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La Problematizacion Como Estrategia Dida
La Problematizacion Como Estrategia Dida
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Tomado como lo plantea Hegel de estar presente en esa aportación a partir de la representatividad que atañe a la
manifestación del saber y el experimentar. La palabra alemana experimentar, ‘Erfahren’, ‘fahren’ tiene el significado
originario de conducir, guiar. Ese conducir es un impulso, un empuje hacia.... en una dirección determinada.
pedagógica I y II, el uso de la problematización 4 ha sido una estrategia metodológica en
el proceso de formación y la construcción del objeto de intervención.
De esta forma, podemos observar que se pone en marcha un proceso complejo en
donde se gestan prácticas asociativas que estructuran la captación y la creatividad de
los estudiantes5 para producir, a partir de ideas intuitivas 6, una trama lógica de sentido
y poder interpretar el problema sujeto a intervención no sólo en función del sistema
simbólico7 desde el cual emerge sino también del ámbito en el que este opera. De ese
modo, la problematización nos ha permitido en el AIPP gestar procesos analíticos (en
virtud de la disposición de los estudiantes) que permiten acceder y perfilar distintas
entradas (como ha sido posible) para poder construir el objeto de intervención
profesional pedagógica. Por esto, se puede afirmar que el proceso es complejo y que
involucra un horizonte8 teórico formal, un nivel teórico de intermediación y
recontextualización, así como un horizonte de integración y apropiación de lo social.
Este último, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que va tejiendo
4
La importancia de la problematización ha sido abordada por diferentes teóricos como Hugo Zemelman, Michel
Foucault, Paulo Freire, Lilia Ortega Villalobos, Ricardo Sánchez Puentes, entre otros. Me gustaría tomar, sin
embargo, un planteamiento abordado por Foucault (1990) al cuestionar, ¿qué es problematizar? Él nos argumenta
que “problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente difícil de llevar a la práctica. Se trata
simplemente de conseguir que todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como aproblemático,
se torne precisamente problemático, y necesite ser cuestionado, repensado, interrogado […] Problematizar es
conseguir que lo no problemático se torne problemático, es algo aun más importante que esto, porque problematizar
es también, y sobre todo, lograr entender el cómo y el por qué de algo ha adquirido su estatus de evidencia
incuestionable, cómo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemático”. Lo que plantea Foucault
nos lleva a reconocer que problematizar es un modo de actuación del pensamiento, un proceso, una actitud de dudar.
Si planteamos la importancia de reflexionar sobre muchos de los fenómenos complejos que vivimos y que contienen
procesos de naturalización en la vida cotidiana de lo no natural, podremos comprender la necesidad de problematizar
algo que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e indudable para cuestionar lo incuestionable haciendo
inseguro lo que damos por seguro. También, comprender cómo y por qué algo se convierte en indudable e
incuestionable y se naturaliza, nos conduce a tratar de hacer visible lo invisible. Problematizar como una actitud de
dudar nos invita a correr el riesgo, a cometer errores, a exponerse a decir cosas que son difíciles de expresar y en
relación a las cuales balbuceamos y susurramos aquí y allá.
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Es importante señalar que desde mi posición, el concepto de estudiante es más adecuado y pertinente, no así el de
alumno, que en acuerdo con la idea de Violeta Núñez acerca de la crítica al concepto de alumno, nos argumenta sobre
este problema y, señala que “la puerilización del estudiantado como alumnado no es un hecho aislado e inocente…
responde a la lógica actual de lo social de desresponsabilización de los actores sociales”. Esto es relevante si
tomamos también como referencia a Slavoj Žižek que analiza esta idea de la prolongación de la "inmadurez" en
nuestra actualidad. Su argumento es que hoy los conceptos de paternidad y maternidad se han "politizado", es decir,
se han convertido en un ámbito de elección reflexiva. Esta transformación, la aparente caída de la familia tradicional
–"último bastión de la esclavitud legal", allí donde los individuos no eran autónomos y donde se les negaba su
responsabilidad–, da paso paradójicamente a lo que Žižek (2001:364) llama la "familiarización de la vida profesional
pública". Así, "ciertas instituciones que supuestamente funcionaban como antídotos de la familia comienzan a actuar
como familias sustitutas, permitiéndonos prolongar de algún modo nuestra dependencia familiar y nuestra inmadurez
(...) La situación corriente en la cual, después del periodo de educación y dependencia, se me permite ingresar en el
mundo adulto de madurez y responsabilidad, ha sido doblemente invertida: al niño se lo reconoce como un ser
maduro responsable y, al mismo tiempo, se prolonga indefinidamente la niñez, es decir que nunca nos vemos
realmente obligados a ‘crecer’".
