremos la
frase de Stanton, Elizabeth Ca (1815-1902)47 “Tomar la decisión de tener un hijo es
trascendental. Se trata de decidir que tu corazón caminará siempre fuera de tu cuerpo48”
es decir Toda las madres, sin importar la edad que tengan, sienten un amor hacia su
hijo desde el momento que crece en su vientre. Esto significa que cuando nace parte de
ella esta con su hijo, pues exista la necesidad de protegerlo, cuidarlo para que nada le
pase y esto es parte de los cambios que sufre la adolescente al pasar a ser madre.
Siguiendo esta línea del autor Gamboa Montejano, C. (2013) afirma que “la maternidad
en las adolescentes trae problemas de índole biológico, psicológico y social, lo cual
repercute en la calidad de vida de la madre y de su familia con un riesgo latente para el
niño.
El embarazo en la adolescencia constituye un acontecimiento biológico con implicancias
psicológicas y sociales que han variado a través de las épocas. En ocasiones aparece
como un hecho no deseado que desestabiliza a la adolescente, su relación con el medio y
en especial con su grupo familiar. este problema complejo acapara cada vez más el
interés de padres, educadores, asistentes sociales y todo el equipo de salud que actúa en
los hospitales y centros asistenciales49” (Pag.8) es decir la madre adolecente es más
propensa que su niño tenga algún problema físico como bajo peso al nacer e inclusive
puede contraer cualquier tipo de mal formación, además de que por su condición de
adolescente es probable que el niño no reciba los cuidados que necesita y se le
descuiden, debido a que la adolecente en muchos casos madre soltera se ve obligada a
trabajar siendo sus ingresos muy escasos, esto afecta a la madre adolecente ya que
debe atender a su niño con sus necesidades y además brindarle cariño, amor y afecto,
lo cual no siempre lo lograra, provocando frustración en ella. Pero como dice Kingsolver.
Bárbara50 en su frase “La maternidad es más fuerte que las leyes naturales51” Aunque
46
Armendáriz ortega, A.M. y Medel Pérez, B. Y. (2010) Propuesta de intervención para prevenir el Embarazo en adolescentes.
Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Enfermería y Nutriología. Pag.22
47
Stanton, Elizabeth (1815-1902) nueva york- U.U.E.E. feminista luchadora por el sufragio femenino
48
www.sabersinfin.com/index.php?option=com_content&task=view
49
Gamboa Montejano, C. (2013) el embarazo en adolescentes. México: pág. 8
50
Kingsolver. Bárbara (1955) Kentucky -Estados Unidos ,periodista escritora reconocida por su novela puercos en el cielo (1993)
25
para madre adolescente, sea difícil este cambio que está pasando, el instinto materno y
amor así su hijo, será esencial para su aceptación y adecuación dentro de los cambios en
su realidad para sobresalir. Seguir con su vida tomando en cuenta a su hijo en cada
decisión que tenga que tomar.
Además como afirma centers for disease control and prevention (2013) “los embarazos y
la crianza de bebés durante la adolescencia pueden acarrear altos costos para la salud y
a nivel emocional, social y financiero tanto para las madres adolescentes como para sus
hijos. Las madres adolescentes quieren lo mejor para su salud y la de sus hijos, pero
algunas pueden sentirse agobiadas por el trabajo que implica la maternidad. Tener más
de un hijo cuando se es adolescente puede hacer más difícil que la madre termine su
educación o consiga un trabajo. Los bebés de madres adolescentes que ya han tenido
otro hijo a menudo nacen prematuros o demasiado pequeños, lo cual puede causar más
problemas de salud al bebé52”. (pág. 1) esto provoca que las madres adolescentes
tengan la difícil tarea de mantener a su niño sanos debido a que estos son más
propensos a contraer cualquier tipo de enfermedad, por este motivo se debe hacer visitas
al médico para su control pre natal y pos natal del niño y el de la madre. Esto demanda un
alto consto económico y más cuando no se cuenta con un seguro que cubra estas
necesidades, además de otros gastos como la compra de ropa, leche, pañales,
mamaderas, juguetes, alimentación y todo los gastos adicionales que implican hacerse
cargo de un niño, pero si estos gastos no son satisfechos la adolescente puede verse
frustrada, ansiosa, deprimida en su labor como madre. Aunque esto sucede para Mason
mary (1806)53 según su frase “Un bebé es algo que llevas dentro de ti durante nueve
meses, en tus brazos durante tres años y en tu corazón hasta el día que te mueras”54
esta frase nos quiere decir que ser madre implica sacrificios, dificultades y cambios en tu
vida. Que en el caso de las madres adolescentes es a un más difícil, porque es una
responsabilidad muy grande y no está preparada, ni psicológicamente, ni físicamente y
mucho menos económicamente. Pero el amor hacia su hijo le ayuda a superar cada a
obstáculo y hacer todos los sacrificios para su bienestar.
Es por esto que Ovies Saavedra (2011) nos dice que “si bien la maternidad significa
como obligación y destino consagrado a las mujeres, ésta debe ser ejercida sólo por
ciertas mujeres –adultas- y bajo determinados vínculos y relaciones –matrimonio- . Así,
las madres adolescentes se ven enfrentadas no solo a un cambio en su ciclo de vida para
el que probablemente no están preparadas, sino que también al juicio social de vivir su
maternidad fuera de las relaciones prescritas para el evento. carro y treguear, sugieren
que ello se constituye en un fenómeno de patologización de las adolescente embarazadas
por parte de adultos y el estado, lo cual deja de manifiesto las contradicciones de una
sociedad que construye “conceptos ideales” de adolescencia y maternidad (t. treguear,
51
52
Centers for Disease Control and Prevention (2013) Prevención de nuevos embarazos en madres adolescentes.pag.1
53
Manson mary (1806) artista reconocida por sus pinturas en acuarela
54
26
2001)55” (pag.83, 84) es decir las madres adolescentes interrumpen una etapa de su
desarrollo normal viéndose expuestas hacer juzgadas criticadas, observadas por la
misma sociedad debido a las idea prejuiciosas de las personas que pueden llegar a
desencadenar en las madres adolescentes frustraciones, ansiedad, depresión, baja
autoestima entre otros. Por otro lado Churchill jill (1943)56 con su frase menciona “No
hay manera de ser una madre perfecta, hay un millón de maneras de ser una buena
madre”57 pues no todas las madres adolescentes pueden adecuarse a su nueva realidad,
pero eso nos pasa a todas las madres, lo interesantes es saber sobre llevar los
obstáculos, por los que pasamos. Nadie es perfecto y podemos equivocarnos, lo
importante es aprender de esas experiencias para mejorar.
Además según afirma Cedeño Triviño, L.K. y García Arteaga, V. K. (2013) "la futura
madre adolescente se enfrenta a las inquietudes propias de la gravidez; se preocupa por
la transformación de su cuerpo en una etapa en que asume su nueva imagen corporal;
teme a las molestias del parto, se angustia por la actitud del padre, en muchos casos
también adolescente. A ello se suma tener que abandonar a su grupo de iguales,
interrumpir los estudios y quizás no poder continuarlos; dejar de divertirse, atender a su
bebé y amamantarlo cada vez que llore, entre otros aspectos, que pueden provocar
estrés, fatigas, desinterés y trastornos de la personalidad. “la madre adolescente no tiene
un orden de valores que le permita priorizar problemas o soluciones, por lo cual, si logra
cuidar bien a su hijo se sentirá satisfecha como madre, pero en lo más individual tendrá
añoranza de hacer lo mismo que una adolescente sin hijos58”. (pág. 3) es por esto que la
adolescentes no está preparada física ni psicológicamente para asumir la maternidad
por lo que puede presentar complicaciones durante el embarazo, parto y crianza del hijo,
debido a que se encuentra en una etapa de crecimiento acelerado y requiere de una
buena alimentación para culminar su desarrollo, al mismo tiempo el feto que se está
formando en su vientre demanda de muchos nutrientes para su desarrollo al igual que
ella esto puede convertirse en un problema para ambos afectando el crecimiento y
desarrollo normal de su ciclo vital.
A propósito de esto Solano Rodríguez, A.Y. (2012) “considera que la adolescente física y
psicológicamente todavía no se encuentra preparada para ser madre, el recién nacido
puede presentar complicaciones como el bajo peso al nacer (niños menores de 2500
gramos), actualmente este porcentaje de niños pequeños incluso de menos de 1500
gramos, duplica el porcentaje de recién nacidos hijos de mujeres entre los 25 y 30 años.
Parto prematuro y retardo de crecimiento intrauterino como resultado del deterioro en el
crecimiento durante la gestación. Las madres adolescentes no siempre se comportan de
55
Ovies Saavedra, H.S.(2011) madres adolescentes usuarias de fundación integra: relaciones en las familias de origen y significado del
embarazo. (Tesis para optar al grado de licenciado en sociología) universidad acedmia de humanismo cristiano escuela de sociología
Santiago: Chile pag. 83Y 84
56
Churchill Jill (1943) Misuri –E.E.U.U escritor
57
www.frasesypensamientos.com.ar › inicio › frases por autor
58
Cedeño Triviño, L.K. Y García Arteaga, V. K. (2013) el embarazo precoz en las estudiantes del colegio nacional portoviejo y la incidencia
en su proyecto de vida, período 2012 (tesis de grado previa a la obtención del título de licenciada en trabajo social) universidad técnica
de manabí facultad de ciencias humanísticas y sociales carrera de trabajo social. Pág. 3
27
manera que parece adecuada, puede sentirse abrumada por sentimientos de culpa o de
sufrimiento59” (pág. 26,28) se refiere a que las madres adolescentes pese a que ya sean
convertido en madres siguen siendo adolescentes con los mismos intereses y
necesidades que un adolescente común y debido a esto es muy probable que muchas
adolescentes no logren afrontar con mucha facilidad la maternidad
Es por esto que Nava Flores, C.M.(2009) nos dice que “el embarazo y la maternidad de
adolescentes es un problema social y es una de las experiencias más difíciles que afectan
la salud integral de los (as) adolescentes así como de los padres de familia, la sociedad y
el niño que está por nacer ya que no se reduce solamente a una problemática de salud
biológica.
En sí la maternidad implica cambios en nuestra identidad como mujeres, el tener un hijo
cambia muchos aspectos de nuestra vida, debido a que el ser mamá será nuestra nueva
identidad para siempre"60. (pag.2) se refiere al constante aumento de embarazos y
maternidad de la adolescencia que se ha registrado en los últimos tiempos que afecta a
todo tipo de sociedades algunas con mayor fuerza que otras. Han dejado de convertirse
en un problema familiar para convertirse en un problema que afecta a toda la sociedad
provocando un deterioro en la calidad de vida. Además en la adolescente se determina la
formación de la personalidad al convertirse en madres ya que cambiara toda su vida.
En conclusión diremos que el asumir la maternidad en la a adolescencia sin importar si

es un hecho deseado o no implica una experiencia difícil que afecta la salud integral de
la adolescente provocando cambios físicos (alternación del desarrollo del ciclo vital),
psicológicos (formación de la identidad y personalidad) y sociales (juicio social, criticas,
prejuicios). Además que la madre adolescente debe asumir las responsabilidades que
trae la crianza de un niño por lo que muchas veces se ve obligada al abandono de sus
estudios, amigos, dejar de lado sus planes de vida y en la mayoría de los casos la
adolescente debe generar recursos económicos para satisfacer las necesidades de su
hijo y de ella misma61.
Debido que las madres adolescentes desempeñan una labor difícil e importante son más
propensas a verse envueltas en toda clase de emociones, es por esto que consideramos
importante en las adolescentes regular estas emociones para evitar conductas poco
adaptativas a la hora de asumir la maternidad.
2.- Regulación emocional

Comenzaremos definiendo lo que significa la regulación de las emociones según
diferentes autores tales como: ribero Marulanda, S. y Vargas Gutiérrez, M. R. (2013 que
nos dice que “la regulación emocional ha sido abordada desde diferentes enfoques a lo
59
Solano Rodríguez, A.Y. (2012) significado de la experiencia, para la madre adolescente de la hospitalización del recién nacido en la
unidad neonatal. Hospital engativá.( programa de maestría en enfermería) universidad nacional de Bogotá: Colombia pág. 26 Y 28
60
Nava Flores, C.M.(2009): La maternidad en la adolescencia, en Contribuciones a las Ciencias Sociales. Pag.2
61
28
largo del tiempo debido a la gran importancia que se le ha dado a las emociones en cada
uno de los momentos del desarrollo del ser humano.
Autores abordan la regulación emocional desde un enfoque cognitivo conductual como un
proceso interno que permite modular la conducta. Conocer tus debilidades, para aprender
a dominarlas” Que como dice Sócrates (399-470) “Sabio es, quien sabe controlarse.
Conoce tus debilidades, para aprender a dominarlas62” Entonces diremos que la
regulación emocional, no es solo una habilidad o proceso, sino también un tipo de
inteligencia. Conocer nuestros defectos y controlarlos es bueno para adecuarnos en
situaciones en que exista un ambiente hostil para que no nos afecte. Así también Gross
(1999) indica que la regulación emocional es una preparación del organismo para una
rápida y adecuada respuesta motora ante estímulos que desencadenan ciertas
respuestas emocionales y fisiológicas, iniciando, evitando, inhibiendo, manteniendo o
modulando la ocurrencia, forma, intensidad o duración de estados emocionales
internos63”.(pág. 497) es decir la regulación emocional busca adaptar una respuesta para
reaccionar de manera más adecuada a ciertos estímulos de acuerdo al contexto, esta
reacción puede ser fisiológica (aceleración del ritmo cardiaco, sudorizacion, aumento de
temperatura) siendo provocadas por distintas clases de emociones (ira, alegría, odio,
amor, tristeza) para evitar conductas inapropiadas. Pues dice Confucio (551-479)64
“Quien se controla a sí mismo, no tendrá dificultad alguna para gobernar con eficacia. Al
que no sabe gobernarse a sí mismo, le resultará imposible ordenar la conducta de los
demás65” por tanto diremos que conocer y controlar nuestras emociones nos permitirá
desempeñar y producir un efecto deseado en todos los aspectos de nuestra vida, si nos
conocemos bien podemos controlar cualquier situación de crisis que pasemos,
ordenando nuestras conductas y eliminando las no deseadas
Apropósito de esto Caycedo Espinel, C. (2010) define “la regulación emocional a través
de la historio de análisis de este constructo, ha involucrado aspectos relativos a la
activación emocional, la expresión y la modulación de la respuesta emocional y ha
incluido aspectos puramente neurobiológicos y aspectos contextuales, generalmente
desde una perspectiva del desarrollo psicológico o de la psicología clínica66”.(pag.28) es
decir las emociones provocan que el organismo reaccione desencadenando una
respuesta inmediata que puede ser: una conducta, sonidos, palabras, gritos, golpes,.
provocadas por distintas clases de emociones que se debe tener en cuenta la
intensidad, importancia, valor y duración de una emoción, afectando de diferentes
maneras en cada sujeto lo cual mediante la regulación emocional se busca poder
manejar esta situación evitando una conducta des adaptativa, Mientras que Robbins
62
www. Frases celebres.com
63
Ribero Marulanda, S. y Vargas Gutiérrez, M. R. (2013) Análisis bibliométrico sobre el concepto de regulación emocional desde la
aproximación cognitivo-conductual: una mirada desde las fuentes y los autores más representativos. Fundación Universitaria Konrad
Lorenz, Bogotá: Colombia. Pág. 497
64
Confucio (551-479) Shantung- China, pensador creador confucianismo
65
www.capitalemocional.com/trastero/frases.htm
66
Caycedo Espinel, C. (2010) entrenamiento en mindfulness en madres de familia: su relación con regulación emocional. (Tesis de grado
maestría en psicología clínica) facultad de psicología pontificia universidad javeriana Bogotá: Colombia. pág.28
29
Anthony (1960)67 con su frase menciona “Tome control de sus emociones de manera
consistente y conscientemente y deliberadamente transforme las experiencias de su vida
diaria68”. Dentro de la reflexión de esta frase, diremos que controlar o regular nuestras
emociones o sentimientos nos permite adaptarnos a cualquier situación, para no dejarnos
llevar por impulsos inadecuados, ni afectar nuestro desarrollo normal
Siguiendo estas ideas Company, U. Oberst y Sánchez, F. (Marzo 2012) nos dice que “la
regulación emocional hace referencia a la intención y capacidad de modificar los
componentes de la experiencia emocional (experiencia subjetiva, respuesta fisiológica,
expresión verbal y no verbal, así como a las conductas manifiestas) respecto a su
frecuencia, forma, duración e intensidad (thompson, 1994)”69. (pag.7) se refiere a
identificar, aceptar, comprender y analizar las emociones para manipular la conducta
con diferentes estrategias que pueden provocarse por sentimientos negativos. Es por
esto que Souto Gestal, J.A. (2013) nos habla del “manejo efectivo de las emociones en
uno mismo y en otros. Para ello, resulta indispensable que el individuo adopte una
posición de apertura hacia las emociones, tanto de valencia positiva como negativa, y sea
capaz de aceptarlas y reflexionar sobre las mismas con la finalidad de descartar o
aprovechar la información que las acompaña en función de su utilidad70”. (pag.191) es
decir las personas debemos estar predispuestos a recibir cualquier tipo de información
respecto a nuestras emociones para poder comprendernos, razonar mejor sobre
nuestros sentimientos y de ahí partir para entender a los demás desarrollando la empatía,
asimismo Goleman, D.l71 (1947) dice en su frase “La habilidad de hacer una pausa y no
actuar por el primer impulso se ha vuelto aprendizaje crucial en la vida diaria72” por la cual,
cada persona tiene un tipo de habilidad, en nuestro caso la habilidad más importante para
superar cualquier obstáculo es el controlar nuestras emocional para no dejarnos llevar por
impulsos irracionales que afectan nuestro desempeño, ya se laboral, educativo, social etc.
Y todos los aspectos de nuestra vida, donde las emociones juegan un papel importante
A propósito de esto Mendoza Zamora, M. (2010) nos dice que “la regulación emocional,
constituye uno de los conceptos más importantes y críticos del desarrollo psicológico
(Zeman et al., 2006), que permite comprender el modo en que los individuos logran
adaptarse a las distintas situaciones. Es una habilidad que progresivamente se va
complejizando a lo largo del desarrollo, dotando a los individuos de más herramientas
para enfrentarse con nuevas situaciones73”. (pág. 7) es decir las emociones son propias
de cada ser humano y han estado presentes desde sus inicios acompañándolos a lo largo
de todo sus desarrollo siendo estas cada vez más estudiadas para lograr que los sujetos
puedan acomodarse a su medio brindándoles herramientas para controlar y modificar
67
Tony Robbins (1960) E.E.U.U. presentador del Programación Nauro–Lingüística ,
68
69
Company, U. Oberst y Sánchez, F. (Marzo 2012) regulación emocional interpersonal de las emociones de ira y tristeza. Psicología,
pág. 7
70
Souto Gestal, J.A. (2013) regulación emocional y estrés académico en estudiantes de fisioterapia.( tesis presentada para optar por el
título de doctor )universidad da coruña pág. 191
71
Goleman , D. (1947) E.E.U.U psicólogo conocido por su libro de inteligencia emocional
72
73
Mendoza Zamora, M. (2010) validación de las escalas de manejo emocional de tristeza, enojo y preocupación en niños de 9 a 11 años.
(tesis para optar al Título de Psicóloga). Departamento de Psicología. Universidad de Santiago: Chile pag.7
30
ciertas emociones que se ven presentes a lo largo de nuestras vidas. Para entender más
Paulo Coelho74 (1947) dice Las emociones son como caballos salvajes. No son
explicaciones que nos ayudan a seguir adelante sino nuestra voluntad de seguir
adelante75” con esta frase nos referimos a que las emociones son como fuerza en
interacción dentro de nosotros, que son difícil controlar, cuando las experimentamos en
nuestra vida. la cual nos perfecciona para salir adelante ante ala adversidades
Desarrollando un poco más al respecto Silva, J. (2005) define a la regulación emocional

“como toda estrategia dirigida a mantener, aumentar o suprimir un estado afectivo en
curso. A partir de estudios que manipulan la respuesta emocional induciendo estados de
ánimo negativo (por ejemplo, desagrado), Gross et al(2-7) han utilizado diversos
parámetros para la evaluación y medición de las distintas formas de regulación,
incluyendo reportes autoaplicados, medidas fisiológicas e índices conductuales76”. (Pág.
202), consiste en canalizar toda clase de emociones de la mejor manera para evitar que
se produzcan conductas inapropiadas por desbordes emocionales debido a sentimientos
de culpa , odio, rabia, deseos, venganza . etc. Que afectan el desenvolvimiento normal
de las personas.
Profundizando un poco más Fernández Berroca, P y Extremera, N. (15 de julio 2009) nos
habla de la relación de inteligencia emocional con la regulación emocional que nos dice
que “es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión incluiría la capacidad para
estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los
mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su
utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las emociones propias y ajenas,
moderando las emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo
de nuestro mundo interpersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para
regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de
regulación emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás.
Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la
regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual
(MAYER y SALOVEY, 1997, 5)"77. (pág. 93) es decir la inteligencia emocional se refiere a
la capacidad que tienen las personas para comprender y manejar una situación,
controlando las emociones tanto positivas como negativas en uno mismo y los demás
que nos permite mantener y lograr relaciones interpersonales más satisfactorias y
adecuadas.
Es por esto que Sánchez López, A. (2011 define la regulación emocional “como el
conjunto de “procesos externos e internos responsables de monitorizar, evaluar y
modificar nuestras reacciones afectivas para cumplir nuestras metas” (Thompson, 1994,
p. 27-28). Este tipo de procesos implican el que la gente pueda incrementar, mantener o
74
Paulo Coelho (1947) Río de Janeiro escritor famoso por sus libros y obras exitosas
75
76
Silva, J. (2005) Regulación emocional y psicopatología: el modelo de vulnerabilidad/ resiliencia. Laboratorio de Neurociencia Afectiva y
Psicopatología, Facultad de Psicología. Universidad Mayor, Temuco. Pág. 202
77
Fernández Berroca, P y Extremera, N. (15 de julio 2009). La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Facultad de Psicología. Pág. 93
31
reducir sus estados emocionales positivos y negativos”78. (Pág. 103) se refiere a factores
como la cultura, el estado, las leyes, la familia, la escuela, los amigos, la zona en la que
viven que pueden afectar el desenvolvimiento de la adolescente interfiriendo en el
proceso de reconocimiento, aceptación, identificación y la formación de la personalidad y
de la autoestima. Que busca equilibrar y determinar las emociones que producen ciertos
estados de ánimo para poder controlarlos y manejar la conducta
Con todo lo anteriormente mencionado llegamos a la conclusión que cuando hablamos de
regulación emocional nos referimos a la capacidad de reconocer, mantener, aumentar ,
modular, controlar y modificar las distintas emociones positivas como negativas, propias
y de los demás, que desencadenan respuestas fisiológicas, verbales y no verbales
observables atraves de la conducta manifiesta para mejorar y mantener las relaciones
interpersonales, además contribuir a la adaptación. Teniendo en cuenta los procesos
externos e internos que pueden producirse en la madre adolescente.
Por lo que consideramos importante ver como la madre adolescente logran controlar sus
emociones para evitar caer en frustración y adaptarse a cualquier circunstancia que se le
presente, es por esta razón que es relevante ver como la mujer adolescente pasa esta
etapa y asume la maternidad para lo cual no está preparada, en los que se producen
cambios por la transición repentina y los cambios acelerados. Por este motivo la nueva
madre debe adaptarse de manera muy rápida a la nueva realidad79. Para concluir
finalizaremos dando un breve repaso de lo que significa adaptabilidad en madres
adolescentes.
3.- Adaptabilidad en madres adolescentes

Según Ponme, E. (2003) "el nacimiento de un niño cambia nuestra vida, la de los adultos
y la de los jóvenes causando modificaciones muy rápidas e intensas en el cuerpo y en las
emociones de una mujer y exige cambios en la rutina de la vida de ella y de las personas
quienes la rodean. Cuando eso sucede en la adolescencia, nos vemos obligados a entrar
en contacto con un montón de emociones y tomar decisiones para las cuales no nos
sentimos preparados (…) Ser madre le implica madurar que ese hijo dependerá de ella
para aprender a estar en este mundo y que más tarde pueda retomar los planes que tuvo
que dejar a un lado y que su hijo le haga revisar sus proyectos de vida y sus decisiones
sean a hora transformadas por las necesidades de él que son tan bien las suyas, y sentirá
lo que es ser madre en carne propia o papa paso por tantos momentos difíciles y
compartió tantas emociones complicadas que a hora se conoce más que nunca."80 (pág.
78) La adaptabilidad en madres adolescentes es un proceso de cambio por el que pasa
la adolescente, que sin experiencia tiene que manejar una responsabilidad para la cual
no está preparada. Tomar decisiones que sean mejores para ella y su bebe pues tiene
78
Sánchez López, A. (2011) Atención selectiva como mecanismo de regulación emocional y factor de vulnerabilidad a la depresión. (tesis
doctoral para optar al grado de doctor) universidad complutense de Madrid facultad de psicología. Pág. 103
79
80
Ponme E. (2003).embarazo en la adolescencia. sau pablo-Brasil: paulinas pág. 78
32
que madurar rápidamente. Los proyectos de su vida tendrán que tomar en cuenta a su
hijo, tendrá muchas complicaciones y sentimientos que tendrá que ajustar
adecuadamente ante su nueva realidad. Entonces es como dice Wolfgang Johann81
(1749-1832) en su frase. “Un gran sacrificio resulta fácil; los que resultan difíciles son los
continuos pequeños sacrificios82”. Es decir el embarazo es solo una parte de un sacrificio
pero lo que resulta más difícil es afrontar la crianza del niño ya que una madre no deja de
serlo hasta el día de su muerte y el camino está constantemente lleno sacrificios
Es por esto que nos dice Sanchez M. (2005) que "la madre adolescente es en cierto
sentido una niña, que de pronto se ve arrojada al mundo adulto sin estar preparada para
ello. Esta nueva situación lleva al adolescente a grandes cantidad de problemas
psicológicos, ya que la aceptación de ser madre o del matrimonio son grandes pasos
para los que no está preparada. Esto hace que se sienta frustrada en sus expectativas de
futuro. Algunos autores llegan a afirmar que el embarazo en la adolescencia su pone el
inicio del síndrome del fracaso ya que el adolescente suele fracasar en el logro de las
metas evolutivas de la adolescencia en terminar su seducción, en limitar el tamaño de su
familia, en establecer una vocación y conseguir ser independiente" 83 (pág. 64), entonces
diremos que la adaptabilidad en madres adolescentes es el proceso, en el que pasa de
ser una niña a madre y prepararse, para rápidamente entrar al mundo adulto sin
experiencia. Para lo cual tendrá grandes conflictos emocionales dentro de su personalidad
pues tendrá que aceptar ser madre, aunque para ella llegue hacer un fracaso dentro de
su adolescencia tendrá que adaptarse, encuentre su vocación y llegar hacer
independiente con la ayuda personas adultas. Entonces podíamos mencionar que lo
que dice Branden, N.84 (1930) en su frase, “El primer paso para el cambio es la
conciencia, el segundo es la aceptación85”. El autor nos quiere decir que debemos
aceptar nuestra realidad, en el caso de las madres adolescentes deben asumir las
responsabilidades de todas las decisiones que puedan tomar y ser conscientes de estas,
pues deben madurar rápidamente para ajustar adecuadamente ante su nueva realidad.
Al respecto Redondo C. (2008) "Afirma su independencia de los padres frecuentemente

oscila entre la euforia y la depresión. Tomen los dolores del parto pero también tomen por
la salud de sus hijos, adoptante actitudes de auto cuidado hacia su salud y la de su hijo.
Con un buen apoyo familiar y del equipo de salud podrá desempeñar un rol maternal, para
la crianza de su hijo estará muy influida por la etapa de su vida que se encuentra y con
seguridad necesitara ayuda de personas adultas que la apoyen".86 (pág. 365) es decir que
la adaptabilidad en madres adolescentes tiene que ver con la autonomía a la que el
adolescente tiene que lograr llegar para la emancipación y empoderamiento, que será
difícil y complicado, pasa primero por una depresión y emociones de optimismo y
bienestar que la ayudaran a justarse adecuado a su nueva realidad, pues necesitara
81
Wolfgang Johann (1749-1832) Alemania escribió obras y poemas
82
Consultado http://akifrases.com/frase/113768
83
Sanchez m. (2005) madres adolescentes (tesis de grado) universidad autónoma del estado de idalgo, México Pag.64
84
Branden, N. (1930) E.E.U.U Psicologo conocido por sus libros de autoayuda
85
Consultado.http://www.frasecelebre.net/profesiones/motivadores/nathaniel_branden.html
86
Redondo C. (2008) atención al adolescente. España: publican C.U. pág. 365
33
apoyo de parte de su familia, salud y todo su entorno. Para lo cual Goldman Emma87
(1869 - 1940) dice en su frase. Para que la mujer llegue a su verdadera emancipación
debe dejar de lado las ridículas nociones de que ser amada, estar comprometida y ser
madre, es sinónimo de estar esclavizada o subordinada. Pues la maternidad es vista
como una tarea exclusivamente de las mujeres y para las mujeres estando siempre
dependiendo de un sustento masculino y al mismo tiempo estar subordinada a ellos, pero
en el caso de las madres adolescentes es totalmente diferente pues aparte de asumir la
maternidad en una edad muy difícil muchas pasan a ser madres solteras, demostrado
adaptarse con mucha facilidad a su situación, además que demuestran poder mantener y
educar a sus hijos independientemente y contradiciendo estas ideas estereotipadas y
prejuiciosas de la sociedad como nos dice la autora de esta frase.
Pero como nos dice Pavan G. (2001) cuando "la maternidad asumida positivamente
parece generar un crecimiento en la productividad personal de las estudiantes madres
que encaminan sus objetivos al crecimiento profesional, para obtener un buen desempeño
laboral; es decir, lograr un mejor trabajo, seguir estudiando o pagarse un posgrado, lo cual
confirma que algunas personas son capaces de afrontar situaciones críticas sin quedarse
atrapadas en el rol de víctimas, y que hasta pueden obtener un aprendizaje de esta
experiencia "88 (pág. 54), otros autores definen que la adaptabilidad en madres
adolescentes como un conjunto cambios evolutivos y emociones por las cuales tiene que
pasar al madre adolescente, en al cual tiene que buscar una identidad adecuada
tomando en cuenta a su hijo. Para que no deje sus estudios y crecimiento profesional,
por el hecho de ser madre. Desempeñar ambos papeles, el ser madre y estudiar. Todo
esto afrontando la situación críticas y no estancarse, pues de esos errores puede
obtener experiencias gratificantes, también mencionaremos esta frase de un autor
desconocido que hace referencia a la adaptabilidad en madres adolescentes y dice
Cuando un adolescente tiene un hijo un capítulo de su vida termina, pero otro aun más
sorprendente comienza89. Se refiere a que la madre adolescente, tunca su desarrollo ya
que aún no es una mujer y por lo tanto debe ajustarse a esta nueva etapa difícil del
embarazo y la maternidad, que es la tarea más importante y menos valorada por la
sociedad, pero también la que trae más responsabilidades.
Debido a esto afirma Solano A. (2012) que "las madres adolescentes no siempre se
comportan de manera que parece adecuada, puede sentirse abrumada por sentimientos
de culpa o de sufrimiento. Un hijo prematuro ocasiona conmoción, pues es inesperado
para ellas, así que pueden parecer indiferentes, necesitan apoyo sin descargarla de la
responsabilidad, además deberá aprender sobre la crianza, los cuidados básicos, como el
baño y alimentación, prepararse para estimular al bebé para lograr su pleno desarrollo"90
(pag.44) dentro de la adaptación a lo que es la maternidad en las adolescentes no
87
Goldman, E.(1869 - 1940) E.E.U.U, conocida por luchar por la libertad sexualidad
88
Pavan G. (2001) la maternidad adolescente del de la perspectiva de sus protagonismos: venezuela.las paulinas pag. 54
89
http://frases-citas.euroresidentes.com/
90
Solano A.(2012)significado de la experiencia, para la madre adolescente de la hospitalización del recién
nacido en la unidad neonatal (tesis de grado) universidad de Colombia. Bogotá. Pag 44
34
siempre tomaran comportamientos adecuados pues la falta de experiencia hace que

fracase al principio de su adecuación en su nueva realidad pero con apoyo de personas
adultas aprenderá y afrontara esta etapa de la maternidad en su adolescencia, ya que
esto trae cambios como menciona Calesso, M.(2007) que "la maternidad se suma a los
cambios propios del proceso evolutivo, que por sí mismos pueden Provocar una
inestabilidad emocional. Dicha inestabilidad viene acompañada de sentimientos de
Ambivalencia, ansiedad, negación y egocentrismo. La habilidad afectiva propia sumada a
las preocupaciones por su hijo"91 (pág. 22) dentro de los cambios evolutivos y crecimiento
de la adolescente, con llegada de su hijo la madre adolescente tiene que afrontar una
madures a una corta edad acompañado de una trastorno de personalidad causado por la
pérdida de una etapa en su desarrollo con sentimientos que interpreta de dos diferentes
maneras y todo esto superando por la preocupación por su hijo. Es decir el instinto
maternal. En la cual Zoha r Danah92 (1945) menciona” Uno de los principales criterios
para una elevada inteligencia espiritual es ser lo que los psicólogos denominan 'campo
independiente. Significa ser capaz de plantarle cara al mundo o sostener una opinión
impopular si uno cree en ella de verdad93”.En esta frase nos muestra como las madres
adolescentes demuestran hacerle frente a las situaciones difíciles de la vida que les ha
tocado vivir, a veces yendo contra de opiniones e ideas erróneas no solamente de la
sociedad sino en algunos casos con su misma familia asumiendo todas las
responsabilidades con una única alegría y sustento, la sonrisa de su niño
En conclusión diremos que la adaptabilidad en madres adolescentes es un cambio en su
desarrollo evolutivo. Una adolescente que pasara a ser madre, y tener que ser adulta sin
experiencias, en su corta edad. En el cual tiene que adecuarse a su nueva realidad
teniendo la habilidad generar soluciones efectivas ajustarse adecuadamente tanto sus
pensamientos, emociones, conductas, las condiciones cambiantes y mantener el equilibrio
en su vida afrontando de manera responsable y positiva su maternidad.
Ya que estamos hablando de emociones en madres adolescentes y mas teniendo en
cuenta que estas tienen la tarea difícil de la crianza de los hijos, se debe tener cuidado
con las posibles consecuencias de emociones muy fuertes y duraderas que pueden
desencadenar estrés en las madres adolescentes es por esto que es importante repasar
el manejo del estrés
4.- Manejo de estrés en las adolescentes

Según Cassaretto, M. (2010) nos dice “que el manejo de estrés en los adolescentes tiene
que ver con el afrontamiento en cualquier actividad pone en marcha el individuo de tipo
cognitivo como de conductual para superar el estrés la cual también ocurre por la
opresión del grupo al que él pertenece94” ante todo el manejo de estrés en adolescentes
tiene que ver con la forma en cómo afronta es decir la actitud, que son como pienso y
que hago ante situaciones adversas que son causadas por la presión de grupo,
91
Calesso M.(2007) vínculo afectivo y estrés en la maternidad adolescente. (tesis doctoral) universidad autónoma de Barcelona. España
pág. 22
92
cual Zoha r Danah (1945) E.E.U.U filosofa y física conocida por iniciativas de liderazgo en gobiernos locales
93
Consultado http://www.sabiduriaaplicada.com/citas-femeninas.html
94
Cassaretto, M. (2010) estrés y afrontamiento en estudiantes de psicología (tesis doctoral) universidad católica. Perú .pág. 365
35
siguiendo esta línea Barraza M. (2007) nos proporciona estrategias de como “resolver el
problema, esforzarse y tener éxito, preocuparse, invertir en amigos íntimos y distracción
física. Sin embargo, otro estudio refiere que la forma preferida de afrontar los problemas
cotidianos y escolares de los adolescentes de educación media superior son: buscar
diversiones relajantes o actividades de ocio como leer o pintar; la distracción física que se
refiere a hacer un deporte o actividad; invertir en amigos íntimos, que induce a la
búsqueda de relaciones personales intimas y preocuparse, buscar pertenencia y fijarse en
lo positivo”95 (pág. 9) es por esto que el manejo de estrés de los adolescentes también
tiene relación como el cómo resuelven sus problemas y en afrentarlos positivamente.
Tengo una dificultad me controlo y realizo actividades que me ayuden a superarlas
realizo practico el ocio pero el ocio que me ayude a relajarme, tales como deporte, intimar
con amigos, etc. Con esta frase de Edison Thomas96 (1847) nos dice algo que nos ara
reflexionar más sobre este término, “El fracaso consiste en no persistir, en desanimarse
después de un error, en no levantarse después de caer97." Pues esto nos quiere decir que
el asumir la maternidad en la adolescencia es considerado por la sociedad y familia un
evento o acontecimiento poco aceptable y mal visto, obligándola a vivir una situación
difícil llena de conflictos y reproches. La madre adolecente al asumir sus
responsabilidades está demostrando que pese a las circunstancia de traer un niño sin
apoyo, persiste en la lucha de aprender a ser madre y no se deja vencer por el fracaso.
Es por esto que Victorm, Santosgall, Y. (2005) nos habla de “la capacidad de evaluar las
causas actuales, los métodos de tolerancia de estrés, Es decir sentirse capas de cuidar
de sí mismos y de buscar ayuda cuando sea necesario”.98 (pág. 31) en conclusión
diremos que se refiere al conjunto de cualidades o aptitudes especialmente intelectuales
para evaluar las causas actuales ante el estado de cansancio mental provocado por la
exigencia de un rendimiento muy superior al normal, suele ser provocado por diversos
trastornos físicos y mentales entonces la habilidad de cuidar de sí mismo y buscar ayuda
cuando sea necesario, así mismo menciona en su frase Channing William Ellery 99 (1780-
1842) Las dificultades están hechas para estimular y no para quitar el ánimo. El espíritu
humano debe fortificarse en la lucha, Es decir debemos saber levántanos cada día con
más fuerza que el anterior, para afrontar la realidad como lo hacen las madres
adolescentes pese a las dificultades que se nos presentan en nuestro diario vivir, sin
dejarnos vencer y poder persistir en la lucha sin derrumbarnos constantemente,
aprendiendo a fortificarnos en la lucha.
Al respecto Arteaga J. (2005) nos dice que "los adolescentes negocian los tipos de estrés
con varios grados de Manejo. Algunos lo logran hacer. Otros que no han tenido o han
desarrollado habilidades de afrontamiento exitoso pueden sufrir el estrés relacionado con
desórdenes. La expresión. De estos desórdenes frecuentemente relacionados con las
95
Barraza M. (2007) estrés académico un estado de cuestión ( revista científica psicológica)vol. 16 México pag.9
96
Edison Thomas (1847) Milán fue destacado por ser un empresario prolífico inventor
97
http://www.taringa.net/post/humor/10416717/Frases-y-reflexiones-para-animar-en
98
victorm.,santosgally (2005) como enseñar el manejo de estrés. México: Matilde shoenfeldpag. 31
99
Channing W. E. (1780-1842) Inglaterra-London juez honrado moderado calvinista
36
presiones sociales puestas Sobre el adolescente".100 (pág. 24), pero no debemos olvidar
que cada adolescente maneja de diferente manera una situación donde tenga excesiva
exigencia mental o física como también tienen diferentes habilidades de control de sus
impulsos, para resistir y controlarse ante los desórdenes causados por la influencia que
ejerce un grupo de pares en alentar a una persona a cambiar sus actitudes, valores, o
comportamiento de manera de conformidad a las normas del grupo. Aunque Neruda
pablo101 (1904- 1973) dice en su frase Acepta la dificultad de edificarte a ti mismo y el
valor de empezar corrigiéndote. El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas de
su error102, Estamos utilizando esta frase para ver como las adolescentes al convertirse en
madres a muy temprana edad, por diferentes circunstancias deben esforzarse mucho más
que cualquier madre, por tal motivo son las que más llegan a conocer el verdadero triunfo
y la satisfacción de haber vencido todos los obstáculos
Es por esto que Peña M.(2008) se refiere "al manejo de estrés intra interpersonal es
debido a una mayor competencia emocional, habilidad en el dominio afectivo se
encuentra se encuentra en los rasgos diferentes de la personalidad en los que destaca la
empatía, la sensibilidad e intensidad emocional con un sentido de justicia y
responsabilidad social".103 (pág. 100) en resumen es la capacidad manejar la exigencia
de un rendimiento tanto lo que se refiere a mi yo como con las otras personas con las
que interactuó con rasgos característicos de nuestra personalidad como la empatía,
sensibilidad , para lograr ajustarnos a diferentes situaciones como nos dice Coleman j.
leo b. (1999) "la capacidad de adaptarse a situaciones de estrés donde minimizar los
obstáculo o eventos adversos por los que se encuentran mi entras avanzan a su etapa
adulta y promover su bienestar "104 (pag.219) Capacidad para adecuarse a situaciones
donde haya tenido una exigencia o rendimiento superior de lo normal, en la cual afronte
obstáculos de eventos que le exigen más de lo previsto pueda pasar su etapa sin que le
afecte hasta llegar a su etapa adulta sin ninguna crisis. También Chopin. Friedrich105
(1810 - 1849) menciona Toda dificultad eludida se convertirá más tarde en un fantasma
que perturbará nuestro reposo,106 Quisimos mencionar esta frase porque la adolescente
al momento de quedar embarazada, tuvo la difícil tarea de tomar una decisión teniendo
en cuenta las distintas opciones que existían, esta decisión debió ser con
responsabilidad, pues de lo contrario podría convertirse en una sombra que la perseguirá
durante toda su vida.
En conclusión diremos que el manejo del estrés en las adolescentes es la habilidad que
tienen las adolescentes para soportar situaciones adversas o estresantes y fuertes
emociones sin tener que llegar a una crisis. Por esa presión de un grupo, para así actuar
controladamente, adecuando nuestras emociones sin dejarse llevar por nuestros
100
Arteaga j. (2005) el estrés en adolescentes (tesis doctoral de psicología) universidad autónoma metropolitana- Iztapalapa, México
pág. 24
101
Neruda pablo(1904- 1973) chile escritor muy conocido por su romantisismo
102
http://www.iglesiapueblonuevo.es/index.php?codigo=bio_channing
103
Peña M.(2008) favoreciendo a un mejor manejo de estrés. México: san pablo Pag.100
104
Coleman j. leo b. (1999) psicología del adolescente .España: Morata s.l. pág. 219
105
Chopin, F. (1810 - 1849) Varsovia compositor pianista
106
http://akifrases.com/frase/136063
37
impulsos107. Por último y finalizar resaltaremos la frase de Confucio (551-479) en su

frase dice "Nuestra gloria más grande no consiste en no haberse caído nunca, sino en
haberse levantado después de cada caída.” Esta frase nos muestra como las madres
adolescentes han sabido sobre llevar todos los obstáculos, empezando por ellas mismas,
debido a su condición y situación de adolescente, levantándose cada vez que sea
necesario para afrontar la realidad con valentía y sin dejarse derrumbar por
circunstancias conflictivas como son el embarazo y la crianza del niño
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43
TEXTO III DEL

MARCO TEÓRICO
CATEGORIAS CONCEPTUALES DESCRIPTIVA
Santa Cruz en el contexto de Sudamérica: El patrón de

asentamientos humanos de América Latina ha sido
44
perimetral, es decir con mayor concentración sobre las costas que en el interior
continental. En este espacio interior, el departamento de Santa Cruz hace frontera con los
estados de Mato Grosso Norte y Mato Grosso do Sul del Brasil (cuyas ciudades capitales
Cuiabá y Campo Grande estarán conectadas a Santa Cruz a corto plazo) y con los
departamentos de Boquerón y Alto Paraguay del Paraguay.
DATOS GENERALES DEL DEPARTAMENTO DE SANTA CRUZ

Capital departamental: cuidad de Santa Cruz de la Sierra (sección de la provincia Andrés
de Ibáñez), fundada en 1,561 por el Capitán Ñuflo de Chávez. Altura: 437 msnm.
Coordenadas geográficas: 17º 47’ S – 63º 10’ O.
Área: 370,621 km² (33.74% del territorio total de Bolivia).
Idiomas: español, guaraní
División
Santa Cruz uno de los nueve departamentos que conforman la República de Bolivia, se
divide políticamente en 15 provincias y 56 municipios. Tiene una superficie de 370.621
km2 equivalentes a 33,7% del total de la extensión nacional y está conformado en gran
parte por llanura con una altura promedio de 470 m.s.n.m., además de valles y montañas,
que alcanzan los 1.500 m.s.n.m. como media; su capital es la ciudad de Santa Cruz de la
Sierra108.
CLIMA DEL DEPARTAMENTO DE SANTA CRUZ

Pese a ubicarse en latitudes netamente tropicales y estar la mayor parte del territorio
cruceño en altitudes moderadas el clima es más fresco de lo que cabría suponer, esto se
debe precisamente al predominio de un relieve llano que ofrece escaso obstáculo a los
avances de los frentes eólicos, especialmente a los vientos; de este modo existen dos
estaciones muy diferenciadas: un verano cálido con temperaturas que rondan los 30° C
con lluvias tropicales (diciembre – febrero), y un invierno fresco con temperaturas que
rondan los 20° C, e incluso hasta en ocasiones bastante frío (en los meses de junio y julio
las temperaturas en la ciudad Santa Cruz de la Sierra suelen bajar de los 10° C).
Descenso de temperatura ostensible en los horarios nocturnos. Los vientos procedentes
de la Antártida (surazos) producen bruscas bajas de la temperatura. Las áreas orientales,
occidentales y norte son las más húmedas mientras que el centro y sur del territorio
cruceño es seco109
Población
Según datos del INE-2005, la población del departamento de Santa Cruz proyectada para
el 2007 ha sido de 2.546.881 habitantes (50,4% hombres y 49,6% mujeres), que ha
representado el 26% del total de la población de Bolivia.
Tasa media de crecimiento anual de población (2001-2012): 2.40 % (Censo 2012).
108
Gobierno departamental (2009) plan departamental de desarrollo económico y social santa cruz 2006-2020. Bolivia:
Imprenta SIMMER SRL. Pág. 1 y 13
109
Dmytro Zrazhevskyi (2013) departamento de Santa Cruz: Bolivia. Pág. 1 y 4
45
Densidad de población (habitantes / km2): 7.16 (Censo 2012).
Migración.
Adicionalmente, la población inmigrante al Departamento presentaba tasas positivas más
altas, para la población con menos años de estudio, analfabetos y con educación primaria
de la educación formal, situación que tiene un efecto negativo en la calidad de los
recursos humanos disponibles en la región y que determinan la mayor presencia de
población que se insertará en actividades que no requieren mayores niveles de estudio,
como ser: el trabajo informal en las áreas urbanas y la fuerte presión sobre los recursos
naturales en el área rural del Departamento”.
Economía
En el contexto nacional, el departamento de Santa Cruz se consolida como uno de los
más importantes de Bolivia, sobre todo considerando sus potencialidades y su posición
ventajosa en términos de indicadores socioeconómicos. En esto ha influido, con
seguridad, no sólo el esfuerzo inversor del Estado y del sector privado, también un
proceso de desarrollo más ordenado que en el resto del País
Referente a lo económico, el aporte de Santa Cruz al PIB Nacional ha tenido un promedio
del 30% durante el período 1992 – 2006, dándose un crecimiento sistemático a tasas
superiores a las del PIB real del País, a excepción del período 2004 y 2005 en él cual la
influencia de las exportaciones de minerales e hidrocarburos18 han desbalanceado éste
liderazgo. Esta dinámica de crecimiento departamental se ha estado expresando
principalmente al influjo del amplio y constante desarrollo proveniente del subsector de la
agroindustria, a su vez, impulsado por la creciente producción de soya, algodón y caña19.
A 2006, la participación porcentual de las actividades económicas del PIB Departamental
al Nacional, han sido de: Agricultura, Silvicultura, Caza y Pesca 45%, Extracción de Minas
y Canteras 15%, Industria Manufacturera 37%, Electricidad, Gas y Agua 35%,
Construcción 21%, Comercio 28%, Transporte, Almacenamiento y Comunicaciones 29%,
Establecimientos Financieros, Seguros, Bienes Inmuebles y Servicios Prestados a las
Empresas 27%, Servicios Comunales, Sociales, Personales y Doméstico 29%,
Restaurantes y Hoteles 28% y Servicios de la Administración Pública 9%. En el marco del
comercio exterior en los años 1990 y 2006, Santa Cruz lideró las exportaciones no
tradicionales, generando 136,6 y 1.365,5 millones de dólares estadounidenses
respectivamente y aportó con el 46% del total de exportaciones de Bolivia en el año 2006.
En el marco financiero, el 2005, la cartera bancaria del departamento de Santa Cruz
representó el 49% de la cartera bancaria nacional; la incidencia de la cartera
microfinanciera de Santa Cruz respecto a la nacional representaba 22% al año 2005. La
inversión extranjera directa, que captó el departamento de Santa Cruz, fue del 28% del
total nacional para el año 2005.
Respecto a las áreas protegidas y reservas naturales, en el Departamento existen un total
de 27 áreas protegidas: i) 5 nacionales, ii) 7 departamentales, iii) 15 municipales,
adicionalmente iv) 34 Reservas Privadas de Patrimonio Natural –RPPN; todas éstas
46
hacen un total de 12,48 millones de ha, equivalentes al 34% de la superficie total del
Departamento110.
Biodiversidad
Respecto a la flora, se estima que en Bolivia existen cerca de 20.000 especies de plantas
superiores. Aunque no se conoce la magnitud de estas especies que podrían encontrarse
en el departamento, existen grandes avances en el conocimiento de varias áreas
geográficas. Así por ejemplo, se cuenta ya con datos del Parque Nacional Noel Kempff
Mercado, el Parque Nacional y Área Natural de Manejo Integrado Amboró, el valle de
Tucavaca, los Cerrados de Santa Cruz, la Reserva Forestal del Bajo Paraguá y el bosque
seco Chiquitano.
Sobre la fauna, hasta el 2008 se habían reportado para el departamento 2.522 especies
de fauna de vertebrados, la mayor parte de ellas especies de aves (1.013 especies o 40%
del total). Esta riqueza de aves representa el 71% del total de las especies de aves
reportadas para Bolivia (~1.422 especies), cifra que ubica al país entre los cinco países
con mayor diversidad de aves a nivel mundial. Por otra parte, hasta el año 2008, 146
especies de anfibios fueron registrados en el departamento lo que representa el 78% de
las especies conocidas para Bolivia (~188 especies). De las 2.522 especies reportadas,
42 son especies consideradas endémicas del departamento (1,7% del total), un dato
importante en términos de la toma de decisiones para la gestión de la conservación de la
biodiversidad111.
Cultura
“La cultura cruceña puede ser el mejor recurso para promover el turismo y el desarrollo,
además de que su diversidad cultural es una potencialidad para el desarrollo de la
sociedad como también de los grupos sociales”. La música, danza, escultura, literatura y
pintura cruceñas han traspasado fronteras, destacándose la música barroca y
renacentista de las misiones jesuíticas y franciscanas; además los aportes literarios y
teatro fortalecen la identidad y mantienen vivas las tradiciones, historia y leyendas del
acervo regional.
Respecto al número de idiomas que habla -de la población de 6 años a más de edad- el
predominante es monolingüe español con 74,2%, seguido por español y otros 22,1%,
monolingüe nativo 2,1%, monolingüe extranjero 1,3%, no habla 0,2% y otros idiomas sin
español 0,1%. El departamento de Santa Cruz concentra en su espacio territorial varios
grupos indígenas de las tierras bajas agrupados en tres grupos lingüísticos:
i) Chiquitano: bésiro29 hablantes, en las provincias Ñuflo de Chávez, Velasco, Chiquitos,

Ángel Sandoval y Germán Busch30.
110
Gobierno departamental (2009) plan departamental de desarrollo económico y social santa cruz 2006-2020. Bolivia: Imprenta
SIMMER SRL. Pág. 11 Y 17
111
Gobierno departamental autónomo de santa cruz (2012) prioridades de Conservación de la biodiversidad del departamento de santa
cruz –Bolivia artes gráficas sagitario. pág. 3
47
ii) Tupí - Guaraní: a) Guarayu, b) Mbya (Sirionó)31, ambos hablan lengua guaraya y se
encuentran en la provincia Guarayos, c) Isoceño – Guaraní y d) Ava-Guaraní32 ambos
guaraní - hablantes y ubicados en la provincia Cordillera y e) Guarasug`wae (Pauserna),
ambos guaraní - hablantes, con escasa población y ubicados en la provincia Velasco.
Estos dos primeros grupos lingüísticos son los de mayor población y demográficamente
más extensos.
iii) Ayoréode: Forman parte de la familia étnica y lingüística Zamuco ubicados en las
provincias Ñuflo de Chávez, Chiquitos y Ángel Sandoval33.
También se tienen los dos siguientes grupos étnicos: i) Mojeños: pertenecientes al tronco
lingüístico Arawak, ubicado en las provincias Ichilo y Guarayo. ii) Yuracaré: con familia
lingüística no relacionada con ninguna otra del continente, posiblemente emparentada con
las del Beni, ubicadas en la provincia Ichilo34. Además se tiene conocimiento de la
presencia de grupos Yuquí35 o Yukí, provenientes del margen izquierdo del río Ichilo en
la provincia Carrasco del Departamento de Cochabamba36.
Concerniente a la identidad37, por una parte se tiene que: i) 2 de cada 3 cruceños se
sienten muy identificados con su región, lo que denota potencialidades para acciones
colectivas (PNUD - 200438). Por otra parte ii) el 38% de la población cruceña (de 15 años
o más de edad) se auto identificaba con pueblos Originarios o Indígenas provenientes del
oriente y occidente del País, pero otra parte de la población, el 62% no se auto
identificaba con ninguno112.
SALUD
En el punto referido al Índice de Desarrollo Humano (IDH) se muestra a Santa Cruz como
el departamento de Bolivia que presenta la más alta esperanza de vida, siendo este uno
de los indicadores más importantes sobre la salud de un territorio.
Del mismo modo, el indicador de la mortalidad infantil completa, esto es desde el neonatal
hasta la niñez, muestra el buen desempeño de la región en este aspecto, situándose
entre los primeros departamentos del país en todos los cortes, Se observa que el
Departamento de Santa Cruz se encuentra en todos los casos por debajo del promedio
nacional, logrando que un número menor de niños muera hasta cumplir los cinco años de
edad.
Otro indicador que muestra las condiciones de salud generales de la población es de los
niños nacidos con bajo peso, debido a problemas de salud y alimentación de sus
progenitoras, siendo niños con más probabilidades de desarrollar enfermedades.
El cuadro N° 36 muestra el nivel de los niños nacidos con problemas de bajo peso por
Departamento para el período 1997 – 2006113.
112
Gobierno departamental (2009) plan departamental de desarrollo económico y social santa cruz 2006-2020. Bolivia: Imprenta
SIMMER SRL. Pág.15
113
Cainco (2008) estudios económicos el aporte de santa cruz a Bolivia Aspectos socioeconómicos pág. 53
48
2.- institución: centro de madre adolecente “Madre María”

El Padre Alfredo J. Spiessberger dice:
Si Dios nos da la oportunidad para servir, atender a los necesitados, nunca debemos
hablar de mérito, compensación, sino considerarlo como un deber, un privilegio, como un
don. Seguro si nos ponemos al servicio de Dios como instrumento de su divino AMOR por
los necesitados, Dios nos promete y cumple, recompensar con el ciento por uno.
Actuando inspirado por Dios, siempre se sale ganando en abundancia. la aldea de niños
padre Alfredo J. Spiessberger es una institución sin fines de lucro, que funciona bajo la
tutela de la iglesia católica
2.1 antecedentes Históricos de la institución:

DIRECCIÓN: Calle Juan Zárraga No. 3.240, Av. Virgen de Cotoca
TELÉFONO: 347-7970
SERVICIOS PRESTADOS: Organización de ayuda educativo/psicológica, gratuita de tipo
residencial para adolescentes embarazadas de 10 a 17 años en riesgo social.
Descripción
La Aldea de Niños Nace por iniciativa del padre Alfredo J. Spiessberger, siguiendo el
ejemplo del Dr. Hermann Gmeiner, creador de la ideas de "aldeas" como hogar para niños
desamparados.
En mayo de 1972 se inicia la construcción de las tres primeras casas en San Jose de
Chiquitos, las mismas que fueron inauguradas con 30 niños el 11 de Febrero de 1973.
El financiamiento de esta obra provino de fuentes nacionales e internacionales.
La obra creció más de lo esperado y el 1976 se tuvo la grata visita del Dr. Gmeiner que
expreso su satisfacción por el trabajo realizado.
En 1979 se crea una residencia para jóvenes en Santa Cruz para facilitar la formación
49
profesional de los niños que llegaban a la mayoría de edad. Posteriormente en 1980 se

inaugura la Aldea en Santa Cruz de la Sierra, en atención al gran número de niños
abandonados de esta ciudad.
Según el Centro de Madres Adolescentes Solteras “Madre María” dependiente de la

Aldeas de Niños Padre Alfredo que trabaja en coordinación con la Defensoría de la Niñez
y Adolescencia y la Gobernación, en Santa Cruz la mayoría de las menores que son
madres a corta edad han sido víctimas de abuso sexual. El centro actualmente acoge a
13 madres adolescentes que están entre los 12 y 17 años que se profesionalizan en
carreras, técnicas.
“Un 95% de las adolescentes que se encuentran en el centro han quedado embarazadas
producto de un abuso sexual con gravidez y solo un 5% es por riesgo social o que hayan
tenido un cortejo que la dejó embarazada”, informó Teresa Ávalos Fernández, trabajadora
social del centro Madre María.
La trabajadora social mencionó que son 13 las menores que viven en el centro, de las
cuales 12 ya tienen sus bebés y hay una que se encuentra de 8 meses de gestación, “la
más niña tiene 12 años y la mayor 17 años”, indicó.
Las madres reciben formación técnica. Por otro lado, Roxana Díaz, representante de la
Aldeas de Niños Padre Alfredo, manifestó que las 13 madres adolescentes solteras se
están profesionalizando a nivel técnico, quienes reciben formación técnica en carreras
como: panadería, cursos de cocina, computación, costura, bordado, pintura, artesanías y
si tienen el interés e iniciativa de formarse en otras carreras técnicas, la institución busca
los medios y la ayuda para darles el curso, ya sea en manicure, pedicure, peluquería y
otras carreras.
“La finalidad del centro es prevenir el abandono de los niños, entonces el trabajo de la
institución es tecnificarla, formarlas en carreras técnicas para que ellas puedan valerse
por sí solas fuera de la institución y así sacar adelante a sus hijos sin tener que recurrir al
abandono, ayudando de esa manera a prevenir a el problema social del abandono”,
señaló la licenciada Roxana Díaz.
Agregó que una vez terminan su carrera técnica y hayan cumplido los 18 años edad para
abandonar las aldeas, la misma institución se encarga de buscarles un trabajo digno de
acuerdo a sus estudios, y una vez tenga una solvencia económica para independizarse
junto a su hijo, recién dejan la institución, antes no.
Instituciones apoyan
formación de menores
Teresa Ávalos agradeció el apoyo de instituciones como, Cepa, Radio Santa Cruz y la
universidad Utepsa, quienes apoyan en la formación de las mamás, “los días lunes y
miércoles algunas mamás salen a pasar clases al centro terapéutico Cepa, además de
lunes, miércoles y viernes pasan todas las clases educativas de nivel primario del sistema
educativo IRFA de la Radio Santa Cruz, los martes, jueves y viernes por las tardes pasan
clases de bordado que brinda la universidad Utepsa”, acotó.
50
Historia
“El abuso que sufrí es una experiencia que no quiero recordar porque es muy dolorosa,
cuando ocurrió quería morirme, sin embargo llegue al centro Madre María, donde me
ayudaron a no tomar una decisión apresurada, a pesar de que en un principio y durante el
embarazo no quería tener a mi hijo, desde que lo tuve en mis brazos se ha convertido en
la bendición más linda que me ha dado Dios”, relató una de las adolescentes del centro.
Estadísticas
Según las estadísticas de la Defensoría de la Niñez y Adolescencia durante el primer
semestre del 2014, el 59% de los embarazos a consecuencia del abuso sexual han sido a
niñas mayores de 14 años y el 41% se ha dado a niñas entre los 10 y los 14 años, así
mismo indica que las niñas de entre 10 y 14 años son las que más sufren a abuso sexual
en Santa Cruz.
De enero a julio del 2014, la Unidad de Víctimas Especiales ha registrado 285 casos de
abuso sexual, así mismo refiere que el 70% de los vejámenes sexuales se cometen
dentro del entorno familiar y perpetrado por los padres, padrastros, tíos, hermanastros y
personas cercanas al hogar.
Los mayores casos de abuso sexual registrados se dieron en los distritos 8 (Plan 3.000)
con 94 casos de violación, el distrito 7 (Villa Primero de Mayo), con 57 casos y el distrito
12 (Los Lotes) con 92 casos y en números menores registran los demás distritos.
Relación de la víctima con el agresor
El 24% de las víctimas fue abusada por algún conocido, el 18% por el enamorado, el 15%
por un vecino, el 11% por algún familiar cercano, el 9% por el padrastro, el 7% por el
padre biológico y un 16% por otras personas.
Del 100% de las víctimas de violaciones registradas en lo que va del año, el 92% han sido
de sexo femenino y solo un 8% de sexo masculino.
Apoyo a Víctimas de abuso SEXUAL Ante las elevadas cifras de abusos sexuales
registradas en la ciudad, se construyó el Centro de Municipal de Atención a Víctimas de
Abuso Sexual “Corazón de Jesús”, dependiente de la Dirección Género y Asuntos
Generacionales.
Importante
 El centro de madres adolescentes solteras “Madre María” cuenta con diferentes

ambientes para las adolescentes, tiene 14 habitaciones, un cuarto de cunas para los
niños, cocina, comedor, lavandería, oficina de trabajo social, oficina de psicología,
taller de costura, un salón general para evento y una capilla.
Capacidad del centro es para 30 madres adolescentes.
Desde su fundación a la fecha han pasado por este Centro de formación 64 mamás
de las cuales 14 han egresado en carreras técnicas o cursos de preparación. Esta
baja tecnificación se debe a la inestabilidad en la permanencia de las mamás y la baja
escolaridad que tienen, pese a ello todas en general reciben cursos de cestería, tejido,
pintura, artesanías, costura y panadería.
 La necesidades del centro son económicas, pañales y leche.
51
"94 casos de violación se dieron en el Plan 3.000."
Defensoría Niñez "Son 13 menores que se están profesionalizando. " Roxana Díaz
2.2 misión
Darles un hogar bajo los principios cristianos de fe, amor, respeto y solidaridad
La misión de las ALDEAS DE NIÑOS PADRE ALFREDO J. SPIESSBERGER es brindar
apoyo al desarrollo humano integral a niños huérfanos o desamparados y con problemas
sociales en un ambiente de hogar y familia, para su adecuada crianza y educación que lo
albergue y proteja en forma permanente y duradera, en búsqueda de un futuro mejor con
vocación de servicio y transparencia hacía una sociedad justa, equitativa y próspera.
Los principios básicos y pedagógico formulados por Dr. Hermann Gmeiner demuestran un
concepto enmarcado vigente, para la realización de estas necesidades básicas, como por
ejemplo
 El desarrollo de un sentimiento de valoración personal realista.

 El aprendizaje de solidaridad y responsabilidad.
 La conexión de una educación humana - religiosa.
 Formación para llegar a la independencia.
 Formación para obtener capacidad y creatividad.
2.3 objetivos
El objeto principal de las Aldeas es prestar servicio a la comunidad, contribuyendo a la
superación del problema de la niñez abandonada, ajenas a fines políticos, o actividades
lucrativas. Las Aldeas cumplirán sus objetivos desarrollando las siguientes estrategias de
carácter prioritario:
 Construcción con recursos propios o recibidos por legado de: Residencias
infantiles y juveniles, escuelas y otros campos de formación, integrados en la gran
familia de “Las Aldeas”.
 Sustituir para el párvulo desamparado, la familia originaria perdida, para que el
niño desamparado crezca con el cariño y la seguridad que todo ser humano
necesita para su desarrollo integrado.
 Se aplicarán los cuatro principios básicos expuestos por HermannGmeiner:
 Una madre de familia, por cada grupo de 8 a 10 niños que conforman la familia.
 Los hermanos que viven bajo la tutela de la misma madre, como una familia
corriente.
 La casa como hábitat de cada familia, la misma es conducida por cada madre de
familia.
 La Aldea que es conjunto de casa familiares y que están bajo la responsabilidad
de un Director.
 Por filosofía “Las Aldeas” son una comunidad educativa que forma una gran familia
y se constituye para el joven pupilo en el puente con el mundo exterior,
52
otorgándole las condiciones de formación moral y espiritual y facilitándole las

oportunidades de formación profesional.
 La difusión pública del concepto y contenido, fines y objetivos de “Las Aldeas”, por
todos los medios de comunicación, sensibilizando a la comunidad con esta obra
de bien social.
 Estructurando planes y programas con el objetivo de captar amigos, socios y
benefactores para las Aldeas114.
2.4 estructura organizacional (organigrama).
2.5 ¿cómo maneja la institución la problemática que se está investigando?

El centro de madres adolecentes “Madre María” se basa en tres pilares que son:
 Acoger.- se acoge a las futuras madres adolecentes con riesgo social y abuso.
 Asistir.- se brinda ayuda psicológica con un acompañamiento de para fortalecer el
vinculo familiar.
 Educar.- se les brinda estudios ayuda técnica herramientas para que estas
puedan solventarse.
2.6 ¿cómo soluciona este tipo de problemática?

El centro de madres busca la reinserción familiar de las adolecentes.- fortaleciendo el
vinculo con la familia si en caso esta no logre poder hacerse cargo de la adolecente se
busca una reinserción social que consiste en ubicarlas en hogar que la acepten con sus
niños para que esta pueda desarrollar actividades domesticas y reciban una recompensa
por sus servicios prestados115.
Centro de madres
114
adolescentes madre
http://www.padrealfredo.net/spanish/
115 maría
información obtenida del centro de formación “Madre María” 2014
53
2.7 croquis de la institución
Rotonda del 4to anillo
Av. Virgen de cotoca
2.8 foto de la institución
54
3. GRUPO ETARIO MADRES ADOLECENTES DE 14 A 17 AÑOS

Características:
Desarrollo intelectual.-
La teoría del desarrollo cognitivo formulada por Jean Piaget (1972) continúa siendo una
de las explicaciones más influyentes en el
anál
isis
del
des
arrol
lo
cog
nitiv
o en
la
adol
esc
enci
a.
Piag
et
con
cibe
la
55
inteligencia como una forma de adaptación particular del organismo: existe una
interacción entre el sujeto y el medio ambiente en la que el sujeto debe buscar un
equilibrio realizando adaptaciones intelectuales. A lo largo del desarrollo y como fruto de
experiencias cotidianas, el pensamiento se organiza en estructuras cada vez más
complejas con el fin de aprehender la realidad. En la siguiente tabla se presenta un
resumen de los estadios del desarrollo intelectual según este autor.
Tabla 1
Fases del Desarrollo Cognitivo según Piaget Estadio Características
(1972) Edad
0-12 años Periodo Sensorio- Acción del “aquí y
motriz ahora”
2-7 años Periodo Pre- Pensamiento
operatorio simbólico e
intuitivo
7-12 años Periodo Operaciones
Operatorio mentales
Concreto
+ 12 años Periodo Pensamiento
Operatorio hipotético
Formal deductivo
Piaget concibe la adolescencia como la última etapa en la construcción de las

operaciones formales. Esto implica que el adolescente es capaz de razonar mediante el
pensamiento hipotético-deductivo, es decir, a partir de hipótesis enunciadas verbalmente,
independientemente del contenido de los enunciados y sin necesidad de manipular
objetos concretos. En el ámbito del razonamiento inductivo, el niño que se encuentra en la
etapa operatoria concreta únicamente es capaz de manipular lo real para producir los
efectos deseados. Sin embargo, el adolescente situado en la etapa operatoria formal es
capaz de reflexionar y hacer el inventario de las hipótesis posibles más allá de los hechos
inmediatamente representables, y ya no está limitado, como en el periodo anterior, por el
manejo de lo real y directamente accesible.
Sin embargo, distintos autores han señalado que el dominio del pensamiento hipotético-
deductivo que corresponde al final del desarrollo del pensamiento formal, no es alcanzado
por el conjunto de los adolescentes y ni siquiera por el total de los adultos. Según Cloutier
(1996), numerosos jóvenes que han alcanzado un nivel elevado en el razonamiento
formal todavía afrontan situaciones nuevas de forma intuitiva, y progresan lentamente
hacia una organización más sistemática del pensamiento. Además, también se ha
cuestionado la universalidad de las estructuras cognitivas de Piaget y la generalización
del estadio formal. Se ha señalado que es necesario tener en cuenta el rol del ambiente
social y de la experiencia adquirida, principalmente en la escuela, por tener un notable
impacto en el desarrollo de las estructuras cognitivas formales. Así, se ha observado que
56
el aprendizaje de operaciones formales difiere según las modalidades de entrenamiento y

de evaluación utilizadas en los centros educativos (Claes, 1991; Lehalle, 1995).
Para finalizar, es necesario señalar que las características del pensamiento formal
permiten la posibilidad de desarrollar otros dos tipos de pensamiento en los adolescentes.
Por un lado, la metacognición o capacidad para pensar sobre los propios pensamientos,
que implica, por ejemplo, no sólo inferir reglas a partir de observaciones, sino también
reflexionar sobre estas reglas para elaborar otras nuevas. Además, la conciencia sobre el
propio
16 Anexo I Capítulos teóricos pensamiento tiene repercusiones en la memoria (desarrollo
de estrategias mnemotécnicas), la comunicación (desarrollo de la metacomunicación) o la
introspección (reflexión sobre los propios sentimientos, percepciones, etc.). Por otro lado,
la cognición social o capacidad para pensar en los pensamientos de los demás, que
permite al adolescente comprender el punto de vista de los otros, sus sentimientos y
actitudes. Es decir, los niños poseen la sensibilidad de sentir las emociones de los otros
pero no son capaces de prever sus sentimientos y pensamientos en diferentes contextos;
sin embargo, los adolescentes son capaces de reflexionar sobre los pensamientos de los
demás, así como sobre sus relaciones interpersonales116
Desarrollo psicosocial.- Erikson (1968) ha sido un autor fundamental que ha analizado

la adolescencia como un periodo activo de construcción identitaria. Según este autor, el
desarrollo de la identidad en el adolescente depende de la evolución de tres
componentes: (a) integridad, la emergencia de un sentimiento de unidad interior que
integra la conducta en un todo coherente; (b) continuidad, la adquisición de un sentimiento
de continuidad temporal enlazando pasado, presente y futuro y que conduce al
adolescente a tomar conciencia de seguir una trayectoria de vida que tiene un sentido y
una dirección; y (c) interactividad, la interacción con las personas importantes del entorno
que guía las elecciones. Según este autor, en el ciclo vital existen ocho estadios del
desarrollo que implican, cada uno de ellos, tensiones y conflictos, que el sujeto debe
superar adaptándose al ambiente y conservando su identidad. Estos conflictos y
tensiones entre tendencias contradictorias son generadores de desarrollo positivo si se
resuelven constructivamente, pero si el conflicto no es resuelto correctamente, se integra
una tendencia negativa en la identidad y se frena el desarrollo.
Presentamos los estadios del desarrollo de la identidad propuestos por Erikson
Estadios del Desarrollo de la Identidad de Erikson (1968)

Fase Edad Conflicto
1.Reconocimiento mutuo 0-24 meses Confianza-
Desconfianza
2.Autonomía/voluntad de ser uno mismo 2-3 años Autonomía-
116
Jiménez Gutiérrez, T. (2006) familia y problemas de desajuste en la adolescencia: el papel mediador de los recursos psicosociales
(tesis doctoral) universidad de valencia facultad de psicología. pág. 22
57
Vergüenza y duda
3.Iniciativa 4-5 años

Iniciativa-
Culpabilidad
4.Competencia/determinación de tareas 6-11 años Habilidad-
Inferioridad
5.Crisis de identidad/adolescencia 12-18 años Identidad-Confusión
de roles
6.Intimidad Joven adulto Intimidad y
solidaridad-
Aislamiento
7.Descendencia Adulto Perpetuación-
Estancamiento
8.Trascendencia Edad madura Integridad-
Desesperación
Como observamos en la tabla, esta teoría propone una perspectiva completa de la vida en
la que en la adolescencia (quinta etapa) tiene lugar una tarea crucial de definición de la
identidad. En esta etapa, el desarrollo de la identidad tiene lugar cuando los adolescentes
asumen una serie de compromisos que les conducirán a la vida adulta. Estos
compromisos comprenden la toma de decisiones académicas, la elección de un conjunto
significativo de valores filosóficos por los que vivir y la satisfacción de las formas de
expresión del rol sexual. Si el adolescente asume convenientemente estos compromisos,
consolidará su identidad y avanzará hacia el rol adulto117.
Desarrollo de juegos
Según Elkonin (1985), el argumento del juego, es decir, al reconstruir los niños y niñas
una misma esfera de actividad, el lugar central en el juego del niño lo ocupan de hecho
diversos aspectos de esa realidad. En el juego, la esfera de actividad que se refleja es el
tema o el argumento del mismo, y lo que de esta esfera se refleja precisamente en el
juego es lo que se denomina contenido del mismo. Según esta afirmación, con un mismo
argumento, los niños y niñas de distinta edad reflejan diversos contenidos. Según estos
datos Elkonin destaca los siguientes cuatro niveles de desarrollo del juego, los cuales
respecto al análisis del proceso evolutivo del juego se agrupan en dos fases (primera
fase, que engloba el primer y segundo nivel, entre los 3 y 5 años, donde el contenido
fundamental del juego son las acciones objetales, de orientación social, correspondientes
a la lógica de las acciones reales; y una segunda fase que engloba el tercer y cuarto nivel,
entre los 5 y 7 años, donde existes unas relaciones sociales reales entre las personas y
todo lo que hacen tiene un claro sentido social).
PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
117
(tesis doctoral) universidad de valencia facultad de psicología. pág. 22
58
- El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados
¿Objetos dirigidas al compañero de juego. Son las acciones de la madre o la educadora
dirigidas a los niños y niñas o hijos y hijas.
Lo más importante en la representación de esos papeles es dar de comer a alguien.
- Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carácter de las
acciones, y no son ellos los que las determinan. Los papeles no son impuestos a los niños
y niñas.
- Las acciones son monótonas y constan de una serie de operaciones que se repiten (por
ejemplo, el paso de un plato a otro al dar de comer).
- El paso al segundo nivel viene caracterizado principalmente por la aparición de indicios
de ofrecer resistencia a las infracciones de la lógica operacional, es decir, una
correspondencia mayor con la lógica de las acciones protagonizadas a la realidad de la
vida, pues darán lugar a una interpretación más precisa del papel.
SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido principal del juego es la acción con el objeto. Pero se pone en primer plano
la correspondencia de la acción lúdica a la acción real.
- Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las funciones.
La representación del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel
dado.
- La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de la vida, es decir, por la
sucesión observada de la vida real.
- En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y niñas que se encuentran
en él, ante todo en que sobre el fondo general del juego comienza un proceso de
enriquecimiento mayor cada vez de las acciones ejecutadas por el niño y la niña. El
contenido que, en la fase anterior entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles.
Existe una conexión con el tercer nivel, en cuyo contenido lúdico se van manifestando
claramente ya las reglas que reflejan sistemas de relaciones con los otros participantes en
el juego que asumen el protagonismo de tal o cual papel.
TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel y la ejecución
de las acciones dimanantes de él, entre las que comienzan a destacar las acciones
transmisoras del carácter de las relaciones con los otros participantes en el juego.
- Los papeles están bien perfilados y realzados.
- La lógica y el carácter de las acciones se determinan por el papel asumido.
- La infracción de la lógica de las acciones es protestada. Se entresaca la regla de
conducta a la que los niños y niñas supeditan sus acciones.
- La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones objetales constituidoras
del contenido del juego pasan a segundo plano, y las funciones sociales de las personas
pasan a primer plano.
- La transición al cuarto nivel transcurre bajo el signo de una correspondencia mayor cada
vez de las relaciones lúdicas a las relaciones reales.
CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
59
- El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones relacionadas con la

actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros niños y niñas.
- Los papeles están claramente perfilados y destacados. A lo largo de todo el juego, el
niño observa una línea de conducta.
- Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidos de la lógica real.
Están claramente entresacadas las reglas que el niño y la niña observa, con invocaciones
a la vida real, y las reglas existentes en ésta.
- La infracción de la lógica de las acciones y reglas se rechaza, y la renuncia a infringirla
no se motiva simplemente a la realidad existente, sino indicando también la racionalidad
de las reglas.
4. CLASIFICACIONES DEL JUEGO INFANTIL
La clasificación de los juegos ha sido y es, hasta el momento, uno de los temas con más
controversia en el estudio de los juegos infantiles. Uno de los principales motivos de dicho
problema, según el profesor Gutiérrez Delgado
(1991), “...es la consideración social del mismo, que ha repercutido sobre los escasos
trabajos y estudios sobre él realizados y los que se han hecho han sido de poco interés y
secundarios”.
Entre los principales aspectos sobre los que se han clasificado los juegos infantiles
encontramos los formales que, como dice Gutiérrez Delgado (1991)
“son aspectos superficiales”, siendo la gran mayoría de estas clasificaciones colecciones
descriptivas de la actividad de los juegos. Las corrientes sobre las que giran las
clasificaciones de los juegos son normalmente: las acciones que generalmente se realizan
en el juego, los instrumentos empleados, lugar dónde se juega, las habilidades que se
emplean, el número de participantes, la estación del año en que se practica, etc.
Para el entendimiento del juego, es necesario plantear consideraciones, no superficiales y
si intrínsecas, del propio juego, buscando la finalidad del mismo.
A continuación se detallan algunas clasificaciones del juego, según autores de reconocido
prestigio.
4.1. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN J. PIAGET
J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la estructura del juego, que
sigue estrechamente la evolución genética de los procesos cognoscitivos, distinguiendo el
juego del acto intelectual más por su finalidad que por su estructura, al señalar que el acto
intelectual siempre persigue una meta y que sin embargo el juego tiene su fin en sí
mismo.
4.2. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO DE GUY JACQUIN Según GuyJacquin (1958), el
juego sufre una evolución a lo largo del periodoinfantil. Dicha evolución viene
caracterizada por la siguiente estructura de juegos agrupados por edades:
1. Etapa de 3 a 5 años: juegos de proeza en solitario.
2. Etapa de 5 a 6 años: juegos de imitación exacta.
3. Etapa de 6 a 7 años: juegos de imitación ficticia.
4. Etapa de 7 a 8 años: juegos de proeza en grupo y juegos colectivos descendentes.
5. Etapa de 8 a 9 años: juego colectivo ascendente.
60
6. Etapa de 10 a 11 años: juegos en grandes colectivos.118.
Desarrollo psicosexual
La teoría psicoanalítica comienza a ser construida por el neurólogo austriaco Sigmund
Freud a fines del siglo XIX, quien desde entonces dedica su vida a comprender el enigma
del alma humana. Dentro de sus grandes aportes se encuentra su concepción de la
conformación del aparato psíquico, el cual se va constituyendo al menos desde el
nacimiento en adelante, siendo en este proceso de desarrollo cruciales las experiencias
de la primera infancia, las que van determinando el carácter del sujeto, su modo de
conciliar su mundo interno con el mundo externo, sus arquetipos de objeto amoroso, su
conciencia moral, el ideal que aspira ser, e incluso las patologías que podría
desencadenar. Además el maestro formula la impopular tesis de que la vida sexual
comienza ya en la primera infancia, el/la niña obtiene satisfacción sexual desde distintas
zonas erógenas, tiene un objeto sexual predilecto ya esta corta edad ya presenta
actividad onanista. Sin embargo es importante clarificar que S. Freud no iguala sexualidad
a genitalidad, esta última sería una suerte de subconjunto de la primera, que sólo más
tarde adquirirá particular importancia en la vida sexual del sujeto. “El psicoanálisis
requiere absolutamente admitir las pulsiones sexuales parciales, las zonas erógenas y la
extensión, así ganada, del concepto de «función sexual» por oposición a la «función
genital» más estrecha.” (Freud, S. 1913;p. 343).
Inicialmente Freud distingue dos grupos de pulsiones esenciales: las sexuales y las de
auto conservación. Las pulsiones sexuales son de naturaleza compuesta, es decir
provienen de diferentes fuentes del organismo, dando lugar a variadas pulsiones parciales
que determinan la existencia de diversas zonas erógenas, entendiéndose porésta “un
sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan una
sensación placentera de determinada cualidad.” (Freud, S. 1905; p. 166) Las pulsiones de
auto conservación se refieren a las “funciones corporales necesarias para la conservación
de la vida” (Freud, S. 1912; p. 174), encontramos el hambre y la sed,
“las dos pulsiones de auto conservación más elementales” (Freud, S. 1916-17 [1915-
17]; p. 377), así como las funciones excretorias. Ambas pulsiones se encuentran
íntimamente ligadas, pues al comienzo comparten meta y objeto, determinando el
apuntalamiento de las pulsiones sexuales en las pulsiones de auto conservación.
En la pubertad, periodo correspondiente a la fase genital del desarrollo psicosexual, los
genitales tienen el primado entre todas las otras zonas dispensadoras de placer, y las
diversas pulsiones parciales que antes encontraban satisfacción de manera independiente
cooperan para el logro de la nueva meta sexual: la estimulación genital y la descarga de
los productos genésicos, de manera que ahora la sexualidad entra al servicio de la
función reproductora. Entonces la pulsión pasa de será erótica a encontrar un objeto, y
para alcanzar la normalidad de la vida sexual deberán coincidir en el mismo aspiraciones
118
Moreno Murcia, J.A. y Rodríguez García, P.L. (2001) el aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil. Universidad de Murcia.
pag.85 a 91
61
tiernas y sensuales. En la niña sobreviene una nueva oleada de represión que afecta al
clítoris, el cual ahora debe traspasar su excitabilidad a la zona vaginal, que será su nueva
zona erógena rectora. En caso de que el clítoris se rehúse a ceder su excitabilidad la
joven será anestésica, ello puede deberse a una excitación intensa de esta zona en la
niñez. Su ingreso a la sexualidad adulta requiere de esta nueva operación, a diferencia
del varón que conserva la zona erógena de la infancia, el pene. En este periodo vuelve a
practicarse la masturbación y a nivel de fantasía retornan las inclinaciones sexuales hacia
los objetos primordiales.119.
Desarrollo de la motricidad
De acuerdo al criterio de varios autores, la psicomotricidad es la actuación de u niño ante
unas propuestas que implican el dominio de su cuerpo motricidad así como la capacidad
de estructurar el espacio en el que se realizarán los movimientos al hacer la interiorización
y la abstracción de todo este proceso global.
Según AJURIAGUERRA (1911–1993) pag.142, El aspecto psicomotriz dependerá de:
1La forma de maduración motriz - en el sentido neurológico.
2La forma de desarrollarse lo que se puede llamar un sistema de referencia en el plano:
Rítmico Constructivo, Espacial iniciado en la sensoria motricidad La maduración de la
palabra Conocimiento perceptivo, colaboración de conocimientos, Corporal De acuerdo
con BUCHER (1986), pág. 92. Lb. Mundo objetivo de un niño.
El niño descubre el mundo de los objetos mediante el movimiento, pero el descubrimiento
de los objetos tan solo será válido cuando sea capaz de coger y dejar con voluntad,
cuando haya adquirido el concepto de distancia entre él y el objeto manipulado y cuando
éste objeto ya no forme parte de su actividad corporal. Por consiguiente de objeto acción
pasa a ser objeto experimentación
- La psicomotricidad sería el estudio de los diferentes elementos que requieren datos
perceptivos
-motrices en el terreno de la representación simbólica, pasando por toda la organización
corporal tanto en el ámbito práctico como esquemático, así como la integración progres
iva de las coordenadas temporales y espaciales de la motricidad fina en la etapa Infantil.
En síntesis, pues, la psicomotricidad es una resultante compleja que implica no solamente
las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, sino también los procesos que
coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas estructuras. Por eso hablar
de psicomotricidad es hablar de las siguientes áreas:
Elaboración de conocimientos Corporalm De acuerdo con BUCHER (1986), pág. 92. Lb.
Mundo objetivo de un niño.
119
Guzmán Rivera, C.(2008) desarrollo psicosexual en Freud y explotación sexual comercial infantil. Universidad de chile facultad de
ciencias sociales carrera de psicología. pág. 15 a 20.
62
.La psicomotricidad sería el estudio de los diferentes elementos que requieren datos
perceptivos
corporal tanto en el ámbito práctico como esquemático, así como la integración progresiva
de las coordenadas temporales y espaciales de la
.La motricidad fina en la etapa Infantil.
Mundo objetivo de un niño.
.La psicomotricidad sería el estudio de los diferentes elementos que requieren datos
perceptivos
corporal tanto en el ámbito práctico como esquemático, así como la integración progresiva
de las coordenadas temporales y espaciales de la La motricidad fina en la etapa Infantil.
Aunque se hable de globalidad, se puede estimular una sola área ,la que esté menos
madura, dándole elementos de referencia para que se pueda integrar en la totalidad del
proceso.
La afectividad y la maduración personal del niño serán el punto de apoyo de toda esta
planificación120.
Desarrollo moral
El razonamiento moral se refiere al conjunto de criterios utilizados por una persona para
juzgar un comportamiento como justo o injusto, bueno o malo. Tanto el razonamiento
moral como la cognición social, señalada anteriormente, se relacionan estrechamente con
el desarrollo cognitivo del adolescente ya que implican la comprensión de las conductas
de los otros. En efecto, ambos modos de pensamiento necesitan de la capacidad de
120
Rodríguez Laínez, M.T. (2011 – 2012). Manual didáctico para el desarrollo de la Motricidad fina de los estudiantes de educación
inicial de la escuela particular mixta gandhi del recinto olón en la provincia de santa Elena. (Trabajo de titulación previo a la obtención
del título de licenciado en educación parvulario) universidad estatal península de santa Elena pág. 35
63
razonamiento lógico, de integración de la información y de reflexión sobre distintas

posibilidades, todas ellas ligadas al desarrollo del pensamiento formal. Sin embargo, estos
dos procesos mentales se distinguen en su finalidad: mientras que la cognición social
tiene por objeto la comprensión de la dinámica de las conductas humanas, el
razonamiento moral añade a esta comprensión un juicio que valora estas conductas. Por
tanto, en la etapa adolescente, el desarrollo moral es también un dominio donde las
transformaciones son profundas, y es el periodo durante el cual la persona define una
orientación moral que, por lo general, mantendrá el resto de su vida.
En el estudio del desarrollo del juicio y razonamiento moral, destacan los modelos de dos
influyentes autores: Piaget, interesado principalmente en el desarrollo del juicio moral en
la infancia, y Kohlberg, centrado en este desarrollo moral a lo largo de la adolescencia y la
edad adulta. Ambos modelos mantienen la misma concepción de fases sucesivas ligada a
la evolución cognitiva y moral. En la tabla 2 se hace una presentación comparativa de
ambos modelos.
Tabla 2 Fases del Desarrollo Moral según Piaget (1932) y Kohlberg (1969)
PIAGET Edad KOHLBERG
Moralidad heterónoma: 0 Nivel Preconvencional
Las normas son impuestas . Fase 1: Fase del castigo y la obediencia.
por los adultos (moral del . Egocentrismo y falta de consideración por los
deber y de la obediencia). intereses de otros.
.
Fase 2: Fase de intercambio instrumental.
7
El aspecto más importante es satisfacer los
. propios intereses y necesidades.
Moralidad autónoma: . Nivel convencional
Las normas emergen de las . Fase 3: Fase de las
relaciones de reciprocidad y a Expectativas Interpersonales Mutuas.

cooperación entre las d
personas. Necesita de: Compartir sentimientos y acuerdos sustituye
o como prioridad a los intereses individuales.
_ la capacidad de
l Fase 4: Fase del conocimiento y mantenimiento
descentramiento del Sistema Social.
(comprender el punto de e
La prioridad cambia desde las personas íntimas
vista de los otros) s al sistema social en general. Las leyes tienen que
ser respetadas.
_ la experiencia de c
interacciones sociales
64
recíprocas en igualdad. e
n Nivel Postconvencional
c Fase 5: Fase de los Derechos
i Prioritarios y del Contrato Social.
a Es conveniente respetar la
16 variabilidad y elaborar contratos sociales para

preservar los valores y derechos individuales.
+
Fase 6: Fase de los
.
Principios Éticos Universales.
.
Los juicios morales están
.
guiados por principios éticos universales
fundamentados en la racionalidad como
la justicia, la igualdad de derechos humanos o el

respeto a la dignidad de los seres humanos.
Distintos estudios longitudinales han mostrado que, efectivamente, existe una

secuencialidad con tendencia ascendente en el desarrollo moral de la persona. Walker y
Taylor (1991) observaron los cambios en las fases teóricas de Kholberg en niños,
adolescentes y adultos durante un período de dos años, y concluyeron que casi el 70%de
los sujetos habían seguido pautas de desarrollo acordes con la secuencia esperada.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que no es posible clasificar a los adolescentes
en una sola fase ya que la evaluación moral en la adolescencia debe integrar las
variaciones que pueden presentarse en las fases. Así, por ejemplo, una decisión moral
puede pertenecer a más de una fase a la vez o puede depender de la situación evaluada.
En el estudio del desarrollo moral, también es necesario considerar si existen diferencias
en el juicio moral de los adolescentes en función del sexo. Según la crítica
de Gilligan (1982) al modelo de Kohlberg, existe un sesgo hacia el varón, ya que en el
modelo los aspectos relacionados con la justicia y la ley se sitúan en la fase cuarta,
mientras que los aspectos relacionados con la ética del cuidado, culturalmente
relacionados con el rol de género femenino, pertenecen a la fase anterior. Esta
controversia se resuelve con la distinción entre la madurez moral -la posición evolutiva
según el sistema de Kohlberg- y el tema de la orientación moral -la justicia, el sistema
legal, los aspectos del cuidado, las relaciones interpersonales, etc.- Los resultados
65
empíricos indican que existen diferencias en función del sexo en la orientación moral pero
no en la madurez moral. (Wark y Krebs, 1996).
Finalmente, es necesario señalar que el ambiente social del adolescente -familia, iguales,
cultura- también puede influir en su desarrollo moral. Por ejemplo, se ha observado que la
calidad de las relaciones de los jóvenes tanto con sus progenitores como con sus amigos,
y el razonamiento moral de ambos grupos, son los mejores predictores del desarrollo del
razonamiento moral de los adolescentes (Walker, Hennig y Krettenauer, 2000). También,
se han encontrado importantes correlaciones entre el razonamiento moral de los padres y
el de los hijos, y se ha observado que la experiencia con los iguales y la resolución de
conflictos que surgen en las relaciones dentro de los grupos de amistades pueden
promover positivamente el desarrollo moral (Edwards,
1982 Speicher, 1994). En relación con la influencia de la cultura, las investigaciones
transculturales apoyan la universalidad del modelo de fases de Kohlberg, siempre que se
hagan algunos ajustes en su evaluación para encajar la especificidad de los ambientes
(Snarey, 1985).
En resumen, la investigación se apoya en una visión constructivista del desarrollo moral:
los juicios morales se construyen a través de las interacciones del sujeto con las
circunstancias y los estímulos ambientales. Así, aunque Kohlberg siempre¿ha revindicado
que los factores cognitivos son de principal importancia en el desarrollo moral, también
parecen estar implicados elementos afectivos y la influencia de figuras importantes como
los padres o los iguales121.
Desarrollo emocional
El niño tiene, desde su nacimiento, la capacidad fundamental de relacionarse
socialmente. Pero podrá desarrollarla, siempre y cuando haya alguien, el cuidador
primario, disponible para establecer esta relación social. Por eso, se puede pensar que
para el bebé no es posible desarrollarse en soledad.
Las experiencias afectivas con sus cuidadores primarios en los primeros años de vida
tienen una enorme influencia a favor del desarrollo cognitivo, social y emocional,
íntimamente relacionados.
La constitución de la subjetividad* depende de lo intersubjetivo.
a) El sostén emocional*
El sostén emocional es la respuesta adecuada al sentimiento universal de desamparo
con el que todo bebé llega al mundo. Este sostén permite que se construya entre el bebé
y las personas encargadas de su crianza un vínculo lo suficientemente fuerte como para
que se den las condiciones propicias para la satisfacción de todas sus necesidades.
El sostén emocional se da en el marco de un vínculo estable, un vínculo de apego, con
los cuidadores primarios. Este vínculo se establece desde el momento del nacimiento y
permite construir un lazo emocional íntimo con ellos. Por estable entendemos un vínculo
cotidiano y previsible
121
(tesis doctoral) universidad de valencia facultad de psicología. pág. 17 a la 20
66
, y en los primeros tiempos, con la presencia central de una o más personas que se
ocupen de la crianza del bebé. La estabilidad y la previsibilidad en el vínculo con sus
cuidadores le permiten al niño construir una relación de apego seguro
La necesidad de ser sostenido emocionalmente por otro y la búsqueda e interés en la
relación humana son rasgos de salud mental que el niño manifiesta desde el comienzo de
su vida.
b) La constitución de la regulación afectiva*
En la primera infancia, el niño carece de la capacidad de regular por sí mismo sus estados
emocionales y queda a merced de reacciones emocionales intensas. La regulación
afectiva solo puede tener lugar en el contexto de una relación con otro ser humano. El
contacto físico y emocional —acunar, hablar, abrazar, tranquilizar— permite al niño
establecer la calma en situaciones de necesidad e ir aprendiendo a regular por sí mismo
sus emociones.
El adulto a cargo de la crianza de un bebé debe poner en juego una capacidad empática*
que le permita comprender qué es lo que necesita ese niño, que si bien aún no puede
expresarse con palabras, sí se comunica a través de gestos, miradas, movimientos,
llantos y sonrisas.
Las respuestas emocionales del adulto en sintonía con el estado interior del bebé generan
primero un estado de corregulación afectiva o regulación diádica que lleva, unos meses
más tarde, al logro de la autorregulación afectiva por parte del bebé. Esto significa, por
ejemplo, que si un niño llora sin ser consolado, se encuentra solo en el aprendizaje del
paso del malestar a la calma y al bienestar.
Ese bebé puede llegar a tener dificultades para auto calmarse no únicamente en sus
primeros meses sino a lo largo de todo su desarrollo.(Schejtman y Vardy, 2008; Tronick,
E, 2008).
c) La constitución de la confianza básica En un nivel emocional, la confianza básica*
es un logro que se da como resultado de numerosas interacciones satisfactorias entre el
bebé y sus cuidadores primarios. El niño que ha construido su confianza básica puede
luego explorar el mundo, crecer, separarse e individuarse. La confianza se relaciona con
la seguridad que un niño tiene de saber que sus cuidadores son sensibles a sus
necesidades físicas y emocionales, y que van a estar disponibles si los necesita. Un niño
que se siente seguro respecto de los adultos que lo cuidan no ignora los riesgos de
aventurarse alejándose un tanto de ellos, pero avanza de todos modos sabiendo que
tiene dónde respaldarse en caso de necesidad.
Los vínculos afectivos estables y contenedores reducen el malestar emocional y
potencian los sentimientos positivos en el niño. La expectativa que tiene el niño sobre lo
que se puede esperar de los demás se crea a partir de experiencias tempranas concretas
de interacciones positivas y repetidas en el tiempo. Se construyen así esquemas
mentales acerca de cómo es estar con el otro.
d) Lo interpersonal configura el mundo interno. Existen diferentes modos de estar
con los otros
. La representación de esas interacciones está formada por diversos elementos:
sensaciones, percepciones, afectos, acciones, pensamientos y motivaciones. Esto es
67
debido a que estas representaciones contienen todo aquello que ocurre y se registra en
la experiencia vivida, y que puede formar parte de un recuerdo de estar con otro.
Un niño espera en función de lo que ya recibió. Las nuevas experiencias son vividas a
partir de estos modelos dados por experiencias anteriores.
Los modos en que los adultos se ocupan del niño, las interacciones y la comunicación con
él, se internalizan y el niño construye así los modelos de sí mismo que reflejan el modo
en que sus padres lo ven, imágenes transmitidas no solo en el decir sino también en el
hacer con él. Una vez construidos, estos modelos de sí mismo basados en las
interacciones entre el niño y sus padres tienden a persistir, y continúan operando ya a un
nivel inconsciente.
Así, las experiencias emocionales del niño con su familia permiten que él construya la
capacidad de pensar el mundo que lo rodea y pensarse a sí mismo
, es decir, construir su propio aparato psíquico, que se va a ir desarrollando hasta que
logre ser alguien diferenciado como individuo e integrado a la sociedad
e) Influencia de los vínculos afectivos en el desarrollo cerebral.
El desarrollo del cerebro del infante depende en parte de las experiencias que vive. El
vínculo temprano tiene un impacto directo en la organización cerebral. Existen períodos
específicos, llamados períodos ventana, en los que se requieren determinados estímulos
para el óptimo desarrollo de algunas áreas cerebrales. Esta estimulación adecuada
depende del establecimiento de un vínculo temprano satisfactorio.
Redes de neuronas + Redes de ideas + Redes emocionales
+ Redes de personas = Crianzas más favorecidas
f) Organización de la comunicación pre verbal y verbal.
En el inicio, la fuente más importante de estímulos para un bebé es el cuerpo de la
persona que se ocupa de él. La presencia física, la proximidad cuerpo a cuerpo y el
comportamiento interactivo sirven como una función reguladora externa para su
organización psíquica y emocional. Los brazos del adulto, las caricias, son el lugar donde
las experiencias sensoriales y los estados internos permiten la construcción de un
rudimentario sentido de sí mismo122.
Desarrollo físico
El concepto de desarrollo físico se refiere a los cambios corporales que experimenta el ser
humano, especialmente en peso y altura, y en los que están implicados el desarrollo
cerebral, como ya se ha indicado, el desarrollo óseo y muscular.
El crecimiento es continuo a lo largo de la infancia y adolescencia, pero no se realiza
uniformemente. El ritmo de crecimiento es rápido en el primer año de vida, a partir del
segundo año muestra un patrón más lineal yestable, enlenteciéndose gradualmente hasta
la pubertad. En la adolescencia se acelera de nuevo y se detiene al finalizar ésta. Las
diferentes partes del cuerpo, así como los órganos del mismo, varían también en el ritmo
de maduración. La asincronía del desarrollo de los diferentes sistemas corporales está
122
Armus, M.Eal(2012)desarrollo emocional clave para la primera infancia. Guadalupe Rodríguez. Argentina pág. 11 a 14
68
incorporada a la herencia de nuestra especie. Por ejemplo, el crecimiento de la cabeza y

del cerebro es más rápido que el resto del cuerpo y pronto alcanza proporciones de
adulto, mientras que los órganos sexuales reproductores crecen de forma lenta y se
aceleran en la adolescencia
Algunos datos del desarrollo físico son hitos claves para la valoración del desarrollo
madurativo del niño. Es importante por ejemplo saber
(Illingworth, 1985; Nelson y cols., 1983; Le Boulch, 1999; Rice, 1997) que el recién nacido
tiene proporciones corporales que difieren notablemente de los lactantes, niños y adultos.
Se sabe que el tamaño de la cabeza es aproximadamente la mitad del cuerpo, el
abdomen es prominente y de tamaño superior a un cuarto del cuerpo y las piernas no
alcanzan el cuarto restante. El perímetro cefálico tiene un promedio de 35 cm, aumenta
unos
10 cm del nacimiento a los 6 meses, y unos 3 cm hasta los 12 meses. Al año el perímetro
cefálico y torácico se igualan. El crecimiento del bebé durante el primer año es
asombroso. La talla es por término medio de 50
cm, y al año se incrementa en un 50% como promedio, a los 5 años la estatura se duplica.
Después de este rápido incremento aunque se sigue creciendo, se da una disminución
gradual en el ritmo del mismo hasta la edad de 10 años en las chicas y los 12 en los
chicos. Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la
infancia y en la niñez, las diferencias importantes típicas de adultos jóvenes aparecen
durante la adolescencia.
El incremento de peso es incluso más llamativo. Los niños pesan al nacer alrededor de
3´4 kg., normalmente para los 5 meses han doblado su peso, lo triplican al año, y casi lo
cuadruplican a los 2 años. Los incrementos anuales son muy constantes entre los 2 y 6
años, entre 2,7 y
3,2 kg. cada año. De los 6 a 11 años, incrementan aproximadamente 2,5
kg. al año.
La composición ósea experimenta un endurecimiento progresivo en función de la edad,
aunque no todas las partes del esqueleto crecen y maduran al mismo ritmo. Las partes
que antes maduran son el cráneo y las manos, mientras que las piernas no finalizan su
crecimiento hasta el final de la adolescencia. La edad ósea es un criterio diferencial para
discriminar entre los niños de talla baja y los niños con un ritmo de crecimiento lento.
El desarrollo físico está condicionado por el desarrollo muscular, siguiendo las leyes
céfalocaudal y próximo distal previamente citadas, de tal forma que los músculos de
cabeza y cuello maduran antes que los del tronco y las extremidades. La maduración del
tejido muscular es muy gradual durante la niñez y se acelera al inicio de la adolescencia,
cambiando asimismo la proporción de músculo/grasa. El momento más álgido de
acumulación de grasa se suele observar a los 9 meses, posteriormente hasta los 8 años
los niños pierden tejido graso y se van haciendo más delgados, y a partir de esta edad se
van a presentar diferencias en la acumulación de grasa en función del sexo. Así en las
niñas durante la pubertad y adolescencia se concentra, preferentemente, en brazos,
piernas y tronco, mientras que los chicos desarrollan mayor capacidad muscular y ósea.
69
La importancia del crecimiento físico es tal que en pediatría se registran de forma

sistemática los cambios en peso y altura como valores criterio del desarrollo. Para evaluar
estos cambios se utilizan curvas estandarizadas mediante las cuales se compara las
medidas del sujeto con relación a las medias del grupo de edad. Además, éstas se
pueden complementar con la curva de velocidad que indica la cantidad media de
crecimiento por año, curva que permite conocer el momento exacto de la aceleración del
crecimiento123.
Psicopatología del grupo etario
La psicopatología se entiende como la ciencia que estudia la vida psíquica
Anormal. Etimológicamente deriva de las palabras griegas "psique":alma; "pathos":
Sufrimiento, enfermedad y "logos": conocimiento.
Según Osvaldo Bodni, así como la psicología aparece como una parte del quehacer
filosófico, la psicopatología tiene sus raíces en la psiquiatría.
La integración de las perturbaciones mentales a lo general del conocimiento médico tuvo
un breve prefacio entre los griegos y los romanos, precursores del naturalismo.
Hipócrates, por ejemplo, atribuyó la histeria al derrame de humores del útero y Areteo de
Capadocia fue el primero en hablar de "causas morales" de la enfermedad. Por lo demás,
para el mundo antiguo estas afecciones pertenecieron al territorio de la mitología y el
hechizo124.
La Organización Mundial de la Salud define salud mental como “Estado de bienestar
sujeto a fluctuaciones provenientes de factores biológicos y sociales, en por el que los
individuos reconocen sus capacidades y puede hacer frente a las tensiones normales de
la vida, trabajar ser productivos, así como formar y sostener relaciones armoniosas con
los demás y participar contractivamente en los cambios que pueden introducirse en el
medio ambiente físico y social de sus comunidades”. La aplicación de tales definiciones
basadas en el adulto, a los adolescentes e identificar problemas de salud mentales en la
gente joven pueden ser difíciles, dado los cambios en comportamiento, las capacidades
del pensamiento e identidad que ocurren durante los años adolescentes.
Para conocer la población adolescente es necesario retomar su definición por ser un
momento evolutivo tan trascendental en el desarrollo y aparición de situaciones de índole
psicológico. Este concepto nos remite a la etapa entre la niñez y la edad adulta, que
cronológicamente se inicia por los cambios puberales y que se caracteriza por profundas
transformaciones biológicas, psicológicas y sociales, muchas de ellas generadoras de
crisis, conflictos y contradicciones, pero esencialmente positivos.
No es solamente un período de adaptación a los cambios corporales, sino una fase de
grandes determinaciones hacia una mayor independencia psicológica y social. Es difícil
establecer límites cronológicos para este período; de acuerdo a los conceptos
convencionalmente aceptados por la Organización Mundial de la Salud, la adolescencia
es la etapa que transcurre entre los 10 y 19 años, considerándose dos fases: la
adolescencia temprana (10 a 14 años) y la adolescencia tardía (15 a 19 años).
123
Maganto Mateo, C. Y Cruz Sáez, S.(2011) desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil facultad de psicología. San Sebastián
pag.5 Y 6
124
Lartigue Becerra, T. (2012) psicopatología en la infancia, niñez y adolescencia. pág. 10
70
Muchos niños y adolescentes tienen problemas de salud mental que interfieren con su
desarrollo normal y con las actividades de la vida cotidiana. Algunos problemas de éstos
son leves, mientras otros son más graves125.
Trastornos de ansiedad
Los trastornos de ansiedad son de los problemas de salud mental más comunes que se
presentan en niños y adolescentes.
Trastorno de ansiedad generalizada
Según el DSM-IV, el trastorno de ansiedad generalizada se caracteriza por la presencia
de ansiedad y preocupaciones de carácter excesivo y persistente durante al menos 6
meses.
El trastorno de ansiedad generalizado (TAG) provoca en quienes lo padecen una
preocupación y miedo crónicos y exagerados que no parecen tener causa justificada. Los
niños y los adolescentes que sufren el trastorno de ansiedad generalizado con frecuencia
se preocupan demasiado por los hechos futuros, los comportamientos pasados, la
aceptación social, los asuntos familiares, sus habilidades personales o el desempeño
escolar.
Trastorno de angustia con agorafobia