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Esta idea alude a que los sujetos portan significados previos o negocian significados, que no podemos dejar de lado,
pues es parte de su biografía de vida, de su contexto y de su forma particular de tomar la palabra haciendo una ruptura
con lo dicho para tomar distancia respecto de lo que se dice y la trasgresión de las reglas del decir socializado.
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Este concepto es tomado de Paoli (1993) que argumenta que es El SS se utiliza para generar un imaginario
coherente con alguna finalidad social […] Utilizar un SS es adoptar provisionalmente una estructura de percepción y
pensamiento con múltiples implícitos y consecuencias […] El sujeto se ubica para percibir. Está en la trama política,
o sueña dormido mientras escucha una melodía, o lee un cuento fantástico, o participa de un rito sacro, o está en su
laboratorio. Cada uno de estos ámbitos suponen determinadas prácticas asociativas que estructuran la captación y la
creatividad. El emisor de símbolos necesita contexto para definir el sentido de lo que expresa. La expresión se
convierte en un enunciado que debe interpretarse en función de ciertas pautas asociativas dadas antes de aplicar un
SS. Estas pautas me indicarán qué SS emplear y cómo modalizarlo.
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Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma de
intelección para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los límites disciplinares y que permiten
realizar retornos que permiten colocar diferentes ángulos de razonamiento para su rearticulación, tomando en cuenta
que es una forma de apropiación que no se reduce a la dimensión disciplinar y comprender la importancia de
reconocer y explorar las realidades que se ocultan.
lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo productivo,
desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y en específico de la
profesión pedagógica. Pasajes que entrelazan identificaciones para articularse a
identidades que se desplazan en el tiempo y el movimiento; densidad de lo social y del
abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros territorios de los cuales, serán
visitantes que se impregnan de lo que hay ahí y se vuelven otros. Se despiertan o se
duermen errantes viajeros, pero nunca serán los mismos porque la experiencia les
devolvió a otros, despojados o cargados de aspectos íntimos de su surgir en el mundo,
ilusión entretejida por el sujeto mismo, imaginando y construyendo imaginarios que
apresan continuaciones de fugas y escapes, pero, también, encuentros abrumadores
con la realidad. Aquí precisamente, en este territorio, se configura y se perfila un
sentimiento subjetivo de pertenencia y de formación a la comunidad profesional
pedagógica9 donde, además, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser
actores colectivos. Tierra y topografía de espacios interiores que dan lugar a emociones
escindidas, huella y eco en el espacio y tiempo del legado profesional que ha venido
adquiriendo mediante la rúbrica y la herencia cultural por medio de la transmisión.
Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la decisión, la
selección y la elección del mismo sujeto que se apropia del mundo a su manera.
Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia, en el
horizonte teórico de intermediación y recontextualización, se gestan encuentros y
desencuentros con la realidad paralela al corpus teórico pedagógico por medio de una
trama argumentativa para integrar procesos que no estaban contemplados teórica o
conceptualmente. Esto sugiere que el profesionista en formación tenga implicación,
pero también distanciamiento en la práctica. La experiencia es el único medio por el
cual el sujeto emerge en el acontecimiento y la natalidad educativa, dado que en ella
se despliegan prácticas sociales que re-crean realidades. Las prácticas sociales vistas
así como productoras no sólo re-crean realidades, se trascienden a sí mismas por
medio de la presentación de la experiencia y lo que experimentan los sujetos que las
producen. De ahí que sea importante reconocer que el movimiento que se produce en
el proceso moviliza el lenguaje profesional, de modo tal que dentro de ese escenario
su naturaleza inmaterial y su funcionamiento simbólico asume una función vehicular
por medio de la cual el lenguaje profesional funda realidades, mismas que en las
experiencias vividas trascienden la capacidad de los sujetos de experimentarse a él
mismo dentro del proceso y tomar conciencia de ello. En este orden de ideas, es que
quiero apuntar que la recontextualización es un medio para situar al sujeto y
conducirlo a tomar conciencia de sí por contraste y condición de diálogo, no sería
posible de otro modo dado que se habilita pensar la reciprocidad en la condición y
fundamento de la subjetividad en que se apropia y recrea los modos conceptuales en
que va contrastando el lenguaje profesional abstracto y lo que referencia desde la
experiencia en el asidero temporal e interior de las disposiciones y operaciones
mentales que surgen de reflexionar la experiencia y lo que se experimenta dentro de
ella.
Hay que subrayar la importancia de este horizonte en particular, pues para poder
trabajar reflexiva y analíticamente en él, es necesario ubicar al sujeto en su propio
contexto para que posteriormente, él pueda traducir el contexto que deberá leer 10. Por
tanto, habilitarlo a la lectura del contexto, es reconocer que parte de una actitud y
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No sólo es importante, es necesario ubicar al estudiante en el contexto, dado que muchas veces sus imaginarios son
encaminados a creer que pueden cambiar personas y, no es así, por el contrario, el primer sujeto que debe trabajar
consigo mismo es el que interviene, ese es su primer encuentro y desencuentro con la realidad, posteriormente se
trabaja sobre los procesos sociales para orientar a los sujetos a los procesos de cambio darle opciones en las que
pueda elegir y decidir sobre los distintos caminos que puede tomar.
disposición para comprender e interpretar los distintos lenguajes (corporal, de los
sentimientos, escrito, de la música, del arte, en fin) e interrogar su sentido dado el
carácter lingüístico de la realidad y del pensamiento:
Lo anterior nos lleva a plantear que, no significa que todo quepa dentro del lenguaje,
dado que hay elementos de la realidad que no pueden traducirse en el lenguaje y, por
tanto su naturaleza escapa al poder de nombrar todo de una vez, hay cosas aun no
dichas y no pensadas, el ser humano es quien por medio de la palabra va nombrando
las cosas en su paso por el mundo por medio de distintos lenguajes a los cuales les da
distintos usos. Ahora bien, cabe señalar, que estrechamente a la lectura del mundo, sus
signos y las palabras que nombran los hechos se ubica el interior que comunica algo
que hay que descifrar, encarar y desmantelar para configurar el sentido o los sentidos
del acontecimiento y atrapar su fugitiva y arbitraria naturaleza que es expresión de
modos particulares de existencia. Este ejercicio es necesario porque ahí se encuentra
ubicado lo no visto, lo no pensado y lo no escuchado que es disonancia y articulación
sinfónica de la relación sujeto-mundo-lo-social. Es un recorrido de comprensión de
cosas dadas y no dadas donde intervienen múltiples variables y escenarios
multidimensionales complejos, hiancia11 que nos acoge para pensar lo posible, la utopía
y los sueños a la luz de la lectura del mundo.
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Se tomará aquí desde el campo del análisis del discurso como “una noción compleja que da cuenta de aspectos
centrales de la constitución de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de comprensión, análisis y
deconstrucción. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a) la oportunidad de una
posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relación con la necesidad, y c) el carácter de apertura,
ambivalencia y zonas de oscuridad del proceso de constitución ontológico”. (De Alba, 2007:54).
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Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de métodos específicos para esta naturaleza y la
intervención profesional requiere sus propios métodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas que
tiene que solucionar.
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Aunque, hay que señalar que no siempre es así, generalmente los que no han elegido la profesión pero que han
persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho más lenta y van configurándola a través
de la experiencia colectiva.
necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un medio didáctico para
reconocer diferentes planos de aplicación teórica, técnica e instrumental y
metodológica que en su seno alberga procesos de formación pedagógica, pues le
permite al estudiante reconocer huecos o vacíos formativos que hay que
problematizar para que él mismo pueda trabajar en ello.