Según el DSM-IV Las crisis de angustia suelen aparecer en el contexto de diversos
trastornos de ansiedad, su descripción y sus criterios diagnósticos son los siguientes:
La característica principal de una crisis de angustia o ataque de pánico, es la aparición
aislada y temporal de miedo o malestar de carácter intenso, que se acompaña de al
menos cuatro de un total de 13 síntomas somáticos o cognoscitivos.
La crisis se inicia de forma brusca y alcanza su máxima expresión con rapidez
(habitualmente en 10 minutos o menos), acompañándose a menudo de una sensación de
peligro o de muerte inminente y de una urgente necesidad de escapar.
Los 13 síntomas somáticos o cognoscitivos vienen constituidos por palpitaciones,
sudoración, temblores o sacudidas, sensación de falta de aliento o ahogo, sensación de
atragantarse, opresión o malestar torácicos, náuseas o molestias abdominales,
inestabilidad o mareo (aturdimiento), des realización o despersonalización, miedo a perder
el control o «volverse loco», miedo a morir, parestesias
y escalofríos o sofocaciones.
125
Torres de Galvis, Y. (2010) situación de salud mental del adolescente. Estudio nacional de salud mental Colombia. Diseño e
impresión: l. vieco e hijas Ltda. pág. 31
71
Fobia específica.-se caracteriza por la presencia de ansiedad clínicamente significativa

como respuesta a la exposición a situaciones u objetos específicos temidos, lo que suele
dar lugar a comportamientos de evitación.
Fobia social
Se caracteriza por la presencia de ansiedad clínicamente significativa como respuesta a
ciertas situaciones sociales o actuaciones en público del propio individuo, lo que suele dar
lugar a comportamientos de evitación.
Los adolescentes con fobia social tienen miedo intenso, persistente, y crónico de ser
observados y juzgados por los demás y de hacer cosas que les producirán vergüenza. Se
pueden sentir preocupados durante días o semanas antes de una situación que les
produce temor. Este miedo puede tornarse tan intenso, que interfiere con sus estudios, y
demás actividades comunes, y puede dificultar el hacer nuevas amistades o mantenerlas.
Aunque las personas con fobia social son conscientes de que sus miedos de estar con la
gente son excesivos o irracionales, son incapaces de superarlos. Incluso en el caso de
que logren enfrentar sus temores al estar rodeadas de otras personas, con frecuencia se
sienten muy ansiosas de antemano, estando muy incómodas durante el encuentro, y la
preocupación continúa durante horas después de pasada la situación, por la preocupación
acerca de cómo fueron juzgadas por los demás.
La fobia social se puede limitar a una sola situación (tal como preguntar algo a la gente,
comer o beber, o escribir en un tablero en frente a los demás), o puede ser tan amplia
(como en el caso de la fobia social generalizada) que la persona puede experimentar
ansiedad en presencia de prácticamente cualquier persona que no sea de su familia.
Los síntomas físicos que acompañan con frecuencia a la fobia social incluyen
enrojecimiento, transpiración intensa, temblor, náuseas, y dificultad para hablar. Cuando
estos síntomas ocurren, los adolescentes con fobia social sienten que todas las personas
los están mirando.
Trastorno de estrés postraumático

El trastorno de estrés postraumático (PTSD, por sus siglas en inglés) es una enfermedad
real. Se puede sufrir de PSTD luego de vivir eventos traumáticos como la guerra,
huracanes, violaciones, abusos físicos o un accidente grave.
ElPSTD produce entre sus síntomas sensación de estrés e intenso miedo después de
pasado el peligro. Además afecta a la gente que le rodea.
El PSTD puede causar síntomas como:
• “Flashbacks” o el sentimiento de que el evento está sucediendo nuevamente
• Dificultad para dormir o pesadillas
• Sentimiento de soledad
• Explosiones de ira
• Sentimientos de preocupación, culpa o tristeza
El PTSD comienza en momentos diferentes dependiendo de la persona. Los síntomas de
PTSD pueden empezar inmediatamente después del evento traumático y permanecer por
72
tiempo largo. Otras personas desarrollan síntomas nuevos y más serios meses o hasta
años más tarde
Trastorno de la conducta - trastorno disocial

El trastorno de la conducta es un trastorno del comportamiento, que muchas veces se
diagnostica en la infancia, y que se caracteriza por comportamientos antisociales que
violan los derechos de los demás y las normas y reglas sociales apropiadas para la edad.
Los comportamientos antisociales pueden incluir la irresponsabilidad, el comportamiento
transgresor (como ausentarse de la escuela o escaparse), la violación de los derechos de
los demás (como por ejemplo robar) y, o la agresión física hacia los demás (asalto o
violación). Estos comportamientos a veces son concomitantes. Sin embargo, puede
suceder que se presenten uno ovarios de ellos en forma aislada, sin los demás.
Los trastornos de la alimentación

Los trastornos alimentarios se caracterizan por alteraciones graves de la conducta
alimentaria. Se incluyen dos trastornos específicos: la anorexia nerviosa y la bulimia
nerviosa.
Los trastornos alimentarios se caracterizan por alteraciones graves de la conducta
alimentaria. En este capítulo se incluyen dos trastornos específicos: la anorexia nerviosa y
la bulimia nerviosa. La anorexia nerviosa se caracteriza por el rechazo a mantener el peso
corporal en los valores mínimos normales. La bulimia nerviosa se caracteriza por
episodios recurrentes de voracidad seguidos por conductas compensatorias inapropiadas
como el vómito provocado, el abuso de fármacos laxantes y diuréticos u otros
medicamentos, el ayuno o el ejercicio excesivo. Una característica esencial de la anorexia
nerviosa y de la bulimia nerviosa es la alteración de la percepción de la forma y el peso
corporales. En esta sección se incluye también la categoría de trastorno de la conducta
alimentaria no especificado para codificar los trastornos que no cumplen los criterios para
un trastorno de la conducta alimentaria específico.
• La anorexia nerviosa se caracteriza por el rechazo a mantener el peso corporal en los
valores mínimos normales
• La bulimia nerviosa se caracteriza por episodios recurrentes de voracidad seguidos por
conductas compensatorias inapropiadas como el vómito provocado, el abuso de fármacos
laxantes y diuréticos u otros medicamentos, el ayuno o el ejercicio excesivo.
Una característica esencial de la anorexia nerviosa y de la bulimia nerviosa es la
alteración de la percepción de la forma y el peso corporal126.
Trastornos por consumo de sustancias*

La característica esencial de la dependencia de sustancias consiste en un grupo de
síntomas cognoscitivos, comporta mentales y fisiológicos que indican que el individuo
continúa consumiendo la sustancia, a pesar de la aparición de problemas significativos
126
Cetraro, P.(2011). Trastornos de alimentación, imagen corporal y autoestima en adolescentes( título a obtener con la presentación
de la tesis: licenciatura en psicología) universidad abierta interamericana sede regional rosario. pág. 15 – 76
73
relacionados con ella. Existe un patrón de repetida autoadministración que a menudo lleva
a la tolerancia, la abstinencia y a una ingestión compulsiva de la sustancia
Las sustancias de las que abusan frecuentemente los adolescentes incluyen, pero no se
limitan a las siguientes:
• El alcohol
• La marihuana
• Los alucinógenos
• La cocaína
• Las anfetaminas
• Los opiáceos
• Los esteroides anabólicos
Las normas culturales y sociales ejercen influencia sobre las normas aceptables del uso
de sustancias. Las leyes determinan el uso legal de las mismas. La duda de si hay un
patrón normativo de abuso de drogas en la adolescencia es aún objeto de grandes
controversias. Los trastornos relacionados con la adicción en la adolescencia son
causados por múltiples factores, incluyendo la vulnerabilidad genética, los factores
ambientales estresantes, las presiones sociales, las características individuales de la
personalidad y los problemas psiquiátricos. Sin embargo, todavía no se ha determinado
cuáles de estos factores son primarios y cuáles son secundarios en las poblaciones
adolescentes. La mayor parte del conocimiento disponible en relación con el uso y abuso
de drogas procede de estudios en poblaciones adultas. La ausencia de investigación del
uso y abuso de drogas en los jóvenes deja preguntas sin responder en cuanto a la forma
en que el abuso de drogas difiere en otros grupos de edad.
Trastornos del estado de ánimo

Los trastornos del estado de ánimo están divididos en trastornos depresivos
(«depresión unipolar »), trastornos bipolares y dos trastornos basados en la etiología:
trastorno del estado de ánimo debido a enfermedad médica y trastorno del estado de
ánimo inducido por sustancias.
Tipos de trastornos del estado de ánimo que sufren con mayor frecuencia niños y
adolescentes:
• Depresión grave - estado de ánimo deprimido o irritable o una marcada disminución en
el interés o placer por las actividades habituales, junto con otros signos, que se prolonga,
al menos, por dos semanas
• Trastorno distímico (distimia) - estado de ánimo crónico, de bajo grado, deprimido o
irritable que perdura por lo menos durante un año
• Trastorno bipolar (síndrome maníaco depresivo) - episodios maníacos (período de
euforia), generalmente intercalados con períodos de depresión
• Trastorno del estado de ánimo debido a una afección médica general
- muchas enfermedades médicas (incluyendo el cáncer, lesiones, infecciones y
enfermedades médicas crónicas) pueden desencadenar síntomas de depresión
74
• Trastorno del estado de ánimo producido por sustancias - síntomas de depresión

debidos a los efectos de la medicación u otras formas de tratamiento, drogadicción o
exposición a toxinas127.
127
Torres de Galvis, Y. (2010) situación de salud mental del adolescente. Estudio nacional de salud mental Colombia. Diseño e
impresión: l. vieco e hijas Ltda. pág.76
75
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Diccionarios

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81
TEXTO IV DEL
ENFOQUE
TEÓRICO
82
“ENFOQUE TEORICO COGNITIVO EXPERENCIAL DE SEYMOUR EPSTEIN”
1. En qué consiste el enfoque teórico
Borras, S.(2014) Consiste en el funcionamiento diario de las personas interactúan dos

sistemas que, en principio, son independientes. Así, el sistema racional analítico es lógico,
lento, opera de manera serial y es deliberativo, mientras que el sistema experiencial
intuitivo es rápido. Automático, opera en el paralelo y es holista. El sistema racional
controla al sistema experiencial en el sentido en que permite o rechaza la influencia de
este es decir, el sistema racional puede interrumpir un estado experiencial o, por el
contrario, favorecer su inducción. Por otra parte, el sistema experiencial se compone de
tres subsistemas: la intuición (permite la asociación y juicios fuera de la conciencia) la
imaginación y la emoción de esta manera la emoción y la intuición que dan
estrechamente relacionadas. En la cual Epstein argumenta que existe diferentes
individuales en cuanto al predominio de uno de estos sistemas sobre el otro y para ello
creo el inventario de experiencias racionales.
“La inteligencia emocional y convivencia” con el enfoque y la búsqueda de las causas que
originan los problemas con vivenciales. Definiremos la inteligencia emocional y
convivencia, así como presentación de búsqueda de causas y vías para encontrar la
solución. Entendemos que al insistir en tratar los síntomas corrompemos el propósito de la
propia naturaleza. Que por medio de las emociones negativas nos llama la atención hacia
las causas de un estado emocional resentido. Entendemos que tratar los síntomas es
luchar contra la evolución y tener un fracaso en nuestra batalla y lo difícil que es
encontrar la solución a los problemas si seguimos insistiendo en curar y eliminar los
síntomas 128(pág. 94)
2. Antecedentes históricos del enfoque teórico
Pensamiento constructivo e inteligencia emocional

El psicólogo cognitivo e investigador Seymour Epstein es el autor de un libro llamado
Contructive thinking: the key to emotional intelligence (Pensamiento constructivo: la clave
de la inteligencia emocional) en el que habla de dos sistemas de pensamiento: la
inteligencia racional (el CI) y la inteligencia experiencial, que está relacionada con la
experiencia de las emociones y abarca tres tipos de inteligencia (emocional, social y
práctica). El pensamiento constructivo es el pensamiento de la inteligencia experiencial y
en los estudios realizados por Epstein y sus visto que está relacionado con el éxito en el
trabajo, la salud física, el ajuste emocional, el éxito en las relaciones personales y una
mayor satisfacción en la vida en general.
La inteligencia emocional emergió en la década de 1990 y se propago en las empresas
estadounidenses e incluso en su cultura la cual convertido en el nuevo instrumento para
128
Borras s.(2014) enigma de la conciencia entre la razón y la intuición y el misterio, México: líder Factory pág. 94
83
evaluar el desempeño laboral. Con ella, los psicólogos podían descubrir ahora en el
mundo características que habían convertido en un indicador de la identidad social. De la
noción de inteligencia emocional se desprende el modo en que manejamos nuestras
emociones apunta a aspectos esenciales de quienes somos, y que las emociones pueden
entonces convertirse en monedas a ser intercambiadas por una gran variedad de bienes
sociales, el más notable de los cuales es el liderazgo
Pues el termino de inteligencia emocional parece haber descubierto de manera reciente,
pero tal como suele suceder en la historia de la ciencia y de las ideas, sus principios
básicos ya habían sido establecidos y difundidos por los psicólogos a lo largo del siglo XX.
La inteligencia emocional marca la culminación de un siglo en el que la presencia y
hegemonía de la terapéutica se había tornado preponderante. Incluso antes de que el
concepto fuese acuñado, se puede decir que los psicólogos ya promovían los principios
de la inteligencia emocional. Por ejemplo, un artículo de redbook público en 1985
aconseja en su trabajo, usted pueda sacar provecho de mayor tranquilidad en relación
con las emociones si comienza a utilizar estratégicamente manejar las propias emociones
de modo de crear respuestas adaptativas a situaciones luego otros más. 1990 por Peter
Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire, como la capacidad de controlar y
regular los sentimientos de uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía del
pensamiento y de la acción. La inteligencia emocional se concreta en un amplio número
de habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y comprensión de los
sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptación,
simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades
sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto T. 1.
Howard Gardner, quien en 1983 propuso su famoso modelo denominado "inteligencias
múltiples" que incluye 7 tipos de inteligencia: verbal, lógico-matemática, espacial, musical,
cinestésica, interpersonal, intrapersonal. Si bien, como él mismo subrayó, en Estados
Unidos, en la mayoría de las escuelas se sigue cultivando exclusivamente, al menos
consciente y premeditadamente, los dos primeros tipos de inteligencia: la verbal, y
matemática.
Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional quien lo popularizó y convirtió en un
betsseller, refiriéndose a las siguientes habilidades:
Conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión
Autorregulación, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular
nuestros estado de ánimo
Motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo)
Empatía y confianza en los demás
Las artes sociales,etc.129
3. Cuáles son los representantes de este enfoque teórico es decir sus

seguidores
o Seymour Epstein (1994),
129
Illouz E. (2010) la salvación del alma moderna argentina: katz .pág. 226
84
o Mayer y Salovey, (1993).

o Gabel (2005)
o Góleman (1996);
o BarOn (1997);
o Howard Gardner en (1983)130
4. Como serializa el trabajo con personas según el enfoque teórico
Lopez M. (2000) Los procesos de Inteligencia Emocional, se trabajan cinco puntos en

los que las personas pueden intervenir para modificar el curso de la generación de
emociones, esto es, autorregularse emocionalmente. Mostramos un esquema general
del modelo a continuación.
Los cinco elementos de este modelo serían:
1. Selección de la situación: Se refiere a la aproximación o evitación de cierta

gente, lugares u objetos con el objetivo de influenciar las propias emociones.
Esto se produce ante cualquier selección que hacemos en la que está presente
un impacto emocional. En el esquema vemos que se selección S1 en vez de S2
(se marca en negrita).
2. Modificación de la situación: Una vez seleccionada, la persona se puede
adaptar para modificar su impacto emocional, lo cual podría verse también
como una estrategia de afrontamiento centrada en el problema (S1x, S1y, S1z).
3. Despliegue atencional: La atención puede ayudar a la persona a elegir en qué
aspecto de la situación se centrará (distraernos si la conversación nos aburre o
tratar de pensar en otra cosa cuando no preocupa algo) (a1, a2, a3 …
representan los diferentes aspectos de la situación a los que podemos
atender)..
130
Borras s.(2014) enigma de la conciencia entre la razón y la intuición y el misterio, México: líder Factory pág. 96
85
4. Cambio cognitivo: Se refiere a cuál de los posibles significados elegimos de una

situación. Esto es lo que podría llevar al “reappraisal” y sería el fundamento de
terapias psicológicas como la reestructuración cognitiva. El significado es
esencial, ya que determina las tendencias de respuesta.
5. Modulación de la respuesta: La modulación de la respuesta se refiere a
influenciar estas tendencias de acción una vez que se han elicitado, por ejemplo
inhibiendo la expresión emocional. En el esquema, se muestran signos – y +
para representar la inhibición o excitación de estas respuestas a diferentes
niveles.
Como se aprecia en el modelo, las cuatro primeras estrategias estarían centradas en
los antecedentes, mientras que la última de ellas estaría centrada en la respuesta
emocional.
Se ha escrito mucho sobre las posibles consecuencias a varios niveles de la

autorregulación emocional. Gross (2002) señala que las estrategias de “reappraisal”
son a menudo más efectivas que la supresión emocional. El “reappraisal” reduce la
experiencia emocional y también la expresión conductual, mientras que la supresión
reduce la expresión pero falla en reducir la experiencia emocional.
Por otra parte, existe abundante literatura que indicaría que la supresión podría estar
afectando a la salud física (depresión del sistema inmune, mayor riesgo coronario,
progresión del cáncer, etc.), y en definitiva que las consecuencias de las estrategias
centradas en los antecedentes (reappraisal) serían preferibles en este sentido a las
centradas en la respuesta (Barret y Gross, 2001)131(pág. 36)
5. En este enfoque teórico como está organizado el proceso terapéutico entre (

fases o etapas)
1. Desclée De Brouwer, S.A. (2007) El proceso terapéutico en la terapia centrada en
esquemas se articula en relación a dos fases principales que recogen la
integración de todo tipo de técnicas, desde técnicas cognitivas a técnicas
conductuales, pasando por técnicas experienciales y por el manejo de la relación
paciente-terapeuta.
2. La terapia centrada en esquemas puede ser breve, es decir, durar unas 35
sesiones o extenderse mucho más tiempo, en función de la gravedad y dificultad
del caso tratado. De manera que la terapia puede llegar a durar un año o incluso
alargarse más con pacientes con trastorno de personalidad limítrofe. Las sesiones
normalmente son semanales, aunque muchos clientes acuden, al principio, 2
veces por semana.
3. Veamos, a continuación, la primera fase del tratamiento, es decir, la fase de
evaluación y educación en la terapia centrada en esquemas.
4. Primera fase: fase de evaluación y educación
131
Lopez M. (2000) La autorregulación emocional como elemento central de la inteligencia.(tesis doctoral de psicología) universidad de
granada-Granada pág. 36
86
Los objetivos de esta primera fase de evaluación consisten, en primer lugar, en

que el cliente sea capaz de identificar y activar sus esquemas desadaptativos
tempranos, sobre todo aquellos que son especialmente destacados en cada caso
y, en segundo lugar, que el cliente empiece a ser instruido sobre el papel que
juegan esos esquemas a la hora de mantener patrones de vida desadaptativos.
Para conseguir esas metas se ponen en marcha las siguientes estrategias:
En primer lugar, se hace una revisión de vida del cliente, identificando aquellos
patrones que le funcionan y se relacionan los problemas actuales del paciente con
sus orígenes históricos.
5. En segundo lugar, los clientes aprenden sobre sus esquemas leyendo capítulos
importantes del libro de autoayuda Reinventando tu vida. En este libro se
describen los esquemas, las raíces de ellos, sus patrones de mantenimiento y las
estrategias para el cambio.
6. En tercer lugar, los clientes deben examinar sus respuestas dadas a una variedad
de inventarios de esquemas desarrollados por el grupo de Young, como por
ejemplo, Cuestionario de Esquemas de Young y Brown, el Inventario de Evitación
de Young y Rygh, el Inventario de Compensación de young, o el Inventario
Parental.
7. En cuarto lugar, los esquemas se activan mediante técnicas experienciales, como
por ejemplo, técnicas en imaginación, silla vacía, etc.
En quinto lugar, se discuten los patrones comportamentales que provocan esos
esquemas en el marco de la relación terapéutica.
Y en sexto lugar, se descubren los modos de esquemas disfuncionales de larga
duración, los estilos de afrontamiento de los clientes y otras conductas des
adaptativas que interfieren con la satisfacción en las relaciones y en su campo
profesional.
8. Por lo tanto, la evaluación que se lleva a cabo en esta fase es múltiple. Al final de
la fase, terapeuta y paciente han desarrollado una conceptualización del caso
completa y están de acuerdo en el plan del tratamiento a seguir, incluyendo las
técnicas cognitivas, experienciales y conductuales así como los componentes
curativos de la relación paciente-terapeuta que están estableciendo. Al final de la
fase de evaluación el terapeuta debe ser capaz de completar una
conceptualización sobre los esquemas del paciente, tal y como aparece descrito
en el siguiente cuadro. Con este tipo de conceptualización, se sigue el estilo de
otros modelos cognitivos. Se asume que la conceptualización de esquemas en la
terapia de Young tiene un enfoque mucho más amplio que en los otros modelos
cognitivos. Entendemos que este alcance más amplio, se puede relacionar con
encontrar los antecedentes “históricos”, familiares, de dichos esquemas, aunque
debamos asumir que el tipo de conceptualización adecuada en cada modelo va a
estar muy relacionada con las necesidades de cada caso, en estas primeras fases
terapéuticas.
9. Elementos principales de la conceptualización de esquemas
87
1. Grupo de esquemas.
2. Disparadores de los esquemas.
3. Gravedad, y riesgo de descompensación.
4. Orígenes evolutivos.
5. Recuerdos infantiles.
6. Distorsiones cognitivas centrales.
7. Conductas de afrontamiento.
8. Prestar atención a la relación terapéutica.
10. Esta conceptualización tiene, lógicamente, un fuerte impacto en el curso del
tratamiento ya que ofrece una serie de consideraciones tácticas y
recomendaciones prácticas para elegir las metas del tratamiento y poner en
marcha los procedimientos adecuados.
11. La identificación correcta del esquema o esquemas principales de los clientes guía
la intervención, aumenta la alianza terapéutica ayudando a que el cliente se sienta
comprendido y anticipa posibles áreas de problemas durante la fase del cambio.
12. Como vemos en el cuadro anterior, la conceptualización de esquemas recoge los
principales conceptos dentro del modelo de Young y la meta fundamental estriba
en conseguir obtener una descripción, lo más extensa posible, de todos los
factores que influyen en el origen y mantenimiento de los esquemas. Gracias a
ello, el terapeuta debe ser capaz, en esa fase inicial, de encontrar los principales
esquemas del paciente, asociándolos con problemas de vida de éste, al menos los
más relevantes. Esta asociación entre problemas de vida y esquemas se refiere
igualmente, tal y como aparece en el cuadro anterior, a que el terapeuta debe ser
capaz de establecer los vínculos entre los principales esquemas del paciente,
aunque estos pertenezcan a dimensiones de esquemas diferentes. Igualmente, el
terapeuta debe ser capaz de especificar qué situaciones, en concreto, de la vida
de los clientes, van a ser que aparezcan determinados esquemas. Además se
debe considerar en qué medida estos esquemas y sobre todo, la incapacidad para
afrontarlos, puede producir graves consecuencias en el paciente o tal y, como
conceptualiza Young esta cuestión, un riesgo de descompensación. Como por
ejemplo, el suicidio.
13. Se deben tener en cuenta, igualmente, los orígenes históricos o evolutivos de los
esquemas. El terapeuta debe disponer de información sobre el comportamiento de
la madre y el padre sobre el tratamiento que el cliente recibía durante su infancia
por parte de las personas significativas de su familia o de su entorno. Es necesario
conocer por ejemplo, los patrones habituales de conductas familiares, si se
satisfacían o no y cómo, las necesidades básicas del paciente, etc.
14. Otro aspecto importante es que el cliente tiene que intentar encontrar recuerdos o
imágenes de su infancia que luego se pueden asociar o vincular con la aparición
de determinados esquemas.
15. Además, y como ya hemos comentado antes, los clientes van a presentar gran
número de distorsiones cognitivas que luego se tratarán con diversas técnicas,
88
sobre todo, de tipo cognitivo. Distorsiones cognitivas que entran en el rango de las
detectadas en otros modelos.
16. Es importante describir el tipo de conductas que los clientes realizan, sobre todo
aquellas relacionadas con el mantenimiento de los esquemas, conductas como por
ejemplo de evitación, o de rendirse o de sobre compensar los esquemas, tal y
como han sido definidas en el apartado anterior.
17. La última cuestión a tener en cuenta en esta conceptualización de esquemas se
refiere a la relación terapéutica, es decir, aquí debemos establecer el impacto de
los esquemas o los modos de esquemas en la conducta del cliente en sesión, sus
reacciones personales y sobre todo, la posibilidad de que el terapeuta manifiesta
contratransferencia. Este es un aspecto particularmente importante, no sólo
porque se emplea para promover el cambio, sino porque buena parte de los
síntomas, en el caso de los pacientes con trastornos de personalidad, suponen
serias “amenazas” contra la relación terapéutica. Por ejemplo, un paciente con un
trastorno obsesivo-compulsivo, va a tener problemas en la confección de las
tareas por su nivel elevado de exigencia, lo cual afectará a su relación con su
terapeuta. Un paciente con un trastorno dependiente puede provocar reacciones
negativas en el terapeuta al “aferrarse” excesivamente a él, etc.
La segunda fase de tratamiento es, propiamente, la de cambio.

 Segunda fase: Fase de cambio
En esta segunda fase de tratamiento, el terapeuta debe intentar mezclar, de

una forma flexible y creativa, las técnicas cognitivas, experiencia les,
conductuales, e interpersonales de las cuales se dispone para el tratamiento
con pacientes. Hay que tener en cuenta que, en principio, aunque las técnicas
utilizadas se describen o se clasifican de forma separada, en realidad todas las
técnicas se mezclan entre sí, adaptándolas a cada caso en concreto.
 El modelo de Young se aplica en formato de tratamiento individual. Sin
embrago y, cuando el caso lo aconseja, este formato se puede modificar de
manera que en el proceso de tratamiento se pueden hacer sesiones conjuntas
con la familia del cliente, o plantear sesiones, sin el cliente, sólo con su familia,
o se puede hace terapia de grupo.
 Pasaré a describir las técnicas principales utilizadas en el modelo de Young
que se clasifican, como ya se ha dicho en 4 tipos principales.
 Técnicas cognitivas
Como plantean Young y Cols., mientras que los pacientes crean que los esquemas son
válidos no van a estar en disposición de modificarlos, es decir van a seguir manteniendo
sus puntos de vista distorsionados sobre ellos mismos y los demás, de manera que con
las técnicas cognitivas lo que aprende el paciente es a construir argumentos contra el
esquema. Los pacientes deben dejar de creer en un esquema a niveles racionales, por lo
cual se dispone de una serie de técnicas, que describiremos a continuación y que
89
relacionan el modelo de Young con otros modelos cognitivos en el campo, antecedentes

de éste.
La meta de utilización de las técnicas cognitivas es demostrar lógica y racionalmente, que

las creencias no tienen ningún sentido a nivel empírico, y para ello el grupo de Young
utiliza exactamente las mismas técnicas que en los otros modelos cognitivos. Por ejemplo,
una de las técnicas cognitivas que utilizan para reestructurar el pensamiento del paciente
y así modificar los esquemas, es la comprobación de hipótesis correspondiente al modelo
cognitivo de Beck.
Otra de las técnicas cognitivas que se utiliza en la terapia centrada en esquemas es la de
revisar la evidencia que apoya estos esquemas. Para ello se le pide al paciente que lleva
a cabo un proceso de revisión de vida. Esta revisión de vida supone que el paciente tiene
que intentar evocar, recordar la mayor cantidad posible de situaciones, recuerdos,
imágenes, etc., y volver a conectar estas situaciones o estos recuerdos de forma directa
con los esquemas que ya se han puesto sobre la mesa, gracias a la conceptualización del
caso, y que forman parte del problema central del paciente. ¿Cómo se trabaja después
con los recuerdos evocados? Aquí de nuevo el modelo utiliza las mismas técnicas que
otros terapeutas cognitivos, como por ejemplo Beck o Ellis. Así se puede utilizar la técnica
del abogado del diablo, o la técnica de buscar evidencias y argumentos a favor y en
contra d estos recuerdos o de esas imágenes y situaciones evocadas.
Tras haber revisado la evidencia que apoya los esquemas se puede pasar a examinar, de
forma crítica, la evidencia que el paciente tiene para cada uno de los esquemas. La meta
está en intentar contradecir la información negativa que el paciente utiliza para probar el
esquema. El marco de trabajo con esta técnica es el empirismo colaborador, siguiéndose
el estilo de otros terapeutas cognitivos cuando trabajan, por ejemplo, con los supuestos
disfuncionales paternos que el paciente ha interiorizado. Además, se sigue el estilo de
tratamiento basado en la técnica del descubrimiento guiado.
El descubrimiento guiado es un proceso de investigación mediante el cual cliente y

terapeuta trabajan, en colaboración, para encontrar una forma diferente de ver las cosas.
En el método básico del descubrimiento guiado se encuentra el diálogo socrático y que
supone, entre otras cosas, lo siguiente:
1. No hacer preguntas cerradas, ni muy directivas.

2. No persuadir al cliente, sino que el terapeuta debe, con preguntas abiertas, lograr
que el cliente se dé cuenta de lo disfuncional de sus pensamientos.
3. Hacer preguntas de una forma tranquila y relajada, y no varias, una detrás de otra,
sin esperar la respuesta del cliente.
Así, cuando los clientes buscan evidencia empírica, a favor o en contra de sus esquemas
disfuncionales tempranos, aprenden a examinarlos de forma racional y se dan cuenta que
no son adecuados. Por ejemplo, a un cliente con un esquema de fracaso se le puede
pedir que haga una lista de todos sus méritos, evaluarlos y ponerlos en su contexto. Esta
90
tarea se convierte, entonces, en la evidencia tangible de lo que se ha conseguido y de

que no son en realidad un fracaso, tal y como ellos piensan.
Otra de las técnicas cognitivas principales empleadas en la terapia centrada en esquemas

es la de la revisión de la evidencia que contradice el esquema. Si en la técnica anterior,
también encaminada a modificar esquemas, se busca contradecir la información negativa
que el paciente emplea (por ejemplo, “yo no puedo”, “yo no soy”, “soy malo”, etc.) para
demostrar que un esquema es válido, en ésta lo que se pretende es que el paciente
construya o encuentre información positiva (por ejemplo, “sí que puedo”) que contradiga el
esquema tratado. Para conseguir esta revisión de la evidencia hay 2 técnicas principales
que se utilizan dentro del modelo. Por una parte, la técnica del argumento y
contraargumento que ahora expondremos y, por otra parte, la técnica de las tarjetas.
La técnica del argumento y contraargumento puede practicarse de diversas maneras. En

una de ellas el terapeuta actúa en un diálogo terapéutico, como si fuera la parte sana, es
decir la parte que contradice el esquema negativo del paciente, mientras que el paciente
le responde jugando, entonces, el papel de su propio esquema. Después se invierten los
papeles, es decir, el paciente pasa a jugar la parte sana que contradice su esquema,
mientras que el terapeuta pasa a asumir la parte menos sana que avala el esquema
disfuncional temprano que se está pretendiendo modificar. Este ejercicio se repite una
serie de veces hasta que el paciente se da cuenta que su esquema lo conduce a una
negación continua de informaciones positivas que lo pueden contradecir. Una importante
variación de esta técnica es hacer que el paciente se enfade con el esquema. En esta
variación lo que hace el terapeuta es provocar al paciente, jugando el papel del esquema
de forma extrema y exagerada, de manera que el paciente tiene que intentar batallar
contra el esquema enfadándose y rehusando rendirse. Cuando el paciente se enfada con
el esquema abre una brecha mayor entre su parte sana y los dictados del esquema des
adaptativo.
Si el paciente logra un cierto nivel de práctica en esta técnica del argumento y

contraargumento puede realizarla fuera de la sesión. Por ejemplo, una paciente con un
esquema de abandono, de deprivación emocional y de que nadie la quería realizó esta
tarea ella sola dándose argumentos a favor y en contra de sus esquemas negativos,
basándose en la evidencia que obtenía de su trabajo y de otras experiencias
relacionadas. Así por ejemplo, la paciente comenzó con un aspecto negativo expresando,
por escrito, lo siguiente:
• “Me siento separada de los demás, resiento sola”. Como aspecto positivo la
paciente escribió:
• Pero no me siento sola cuando estoy en el trabajo. Durante los últimos 3 meses
he conocido gente nueva que me parece que me aceptan. Sé que mi grupo de
91
trabajo me aprecia, que se preocupa por mí y yo estoy feliz de tenerlos cerca”.

Como punto negativo anotó:
• Pero lleva tiempo construir algún tipo de amistad, me va a costar tiempo empezar
a sentirme segura con nuevo grupo de gente. He hecho muchos cambios en mi
vida y mi terapeuta está ayudando, lo único que tengo que hacer es ser paciente y
seguir intentándolo, no debo rendirme”.
La última técnica que revisaremos, en este apartado, es el uso de las tarjetas. Las
tarjetas consisten en frases o afirmaciones generadas por el terapeuta y el cliente
que desafían directamente el esquema des-adaptativo. La idea es que el paciente
repita estas respuestas más racionales cada vez que se da cuenta que uno de sus
esquemas principales des-adaptativos se está activando, de manera que con esta
repetición de una respuesta más racional pueda disminuir la intensidad del
esquema. Por ejemplo, una mujer con un esquema de abandono e inestabilidad
puede creer que su marido la va a abandonar si discuten por cualquier cosa. En su
tarjeta de aviso de esquema podría leerse: “Temo que él me deje a causa de mi
esquema de abandono, sin embargo realmente sé que él siempre ha sido de fiar y
que verdaderamente me quiere, mi esquema es erróneo”. Cuando el cliente lee
estas tarjetas puede ver su situación de una manera más real y minimizar el afecto
negativo.El empleo de la relación terapéutica como factor de cambios no es
privativo del modelo de Young, pero sí que es una de las características más
destacadas de los nuevos modelos en terapia cognitiva, sobre todo, de aquellos
empleados para el tratamiento de los trastornos de la personalidad. Por tanto, el
modelo de Young se caracteriza a niveles terapéuticos, por su matriz claramente
ecléctico, es decir, utiliza un amplio rango de vtécnicas, incluso técnicas de
enfoques tan diferentes como el modelo psicodinámico, con su especial atención a
la relación y a la alianza terapéutica, o el modelo guestáltico, por ejemplo, con su
especial atención a técnicas emocionales para producir algún tipo de insight
emocional.
El tratamiento se va espaciando, tal y como es habitual en otros modelos cognitivos. La

terminación del tratamiento sigue las líneas planteadas desde el inicio de la terapia, sobre
todo que el paciente se dé cuenta de sus esquemas y la influencia de estos en su vida.
Los objetivos del final de la terapia, son:
1. Reforzar el cambio logrado.

2. Anticipar futuras dificultades.
3. Ensayar alternativas de resolución posibles.
4. Ampliar los recursos del paciente, además de las tarjetas de ayuda, para facilitarle la
posibilidad de detectar y actuar rápidamente ante el hipotético resurgimiento del esquema
disfuncional temprano.
Para lograr estos objetivos se emplean las técnicas previstas dentro del modelo, y se
anima a que el paciente vincule sus esquemas con los recursos y apoyos de todo tipo que
se hayan utilizado durante l tratamiento. Así, por ejemplo y para terminar este artículo de
92
las técnicas, un paciente puede recordar su esquema de reglas implacables, recordando

el siguiente fragmento de un poema de Jorge Luís Borges que se mostró eficaz durante la
terapia para trabajar con este esquema:
Si pudiera vivir nuevamente mi vida…

En la próxima trataría de cometer más errores.
No intentaría ser tan perfecto, me relajaría más.
Sería más tonto de lo que he sido
ROL DEL TERAPEUTA DENTRO DE LA TERAPIA DE LOS ESQUEMAS
La terapia de los esquemas trata los temas psicológicos centrales o “esquemas mal
adaptivos tempranos”, los cuales se refieren a temas extremadamente estables y
duraderos que se desarrollan durante la infancia, y se elaboran a lo largo de la vida de un
individuo y son significativamente disfuncionales (Young, 1999). La terapia de los
esquemas está siendo especialmente adecuado para los casos de pacientes con
trastornos psicológicos crónicos y difíciles de tratar, tales pacientes con frecuencia han
atravesado procesos terapéuticos de otros enfoques con resultados nulos o poco
satisfactorios, es por ello que acuden a la terapia con dudas, barreras, esperanzas y
sentimientos diversos en torno a lo que les deparará la terapia; por lo que la figura del
terapeuta cobra especial importancia en la contención y soporte de tales sentimientos así
como para el trabajo terapéutico sostenido que se llevará a cabo con el paciente. A
continuación se ha enumerado una serie de pasos importantes que el terapeuta de los
esquemas debe considerar a lo largo de la terapia a fin de sostener, acompañar y buscar
el crecimiento del adulto sano del paciente.
Un primer paso es que el establecimiento de los objetivos de la terapia; el terapeuta

deberá explicar en detalle los objetivos de la terapia de una manera muy personal, para lo
cual puede hacer declaraciones tales como: "Quiero darte un lugar seguro en la terapia",
"quiero ayudarte a ser más consciente de tus propias necesidades y sentimientos "
Quiero ayudarte a establecer un fuerte sentido de identidad ","; Quiero ayudarte a
manejar tus emociones de manera más constructiva ", " Quiero ayudarte a mejorar tus
relaciones fuera de la terapia. " El terapeuta deberá ser cuidadoso y adaptar la
presentación de objetivos para cada paciente, elaborando la presentación según lo que el
paciente ha ido manifestado en las sesiones. El terapeuta explica cómo la terapia se
ocupará de los problemas que presentan el paciente, y elicita sus metas para la terapia
Un segundo paso importante es que el terapeuta forme un vínculo emocional seguro con
el paciente, tratando de proporcionar al paciente la estabilidad, seguridad, empatía y
aceptación. El terapeuta pide al paciente que describa sus experiencias terapéuticas
anteriores y lo que desea en la terapia. Asimismo escucha atentamente al paciente y trata
de crear una atmósfera abierta y receptiva de modo que genere un vínculo emocional
seguro, este vínculo busca generar adhesión a la terapia de modo que el paciente no
abandone la terapia antes de tiempo; asimismo le da poder al terapeuta para más
93
adelante confrontar los modos problemáticos del paciente. Los terapeutas pueden
fortalecer el vínculo dándose emocionalmente de forma verdadera. En lugar de actuar en
el papel del profesional independiente, el terapeuta es una persona real que responde de
forma espontánea, comparte las respuestas emocionales y acompaña al paciente.
Una vez establecido este vínculo es importante señalar características significativas en la

relación terapéutica que son especialmente importantes para el tratamiento de los
esquemas.
v La confrontación empática, el cual implica mostrar empatía hacia los esquemas y
estilos de afrontamiento del paciente, al tiempo que subraya las razones para el
cambio. El terapeuta proporciona una comprensión y validación continua de los
sentimientos y emociones del paciente. Cuando el paciente comienza a vincularse con
el terapeuta, el terapeuta ayuda a que el paciente pueda ver los aspectos positivos del
cambio a la vez que acompaña los miedos y temores propios del paciente.
v La reeducación limitada; el cual consiste en que el terapeuta aporte dentro de ciertos

límites de la relación terapéutica lo que los pacientes necesitaban de sus padres
cuando eran niños y no lo consiguieron, es decir el terapeuta aporta a los pacientes un
antídoto parcial a sus necesidades no satisfechas. El terapeuta actúa como el adulto
sano que lucha contra los esquemas y persigue una vida plena, de modo que el
paciente interioriza al terapeuta como adulto sano seguro, afectuoso, cálido,
protector, que perdona y fomenta la libre expresión.
Un tercer paso es el de la psicoeducación en el cual el terapeuta educa al paciente acerca

de los esquemas, estilos de afrontamiento y los modos, de forma que el paciente sea
capaz de identificar sus propios esquemas y modos. Dado que con frecuencia es difícil
para los pacientes identificar sus propios modos y esquemas ya que estos se generaron
en la primera infancia, el terapeuta se sirve de técnicas experienciales, tales como la
imaginería, visualización a fin de que el paciente, las experiencias significativas
tempranas que generaron sus esquemas y modos. Seguidamente el terapeuta le enseña
al paciente técnicas de afrontamiento para manejar los estados de ánimo y calmar la
ansiedad, angustia, ira y demás sentimientos que puedan surgir en el transcurrir de las
sesiones, para ello se vale de técnicas cognitivas, conductuales, experienciales, de las
diversas escuelas terapéuticas.
Una vez que las metas y objetivos del tratamiento se han cumplido el terapeuta ayuda en
el proceso de destete gradual de la terapia mediante la reducción de la frecuencia de las
sesiones. El terapeuta permite que el paciente inicie y maque el ritmo de terminación,
siempre señalando que está ahí como una base segura y estable para cuando el paciente
lo necesite.132(pag.62)
132
Desclée De Brouwer, S.A. (2007) “Extraído del libro de Isabel caro “manual teórico-práctico de psicoterapias cognitivas” Bilbao,
España pag. 62
94
6¿Breve biografía del creador del enfoque?

Seymour Epstein nacido en Brooklyn, Nueva York, el 15 de julio 1924, Estado civil
Casado, dos hijos, prestó servicio militar en el ejército de los Estados Unidos (1943-1946).
Psicólogo cognitivo e investigador, profesor emérito de la universidad de Massachusetts,
quien ha empleado gran parte de su vida en desarrollar una teoría unificada de la
personalidad. Posee el reconocimiento de la comunidad científica y académica mundial
por sus investigaciones en relación a la denominada Libre Teoría Cognitiva-Experiencial
que él mismo ha desarrollado a través de la publicación de numerosos trabajos a lo largo
de varias décadas.
En este sentido, merece especial mención por su importancia en el desarrollo de esta
tesis, la publicación en 1998 del libro “Pensamiento constructivo: la clave de la inteligencia
emocional”. En él Epstein desarrolla la teoría cognitivo-experiencial a través de dos
orientaciones diferentes e interrelacionadas: de una parte, mediante la descripción de
modos específicos de “pensamiento constructivo” tales como pensar positivamente o
sobreponerse a las dificultades con eficacia, y de otra parte, mediante reacciones o
conductas desadaptadas (aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado, pensar
de forma irracional, etc.) correspondientes al denominado “pensamiento destructivo”133.
7¿formacion académica del creador del enfoque?

 BA,(titulo de grado licenciado) de psicología, de Brooklyn College, 1948
 MA,(Máster) psicología clínica, Univ.of Wisconsin, 1951
 Ph.D., (doctorado) psicología clínica, Univ.of Wisconsin, 1953
8¿produccion intelectual del mismo creador del enfoque?

Desarrollo de una teoría unificada de la personalidad
 constructiva versus destructiva de procesamiento de la información pre-consciente
(es decir, "el pensamiento constructivo")
 Phi Kappa de la phi de la Sociedad de Honor
 compañerismo USPHS post-doctoral
 Diplomado en Psicología Clínica, Consejo Americano de Examinadores en
Psicología Profesional
 Miembro de la Asociación Americana de Psicología
 Premio Nacional Memorial Clarke-Lecky de 1981, para la investigación
excepcional y la teoría sobre el autoconcepto.
 Premio Universidad de Massachusetts Canciller de por logro sobresaliente en la
investigación y la erudición.
 Universidad de Massachusetts Premio Facultad de becas por un logro
sobresaliente en investigación y becas.
 NIMH Premio Científico de Investigación, 1985-1990. Cinco años liberan tiempo
para dedicarse a tiempo completo a investigación.)
133
Ramos Díez, J.C. (2009). Modelo de aptitud musical”. Análisis y evaluación del enfoque de aprendizaje, la personalidad y la
inteligencia emocional en alumnos de 13 a 18 años. (Tesis doctoral departamento de psicología, sociología y filosofía) Universidad de
león. pág. 218.
95
 NIMH Premio de Investigación Científica, 1990-1995. (Cinco años de renovación)

 Premio al Mérito NIMH, 1988-1993 (para calificar, debe ser clasificado en la parte
superior del 5% de la investigación NIMH donaciones)
 Premio al Mérito NIMH, 1993-1998 (cinco años de renovación)
 NIMH apoyo a la investigación continua a partir de 1956-1999 (44 años para el
mismo proyecto, posiblemente un registro)
 Premio Murray, 2001, por sus contribuciones a la psicología de la personalidad ($
1,000 de honorarios134.
9¿Cuáles son las técnicas de intervención que emplea el enfoque teórico?
1.- ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Algunas técnicas utilizadas por el enfoque constructivista:
 historietas
 interpretando situaciones
 la imaginería
 reestructuración cognitiva
 la narrativa autobiográfica
2.- PENSAMIENTO CONSTRUCTIVO - SEYMUR EPSTEIN.

Técnica de registro utilizada:
Técnicas de competencia de saber tranquilizarse (emotividad)

 Autoestima
 Tolerancia a la frustración.
 Impasibilidad.
 Capacidad de sobreponerse
 Técnicas de la competencia de saber motivarse (eficacia)
 Pensamiento positivo (Optimismo).
 Actividad
 Responsabilidad.
 Técnicas de la competencia de saber relacionarse con las emociones ajenas (no
rigidez).
 No extremismo.
 Tolerancia.
 confianza (No suspicacia).
134
http://www.psychology.sunysb.edu/attachment/vitae/epstein_cv.pdf
96
3.- MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL DE BARON

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS:
Test de inteligencia emocional i-ce barOn

El nombre original de la prueba es EQ – I (BarOn Emocional Quotient Inventory). El autor
de la prueba es Reuven Bar-On., cuya finalidad es medir la inteligencia emocional.
También desarrollamos otras técnicas basadas en la inteligencia emocional como:
 Técnicas para administrar el tiempo
 Técnicas de relajación
 Técnicas para reducir los efectos del estrés
 Técnicas narrativas
 Técnicas Visualizaciones
 Técnicas Meditación
 Técnicas para mejorar la autoestima.
10¿explicar el procedimiento de aplicación de cada una de las técnicas

mencionadas en el punto 9?
1.- EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Alcaíno Maldonado, C. et. al. (2012) desarrollando algunas técnicas utilizadas por el
enfoque constructivista:
HISTORIETAS:
El término terapia narrativa implica escuchar y contar historias sobre las personas y los
problemas de su vida. La historieta permite a la persona organizar sus experiencias desde
su significación personal, mediante dibujos y breves diálogos. El lenguaje puede dar a los
hechos la forma de relatos de esperanza, por ello la terapia narrativa utiliza las
conversaciones, el diálogo, los relatos y los procesos simples de habla y escucha porque
son vías importantes para construir significados con los niños que ayuden a los mismos a
producir avances en sus procesos internos (Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D., 2001).
Del mismo modo permite “lograr una identidad personal y concepto de sí mismo, mediante
el uso de la configuración narrativa. El yo no se expresa narrando, se construye narrando”
(Capella, et al., 2009: 3). (PAG. 116)
Desde otra perspectiva, la historieta como técnica de expresión gráfica a través del dibujo
apunta como elemento característico el crear o producir algo a partir de las propias
vivencias o experiencias del sujeto, donde además se permite la creación de nuevas
soluciones (nuevas por los menos para quien la crea y propone un descentramiento del
estado actual de la situación, a través del cual el sujeto busca “otros modos”, “otras
alternativas”, que permitan la solución del problema o situación planteada. (Suárez &
Guibert, 2000). Por otro lado, “Facilita la reorganización de pensamientos y sentimientos,
y muestra su visión de la realidad” (Sepúlveda, et al., 1998:12). ( Pág. 117)
Esta terapia permite la estimulación del desarrollo en todas las áreas (moral, afectivo y
cognitivo) para lograr equilibrio y flexibilizar estructuras cognitivas. Del mismo modo, al ser
la historieta eminentemente una narración en imágenes, pudiese facilitar la construcción
97
del self, que conlleva la secuenciación analógica de eventos significativos para el sujeto a
través de la conexión de experiencias de similar intensidad y tonalidad afectiva (Guidano,
1994, 1995; citado en Díaz, 2007). (Pág. 119)
Desde la perspectiva constructivista, los comics biográficos, mencionados en el punto
anterior, son eficazmente aplicados como técnicas de intervención en situaciones de
agresión sexual. A continuación se señala de forma específica su ejecución en sesión. En
un primer momento, se le pide al paciente que dibuje 4 o 5 escenas de la vida, en orden
cronológico, abordando momentos antes y durante la agresión, el presente y una
proyección futura. Se integran globos de ideas, sentimientos y acciones, tanto del
paciente, como de los objetos y personajes puestos en el dibujo. De esta manera, el
terapeuta ira comentando el proceso de creación y los elementos que contiene, logrando
el desarrollo de los siguientes objetivos (Capella, et al. 2009: 3):
•Favorecer el sentido de continuidad del sí mismo, integrando el quiebre biográfico de la
agresión. - Ponderar la agresión como un evento vital de su historia personal, no el único.
•Facilita la expresión de ideas y afectos asociados a la agresión, tanto propias como del
agresor.
•Ampliar el repertorio cognitivo y afectivo en la comprensión de la agresión.
•Empoderar al paciente en la descripción de su propia historia, donde él es creador
gráfico.
•Aportar a la desestigmatización, concediendo un futuro libre, no marcado por la agresión
Se sugiere usar la técnica al término de la etapa elaborativa, ya que permite una síntesis
de la historia vital, favoreciendo el proceso de cierre (Capella, et al: 2009).
Con respecto al uso de historietas en otras patologías o problemáticas, su aplicación es
similar a la antes señalada. Por ejemplo, en el caso de las fobias,
se le puede pedir al niño que dibuje una secuencia de eventos que anteceden a la
situación temida, destacando pensamientos y sentimientos. Luego, cambia los diálogos
por otros alternativos, en los cuales es capaz de enfrentar la situación temida sin
ansiedad, destacando pensamientos y sentimientos alternativos. También, se le puede
pedir al niño que elabore una historieta con lo peor que le haya pasado en su vida, lo
mejor que le haya pasado, algo triste, o abordar dinámicas familiares, donde el niño con la
guía del terapeuta señale características de cada miembro de la familia, por ejemplo:
Quién es el más pesado, simpático, amable u otros. (Sepúlveda, et al., 1998). Esta
técnica puede ser utilizada no solo a nivel diagnostico sino también terapéutico,
analizando con el niño los elementos que aparecen en el dibujo secuenciado y sus
sentimientos en relación a él. (PAG. 125)
INTERPRETANDO SITUACIONES
La técnica ´interpretando situaciones´ consiste en tomar conciencia de la forma en que se
interpreta y enfrenta la realidad con el objetivo de reelaborar experiencias desagradables
que causan disfuncionamiento. Para ello, los participantes deben: 1) observar una serie
de láminas, 2) escribir una historia a partir de la observación de éstas, 3) relatar y
comentar la historia, 4) identificar los diferentes puntos de vista de los participantes, y 5)
reflexionar sobre la tendencia a enfocarse en los aspectos positivos o negativos, y cómo
98
dicha tendencia influye en nuestras relaciones, autoimagen, y otros ámbitos de nuestra

vida. Se sugiere su aplicación a partir de los 9 años en problemas relacionados con
ansiedad, depresión, disocialidad, rivalidad entre hermanos, y problemas emocionales en
general. (PAG. 143)
Las actividades por imágenes es un proceso guiado a través del cual se ayuda al sujeto a
reelaborar diferentes experiencias desagradables que le traen conflictos para su
funcionamiento cotidiano, al representar a través de dibujos, poster, collage, láminas etc.,
son situaciones fantasiosas, que lo ayuden a tomar conciencia de su problema y como
poder solucionarlo desde el mismo (Sepúlveda, 2012). (PAG. 144)
Las técnicas por imágenes abarcan múltiples áreas del desarrollo. Se pueden evaluar el
desarrollo afectivo-social, evaluando el área de imagen personal a través de ¿quién soy
yo?, si yo fuera un objeto ¿cómo sería? También se puede evaluar el desarrollo cognitivo
y dentro de este diferentes áreas, como por ejemplo el área de resolución de problemas
(poster hábitos de estudio)y el área de conceptualización (creación de cuentos a partir de
imágenes). El área que abordaremos en este trabajo es el área de percepción con la
técnica Interpretando Situaciones (Sepúlveda, Nelson, Emhart, Rodríguez & Castilla,
1995).
El objetivo es tomar conciencia de cómo interpretamos selectivamente los hechos. Los
materiales que se ocupan son, 2 sets de láminas (uno de cada situación), Lápiz, papel. La
duración de la actividad es de 60 minutos (Heresi & Nelson, 1991; Sepúlveda et al., 1995).
Procedimiento:
Los participantes se dividen en dos grupos. A cada grupo se le entrega un sets de
láminas. Cada set consta de 3 láminas y las situaciones que aparecen son:
Los participantes deben observar atentamente las láminas sin hacer comentarios. Luego
se reparten lápiz y papel, donde cada uno escribe lo que sucedió en la historieta: que
pasó antes, que pasa en cada uno de los cuadros y que sucederá después (Heresi &
Nelson, 1991; Sepúlveda, et al., 1995).
Set 1: (página 151)
Cuadro A. un grupo de niños acercándose a un niño.
Cuadro B. el grupo de niños juntándose con el niño.
Cuadro C. el grupo de niños alejándose del niño.
Set 2: (página 152)
Cuadro A. un niño y un adulto se acercan.
Cuadro B. el niño junto con el adulto.
Cuadro C. el niño y el adulto se alejan. (PAG 145)
Al terminar cada uno cuenta a su grupo lo que escribió, comentando los distintos puntos
de vista. Luego se intercambian los sets de láminas, realizando el mismo procedimiento
(Heresi & Nelson, 1991; Sepúlveda, et al., 1995).
Finalmente, se comenta con el grupo completo la experiencia, reflexionando sobre la
manera que tenemos de mirar la realidad: ¿Tenderemos más a fijarnos en los aspectos
positivos o en los negativos? Se discute como esto puede influir en nuestras relaciones
con los demás, con nuestra imagen personal, y otros ámbitos de nuestra vida (Heresi &
Nelson, 1991; Sepúlveda, et al., 1995). (Pag. 146).
99
LA IMAGINERÍA
La imaginería es un proceso que desarrolla relajación e imágenes mentales espontáneas.
Se reconocen básicamente 3 formas de ejercitar la imaginación: la visualización, las
imágenes dirigidas y la audición de música. La imaginería demuestra la unidad cognitivo-
afectiva de la personalidad, ya que a partir del proceso cognoscitivo de la imaginación se
logra un cambio en los estados afectivos. Mediante el pensamiento intuitivo y creativo
facilita el descentramiento, abstracción, flexibilidad del pensamiento, toma de consciencia
y toma de perspectiva social, además del autocontrol emocional. (PAG. 153)
El objetivo central es el equilibrio en cada etapa de desarrollo mediante una organización
equilibrada de sí mismo, facilitando procesos de diferenciación e integración, para
desarrollar una identidad personal autónoma y solidaria (Sepúlveda, 2012) (PAG. 155).
El proceso psicoterapéutico depende de la etapa de desarrollo en que el niño se
encuentre. La realidad puede ser comprendida desde diferentes estructuras cognitivas y
afectivas (Sepúlveda, 2012). Siguiendo el planteamiento anterior, la presente técnica se
podría trabajar desde los siguientes factores:
La terapia se puede organizar en tres fases según Sepúlveda (2008; citado en Sepúlveda,
2012):
1.Los factores sensoriomotores: se podrían reconstruir significados mediante sensaciones
(ej. ¿Qué temperatura, sonido, olor, sabor, textura tiene lo que observas en la
imaginería?), sentimientos (ej. ¿Cómo te sientes mientras observas la imaginería? y
percepciones (ej. ¿Qué nombre le pondrías? ¿A qué/quién se parece?), pues permiten
identificar esquemas cognitivos y afectivos vinculados a las acciones.
2.Los factores preoperatorios: podrían desarrollar pensamiento analógico, intuitivo y
mágico desde lo perceptivo y afectivo (ej. ¿Cómo le puedes ganar a ese monstruo que
ves en tu imaginería? ¿Puedes lanzar lejos tu pena? ¿Qué te gustaría hacer con los que
sientes?).
3.Los factores operatorios concretos posibilitan la transformación concreta de
sentimientos, la organización lógica de causas-efectos, y la resolución realista de los
problemas (ej. Imagina cómo podrías vencer tu miedo a pararte delante del curso).
4.Los factores operatorios formales permiten la reflexión sobre el problema basado en
pensamientos, valores y conceptos (ej. ¿Cómo te imaginas en 5 años a futuro?).
·Fase 1 Narrativa (unidad del sí mismo): Se promueve la toma de consciencia
(conocimiento) de la conducta y las representaciones tanto de sí mismo como de otros.
Según Arendt (1974, citado en Sepúlveda, 2012), se responden las preguntas ¿Quién soy
yo? ¿Cómo soy yo? ¿Quién quiero ser?.
·Fase 2 Acción (integración del sí mismo): Se promueve la experiencia en la realidad
confrontando las hipótesis generadas sobre ésta. Según Ricoeur (1996, citado en
Sepúlveda, 2012), se responden las preguntas ¿Quién soy yo para que puedas contar
conmigo? ¿Cómo hago para ser parte del mundo?
·Fase 3 Diálogo (integración con otros): Se promueve un sentido de sí mismo en equilibrio
con el ambiente, incorporando pasado, presente y futuro, en relación a valores y
proyectos personales mediante la reflexión. Según Ricoeur (1996, citado en Sepúlveda,
2012), se responde la pregunta ¿Por qué debemos actuar según las reglas?
100
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, la técnica de imaginería podría ser

principalmente utilizable en la fase 1 narrativa mediante la toma de conciencia y
representación, y también en la fase 3 dialogo a través de ejercicios de retrospección y
prospección imaginativa. Ahora bien, se podría aplicar en la fase acción promoviendo la
confrontación de las hipótesis a nivel de la imaginación, sin embargo suprimiría la
característica práctica y ontológica propia de esta fase. (PAG. 161)
LA NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA
La narrativa autobiográfica tiene como todo relato la capacidad de modelar la experiencia,
otorgando sentido y continuidad a la experiencia, siempre abierta a mundos posibles, y
significados alternativos relacionados con la construcción de identidad personal. La
narrativa es un medio flexible y de fácil acceso para tratar aspectos de la experiencia,
permitiendo jugar con los personajes, los escenarios, las tramas y los desenlaces. La
autobiografía en tanto narrativa personal, ofrece estas mismas cualidades llevadas a la
propia historia, además de posibilitar o modificar el sentido que otorgamos a las vivencias.
Desde la perspectiva constructivista consideramos que el ser humano crea el
conocimiento acerca de la experiencia y crea los significados que a ella atribuye, labor
constante, permanente y móvil, que se relaciona con la construcción del conocimiento que
tiene de si y del mundo que le rodea.
Esta construcción es un logro evolutivo, depende del aparataje sensorial, de la cognición,
se sostiene en los procesos afectivos y depende igualmente del engranaje social. La
creación de significados es en la experiencia y esta, a su vez, no es sin los otros.
El relato, la narrativa, da forma a cosas del mundo real, permite la “construcción de la

realidad”, proceso que resulta tan inmediatamente automático para el ser humano que la
mayor parte de las veces no logramos percatarnos de su ocurrencia, no reparamos en sus
consecuencias y cuando lo hacemos, dada nuestra extrema ignorancia, lo redescubrimos
con un “shock de reconocimiento” o nos negamos al hacerlo (Bruner, 2002: 22) Por esta
razón a detenerse en esta herramienta de construcción resulta tan interesante como
desequilibrante y organizador a la vez. (PAG. 198)
La narrativa resulta un medio flexible y de fácil acceso para trata aspectos de la
experiencia, permite jugar con los personajes, escenarios, las tramas y los desenlaces. La
autobiografía en tanto narrativa personal, ofrece estas mismas cualidades llevadas a la
propia historia además de posibilitar o modificar el sentido que otorgamos a las vivencias.
(PAG. 200)
Bruner (2002) advierte que en los relatos creadores del yo, como en las autobiografías, se
reflejan las impresiones que se tienen de uno mismo, así como también el modo en el que
los demás esperan que debamos ser. Asimismo, en ella se pone en juego el equilibrio
entre lo que efectivamente hemos sido y lo que hubiéramos podido ser, muchas veces sin
notar el modo en que operamos o hacemos en el presente.
La narración creadora del yo ( y por ende la autobiografía) da cuenta del sujeto que la
escribe en su dimensión individual, en tanto da cuenta de su autonomía al hablar de su
voluntad, sus elecciones, sus preferencias y mientras que también da cuenta de este en
101
su dimensión social, en el sentido de que al referirse aborda el compromiso, cuando se

presenta en relación a otros, a quienes le rodean, familia, amigos, grupos de referencia,
con lo cual abre espacio al dialogo con otros en el relato. Esto resulta particularmente
interesante en la práctica clínica por cuanto nos permite a la cuestión de una de las metas
centrales del desarrollo, la consolidación de la identidad.
Trabajar con narrativas autobiográficas en terapia invita a focalizar un proceso natural y
continuo, que no comienza ni termina en este contexto. Es una invitación a la auto-
observación, a la toma de conciencia guiada de la propia conducta y de los procesos
psicológicos que llevan a conocer e interactuar con la realidad (Sepúlveda, 2008).( PAG.
201)135
2.- PENSAMIENTO CONSTRUCTIVO, PENSAMIENTO DESTRUCTIVO- SEYMUR

EPSTEIN
García,D. H. (2005) Seymour Epstein (1994) solicitó a sus estudiantes que, cada día
durante un mes, grabaran su emoción más agradable y más desagradable, así como los
pensamientos automáticos asociados con estas emociones. De estos datos identificó seis
características de pensamiento constructivo, encontrando dos maneras constructivas de
pensar y cuatro maneras destructivas.
Pensamiento constructivo
Los principales componentes del pensamiento constructivo son el afrontamiento
emocional y el afrontamiento conductual. Las personas que tienen niveles altos en estas
dos facetas suelen ser buenos pensadores constructivos.
• Afrontamiento emocional: Se relaciona con la capacidad para manejar adecuadamente
los sentimientos negativos. Los buenos afrontadores emocionales tienen bajos niveles de
estrés, no se toman las cosas personalmente, no son demasiado sensibles al rechazo y al
fracaso y no se preocupan por cosas que no pueden controlar.
• Afrontamiento conductual: Se trata de un pensamiento orientado a la acción.
Las personas que tienen un buen manejo, piensan en modos efectivos de solucionar los
problemas y se ponen en marcha, son optimistas, aceptan los retos y se arriesgan, ya que
piensan que las cosas saldrán bien.
Pensamiento destructivo;
Las facetas en las que un puntaje alto estaría relacionado con un pensamiento destructivo
son:
• Pensamiento categórico (rigidez): Los pensadores categóricos tienen un pensamiento
dicotómico, en términos de blanco o negro, son intolerantes, sólo admiten su punto de
vista y piensan que opiniones diferentes a las suyas son errores. Clasifican a la gente
como buena o mala, perdedores o ganadores, amigos o enemigos.
135
Alcaíno Maldonado, C. et. al. (2012) psicoterapia evolutiva constructivista en niños y adolescentes métodos y técnicas terapéuticas
juegos, imágenes, diálogos. andros impresores universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales pág. 116 - 201
102
• Pensamiento supersticioso: No está relacionado con las supersticiones tradicionales,

sino con las personales. Por ejemplo, creer que si sucede algo bueno, después pasará
algo malo para compensar, o creer que si habla de algo que se tiene que hacer se
«arruinará». Estas personas se centran más en defenderse de lo malo que pueda
pasarles que en disfrutar de la vida. Si esperan de antemano que algo salga mal, no se
arriesgan a sufrir una desilusión.
Son pesimistas y tienden a deprimirse con facilidad.
• Pensamiento esotérico: Está relacionado con las supersticiones tradicionales (romper un
espejo, pasar bajo una escalera) y los fenómenos paranormales e inusuales. Por ejemplo,
creer en amuletos de la suerte, control mental, fantasmas,
etc. Si el grado de pensamiento esotérico no es demasiado alto puede indicar una
apertura a nuevas ideas y un pensamiento flexible. Sin embargo si es demasiado alto,
indica una dificultad a la hora de usar su capacidad de crítica.
• Optimismo ingenuo (ilusión): Ser optimista está bien, pero los optimistas ingenuos van
mucho más allá y son optimistas sin fundamento. Piensan que si pasa algo bueno,
siempre sucederán cosas buenas. Aunque suelen caer bien a los demás y son buenos
políticos, tienen una visión simplista de la realidad, son ingenuos, tienden a evitar las
realidades desagradables y no toman las debidas precauciones.
Según Epstein (1994), los pensamientos automáticos diarios de carácter constructivo o
destructivo, de acuerdo con la teoría cognitivo-experiencial, influyen en la interpretación
que la gente hace de los acontecimientos, sentimientos y conductas.
De modo que los pensamientos automáticos que refieran al mundo como un lugar
peligroso, que no se puede confiar en la gente y que sus esfuerzos serán inútiles, traerán
consecuencias negativas en contraposición con un pensamiento automático contrario.
Tales patrones de pensamiento no solamente tendrían una profunda influencia en sus
sentimientos y comportamientos espontáneos, sino que sesgarían sus intentos de pensar
racional y objetivamente. Influirían no sólo en su interpretación de los acontecimientos,
sino también en los hechos objetivos que trata de experimentar como resultado del
entorno que se crea a sí mismo.
Entre otros efectos, tales como su rendimiento en el trabajo y su habilidad para cooperar
con los demás, incrementaría su estrés, lo que, a su vez, influiría en su bienestar mental y
físico136. (pág. 201-209)
Fernández Vázquez, C. (2007) En resumen el pensamiento constructivo viene a ser la

capacidad que tiene el individuo para familiarizarse con su entorno en una forma bio-
psicosocial. En cuanto al pensamiento destructivo, según varios autores llegan a concluir
que este tipo de pensamiento no sería favorable tanto para el individuo como para la
gente que se encuentra a su alrededor
136
García,D. H. (2005) el pensamiento constructivo y su relación con la visión de sí mismo, del mundo y del futuro en ingresantes de la
facultad de ciencias humanas. universidad nacional de San Luis. pág. 201-209
103
Inventario de pensamiento constructivo (CTI), López Munguía, O. (2008) de S.Epstein.

Está integrado por 108 ítems, los que pueden contestarse sobre la base de cinco
opciones de respuestas: en total desacuerdo, en desacuerdo, neutral, de acuerdo,
totalmente de acuerdo. El instrumento evalúa tres niveles de generalidad: el nivel general
consiste en una escala global, el siguiente nivel lo componen las seis escalas principales
que miden las formas básicas de pensamiento constructivo o destructivo (emotividad,
eficacia, pensamiento supersticioso, rigidez, pensamiento esotérico, ilusión). Cada una de
estas escalas está compuesta por sub-escalas que forman el tercer nivel de generalidad.
También se incluyen dos escalas de validación, la de Deseabilidad y Validez.
Técnica de registro utilizada

Para la evaluación de competencias emocionales se utilizará el Inventario de
Pensamiento Constructivo (Constructive Thinking Inventary: CTI) cuyas características
se detallan a continuación:
-Autor: Seymour Epstein, 1987.
-Adaptación: Departamento I + d de TEA. Ediciones, S.A. 2001.
-Administración: Individual y Colectiva.
-Duración: Variable entre 15 a 30 minutos incluidas las instrucciones de aplicación.
-Aplicación: Adolescentes y Adultos, con nivel cultural medio equivalente a 6º curso de
Primaria.
-Significación: Apreciación del pensamiento constructivo y varias facetas de la inteligencia
emocional.
-Baremos: En puntuaciones típicas T y centiles en población general.
Se adjunta en Anexo 3 juego completo de la prueba utilizada: Cuadernillo, impreso de
aplicación y disco de corrección / perfil informatizado. 13
PROTOCOLO SIMPLIFICADO DE EVALUACIÓN EMOCIONAL

Dra. Carmen Fernández -Vázquez
Datos personales:
Nombre:
CONCEPTO CLAVE PUNTUACIÓN
Capacidad de tranquilizarse con PCG

capacidad de motivarse y capacidad
de relacionarse con las emociones
ajenas
Pensamiento Constructivo Global
Capacidad de tranquilizarse EMO

Emotividad
Autoestima Aut
104
Tolerancia a la frustración Tol
Impasibilidad Imp
Capacidad de sobreponerse Sob
Capacidad para motivarse EFI

Eficacia
Pensamiento positivo Pos
Responsabilidad Resp
Capacidad para relacionarse con las RIG

emociones ajenas. Ausencia de
rigidez
Rigidez - Apertura
Extremismo Ext
Intolerancia Int
Suspicacia Sus
La obtención de puntuaciones se realiza a través de un programa informático de

corrección. A partir de la introducción de las respuestas por teclado, el programa calcula
todas las puntuaciones directas, transformándolas en típicas y permite imprimir el perfil
gráfico de los resultados del sujeto.
Para la interpretación se utilizará el procedimiento de protocolo simplificado de evaluación
emocional seleccionando del perfil los factores incluidos en:
- Pensamiento Constructivo Global - Inteligencia Emocional (PCG)
- Emotividad (EMO)
- Eficacia (EFI)
- Rigidez (RIG)
Para explotar los datos obtenidos basta sólo con las puntuaciones típicas obtenidas que
seguirán el criterio siguiente:
Exceptuando la competencia básica de RIG (Rigidez), y de sus primarias: Ex
(Extremismo), Int (Intolerancia) y Sus (Suspicacia) cuyas puntaciones típicas T debieran
ser iguales o inferiores a 50.
Para el resto de las competencias recogidas en el protocolo de evaluación sus
puntuaciones típicas T debieran ser iguales o superiores a 50.
105
Como criterios de validez de las puntuaciones se considera requisito indispensable que

los resultados de los factores de Deseabilidad y Validez que aparecen en el perfil gráfico
informatizado se rijan por el siguiente baremo:
-Las puntuaciones típicas superiores a 70 en el factor Deseabilidad e inferiores a 30 en el
factor de Validez invalidan la aplicación del test.
En tales casos, se deberá informar del problema a los alumnos e invitarlos a repetir la
prueba
Como recomendación final sería conveniente un mínimo período de formación a través de
seminarios o talleres en los que pudiesen participar los distintos responsables de la
utilización de este programa.
Fundamentos teóricos del protocolo.
Una vez conocido el nivel personal de habilidades relacionadas con la inteligencia
emocional congruente con una teoría cognitiva - experiencial (Epstein1994) se utilizarán
técnicas de reestructuración cognitiva dirigidas a eliminar y sustituir los pensamientos no
constructivos.
El asesoramiento y recomendaciones de buenas prácticas se basarán en modelos y
técnicas cognitivo - conductuales (kanfer y Hagerman, 1981; Beck y cols, 1979).
Tomando como referencia el modelo cognitivo de la disfunción (Beck y cols, 1979) se
pone énfasis en el potencial de los orientados para percibir negativamente el ambiente y
los acontecimientos que les rodean, y a través de estas percepciones y patrones de
pensamiento funcionar de forma no eficaz.
Este enfoque nos permite fundamentar nuevas vías de intervención que ayuden a
identificar las principales fuentes y productos de distorsiones cognitivas, así como ofrecer
alternativas de modificación como el tratamiento de pensamientos deformados y la
aserción encubierta (Beck y cols, 1979). La utilización de estas técnicas puede mejorar las
estrategias de afrontamiento y el nivel de competencia personal de los orientados.
LA COMPETENCIA DE SABER TRANQUILIZARSE (Emotividad):
Serán buenas prácticas en la competencia básica de saber tranquilizarse aquellas que
ayuden a la persona soportar el estrés con una adecuada aceptación personal, aquellas
que le pongan en el camino adecuado para tolerar las críticas y los recuerdos de
adversidades pasadas. Para ello el plan de buenas prácticas se priorizará sobre las
principales subdimensiones o manifestaciones del “saber tranquilizarse “o “Emotividad”:
-Autoestima
-Tolerancia a la frustración.
-Impasibilidad.
-Capacidad de sobreponerse
AUTOESTIMA
Serán buenas prácticas para un buen desarrollo de La Autoestima, todas aquéllas que
ayuden a que la persona tenga una actitud favorable hacia sí misma, desarrolle una auto
evaluación positiva, establezca patrones realistas de evaluación y se marque objetivos en
término constructivos que le permitan progresar y reconocer los esfuerzos realizados.
1ª Práctica:
106
Práctica la auto evaluación positiva: Tú eres el que diseñas los objetivos de tu vida y el
único responsable de evaluarse y poner nota a tu propia conducta.
2ª Práctica:
Establece criterios realistas de evaluación para ti mismo: Elimina aquellas exigencias
perfeccionistas que te llevarán a una valoración personal negativa.
3ª Práctica:
Márcate objetivos en términos constructivos, es decir:
Con dirección positiva. Piensa en lo que tienes que aumentar, no en lo que tienes que
evitar.
Realistas. Si el objetivo final es difícil de conseguir, quédate con algo intermedio más fácil
de lograr.
Controlables por ti.
Específicos y concretos: Operacionalízalos en un tiempo y en un espacio de realización
para que puedas reconocerlos cuando se consigan.
4ª Práctica:
Práctica el reconocimiento de los esfuerzos realizados:
Céntrate en el progreso logrado en vez de pensar en la distancia que todavía queda hasta
el final. Para esta práctica te ayudará descomponer los objetivos en subobjetivos.
IMPASIBILIDAD
Serán buenas prácticas para desarrollar la Impasibilidad aquellas que ayuden a la
persona a aumentar el grado de tolerancia al rechazo y a la desaprobación.
1: Práctica:
Practica la auto evaluación: márcate los objetivos a cumplir y considérate el responsable
de evaluar tu conducta
Evita la confianza exclusiva en la evaluación externa.
2 ª Práctica:
Desarrolla el sentimiento de que eres capaz de cuidarte de ti mismo y que aunque te
gustaría ser aprobado por todas las personas significativas para ti, no necesitas su
aprobación.
3º Práctica:
Centra tus energías en determinar lo que quieres en lugar de utilizarlas en adaptarte a lo
que piensas que otras personas quieren.
TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
Serán buenas prácticas para desarrollar la tolerancia a la frustración y soportar los efectos
negativos del dolor presente aquellas que ayuden a la persona a reaccionar de forma
equilibrada ante las adversidades presentes sin sobrestimar ni sobre generalizar el
significado de los acontecimientos negativos específicos.
1ª Práctica:
Desdramatiza y libérate para experimentar y ser más atrevido/a:
Pierde el miedo a tener miedo, y acepta la aparición del malestar o la ansiedad como una
señal de adaptación al problema.
107
Interrumpe los pensamientos que te atemorizan, y sustitúyelos por pensamientos positivos

previamente preparados y operativos para ti que activarás antes, al comienzo, durante, y
después de cada ocurrencia o situación temida.
Este procedimiento te ayudará a neutralizar la aparición de emociones negativas y darán
fluidez a tu comportamiento.
2ª Práctica:
Descatastrofiza, quita hierro a la situación y proyéctate a ti mismo en el futuro para darte
perspectiva:
Si algo te atemoriza, imagínate unos meses después de que haya ocurrido. ¿Qué es lo
peor que puede ocurrir?
3ª Práctica:
Imagínate enfrentándote a la situación temida como si no estuvieses preocupado/a:
Si te resulta difícil imagínate a otra persona que lo realiza.
También puedes imaginarte a ti mismo/a en un lugar donde te gustaría estar y como te
gustaría estar en una fecha determinada
Visualízate a ti mismo/a en un estado más deseable y haciendo las cosas bajo tu alcance
y control.
4ª Práctica:
Aumenta tu capacidad para demorar y retrasar la gratificación:
Anímate a través de auto verbalizaciones reforzantes y significativas para ti a desarrollar
actividades que aunque no sean agradables de inmediato, tengan efectos buenos para ti
a medio plazo.
Aprende a diferenciar en tu vida cotidiana los sucesos de destreza de los agradables. Los
primeros seguramente serán con frecuencia molestos, pero tienen consecuencias
positivas a medio/largo plazo. Los segundos sólo tienen un valor agradable inmediato
ninguna eficacia.
CAPACIDAD DE SOBREPONERSE
Serán buenas prácticas para desarrollar la capacidad de sobreponerse y soportar los
efectos negativos del dolor pasado aquellas que ayuden a la persona a tolerar las
adversidades sufridas, enseñándole maneras realistas y constructivas a la hora de
examinar por qué le ocurren las cosas.
1ª Práctica:
Reentrenamiento y desarrollo de la atribución positiva.
Utiliza un enfoque más realista y flexible a la hora de considerar las causas de lo que
ocurre en tu vida.
Intenta ver causas internas, estables y globales sobre sucesos positivos de tu vida.
Igualmente localiza causas externas inestables (no permanentes) y específicas sobre
acontecimientos negativos que hayas vivido.
Utiliza el análisis de multicausal en tu vida: cualquier acontecimiento experimentado
puede verse como el producto de muchas causas. Cuando interpretemos por que nos
pasó algo es importante utilizar un abanico más amplio de causas, incluyendo causas que
sean consistentes con una imagen positiva de uno mismo y con los efectos positivos de
uno mismo sobre el mundo.
108
2ª Práctica:
Enriquece tu ambiente personal y busca ambientes en los que puedas tener un mayor
control y un menor peligro con respecto a los resultados adversos.
3ª Práctica:
Entrena tu control personal mejorando cualquier habilidad relevante y propia que te va a
proporcionar una mayor competencia y un mayor control sobre la situación.
4ª Práctica:
Entrenamiento en resignación: Aprende a sustituir los objetivos deseados poco realistas
por otros con mayor posibilidad de ser alcanzados.
LA COMPETENCIA DE SABER MOTIVARSE (EFICACIA)

Serán buenas prácticas en la competencia básica de saber motivarse aquellas que
ayuden a la persona a pensar automáticamente en términos que faciliten una acción
eficaz; es decir aquellas que le ayuden a encontrar de forma optimista, enérgica y
responsable una solución a los problemas.
Para ello el Plan de Buenas prácticas se priorizará sobre las principales manifestaciones
del “saber motivarse” o Eficacia:
-Pensamiento positivo (Optimismo).
-Actividad
-Responsabilidad.
PENSAMIENTO POSITIVO (OPTIMISMO)
Serán buenas prácticas para desarrollar el Pensamiento Positivo todas aquéllas que
favorezcan el aprendizaje de ser optimista.
Nadie nace optimista ni pesimista por eso se puede aprender, modificar y mejorar.
1ª Práctica:
Desarrolla expectativas personales de eficacia valorando las situaciones de manera que
no te dificulten la puesta en marcha de estrategias de afrontamiento eficaces.
2ª Práctica:
Localiza en tu historial personal experiencias de éxito o esfuerzo recompensado.
3ª Práctica:
Será una buena práctica informarte de las buenas prácticas, observando lo que hacen
aquéllos que pueden encontrarse en situaciones parecidas a la tuya.
Descubre y utiliza formas alternativas de lograr objetivos.
Aumenta el repertorio de respuestas para alcanzarlos.
4ª Práctica:
Desarrolla la Apertura par aumentar tu eficacia. Déjate ayudar y animar. Pide consejo.
Acepta recibir instrucciones.
ACTIVIDAD
Serán buenas prácticas para desarrollar la actividad, aquéllas que faciliten la tendencia a
actuar de forma efectiva cuando se presentan los problemas en vez de quedarse
pensando o quejándose de la situación.
En definitiva, serán buenas prácticas aquéllas que faciliten estrategias de ocuparse frente
a las de preocuparse.
109
1º Práctica:
Desarrolla tu tolerancia a la frustración, concediéndote valorar los acontecimientos y
actividades positivos que te lleven a consecuencias favorables no inmediatas
Utiliza tu competencia para demorar la gratificación y
la recompensa.
Desatiende a los sucesos negativos.
2ª Práctica
Adminístrate auto refuerzos. Desarrolla un menú de actividades - premio que puedes ir
otorgándote cada vez que realices una aproximación al objetivo propuesto.
3ª Práctica
Emplea las auto verbalizaciones positivas.
Anímate diciéndote auto mensajes reforzantes y significativos para ti.
Reconoce de manera realista tus esfuerzos y logros conseguidos.
RESPONSABILIDAD
Serán buenas prácticas para desarrollar la responsabilidad todas aquéllas que favorezcan
la capacidad para esforzarse al máximo en todo lo que se hace, estableciendo un plan y
respetándolo al máximo.
1º Práctica:
Consolida tu tolerancia a la frustración (Competencia básica del Saber Tranquilizarse).
2ª Práctica:
Consolida tu capacidad de Sobreponerte (Competencia básica del saber Tranquilizarse)
3ª Práctica:
Acaba lo que inicias.
Empléate a fondo tratando de esforzarte el máximo en lo que haces. Sácate el máximo
partido.
LA COMPETENCIA DE SABER RELACIONARSE CON LAS EMOCIONES AJENAS (No
Rigidez).
Serán buenas prácticas en la competencia básica de saber relacionarse con las
emociones ajenas aquéllas que ayuden a la persona a no utilizar un pensamiento
polarizado que reduce a las personas y a las cosas en amplias categorías, favoreciendo la
apertura mental.
Para ello el Plan de Buenas Prácticas se priorizará sobre las principales manifestaciones
(dimensiones) del saber relacionarse con las emociones ajenas:
- No extremismo.
- Tolerancia.
- confianza (No suspicacia).
Las prácticas relacionadas serán comunes para las tres dimensiones señaladas.
1ª Práctica:
Reduce el Egocentrismo.
Desarrolla la mentalidad abierta explorando puntos de vista diferentes al tuyo.
Desarrolla la empatía. Comprende como una situación determinada se le aparece a otra
persona y ésta responde de forma diferente a la tuya.
2ª Práctica:
110
Vencer la batalla del pensamiento polarizado y deja de hacer juicios en blanco y negro.
Desarrolla pensamientos y actuaciones consecuentes con la idea de que las personas
somos demasiado complejos para ser reducidos juicios dicotómicos (blanco o negro).
3ª Práctica:
Especifica tus observaciones. No simplifiques a las personas o a las situaciones con
etiquetas.
Pregúntate a ti mismo/a si un caso que observas es siempre verdad, o sólo es cierto
ahora o sólo es verdadero algunas veces.
4ª Práctica:
Pon limites a la interpretación de tu pensamiento.
Evita hacer suposiciones o inferencias sobre qué piensa o sienten las personas.
Utiliza la técnica de comprobación de hipótesis cuando trates de interpretar las opiniones
ajenas. Comprueba, prueba y cuestiona. -Compórtate como un buen científico que verifica
constantemente sus teorías.
5ª Práctica:
Desarrolla la escucha activa y participa en la comunicación.
Permite a los demás considerar importantes, cosas diferentes a las tuyas.
Actúa conforme a la idea de que no existe siempre una única respuesta correcta.
Las reglas del juego de las relaciones humanas, no pueden seguir los procedimientos de
exactitud matemática.
Concéntrate en lo que se puede aprender de la opinión de los demás.
Actúa conforme a la idea de que la persona tiene derechos a una opinión, pero hay que
considerar la posibilidad de estar equivocado137.(Pág. 12-31)
3.- Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn

López Munguía, O. (2008) el modelo de BarOn está compuesto por cinco componentes:
1) El componente intrapersonal, que reúne la habilidad del ser consciente, evalúa el yo
interior. 2) El componente Interpersonal; que implica la habilidad para manejar emociones
fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades sociales, es decir, que
comprenden, interactúan, se relacionan bien con los demás. 3) El componente de
adaptabilidad o ajuste; permite apreciar cuan exitosa es la persona para adecuarse a las
exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera afectiva las situaciones
problemáticas. 4) El componente del manejo del estrés, que involucra la habilidad de
tener una visión positiva, optimista y trabajar bajo presión, sin perder el control. 5) El
componente del estado de ánimo general, constituido por la habilidad de la persona para
disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse contenta en general.
Además, BarOn dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales:
El primer tipo, son las capacidades básicas, que son esenciales para la existencia de la
inteligencia emocional, compuesta por la asertividad, la empatía, las relaciones sociales,
137
Fernández Vázquez, C. (2007) Un programa para desarrollar competencias emocionales en el ámbito de los servicios de orientación
profesional educativa y laboral en Aragón.pag.12-31.
111
el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad

y la solución de problemas.
El segundo tipo, se refiere a las capacidades facilitadoras, que son el optimismo, la
autorregulación, la alegría, la independencia emocional y la responsabilidad social BarOn,
(2000) cada uno de éstos elementos se encuentran interrelacionado entre sí.
A continuación se presentan los quince componentes conceptuales de la inteligencia
emocional que son medidos por las sub-escalas del ICE de BarOn, precisando antes, que
dichas habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan a través del tiempo,
cambian durante la vida y pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, programas
remediables y técnicas terapéuticas.
I. COMPONENTES INTRAPERSONALES (CIA): Ésta área señala a las personas que
están en contacto con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de sí mismos y se
sienten positivos en lo que están desempeñando. Personas capaces de expresar
abiertamente sus sentimientos, ser independientes, fuertes que confían en la realización
de sus ideas y creencias. Área que reúne los siguientes sub-componentes
1. Comprensión Emocional de Sí Mismo (CM): Es la capacidad que muestra el
individuo de reconocer sus propios sentimientos. No sólo es la capacidad de ser
conscientes de los propios sentimientos y emociones, sino también de diferenciar entre
ellos; conocer lo que se está sintiendo y por qué; saber que ocasionó dichos sentimientos.
Serias deficiencias en esta área fueron encontradas en condiciones
alexitímicas, es decir, imposibilidad de expresar los sentimientos en una forma verbal.
2. Asertividad (AS): Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás; y defender sus propios derechos
de una manera no destructiva. Está compuesta por tres componentes básicos: (1) la
capacidad de manifestar los sentimientos, (2) la capacidad de expresar las creencias y
pensamientos abiertamente y (3) la capacidad de defender los derechos personales. Los
individuos seguros no son personas sobre controladas o tímidas, mas bien son capaces
de manifestar abiertamente sus sentimientos, sin llegar a ser agresivos o abusivos.
3. Autoconcepto (AC): Es la capacidad que muestra el individuo de respetarse y
aceptarse a sí mismo como una persona básicamente buena. El respetarse a sí mismo
está esencialmente relacionado con lo que uno es. La auto aceptación es la capacidad de
aceptar los aspectos percibidos como positivos y negativos de un individuo, así como
también las propias limitaciones y potencialidades.
Una persona con una buena autoestima siente que está realizada y satisfecha consigo
misma. En el extremo opuesto, se encuentran los sentimientos de inadecuación personal
e inferioridad.
4. Autorrealización (AR): Es la capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus
propias capacidades potenciales. Este componente de la inteligencia emocional se
manifiesta al involucrarse en proyectos que conduzcan a una vida más plena, provechosa
y significativa.
La autorrealización es un proceso dinámico progresivo de esfuerzo por lograr el máximo
desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y talentos del individuo. Este factor está
relacionado con el intentar permanentemente dar lo mejor de uno mismo y la superación
112
en general. La emoción que siente una persona por sus propios intereses le da la energía
necesaria y le motiva a continuar. La autorrealización está relacionada con los
sentimientos de autosatisfacción.
5. Independencia (IN): Es la capacidad que tiene el individuo para guiarse y controlarse a
sí mismo en su forma de pensar y actuar y mostrarse libre de cualquier dependencia
emocional. Las personas independientes confían en sí mismas al momento de considerar
y tomar decisiones importantes. Sin embargo, al final, podrían buscar y tener en cuenta
las opiniones de los demás antes de tomar la decisión correcta por sí mismos; el consultar
con otras personas no es necesariamente una señal de dependencia.
En esencia, la independencia es la capacidad de desempeñarse autónomamente en
contraposición a la necesidad de protección y apoyo. Las personas independientes evitan
apoyarse en otras para satisfacer sus necesidades emocionales. La capacidad de ser
independiente radica en el propio nivel de autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr
las expectativas y cumplir las obligaciones.
II. COMPONENTES INTERPERSONALES (CIE): Área que muestra las habilidades y el
desempeño interpersonal; es decir personas responsables y confiables que cuentan con
buenas habilidades sociales.
Reuniendo los siguientes sub-componentes:
1. Empatía (EM): Es la capacidad que muestra el individuo de ser consciente, entender y
apreciar los sentimientos de los demás. Es ser sensible a lo que otras personas sienten,
cómo lo sienten y por qué lo sienten. Ser empático significa ser capaz de “entender
emocionalmente” a otras personas. Las personas empáticas cuidan de las demás y
muestran interés y preocupación por ellas.
2. Relaciones Interpersonales (RI): Implica la capacidad de establecer y mantener
relaciones mutuamente satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad, el dar y
recibir afecto. La mutua satisfacción incluye los intercambios sociales significativos que
son potencialmente provechosos y agradables.
Por lo general, esta habilidad emocional requiere mostrar sensibilidad hacia otros, un
deseo de establecer relaciones y sentirse satisfecho con ellas.
3. Responsabilidad Social (RS): Significa tener la habilidad para demostrarse a sí
mismo como una persona que coopera, colabora y que es un miembro constructivo del
grupo social. Implica actuar en forma responsable aun si esto significa no tener algún
beneficio personal.
Este componente se relaciona con la capacidad de realizar proyectos para y con los
demás, aceptar a otros, actuar de acuerdo con la propia conciencia y acatar las normas
sociales. Estas personas poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar a
otros y utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad y no sólo de sí mismos. Las
personas que muestran deficiencias en esta área podrían manifestar actitudes
antisociales, actuar en forma abusiva con los demás y aprovecharse de ellos.
III. COMPONENTES DE ADAPTABILIDAD (CAD): Área que ayuda a revelar cuán
exitosa es una persona para adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando de manera
efectiva las situaciones problemáticas.
Dentro de esta área se reúnen los siguientes sub-componentes:
113
1. Solución de Problemas (SP): Es la habilidad para identificar y definir los problemas

como también para generar e implementar soluciones efectivas. La aptitud para
solucionar los problemas es multifásica en naturaleza e incluye la capacidad para realizar
el proceso de (1) determinar el problema y sentir la confianza y motivación para manejarlo
de manera efectiva. (2) definir y formular el problema tan claramente como sea posible,
(3) generar tantas soluciones como sean posibles y (4) tomar una decisión para aplicar
una de las soluciones.
2. Prueba de la Realidad (PR): Comprende la habilidad para evaluar la correspondencia
entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo
objetivo).Involucra el “captar” la situación inmediata, intentando mantener la situación en
la perspectiva correcta y experimentando las cosas como en realidad son, sin fantasear o
soñar con respecto a ellas.
El énfasis se encuentra en el pragmatismo, objetividad, adecuación de la propia
percepción y validación de las propias ideas y pensamientos.
Un aspecto importante de ese factor es el nivel de claridad perceptual que resulta
evidente al tratar de evaluar y manejar las situaciones, esto implica la capacidad de
concentración y enfoque cuando se estudian las distintas formas para manejar las
situaciones que se originan.
3. Flexibilidad (FL): Es la capacidad que tiene una persona para realizar un ajuste
adecuado de sus emociones, pensamientos y conductas ante diversas situaciones y
condiciones cambiantes; esto implica adaptarse a las circunstancias impredecibles, que
no le son familiares.
Teniendo una mente abierta, así como ser tolerantes a distintas ideas.
IV. COMPONENTES DEL MANEJO DEL ESTRÉS (CME): Área que indica cuanto puede
ser capaz una persona de resistir a la tensión sin perder el control. Llegando a ser por lo
general calmados, rara vez impulsivos, así como trabajar bajo presión realizando bien sus
labores en esta situación. Reúne los siguientes sub-componentes:
1. Tolerancia a la Tensión (TT): Es la habilidad para soportar eventos adversos,
situaciones estresantes, y fuertes emociones sin
“desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente a la tensión. Es la capacidad que
permite sobrellevar las situaciones difíciles en sentirse demasiado abrumado.
Esta habilidad se basa en (1) la capacidad de elegir cursos de acción
para enfrentar la tensión, (2) una disposición optimista hacia las experiencias nuevas y el
cambio en general, así como hacia la propia capacidad de sobrellevar exitosamente un
problema específico, y (3) el sentimiento de que uno mismo puede controlar e influir en la
situación que origina la tensión. Esto incluye tener una variedad de respuestas adecuadas
a las distintas situaciones tensionales, encontrándose asociada con la capacidad para
mantenerse relajado y sereno para enfrentar de manera calmada las dificultades sin ser
manejado por las emociones fuertes.
2. Control de los Impulsos (CI): Consiste en la habilidad para resistir o postergar un
impulso o arranque para actuar y controlar nuestras emociones, es decir aceptar nuestros
impulsos agresivos, estando sereno y controlando la agresión, la hostilidad y la conducta
irresponsable.
114
Los problemas en el control de los impulsos se manifiestan mediante la poca tolerancia a

la frustración, la impulsividad, la dificultad para controlar la ira, el comportamiento abusivo,
la pérdida del autocontrol y la conducta explosiva e impredecible.
V. COMPONENTES DE ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG):
Esta área mide la capacidad del individuo para disfrutar de la vida así como la visión que
tiene de la misma y el sentimiento de contento en general. Esta área reúne los siguientes
sub-componentes:
1. Felicidad (FE): Es la capacidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para
disfrutar de sí mismo y de otros, para divertirse y expresar sentimientos positivos.
Sintiéndose capaces de disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan.
Este sub-componente de la inteligencia emocional implica la capacidad de disfrutar de
diversos aspectos de la propia vida y de la vida en general. A menudo, las personas
felices se sienten bien y cómodas tanto trabajando como descansando; son capaces de
“abandonar toda inhibición” y disfrutar de las oportunidades de diversión que se
presentan.
2. Optimismo (OP): Es la capacidad de encontrar el lado más provechoso de la vida y
mantener una actitud positiva, aún en la adversidad. Implica la esperanza en el
planteamiento de vida que tiene una persona. Es la visión positiva de las circunstancias
diarias.
El optimismo es lo opuesto al pesimismo, el cual es un síntoma común de la depresión138.
(pag.35-44).
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL I-CE BARON

López Munguía, O. (2008) l nombre original de la prueba es EQ – I (BarOn Emocional
Quotient Inventory). El autor de la prueba es Reuven Bar-On., cuya finalidad es medir la
inteligencia emocional.
A.- Descripción del Instrumento
López Munguía, O. (2008). La estructura del modelo de BarON de inteligencia no
cognitiva puede ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistémica y otra
topográfica.
La visión sistémica es la que ha sido descrita considerando los 05 componentes mayores
de la inteligencia emocional y sus respectivos sub-componentes que se relacionan lógica
y estadísticamente. Por ejemplo: Relaciones Interpersonales, Responsabilidad Social y
Empatía, son partes de un grupo común de componentes sistemáticamente relacionados
con las habilidades interpersonales de allí que se hayan denominado “Componentes
Interpersonales”.
Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes emocionales compuestos
basados en las puntuaciones de quince sub-componentes.
138
López Munguía, O. (2008). La Inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento académico en
estudiantes universitarios (tesis para optar el grado académico de Magíster en Psicología con Mención en Psicología Educativa)
universidad nacional mayor de san marcos. Lima – Perú pág. 35- 44
115
Las definiciones de los quince factores de la Inteligencia personal, emocional y social, ya

fueron descritas en el Marco Teórico.
El enfoque topográfico organiza los componentes de la inteligencia no cognitiva de
acuerdo a un orden de rangos, distinguiendo “Factores
Centrales” FC (o primarios) relacionados con “Factores Resultantes”
FR (o de más alto orden) y que están conectados por un grupo de
“Factores de Soporte” FS (apoyo o secundarios o auxiliares).
Los tres factores centrales más importantes de la Inteligencia
Emocional son: La Comprensión de sí mismo (nuestra propia habilidad para reconocer y
comprender nuestras propias emociones), estados de ánimo y sentimientos), la
Asertividad (nuestra habilidad para expresar las emociones y sentimientos) y la Empatía
(nuestra habilidad para reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los otros).
Los otros dos factores centrales son: la Prueba de la
Realidad y el Control y de los Impulsos.
Estos Factores Centrales guían a Factores Resultantes como la solución de problemas,
las relaciones interpersonales y la autorrealización, lo que contribuye a la felicidad es
decir la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con los demás y
disfrutar de la vida.
Según BarOn, los factores centrales y los resultantes depende de los factores de soporte.
Por ejemplo, el darse cuenta de las emociones depende del autoconcepto que incluye el
autorespeto, la comprensión y aceptación de sí mismo. La asertividad depende del
autoconcepto y de la independencia (que incluye la independencia emocional como
también la habilidad para autogobernarse) así es difícil para las personas dependientes y
no asertivas expresar sus sentimientos a otros. Instrumento está conformada por 133
ítems cortos. Emplea respuestas de elección múltiple, tipo Likert. Se considera la auto
clasificación de cinco puntos. Requiere aproximadamente entre 30 a 45 minutos para
completar el test. Se aplica a personas de 16 a más años.
Se puede aplicar el I-CE en el ámbito educativo, industrial, clínico y áreas médicas.
En los niveles educativos (secundaria, escuelas técnicas, universidades) es de gran
ayuda para los psicólogos y los consejeros porque permite identificar la capacidad o
inhabilidad de afrontamiento emocional en el área académica y así aplicar terapias
remediables a tiempo.
Los materiales de aplicación se adjuntan en el anexo.
B.- Validez y confiabilidad
Diversos estudios de confiabilidad y validez sobre el I-CE, han sido llevados a cabo a
través de los años en el extranjero (países
Sudafricanos, Europeos, Norteamericanos así como en Argentina y
México. BarOn. Los resultados confirman que el I-CE es una medición confiable y válida
de la Inteligencia Emocional.
a) Confiabilidad
La confiabilidad indica en qué medida las diferencias individuales de los puntajes en un
test puede ser atribuidos a las diferencias
“verdaderas” de las características consideradas” Ugarriza (2001).
116
Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-CE en el extranjero se han centrado en

la consistencia interna y la confiabilidad re-test. Los coeficientes alfa promedio de
Cronbarch son altos para casi todos suibcomponentes , el más bajo .39`fue para
responsabilidad social y el más alto .86 para comprensión de sí mismo.
En nuestro país, Ugarriza (2001) realizó los estudios psicométricos hallando un alfa de
.93, demostrando la alta confiabilidad del instrumento. Del mismo modo para la población
estudiada, se realizaron los análisis psicométricos teniendo un alfa de 0.85%.
demostrando nuevamente su alta confiabilidad.
b) Validez
Los diversos estudios de validez del I-CE, básicamente esta destinados a demostrar, cuán
exitoso y eficiente es este instrumento en la evaluación de lo que se propone. Ugarriza
(2001)
Nueve tipos de estudio de validación: Validez de contenido, aparente, factorial, de
constructo, convergente, divergente, de
grupo-criterio, discriminante y validez predictiva ha sido conducida en seis países en los
últimos diecisiete años.
LA EVALUACIÓN GENERAL
A.- Tres escalas de validez:
A.1. Índice de omisiones
Se considera las omisiones de la siguiente manera:
 En el Cociente Emocional Total, de 8 a más omisiones invalidan la prueba.
 En las Escalas: Autoestima, autorrealización, relaciones
 Interpersonales, responsabilidad social, prueba de realidad, tolerancia a la tensión,
control de impulsos, y felicidad, máximo
3 ítems omitidos.
 En las Escalas de Conocimiento Emocional de sí mismo, empatía, flexibilidad,
solución de problemas, optimismo, máximo pueden ser omitidos 2 ítems
 En las Escalas: Seguridad e independencia, solamente 1 ítem puede ser omitido.
A.2. Índice de consistencia
Determina la consistencia de las respuestas a partir de la sumatoria total de los resultados
de las diferencias de los 10 pares de ítems. Un puntaje máximo de 12 refiere una prueba
inconsistente y por lo tanto inválida.
Los pares de ítems son: 23 y 52; 32 y 48; 41 y 101; 47 y 91; 56 y
70; 60 y 89; 85 y 129; 87 y 103; 100 y 114; 117 y 130.
A.3. Niveles de impresión Negativa y Positiva
Ambos permiten observar si el evaluado busca dar una impresión altamente positiva de sí
mismo, o se percibe a sí mismo como muy negativo. Aún cuando estos indicadores nos
permiten tener una apreciación del evaluado, dichos elementos invalidan la prueba pues
influyen en la objetividad de las respuestas.
Ambas escalas deben mostrar puntuaciones de 130 a más en algunas de las dos escalas,
para considerar la prueba válida.
B.- Un resultado de CE total: Obtenido mediante el siguiente proceso.
La suma de los puntajes directos de las 5 escalas del CE compuestas por:
117
 CE Intrapersonal
 CE Interpersonal
 CE Adaptabilidad
 CE Manejo de la tensión
 CE Estado del Animo General
Finalmente, a este resultado, se le restan la sumatoria de los valores absolutos de los
siguientes ítems: 11, 20, 23, 31, 62, 88, 108.
C.- Resultado de 5 Escalas CE Compuestas:
Cada una se obtiene tras la sumatoria de los puntajes directos de los sub componentes
correspondientes:
C.1. Cociente Emocional Interpersonal:
Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los sub componentes:
a) Conocimiento Emocional de Sí mismo.
b) Seguridad.
c) Autoestima.
d) Autorrealización.
e) Independencia.
C.2. Cociente Emocional Interpersonal:
Para hallar el valor de la escala CE Relaciones Interpersonales se requiere, además de
sumar los puntajes directos de los sub componentes, restarle a ese total obtenido la
sumatoria de los ítems: 55; 61; 72; 98; 119.
Los sub componentes son:
a) Relaciones Interpersonales.
b) Responsabilidad social.
c) Empatía.
C.3. Cociente Emocional de Adaptabilidad:
Para hallar el valor de la escala CE Adaptabilidad se requiere sumar los puntajes directos
de los sub componentes:
a) Solución de problemas.
b) Prueba de la realidad.
c) Flexibilidad.
C.4. Cociente Emocionadle Manejo de Tensión:

a) Tolerancia a la tensión.
b) Control de los impulsos.
C.5. Cociente Emocional del Estado de Ánimo General:
a) Felicidad.
b) Optimismo.
D.- Resultados de 15 Sub Escalas del CE:
Se obtiene de acuerdo a la sumatoria de las puntuaciones asignadas para cada ítem
según haya marcado el evaluado, considerando su naturaleza (ítem positivo o negativo),
118
de acuerdo a las normas de calificación para cada uno de los componentes. Los ítems
que correspondan a cada Sub Escala son:
Tabla Nº 2: Sub escalas del coeficiente emocional del Inventario de