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En el sentido en que Popkewitz toma esta idea apunta hacia que el “aprendiz a lo largo de la vida no es una mera
categoría singular, sino que está compuesta de diversas prácticas históricas que se traslapan para operar como una
determinada categoría de un tipo de humano” (2007:446). Así, nos dice: “En este punto quiero considerar más las
diferentes cualidades de la reflexión y acción que se ensamblan en aquel que es el que aprende a lo largo de la vida
[…]las cualidades y características del aprendizaje a lo largo de la vida reensamblan y reconectan características de
una tesis cultural de un modo de vida que parece celular y molecular. Es la vida que persigue la innovación y la
autorrealización continuas en una relación privada singular con las comunidades inmediatas. Los diversos
ensamblajes y conexiones del cosmopolita inconcluso ubican la unidad del todo a partir del cual se reconoce la
diferencia” (2007:446-447).
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Para uso de este texto y reflexiones, es oportuno señalar dos procesos básicos del aula: Enseñanza y Aprendizaje.
Ellos son de naturalezas distintas y no siempre articuladas. La enseñanza es un proceso sistemático a cargo del
docente, de naturaleza pedagógica y dirigida en función de la significatividad de los aprendizajes y del desarrollo
integral de cada alumno. Flórez (1994) la define como "el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad
moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber" (p. 56). El aprendizaje se enfoca en la construcción del
conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, en el pensamiento crítico y en la
palabra del pensamiento (verbum mentis), así como en la participación del sujeto (verbum entis <palabra del ser>) en
las prácticas sociales auténticas de la comunidad profesional a la que pertenece.
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El saber viene del latín sapere=tener gusto, sapor-oris= saborear, de modo que Villoro nos argumenta que el
saber, es parcial y transferible, no tiene como base nuestra propia experiencia sino el testimonio de la ajena, es decir
no implica tener una experiencia directa. Es aprehensión inmediata: es una condición necesaria –aunque no
suficiente- de la experiencia. Por lo que, el saber es una forma de conocer que se caracteriza por ser transferible y es
la aprehensión de la realidad que designa una ocurrencia que permite a un sujeto adquirir la propiedad y las formas de
acceso al conocer: el deseo de saber es el resultado de esa acción, no la acción misma. De ese modo, afirma San
Agustín (1946: 464) que “nadie ama lo desconocido”. Es un esfuerzo por conocer, que conecta al sujeto con las
nociones de todos los signos inscritos por medio del lenguaje, para poder significar como producción de imaginación
y de intelección. Así, existen múltiples saberes: escolares, profesionales, del trabajo, tácitos, legitimados, de
conexión, cotidianos, pedagógicos, letrados, academicistas, emergentes, tradicionales, técnicos, en fin.
mismo19, pues juegan de manera diferente y hay que delimitar cómo se articulan y con
respecto a qué. 2) Saber que es imprescindible la ética y la responsabilidad social y
profesional y saber qué se puede devolver desde la capacidad de escucha 20 en lo dicho,
lo que da-que-decir y lo que queda por decir en eso que no se puede decir. 3) Recolocar
al sujeto en la capacidad de construir visiones sobre el mundo de saberes en la
capacidad de mirar21 reconociendo la visión simplificadora como el autoexilio del sujeto
cognoscente en el proceso de producción que ahistoriza el conocimiento a la vez que lo
universaliza22. 4) Reconocer que se configura para construir su propio proyecto, y el
argumento propio desde una posición crítica que exige tres componentes necesarios: la
crítica sin condición, la política del sujeto y la comunidad de debate o de conversación
(Martínez, 2009).
19
Existen diferentes tipos de conceptos, por ejemplo, existen conceptos vacíos, sin contenido, con contenido, de uso
metodológico, en fin cada uno de ellos tiene diferentes usos y es importante señalar que se pueden exportar conceptos
a otros corpus disciplinares o científicos sin que sea necesario trasladar toda la teoría de donde emergen.
20
Esa capacidad de escucha alude al sentido de construir alteridad para tomar la palabra y generar una ruptura de lo
dicho.