Inteligencia Emocional de BarOn
Sub Escalas Ítems

1. Conocimiento Emocional de sí mismo +7 +9 -23 -35 -52 +63 +88 -116
2. Seguridad -22 +37 +67 -82 +96 -111 -126
3. Autoestima +11 -24 +40 -56 -70 +85 +100 +114

4. Autorrealización. +6 -21 -36 -51 -66 +81 +95 +110 -
5 Independencia. +3 -19 -32 -48 -92 -107 -121
6. Empatía. -18 +44 +55 +61 +72 +98 +119 +124
7. Relaciones Interpersonales. -10 -23 +31 +39 +55 +62 -69 +84 +99 +113
-128
8. Responsabilidad Social. +16 -30 -46 +61 +72 +76 +90 +98 +104
+119
9. Solución de problemas. +1 +15 -29 +45 +60 -75 +89 -118
10. Prueba de la realidad. +8 -35 -38 -53 -68 -83 +88 -97 +112 -127
11. Flexibilidad. -14 -28 -43 -59 +74 -87 -103 -131
12. Tolerancia a la tensión. +4 +20 +33 -49 -64 +78 -93 +108 -122
13. Control de los impulsos. -13 -27 -42 -58 -73 -86 -102 -110 - 117 -
130
14. Felicidad. -2 -17 +31 +47 +62 -77 -91 +105 +120
15. Optimismo. +11 +20 +26 +54 +80 +106 +108 -132
Los puntajes directos en general arrojan categorías que permiten conocer el nivel de
desarrollo de las habilidades emocionales.
Tabla N° 3: Categorización para la Inteligencia Emocional
Pautas Estándar Pautas de Interpretación

130 y más Capacidad emocional muy desarrollada:
Marcadamente alta.
Capacidad emocional inusual
115 a 129 Capacidad emocional muy desarrollada:
119
Alta. Buena
capacidad emocional
86 a 114 Capacidad emocional adecuada: Promedio
70 a 85 Necesita mejorar: Baja. Capacidad
emocional por
debajo del promedio
69 y menos Necesita mejorar: Muy baja.
Capacidad emocional extremadamente por
debajo del
Promedio139
Entre otras técnicas tenemos:
ADMINISTRAR EL TIEMPO
Shapiro, Lawrence E. (1997). Una forma de crear un equilibrio usando algunas de las
capacidades de administración del tiempo antes de que sepa decir la hora, si usted
refuerza una conciencia del tiempo. puede aprender a administrar su tiempo. Cuando
usted le dice a su pequeño que debe acostarse a las ocho, eso significa que ese es el
momento en que debe estar debajo de las cobijas. Si el niño se da cuenta de que puede
frenar el momento o manipularlo para que usted lo deje “sólo unos minutos mas”,
entonces usted le estará transmitiendo el mensaje de que los límites temporales externos
no son importantes y que él puede dejar que sus propias necesidades determinen el
horario del hogar.
Cómo administrar su tiempo y su trabajo para percibir el esfuerzo del valor persistente
Haga una lista de todas las cosas que tiene que hacer entre las ___ horas y las ___horas.
Haga ahora una lista de prioridades, poniendo en primer lugar la tarea más importante y,
en último lugar, lo menos importante. Luego estime cuánto tiempo necesita para
completar cada tarea, de modo que sea realizada correctamente. Asegúrese de tener
suficiente tiempo para realizar las tareas más importantes. Si no lo tiene, no demore tanto
en las tareas menos importantes o vuelva a calcular el tiempo que estas le llevan.
Cuando haya terminado cada tarea, verifique la columna “terminadas” y escriba cuánto
tiempo le llevó terminarla. Luego puntúe la calidad de cada tarea en una escala del 1 al 3,
siendo 1 = aceptable, 2 = bastante bien y 3 = perfecto. Recuerde que diferentes tareas
requieren diferentes niveles de precisión. Está bien tender la cama de una manera
aceptable (una calificación de 1) pero la tarea para el hogar debería estar perfecta (una
calificación de 3).
139
López Munguía, O. (2008). La Inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento académico en
estudiantes universitarios (tesis para optar el grado académico de Magíster en Psicología con Mención en Psicología Educativa)
universidad nacional mayor de san marcos. Lima – Perú pag.72 - 79
120
TAREAS A REALIZAR
Tareas en orden Terminadas Tiempo Calificación
de prioridad
______________ ___________ ___________ ___________
______________ ___________ ___________ ___________
______________ ___________ ___________ ___________140
Técnicas de relajación
Las técnicas de relajación o de calmarse a sí mismo son algunas de las capacidades
psicológicas más importantes que su hijo puede aprender. Además de ser un antídoto
para situaciones específicas de tensión, la relajación progresiva puede permitir que los
niños, adolescentes y adultos se sientan mas renovados, mas relajados e incluso mas
vigorizados. Estos “sentimientos” positivos no están sólo en la mente, sino también en el
cuerpo. En un libro clásico, The Relaxation Response (La respuesta de la relajación), que
ayudó a traer los beneficios de la meditación desde el “ashram” hasta la sala de reuniones
del directorio de una empresa, el profesor de Harvard, Dr. Herbert Benson, explicó que la
relajación produce los efectos inmediatos de reducir nuestra necesidad de oxígeno,
aumentando nuestras ondas cerebrales alfa (asociadas a la creatividad), disminuyendo
nuestro lactato sanguíneo (una substancia producida por el metabolismo de los músculos
esqueléticos y asociada a la angustia), y disminuyendo nuestro ritmo cardíaco.
El Dr. Dean Ornish, un defensor mas reciente de los beneficios de las técnicas de
relajación, las considera uno de los cinco componentes esenciales de su hoy famoso Life
Choice Program (Programa de elección de vida). El Dr. Omish ha mostrado que incluso
una grave enfermedad cardíaca coronaria puede revertirse atendiendo tanto las
necesidades psicológicas como físicas del paciente (los otros componentes son hacer una
dieta de bajas substancias grasas, ejercicio moderado, no fumar y recibir un apoyo
emocional) y relajará lentamente cada músculo del cuerpo, comenzando habitualmente
por el centro del cuerpo hacia la parte exterior (los músculos del torso, luego los músculos
del estómago, los músculos posteriores, los brazos, las piernas, las manos, los pies, y así
sucesivamente). Mientras está relajando cada grupo muscular, déle instrucciones para
que respire profunda y lentamente y se vea a sí mismo en un lugar familiar calmo y
tranquilo, como por ejemplo yaciendo en un campo de pasto mirando fijamente las nubes.
Utilice todos los sentidos. La descripción de la brisa fresca, el olor del pasto, y la
sensación del rocío sobre la piel lo distraerá de sus preocupaciones diarias y colocará su
cuerpo en un estado de reposo.
Después de varias semanas de entrenamiento en la relajación, los niños de mas de diez
años deberían estar en condiciones de utilizar esta capacidad cuando comiencen a sentir
que sus cuerpos responden al estrés o a un estado emocional no deseado.
140
Shapiro, Lawrence E. (1997). La inteligencia emocional de los niños. Vergara Editor, S.A. México. Pag.140, 141.
121
Técnicas para reducir los efectos del estrés

Los elementos de tensión asociados a la vida moderna parecen infligir una pérdida
emocional cada vez mayor y sin embargo, en general, no les enseñamos a nuestros niños
la importancia de enfrentar el estrés. Tal como lo escribe Michael Norden en su libro
Beyond Prozac (Mas allá del Prozac): “Lamentablemente, ahora que necesitamos mas
tolerancia al estrés, nuestros cerebros son menos capaces de enfrentarlo. Las pruebas
muestran que nuestros estilos de vida modernos y los ambientes artificiales infligen un
daño importante. La forma en que dormimos, comemos, inclusive el aire que respiramos
disminuyen el “escudo contra el estrés” neuroquímico específico reforzado por el Prozac:
el elemento neuroquímico vital conocido como serotonina. En cierto sentido, nuestros
estilos de vida nos han convertido en “Prozac deficientes” o, mas exactamente, en
“serotonina deficientes”. Norden sigue exaltando los beneficios de la serotonina, la cual,
como otros neurotransmisores, hace cosas diferentes en distintos lugares del cuerpo,
según el receptor. Los científicos han identificado por lo menos doce lugares de recepción
distintos que responden a la serotonina. Estos lugares producen efectos positivos
diversos, desde regular funciones corporales tan importantes como la temperatura y la
presión sanguínea a controlar los impulsos psicológicos e inhibir la angustia.
Aunque el Dr. Norden cree que muchos problemas emocionales son causados por una
deficiencia de serotonina, explica también que esto no implica que todo el mundo debería
tomar Prozac. Señala mas bien que existen muchas formas naturales de aumentar la
producción corporal de serotonina, entre ellas:
• Un aumento del ejercicio (noventa minutos de ejercicio vigoroso pueden triplicar la
cantidad de serotonina en el cerebro).
• Una dieta de bajas calorías y grasas con no mas de cinco horas de distancia entre las
comidas (excepto durante el sueño).
• Exposición a la luz durante los meses oscuros del invierno.
• Una cantidad apropiada de sueño (la privación de sueño puede provocar una
disminución del 20 por ciento de la serotonina cerebral).
El sentido común nos dice que un cuerpo saludable nos conduce a una mente saludable,
y sin embargo la vida moderna nos ha alejado mucho de los dictados de la razón. Ante el
típico niño norteamericano que mira demasiada televisión, hace muy poco ejercicio y tiene
una dieta demasiado elevada en calorías y grasas, Paradójicamente, aun cuando
miremos hacia el futuro en busca de investigaciones científicas que nos ayuden a educar,
sabemos que muchas de las máximas del pasado eran en realidad ciertas después de
todo, como por ejemplo la máxima de Ben Franklin: “Acostarse temprano, levantarse
temprano hace que un hombre sea feliz, saludable y sabio”, sin dejar de prestarle
atención a la creación de un estilo de vida mas sensato en el que pueda
criarlos141.(pag.174-176)
141
Shapiro, Lawrence E. (1997). La inteligencia emocional de los niños. Vergara Editor, S.A. México. Pag.174 – 176.
122
Técnicas Visualizaciones
Chris Harris, CAMH (2011) Las visualizaciones pueden ser una buena manera de evocar
una sensación de paz y de distraerse de pensamientos negativos o que provocan
ansiedad. Ayude a los pacientes a diseñar una visualización única para ellos. Tal vez, un
lugar que recuerden o al que siempre hayan querido ir. No los restrinja a lugares realistas;
por ejemplo, pueden imaginarse flotando en una burbuja o suspendidos bajo el agua.
Ayúdelos a pintar los detalles de su visualización con instrucciones tales como:
• Imagine un lugar en el que recuerda que se sentía muy relajado y tranquilo o en el que
puede imaginarse sintiéndose relajado y tranquilo. Cierre los ojos y piense cómo se ve, se
escucha y se siente la escena.
• Imagínese caminando hacia la escena y entrando en ella. Note cómo, inmediatamente,
se siente más tranquilo al ingresar a la escena.
• Internalice los colores que lo rodean. Note cuáles son los más brillantes y prominentes.
• Póngase a tono con los sonidos que escucha en ese lugar. Imagine los distintos sonidos,
poniéndose a tono con cada elemento. Vea cómo se enfoca en los sonidos para
escucharlos mejor.
• Imagine la iluminación del lugar. Piense cómo iluminaría las cosas que lo rodean, cómo
lo iluminaría a usted y cómo se sentiría sobre su piel.
• Imagine la temperatura del lugar y cómo se siente su cuerpo. Piense en las sensaciones
que tendría sobre la piel. Visualice lo que podría estar tocando o qué podría estirarse para
tocar.
• Piense sobre lo que olería. ¿Qué es? ¿De dónde proviene el aroma?
• Piense si está solo o si hay alguien más con usted.
Técnicas Meditación
La meditación puede ser útil, tanto para disminuir los pensamientos preocupantes como
para reducir la tensión en el cuerpo. Desarrollar la disciplina para enfocarse en el
presente, sin tener que juzgar ni preocuparse por el pasado o por el futuro, es una
herramienta muy poderosa para aminorar los efectos negativos de la ansiedad, de la
depresión y de otras emociones que provocan desasosiego.
Recientemente, las prácticas de meditación han recibido un respaldo fuerte en el campo
de la salud mental. La práctica de la meditación de la atención plena suele recomendarse
como complemento del tratamiento para los trastornos mentales. Tal vez los pacientes
deseen participar en un grupo de meditación facilitado por un instructor de atención plena
o disfruten el aprendizaje de atención plena en un centro budista que ofrezca enseñanza
gratis o de bajo costo. La instrucción de atención plena también está disponible en libros
tales como el de Jon Kabat‐Zinn: Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body
and Mind to Face Stress, Pain, and Illness [Vivir con plenitud las crisis: Cómo utilizar la
sabiduría del cuerpo y de la mente para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad]
(2005), en CDs y en archivos mp3 que se pueden descargar gratuitamente en sitios tales
como iTunes.
123
Se debe propiciar que los pacientes encuentren el método con el que mejor se sientan,
entre la gran cantidad de meditaciones disponibles. La meditación puede utilizarse como
una práctica completamente secular o como parte de una práctica espiritual, por ejemplo,
para comenzar o para terminar prácticas de oración que ya esté empleando, como
manera de iniciar o de finalizar el día, o a fines de empezar o de terminar otro ejercicio, tal
como relajación muscular progresiva. La meditación suele llevar entre 20 y 30 minutos y
se recomienda como práctica diaria, para lograr los máximos beneficios. Esto puede
parecer mucho tiempo para un principiante; por lo tanto, refuerce la idea de que incluso 5
minutos al día pueden ser una buena manera de empezar. Se puede controlar el tiempo
mediante un temporizador o meditando con una grabación que indique cuándo termina el
tiempo.
Este es un esquema básico de una práctica de meditación:
• Busque un sitio tranquilo, donde haya poco ruido o distracciones. Puede meditar en un l
ugar silencioso o—si prefiere—escuchar música, de fondo, tranquila o sonidos que lo
relajen (p. ej.,olas del mar).
• Siéntese en una posición cómoda. Puede sentarse en una silla o sobre un almohadón en
el piso, con las piernas cruzadas. Es importante que se sienta cómodo físicamente. No es
recomendable recostarse, ya que se supone que tiene que estar en un estado de
relajación pero atento durante la meditación; no obstante, trabaje en la posición que le
resulte cómoda.
• Busque algo para mantener la atención enfocada. Mucha gente escoge concentrarse en
su propia respiración y presta atención a su ciclo, al ingresar y al salir del cuerpo. Otros
prefieren tener un mantra, una palabra o una frase que puedan repetir cada vez que
exhalan (p. ej., "paz", o "en las manos de Dios"). Una foto de una vela colocada frente a la
persona puede ser un foco. También, puede resultar efectivo ver una imagen en la mente
y centrar la atención en ella.
• Cierre los ojos si le resulta cómodo y no interfiere con la concentración de su atención en
el objeto que ha elegido.
• Respire profundamente, sin esforzarse, manteniendo su atención en lo que se está
enfocando.
• Si vienen a su mente pensamientos o si sueña despierto, considere esto como nubes
que están pasando. No se aferre a ellos ni trate de sacárselos de encima; sólo observe
cómo pasan de largo.
Incluso la gente con mucha experiencia en meditación tiene pensamientos que los
distraen. Con práctica, se vuelve más sencillo observar los pensamientos alejándose, sin
reaccionar ni juzgar. No se preocupe si aparecen pensamientos que lo distraen;
simplemente, concéntrese nuevamente en lo que se está enfocando.
• Finalice la meditación reflexionando sobre lo bueno que ha hecho por usted al realizar
este ejercicio. Algunos tal vez deseen finalizar reflexionando sobre la práctica, como una
manera de beneficiarse a sí mismos y a todos los que estén en contacto con ellos. Una
124
oración puede ser otro modo de finalizar la práctica de meditación para algunas
personas142.(Pag.61-63)
Se ha desarrollado, además técnicas para trabajar la inteligencia emocional según
Seymour Epstein tales:
TÉCNICAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA dirigidas a eliminar y sustituir los

pensamientos no constructivos.
El modelo cognitivo en que se basa la RC ha sido denominado modelo A-B-C por algunos
autores (p.ej., Ellis, 1979a). Las tres letras se refieren a lo siguiente:
A se refiere a una situación, suceso o experiencia activadora de la vida real. Por ejemplo,
ser criticado por una persona muy querida o fracasar en una tarea importante tal como el
trata-miento del primer paciente.
B se refiere a las cogniciones apropiadas o inapropiadas del cliente acerca de A. Estas
cogniciones pueden ser conscientes o no. La palabra cogniciones puede hacer referencia
tanto al contenido de la cognición como a los procesos cognitivos. Entre estos últimos se
incluyen la per-cepción, atención, memoria (retención, recuperación), razonamiento e
interpretación. Los supues-tos y creencias que tiene una persona facilitan la ocurrencia de
ciertos sesgos y errores en el pro-cesamiento de la información tales como atención
selectiva (p.ej., atender sólo a los fallos que uno comete), memoria selectiva (p.ej.,
recordar sólo las cosas negativas), sobregeneralización (p.ej., creer que tras un fracaso
no se tendrá éxito con los pacientes posteriores) o pensamiento dicotómico (p.ej., pensar
que la gente es buena o mala). Aparte de estos dos últimos, otros sesgos de
interpretación pueden verse en la tabla 1.
Dentro del contenido, se han distinguido los siguientes tipos de cogniciones (Beck, 2005;
Beck y Emery con Greenberg, 1985; Edelmann, 1992; Rouf et al., 2004):
Productos cognitivos. Son los pensamientos concretos que aparecen en situaciones ex-
ternas o ante eventos internos en forma de autoverbalizaciones o imágenes y, que
muchas veces, son automáticos e involuntarios. Son el resultado de la interacción entre
los su-puestos y creencias cognitivos (véase más abajo), los procesos cognitivos y los
elementos situacionales. Son el tipo de cogniciones de más fácil acceso. Ejemplos serían
el paciente agorafóbico que piensa que va tener un infarto cuando nota su corazón
acelerado o el te-rapeuta que piensa algo de lo siguiente tras el fracaso en el tratamiento
del primer pacien-te: “tengo que averiguar qué falló, para tomar las medidas oportunas” o
bien “está claro que no valgo para terapeuta”.
- Supuestos. Son creencias condicionales que suelen expresarse como proposiciones del
tipo si-entonces; p.ej., “si cuento cosas de mí mismo, se aprovecharán de mí”, “si intento
cosas difíciles, seré incapaz de hacerlas”, “si cometo un error, significa que soy un in-
competente”, “me pondré rojo y todo el mundo se reirá de mí”. Estos supuestos también
142
Chris Harris, CAMH (2011) Terapia cognitivo-conductual para individuos de origen latinoamericano: Manual para aumentar la
eficacia de la TCC para individuos de origen latinoamericano en Canadá. Impreso en Canadá: Editorial: Diana Ballon, Nick Gamble,
Jacquelyn Waller-Vintar, CAMH. Pág.61-63.
125
pueden manifestarse a través de normas (p.ej., “no debo revelar muchas cosas de mí
mismo”, “debo evitar cosas que sean muy complicadas”) y actitudes (“es terrible come-ter
un error”). Los supuestos condicionales están a medio camino entre los productos
cognitivos y las creencias nucleares. Estas normas y actitudes están relacionadas con o
derivan de presunciones condicionales. Así, la norma “no debo revelar muchas cosas de
mí mismo” puede estar asociada a “si revelo cosas de mí mismo, la gente me hará daño”;
y la actitud “es terrible cometer un error” puede derivarse de la presunción “si cometo un
error, pensarán que soy un incompetente”.
- Creencias nucleares. Se trata de creencias incondicionales, duraderas y globales sobre
uno mismo (p.ej., “soy vulnerable”, “soy incapaz”, “soy inferior”, “normalmente puedo
manejar las dificultades”), los otros (p.ej., “la gente te manipula si puede”, “la gente es
buena en el fondo, aunque a veces se equivoque”) y el mundo (p.ej., “el mundo es peli-
groso”). Representan el nivel cognitivo más profundo.
Se presentan a continuación ejemplos de creencias y supuestos disfuncionales agrupados
por temas (Beck y Emery con Greenberg, 1985; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983;
Clark, 1989):
# Tristeza: a) para ser feliz, debo tener éxito en todo lo que me proponga, b) para ser feliz,
debo obtener la aprobación de todo el mundo en todas las situaciones, c) si co-meto un
error, significa que soy un inepto, d) no puedo vivir sin ti, e) si alguien se muestra en
desacuerdo conmigo, significa que no le gusto, f) mi valía personal de-pende de lo que
otros piensen de mí.
# Comunicación interpersonal: a) uno debe siempre complacer a los otros, b) es in-fantil
expresar los sentimientos positivos, c) ser criticado quiere decir que eres un inepto, d) las
opiniones de uno no son tan valiosas como las de los otros, e) la gente no le aprecia a
uno si se muestra desacuerdo con algo de lo que dicen, f) cuando al-guien te dice que no
a algo, es que no le importas.
# Aceptación: a) no soy nada a no ser que me quieran, b) crítica significa rechazo
personal, c) siempre hay que complacer a los demás.
# Competencia: a) sólo hay ganadores y perdedores en la vida, b) si cometo un error, he
fracasado, c) los éxitos de los demás quitan valor a los míos, d) tengo que hacer las cosas
perfectamente, e) si algo no es perfecto, no es bueno.
# Responsabilidad: a) soy el principal responsable de que los otros se lo pasen bien
cuando están conmigo, b) soy el principal responsable de cómo son mis hijos.
# Control: a) soy el único que puedo solucionar mis problemas, b) tengo que mantener el
control todo el tiempo, c) si intimo demasiado con alguien, me controlará.
# Ansiedad: a) debo estar tranquilo siempre, b) es peligroso tener síntomas de ansie-dad,
c) las preocupaciones me ayudan a afrontar, d) pensar algo inmoral es tan malo como
hacerlo.
Tanto los supuestos como las creencias nucleares forman parte del sistema de es-
quemas o estructuras cognitivos, los cuales son la forma en que la información es
internamente organizada y representada en la memoria. Los esquemas incluyen
elementos situacionales, sensoriales, fisiológicos, emocionales y conductuales junto con
126
el significado que tienen para la persona. Al mismo tiempo determinan la forma en que
vemos las cosas, es decir, influyen de modo fundamental en la información que la
persona atiende, percibe, almacena y recupera y en las interpretaciones, valoraciones y
asociaciones que hace en un momento dado (Bennett-Levy, Westbrook et al., 2004).
Estos esquemas pueden ser más o menos específicos o generales según el número de
situaciones con los que estén relacionados. Un esquema específico puede incluir la
creencia “el terapeuta es siempre el principal responsable de que la terapia funcione o
no”, mientras que uno más general podría incluir la creencia “soy responsable de prevenir
cualquier daño que anticipe”.
Se cree que los esquemas provienen en gran medida de experiencias previas de
aprendizaje (muchas veces tempranas, pero no siempre; pueden aparecer por ejemplo
tras una trauma) y pueden permanecer latentes hasta ser activados por un evento
significativo que interactúa con ellos. Pongamos por caso el de una mujer joven cuyo
padre muere repentina e inesperadamente a la edad de 40 años tras una breve historia de
quejas somáticas raras y mal diagnosticadas. Esta persona puede desarrollar la creencia
de que cualquier síntoma físico fuerte e inesperado puede llevar a una muerte súbita. Esta
creencia puede tener poca influencia en sus emociones y conducta hasta que
experimenta una sensación poco común tal como visión borrosa tras un exceso de trabajo
o sensación de mareo debido a cambios hormonales. Estas sensaciones pueden activar
la creencia y, como consecuencia, la mujer puede comenzar a estar preocupada por su
salud, buscar repetidamente tranquilización médica e interpretar sistemáticamente
sensaciones corporales inocuas de un modo catastrófico (Clark, 1989). Las creencias
disfuncionales se mantienen por la influencia de sesgos de atención, interpretación y
memoria.
C se refiere a las consecuencias emocionales, conductuales y físicas de B. Por ejemplo,
sentir miedo, temblar y salir corriendo al interpretar de modo amenazante la aparición de
un perro que se aproxima ladrando. O bien sentirse triste y abatido al tomarse como un
rechazo personal la no aceptación de una propuesta de cita. Emociones, conducta y
reacciones físicas se influyen recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones.
Tal como se acaba de explicar, en el modelo A-B-C las cogniciones siempre preceden a la
emoción. Sin embargo, la emoción puede existir por unos momentos sin cogniciones
previas como cuando sentimos miedo o ira de repente al ver respectivamente como un
coche ha estado a punto de atropellarnos o una persona nos ha dado un fuerte golpe. De
todos modos, se piensa que las cogniciones son necesarias para el mantenimiento de la
emoción. Si esto es así o bien las cogniciones simplemente potencian una emoción que
tiene también otros factores que la influyen, es algo que está por dilucidar.
En resumen, una suposición básica en el empleo de la RC es que las cogniciones juegan
un papel importante en la explicación del comportamiento humano en general y de las
alteraciones emocionales en particular. No son los acontecimientos per se los
responsables de las reacciones emocionales y conductuales, sino las expectativas e
interpretaciones de dichos acontecimien-tos y las creencias relacionadas con los mismos.
En la figura 1 puede verse una representación gráfica del modelo cognitivo (adaptado de
Bados, 2008).
127
Técnicas cognitivas para combatir los pensamientos distorsionados. Pasamos revista a

continuación a otras técnicas que pueden ser utilizadas para este propósito.
1.- LA ASERCIÓN EN CUBIERTA.

Díaz Ocejo, J.(2011) La aserción encubierta, puede ayudar básicamente a reducir la
ansiedad emocional a través del desarrollo de dos habilidades que son la interrupción del
pensamiento y la sustitución del pensamiento.
La interrupción del pensamiento fue tratada por Alexander Bain (1872) a partir de sus
doctrinas de contigüidad y similitud, siendo a mediados de siglo XX cuando Joseph Wolpe
y otros conductistas adaptaron la técnica de Bain para el tratamiento de los pensamientos
obsesivos y fóbicos. La técnica de la sustitución de las aserciones encubiertas para los
pensamientos interrumpidos sería principalmente abordada y desarrolla por
Meichenbaum, quien se referiría a esta técnica como entrenamiento de inoculación al
estrés.
Cuando comienzan indicaciones de un pensamiento habitual que sabemos que conduce a
sufrir emociones desagradables, se interrumpe el pensamiento utilizando la palabra basta,
o empleando alguna otra técnica interruptora. Esta circunstancia provoca que se llene el
espacio dejado por el pensamiento interrumpido con pensamientos positivos previamente
preparados que sean más realistas, asertivos y constructivos. A través del uso de este
tipo de habilidades, se puede capacitar a una persona para entrenarse con éxito en los
pensamientos que con anterioridad con llevaban altos niveles de ansiedad, depresión o
cólera.
En definitiva, la interrupción del pensamiento actúa como una táctica distractora,
disminuyendo la probabilidad de que se reproduzca el mismo pensamiento otra vez y
creando un espacio en la cadena de pensamientos para una aserción positiva. Ello
significa, que las emociones negativas quedarían bloqueadas antes de que puedan surgir.
En su lugar, se crea un circuito de retroalimentación positivo en el cual las aserciones
positivas dan origen a emociones más confortables, que proporcionan un refuerzo para
hacer aserciones positivas adicionales (McKay y cols. 1985).
2.- LA INOCULACIÓN DEL ESTRÉS.

Los procedimientos básicos de esta técnica fueron desarrollados como entrenamiento en
técnicas de afrontamiento, por autores como Suinn y Richardson (1971), como resultado
de la profundización en el trabajo de Wolpe en relajación muscular profunda y en de
sensibilización sistemática.
Posteriormente, Meichenbaum y Cameron (1974), en su programa de inoculación del
estrés, trabajarían para ampliar estas técnicas. A través de su libro Modificación de la
conducta cognitiva, Meichenbaum señaló que una respuesta de miedo o cólera puede
comprenderse a partir de la interacción de dos elementos fundamentales: a) una elevada
activación fisiológica (aumento de la tasa cardiaca y respiratoria, sudor, tensión muscular,
escalofríos, etc.); y b) los pensamientos que interpretan la situación como peligrosa,
amenazadora o injusta, y que atribuyen la activación fisiológica a las emociones de miedo
o cólera.
128
La inoculación del estrés, por lo tanto, es una técnica que enseña a afrontar y relajarse
ante una amplia variedad de experiencias estresantes.
A través del empleo de esta técnica, no es preciso evitar o amortiguar situaciones
productoras de estrés, sino que por el contrario, permitiría desarrollar nuevas formas de
reaccionar, aprendiendo a relajarse en lugar de la habitual respuesta de miedo o cólera.
La inoculación del estrés ayuda a relajar la tensión y la activación fisiológica y a suplantar
las antiguas interpretaciones negativas por pensamientos que permitan afrontar y
adaptarse al estrés. El entrenamiento en inoculación del estrés incluye aprender a
relajarse utilizando la respiración profunda y la relajación progresiva, de modo que cada
vez que se experimente estrés, dónde y cuándo sea, se puede relajar la tensión. El primer
paso en esta técnica solicita la elaboración de un listado personal de situaciones de estrés
y ordenarla jerárquicamente desde los ítems menos estresares hasta los más estresantes.
Seguidamente, se aprenderá a representar cada una de estas experiencias en la
imaginación y cómo relajar la tensión mientras se visualiza claramente la situación
estresora. El segundo paso sería la creación de un depósito propio de pensamientos de
afrontamiento del estrés, con el objetivo de utilizarlos para contrarrestar los antiguos
pensamientos automáticos habituales. Con el tercer paso, se pondrían en práctica
habilidades de relajación y de afrontamiento en vivo, para ejercer presión sobre los
estímulos estresantes que se consideran perturbadores mientras se respira
profundamente, relajando los músculos y empleando pensamientos de afrontamiento del
estrés.
Como puede apreciarse, las posibilidades de esta técnica pueden ser interesantes de
cara a su aplicación, también en el ámbito del deporte de competición, ya que existen
situaciones en las que los deportistas pueden verse amenazados durante los
entrenamientos o la competición
3.- LA CLARIFICACIÓN DE VALORES.

El deporte como la vida, es una sucesión de pequeñas y grandes decisiones. Todo
depende en cierto modo, y consciente o inconscientemente en los valores personales. Los
valores suponen reglas por las que uno rige su vida y pueden abarcar una amplia
variedad, desde preferencias puramente arbitrarias, hasta situaciones que pueden
provocar acciones de carácter delictivo.
Los principios formales de la clarificación de valores fueron establecidos por Louis Raths
(1966), basándose en las teorías pedagógicas de John Dewey, y su principal objetivo es
hacerse consciente de su influencia y conocer que valores se desea mantener y cuáles
son más importantes. En su obra Valores y enseñanza, Raths, Merill y Sydney (1966)
señalaron cómo los niños aprenden los valores de los adultos. No obstante, en la
sociedad actual, existen muchos posibles modelos compitiendo para captar la atención de
la gente joven (padres, profesores, compañeros, personajes de televisión, líderes
religiosos, políticos, artistas, deportistas, etc.). El deporte puede suponer un ámbito
especialmente atractivo para inculcar unos valores a los jóvenes practicantes, aunque en
el contexto competitivo, y más concretamente en el alto rendimiento, la necesidad de
obtener la victoria pone en entredicho, en ocasiones, a los valores sobre los que se
129
sustenta. Esta técnica podría aportar, en ocasiones, criterios u orientaciones para los
deportistas en beneficio de, por ejemplo, su actitud hacia ayudas extradeportivas o
ilegales como puede ser el consumo de sustancias dopantes, o aprender de las derrotas.
Como se puede apreciar, son numerosas las técnicas que pueden emplearse de cara a
afrontar las diversas distorsiones cognitivas que pueden desarrollar143 .(pag.342-348)
Entre otras técnicas tenemos:
TÉCNICAS EXPERIENCIALES
Desclée De Brouwer, S.A. (2007), Las técnicas experienciales se utilizan para que el
paciente luche también contra el esquema no solo a nivel cognitivo, sino a un nivel
emocional. Fundamentalmente estas técnicas experienciales se refieren a técnicas en
imaginación y a diálogos, algunos imaginarios, para hacer que el paciente valide sus
necesidades propias e incluso para producir una cierta catarsis de tipo emocional. La idea
es que con estas técnicas en imaginación o estos diálogos, el paciente pueda expresar su
cólera o su tristeza por lo que les ocurrió de niños.
Por ejemplo, cuando se utilizan estas técnicas se establecen diálogos imaginarios con los
padres. Mediante estos diálogos, el paciente se afirma ante un padre o ante cualquier otra
persona significativa de su infancia, lo que tranquiliza y conforta al niño vulnerable. Los
pacientes hablan con sus padres de aquello que necesitaban y que no recibieron de ellos
cuando eran niños, relacionando imágenes infantiles con imágenes de situaciones que los
molestan en sus vidas presentes, lo cual contribuye a facilitar la conceptualización del
esquema, a conocer el papel de éste en su momento actual, así como a paliar el “déficit
emocional” que tuvieron en la infancia y que contribuyó al desarrollo de sus esquemas.
Una posibilidad de desarrollar este tipo de diálogos es mediante una carta, es decir en
esta técnica lo que el cliente debe hacer es mandar una carta a sus padres en donde
exprese de manera catártica sus emociones. Por regla general, estas cartas no se
mandan y al paciente le basta haber expresado o “ventilado” sus emociones de una
manera controlada o en un ambiente que no le causa ningún perjuicio.
En los ejercicios en imaginación, por ejemplo, un cliente con un esquema de deprivación

emocional puede recordar, primero a instancias del terapeuta, una situación en la que
pedía el cariño de su madre pero no lo recibía. En la imagen corregida puede expresar ira
hacia su madre y entonces en la siguiente imagen pide y recibe afecto de ella.
Este tipo de ejercicios facilita la solicitud o la petición de apoyo en su vida adulta fuera de
las sesiones, lo que contribuye a reducir el esquema.
Otra de las técnicas utilizadas en este bloque de técnicas experienciales es el juego de

roles. En el juego de roles el cliente permanece con los ojos abiertos y hace ambos
143
Díaz Ocejo, J.(2011) estrategias cognitivas en algunos deportes individuales y de adversario.( Tesis de Doctorado) facultad de
Psicología. Pág. 342 - 348
130
papeles, es decir el del niño y el del adulto al cual se está refiriendo, ya sea la madre o el
padre. Por ejemplo, una cliente con un esquema de imperfección podría empezar jugando
el papel de su padre crítico, entonces cambia de papel y hace de sí misma respondiendo,
esta vez de manera asertiva, hablando a su padre e insistiendo en que no va a consentir
que la critique y que en lugar de sus críticas lo que necesita es afecto y halagos. Este
ejercicio disminuye el peso de la visión negativa de su padre sobre ella y fortalece,
lógicamente, un esquema más adaptativo.
Como vemos, estas técnicas recuerdan a la técnica guestáltica de las sillas vacías, en la
que el cliente juega con ambas partes o con diversos personajes, con distinta finalidad,
como por ejemplo, cerrar un “asunto inconcluso” con una persona significativa. Y son
pues, un ejemplo, de este estilo técnico ecléctico de tratamiento que posee el modelo de
Young tal y como comentábamos al comienzo de este escrito. No obstante, las técnicas
se mantienen por sí mismas ya que permiten trabajar con afectos, aspectos “reprimidos”
que deben manifestarse de diversas maneras, etc. Este tipo de técnicas acercan,
parcialmente, al modelo de Young a terapias cognitivas de orientación construccionista.
Por ejemplo, Mahoney utiliza técnicas importadas del marco humanista/experiencial,
como la técnica de la “carta no mandada” o las sillas vacías144.(Pág. 30)
144
Desclée De Brouwer, S.A. (2007) “Extraído del libro de Isabel caro “manual teórico-práctico de psicoterapias cognitivas” Bilbao,
España pag.30, 62
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n
138
TEXTO V DEL
MARCO TEÓRICO.
139
“La maternidad me Deprime”
La maternidad en la adolescencia es un fenómeno de mucho interés que preocupa a

nuestra sociedad, en la cual los adolescentes no se encuentran preparados
emocionalmente, económicamente y socialmente para criar a un bebe. Pues son roles
que se debe desempeñar en la adultez, por tanto afectara la vida diaria de la
adolescente causado un auto concepto negativo sobre sí mismas, el hecho de tener un
hijo a su corta edad perjudicara en sus proyectos de vida y esto le causa frustración, la
incertidumbre de lo que le espera le causa ansiedad, por estas razón comenzaremos con
la definición de la depresión y como la definen la psicología y otras disciplinas.
1.- Depresión
Es importantes desarrollar la depresión debido a que es un trastorno que cada ves cobra
más fuerza, como lo dice una investigación que se realizo en la cual la edad promedio de
337 adolescentes embarazadas fue de 17+ - 1.2 años; de ellas 331(98.2%) tuvieron
depresión y de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario, se pude decir que en
dos de cada tres la depresión fue leve(64,6%) o moderada (32.8%), en cuanto (1.2%) se
califico como grave y únicamente seis (1.5%) nos dieron una puntuación igual o mayor a
28 por lo que se consideran no deprimidas.
De 337 adolescentes embarazadas en un 98.2% de adolecentes encontraron datos de

algún grado de depresión; 4.7% refirieron haber abortado en embarazos previos y un
10.0% dijeron haber tenido más de una pareja sexual. La depresión fue calificada como
leve en un 64.0% y un 18.1%, mencionaron violencia por su pareja. La depresión fue más
frecuente en las de 17 años y la de familias de seis o más miembros145.
De acuerdo a los resultados obtenidos sobre la depresión en madres adolescentes

empezaremos con la definición de Lizondo G. llanque c, (2008) define la depresión (del
latín depressus, que significa "abatido", "derribado") como un trastorno emocional que se
presenta como un estado de abatimiento e infelicidad que puede ser transitorio o
permanente donde predominan los síntomas afectivos (tristeza patológica, decaimiento,
irritabilidad, sensación subjetiva de malestar e impotencia frente a las exigencias de la
vida) aunque, en mayor o menor grado, también están presentes síntomas de tipo
cognitivo, volitivo o incluso somático146(pág. 1) Asimismo esta alteración en el
funcionamiento del organismo o parte del equilibrio psíquico o mental de la persona se
presentan emociones y sentimientos tales como el abatimiento e infelicidad que pueden
ser temporales o permanentes cuando estas emociones negativas de tristeza, angustia,
desesperación, miedo, inseguridad, etc. Se vuelven patológicos que son de tipo cognitivo,
145
Trejo, H. (2009)Depresión en adolescentes embarazadas que acuden a un hospital perinatal revista de pediatría vol.76 ener– feb. pág.
10
146
Lizondo G. llanque c, (2008) depresión. Rev. Paceña 5 (7) medicina pag. 1
140
afectan en su vida diaria del individuo. Es por esto que las madres adolescentes que
presentan depresión suelen sentirse, confundidas, cansadas, tristes, sensibles y solas
debido a que ven frustrados sus planes y expectativas de vida.
Como menciona el DSM-IV La depresión puede reconocerse por una serie de síntomas.
No todas las personas que padecen depresión experimentan todos los síntomas, algunos
solo padecen unos pocos. La gravedad y duración de estos varía mucho de una persona
a otra. Algunos de estos síntomas son: estado de ánimo triste y vacío o enojo fácil y
malhumor, casi todo el tiempo; pérdida de interés o placer en actividades que antes se
disfrutaban como estar con familiares, amigos o parejas (dificultad para sentir cariño por
los seres queridos); pérdida o aumento importantes de apetito y peso; insomnio;
incapacidad de quedarse quieto o lentitud observada por los demás; disminución de
energía, fatiga; sentimientos de culpa o inutilidad; dificultad para concentrarse;
pensamientos de muerte o ideas suicidas.147(pág. 345)Es decir que la depresión que es
un trastorno del anima que afecta la vida diaria del individuo que la padece, varía de
acuerdo cada persona en algunos casos dura más y en otros es pasajero, en cuanto más
permanente sea más grave es pues empiezan a tener ideas negativas asta ideas
suicidas, pero si se trabaja las experiencias emociones positivas, más frecuentemente
que las emociones negativas. Implica también un estilo cognitivo optimista (esperar que
sucedan cosas buenas). Abarca también el tener un marco cognitivo optimista. Las
buenas relaciones interpersonales son fundamentales para la felicidad. El involucramiento
se refiere a estar implicados en nuestras actividades, concentrarnos en nuestras tareas y
poner en juego nuestras habilidades. Tener un propósito y sentido en la vida son también
claves del bienestar, como también lo es ponernos metas y alcanzarlas. A continuación se
presentan algunas pinceladas de la evidencia sobre las contribuciones de cada uno de
estos elementos del PRISMA a la felicidad en madres adolescentes
Otro autor que define también es Rand l. (1996) menciona que según la clínica la
depresión es una condición que afecta el estado de ánimo, los pensamientos, el
comportamiento, y el cuerpo de las personas. Cambia la manera en que una persona se
siente, piensa, y actúa. Cosas que eran fáciles y agradables, como pasar tiempo con la
familia y amigos, leer un buen libro, o ir al cine, toman más esfuerzos. Hasta algunas
cosas básicas como: comer, dormir, y actividades sexuales pueden llegar a ser un
problema148(pág. 3) pues para la medicina la depresión es definida una alteración del
anónimo que afecta el sistema cognitivo como pensamientos negativos y conductual
por que se aísla no quiere hacer nada, ni le interesa nada, afectando su bienestar y su
desenvolvimiento normal, es por esto que se debe ver las alternativas que tiene la madre
adolescente es reconocer y responder apropiadamente realidad que esta viviendo, las
motivaciones y deseos tendrán que ser muy bien seleccionados para poder orientar su
vida. Para lo cual tendrá que desarrollar su inteligencia emocional para poder sobre llevar
147
Korman g. Sarudiansky m. (2011) modelos teóricos y clínicos para la conceptualización y tratamiento de la
depresión Vol. 15, Nº 1, pag. 122
148
RAND l.(1996) Se siente usted..... ? Cansado, Triste, Enojado, Enfadado, Irritable, Sin Esperanza? Copyright pag.2
141
esta difícil etapa para esto necesita controlar sus emociones, controlar sus impulsos,
manejar el estrés que le cause el cuidar a su hijo y el trabajo que realizara para
mantenerlo
siguiendo con las definiciones mencionaremos a la Organización Mundial de la Salud