21
Pues existe un problema que ya señalaba Von Foerster acerca del desdoblamiento del observador donde el punto
ciego de la visión o ceguera de segundo orden que nos lleva a no ver que no vemos y que requiere la auto-
observación del observador.
22
Hace urgente desmantelar la idea equivoca de creer que la realidad es lo que miramos y para ello retomo a
Gagliano que afirma que “la ignorancia también puede ser enseñada y aprendida, que es olvido de sí, es olvido del
otro, es la pérdida de la memoria, que la ignorancia también es enciclopédica y destruye el potencial cognitivo de los
sujetos y distorsiona la construcción de subjetividad por igual en todos. Así, un régimen visual naturaliza el mundo
tal como el mundo es como un estado de infantilismo prepolítico ajeno a toda mirada productiva de realidad, pasivo,
devaluado, sin historia”.
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Este último lugar en donde se pone en tensión lo que se está construyendo y las formas de apropiación de saberes y
conocimiento frente a lo real que se creía saberse claramente y que ofusca lo que es.
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Mi posición respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz acerca de que “la desnaturalización puede ser
considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por habitual y natural, por ello, abierta a
posibilidades distintas a aquellas que ya existen[…]Esta desnaturalización de las formas habituales de trabajar fue mi
enfoque con la esperanza y el temor –inclusión y exclusión- como parte del mismo fenómeno más que como
opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los
binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenómeno. La distinción entre nominalismo
(discurso, texto) y realismo (contexto), teoría y práctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran y
ocultan cómo trabaja el conocimiento formando relaciones sociales” (2007:462).
Desde esta perspectiva, la necesidad de resignificar por medio de la problematización
los conceptos estructurales -en los que nos movemos los sujetos cotidianamente- en la
apropiación del campo profesional, nos permite comprender cómo a través de distintas
interpretaciones que van gestando los estudiantes en el ejercicio de problematizar, van
atrapando distintas coordenadas de tiempo y espacio que al ser puestas en sucesión nos
revelan procesos de constitución de identidad más amplios. Si miramos lo que se
produce en los procesos de aprendizaje basados en la experiencia podremos reconocer
una centralidad en la construcción de capacidades colectivas fundadas en saberes
múltiples y reiterables como capital social y cultural acumulado desigual y combinado,
a partir del cual se estructuran contextos de apropiaciones, cadenas de identificaciones
y experiencias productivas en donde circulan saberes, disposiciones, destrezas,
habilidades que impactan en las prácticas desplegadas por los sujetos en los lugares de
intervención profesional que hay que descentralizar mediante la problematización.
Estos procesos además, contienen una potencialidad de convertirse en saberes
socialmente productivos (Puiggrós, 2004), constructores de tejido social, patrimonio
cultural-social de nuestro campo profesional pedagógico. Producto de múltiples
articulaciones entre experiencia, representaciones, bienes simbólicos e imaginarios que
conforman una red de tramas de sentido y alianzas productivas de tejido social. De ahí
que problematizar como ejercicio, nos hace vislumbrar un camino o direccionalidad
para interpretar, narrar y relatar transformaciones en la percepción y lectura del
mundo y, de forma productiva y de manera específica de nuestro campo profesional; es
una necesidad como un acto obligado, a habilitar a los sujetos a una lectura crítica,
argumentada y contextuada; y, finalmente como práctica, es una experiencia que
contiene un potencial para construir tejido social en estos tiempos en que los sujetos
requieren una motivación para poder incluirse en el mundo en el que nos toco vivir.
La problematización y el OIPP
La problematización se pone en marcha en la IPP a partir de cuatro ejes que se
articulan: contextualización, historización, conceptualización y caracterización (Ortega,
1997) para estructurar formas de pensamiento de lo no dicho, lo no escuchado, lo no
pensado y lo no visto. Empieza con la interrogación y el cuestionamiento y, para ello,
se tiene que saber interrogar (Orozco, 2006) y construir problemas. El construir
problemas indica un proceso para ubicar la problemática de manera más general y
dentro de ella los múltiples problemas que se podrían abordar, su interconexión y
distinción entre la necesidad 25 y la demanda26. Por lo que será necesario dimensionar la
realidad como medio para reconocer entradas posibles para el abordaje de categorías
teóricas y conceptuales presentes en el dinamismo de los posibles para su análisis. A fin
de que el sujeto se ubique para percibir, esto explica el cómo se van configurando
prácticas asociativas que estructuran la captación de la realidad y la emisión de
sistemas simbólicos que expresan un cierto sentido o sentidos que hay que interpretar y
representar.
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Identificación de las necesidades. Las necesidades que se manifiestan como carencias o problemas son en general
reconocidas por los usuarios, sin embargo, este reconocimiento no significa que la considere como el punto de partida
para iniciar una dinámica de cambio o modificación. Es función del profesional orientar y devolver las necesidades
reconocidas por el usuario, integradas en una proposición de superación. No hay que confundir demanda con
necesidad social.
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La identificación de las demandas debe incluir: La identidad de los usuarios al interior de categorías más
amplias, pero señalando los problemas importantes a los que particularmente se enfrentan como colectivo o grupo
(tener el perfil particular de los usuarios). Realizar una correcta explicación que particularice y precise cada situación
(no es un listado). La información debe ser seleccionada teniendo en cuenta su relación con la necesidad o problema
que queremos conocer. Tomar en cuenta las capacidades y recursos del usuario y de la institución para enfrentar los
problemas detectados. Considerar el conocimiento de las políticas y recursos de las instituciones de IPP y otras que se
relacionan con las necesidades y problemas (observar formas de respuesta por parte de los usuarios).
Esta secuencia apela a la contextualización como una forma de simbolización y
representación sobre el contexto dimensionado, a partir de lo que le significa al sujeto,
es decir, no son las situaciones en sí sino lo que representan para los sujetos y lo que le
significan. Está es una fase de búsqueda de los problemas y su ubicación delimitada en
su particular recorte de realidad de acuerdo a la dimensión a la que pertenece. En esta
situación, los estudiantes empiezan a construir el sentido por medio de experiencias
perturbadoras; es necesario mencionar que es importante conducir este proceso y
acompañarlo con lecturas que permitan desestabilizar los aprendizajes previos y
colocar al sujeto en posición de cuestionamiento. Habilitar a los estudiantes para esta
aptitud, exige reconocer una dificultad para conocer nuestro mundo desde lo que Morin
(1999) llama, el pensamiento atrofiado. Frente a ello, se hace necesaria la reforma de
pensamiento y la concientización, pues el efecto perverso de la ilusión y el error nos
lleva a una serie de simulacros y confusiones para designar y expresar la percepción y la
comprensión que conducen al pensamiento mutilante.
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Wittgenstein se plantea la pregunta, ¿y con cuántas casas o calles comienza una ciudad a ser una ciudad? A lo que
responderá que: “nuestro lenguaje puede verse como una vieja ciudad. Un laberinto de callejuelas y plazas de casas
viejas y nuevas, y de casas con partes añedidas en tiempos diferentes”.
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Un concepto no depende sólo de las definiciones históricas: “Un concepto […] no es sino la malla entretejida a lo
largo de sus cambiantes definiciones, las cuales se encuentran sedimentadas en él y se ponen en juego en cada uso
efectivo del mismo” (Palti en Farrán, 2007:17) […] un anudamiento singular que incluye además de la dimensión del
significado como una de sus partes (el registro imaginario), la función simbólica (significante) que corresponde
propiamente a la dimensión sincrónica o estructural del concepto, y también el registro real del mismo, que atañe a la
dimensión indiscernible del múltiple indagado e implica lo actual en tanto multiplicidad problemática abierta (Farrán,
2008).
esta intención y, se va configurando conforme se van tejiendo relaciones y
construyendo un andamiaje que revela la percepción y la imaginación en el juego del
lenguaje de uso común y el teórico.
Este proceso lleva a colocar en tensión, los tiempos en que se encuentra la problemática
y los problemas que se van a ir construyendo mediante la lectura de los procesos
educativos que inscriben los sujetos, las instituciones y los discursos que manejan.