(OMS), “la depresión es un trastorno mental frecuente, que se caracteriza por la presencia
de tristeza, pérdida de interés o placer, sentimientos de culpa o falta de autoestima,
trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio y falta de concentración” .en
otras palabras la depresión son alteraciones de los ´procesos cognitivos que con
caracterizados por síntomas que tienen que ver con el autoestima que es el como el
individuo se valora a sí mismo y que concepto tiene sobre él, trastornó de sueño en el
cual no puede dormir, las bajas defensas por la falta de apetitito que le provoca cansancio
y falta de concentración que afectan el desenvolvimiento normal de su vida. debemos
tener en cuenta que la maternidad en la adolescencia se ha convertido en un problema
social que afecta a la madre (abandono de estudios, pocas oportunidades laborales ,
mas riesgo de pobreza) debido a que no se encuentra preparada biológicamente ni
psicológicamente para sumir esta clase de responsabilidad provocándoles perdida de
interés , ansiedad, melancolía.
Por otra parte la visión socio cultural según Balenciaga J. (2008) dice que la depresión
se presenta, así, como una defensa contra ese hacerse añicos que provoca el
desprendimiento, el cual ha provocado esa falta de sentido de la vida en general y de las
cosas en particular. Algo se ha roto en el interior de la persona, y el caos es tal que la
depresión aparece así como un mecanismo de defensa contra esos pedacitos que
quedan. La depresión es “ese derrumbamiento interior” (Lowen, 2001: 71) para el cual no
hay palabras. Todo ha sido bloqueado: al igual que el afecto, el lenguaje y la acción han
sido bloqueados. Es como si la persona estuviera congelada.149(pág. 43) Entones en la
visión socio cultural la depresión se presenta cuando el individuo no ha encontrado el
sentido a su vida y esa falta de sentido de vida provoca un decaimiento general que
puede ser causado por algún problema, ruptura, o perdida de algo que causa un
derrumbamiento en el interior de nosotros que produce un boqueo emocional.
Para finalizar diremos que la depresión es un trastorno mental que se caracteriza

emociones negativas que son angustia, tristeza, ansiedad, incertidumbre, ideas suicidas,
etc. Aunque podemos observar que una persona con depresión, se aísla, no tiene
apetitito, no tiene interese ni motivaciones para hacer algún tipo de actividad, pues la falta
de un sentido en su vida le causa problemas que afectan desde su interior que lo dificulta
en su interacción social con su entorno150, el controlar la depresión significa también
eliminar los factores que ayudan a que se desarrolle la depresión que son la baja
autoestima, la frustración, ansiedad que son factores que influyen en la adolescente y
149
Balenciaga J. (2008) Vejez y depresión: una visión sociocultural, Barcelona: Zerbitzuan pag, 43
150
142
todo esto Será controla a través de la modificación de conducta y la regulación conductual

que es el condicionamiento instrumental que se considera des, desde una perspectiva
molar. Se analizan las opciones conductuales del organismo para alcanzar las metas, por
lo tanto es una perspectiva más funcional que extinguirá las conductas que se consideran
anormales que ente caso es la maternidad a temprana edad que es un fenómeno muy
recurrente en nuestra sociedad que afecta a las adolescentes causándoles una depresión
asimismo obteniendo un aprendizaje que lo ayude adecuar sus comportamientos.
Para seguir con lo que implica la depresión en madres adolescentes y como afecta
nuestra autoestima definiremos la autoestima según diferentes enfoques teóricos de la
psicología que detallamos a continuación.
2.-Autoestima
Considerándolas importante por el resultado de la investigación en adolescentes

embarazadas de la escala de Rosemberg, se observó que el 31,82% presentó autoestima
baja, el 59,09% reflejó autoestima normal y el 9,09% mostró autoestima alta.
Empezaremos con Kerni S.(2003) quien define la autoestima sana como la actitud positiva
hacia uno mismo que incluye la tendencia a conductas es decir a pensar, sentir y actuar
en una forma más sana, feliz y auto satisfactoria posible, teniendo en cuenta el momento
presente y también el medio y largo plazo, así como nuestra dimensión individual y
social.(151pág. 117) entonces para el enfoque humanista el autoestima sana que es la
tendencia hacia una actitud positiva es decir valorarme como persona y amarme tal como
soy no dejarme afectar por lo que los demás dicen de ti, perder el miedo respetarte a ti y a
los demás. Por el contario las madres adolescentes tienen un autoestima por lo general
baja, debido a la perdida de las expectativas que se tenía y la decepción que puede
provocar sensaciones de malestar, tristeza, melancolía, el hecho de perder algo tan
valioso como es la adolescencia, el luto que se tiene y lleva la a adolescente.
En cambio para el enfoque cognitivo Tiscar j. (2003) “dice nuestra autoestima depende
totalmente de lo que nosotros mismos hagamos y en lo que nos apoyamos. Se determina
por la relación de nuestros éxitos en relación a las metas que tengamos; una fracción en
la cual nuestras pretensiones son el denominador y el numerador nuestro éxito. Esta
fracción puede incrementarse, tanto, al disminuir el denominador como incrementando el
numerador152 (pág. 8) Pues este enfoque menciona que la autoestima es un factor
interno propio de cada persona que está ligada con el éxito de nuestras metas y
proyectos, pues cada uno puede regular las emociones y sentimientos. En el caso de la
autoestima en las madres adolecentes depresivas, se puede ver afectada ocasionando
una imagen distorsionada de sí mismas acompañada de ideas irracionales afectando el
cuidado del niño y disminuyendo la capacitad de afrontamiento a situaciones difíciles,
produciendo una constante necesidad de dependencia, impidiendo su desarrollo
151
Kerni s.(2003) diferentes formas de autoestima frágil y sus alternativas de autonomía Barcelona: Paidós pág.117
152
Tiscar j. (2003) la autoestima: relación con el bienestar y su tratamiento (tesis doctoral) chile pag. 8
143
personal, además puede interferir en el manejo de relaciones interpersonales que podrá

afrontarla mediante el desarrollo de la inteligencia emocional la cual le dará la habilidad de
desarrollar el componente de la interpersonalidad que es el conocerse a sí misma,
reconocer sus propios sentimientos, expresar sus sentimientos, creencias y pensamientos
y defender sus propios derechos en una forma no destructiva, respetarse y aceptarse a sí
mismo como una persona básicamente buena, desarrollar sus propias capacidades
potenciales, guiarse y controlarse a sí mismo en su forma de pensar y actuar y mostrarse
libre de cualquier dependencia emocional y superar cualquier obstáculo en su vida para
educar adecuadamente a su hijo.
Es por esto que Naranjo m. (2007) menciona que son experiencia subjetiva, la
apreciación pobre o negativa respecto de sí mismo es una de las manifestaciones más
dolorosas y comunes. 153(pág.8) asimismo la autoestima es una forma de conocimiento
derivado de la observación, participación y de la vivencia de un evento o situación. De la
cual el sujeto toma una posición en la forma de sentir y pensar que es propio, que le
pueden ser buenas y útiles para no llegar a la depresión que afectara la imagen que
tenemos de nosotros mismo y se ve reflejada en los demás con nuestras acciones, si
tenemos un buen concepto de nosotros mismos será más fácil pasar esta fase tan difícil.
El tener un hijo no solo significa que es una gran responsabilidad si no que será el motivo
para salir adelante pues ya no se sentirá sola ya que su hijo será quien siempre la
acompañe y le dé un nuevo sentido a su vida
Por otro lado la psicología transpersonal menciona según Tiscar j. (2010) La autoestima
es una apreciación positiva o negativa hacia el sí mismo que se apoya en una base
afectiva y cognitiva, pues el individuo siente de una forma determinada a partir de lo que
piensa de sí mismo.154(pág. 114) Por tanto para la psicología transpersonal es la forma
como nos vemos como nos valoramos y respetamos y que se apoya en el aspecto
afectivo y la facultad de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento
adquirido y características subjetivas que permiten valorar la información recibida para
que piense positivamente sobre sí mismo.
Aunque también la psicopedagogía menciona con el autor Cantu I. (2003) la autoestima

está formada por sentimientos aprendidos y pensamientos positivos que reflejan una
actitud positiva de “puedo hacerlo” contra una actitud pesimista de “no puedo hacerlo”. La
autoestima saludable es una evaluación realista de las propias capacidades y tiene sus
raíces en el respeto merecido de los demás, la autoestima es un juicio personal de
dignidad, que se expresa en las actitudes del individuo hacia sí mismo. 155 (pag.10)
también La psicopedagogía menciona que el autoestima está conformada por
emociones aprendidas y pensamiento positivos que reflejan lo que somos en realidad, el
153
Naranjo m. (2007) autoestima: un factor relevante en la vida de la persona y tema esencial del proceso educativo, universitaria costa
rica. Volumen 7, Número 3, pag. 8
154
Tiscar j. (2010) la autoestima: relación con el bienestar y su tratamiento ( tesis de maestría) Barcelona pag.114
155
Cantu I. (2003) la autoestima y su relación con la percepción del aprendizaje. estudio cuantitativo y correlacionar: el caso de los
estudiantes de arquitectura de la UANl (Tesis doctoral) México. Pág. 10
144
decir si puedo o no puedo es una actitud que nosotros manejamos por solo depende de
nosotros el lograr nuestras metas. Y para finalizar diremos que la autoestima es una
actitud en la que interviene el proceso cognitivo que es la encarga de procesar la
información en base a los conocimiento adquiridos, pues es propio de nosotros en el que
el ego influye mucho, como un sentido subjetivo de auto-aprobación realista. Desde esta
perspectiva, la autoestima es fundamentalmente un sentido perdurable y afectivo del valor
personal, basado en una autopercepción exacta, que implica competencia, seguridad,
dominio, logro, independencia156, si esto no se consigue se verá reflejada en la conducta
inadecuada que afecta en su vida cotidiana de la madre adolescente en la cual las
experiencias negativas desagradables que serán cambiadas por las experiencias
agradables que le favorecen en su aprendizaje. Y desarrollo de su vida personal así
mismo eliminara los factores que hacen que afectan a su vida, para que desarrolle el rol
de madre adecuadamente aun siendo adolescente.
También es importante mencionar las definiciones de frustración que es un factor interno

para que haga que se produzca la depresión en madres adolescentes pues el no cumplir
sus metas ellas se frustran, y comenzaremos por la definición que nos da en enfoque
conductista.
3.-Frustración
Consideramos importante desarrollar este factor debido a los resultados en una
investigación en la que se encontró que el recuerdo del embarazo y parto provocó
angustia, rabia y frustración en el 77%, incluso mas allá de cuatro semanas. La
hospitalización generó temor, especialmente a la muerte, pero con el tiempo las madres
se tornaban optimistas y alegres, aunque con gran incertidumbre por el futuro de sus hijos
(80%). La experiencia más reconfortante fue participar activamente en el cuidado de su
hijo (79%)157 .
Según Paz Toldos, R. M. (2002) “el Enfoque Conductista, la hipótesis de la frustración-

agresión de Dollard et al. (1939) hipotetiza una teoría del impulso y plantea que el
comportamiento violento es inevitable, siendo consecuencia directa de una frustración
previa y a la inversa; “la ocurrencia del comportamiento violento siempre presupone la
existencia de frustración y al contrario, la existencia de frustración siempre conduce a
alguna forma de violencia” (Dollard, Doob, Miller, Mowrer, y Sears, 1939, p. 1). La
frustración es definida como “el acto de bloquear a alguien la ganancia de una
gratificación esperada”, de manera que cuando la gente se frustra (Ej. Cuando sus metas
son contrariadas o frustradas), responden violentamente158”.(pag.35) es decir la
frustración va de la mano con la agresión física y psicológica manifestada en gritos,
156
157
Rossel C.K ET AL (2002) Afectividad en madres de niños prematuros hospitalizados. Un mundo desconocido Rev. chil.
pediatr. v.73 n.1 Santiago ene. 2002
158
Paz Toldos, R. M. (2002). Adolescencia, violencia y género (tesis doctoral) facultad de psicología universidad complutense de Madrid.
Pag.35
145
golpes e insultos, que pueden provocar la denigración de la persona afectando su salud

integral y bienestar personal, en el caso de las madres adolescente cuando se produce
frustración se dan sentimientos de negación, culpabilidad, cansancio, además que la
adolescente, siente que se salta una etapa de la vida sin vivirla y que se adentra en el
mundo de los adultos totalmente desconocido para ella, experimentando un gran vacio
interior asiéndolas propensas a derivar en una tristeza y soledad exagerada constante
Pero también Paz Toldos, R. M. (2002). Nos habla del modelo cognitivo
neoasociacionista, “la frustración u otro estímulo aversivo (Ej. Dolor, olores molestos,
temperaturas demasiado altas que pueden ser incómodas, etc.) provoca reacciones
violentas, creando un afecto o influencia negativa. Berkowitz (1989) argumenta que “las
frustraciones producen una instigación hacia la violencia sólo en el grado en que generan
una influencia negativa” (p.60). Es decir, es el fracaso en lograr una meta anticipada (su
definición de una frustración) lo que produce un instigador para la violencia, sólo en el
grado en que este fracaso es decididamente desagradable para la persona
frustrada”159.(pag.37), es decir la frustración responde a ciertas circunstancias de diferente
forma de acuerdo al sujeto, estas reacciones son especialmente con violencia debido a
que se produce un efecto de bloqueo a una necesidad, las madres adolescentes con
frustración pueden reaccionar agresiva y violentamente debido a la interrupción de sus
metas, que les ha significado la maternidad provocando situaciones tensas y molestas,
ocasionando que el niño pueda desarrollar trastornos psicopatológicos e incluso pueden
estar en riesgo de ser abusados sexualmente por falta de atención que esta le
proporciona, la madre adolescente al no poder cumplir con todas sus responsabilidades
de ella, con el niño puede desarrollar un trastorno de depresión mayor entre otros.
Siguiendo estas ideas Domínguez Bilbao, R. y García Dauder, S. (2003) “con área de
psicología social - Van de Vliert define a la frustración, es una experiencia subjetiva y no
necesariamente tiene una base objetiva. su naturaleza de la frustración puede ser
cognitiva o afectiva, o ambas (sensación de bloqueo de objetivos, sentimientos de
repulsión, hostilidad, miedo). Y no necesariamente va pareja con un conflicto de conducta
particular con la otra parte. La reacción a la frustración tanto como las reacciones
secundarias a la primera reacción se comprenden bajo la etiqueta de gestión del conflicto,
independientemente de si las reacciones son de la parte frustrada u opositora. El conflicto
puede ser unilateral. El conflicto unilateral ocurre, en particular cuando solo una parte se
siente frustrado pero evita cualquier comunicación formal e informal sobre el asunto, o
cuando solo una de las partes frustradas atribuye su frustración al otro. La existencia de
conflictos unilaterales demanda una conceptualización de la gestión del conflicto en
términos de acción personal más que de interacción social”160.(pag.3), se refiere a que la
frustración depende de la forma en que el sujeto perciba las cosas, es decir sus
159
Paz Toldos, R. M. (2002). Adolescencia, violencia y género (tesis doctoral) facultad de psicología universidad complutense de Madrid.
Pag.37
160
Domínguez Bilbao, R. y García Dauder, S. (2003) introducción a la teoría del conflicto en las organizaciones. Madrid: Copy Red, S.A..
pag.3
146
experiencias y conocimientos previos que evocan sentimientos, recuerdos ideas, sueños

que son propios de cada uno, en cambio en la experiencia objetiva las personas
percibimos hechos concretos, reales fuera de sí, otorgándoles un significado a cada una
de estas impresión. La frustración en las madres adolescentes se vinculan con el hecho
de que no cumplirá sus deseos o necesidades y planes ya propuestos. Pero esto hará
que cambie, y con este cambio obtenga un aprendizaje favorable, donde madurar, el
sentido de vida. Hará iniciar el proceso de cambio y crecimiento personal a través de del
compromiso que asume al tener alguien que dependerá de ella para subsistir en este
mundo pues su hijo es el motivo de para que ella logre auto- realizarse a través las
emociones positivas, el optimismo, la esperanza, la reconstrucción positiva del pasado, el
perdón, la comunicación, podemos lograr que las cosas del día a día se conviertan en
herramientas poderosas para vivir una vida plena y más feliz atraves del trabajo de las
vivencias, experiencias con su propio campo perceptual de la adolescente. Poniendo
énfasis en la alteración de las interacciones entre los miembros de la familia y busque
mejorar el funcionamiento familiar como una unidad, o sus subsistemas, que la ayudaran
para superar esta etapa, Es en este momento en el que se produce el ejercicio de la
autenticidad como condición fundamental dentro de esta interacción. Que organizara de
la experiencia a través de las percepciones no implica un proceso concentrado en el
mundo exterior, como a veces se ha interpretado a un ciclo de adentro hacia a fuera y de
afuera hacia adentro, un intercambio de experiencias vivido por el organismo y organizado
para enfrentar la cotidianidad de su vida.
Es por esto que Junco Poch, M.J. (2011) mensiona al trabajo psicoanalítico “Freud
expone, consecuentemente con el desarrollo de su teoría, que la frustración (denegación)
por la cual los sujetos enferman, es la de la satisfacción de sus deseos libidinosos, por
entrar éstos en conflicto con las pulsiones de autoconservación y los ideales del yo: “Un
conflicto patógeno de ese tipo sólo se produce cuando la libido quiere lanzarse por
caminos y en pos de metas que el yo hace tiempo ha superado y ha proscrito, y que por
tanto también ha prohibido para todo el porvenir; y eso lo hace la libido sólo si no tiene la
posibilidad de una satisfacción ideal acorde con el yo”.Entonces cuando no se encuentra
esta satisfacción ideal (frustración en la realidad), la libido busca satisfacciones
sustitutivas por la vía de lo inconciente reprimido, provocando el conflicto con el yo antes
mencionado (frustración interior)”161. (pag.10) se refiere a que se produce la frustración
cuando el libido o energía de las pulsiones sexuales se basan en la manera que estos
influyen en los cambios del deseo sexual y a la fuente de la excitación, en caso de ser
satisfechos entran en conflicto con la realidad y la conservación con sus propios
intereses, apetitos, objetos valores que son manifiestos en la conducta.
De acuerdo con esto Jaramillo Rivas, M. (2006) asiendo referencia al enfoque humanista,
que nos dice que “en ocasiones no se satisfacen las necesidades porque existe algunas
barreras u obstáculo que impide la satisfacción de alguna de ellas. Cuando esto ocurre,
161
Junco Poch, M.J. (2011) la frustración narcista Distinciones psicopatológicas a propósito de un caso clínica. (Tesis para optar al grado
de Magíster en Psicología Clínica de Adultos). Facultad de Ciencias Sociales universidad de Chile. Pág. 10
147
surge la frustración, que no permite liberar la tensión y mantiene el estado de

desequilibrio.
El ciclo motivacional puede tener otro final diferente al de la satisfacción de la necesidad o
de la frustración: la compensación o transferencia. La compensación (o transferencia) se
presenta cuando el individuo intenta satisfacer alguna necesidad –imposible de ser
satisfecha- mediante la satisfacción de otra, complementaria o sustitutiva. De este modo,
la satisfacción de otra necesidad aplaca la más importante y reduce o evita la frustración.
En consecuencia, toda necesidad humana puede ser satisfecha, frustrada o compensada.
Cada una de estas soluciones implica una infinidad de matices y de variaciones
intermedia”162.(pag.8) debido a que la insatisfacción de algunas necesidades
fundamentales como subsistencia, protección, afecto, creación, identidad, entre otras que
son requeridas de diferente maneras, la importancia que le brinde dependerá de la
clasificación que cada persona tenga, ocasionándole al sujeto un estado de excitación
permanente provocando un desequilibrio y inestabilidad personal, controlara los
pensamientos automáticos que hacen que sienta que sus proyectos no serán los mismos
causando un inestabilidad que le desagrada, esto será adecuado con los refuerzos que la
ayuden a quitar estos hábitos inadecuados en las adolescente madre. Todo esto a través
de la restructuración cognitiva para cambiar sus formas de información.
Para resumir diremos que cuando hablamos de frustración nos referimos a los obstáculos,
barreras que se contraponen a nuestras necesidades y metas (clasificadas de diferente
manera por cada persona), provocando tensión y muchas veces desencadenando
conductas agresivas (gritos. Golpes, insultos) que afectan el bienestar personal163.
Teniendo en cuenta que la frustración no bien sola sino que va acompañada de otras
clases de emociones como son la ansiedad que si no es transitoria podría volverse un
trastorno, es por esto que a continuación vamos a estudiar la ansiedad más
detenidamente.
4.-Ansiedad
Como ya mencionábamos anteriormente según Casado Morales, M.I. (1994) asiendo

referencia al enfoque conductual, “supuso un gran avance en el estudio de la ansiedad y
ayudó principalmente a su operativización, considerándola como un estado o respuesta
emocional transitoria, evaluable en función de sus antecedentes (E) y consecuentes (R) y
de la cual podía determinarse su frecuencia y duración.
El componente clásico podría explicar en muchos casos la aparición de la ansiedad o el

miedo, y sería responsable de la motivación para la evitación del estímulo temido,
mientras que el componente instrumental respondería más bien del mantenimiento de la
ansiedad por medio del refuerzo de las respuestas motoras de evitación que reducen la
162
Jaramillo Rivas, M. (2006) enfoque humanístico de la administración. Universidad nacional experimental marítima del Caribe:
república Bolivariana de Venezuela. Pag.8
163
”.gestión 2014 – 2015 , en Santa Cruz de la sierra-Bolivia
148
ansiedad y que impiden la extinción”164 , refiere a una provocación de situaciones nuevas,

conflictos, acumulación de trabajos, tiempos y responsabilidades, que generan excitación
mental desagradable, si estas son duraderas pueden terminar desencadenando una
psicopatología como muestra una reciente investigación realizada con madres
adolescentes con un total de 19 estudios, seis (31%) evaluaron la ansiedad materna en la
fase pre-natal, siendo que un estudio fue de corte transversal y el resto fue de tipo
longitudinal prospectivo. Solo uno fue realizado con madres de bebés pre-término ( < 37
semanas tiempo de la gestación) de bajo peso (< 2.500g)(10) y cinco estudios fueron
realizados con madres de bebes a término.
Doce de los 19 estudios (63%) evaluaron la ansiedad materna durante el periodo post-
natal, en estudios de corte transversal. De estos estudios, seis fueron realizados con
madres de bebes pre-término y seis con madres de bebés nacidos a término.
De los 19 estudios solo uno realizó la evaluación de la ansiedad en dos momentos, en las
fases pre-natal y post-natal, utilizando la comparación entre muestras pareadas de
madres de bebes nacidos a término165.
Argumentando un poco mas Casado Morales, M.I.(1994) menciona al enfoque de la

personalidad-Spielberger Según este autor, “el estado de ansiedad se conceptualiza
como un estado emocional transitorio o condición del organismo humano que varía en
intensidad y fluctúa en el tiempo. Es una condición subjetiva, caracterizada por la
percepción consciente de sentimientos de tensión y aprensión y por una alta activación
del sistema nervioso autónomo. Así, el nivel del estado de ansiedad dependerá, según
Spielberger (1966b), de la percepción del sujeto, es decir, de una variable meramente
subjetiva y no del peligro objetivo que pueda representar la situación”166.(pag.27),se
refiere a la forma como las personas se sienten y manifiestan sus emociones tales como
la tristeza, amor, odio, rabia, miedo, sensaciones de peligro, que son de manera
momentánea y vivida de acuerdo a sus experiencias y percepciones propias, ya que si
estas son duraderas podrían ocasionar problemas psicopatológicos y afectar el
desenvolvimiento normal de las personas. Las madres adolescentes experimentan una
incertidumbre semejante, debido a las dudas que se tienen sobre las constantes
preguntas y opciones que se analizan como la adopción, el aborto y cuanto cambiara sus
vidas asiéndolas sentir, impotentes, estresadas, tristes, solas, inseguras en algunos
casos las madres adolescentes experimentan hasta un sentimiento de melancolía y
soledad hasta el nacimiento del niño, cuando este sentimiento es constante puede
producirse una depresión y perdida de interés.
Por otra parte Enfoque cognitiva-conductual. Barlow (2002), “en su influyente volumen
sobre los trastornos de ansiedad, afirmaba que “el miedo es una alarma primitiva en
164
Casado Morales, M.I. (1994) Ansiedad, stress y trastornos psicofisiologicos. Universidad complutense de Madrid facultad de
psicología. pag.18, 20
165
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-11692007000400024&script=sci_arttext&tlng=es
166
Casado Morales, M.I.(1994)ansiedad, stress y trastornos psicofisiologicos. Madrid. pág. 27
149
respuesta a un peligro presente, caracterizado por una intensa activación y por las
tendencias a la acción” (p. 104). La ansiedad, por el contrario, se definía como “una
emoción orientada hacia el futuro, caracterizada por las percepciones de incontrolabilidad
e impredictibilidad con respecto a sucesos potencialmente aversivos y con un cambio
rápido en la atención hacia el foco de acontecimientos potencialmente peligrosos o hacia
la propia respuesta afectiva ante tales sucesos” (p. 104)167.( pág. 22) es decir la ansiedad
anticipa una situación conflictiva por la que responde (corriendo, haciendo movimientos
rápidos, además de ocasionar sudoriacion en las manos, aumento de temperatura,
tartamudeo entre otros) y muchas veces no lo puede controlar, provocando alteraciones
conductuales atraves de la cual se debe buscar la relación al identificar los patrones de
pensamiento y de conducta que están causando problemas, y para planificar un método
estructurado, con prácticos acordados para manejar la depresión causada por la
ansiedad que es un síntoma de la depresión. Pueden consistir en material de lectura o en
tareas específicas que concedan al paciente la oportunidad de poner a prueba y practicar
las técnicas aprendidas, o de exponerse gradualmente a las situaciones temidas, para la
adolescente madre.
Es por eso que Puhakka, K. (2013) nombrando a la Psicología cognoscitiva, Ke!ly define
la ansiedad como "e! descubrimiento de que los sucesos que enfrenta la persona se
encuentran fuera de! ámbito de conveniencia de su sistema de constructos" (1955, p.
495). Tal reve!ación se acompaña de una sensación de pérdida de! Control”168 (pag.385)
es decir son situaciones (sentimientos de persecución, peligro, incertidumbre) que
producen una inestabilidad emocional, esta sensación que se produce en a las
adolescentes se da mayor mete por el hecho de enfrentarse a asumir la maternidad y la
crianza del niño, situación total mente nueva para ella, si en este proceso se producen
emociones negativas persistentes y con una elevada intensidad, puede convertirse en un
trastorno grave alterando su conducta y dificultando su adaptación además de dañar la
relación de madre e hijo.
Esta inestabilidad según Casado Morales, M.I. (1994) ansiedad referencia “la teoría
psicoanalítica sostiene que la ansiedad con la que el psiconeurótico lucha és producto del
conflicto entre un impulso inaceptable y una contrafuerza aplicada por el ego. Freud
concibió la ansiedad como un estado afectivo desagradable en el que aparecen
fenómenos como la aprensión, sentimientos desagradables, pensamientos molestos y
cambios fisiológicos que se asocian a la activación autonómica”169. (pág. 18-20) se refiere
a que la ansiedad es un desacuerdo entre nuestros deseos inconscientes como los
gustos reprimidos, el deseo de robo, que se contraponen a nuestra capacidad de
valoración de uno mismo, en la mayoría de los casos demasiada y elevada, buscando ser
el centro de atención. si la madre adolescente logra superar, controlar sus impulsos y
conductas inadecuadas que hacen que pierda su tranquilidad, que afectan en el
167
Biblioteca de Psicología Desclée de Brouwer (2012) terapia cognitiva para trastornos de ansiedad. pag.22
168
Puhakka, K. (2013) la teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva. pag.385
169
Casado Morales, M.I. (1994) Ansiedad, stress y trastornos psicofisiologicos. Universidad complutense de Madrid facultad de
psicología. pag.18, 20
150
desenvolvimiento de su vida pues obtendrá aprendizajes gratificantes que ayuden en su

desarrollo personal de su vida, también tendrá el apoyo de su familia quienes la guiaran
para desarrollar su rol de madre adecuadamente.
Para concluir el texto mencionaremos que la ansiedad hace referencia a un estado

emocional de intensa agitación por sucesos nuevos, acumulaciones trabajo, tiempo,
responsabilidades, conflictos que generan respuestas fisiológica, psicológicas ante
situaciones de peligro presente o futura afectando la estabilidad emocional170. Que
podemos trabajarla con la terapia cognitivo experiencial a través pensamiento constructivo
adecuado y racional, que promoverá el desarrollo personal de las madres adolescentes.
Que este tipo de pensamiento está apoyado sobre la base de la información objetiva de la
situación. Consiste en comprender acabadamente la naturaleza del sentido común y de la
sabiduría intuitiva, a fin de movilizarlos para que sirvan a una efectiva resolución de
problemas. Que en este caso sería la sensación de amenaza e incertidumbre por la
ansiedad que causa depresión.
170
”.gestión 2014 – 2015 , en Santa Cruz de la sierra-Bolivia
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mixta gandhi del recinto Colón en la provincia de santa Elena. (Trabajo de
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t&tlng=es
160
TEXTO VI DEL
MARCO TEÓRICO.
161
Construyendo mí inteligencia emocional
Un problema muy frecuente es la maternidad a corta edad, causando depresión en las

adolescentes, es por esto importante, el conocimiento emocional, la habilidad para
regular las emociones promoviendo el crecimiento emocional e intelectual en las
adolescentes.
La inteligencia emocional está relacionada con diferentes variables, una de ellas es el
afrontamiento de la depresión, a través del desarrollo de las capacidades de los
componentes tales como son los pensamientos automáticos, la autorrealización en
madres adolescentes, independencia en madres adolescentes y las relaciones
interpersonales en adolescentes. También explicaremos como trabaja el psicólogo los
componentes de la inteligencia emocional en la cual realizaremos ocho preguntas
importantes don existirán ocho formas de como el psicólogo trabaja, Para superar la
depresión en madres adolescentes. A continuación en pesaremos con las definiciones de
estos cuatro componentes y el primer componente es
1.-Pensamientos automáticos en adolescentes
En el libro Ellis A. (1976) “dice que los pensamientos automáticos en adolescencia se

vive espontáneamente. Entran de golpe en la mente; engañosos, a veces determinan
estereotipos o juicios que parecen verdaderos”171. (pag.10) en tones son ideas o
representaciones formadas en la mente del adolescente, sobre su realidad
automáticamente, a veces estas ideas pueden ser erróneas influidas por la situación o
algún grupo que parecieran reales. Otro que también define este término es
Gómez I. (2007) menciona “que el pensamientos automáticos en adolescentes se
describe más adecuadamente como la forma en que se experimentan los pensamientos
como si fueran un reflejo, sin re-flexión o razonamiento previo; y se graban como
plausibles y válidos” 172(pag.127) es decir que son ideas ya concebidas adquiridas
mediante experiencias vividas, o creencias que no son analizadas adecuadamente
mediante el razonamiento y que se aceptan como válidos. Aunque
Beck, J. (1995) “dice que los pensamientos automáticos en adolescentes, son los
contenidos de las distorsiones cognitivas derivadas de la confluencia de la valoración de
los eventos y los supuestos personales, suelen ser el resultado de una deliberación o
razonamiento, sino que aparecen automáticamente”173(.pág.56) pues es una forma de
error en el procesamiento de la información, que a te afectan al adolescente en su
valoración de eventos o situaciones personales pues suelen de manera automática sin un
razonamiento lógico de la situación. Pero
Bunge e; Gomar m. (1967) “menciona que los pensamientos automáticos en adolescentes
son auto-diálogos internos con nosotros mismos, a nivel mental, expresados como
pensamientos o imágenes y que se relacionan con estados emocionales intensos (como
171
Ellis a.(1976) Manual de la terapia racional emotiva , Madrid España :Paidós pág. 10
172
Beck, A., Rush, J. (2000). Terapia cognitiva de la depresión (12ª ed.). Bilbao: Desclée de Brouwer pag.127
173
Beck, J. (1995) Cognitive Therapy, Basics Beyond. New York: Guilford Press. Pag.56
162
la ansiedad, la depresión, la ira o la euforia)”. 174 (Pág. 36) En otras palabras los
pensamiento automático de los adolescentes, son esa reflexión interna que nosotros
tenemos que los expresamos en nuestra conducta que se relaciona con las emociones o
sentimientos lates como la angustia, melancolía, el odio, rabia o euforia. Pero
Gómez I. (2007) “dice que son mensajes específicos, concretos, breves y telegráficos,
involuntarios, casi siempre son creídos, plausibles, con frecuencia se expresan en
términos de “tendría, debería”, tienden a dramatizar, son una representación sesgada de
la realidad, son difíciles de controlar, son aprendidos y favorecen que el adolescente
adopte una forma de interpretar algún acontecimiento”175 (pag.347) Es decir que los
pensamientos automáticos en adolescente son respuestas, de un estímulo externo que
surgen de forma espontánea, en la cual se expresan las ideas como tendría o debería las
cuales son erróneas de la realidad que para el adolescente. es difícil de controlar tomando
actitudes inadecuadas en alguna situación. Para
Estévez a., y Calvete e. (2009) “los pensamientos automáticos son cogniciones que
median entre los sucesos externos y la reacción emocional del adolescente a estos. Un
ejemplo de un pensamiento automático es la creencia de que ‘todos se van a reír cuando
vean qué mal juego a los bolos’, un pensamiento que le sobreviene a alguien a quien se le
ha preguntado si quiere jugar a los bolos y el adolescente ha respondido
negativamente”176 (pag.20). Entonces es la capacidad que tiene el adolescente, para
conocer por medio de la persecución y los órganos del cerebro los sucesos externos
reacción de los sentimientos de ideas ya concebidas que son tomadas como una realidad
para finalizar diremos que los pensamientos automáticos en adolescentes. Son aquellos
que surgen de manera espontánea que suelen ser negativos afectando las emociones de
la adolecente por la representación de ideas y creencias ilógicas que afectan el proceso
de información y razonamiento de la adolescente177.
Tal como se ha podido apreciar los pensamientos automáticos, siendo intrusivos dañan y
perjudican las relaciones interpersonales en relaciones de las madres adolescentes por lo
tanto es necesario trabajarlas para evitar conflictos.
Una de las formas para trabajar los pensamientos automáticos es atraves de la

regulación emocional tales como:
a). se lo desarrollara a través de cinco pasos:
174
Bunge e; gomar m. (1967) terapia cognitiva con niños y adolescentes. : Akadia pag.36
175
Gómez I. (2007) cognición emoción y sintomatología depresiva en adolescentes escolarizados. (teisis de grado) Universidad de
Antioquia, Medellín, Colombia pag.437
176
Estévez a. , Calvete e. (2009) mediación a través de pensamientos automáticos de la relación entre esquemas y síntomas de
depresión (tesis doctoral).universidad se Murcia .Alemania pag. 20
177
163
El conocimiento de sus propias emociones, capacidad de controlar sus propias

emociones, es decir que la paciente adquiera la capacidad de conocer todas sus
emociones para poder controlarlas
Capacidad de motivarse, reconocimiento de las emociones ajenas, que la paciente se

sienta capas de logra todos sus objetivos y metas para su desarrollo personal respetando
a los demás
El manejo de las relaciones que serían a través de la adecuación de su conducta con

respecto la situación en la que se encuentra
b) a través de las capacidades de Paul ekman. Se puede desarrollar el componente de

regulación emocional.
Capacidad 1: ser capaz de elegir el ser o no ser motivado
 La más difícil de aprender

 Darse cuenta de que nace el impulso antes de que actué.
 Hay un espacio entre el impulso y la acción que es pequeño pero se puede
desarrollar y ampliar
 Ejemplo: no voy a responder con enfado a tu enfado; voy hacer esto y que no me
supere la sensación de miedo.
Capacidad 2: ser capaz de elegir como es el comportamiento cuando se

emotiva.
Comportarse para expresar mi emoción y no herir a otra persona, elegir como
actuar cuando se está emotivo
Ejemplo: cuando se esté enfadando dirigir el enfado hacia la persona. Elegir como
actuar cuando se está emotivo.
Capacidad 3 aprender a ser más sensible antes de las emociones de otros
Puede ser complicado porque a veces las emociones se esconden por medio de
la empatía y asertividad.
c). también se puede trabajar la regulación emocional desde de la terapia de autocontrol,
que consiste en: 1) registro de conductas; requiere que anotemos tipos de campamientos,
tanto antes de empezar como después (diarios de conducta). 2) alterar nuestro ambiente;
evitando aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento. Podemos buscar
el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos. 3) auto
contratos; finalmente nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a
nuestro plan y castigarnos sino lo hacemos.
d). se puede desarrollar la regulación emocional, a través de tres principios

fundamentales: 1) anticipación regulatoria; se basa en las experiencias previas en la cual
el paciente puede anticiparse al placer o malestar futuro. 2) referencia regulatoria; ante
una misma situación, se puede adoptar un punto de referencia positivo o negativo. 3)
enfoque regulatorio; hacen una distinción entre un enfoque de promoción y un enfoque
164
prevención. Por tanto se distingue entre dos diferentes tipos de estados finales deseados:
aspiraciones y autorrealizaciones (promoción) vs responsabilidades y seguridades
(prevención).
e). otros autores como el caso de Mayer menciona que para desarrollar el componente
de la inteligencia emocional se lo realiza a través de cuatro arias de habilidades
importantes, tales como:
- percibir las emociones: capacidad de percibir emociones en caras e imágenes
- usar las emociones para facilitar el pensamiento: capacidad de usar las emociones para
realzar el razonamiento.
- Comprensión de emociones: capacidad de comprender acerca de las relaciones,

transiciones de una emoción a otra e información lingüística acerca de las emociones.
- Manejo de las emociones: capacidad para manejar las emociones y relaciones

emocionales para el crecimiento personal e interpersonal.
f). se puede lograr la regulación emocional en madres adolescentes, a través de la técnica
de relajación. Lograr una profunda relajación muscular disminuye la tensión psíquica y la
ansiedad, además de reaccionar de manera más adecuada ante situaciones
conflictuosas.
g). otra forma de conseguir la regulación emocional en las madres adolescentes, es a

través de la técnica narrativa autobiográfica, que es un medio flexible y de fácil acceso
para tratar aspectos de la experiencia, permitiendo jugar con los personales, los
escenarios, las trampas y los desenlaces. La autografía narrativa personal, ofrece estas
mismas cualidades llevadas a la historia propia, además de posibilitar o modificar el
sentido que otorga las vivencias. Desde la perspectiva constructivista consideremos que
el ser humano crea el conocimiento acerca de la experiencia y crea los significados que a
ella atribuye, labor que consiste, permanente y móvil, que se relaciona con la construcción
de conocimiento s que tiene de si y el mundo que le rodea.
h). a través de los programas de aprendizaje emocional que son los más eficaces cuando
se ocupan de enseñar un núcleo de componentes emocionales y sociales concretas:
Control de los impulsos estrategias para controlar la agresividad o depresión
1.-todos seamos conscientes que tenemos que reflexionar y darnos cuenta como se
desarrolla nuestras acciones y dicciones que detrás de ellas hay otra causa que las
motiva y que suele ser de índole emocional.
2.-debemos aprender y ejercitar ciertas destrezas y estrategias para saber conocernos

mejor, controlar, dominar esos impulsos, sentimientos o emociones de esta forma siempre
se dispondrá de diferentes posibilidades para responder a una emoción y la vida de cada
165
uno será más rica cuantas más alternativas de respuestas se puedan dar. Sin embargo
también es importante el manejo de estrés en adolescentes por la cual nos preguntamos
Siguiendo con las definiciones de los componentes de la inteligencia emocional

hablaremos sobre la definición de autorrealización en madres adolescentes y como la
definen en los libros y tesis:
2.- AUTORREALIZACIÓN EN MADRES ADOLESCENTES

En el libro de Daniels m. (2005) dice que “la autorrealización en madres adolescentes es
un proceso o un estado donde la madre adolescente a través de sus impulsos,
motivados por su hijo pueda ser capaz de adaptarse a su rol de madre y el crecimiento y
desarrollo de su potencial propio para lograr sus metas con honestidad y
responsabilidad”178 (pag. 9)En otras palabras son las acciones en la cual la madre
adolescente llegue auto realizarse como madre y profesionalmente a través, de la
motivación que le da su hijo para lograr cumplir sus metas y el sentido de su vida así
mismo llegando adaptarse y desarrollando los potenciales propios.
Pero Maslow a. (1991) “dice que la autorrealización en la madrea adolescente. Como un

proceso de actualización intencional de las capacidades o dotes potenciales que tiene la
adolescente madre. Estas capacidades o dotes varían notablemente entre las distintas
adolescentes madres y también pueden servir para caracterizarlas, conforme se van
actualizando”179 (pag. 145) Por tanto la autorrealización en madres adolescentes se
refiere a que la adolescente logre a través los ajustes y transformaciones, el
desarrollo de sus potenciales para llegar, a ser capaz de lograr cumplir sus metas
obteniendo logros personales y reconocimientos sin embargo.
Tubert s. (1996) dice “La autorrealización en madres adolescentes expresa las

elecciones fundamentales con respecto al nuevo sentido, que tendrá su vida que
significara asumir la praxis social como anticipación, acción y dirección de su proyecto
vital como también reconocimiento de del esfuerzo al lograr su desarrollo personal,
profesional y su rol de madre.”180 (Pag.157) En tones la auto-realizarán en madres
adolescentes es un proceso donde deberá, elegir sus metas o proyectos, que le den
sentido a su vida en esta nueva etapa como madre adolescente. Esto significa que
asumirá un compromiso donde realizara acción para cumplir sus objetivos. En caso de
Hemandez a. (2004) “menciona que la autorrealización en madres es un ideal al que de

desea llegar, que satisface mediante oportunidades para desarrollar el talento y su
potencial al máximo, expresar ideas y conocimientos, crecer y desarrollarse como una
gran persona, obtener logros personales, para lograr su autonomía, trascender, pues
desea dejar huella de su paso en este mundo”.181 (Pag.10)Esto significa que es el
178
Daniels m. (2005) shadow, self, spirit. Barcelona España: Kairos. pag 9
179
Maslow a. (1991) motivación y personalidad. Madrid España: diz de santos s.a. pag. 145
180
Tubert s. (1996) figuras de madres. Madrid España: catedra s.a. pag. 157
181
Hemandez a. (2004) Autorrealización personal y espiritualidad en las condiciones complejas de la sociedad
Contemporánea. (tesis doctoral) universidad de la habana cuba pag.10
166
propósito más anhelado de una adolescente madre lograr cumplir sus proyectos
personales, a través del desarrollo de sus potenciales, en la cual exprese sus
conocimientos llegan a la emancipación de la tutela de sus padres y madurez para poder
independiente. Por otro lado.
El lic. Guererco a. (2000) “explica que la autorrealización en madres adolescentes será

el proceso y potencial para que la adolecente llegue a la madures, que significara
trasformación que ha sufrido la adolescente para llegar a su emancipación y estabilidad
económica”182 (pag.7) Por esto la autorrealización en madres adolescentes es un
conjunto de faces realizadas para lograr cumplir sus metas, llegando así alcanzar el
desarrollo completo que implica su transformación y aprendizaje en su nueva realidad,
para ser reconocida por sus esfuerzos y por su desarrollo personal en el cual dejara de
depender de sus padres. Por esto
Arocena M. (1994) “dice que la autorrealización en madre adolescente es el sentido de

vida o meta final que pasa por un proceso evolutivo en el cual no solo desarrollara el rol
de madre sino también sus metas personales y profesionales logrando un reconocimiento
por el esfuerzo que hizo para lograrlo”183(pag.13).Es el sentido de vida y desarrollo
completo de la madrea adolescente donde tendrá que pasar por un desarrollo evolutivo.
Para llegar a la madurez a su corta edad siendo madre, lograr su desarrollo profesional
dejando su huella encada paso queda en su vida.
Ortíz o. (1994) “Es acrecentar nuestra propia libertad enriqueciendo y afianzando la

voluntad; descubrir el sentido de nuestra existencia personal y realizarlo; y,
fundamentalmente, aprender a amar con sabiduría. Las más importantes necesidades de
auto-actualización son el logro de estas metas”184. (pag.34) Es decir el lograr nuestra
autonomía separados de la tutela de nuestros padres poder llegar a mantener solas con
confianza, perseverancia, valentía en nosotras mismas y descubrir el verdadero sentido
de nuestra vida. En conclusión la autorrealización de madres adolescentes es la
disposición, para intentar mejorar voluntariamente o perseguir objetivos significativos y
relevantes, que corresponde a la capacidad que tiene la adolescente para desarrollar sus
propias capacidades potenciales en desarrollo personal descubriendo el sentido de su
vida185.
Unas de las formas de lograr la autorrealización en madres adolescentes es trabajando

los aspectos negativos que perjudican su bienestar personal.
182
Guererco a. (2000) el concepto de autorrealización, como identidad personal una crítica (tesis doctoral) universidad de Sevilla
España. Pag. 7
183
Arocena M. (1994) autorrealización versus autotrascendencia (Tesis doctoral) universidad de Barcelona España. Pag 13
184
Ortíz o. (1994) La mujer mexicana y su autorrealización. Tesis, Universidad Nacional
Autónoma de México, México pag. 34
185
”.gestión 2014 – 2015 , en Santa Cruz de la Sierra-Bolivia.
167
Uno de estos factores negativos es el estrés, por esto se debe enseñar a manejar el
estrés de manera adecuada, que a través de las siguientes técnicas:
a). una de las maneras de trabajar el manejo del estrés es por medio de las seis Rs que
consisten en:
Responsabilidad
 Ud. tiene control
 Hay que establecer prioridades
 Hay que decir "no"
Reflexión
 Conozca cuales son las cosas que le lanzan a Ud. al estado de estrés
 Esté consciente de los síntomas de estrés
 Procure una vida equilibrada
Relajación
 Haga algo bueno para sí mismo(a)
 Planifique "tiempo de preocuparse"
 Planifique tiempo descanso
Relaciones
 Mantenga relaciones de apoyo
 Mejore sus relaciones sociales
 Mejore la relación consigo mismo(a)
Reaprovisiónate de energía
 Coma una dieta alta en fibra y baja en sal y colesterol
 Esté consciente de toxinas: cafeína, grasa, nicotina, y comidas procesadas
 Tome agua
Recreación
 Ríese
 Diviértase
 Disfrute la vida
b). otra manera de trabajar el estrés es por medio de diferentes técnicas como se detalla
a continuación:
La respiración de 10 segundos
 En una situación aguda, cuando tu cuerpo y mente están volviéndose fuera de

control, respira en un ciclo de 10 segundos, 6 respiraciones al minuto.
 Encuentra un reloj con la manecilla de los segundos e inhala por 5 segundos (en
los números impares del reloj) y después exhala por 5 segundos (hasta los
números pares). Haz esto de 2 a 5 minutos, o hasta tener respiraciones más
lentas
Descanso de 60 segundos
Cierra los ojos y respira profundamente. Visualízate asoleándote en una playa soleada,
mirando la puesta del sol o relajándote en la ducha o sauna.
168
Vacación de 5 minutos Cierra los ojos y respira profundamente varias veces. Después
visualiza un lugar o una actividad favorito(a). Deja que tu imaginación te lleve a un lugar
especial refrescante y relajante.
Masaje del pecho
Relaja los músculos de tu pecho y abre tu respiración con un masaje vigoroso por el
centro de tu pecho y por el pecho abajo de tu clavícula.
Lista de cosas que te molestan

 Escribe una lista de todas las cosas que te preocupan, las presiones e inquietudes
que atestan tu mente y que gritan por tu atención. Después quema la lista o ponla
en tu cartera para darle atención más tarde.
 Enfoque de paz
 Enfóquete en algo pacífico y lindo en tu ambiente inmediato (una hoja, una
pintura, un color). Concéntrate en la belleza que ves y respirala por dentro.
c). una de las formas de trabajar el manejo del estrés es atreves del DESCANSO
VIGORIZANTE
Imagínate en algún lado estimulante, emocionante, o pasmante (por ejemplo, parándote

en precipicio del océano, dando una presentación a una audiencia grande, aplaudiendo
en un juego de fútbol, cruzando la línea final de una carrera, riéndote tumultuosamente
con amigos, asomando por la cenefa del
Grand Canyon, dando a luz o mirando un parto). Deja que lo vívido de esta visión cargue
tus baterías.
d). también se puede trabajar las el manejo del estrés por medio de la HABLA DE
EXHORTACIÓN
Date a ti mismo(a) una plática de exhortación. Usa tus mejores poderes persuasivos para
motivar, animar, halagar, apoyar, aplaudir, y retarte. ¡Pide que otra persona te acompañe
MÚSICA QUE CONMUEVE
 Toca música vibrante como una marcha.

 Empieza a moverte. Baila. Brinca.
 Marcha. Canta. Deja que la música te llene y te lleve adelante.
e). se trabaja a través de la tolerancia al estrés: que se refiere a la capacidad de sufrir

eventos estresantes y emociones fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de forma positiva
con el estrés. Esta habilidad se basa en la capacidad de escoger varios cursos de acción
para hacerle frente al estrés, ser optimista para resolver un problema, y sentir que uno
tiene capacidad para controlar influir en la situación.
169
Control de impulsos: Es la habilidad de resistir o retardar un impulso, controlando las

emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor interés.
f). A través de programa de afrontamiento o gestión del estrés ha de tener en cuenta
todas las variables implicadas en la experiencia del estrés, ya que se trata de un
fenómeno multidimensional: estresores, las características de la personalidad del sujeto
(nivel de auto-estima, percepción de control habilidad y autoeficacia, “dureza emocional”,
etc.), las evaluaciones estresantes y negativas (cogniciones) realizadas por el sujeto, los
déficits de estrategias de afrontamiento, la activación fisiológica y el malestar emocional.
El afrontamiento efectivo del estrés a nivel personal se sustenta en cuatro estrategias
fundamentales: relajación, pensamiento realista y productivo (reestructuración cognitiva),
la resolución de problemas y el ensayo de habilidades (Smith, 2002). Adicionalmente,
disponemos de otra serie de técnicas complementarias como, por ejemplo, el manejo
efectivo del tiempo. La relajación desempeña un papel esencial, tanto en sí misma, como
en el funcionamiento y efectividad de las demás estrategias. Cientos de estudios han
demostrado el hecho de que la relajación tiene un efecto y terapéutico considerable
(Goleman, 2003; Lehrer, Carr, Sargunaraj y Woolfolk R.L., 1994; Smith,1999).
g). Otra forma de trabajar es: a través del ejercicio para desarrollar una respuesta de
relajación condicionada
1- Elijamos un sitio adecuado para practicar: un lugar tranquilo y silencioso donde no
podamos ser molestados o distraídos.
2- Busquemos una posición cómoda, podría ser recostados en la cama o sentados. El
objetivo es reducir al máximo la tensión muscular.
3- Adoptemos una actitud pasiva. Para alcanzar ese estado de pasividad podríamos
sostener un diálogo interior de este tipo: “Si algo me distrae, no importa, solo quiere decir
que tengo que aprender a hacer caso omiso de las distracciones”.
4- Elijamos un concepto tranquilizador que sirva a nuestro propósito y repitámoslo una y
otra vez. Puede ser una imagen (un lago pacifico), una palabra (paz), una afirmación (me
siento tranquilo), o cualquier otra que nos haga sentir cómodos. Luego, imaginémoslo,
digámoslo o pronunciémoslo repetidas veces. Esto nos ayudará a trasladar nuestra
atención del exterior al interior, de modo que los factores externos no nos distraigan.
Dediquemos al ejercicio unos veinte minutos al día, concentrándonos profundamente en
la imagen o sonido que hayamos elegido. Con el tiempo, cuando alguien grite en la calle
no le oiremos porque estaremos concentrados en la imagen del lago sereno o el sonido
elegido. Weisinger plantea que ha podido comprobar que, si se practica veinte minutos al
día, la mayoría de la gente consigue desarrollar la respuesta de relajación condicionada.
Una vez que hayamos conseguido relajarnos a voluntad, podemos utilizar la respuesta de
la relajación para interrumpir cualquier cambio en nuestro nivel de estrés. Para esto,
propone lo siguiente.
h). otro forma para manejar el estrés del ejercicio para controlar de nuestros
comportamientos 1- Respiremos profundamente unas cuantas veces. Este acto cumple
varias funciones. En primer lugar, nos mantiene alejados de otras actividades (si estamos
concentrados en respirar profundamente no podemos gritar o fanfarronear). En segundo
170
lugar, es una señal que nos enviamos a nosotros mismos: presta atención, contrólate,
deja de hacer lo que estás haciendo. Por último, nos desacelera.
2- Iniciemos un diálogo interior constructivo.
Cuando analizamos el control de nuestros pensamientos vimos cuán útiles pueden ser
para ayudarnos a aclarar, enfocar y modificar nuestro curso de acción. Supongamos que
hemos reconocido que tenemos miedo a un traslado y que identificamos el
comportamiento que lo acompaña como acobardamiento. Preguntas que podemos
hacernos ¿Gano algo con este comportamiento?, ¿Qué es lo que me convendría hacer?
En consecuencia a la anterior pregunta explicaremos.
Pero al hablar de autorrealización también, tenemos que saber lo que es y como seda la
independencia en madres adolescentes, empezaremos a explicar cómo la definen los
libros y tesis, en el caso del libro de.
3.- Independencia en madres adolescentes
Sánchez gracia, G. (2010) “menciona que a las mujeres se les ha educado para ser
dependientes y a tener miedo de su propia independencia. Para paliar este miedo muchas
mujeres se meten en un papel de “madre protectora” en sus relaciones, con la esperanza
que, al ser necesitadas por alguien, ese alguien les proporcionará seguridad”186(pag. 5)
pues se refiere que de acuerdo a la cultura, las mujeres han sido consideras incapaces
de solventarse solas por lo que se ven obligadas a depender de terceross encontrándose
en una situación de desequilibrio, que se manifiesta en las relaciones de pareja. Estas
relaciones se caracterizan por ser inestables, destructivas y marcadas por un fuerte
inestabilidad, donde la adolescente se somete, idealiza y magnifica al otro. En cambio
Lora Rocha, O. et al” dice que a raíz de la maternidad/paternidad adolescente no se

relaciona de manera nítida con la independencia económica de las y los adolescentes, la
ocurrencia de un embarazo muchas veces deriva en que la joven madre y su niño deban
ser mantenidos por los padres de las muchachas, situación que presiona sobre el
presupuesto familiar. En los casos de embarazo adolescente en hogares de bajos
ingresos, esta presión puede resultar significativa y comprometer el bienestar no solo de
la joven madre y su niño, sino también de otros miembros de la familia”187(pag. 129) es
decir la madre adolecente tendrá complicaciones para logra decidir por ella misma
además, influirán bastante las opiniones de otras personas, sobre ella, y ya que es
susceptible a cualquier crítica pero además es probable que debido a su condición de
adolescente probablemente sin haber culminado sus estudios y sin tener ninguna clases
de experiencia laboral se vea obligada a depender de alguien para poder solventar todos
los gastos de ella y su hijo. Mientras que
Urreta Palacios, M.E. (2008) “dice que, la adolescente soltera embarazada es muchas
veces rechazada, tanto por su grupo familiar, el progenitor y por el sistema social,
acentuando la inestabilidad psicológica y aumentando los sentimientos de culpa e
186
Sánchez gracia, G.(2010) la dependencia emocional Causas, trastornos, tratamiento. pag.5
187
Lora Rocha, O. et al (2009) Situación del embarazo en la adolescencia en la sub región andina Convenio Hipólito Unanue. ORAS
CONHU: Perú. Pág.129
171
inseguridad propias de su edad. La madre adolescente es propensa a experimentar

sentimientos de culpa y auto despreció.
Por todo lo anterior, el embarazo adolescente crea un estrés severo ya que se produce
ansiedad a raíz del conflicto entre la necesidad de independencia de la adolescente y su
dependencia obligada del mundo adulto”188(pag 47). En pocas palabras las madres
adolescentes experimentaran un torbellino de emociones cambiando fisilmente de un
estado emocional a otro, pudiendo desarrollar estrés a causa de las exigencias y
presiones del presente y futuro que afecta sus emociones e incluso alternado su
alimentación y provocando problemas para desenvolverse con facilidad. Aunque
Sánchez A. (2005) explica que las adolescentes siente la necesidad de independencia,

de ser reconocido y de buscar su propia identidad, creamos en su capacidad para lograrlo
pero también asumamos la responsabilidad y el compromiso de que necesita del
acompañamiento adulto para hacerlo189.(pag. 13) Por tanto las adolescentes empiezan a
manifestarse su autonomía propia. Conocido por sus características y rasgos que lo
hacen diferente de los demás, con esto lograr pasar a la madures asumiendo
responsabilidades y compromisos. En cuanto a la definición de
Contreras Brito, B.J. (2011) “dice que la sola adolescencia es un reto personal, es la
oportunidad para que el joven aprenda de sus experiencias empiece el tránsito desde el
pensamiento concreto hasta el pensamiento abstracto y adquiera la madurez e
independencia emocional psicológica y física, y además comience a cimentar su futura
independencia económica. Muchas son las circunstancias que hacen del embarazo
durante la adolescencia una situación especialmente riesgosa, aunque en el sentido
estricto el riesgo físico es supremamente alto por la inmadurez y por la competencia que
se establece entre madre e hijo por los nutrientes, es aún más importante la repercusión
social porque involucra el recurso más importante y valioso de la sociedad que es el
nuevo ser y el entorno al cual llega”190(.pag.11) se refiere a que las madres adolecentes
no han culminado su desarrollo psicológico (formación identidad, personalidad,
pensamiento) social ( formación de la autoconciencia, empatía, sentido de identidad) y
biológico (desarrollo de los senos, estatura, peso, ensanchamiento de caderas), por lo
tanto necesitan un constante apoyo en estas áreas, al presentarse el embarazo precoz
se ven obligadas a abandonar sus estudios, y conseguir un trabajo para tratar de
solventar las necesidades del niño, trabajo que necesitara del apoyo de la familia y su
pareja convirtiéndolas en mujeres dependientes. Pero
Sánchez Trejo, A. (2005) “menciona que los roles del padre también se ven afectados en
el embarazo adolescente, se experimentan grandes dificultades, ya que “generalmente,
aun no han logrado su independencia económica y el embarazo indicaría la necesidad de
buscar la manera de proveer económicamente a su hijo.” (op.cit.,p. 43). Además, la
moratoria psicosocial de estos jóvenes se hace más corta y se agudiza su ansiedad
188
Urreta Palacios, M.E. (2008) Relación entre el funcionamiento familiar y el embarazo de las adolescentes usuarias del Hospital San
Juan de Lurigancho.( Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Enfermería). Lima. Perú. PAG.47
189
Sánchez A. (2005) embarazo en las adolescentes. Caso del hospital obstétrico Pachuca. (tesis doctoral)
universidad autónoma del estado de hidalgo. México pag.13
190
Contreras Brito, B.J. (2011) prevalencia de embarazo en adolescentes en la E.S.E Alejandro prospero reverenda de santa marta en los
años 2008- 2009 (tesis para optar el título de magíster en salud pública) universidad nacional de Colombia. pag.11
172
transicional y el grado de stress, lo que afecta el logro de una identidad adulta”191.