Estas tensiones se colocan entre pasado, presente y futuro y se le concibe como
historización, la cual implica tres movimientos importantes: 1) Herkunft, consiste en
reconocer la natalidad, la fuente y la procedencia. Esta herencia no es en absoluto una
adquisición o un saber que se acumula y se solidifica, por el contrario es, más bien, un
conjunto de despliegues y de fisuras de capas heterogéneas que lo hacen inestable y
desde el interior o por debajo, amenazan al frágil heredero. 2) Entstehung: se asienta
en la emergencia y el punto de surgimiento. Es decir que es el principio y la
constitución singular de movimiento en la cual hay una aparición e irrupción de golpe
de fuerzas que dan lugar al acontecimiento de lo que estamos siendo. Así, la emergencia
se produce siempre en un determinado estado de fuerzas que muestra el juego en cómo
luchan unas contra otras (dimensión del poder) generando curvas de visibilidad y
curvas de enunciación que no poseen contornos definitivos sino que configuran
cadenas de variables relacionadas entre sí que hay que cartografiar. 3) Wirkliche: es el
sentido histórico. Esta forma de historia que reintroduce el punto de vista
suprahistórico. Una historia que tendría por función recoger en una totalidad bien
cerrada sobre sí misma, la diversidad al fin reducida del tiempo para darle un
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Josefina Granja Castro (1999) destaca en la noción de configuración que: “[...] se desagrega en un conjunto de
nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentación.
Cada una de ellas ayudan a entender cómo procede el cambio en un doble aspecto: qué es lo que se modifica en un
proceso de cambio y cómo tiene lugar esa modificación”.
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Es importante señalar que no por ello como plantea Bergson, se comprende que los conceptos fijos pueden
extraerse de la realidad móvil, por nuestro pensamiento, pero no hay medio alguno de reconstruir, con la fijeza de los
conceptos la movilidad de lo real. Pretendemos reconstruir la realidad, que es tendencia y, por consiguiente,
movilidad, con los preceptos y conceptos que tienen por función inmovilizar con paradas, por numerosas que sean,
jamás tendremos la movilidad; mientras que si tenemos la movilidad, podremos sacar por el pensamiento, tantas
paradas como queramos.
sentido(s). Si pensamos en la posibilidad que nos brinda la historia, veremos que nos
permite reconocernos en todas partes y dar a todos los desplazamientos pasados la
forma de la reconciliación para el cuidado de sí.
La historización, por tanto, no es sólo pensar en los orígenes, va más allá, la historia
que ha producido y que se ha constituido como una forma de emergencia, avance,
obstáculo o limitación y va creando problemas a su paso. A estos últimos, los podemos
problematizar si los ligamos en la importancia de su origen, pero podemos tener un
mapa de la territorialidad que han ido ocupando en el presente para mirar a
prospectiva, esto es lo que permite que los sujetos podamos anticiparnos para
consolidar alguna alternativa. Freire registra que “la desproblematización del futuro,
en una comprensión mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, lleva
necesariamente a la muerte o la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la
esperanza. En la comprensión mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el
futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la
esperanza, la desproblematización del futuro, con independencia del nombre de quién
se haga, es una ruptura con la naturaleza humana, que se constituye históricamente”
(2001: 67). Así, la historización no es sólo colocar fechas y temporalidades, es ubicar en
las temporalidades espacios abiertos de encuentros azarosos con experiencias y deseos
que retardan y aplazan desde tiempos diferidos en la pérdida de posesiones e
intenciones, de objetos que constituyen el entorno privado (como de intersección
simbólica)31 la condición de: posibilidad, avance, cambio, innovación, estrategias,
progreso, desarrollo y mejora de las situaciones sociales de las cuales proceden las
problemáticas. Es posibilidad que supone reconocer o constatar la importancia en el
proceso de conocer, de ver, de intervenir, de hacer, de producir en el mundo.
Reflexiones Finales
Bibliografía
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Freire hablaba con mucho enojo sobre “el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas
fatalistas. Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: <es una pena que, entre nosotros, haya tanta gente
con hambre, pero así son las cosas, el desempleo es una fatalidad del fin del siglo, aunque la mona se vista de seda,
mona se queda>. En cambio si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta,
menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad
determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de valuar, de comparar, de escoger, de decidir y,
por último, de intervenir en el mundo” (2001: 69)
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