(pag.69) Entonces las adolescentes al no ser mayor de edad están bajo la protección de
los padres que son los responsables de cubrir todos sus gastos de ellas, ya que no se
encuentran en edad de poder solventarse económicamente solas, pues no cuentan con
la edad, experiencia y conocimientos adecuados, para poder conseguir un buen trabajo y
así lograr de alguna manera una independencia, debido a que necesitan un tiempo
adecuado para alcanzar su completo desarrollo. En resumen la independencia en madres
adolescentes se basa cuando puede valerse por sí misma, asumir sus responsabilidades
y satisfacer sus necesidades sin recurrir a otras personas, lo cual se consigue en un
tiempo adecuado culminando su desarrollo. El embarazo en las adolescentes forma
parte de la independencia de ella asía los padres, pero debido a que la madre
adolescente no ha alcanzado su desarrollo este evento la convierte en una persona
dependiente sobre todo económicamente de su familia y pareja, además de estar en
riesgo de ser sometida a un rechazo de la familia, pareja y sociedad, que ocasiona a la
madre adolescente inestabilidad psicológica, ansiedad, estrés, y depresión192.
Para conseguir la independencia plena de las mujeres es necesario que estas desarrollen
ciertas capacidades entre ellas una inteligencia emocional.
A continuación presentaremos 8 diferentes maneras de trabajar la inteligencia emocional
en las madres adolescentes para evitar que estas se conviertan en dependientes de
terceras personas:
a).Se puede trabajar la inteligencia en las madres adolescentes a través de 10 diferentes
maneras que detallamos a continuación:
1) No huyas de tus sentimientos.
Si los sentimientos son incómodos no huyas de ellos. Párate por lo menos una vez al día
a reflexionar y preguntar: “¿Cómo me siento?”
2) No juzgues ni edites tus sentimientos con demasiada rapidez.
Trata de no castigar tus sentimientos antes de tener la oportunidad de pensar en ellos.
Hay algunas emociones negativas que pueden ayudarnos a crecer si sabemos
manejarlas. Debemos analizarlas como si fuéramos un observador externo, con
curiosidad, preguntándonos por qué están ahí, qué daño nos hacen, qué es lo bueno que
podemos extraer de ellas.
3) Encontrar las conexiones entre tus sentimientos.
Cuando surja un sentimiento difícil, pregúntate: “¿Cuándo he sentido esta sensación
anteriormente?” Intenta recordar cómo superaste esa sensación, qué mecanismos
utilizaste.
4) Aprende a gestionar sentimientos contradictorios.
Muchas veces nuestros sentimientos se contradicen unos con otros. Eso es normal.
Escuchar a tus sentimientos es como escuchar a todos los testigos de un caso judicial.
Sólo admite las pruebas que te llevarán a lograr un mejor veredicto.
191
Sánchez Trejo, A. (2005) Embarazó en la adolescencia. Caso del hospital obstétrico Pachuca. (tesis para obtener el título de
licenciado en trabajo social) Universidad del estado de Hidalgo. Pag.69
192
173
5) Escucha a tu cuerpo.
Un nudo en el estómago mientras conduces hacia el trabajo puede ser un indicio de que
tu trabajo es una fuente de estrés. Un aleteo en tu corazón cuando ves a una chica/o
podría ser el comienzo de algo grande.
6) Controla tu nivel de estrés.
Si tu nivel de estrés es alto es fácil que tengas sentimientos abrumadores. Una habilidad
clave de la inteligencia emocional es la capacidad de calmarse cuando te sientes
abrumado. Esta habilidad de la inteligencia emocional ayuda a mantener el equilibrio
mental.
7) Usa el humor y el juego para hacer frente a los desafíos.
El humor, la risa y el juego son los antídotos naturales a las dificultades de la vida.
Aligeran nuestras cargas y nos ayudan a mantener los acontecimientos en perspectiva.
Una buena carcajada reduce el estrés, eleva el estado de ánimo y re-equilibra nuestro
sistema nervioso.
8) Resuelve tus conflictos de manera positiva.
Los conflictos y desacuerdos son inevitables en las relaciones. Dos personas no pueden
tener las mismas necesidades, opiniones y expectativas en todo momento.
Sin embargo, esto no tiene por qué ser algo malo. Resolver conflictos de manera sana y
constructiva puede reforzar la confianza entre las personas. Cuando el conflicto no se
percibe como una amenaza o castigo, favorece la libertad, la creatividad y la seguridad en
las relaciones.
9) Escribe tus pensamientos y sentimientos.
La investigación ha demostrado que escribir los pensamientos y sentimientos puede
ayudar profundamente a las personas.
10) No revolcarse en los sentimientos negativos.
Los estudios han demostrado que alentar a las personas a analizar demasiado los
sentimientos negativos puede aumentar dichos sentimientos. La inteligencia emocional
implica no sólo la capacidad de mirar hacia adentro, sino también estar presente en el
mundo que te rodea.
b).- otra de trabajar la inteligencia emocional es a través de la técnica es el conectarte
con tus emociones
1.-Observa tus reacciones emocionales durante los eventos del día. Es fácil aplazar los
sentimientos de lo que se vive en el día a día, pero tomarse el tiempo para reconocer qué
te hacen sentir tus experiencias es esencial para mejorar el EQ. Si ignoras tus
sentimientos, estarás ignorando información importante que tiene un gran efecto en tu
manera de pensar y de comportarte. Empieza a prestar más atención a tus sentimientos y
relaciónalos con tus experiencias.
Por ejemplo, digamos que estás en el trabajo y te interrumpen durante una reunión. ¿Qué
emociones surgen en ti cuando eso sucede? Por otro lado, ¿cómo te sientes cuando te
felicitan por tu buen trabajo? Acostumbrarse a nombrar las emociones como tristeza,
vergüenza, alegría, satisfacción y demás empezará a elevar tu EQ de inmediato.
174
Acostúmbrate a conectarte con tus emociones en determinados momentos todos los días.
¿Cuáles son tus primeras emociones al despertarte? ¿Cuáles son la última antes de
dormir?
2.- Presta atención a tu cuerpo. En vez de ignorar las manifestaciones físicas de tus
emociones, empieza a escucharlas. Nuestras mentes y cuerpos no son entes separados,
más bien se afectan entre sí a nivel muy profundo. Podrás elevar tu EQ aprendiendo a
interpretar las señales de tu cuerpo que te indican la clase de emociones que sientes.[2]
Por ejemplo: El estrés podría sentirse como un nudo en el estómago, una presión en el
pecho o una respiración acelerada. La tristeza podría manifestarse cuando las
extremidades se sienten pesadas y lentas al despertarse. La alegría o el placer podrían
sentirse como mariposas en el estómago, un pulso más acelerado o una mayor energía.
3.-Observa la manera en que tus emociones y tu comportamiento están conectados.

Cuando sientes emociones fuertes, ¿cómo reaccionas? Comprende tus reacciones
internas ante las situaciones que enfrentas día en vez de reaccionar sin reflexionar. Entre
más comprendas aquello que incita los impulsos de tu comportamiento, tendrás un EQ
más alto y podrás aprovechar lo que sabes para cambiar tu comportamiento en el futuro.
A continuación te presentaremos unos cuantos ejemplos de comportamiento y lo que hay
detrás de ellos:
La vergüenza o la inseguridad podrían provocar que quieras retirarte de una conversación
y desconectarte.
La ira podría provocar que levantes el tono de tu voz o te vayas dando pisadas muy
fuertes.
Sentirse abrumado podría hacerte entrar en pánico, que pierdas el hilo de lo que hacías o
te pongas a llorar.
4.- Evita juzgar tus propias emociones. Todas tus emociones son válidas, incluso las
negativas. Si juzgas tus emociones, inhibirás tu capacidad para sentir plenamente, lo cual
hará que te sea más difícil aprovechar tus emociones de manera positiva. Míralo así:
todas tus emociones son una pieza nueva de información útil que están conectadas con
algún acontecimiento en tu mundo personal. Sin esa información, no tendrías idea de
cómo reaccionar adecuadamente. Por eso la capacidad de sentir las emociones es una
clase de inteligencia. Al principio es difícil, por eso tendrás que practicar para sacar tus
emociones a flote y conectarlas con lo que esté sucediendo. Por ejemplo, si sientes una
envidia amargada, ¿qué te dice esa emoción de tu situación? También deberás
experimentar las emociones positivas al máximo. Relaciona tu alegría o satisfacción con
lo que suceda a tu alrededor para que puedas aprender a sentirlas con mayor frecuencia.
5.-Observa la presencia de patrones en tu historial emocional. Es otra manera de
aprender lo más que puedas sobre tus propios sentimientos y sobre la manera en que
están conectados con tus experiencias. Cuando sientas una emoción fuerte, pregúntate
cuándo fue la última vez que la sentiste. ¿Qué pasó antes, durante y después?
Si observas patrones, podrás ejercer un mayor control sobre tu comportamiento. Observa
la manera en que hayas lidiado con determinado problema antes y cómo te gustaría
manejarlo la próxima vez.
175
Lleva un diario de tus reacciones emocionales o de cómo te sientes todos los días para
que puedas ver claramente la manera en que sueles reaccionar.
6.-Practica tomar decisiones sobre cómo comportarte. No podrás evitar sentir las
emociones que sientes, pero puedes decidir cómo quieres reaccionar ante ellas. Si tu
problema es que explotas en ira o no dices nada cuando estás herido, piensa en cómo te
gustaría reaccionar. En lugar de dejar que tus emocione te abrumen, decide cómo quieres
comportarte la próxima vez que tus sentimientos sean muy intensos.
Cuando algo negativo suceda en tu vida, tómate un momento para sentir tus emociones.
Algunos aseguran sentir una ola de tristeza o ira que los ahoga. Cuando la ola inicial haya
pasado, toma la decisión de cómo quieres comportarte. Toma la decisión de expresar tus
sentimientos en vez de reprimirlos. Si no tienes éxito, levántate y vuélvelo a intentar en
vez de tirar la toalla.
No optes por hábitos escapistas. No es fácil dejar que los sentimientos negativos salgan a
flote y muchas personas pretenden ocultarlos bebiendo alcohol en exceso, mirando
demasiada televisión o adoptan otros hábitos para esconder el dolor. Si lo haces
frecuentemente, tu EQ empezará a sufrir.
Paso 2 Conectarte con los demás
1.-Sé de mente abierta y sé agradable. Ser abierto y agradable va de la mano con la
inteligencia emocional. Una mente cerrada suele ser un indicador de un EQ más bajo.
Cuando se tiene la mente abierta a través del entendimiento y la reflexión interna, es más
fácil hacerles frente a los conflictos de una manera calmada y confiada. Verás que estarás
más consciente a nivel social y se te abrirán nuevas posibilidades. Para fortalecer ese
elemento de tu EQ, toma en cuenta lo siguiente: Escucha debates en la televisión o en la
radio. Toma en cuenta ambos lados del argumento y busca las sutilidades que tengan que
analizarse con mayor detalle.
Cuando una persona no reaccione emocionalmente al igual que tú, reflexiona cuál podría
ser la causa y trata de ver la situación desde su punto de vista.
2.- Mejora tu nivel de empatía. La empatía hace referencia a la capacidad de reconocer la
manera en que los demás se sienten y de compartir las emociones con ellos.[3] Ser un
oyente más activo y prestar una verdadera atención a lo que digan los demás te ayudará
a tener un mejor entendimiento de sus sentimientos. Cuando puedas usar esa información
para tomar decisiones y mejorar tus relaciones, será un signo de inteligencia emocional.
Para mejorar tu nivel de empatía, ponte en los zapatos de los demás. Piensa en cómo te
sentirías si estuvieras en su situación. Imagina si tuvieras que pasar por sus mismas
experiencias y qué podría aliviar parte de sus privaciones en materia de apoyo y cuidado.
Cuando veas que alguien pase por una emoción fuerte, pregúntate: “¿Cómo debería
reaccionar ante esta misma situación?”.
Ten un interés genuino por lo que digan los demás para que puedas reaccionar de una
manera sensible. En lugar de dejar que tu mente empiece a divagar, haz preguntas y
resume lo que vaya diciendo para que tu interlocutor sepa que estás atento a su
conversación.
3.-Interpreta el lenguaje corporal de los demás. Procura leer entre líneas e identificar los
verdaderos sentimientos de las personas. Para hacerlo deberás observar sus expresiones
176
faciales y otros signos de su lenguaje corporal. Muchas veces la gente dice algo pero su
rostro expresa una verdad más profunda. Practica ser más observador para que
identifiques los métodos menos evidentes que emplea la gente para expresar sus
emociones.
Si no estás seguro de tener la capacidad necesaria para interpretar las expresiones
faciales, toma una prueba para que veas si puedes mejorar
El tono de voz de una persona también dice mucho. Alguien con un tono de voz más
elevado indica que está estresado.
Observa el efecto que tienes sobre los demás. Para elevar el EQ, comprender las
emociones de los demás supone la mitad del camino andado. También tendrás que
comprender el efecto que tienes sobre los demás. ¿Tiendes a que los demás se sientan
nerviosos, alegres o enojados? ¿Qué ocurre con la conversación cuando entras a algún
lugar?
Piensa en los patrones que tendrías que cambiar. Si tiendes a pelearte con tus seres
queridos, si tu novia llora con facilidad cuando hablas con ella o si la gente tiende a
cerrarse un poco cuando estás presente, quizá tengas que cambiar tu actitud para que
tengas un mejor efecto emocional sobre las personas.
Pídeles a tus amigos o seres queridos su opinión sobre tu impacto emocional. Podría
costarte reconocer el efecto que tienes sobre los demás, por eso ellos podrían ayudarte.
5.-Practica ser honesto emocionalmente. Si dices que estás “bien” pero tienes el ceño
fruncido, entonces no estarás comunicándote honestamente. Practica ser más abierto
físicamente con tus emociones para que los demás puedan interpretarte mejor. Cuéntales
que estás alterado, pero también comparte tu felicidad y alegría.
Ser “tú mismo” te ayudará a que los demás te conozcan y confiarán más en ti si ven de
dónde partes.
Sin embargo, deberás saber que hay un límite: controla tus emociones para que no hieran
a los demás.
Paso 3
1.-Observa si puedes mejorar. Ser capaz intelectualmente es importante en la vida, pero
ser inteligente emocionalmente tiene el mismo valor. Tener una inteligencia emocional alta
podría brindarte mejores relaciones y oportunidades de trabajo. La inteligencia emocional
tiene cuatro elementos centrales que te ayudarán a tener una vida equilibrada. Léelos y
decide en qué podrías mejorar, luego toma los pasos correspondientes para practicar tus
habilidades en esa área:
Autoconocimiento: la capacidad de reconocer verdaderamente las emociones de uno y de
comprender aquello que las origina. El autoconocimiento implica conocer tus fortalezas y
limitaciones.
Automanejo: la capacidad para retrasar la gratificación, para equilibrar tus necesidades
con las de los demás, para tomar la iniciativa y para reprimir la impulsividad. El
automanejo implica ser capaz de lidiar con el cambio y de mantener un compromiso.
Sensibilidad social: la capacidad para comprender las emociones y las preocupaciones de
los demás, además de la capacidad de advertir y adaptarse a las pautas y usos sociales.
177
Ser consciente a nivel social implica poder ver las dinámicas de poder en juego dentro de
cualquier contexto grupal u organizacional.
Manejo de las relaciones: la capacidad para llevarse bien con los demás, para manejar los
conflictos, para inspirar e influenciar a otros y para comunicarse con claridad.
2.-Disminuye tus niveles de estrés elevando tu EQ. El estrés es un término amplio que
hace referencia a la angustia que se siente debido a una gran variedad de emociones. La
vida está llena de situaciones difíciles, desde rupturas amorosas hasta despidos
laborales. Hay una enorme cantidad de causas que desencadena el estrés, cosa que
podría convertir cualquier problema diario en algo mucho más desafiante de lo que en
realidad es. Si estás muy estresado, será difícil comportarte de la manera que quieras.
Tener un buen plan para disminuir el estrés mejorará todos los aspectos de tu EQ.
Averigua los factores que desencadenan tu estrés y las técnicas que lo alivian. Haz una
lista de las técnicas efectivas que bajan el estrés, tales como salir con un amigo o tomar
una caminata en el bosque, luego ponlo en práctica.
Si necesitas ayuda, pídela. Si tus niveles de estrés son tan abrumadores que no puedes
más, recurre a un terapeuta o a un psicólogo, quien te dará las herramientas para
sobrellevarlos (y a la vez te ayudará a elevar tu EQ).
3.- Sé más despreocupado en casa y en el trabajo. Cuando se es optimista, es más fácil
ver la belleza de la vida, de los objetos del día a día y extender ese sentir a las personas a
tu alrededor. El optimismo produce bienestar emocional y mayores oportunidades, gracias
a que la gente quiere estar rodeada de personas optimistas, así que se verán atraídas por
ti, sin contar con todas las posibilidades que esos contactos te brindarán.
La negatividad hace que uno se enfoque en lo que podría salir mal en vez de forjar una
mayor capacidad de recuperación.
Las personas que tienen un EQ elevado tienden a hacer uso del humor para que los
demás se sientan más seguros y contentos. Haz uso de la risa para pasar por los tiempos
difíciles.
c) se puede desarrollar la inteligencia emocional es por medio de la Técnicas

Visualizaciones que ayude a los pacientes a diseñar una visualización única para ellos.
Tal vez, un lugar que recuerden o al que siempre hayan querido ir. No los restrinja a
lugares realistas; por ejemplo, pueden imaginarse flotando en una burbuja o suspendidos
bajo el agua.
Ayúdelos a pintar los detalles de su visualización con instrucciones tales como:
• Imagine un lugar en el que recuerda que se sentía muy relajado y tranquilo o en el que
puede imaginarse sintiéndose relajado y tranquilo. Cierre los ojos y piense cómo se ve, se
escucha y se siente la escena.
• Imagínese caminando hacia la escena y entrando en ella. Note cómo, inmediatamente,
se siente más tranquilo al ingresar a la escena.
• Internalice los colores que lo rodean. Note cuáles son los más brillantes y prominentes.
• Póngase a tono con los sonidos que escucha en ese lugar. Imagine los distintos sonidos,
poniéndose a tono con cada elemento. Vea cómo se enfoca en los sonidos para
escucharlos mejor.
178
• Imagine la iluminación del lugar. Piense cómo iluminaría las cosas que lo rodean, cómo
lo iluminaría a usted y cómo se sentiría sobre su piel.
• Imagine la temperatura del lugar y cómo se siente su cuerpo. Piense en las sensaciones
que tendría sobre la piel. Visualice lo que podría estar tocando o qué podría estirarse para
tocar.
• Piense sobre lo que olería. ¿Qué es? ¿De dónde proviene el aroma?
• Piense si está solo o si hay alguien más con usted.
d) también se puede desarrollar la inteligencia emocional atraves de "Acentuar lo positivo
en la autoestima
Objetivo: 1. Lograr que los alumnos/as puedan derribar las barreras impuestas por
ellos/as mismas debido a que no les permiten tener un buen concepto de si mismo.
2. Mejorar la imagen propia mediante el intercambio de comentarios y cualidades

personales
Tiempo estimado: Alrededor de veinte minutos.
Desarrollo de la actividad: Se va a trabajar con un grupo no superar a veinticinco
alumnos/as.
Materiales y recursos: Necesitamos folios, bolígrafos o lápices, y una clase amplia que
nos permita estar cómodos y sentados para comentar, en este caso por parejas.
Procedimiento:
1. Muchos hemos crecido con la idea de que no es "correcto “el autoelogio o, para el
caso, elogiar a otros/as. Con esta actividad se intenta cambiar esa actitud al hacer que
equipos de dos alumnos/as compartan algunas cualidades personales entre sí. En esta
actividad, cada uno/a le da a su compañero/a la respuesta de una, dos o tres dimensiones
siguientes sugeridas:
 Dos atributos físicos que me agradan de mí mismo/a.

 Dos cualidades de personalidad que me agradan de mi mismo/a.
 Una capacidad o pericia que me agradan de mi mismo/a.
2. Explicar que cada comentario debe ser positivo. No se permiten comentarios

negativos. (Dado que la mayor parte de los alumnos/as no han experimentado este
encuentro positivo, quizá necesiten un ligero empujón de mi parte para que puedan iniciar
la actividad).
3. Se le aplicará unas preguntas para su reflexión:
 ¿Cuántos de vosotros, al oir el trabajo asignado, se sonrió ligeramente, miró a su

compañero/a y le dijo, "Tú primero"?
 ¿Fué difícil señalar una cualidad al iniciar la actividad?
 ¿Cómo conideras ahora la actividad?
e) también se trabaja la inteligencia emocional a través de la dinámica "Siempre hay una

manera de decir bien las cosas" (ASERTIVIDAD)
179
Objetivos: Aprender a usar formas correctas de comunicación en cualquier situación

Resolver los conflictos posibles de manera adecuada. Tiempo estimado: Alrededor de
unos cuarenta y cinco minutos.
Desarrollo de la actividad: Se va a trabajar con un grupo de unos venticinco alumnos/as.
Materiales y recursos: Necesitamos folios, bolígrafos o lápices, y una clase amplia que
nos permita estar de diversas maneras.
Procedimiento:
1. Describe una situación difícil o controvertida tenida con una persona y en la que hayas
reaccionado de forma pasiva.
 Dejamos que los demás nos violen nuestros derechos.

 Evitamos la mirada de quien nos habla.
 Apenas se nos oye cuando hablamos.
 No respetamos nuestras propias necesidades.
 Nuestro objetivo es evitar conflictos por todos los medios.
 Empleamos frases como: "quizás tengas razón" "supongo que será así" "Me
pregunto si podríamos..." "Te importaría mucho..." Etc...
Podíamos hacer un montaje teatralizado. Analizamos lo sucedido, los sentimientos, las

consecuencias negativas y positivas. Estudiamos y ensayamos otras posibles formas de
reaccionar que nos parezcan más satisfactorias.
2. Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que se haya tenido con otra
persona y en la que hayas reaccionado de forma agresiva.
 Ofendemos verbalmente (humillamos, amenazamos, insultamos...).

 Mostramos desprecio por la opinión de los demás.
 Estamos groseros, rencorosos o maliciosos.
 Hacemos gestos hostiles o amenazantes.
 Empleamos frases como: "Esto es lo que pienso, eres estúpido por pensar de otra
forma" "Esto es lo que yo quiero, lo que tu piensas no es importante" "Harías mejor
en ..." "Ándate con cuidado.." "Debes estar bromeando..." "Si no lo haces..." Etc.
Podemos teatralizar la situación.

Analizamos lo sucedido, los sentimientos, las consecuencias negativas y positivas.
Estudiamos y ensayamos otras posibles formas de actuación que nos parezcan bien.
3. Describe una situación conflictiva o una conversación difícil tenida con otra persona y
en la que no se ha reaccionado de forma pasiva ni agresiva, más bien de forma positiva.
 Decimos como estamos y como nos sentimos.

 No humillamos, desagradamos, manipulamos o fastidiamos a los demás.
 Tenemos en cuenta los derechos de los demás.
 Empleamos frase como: "Pienso que..." "Siento..." "Quiero.." "Cómo podemos
resolver esto" "Hagamos.." "¿Qué piensas?"
180
 Hablamos con fluidez y control, seguros, relajados.

 Utilizamos gestos firmes sin vacilación.
Podríamos hacer un teatro.

Analizamos lo sucedido, los sentimientos, las consecuencias negativas y positivas.
Estudiamos y ensayamos otras formas de reaccionar que nos parezcan más propias.
f)- además de las ya mencionadas formas de desarrollar la inteligencia, existen otras
técnicas tales como interpretando situaciones, consiste en tomar conciencia de la forma
en que se interpreta y enfrenta la realidad con el objetivo de reelaborar experiencias
desagradables que causan disfuncionamiento. Para ello, los participantes deben: 1)
observar una serie de láminas, 2) escribir una historia a partir de la observación de éstas,
3) relatar y comentar la historia, 4) identificar los diferentes puntos de vista de los
participantes, y 5) reflexionar sobre la tendencia a enfocarse en los aspectos positivos o
negativos, y cómo dicha tendencia influye en nuestras relaciones, autoimagen, y otros
ámbitos de nuestra vida. Se sugiere su aplicación a partir de los 9 años en problemas
relacionados con ansiedad, depresión, disocialidad, rivalidad entre hermanos, y
problemas emocionales en general.
g) otra manera de trabajar la inteligencia emocional en madres adolescentes es por medio

de la terapia cognitivo experiencia Seymour Epstein (1994) el concepto del pensamiento
constructivo global surge de la teoría cognitivo experiencial formulada por Epstein (1994),
relacionada en algunos aspectos con el concepto de Inteligencia emocional de Mayer y
Salovey, (1993). La teoría cognitivo- experiencial afirma que la gente se adapta a su
entorno con la ayuda de dos sistemas de procesamiento paralelos e interactivos, el
experiencial y el racional (Epstein, 1994, 1998).
El sistema experencial es un medio de aprendizaje que obtiene sus esquemas de la
experiencia vivida. Se basa en aquellos pensamientos, aprendidos por experiencias que
han tenido lugar en la infancia y a lo largo de la vida, que aparecen en nuestra mente de
manera automática ante cualquier acontecimiento. Estos esquemas, o creencias
implícitas, constituyen la base para que una persona comprenda el mundo y dirija su
conducta en él. Actúan de manera automática, sin un esfuerzo consciente y con
independencia de la atención. Por lo tanto la inteligencia experiencial funciona por
asociaciones en vez de por lógica, estableciendo relaciones entre acontecimientos que
tienen una fuerte carga emocional.
h) se puede logara desarrollar la inteligencia emocional atraves de la Detención del

pensamiento
Esta técnica puede utilizarse también antes, durante o después de la situación que nos
causa problemas.
Esta estrategia se centra en el control del pensamiento. Para ponerla en práctica debes
seguir los siguientes pasos:
 Cuando te empieces a encontrar incómodo, nervioso o alterado, préstale atención
al tipo de pensamientos que estás teniendo, e identifica todos aquellos con
181
connotaciones negativas (centrados en el fracaso, el odio hacia otras personas, la

culpabilización, etc.)
 Di para ti mismo “¡Basta!”
 Sustituye esos pensamientos por otros más positivos
El problema de esta técnica es que se necesita cierta práctica para identificar los
pensamientos negativos, así como para darles la vuelta y convertirlos en positivos.
Asimismo hablaremos.
Explicaremos el ultimo componente para el desarrollo de la inteligencia emocional en
madres adolescentes que es:
4.-Las relaciones interpersonales en la adolescencia
En el libro de Rivera de Tarrab, B.(2006) “explica que las relaciones interpersonales en

la adolescencia es preciso mencionar, que la amistad durante la adolescencia va
cambiando de acuerdo a como actúan a cómo cambian las actitudes, los intereses, los
valores, etc. Un tipo muy especial de relación y que tienen mucha importancia para los
adolescentes es la amistad heterosexual, pero antes de llegar a esta, el proceso de
selección de amigos pasa por varias etapas. Para describir se hará referencia a la teoría
de sullvan, quien describe con claridad el cambio que se da, desde las actividades en
grupos de muchachos del mismo sexo durante la pre adolescencia, hasta la formación
de la parejas hombre-mujer durante la adolescencia propiamente dicha”193.(pag7)
No obstante las adolescente eligen sus amistades de acuerdo a su forma de actuar que
tiene que ver con la manera que enfrenta una situación, la disposición, la voluntad que
pone para realizar algunas actividades, por esto se debe tener una actitud positiva para
tratar de comprender la realidad lo mejor que podamos y enfocarnos en aquellos aspectos
beneficiosos que podemos manejar y que nos permitirán avanzar. Es decir, consiste en
ser optimista. Pero
Garrote Pérez de Albéniz, G.(2013) “menciona que durante la segunda década de la vida
se produce una adquisición de competencias sociales que facilitan la vinculación con el
grupo y la consolidación de las relaciones de amistad. Este es el motivo por el cual las
redes han triunfado entre los adolescentes, ya que satisfacen una importante necesidad
natural de este colectivo: la socialización. Estas aplicaciones actúan como instrumentos
de interacción ente pares, reforzando su sentimiento de pertenencia a un grupo.
En este sentido, también es la población de mayor riesgo ya que tienen en las redes
sociales y, en general, en las herramientas de las comunidades virtuales, los mejores
recursos para ampliar sus relaciones interpersonales y resolver (o complicar) sus
reacciones afectivas (Chóliz, 2009).
193
Rivera de Tarrab, B.(2006) desarrollo integral del adolescente pág. 7
182
Los adolescentes se relacionan de forma diferente a la que estamos acostumbrados los

adultos y tienen más canales para hacerlo. Pueden establecer relaciones que comienzan
online y llevarlas al mundo físico, y al contrario. Emergen nuevas formas de relación para
las que hay que desarrollar nuevas habilidades. Este proceso requiere aprendizaje y
lógicamente, también está sujeto a un mal uso”194(pag.33 y 34) Pues se refiere a
vinculación que realiza la adolescente, la relación, la asociación o la unión que se
establece entre sus pares ya sea por compartir un factor en común o algún otro tipo de
nexo, para poder satisfacer sus necesidades de comunicación y socialización. Por otro
lado Garrote Pérez de Albéniz, G. (2013) “dice que el período de la adolescencia es una
etapa del desarrollo en que el joven debe de encarar múltiples tareas que implican
relaciones interpersonales diferentes: en la adolescencia debe de aprender a tener
amigos, a conversar y a participar en diferentes actividades. Las relaciones familiares
como factor de educación. En los espacios educativos son vitales los padres, ya que se
activa biológica y psicológicamente; esto ayuda a las relaciones interpersonales, las
cuales suscitan con los espacios, esto es la comunicación que existe en la misma
familia. En la familia se educa de una manera informal, espontánea y natural”195. (Pag 55)
Por lo cual las relaciones interpersonales en adolescentes son muy importantes ya que es
un medio por el cual se establece la comunicación, ya sea con la familia, amigos, o
cualquier otra persona con la que la adolescente se sienta en confianza para poder
expresar sus emociones, sentimientos, problemas, situaciones de la vida diaria, gustos,
deseos anhelos y limites, todo esto con el fin de sentirse comprendidas y comprender a
las demás personas. También
Villatoro J. (2002) “dice que las relaciones interpersonales es la tendencia a relacionarse
con el grupo de pares se intensifica, de tal forma que se distingue como un proceso de
sobre identificación masiva. Se transfiere al grupo la dependencia que anteriormente se
tiene con la familia y en especial con los pares. A su paso por el grupo la adolescente
comienza a sumir su identidad adulta”.196(pag.16) Así las adolescentes tienden a
relacionarse con los de sus misma edad, donde los adolescentes se asocian y pueden
basarse en emociones y sentimientos, como el amor y el gusto artístico, el interés por los
negocios y por las actividades sociales diferente al del grupo al primer grupo social que es
la familia, en la cual a su mira su madures.
194
Garrote Pérez de Albéniz, G.(2013) uso y abuso de tecnologías en adolescentes y su relación con algunas variables de personalidad,
estilos de crianza, consumo de alcohol y autopercepción como estudiante (tesis doctoral) Universidad de Burgos. Pag.33 y 34
195
Carrillo Picazzo, M.L.(2009) La familia, la autoestima y el fracaso escolar del adolescente.(tesis doctoral ) universidad de Granada
pág. 55
196
Villatoro J. (2002) La influencia de la familia y el nivel de presión hacia el consumo de drogas en los
adolescentes de la ciudad de México (tesis doctoral) universidad autónoma de México pag.16
183
Por un lado Jiménez Gutiérrez, T.I.(2006), “dice que es importante conocer si la calidad
de las relaciones familiares en la adolescencia constituye un importante determinante de
los recursos de apoyo social que el adolescente percibe de sus relaciones interpersonales
más significativas, tanto intrafamiliares (padre, madre y hermano/a) como extra familiares
(mejor amigo/a, novio/a, adulto significativo)”197(pag.8). Por otro lado la calidad en las
relaciones tiene que ver con la comunicación, ya que este es el medio por el que se
logran las relaciones con los demás e incluso con uno mismo. Las familias que
mantienen una comunicación constante suelen resolver con mayor facilidad un conflicto,
)que otras familias con poca o nula comunicación, en la adolescencia es muy importante
la comunicación debido a la constante necesidad de ser escuchados y tomados en cuenta
en los adolescentes además que pude ser un factor de protección de la familia al
adolescente. En cambio
Alonso Fernández, M.(2005) “El hace un estudio de las relaciones interpersonales
durante la adolescencia permite conocer cómo los hijos van explorando en su entorno de
relaciones sociales para ir configurando nuevas figuras de apoyo extra familiar. La
relación que establece el adolescente con su grupo de iguales supone un importante
elemento de socialización (Palmonari y colaboradores, 1992; Holmbeck y colaboradores,
1995). Es en el seno de este grupo en el que en interacción con otros contextos de
relación el adolescente buscará su reafirmación y su propio estilo de vida (Berndt y Perry,
1990; Savin-Williams y Berndt, 1990; Noller y Callan, 1991”) 198pag. 382 es decir que las
adolescentes buscan ser escuchas y constituir relaciones estables, duraderas, y
confiables entre iguales, para que estos sean una fuente de apoyo moral, emocional e
incluso le brinden protección, es así como influenciada por su grupo al que pertenece
forma la estructura de su personalidad. En resumen las relaciones interpersonales en la
adolescencia se basan en la adquisición de competencias sociales mediante vínculos de
relación con terceros, en este proceso influirían las actitudes, intereses y valores que
tenga el adolescente trasmitidas por las relaciones de calidad de familia y la constante
comunicación que esta haya tenido199.
Presentaremos a continuación algunas técnicas que permiten lograr las relaciones
interpersonales
a) Lo desarrolla a través de cinco dimensiones de la confiabilidad propuestas en este

estudio:
(a) Competencia. Esta se refiere a un grupo de cualidades tales como influencia,

habilidad, expertez y conocimientos que se necesitan para realizar actividades
apropiadamente en algunos dominios específicos (Albrecht 2002). Según Hoy y Tarter
(2004) es un componente crítico de la confiabilidad.
197
Jiménez Gutiérrez, T.I.(2006) Familia y Problemas de Desajuste en la Adolescencia: el Papel Mediador de los Recursos Psicosociales
(Tesis doctoral)Valencia España. Pag.8
198
Alonso Fernández, M.(2005) relaciones familiares y ajuste en la adolescencia(tesis doctoral) Valladolid. pag.381 y 382.
199
184
(b) Integridad. Implica percibir al otro como adhiriendo a un conjunto de principios morales
que el confiador considera aceptables (Mayeret al.1995; Albrecht 2002). Esta dimensión
combina mostrar una conducta consistente entre sus palabras y sus acciones (cumplir las
promesas) o consistencia con la conducta pasada (Mayer et al.1995; Albrecht 2002; Bews
y Rossouw 2002). Además, esta dimensión tiene dos componentes más: decir la verdad,
asumiendo la responsabilidad de un error y no distorsionar los hechos, y ser justo, es
decir, igualdad al considerar los intereses de otros.
(c) Benevolencia. Según Hoy y Tarter (2004) es la dimensión generalmente más

reconocidamente vinculada a la confiabilidad. Tiene dos niveles, uno pasivo, que es no
perjudicar o no tomar ventaja de la vulnerabilidad del otro, y otro activo, más profundo,
que se refiere al hacer un bien al que confía y que es capaz de postergar los motivos de
beneficio personales (Mayer et al. 1995; Bews y Rossouw 2002). Aspectos relacionados
serían altruismo, bondad y lealtad.
(d) Apertura. Se refiere a la apertura en las comunicaciones, significa exponer la propia

vulnerabilidad al compartir información relevante del trabajo como a un esfuerzo por ser
sincero y revelar sentimientos personales (Shockley-Zalabaket al. 2000; Bews y Rossouw
2002; Hoy y Tarter 2004
(e) Identificación Organizacional. Enfatiza la importancia de percibir que el otro está

interesado e identificado con las metas, valores y normas de la institución. Lo opuesto
implica percibir al otro alienado y desvinculado de la organización (Shockley-Zalabak et
al.2000).
b).otra forma de desarrollar las relaciones interpersonales a través del modelado e

imitación: consiste en el aprendizaje por medio de la observación. Se trata de exponer a la
persona, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o
conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el joven debe practicar la conducta
observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos entrenar la habilidad “pedir la vez/
turno en una tienda”, el modelo realizará esta conducta en diferentes comercios, invitando
finalmente a la persona con síndrome de Down a que lo haga ella, al principio
acompañada del modelo, posteriormente de manera totalmente autónoma. Para
conseguir un modelado más efectivo hay que tener en cuenta algunos aspectos claves:
Características del modelo: debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, que existan
ciertas similitudes entre el modelo y observador, y que cuente con características
personales que faciliten la comunicación. Puede ser interesante también exponer al joven
a diferentes modelos realizando la misma conducta.
Características de la situación a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de

manera clara y explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que
permitan su aprendizaje.
185
Características del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a

necesidades reales del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional,
así como procurarle refuerzos o recompensas. El aprendizaje de la habilidad será más
efectivo si ésta tiene consecuencias positivas.
c) también a través de la técnica Role-playing o representación: para incorporar

realmente las habilidades entrenadas a su repertorio y ponerlas en práctica en situaciones
naturales, puede inicialmente ensayarlas en situaciones simuladas. En realidad, el alumno
ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, más controlado y estructurado
que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningún riesgo de fracaso.
Para que esta técnica sea realmente eficaz, las persona debe mostrar una actitud activa y
participativa, olvidarse de la vergüenza y “ponerse en situación”. Esta técnica es muy
adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades sociales; por
ejemplo, “responder de manera activa”, “saber decir no ante una demanda injusta”, etc.
En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede tener un valor preventivo ya
que se trata de adquirir la habilidad en situaciones ficticias para que, llegado el momento
o situación real, se tenga adquirida la habilidad correspondiente para manejar dicha
situación. La puesta en práctica de esta técnica de entrenamiento puede implicar la
colaboración de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la
situación simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las
representaciones, el educador o padre supervisa las ejecuciones, orienta, presta ayuda y
dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura. Si es necesario, se puede
ayudar de estímulos visuales o auditivos que favorezcan la utilización de frases - tipo,
gestos, etc.
d). Por otro lado también el desarrollar la habilidad de reforzamiento: para el componente
de relaciones interpersonales de la joven que está poniendo en práctica o aprendiendo es
fundamental reforzarlas adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el
refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse
adecuadamente en el momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo,
los refuerzos materiales (premios, dinero, comida, etc.) nos permiten reforzar una
conducta con una eficacia inmediata pero se trata de un efecto a corto plazo, ya que
pierden su poder reforzador al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir
refuerzos sociales (sonrisas, palabras de aprobación, palmada, etc.) ya que son más
fácilmente aplicables y además pueden ser dispensados por diferentes personas y en
diferentes contextos. Sin embargo, es importante que el joven aprenda a autorreforzarse,
esto es, a ser él mismo quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de
manera que se ajuste a la realización adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo
favorece la autonomía, la generalización de las conductas y su estabilidad, ya que no
depende de los refuerzos proporcionados por los demás. Para que un
refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera claramente
relacionada con la conducta-objetivo. Es decir, debe aparecer inmediatamente después y
el joven debe saber con claridad qué habilidad o conducta le ha permitido obtener el
186
refuerzo. Asimismo, debemos considerar cuándo y cuánto refuerzo vamos a aplicar. Por
ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento de una nueva habilidad o conducta, es
eficaz aplicar refuerzos con más frecuencia. Posteriormente, podemos reforzar de manera
intermitente, ya que está demostrado que este tipo es más eficaz para el mantenimiento
de la conducta o habilidad.
e). también las relaciones interpersonales se pueden desarrollar por medio la técnica
conductual de programación de actividades incompatibles: se utiliza para que el paciente
ejecute una serie de actividades alternativas a la conducta-problema.
- Escala de dominio/placer: llevar un registro de las actividades que realiza a lo largo del
día y anotar para cada una de ellas el dominio que tiene en su ejecución y el placer que le
proporciona. Esta información se utilizará para recoger evidencias de dominio o para
reprogramar actividades que proporcionan más dominio o placer.
- Asignación de tareas graduadas: cuando el paciente tiene dificultades para ejecutar una
conducta dada, el terapeuta elabora con el paciente una jerarquía de conductas
intermedias de dificultad hasta la conducta meta.
- Entrenamiento asertivo: se utiliza para que el paciente aprenda a manejar con más éxito
sus conflictos interpersonales y exprese de modo no ofensivo ni inhibido, sus derechos,
peticiones y opiniones personales.
- Relajación: es utilizada para que el paciente aprenda a distraerse de las sensaciones de

ansiedad y la inhiba a través de la distensión muscular.
- Rol-playing: se recrean escenas que el paciente ha vivido con dificultad y mediante

modelado y ensayo de otras conductas se van introduciendo alternativas para su puesta
en práctica.
- Exposición en vivo: el paciente es enfrentado de modo más o menos gradual a las

situaciones temidas sin evitarlas, hasta que disminuyan sus expectativas atemorizantes y
termina por habituarse a ellas. Para que logre relacionarse con los demas
f). También se puede desarrollar a través de RELACIÓN ENTRE IGUALES.

Proporcionando oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas.
Sirven para:
Conocerse a sí mismo y a los demás.
Desarrollar el conocimiento social y determinadas conductas y estrategias (reciprocidad,

empatía, control de relación, colaboración-cooperación, negociación-acuerdo).
Autocontrol y autorregulación.
Apoyo emocional y fuente de disfrute.
187
Aprendizaje del rol sexual y desarrollo moral.
La aceptación social, determinada por el repertorio de HHSS adquiridas, es un indicador

de la adaptación actual del sujeto y de su adaptación futura.
g). otra forma también de incrementar el desarrollo de las relaciones interpersonales a

partir del modelo de hipótesis de interferencia o déficit de ejecución: este modelo dice
que el sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero no las
pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren en su
ejecución. Algunas de estas variables interfirientes pueden ser: pensamientos depresivos,
pobre habilidad de solución de problemas, falta de habilidades de empatía, bajas
expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo, comportamiento agresivo, comportamiento
motor, atribuciones inexactas, autoafirmaciones negativas, creencias irracionales,
expectativas negativas, frustración, etc.
En general, los problemas de HHSS deben ser interpretados como consecuencia de un

proceso de aprendizaje incompleto o defectuoso.
Es muy importante determinar si es un deterioro social generalizado o sólo se trata de un

déficit social situacional.
También es importante conocer el tipo de problema para seleccionar la técnica de

intervención adecuada.
h). también se puede utilizar e la técnica DE ADQUISICIÓN Y GENERALIZACIÓN.
En la adquisición, los participantes van a aprender y perfeccionar las HHSS que son el
objeto de entrenamiento.
Para el éxito del tratamiento, se comienza con la presentación y orientación de los

participantes, para “romper el hielo”, se les detallará en qué consiste el entrenamiento
diciéndoles los objetivos y actividades propuestas.
Instrucciones: son el eje central de todos estos preparativos, y aunque suelen ser
verbales, a menudo, resulta útil complementarlas con instrucciones escritas o incluso con
el testimonio de algún modelo. Éstas serán explicaciones claras y concisas que funcionan
como instigadores de las conductas a ejecutar, para favorecer la atención en aspectos
concretos del comportamiento.
Modelado: favorece la emisión de conductas adecuadas a través de la observación de

modelos que las realizan y que reciben reforzamiento por ello. Tipos: quién haga de
modelo; preferencia física o simbólica; observación en vivo o encubierta.
Ensayo conductual: práctica masiva de las conductas objeto de intervención para
valorarlas y en consecuencia, reforzarlas o no inmediatamente. Tipos: ensayo o
encubierto.
188
Retroalimentación y moldeado: proporciona información al sujeto sobre el grado de

competencia que ha mostrado en la ejecución de las HHSS durante el ensayo para que
pueda perfeccionarlas. Tipos: visual o verbal; agente de la información (experto, iguales o
propio sujeto)
Proceso de reforzamiento: proporciona consecuencias positivas al sujeto cuando emite la
conducta adecuada y/o realiza alguna de las aproximaciones que se desean fortalecer.
Tipos: reforzamiento verbal o material; agente que lo administra (monitor, compañeros o
propio sujeto); forma de administración (continua o intermitente); grado de espontaneidad
(reforzadores artificiales o naturales)
Programa de reforzamiento continuo en la adquisición, y después reforzar la conducta
intermitente por reforzantes naturales y por autorrefuerzo para garantizar su
mantenimiento y generalización.
Auto-observación: atender deliberadamente a la emisión de la propia conducta en una
situación concreta y registrarla a través de algún procedimiento previamente establecido.
El EHS se combina con otras técnicas cognitivo-conductuales (relajación, reestructuración
cognitiva, solución de problemas para afrontar los factores que interfieren en la exhibición
de las conductas, etc.). Con esto lograr que la adolescente madres se adecue a su nueva
realidad y la sociedad.
Para concluir explicaremos como un psicólogo podría trabajar, la autoestima, depresión,
frustración y adaptabilidad en madres adolescentes para conseguir una inteligencia
emocional, planteando ocho diferentes respuestas, en las que hablaremos sobre las
diferentes formas de desarrollar estos factores aplicando diversas técnicas y estrategias
para lograr una superación de la depresión en madres adolescente.
Primeramente expondremos como reducir la depresión en madres adolescentes
a). un psicólogo abordaría la depresión para desarrollar la inteligencia emocional en
adolescentes a través de la terapia racional emotiva de Ellis, que consiste en el ABC las
tres letras se refieren a lo siguiente:
A se refiere a una situación, suceso o experiencia activadora de la vida real. Por ejemplo,
ser criticado por una persona muy querida o fracasar en una tarea importante tal como el
trata-miento del primer paciente.
B se refiere a las cogniciones apropiadas o inapropiadas del cliente acerca de A. Estas
cogniciones pueden ser conscientes o no. La palabra cogniciones puede hacer referencia
tanto al contenido de la cognición como a los procesos cognitivos.
C se refiere a las consecuencias emocionales, conductuales y físicas de B. Por ejemplo,

sentir miedo, temblar y salir corriendo al interpretar de modo amenazante la aparición de
un perro que se aproxima ladrando. O bien sentirse triste y abatido al tomarse como un
rechazo personal la no aceptación de una propuesta de cita. Emociones, conducta y
reacciones físicas se influyen recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones.
b). el psicólogo trabajaría la depresión dividiéndolos en cinco puntos:
189
Selección de la situación: se refiere a un impacto emocional ya sea de una persona, lugar

u objeto que influya sobre sus propias emociones., modificación de la situación: una vez
que se selecciona, la persona puede adaptarse para modificar su impacto emocional, la
cual podría verse como una estrategia centrada en el problema.
Despliegue atencional: ayuda a la persona a elegir en que aspecto de la situación se

centrara
Cambio cognitivo: se refiere a cuales de los posibles significados elegimos de una

situación
Modulación de la respuesta: se refiere a influenciar estas tendencias de acción una vez

que se han producido
c). otra forma de disminuir la depresión es a través la terapia de conversación, que

ayudan a los pacientes a analizar sus problemas, y a resolverlos, a través de un
intercambio verbal con el terapeuta. Algunas veces estas pláticas se combinan con tareas
para hacer en casa, entre una sesión y otra.
d). otra forma de abordar la depresión seria a través de la meditación, en la que el

psicólogo disminuirá los pensamientos preocupantes para reducir la tención del cuerpo.
Esta disciplinas se enfocarse en el presente sin tener que juzgar ni preocuparse por el
pasado o por el futuro, pues una herramienta muy poderosa para eliminar los efectos de
la depresión, ansiedad y las emociones que provocan el desasosiego.
e). Otra forma para la trabajar la depresión seria empleando la técnica denomina
mejorando la autoestima. En esta técnica el paciente tomara una actitud personal, en el
cual incluirá los aspectos tales el autoconcepto, la asertividad, la auto aceptación, la
autorrealización e independencia. Esto dirigirá su conducta, superando los fracasos
personales, valorándose así misma.
f). otra técnica seria la terapia interpersonal, en la cual se desarrollo los vínculos que se
relacionan afectivamente en las relaciones humanas, ya sea de amigos, parejas o familia,
en la cual se utilizara 16 sesiones semanales. Primero; analizar el propio proceso
depresivo del paciente. La segunda; identificar el conflicto o ruptura del vínculo del
paciente, y favoreciendo la adaptación con el mundo interpersonal. Tercera; fortalecer de
acuerdo a los objetivos obtenidos en las sesiones.
g). también se p abordaría la de presión a través del los procesos de Inteligencia

Emocional, se trabajan cinco puntos en los que las personas pueden intervenir para
modificar el curso de la generación de emociones, esto es, autorregularse
emocionalmente. Mostramos un esquema general del modelo a continuación.
Los cinco elementos de este modelo serían:
190
1. Selección de la situación: Se refiere a la aproximación o evitación de cierta gente,

lugares u objetos con el objetivo de influenciar las propias emociones. Esto se produce
ante cualquier selección que hacemos en la que está presente un impacto emocional. En
el esquema vemos que se selección S1 en vez de S2 (se marca en negrita).
2. Modificación de la situación: Una vez seleccionada, la persona se puede adaptar

para modificar su impacto emocional, lo cual podría verse también como una estrategia de
afrontamiento centrada en el problema (S1x, S1y, S1z).
3. Despliegue atencional: La atención puede ayudar a la persona a elegir en qué

aspecto de la situación se centrará (distraernos si la conversación nos aburre o tratar de
pensar en otra cosa cuando no preocupa algo) (a1, a2, a3 … representan los diferentes
aspectos de la situación a los que podemos atender)..
4. Cambio cognitivo: Se refiere a cuál de los posibles significados elegimos de una

situación. Esto es lo que podría llevar al “reappraisal” y sería el fundamento de terapias
psicológicas como la reestructuración cognitiva. El significado es esencial, ya que
determina las tendencias de respuesta.
5. Modulación de la respuesta: La modulación de la respuesta se refiere a influenciar

estas tendencias de acción una vez que se han elicitado, por ejemplo inhibiendo la
expresión emocional. En el esquema, se muestran signos – y + para representar la
inhibición o excitación de estas respuestas a diferentes niveles.
Como se aprecia en el modelo, las cuatro primeras estrategias estarían centradas en los
antecedentes, mientras que la última de ellas estaría centrada en la respuesta emocional.
Y superar la depresión.
h). otra forma de intervenir la depresión, es a través de las terapias dinámicas o Insight,
que apuntan a ayudar al paciente a resolver sus conflictos. Estas terapias a menudos se
reservan para casos en que los síntomas depresivos han mejorado bastante. Para
obtener mejores resultados, los cuatros depresivos severos (en especial lo que son
recurrente) por lo general requieren medicamentos.
Para continuar desarrollaremos formas de trabajar la adaptabilidad en madres

adolescentes y así logar una inteligencia emocional.
a).-una forma de trabajar la adaptabilidad es por medio del manejo del infante, para esto
puedo utilizar el método del canguro que concite en:
• Posición Canguro: Contacto piel-a-piel entre la madre y el bebé, 24 horas diarios, en

estricta posición vertical, en medio del pecho de la madre, bajo su ropa. Las madres son
utilizadas como incubadoras y fuentes de nutrición y estimulación. La temperatura del
bebé permanece dentro del rango normal, gracias al calor del cuerpo de la madre.
Muchos estudios han mostrado que la temperatura, la oxigenación, la frecuencia cardiaca,
191
y otros parámetros psicológicos se mantienen dentro de los valores normales y mientras

esté en posición canguro el bebé puede ser alimentado en cualquier momento. Cualquier
otra persona puede compartirel rol de la madre como un proveedor de la posición
canguro. El proveedor de la posición debe recostarse en posición medio sentada mientras
duerme. La posición canguro se mantendrá hasta que el bebé ya no la tolere más, y la
regulación apropiada de la temperatura se logre
b) se pude trabajar la adaptabilidad mediante pasos que se detallan a continuación como:
El ser paciente. Ser madre es un reto muchas veces, pero mantente tranquila y trata de
ser paciente. Trata de ser así con otros problemas. Mantente en calma y explica las
razones prácticas de por qué no hacer algo y luego porque TÚ no quieres que lo hagan
Ponle interés a los intereses de tus hijos. Si a tu hijo le gusta la música, cómprale una
guitara y velo tocar, haz preguntas, como qué tipo de música le gusta, cual es su canción
favorita, etc. Si a tu hija le interesa la moda, sácala de compras, pregúntale qué es lo que
le gusta más de la moda. No temas preguntar, sólo no los presiones. Cuando les hables y
te contesten “¿Qué?!” en tono enojado, mejor di “nada” y habla con ellos cuando no estén
en ese tono. A veces cuando contestan en ese tono es bueno preguntar qué es lo que les
pasa. A veces no te lo dirán y tendrás que averiguar, otras, déjalos que ellos recurran a ti.
No seas muy ajustada con el dinero. Ok, tirar el dinero tampoco es buena idea, pero
tampoco digas que no a todo lo que te pidan. Si siempre dices que no y das un discurso
sobre guardar el dinero, serás conocida como la mamá coda, la que nunca compra nada.
Compra algo pequeño de vez en cuando. Incluso ofrecerte para comprar un dulce en
alguna tienda hará la diferencia. De vez en cuando compra algo más grande que sepas
que tus hijos quieren; quizás un ipod o una nueva computadora, y se generosa en sus
cumpleaños, cómprales algo que quizás lleven tiempo diciendo que quieren. También
puedes llevarlos a cenar, al cine.
Asegúrate de ser una persona accesible para hablar. Haz un esfuerzo por siempre ser
comprensiva y escuchar, que sepan que pueden ir con su mamá para recibir un consejo;
información sobre la pubertad, tareas, o un abrazo será bueno para un hijo. No tener con
quién hablar hace que los niños puedan meterse en un caparazón, así es que asegúrate
de hablar con ellos para ver cómo se sienten regularmente.
Apóyalos y nunca te rías de sus intereses, hobbies o amigos. ¿Tu hija no quiere estudiar
medicina y ser una doctora? No te enojes, esta es su vida y ella puede tomar sus
decisiones. Entiende que está bien si tus hijos piensan diferente a ti, no te enojes si
piensan diferente o si tu hijo quiere ser un ingeniero y no un doctor. No te rías de ellos ni
de sus amigos; ¿A quién le importa si tu hija escucha hip hop y esa demasiado
delineador? Sigue siendo tu hija. Tampoco importa si tu hijo tiene un amigo con un acento
chistoso o diferente color de piel; puede que tú no hagas lo que hacen tus hijos, pero es
su decisión. Tú ya tienes suficiente impacto en sus vidas; escoges a qué escuela irán, qué
comen, cuánto dinero les das. Que no sea demasiado lo que haces en sus vidas.
192
Ten la capacidad de aceptar que hiciste algo mal y de pedir disculpas. Puede ser difícil,
pero es lo mejor para todos si admites cuando te equivocas y pides perdón, así no
pensaran que estás siendo engreída, y le enseñas a tu hijos que está bien cometer
errores y también la importancia de pedir perdón. Cálmate, evalúa la situación, determina
qué hiciste mal y por qué, después discúlpate y diles porqué actuaste como actuaste. Una
buena forma de empezar podría ser: “Quisiera disculparme por cómo actúe, sé que
estuvo mal.”
Respeta el amor de tus hijos por los otros padres. No te pongas celosa por el amor que
tengan tus hijos a tu esposo o ex esposo.
Por último, ama a tus hijos más que a nada. Sin amarlos, nada de lo demás significa
nada. Recuerda que los ames o no ellos van a amarte a tu independientemente de lo que
tú sientas.
c)- se puede desarrollar el componente de adaptabilidad para lograr la inteligencia

emocional a través del modelo de habilidades de salovey y meyer En este modelo
presenta un conjunto de habilidades que abarcan desde los procesos psicológicos más
básicos (percepción de las emociones con Exactitud) hasta los más complejos
(Regulación de las emociones y promoción del Crecimiento emocional e intelectual). Así,
se trata de un modelo jerárquico en el que son necesarias las habilidades más básicas
para llegar a las más complejas. A continuación, definimos brevemente cada una de estas
habilidades: Percepción, evaluación y expresión de las emociones. Esta habilidad hace
referencia a la exactitud con la que los individuos pueden identificar en uno mismo los
correlatos fisiológicos y cognitivos que las emociones comportan. Asimismo, las
emociones pueden ser reconocidas en otras personas y objetos (obras de arte, sonidos,
etc.). En esta rama se incluye, además, la capacidad para expresar las emociones de una
manera adecuada. La emoción como facilitadora del pensamiento. Esta habilidad hace
referencia a cómo las emociones actúan sobre nuestro pensamiento y nuestra forma de
procesar la información. Las emociones van a determinar y mejorar el pensamiento
porque dirigen la atención de los individuos hacia la información importante. Las
variaciones emocionales nos van a permitir adoptar diferentes puntos de vista y múltiples
perspectivas de los problemas.
Comprensión emocional.
La tercera rama del modelo hace referencia a la capacidad para comprender emociones y
utilizar el conocimiento emocional. Incluye la capacidad para etiquetar las emociones
(significante) y relacionarlas con su significado. Encierra también la habilidad para
comprender emociones complejas, así como aquellas que se producen de modo
simultáneo.
Regulación de las emociones.
Se trata del proceso emocional de mayor complejidad y abarca la capacidad para estar
abierto a las emociones, tanto positivas como negativas. Además, hace
193
Referencia a la habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en los demás
Moderando las emociones negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exagerar la
información que ellas conllevan. Para tratar de entender cómo se relacionan estas cuatro
ramas del modelo de habilidades con el procesamiento de la información y perfilar su
funcionamiento a nivel neurológico se expone a continuación una semblanza del modelo y
su impacto en las funciones cerebrales.
d).-se pude trabajar la adaptación por medio de los pilares del conocimiento que son:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser prender a
conocer
.Que la persona aprenda el dominio de los instrumentos del saber

.Consiste en que cada persona aprenda a comprender el mundo que la rodea, para vivir
con dignidad, desarrollarse como profesional y relacionarse con los demás. Este pilar
pretende que el estudiante aprenda a acceder de manera adecuada al razonamiento
científico, que la ciencia no le parezca algo extraño.
El problema es que el conocimiento es tan vasto que resulta imposible conocerlo todo.
Aprender a conocerse implica aprender a aprender, ejercitando la memoria, la atención y
el pensamiento.
Aprender a hacer
.Para poder influir en su entorno, aprender a hacer está dirigido principalmente a la
formación profesional. Los aprendizajes deben evolucionar y no considerarse una mera
transmisión de prácticas rutinarias. Este aprendizaje desarrolla
13 competencias específicas para impulsar la iniciativa y el trabajo en equipo, cualificando
al sujeto de manera técnica y científica.
Aprender a vivir juntos
Este aprendizaje tiende a eliminar la violencia que predomina en la sociedad actual;
pretende la formación de una nueva identidad ciudadana, a través del descubrimiento de
los demás. Aprender a vivir juntos significa desarrollos altos niveles de tolerancia y
comprensión de los demás. Los responsables de desarrollar esta competencia, hasta
ahora, han fallado en su intento de lograrlo.
Aprender a ser
Este pilar de la educación afirma que se debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad, con el fin de optimizar el autoconocimiento.
e).- también podemos trabajar la adaptación en madres por medio la capacidad para
adaptarse a los cambios, modificando si fuera necesario su propia conducta para alcanzar
determinados objetivos cuando surgen dificultades, nueva información o cambios del
medio, ya sean del entorno exterior, de la propia organización, del cliente o de los
requerimientos del trabajo en sí.
Esta competencia hace referencia a la versatilidad en el comportamiento, a la emisión de
conductas adaptativas y no tanto a los cambios de tipo cognitivos o en los sistemas de
valores, expectativas o creencias.
194
Las personas que poseen esta habilidad se caracterizan porque:

 Aceptan y se adaptan fácilmente a los cambios.
 Responden al cambio con flexibilidad.
 Son promotores del cambio
 Manejan adecuadamente las múltiples demandas, reorganizan pronto las
prioridades.
 Adaptan sus respuestas y tácticas a las circunstancias cambiantes
 Su visión de los acontecimientos es sumamente flexible.
f).- también podemos trabajar la adaptabilidad en madres a través de la evaluación la

disciplina familiar que perciben los hijos en su relación con el padre como con la madre.
Los ítems plantean diferentes situaciones propias de la vida y educación familiar a las que
el sujeto debe contestar en una escala de tres puntos. Las dimensiones evaluadas son:
Permisividad, dejar hacer extremo, total libertad sin normas ni límites; Autonomía y Amor,
se estimula la sociabilidad y el pensamiento independiente; amor, evaluación positiva,
expresión de afecto, apoyo emocional; Amor y Control, estimulación intelectual de los
hijos, disciplina centrada en el niño; control, intrusividad, control a través de la culpa y
dirección paterna; Control y Hostilidad, aplicación de normas estrictas, el castigo y las
riñas; Hostilidad, predominio de la irritabilidad, evaluación negativa y rechazo; Hostilidad y
Negligencia, hostilidad y al mismo tiempo una autonomía extrema, percepción por parte
de los hijos de una negligencia al atender sus necesidades. Las fiabilidades medias de las
4 dimensiones molares son: Amor = 0,84; Hostilidad = 0,78; Autonomía = 0,69; y Control =
0,66. (Schaefer, 1965).
g) también a través del modelo simplificado de evaluación de competencias directamente

relacionadas con la inteligencia experiencial (Epstein, 1990) en los orientados. Tal como
señala Epstein las personas nos adaptamos a nuestro entorno con la ayuda de dos
sistemas de procesamiento diferentes pero paralelos e interactivos: El Experiencia y el
Racional (Epstein, 1998). El primero estrechamente vinculado a la inteligencia emocional
(Salovey y Mayer, 1994) es un sistema de aprendizaje que obtiene sus esquemas de la
experiencia vivida. Son creencias implícitas que constituyen la base para que una persona
comprenda el mundo y dirija su conducta en él, actuando de manera automática, sin un
esfuerzo consciente y configuran el armazón de la personalidad .El sistema racional por el
contrario, se basa en un sujeto que comprende lo que es razonable. Cada uno de estos
dos sistemas tiene su propia inteligencia. La inteligencia del sistema racional está
constituida por las diversas aptitudes intelectuales que son buenas predictores de
adaptación. Sin embargo, será la inteligencia del sistema experiencial en la que se integra
la emocional la que es buena predictor de muchas de las habilidades y reacciones
adaptativas claves para el éxito en la vida. Su contenido sería señalado por Salovey y
Mayer (1990) que identifican cinco competencias:
-El conocimiento de las propias emociones.
-La capacidad de controlar las emociones.
-La capacidad para motivarse a uno mismo.
195
-El reconocimiento de las emociones ajenas.

-El control de las relaciones.
Estas competencias emocionales contrastándolas con las análogas incluidas en las
dimensiones de Emotividad, Eficacia y Rigidez dentro del Modelo de Pensamiento
Constructivo Global de Epstein, las reformulamos como:
-Capacidad de tranquilizarse (Emo)
-Capacidad para motivarse (Efi)
-Capacidad para relacionarse con las emociones ajenas (no Rig)
Y todas ellas recogidas en la Inteligencia Emocional como competencia emocional integral
resultante de las básicas de Tranquilizarse, motivarse y relacionarse con las emociones
ajenas (Pensamiento Constructivo Global: PCG)
A través de la evaluación de las competencias emocionales se pueden predecir aspectos

relacionados con la eficacia necesaria a la hora de tomar decisiones, afrontar la
incorporación a la vida activa, el grado de bienestar mental y la posibilidad de desarrollar
una actuación positiva en el acceso y el mantenimiento del puesto de trabajo.
Los orientados podrán optimizar sus diferentes desempeños necesarios en todo su

proceso formativo y laboral, aprendiendo a registrar, evaluar y finalmente a reforzar o
reducir sus formas básicas de pensamiento que se manifiestan a través de modos
cognitivos específicos tales como pensar positivamente, aferrarse a acontecimientos
desafortunados del pasado, clasificar a las personas o a los hechos de modo categórico
(Epstein, 1994,1998).
1.2 Unidades y categorías resultantes: Definiciones operativas.
Las distintas competencias objeto de la evaluación que posteriormente serán detalladas

en el Anexo 2, son las siguientes:
A - Capacidad integral resultante de las capacidades básicas de tranquilizarse, motivarse

y relacionarse con las emociones ajenas (PCG: Pensamiento constructivo Global).
Capacidad de Tranquilizarse (EMO: Emotividad)
Integrada por las competencias primarias de:
-Autoestima (Aut)
-Impasibilidad (Imp)
-Capacidad de sobreponerse (Sob)
-Tolerancia a la frustración (Tol)
196
B - Capacidad para motivarse (EFI: Eficacia)
-Pensamiento positivo (Pos)
-Actividad (Act)
-Responsabilidad (Resp)
C - Capacidad para relacionarse con las emociones ajenas (-Rig: Nivel bajo de Rigidez /
Apertura)
-Nivel bajo de Extremismo ( -Ext)
-Nivel bajo de Intolerancia (-Int)
-Nivel bajo de Suspicacia (-Sus)
1.3 Técnica de registro utilizada

Para la evaluación de competencias emocionales se utilizará el Inventario de
Pensamiento Constructivo (Constructive Thinking Inventary: CTI) cuyas características se
detallan a continuación:
-Autor: Seymour Epstein, 1987.
-Adaptación: Departamento I + d de TEA. Ediciones, S.A. 2001.
-Administración: Individual y Colectiva.
-Duración: Variable entre 15 a 30 minutos incluidas las instrucciones de aplicación.
-Aplicación: Adolescentes y Adultos, con nivel cultural medio equivalente a 6º curso de
Primaria.
-Significación: Apreciación del pensamiento constructivo y varias facetas de la inteligencia
emocional.
-Baremos: En puntuaciones típicas T y cantiles en población general.
Se adjunta en Anexo 3 juego completo de la prueba utilizada: Cuadernillo, impreso de
aplicación y disco de corrección / perfil informatizado.
h).- otra forma de trabajar la adaptabilidad es por medio de la técnica de detección:
Consiste en buscar las creencias irracionales que conducen a las emociones y conductas
perturbadoras. Se suelen utilizar auto-registros con un listado de creencias irracionales
que permite su identificación o un formato de auto/preguntas.
- Refutación: Consiste en una serie de preguntas que el terapeuta emplea para contrastar
las creencias irracionales planteadas y que posteriormente puede emplear el paciente.
197
(Ejemplo, "¿Dónde está escrito que eso es así?", "¿Por qué sería eso el fin del mundo?",
etc.).
- Discriminación: Se enseña al paciente, mediante ejemplos, la diferencia entre las
creencias racionales o irracionales.
- Definición: Se enseña a utilizar el lenguaje al paciente de manera más racional
y correcta . cambiar el “No puedo” por “Todavía no pude”..)
- Técnicas referenciales: Se pide al paciente hacer un listado de aspectos positivos de
una característica o conducta, para evitar generalizaciones polarizantes. Al mismo tiempo
Para que desarrollemos bien el componente de adaptabilidad es importante saber.
Otro factor que consideramos importante es la autoestima, por lo que planteamos

diferentes maneras de trabajarla y logar una autoestima elevada en las madres
adolescentes.
a).Una de las maneras de mejorar la autoestima es trabajarla mediantes diferentes pasos
que detallo a continuación como:
 Deja de tener pensamientos negativos sobre ti mismo. Si estás acostumbrado a

centrar la atención en tus defectos, empieza a pensar en aspectos positivos que
los contrarrestan. Cuando te des cuenta de que estás siendo demasiado crítico
contigo, contrarréstalo diciendo algo positivo sobre ti mismo. Cada día anota tres
cosas sobre ti que te hagan feliz.
 Ponte como objetivo el logro en vez de la perfección. Algunas personas se acaban
paralizando debido a sus ansias de perfección. En lugar de frenarte con
pensamientos como: "No iré a la audición de la obra hasta que haya perdido 5 kg",
piensa en qué eres bueno y en las cosas con las que disfrutas, y ve a por ellas.
 Considera los errores como oportunidades de aprendizaje. Acepta que cometerás
errores porque todo el mundo los comete. Los errores forman parte del
aprendizaje. Recuerda que las aptitudes de una persona están en constante
desarrollo, y que cada uno sobresale en cosas diferentes —es lo que hace
interesante a la gente.
 Prueba cosas nuevas. Experimenta con diferentes actividades que te pongan en
contacto con tus aptitudes. Luego siéntete orgulloso de las nuevas habilidades que
has adquirido.
 Identifica lo que puedes cambiar y lo que no. Si te das cuenta de que hay algo tuyo
que no te hace feliz y puedes cambiarlo, empieza ahora mismo. Si se trata de algo
que no puedes cambiar (como tu estatura), empieza a trabajar para quererte tal y
como eres.
 Fíjate metas. Piensa en qué te gustaría conseguir y luego diseña un plan para
hacerlo. Atente al plan y ves anotando tus progresos.
 Siéntete orgulloso de tus opiniones e ideas. No tengas miedo de expresarlas.
 Colabora en una labor social. Dale clases a un compañero que tiene problemas,
ayuda a limpiar tu barrio, participa en una maratón benéfica por una buena causa
198
o hazte voluntario de alguna asociación. Sentir que aportas algo y que se

reconoce tu ayuda hace maravillas para aumentar la autoestima.
 ¡Haz ejercicio! Mitigarás el estrés y estarás más sano y más feliz.
 Pásatelo bien. ¿Te has encontrado alguna vez pensando cosas del estilo de:
"tendría más amigos si estuviera más delgado/a”? Disfruta pasando tu tiempo con
personas que te importan y haciendo cosas que te gustan. Relájate y pásalo bien
—y no dejes tu vida en suspenso.
Nunca es tarde para construir una autoestima positiva y sana. En algunos casos, cuando
la herida emocional es muy profunda o duradera, es posible que sea necesaria la ayuda
de un profesional de la salud mental, como un psicólogo o terapeuta. Estos expertos
actúan a modo de guías, ayudando a las personas a quererse a sí mismas y a darse
cuenta de lo que las hace únicas y especiales.
b)- otra manera de trabajar y mejorar la autoestima para lograr tus metas, pueden ser
mediante:
1. Elimina la negatividad: Aprende a interrumpir tu plática interna negativa que es una

de las causas más importantes de no creer en nosotros mismos.
2. Diario: Para aumentar la autoestima anota en un diario tus dudas sobre la
capacidad de lograr ciertos objetivos y hazte solo una pregunta: ¿Cómo sabes que
lo que estás escribiendo es cierto? Te darás cuenta que muchas de tus creencias
son limitantes y la mayoría de las veces las no son reales.
3. Listado positivo: Haz una lista de todas las cosas que has hecho bien en el
pasado. A veces se olvida que fuimos o somos buenos al realizar, así que usa
esas mismas habilidades para mejorar la autoestima. Tan pronto comiences a
hacer algo bien (no necesariamente perfecto) aumentará tu confianza en ti.
4. Inspiración: Para mejorar la autoestima agrega a tu pensamiento y vocabulario
frases, lecturas y audios inspiracionales. Muchas de las personas con autoestima
alta recomiendan escuchar audios y/o leer libros de autoayuda en la mañana y en
la noche.
5. Recompensas: Ayuda a que los niños crean en ellos mismos. Ayuda a premiar los
comportamientos adecuados y refuerza constantemente lo que el niño hace bien.
Cuando el infante y el adulto se dan cuenta que se puede lograr un objetivo, se
queda almacenado en el sistema de creencias.
c).- también podemos trabajar el autoestima teniendo claro que el que define mi
autoestima debo ser yo. Los demás no pueden decidir sobre mí, cuán importante puedo
ser o cuán lejos puedo llegar. Yo debo de trazar mis metas, mis proyectos e ideales y no
debo delimitarlos en base a lo que los demás crean, piensen o esperen de mí.
 Para aumentar mi autoestima debo tener una actitud positiva. Pensar en negativo
solo llevará a que todo se vea peor de lo que realmente es. En las malas
199
situaciones, es preferible tomarse unos minutos y buscarle el lado positivo a lo que

ocurre antes que caer en la desesperación y verlo todo negro.
 Para mejorar mi autoestima es importante evitar compararme obsesivamente con
los demás. La autoestima no debe estar definida por lo que yo haya logrado o
vaya a lograr en comparación con lo que han logrado los demás. Cada persona es
única y por lo tanto debo evitar las comparaciones constantes. Quizás otras
personas hacen algunas cosas mejor que yo, sin embargo yo también tengo mis
virtudes y realizo algunas actividades mejor que los demás.
 Para mejorar mi autoestima debo evitar el perfeccionismo. Nadie es perfecto. La
autoestima nunca mejorará si tiendo a ser muy exigente conmigo mismo ya que
nunca estaré conforme con lo que logre. Es muy común pensar que una
autoestima elevada está relacionada con la perfección, con ser bueno en todos los
aspectos de la vida, tener éxito y conseguir muchos logros. Sin embargo, el
perfeccionismo suele esconder personas con baja autoestima. Ponerse metas esta
bien, pero deben ser metas reales y alcanzables, solo de esa manera se logrará
mejorar la autoestima.
 Debo evitar las generalizaciones. No por el hecho de que me haya salido mal un
examen debo pensar que no sirvo para estudiar. Si alguien no me quiere como me
gustaría que me quisiera, no debo pensar que nunca nadie me querrá. Aquellas
personas que sufren de baja autoestima, a menudo caen en las generalizaciones.
Sin embargo, es importante evitar estas generalizaciones porque muchas veces lo
único que hacen es predisponernos negativamente. Si pretendo aumentar mi
autoestima, es importante aprender a ver cada situación como un hecho aislado y
no pensar que porque algo ha salido mal, todo debe salir mal.
 Para mejorar mi autoestima debo aceptarme como soy. Es importante recordar
que nadie es perfecto y que debo aceptarme y quererme como soy, incluidos mis
defectos. Eso no significa que deba conformarme y no hacer nada si está a mi
alcance mejorar mis defectos y mejorar como persona. Pero tampoco se debe
pretender ser perfecto y es bueno saber aceptarse como se es, defectos incluidos.
d).- Otra forma de trabajar la autoestima en madres adolescentes es empezando por:
 Concéntrate en la experiencia, no en la apariencia. Estar atrapado en apariencias

no es bueno para nadie. Nuestra apariencia física cambia rápidamente y puede
verse afectada por distintas razones y, además, las definiciones de lo que es
belleza cambian de una persona a otra.
 genera las oportunidades de conseguir cosas. Haz con tu vida cosas de las que te
sientes orgulloso. Este es un consejo útil para cualquier persona, sea cual fuera su
edad. Si ves a alguien que parece hacer en su vida todo lo que tú querrías hacer,
haz esas mismas cosas. Existen muchas cosas que puedes hacer, así es que
elige las que te parezcan provechosas o importantes. Esto influirá más que
cualquier otra cosa en tu autoestima.
200
 Asume responsabilidades. Asumir responsabilidades es una forma excelente de

incrementar tu autoestima y confianza. Haciendo cosas importantes no solamente
te demostrarás que eres capaz, sino que también te demostrarás que puedes
tener una influencia positiva en el mundo exterior.
e) también se puede trabajar la autoestima teniendo en cuenta las siguientes

características:
1. Cosas que puedo hacer bien: elabora una lista o repasa una serie de tareas donde
esa persona ha de clasificar las aptitudes y capacidades que creen tener para
realizarlas. El objetivo de este ejercicio es que se den cuenta que, aunque hay
cosas que no saben hacer bien, hay otras tantas que se les dan de maravilla.
Todos tenemos puntos fuertes y puntos no tan fuertes.
2. Como soy yo: haz que elaboren una lista con rasgos de su personalidad tanto
positivos como negativos. De esta forma descubrirán que también tienen muchas
cosas buenas que ofrecer. Por ejemplo, puede que sean un poco impuntual pero,
en cambio, son amigos leales. ¿Y qué significan 5 minutos de retraso cuando se
puede tener un amigo de verdad?
3. Antes y ahora: aquí es necesario que tú les ayudes a resaltar los aspectos en los
que ha mejorado con el paso del tiempo, sean grandes o pequeñas cosas. Así la
persona con la baja autoestima percibirá que, con el tiempo, su situación ha
mejorado aún sin proponerlo y que, si va con una actitud más positiva puede
mejorar mucho más.
4. Manos, corazón y cabeza: es la forma de referirnos a las cualidades positivas de
las habilidades manuales, los sentimientos y las habilidades intelectuales. En este
ejercicio se deben resaltar las cosas buenas de la persona en estas tres áreas
básicas. Puedes mostrarles trabajos que hayan hecho para ayudarles a valorarse
más a si mismos.
5. Recuerdos positivos: una buena forma de mejorar la autoestima de una persona
que lo necesite es recordar junto a ella algún episodio positivo del que fueron
objeto de reconocimiento social, académico o laboral. Valora su esfuerzo, su
dedicación y recuérdale que otras tantas personas hicieron lo mismo.
6. Carta de deseos: la persona con baja autoestima debe escribir una carta pidiendo
algunos cambios sobre su propia forma de ser. Es recomendable que se empiece
por pequeñas cosas que puedan cambiar, de este modo, al percibir su mejora
aumentará su autoestima. En cambio, si empiezan por tratar de cumplir grandes
metas y no lo consiguen, puede ser peor.
7. ¡Sácame los colores!: Este es un ejercicio para hacer con varias personas, quizás
los miembros de la familia o junto a algunos amigos. Se trata de hacer una
recopilación de los puntos 1 a 5 y centrarlos todos en la misma persona. Una vez
finalizado el ejercicio se leerá en voz alta lo que piensan los demás sobre esta
persona con baja autoestima y esta persona. Si una persona puede querernos, las
otras también podrán.
201
8. Me voy a dar un capricho: la persona con una baja autoestima debe elaborar una
lista con las cosas que le gusta hacer y describirse a si mismo por qué va a
permitirse hacerlas un poco más a menudo. De esta forma, la persona no se
privará de aquello que le hace feliz y tendrá una actitud más positiva, será más
feliz y tendrá mejor autoestima
9. Te voy a sorprender: para cambiar la percepción que tienen las demás personas
sobre la persona con baja autoestima, esta debe proponerse decirles tres cosas
positivas a tres personas distintas. Es un ejercicio que tiene un doble beneficio ya
que las personas halagadas se sentirán bien consigo mismas y la persona que lo
diga también.
10. Nada de activos tóxicos: algunas veces la persona tiene una baja autoestima por
su entorno, personas que lo desvalorizan y tratan de anularlo para reafirmarse
ellos mismos. Esta es una situación común en adolescentes. Por ello es necesario
hacer un paso hacia la madurez y entender que si una persona no nos trata bien
no merece la pena que nos preocupemos por sus opiniones sobre nosotros. Solo
quiere hacernos daño y recurrirá a mentiras para ello.
f)- una manera de trabajar para elevar la autoestima es La terapia psicológica de enfoque
cognitivo a través de las técnicas emotivas y son:
Métodos humorísticos: se anima a los pacientes a descentrarse de su visión

extremadamente dramática de los hechos.
- Auto-descubrimiento: El terapeuta puede mostrar que también es humano y ha tenido

problemas similares a los del paciente, para así fomentar un acercamiento y modelado
superador.
- Modelado vicario: Se emplean historias, leyendas y parábolas para mostrar las creencias
irracionales y su modificación.
- Inversión del rol racional: Se pide al paciente que adopte el papel de representar el uso
de la creencia racional en una situación simulada y comprobar así sus nuevos efectos.
- Ejercicio de riesgo: Se anima al paciente a asumir riesgos calculados (p.e hablar a varias
personas desconocidas para superar el miedo al rechazo).
- Repetición de frases racionales a modo de auto-instrucciones
g).-otra manera de trabajar el autoestima es por medio del árbol de los logros, es una
sencilla técnica que te permitirá reflexionar sobre tus logros y cualidades positivas,
analizar la imagen que tienes de ti mismo y centrarte en las partes positivas.
202
Con esta técnica podrás evaluar en un momento tu nivel de autoestima ya que ilustra muy
bien tu estado de ánimo. Lo único que necesitas es un bolígrafo y unas hojas.
El ejercicio consiste en una reflexión sobre nuestras capacidades, cualidades positivas y

logros que hemos desarrollado desde la infancia a lo largo de toda nuestra vida. Debes
tomártelo con calma y dedicarle al menos una hora para poder descubrir todo lo positivo
que hay en ti.
Lo primero que debes hacer es elaborar una lista de todos tus valores positivos, ya sean
cualidades personales (paciencia, valor…), sociales (simpatía, capacidad de escucha…),
intelectuales (memoria, razonamiento…) o físicos (atractivo, agilidad…). Intenta hacer una
lista lo más larga posible tomándote todo el tiempo que necesites.
Una vez acabada la primera lista, elabora otra con todos los logros que hayas conseguido
en la vida. Da igual si esos logros son grandes o pequeños, lo importante es que tú te
sientas orgulloso de haberlos conseguido. Al igual que antes, reflexiona y apunta todos
los que puedas.
Cuando ya tengas las dos listas, dibuja tu “árbol de los logros”. Haz un dibujo grande, que
ocupe toda la hoja y dibuja las raíces, las ramas y los frutos. Haz raíces y frutos de
diferentes tamaños. En cada una de las raíces debes ir colocando uno de tus valores
positivos (los que apuntaste en la primera lista). Si consideras que ese valor es muy
importante y te ha servido para lograr grandes metas, colócalo en una raíz gruesa. Si por
el contrario no ha tenido mucha influencia, colócalo en una de las pequeñas.
En los frutos iremos colocando de la misma manera nuestros logros (los apuntados en la
segunda lista). Pondremos nuestros logros más importantes en los frutos grandes y los
menos relevantes en los pequeños.
Una vez que lo tengas acabado, contémplalo y reflexiona sobre él. Es posible que te
sorprenda la cantidad de cualidades que tienes y todas las cosas importantes que has
conseguido en la vida. Si quieres, puedes enseñárselo a alguien de confianza para que te
ayude a añadir más raíces y frutos que él haya visto en ti y de los que no seas consciente.
h) para terminar podemos desarrollar la autoestima por medio de Hacer un inventario

de nuestro auto concepto para esto debes escribir la mayor cantidad de palabras o frases
para describirte en las siguientes áreas:
 Aspecto físico
 Relación con los demás
 Personalidad
 Cómo crees que te ven los demás
 Rendimiento
203
 Funcionamiento mental
 Sexualidad
Una vez tengas hecha toda la lista marca con un + las palabras o frases positivas (que
representan cualidades) y con un – las negativas (que serían tus limitaciones). Si la
mayoría son signos positivos y los negativos están concentrados en una o dos áreas,
significará que tienes una buena autoestima pero hay áreas que debes mejorar. Si tienes
muchos puntos negativos en muchas áreas, tendrás que trabajar mucho para mejorar tu
autoestima.
1. Confeccionar la lista de debilidades: Haz dos columnas en un papel. En la

primera escribe todas las calificaciones negativas que apuntaste en la lista
anterior. Intenta que esas debilidades estén definidas de forma precisa y
específica y que no sean peyorativas. Es decir, en vez de escribir “Soy un
inútil para las matemáticas”, escribe “Tengo dificultades para entender los
problemas de matemáticas de este curso”. Si en alguna de esas
debilidades hay excepciones, apuntalas también. En el ejemplo anterior,
podrías poner “Pero se me dan muy bien los ejercicios de estadística”
2. Lista de cualidades: En la columna de la derecha apuntaremos todas las
cualidades positivas que habíamos apuntado en la primera lista. Después
pensaremos en las personas que más hemos querido o admirado en
nuestra vida y, en otro papel, apuntaremos las cualidades que
apreciábamos en esas personas. Compara ambas listas y te darás cuenta
de que posees muchas de esas cualidades que admiras en los demás.
3. Autoevaluación precisa: Con todos estos datos, haz una nueva descripción
de ti mismo en la que se reconozcan todas tus cualidades y en la que se
describan tus debilidades de forma específica y no ofensiva. Con esta lista
tendrás material para elevar tu autoestima al descubrir que tú también
tienes cualidades admirables y podrás enfrentarte al proceso de cambio de
tus debilidades, ya que están descritas de forma objetiva y realista.
Para concluir presentaremos diferentes maneras de trabajar la frustración en madres

adolescentes empezaremos por:
a) A través de la técnicas y estrategias para afrontar las situaciones evitadas.
 Afrontar una situación evitada o temida es algo que no lo haces porque el

exponerte te genera ansiedad y malestar. Cuanto más huyes y evitas mayor es el
grado de malestar e intolerancia a la situación. Pero aunque te puedas escapar, tu
sabes que se queda pendiente esa asignatura y que más pronto que tarde te
tendrás que volver a enfrentar a ella.
 Por tanto, y por aquello de que la mejor defensa es un buen ataque, prepárate
para enfrentarte a eso que tanto temes, los pasos a seguir son los siguientes:
204
 Identifica aquellas situaciones que evitas con frecuencia. Pueden ser de tipo
social, laboral, intelectual o sentimental u otras. A veces es útil que alguien de
confianza te ayude a identificar las cosas que normalmente eludes o evitas ya que
tu puedes ser inconscientes de estos hechos. Si hay varios sectores de tu vida con
evitación, por ejemplo el tema sentimental y el social, escoge uno para comenzar
con tu trabajo de afrontar y cuando concluyas con éste sigue con el otro.
 Haz una jerarquía gradual de situaciones evitadas en orden al grado de ansiedad o
temor que te generan y por escrito. Observa en los ejemplos de jerarquía de
situaciones a afrontar como se han ordenado las situaciones. Es suficiente con 8 o
10 situaciones de las más significativas para hacer la jerarquía.
 Antes de empezar a exponerte realmente a cada situación puedes hacer ensayos
imaginarios, donde visualizas las situaciones, revives las emociones que te
producen y "aguantas" todo el tiempo que puedas esas sensaciones hasta que
notes una reducción importante de esa ansiedad (que disminuya hasta el 25% de
la emoción original). Las técnicas de imaginación están descritas en Aprender a
Relajarte y las técnicas de activar y aceptar tus emociones en Vive tus Emociones.
 La práctica de técnicas de reducción de la activación nerviosa como la respiración,
la relajación (Aprende a Relajarte) o la meditación (Aprende a Meditar) te puede
ser muy útil para saber rebajar la ansiedad y el malestar cuando te tengas que
enfrentar a las situaciones evitadas.
 comenzando por la que menor temor te causa. Tu exposición a esta situación debe
ser prolongada, hasta que la ansiedad se reduzca de manera importante (por
ejemplo, hasta la mitad de la inicial) y se elimine el deseo de escapar. Cuando por
la propia naturaleza de la exposición no se puede hacer prolongada, haz
exposiciones cortas y repetidas (por ejemplo preguntarle a alguien por una calle).
Si has aprendido a respirar o a relajarte para reducir la activación excesiva, ahora
puedes emplearlas para facilitar la permanencia en la situación. Si te sientes muy
mal durante la exposición, te puedes distraer o abandonar temporalmente la
situación. Pero esta interrupción es recomendable que la hagas breve ya que
corres el riesgo de focalizarte más de la cuenta en tus sensaciones negativas o en
los pensamientos negativos. Si te cuesta mucho enfrentarte a alguna situación
puedes ayudarte de la compañía de alguien de confianza en un principio, para
después hacerlo tú solo. Para motivarte más en estas exposiciones puedes utilizar
estas estrategias: Acordarte de logros anteriores, donde te pudiste enfrentar con
éxito a otras situaciones. Adoptar un rol más decidido y atrevido como en alguna
ocasión has podido representar.
 Recuerda los muy importantes beneficios que esta práctica puede traerte como es
la mejora de tus relaciones sentimentales, sociales y laborales. Te es
especialmente útil el que escribas estas ventajas y la leas a diario.
 Fíjate en los avances que vayas consiguiendo, por pequeños que sean, y te
recompensas por ellos (te felicitas a ti mismo, se los cuentas a alguien o te
permites la compra de regalos).
205
 Deberás practicar con frecuencia las situaciones de exposición, varios días a la

semana si es posible. Cuando las situaciones son operativamente poco frecuentes
(dar una charla, asistir a una fiesta...) es bueno que simules situaciones del mismo
tipo (hablas ante un grupo de personas, haces preguntas en una conferencia, etc.)
 Cada situación de la jerarquía deberás trabajarla hasta que la domines sin
dificultad antes de pasar a la siguiente. La norma es dos prácticas consecutivas en
las que el nivel de ansiedad haya sido mínimo (menos de un 25% de la ansiedad
inicial). Es muy útil que rellenes un registro de exposiciones.
b). por otra parte la Técnica Respiración profunda
Esta técnica es muy fácil de aplicar y es útil para controlar las reacciones fisiológicas
antes, durante y después de enfrentarse a las situaciones emocionalmente intensas que
provocan frustración.
Inspira profundamente mientras cuentas mentalmente hasta 4
Mantén la respiración mientras cuentas mentalmente hasta 4
Suelta el aire mientras cuentas mentalmente hasta 8
Repite el proceso anterior
De lo que se trata es de hacer las distintas fases de la respiración de forma lenta y un

poco más inten¬sa de lo normal, pero sin llegar a tener que forzarla en ningún momento.
Para comprobar que haces la res¬piración correctamente puedes poner una mano en el
pecho y otra en el abdomen. Estarás haciendo correctamente la respiración cuando sólo
se te mueva la mano del abdomen al respirar (algunos le llaman también respiración
abdominal).
c). También la técnica de detención del pensamiento
Esta técnica puede utilizarse también antes, durante o después de la situación que nos
causa problemas tales como la frustración causada por el fracaso. Esta estrategia se
centra en el control del pensamiento. Para ponerla en práctica debes seguir los siguientes
pasos:
 Cuando te empieces a encontrar incómodo, nervioso o alterado, préstale atención

al tipo de pensamientos que estás teniendo, e identifica todos aquellos con
connotaciones negativas (centrados en el fracaso, el odio hacia otras personas, la
culpabilizarían, etc.)
 Di para ti mismo “¡Basta!”
 Sustituye esos pensamientos por otros más positivos
206
El problema de esta técnica es que se necesita cierta práctica para identificar los
pensamientos negativos, así como para darles la vuelta y convertirlos en positivos. En el
siguiente cuadro te presentamos algunos ejemplos:
PENSAMIENTOS
PENSAMIENTOS POSITIVOS
NEGATIVOS
“Soy capaz de superar esta
“Soy un desastre” situación”
“No puedo soportarlo” “Si me esfuerzo tendré éxito”
“Me siento desbordado” “Preocuparse no facilita las cosas”
“Todo va a salir mal” “Esto no va a ser tan terrible”
“No puedo controlar esta “Seguro que lo lograré”
situación” “Posiblemente no se haya dado
“Lo hace a propósito” cuenta
“que lo que hace me molesta”
d). también Ensayo mental
Esta técnica está pensada para ser empleada antes de afrontar situaciones en las que no
nos sentimos seguros. Consiste simplemente en imaginarte que estás en esa situación
(por ejemplo, pidiéndole a alguien que salga contigo) y que lo estás haciendo bien, a la
vez que te sientes totalmente relajado y seguro. Debes practicar mentalmente lo que vas
a decir y hacer. Repite esto varias veces, hasta que empieces a sentirte más relajado y
seguro de ti mismo.
e). también se puede trabajar la frustración por medio detección de pensamientos
automáticos: se entrena a los sujetos para observar la secuencia de sucesos externos y
sus reacciones a ellos. Se utilizan situaciones (pasadas y presentes) donde el sujeto ha
experimentado un cambio de humor y se le enseña a generar sus interpretaciones y
conductas a esa situación o evento. Se pueden representar escenas pasadas mediante
rolplaying, o mediante la discusión de las expectativas terapéuticas que permitan detectar
los pensamientos automáticos.
"¿Qué quiere decir con...?"
"¿Por qué razón piensa o cree eso?"
"¿Por qué es tan importante eso que piensa para usted?"
- Clasificación de las distorsiones cognitivas: se enseña a los pacientes el tipo de errores

cognitivos más frecuentes en su tipo de problema y como detectarlos y hacerles frente.
"De los errores cognitivos vistos, ¿qué tipo de error sería este?"
207
"¿Qué alternativas podríamos encontrar a ese error?
- Búsqueda de evidencias para comprobar la validez de los pensamientos automáticos:
(1) A partir de la experiencia del sujeto se hace una recolección de evidencias en pro y en
contra de los pensamientos automáticos planteados como hipótesis.
(2) Diseñar un experimento para comprobar una determinada hipótesis. A partir de ello, el
paciente predice un resultado y se comprueba.
(3) Utilizar evidencias contradictorias provenientes del terapeuta u otros significativos

para hipótesis similares a las del paciente.
(4) Usar preguntas para descubrir errores lógicos en las interpretaciones del paciente.
- Concretizar las hipótesis: Las formulaciones vagas del paciente sobre sus cogniciones
se operacionalizan lo más claramente posible para su contrastación. Se le pregunta al
paciente que refiera características o ejemplos de sus formulaciones vagas e
inespecíficas.
- Retribución: el paciente se hace responsable de sucesos sin evidencia suficiente,

cayendo por lo común en la culpa. Revisando los posibles factores que pueden haber
influido en la situación de las que se creen exclusivamente responsables, se buscan otros
factores que pudieron contribuir a ese suceso.
"¿Pueden haber otras causas que expliquen ese suceso?"
"¿Ha pensado usted en la posibilidad de que influyera..?"
- Descentramiento: al paciente se puede creer el centro de la atención de otros,

sintiéndose avergonzado o suspicaz. Mediante la recogida de información proveniente de
otros se puede comprobar esa hipótesis.
- Descatastrofización: el paciente puede anticipar eventos temidos sin base real y

producirle esto ansiedad. El terapeuta realiza preguntas sobre la extensión y duración de
las consecuencias predichas así como posibilidades de afrontamiento si sucedieran,
ensanchando así la visión del paciente.
- Uso de imágenes: consiste en usar imágenes para que el paciente modifique sus
cogniciones o desarrolle nuevas habilidades. Pueden utilizarse imágenes donde el
paciente se ve afrontando determinadas situaciones, instruyéndose con cogniciones más
realistas. - Manejo de supuestos personales:
(1) Uso de preguntas tales como:
Preguntar si la asunción le parece razonable, productiva o deayuda.
Preguntar por la evidencia para mantenerla.
208
(2) Listar las ventajas e inconvenientes de mantener esa asunción.
(3) Diseñar un experimento para comprobar la validez de la asunción.
f) también se puede desarrollar tolerancia a la frustración a través de la técnica
Frase llave: consiste en una autoverbalización significativa para que la persona abandone
los pensamientos que le llevarían a conductas inadaptadas y sustituirlos por otros que le
lleven a afrontar la situación, buscar alternativas de solución etc. De esta manera la
persona no focaliza la atención en el malestar si no en la solución del problema.
g) Otra de trabajar la frustración es promedio de la técnica de Enfriamiento emocional: se

busca reducir el impacto emocional y darse el tiempo necesario para tomar decisiones. o
Técnica del vecino: la persona debe pensar en qué consejos le daría a un vecino o amigo,
distanciándose del problema y por tanto de los sentimientos. o Darse tiempo: evitar el
análisis o reflexión hasta que se haya producido un enfriamiento emocional. Es lo que
conocemos como “pensar en frío” o “consultarlo con la almohada”. Ayuda practicar
actividades agradables o placenteras
h). también la utilización de la técnica del zig-zag (cultivar la paciencia y la constancia).

Las personas que carecen de tolerancia a la frustración, presentan un pensamiento
dicotómico. En contraposición, con esta técnica, se busca que la persona entienda que
hay altibajos. O “ahora, ya”: serían frases que se diría una persona impaciente o que se
exige mucho. Esto produce que al no conseguir inmediatamente lo que quieren (metas no
realistas), abandonen la tarea. o la “escalera”: se desglosa la tarea final en submetas o
partes, para que la persona vaya viendo como poco a poco va consiguiendo objetivos. o
el “zig-zag”: el objetivo es facilitarse los fines, dividiendo las metas en submetas, y
teniendo en cuenta que en ocasiones, deben realizarse retrocesos (zag) para seguir
avanzando (zig) hacia el objetivo y llegar a la meta. de esta manera, los logros se
consiguen en ziz-zag, siendo los retrocesos vistos como oportunidades para analizar la
situación, replantearse cómo conseguir los objetivos etc. con esta técnica, la persona al
experimentar un retroceso, no sentirá desesperanza, sino que deberá mantener la calma,
la paciencia, la constancia para seguir acercándose a su objetivo.
209
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Psicología – Investigación III

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENE MORENO

Temática: Depresión en madres adolecentes

Formulación de problema: Inteligencia emocional en

Santa cruz – Bolivia

"REGULANDO MIS EMOCIONES EN LA ADOLESCENCIA"

1.- Emociones ............................................................................................................................... 8

2.- Autoestima ............................................................................................................................. 11

3.- Frustración ............................................................................................................................. 14

4.- Ansiedad ................................................................................................................................ 17

TEXTO II DEL MARCO TEÓRICO. ............................................................................................. 23

“La maternidad en la adolescencia y sus complicaciones emocionales”

1.- Madres adolescentes ........................................................................................................... 24

2.- Regulación emocional .......................................................................................................... 28

3.- Adaptabilidad en madres adolescentes ............................................................................ 32

4.- Manejo de estrés en las adolescentes .............................................................................. 35

TEXTO III DEL MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 44

CATEGORIAS CONCEPTUALES DESCRIPTIVA

clima del departamento de santa cruz ...................................................................................... 45

2.- institución ............................................................................................................................... 49

2.1 antecedentes Históricos de la institución: .................................................................... 49

2.3 objetivos ............................................................................................................................ 52

2.4 estructura organizacional (organigrama). .................................................................... 53

2.5 cómo maneja la institución la problemática que se está investigando.................. 53

2.6 cómo soluciona este tipo de problemática ................................................................... 53

2.7 croquis de la institución ................................................................................................... 54

2.8 foto de la institución ......................................................................................................... 54

3. GRUPO ETARIO MADRES ADOLECENTES DE 14 A 17 AÑOS ................................. 55

Desarrollo intelectual. ............................................................................................................... 55

Desarrollo psicosocial.. .............................................................................................................. 57

Desarrollo de juegos .............................................................................................................. 58

Desarrollo psicosexual ........................................................................................................... 61

Desarrollo de la motricidad ................................................................................................... 62

Desarrollo emocional ............................................................................................................. 66

Desarrollo físico ...................................................................................................................... 68

Psicopatología del grupo etario .................................................................................................... 70

Trastornos de ansiedad ......................................................................................................... 71

Trastorno de angustia con agorafobia* ............................................................................... 71

Fobia social .............................................................................................................................. 72

Trastorno de estrés postraumático ...................................................................................... 72

Trastorno de la conducta - trastorno disocial ..................................................................... 73

Los trastornos de la alimentación ........................................................................................ 73

Trastornos por consumo de sustancias*............................................................................. 73

Trastornos del estado de ánimo ........................................................................................... 74

TEXTO IV DEL ENFOQUE TEÓRICO........................................................................................ 82

“ENFOQUE TEORICO COGNITIVO EXPERENCIAL DE SEYMOUR EPSTEIN”

1. En qué consiste el enfoque teórico ................................................................................... 83

2. Antecedentes históricos del enfoque teórico ................................................................... 83

4. Como serializa el trabajo con personas según el enfoque teórico ................................... 85

6.Breve biografía del creador del enfoque ............................................................................. 95

7.formacion académica del creador del enfoque................................................................... 95

8.produccion intelectual del mismo creador del enfoque ..................................................... 95

9.Cuáles son las técnicas de intervención que emplea el enfoque teórico...................... 96

1.- Enfoque constructivista ................................................................................................... 96

2.- Pensamiento constructivo - Seymur Epstein................................................................ 96

Técnicas de competencia de saber tranquilizarse (emotividad) ..................................... 96

Técnicas de la competencia de saber motivarse (eficacia) ............................................. 96

Técnicas de la competencia de saber relacionarse con las emociones ajenas (no

3.- Modelo de inteligencia emocional y social de barOn .................................................. 97

Test de inteligencia emocional i-ce barOn.......................................................................... 97

10.Explicar el procedimiento de aplicación de cada una de las técnicas mencionadas en

1.- El enfoque constructivista .............................................................................................. 97

Interpretando situaciones ...................................................................................................... 98