Guía Violeta PARA QUE SIRVE EL JARDIN-2020 PDF

Presidenta de la Nación
DRA. CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER
Jefe de Gabinete de Ministros

DR. JUAN MANUEL ABAL MEDINA
Ministro de Educación
PROF. ALBERTO E. SILEONI
Secretario de Educación
LIC. JAIME PERCZYK
Jefe de Gabinete
A.S. PABLO URQUIZA
Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

LIC. EDUARDO ARAGUNDI
Director Nacional de Políticas Socioeducativas

LIC. ALEJANDRO GARAY
GUIA VIOLETA licitacionF2-FEBRERO-2012.indd 1 8/2/12 13:46:46

Programa Nacional de Desarrollo Infantil
Coordinación General
Lic. Nancy Mateos
Idea y Coordinación Pedagógica

Lic. Nancy Mateos
Elaboración y Redacción
Lic. Clarisa Label, Prof. Cecilia Maneiro, Lic. Sandra Tosso
Corrección y adaptación: Prof. Silvia M. C. de Delucchi
Diseño y comunicación visual: Mariana Avico
Equipo Técnico del Programa de Desarrollo Infantil

Prof. Cecilia Maneiro
Lic. Graciela Nejamkis
Lic. María Eugenia Waldhuter
Lic. Stella Pinasco
Lic. Elisa Castro
Revisión temática a cargo del personal técnico de los Ministerios de Desarrollo

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
Primeros años creciendo juntos : guias para trabajar con las Social y Salud de la Nación
familias los contenidos de los programas de TV.
- 1a ed. 5a reimp. - Buenos Aires : Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, 2012.
v. 2, 72 p. ; 26x21 cm.
Correcciones de la presente reimpresión
Equipo de producción Gráfica - Editorial DNPS
ISBN 978-950-00-0596-8
Coordinación: Laura Gonzalez
1. Desarrollo Infantil.
2. Guías para Padres. I. Título CDD 649 Carga de correcciones y reordenamiento de archivos:
Fecha de catalogación: 08/03/2012 Verónica Gonzalez - Nicolás Del Colle
Lectura: Laura Arce
GUIA VIOLETA licitacionF2-FEBRERO-2012.indd 2 12/3/12 13:46:28

Primeros años
Creciendo juntos
Guías para trabajar con las familias los programas de TV
INDICE
Página 4 Página 11 Página 26 Página 50
Presentación Los chicos Los chicos Alimentación

van al tienen la y Salud
Jardín palabra
GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 3 05/01/2011 16:55:51

Primeros años
Creciendo juntos
Guías para trabajar con las familias los programas de TV
Presentación
La tarea de criar a los niños y niñas en nuestra sociedad es, por lo general, demasiado solitaria y exigente. En la actuali-
dad, las familias se enfrentan cotidianamente con situaciones complejas que, muchas veces, no pueden resolver dentro
del grupo familiar. Se hace necesario entonces contar con el apoyo, el asesoramiento, la comprensión de amigos y per-
sonas de confianza. Con ellos es posible compartir preocupaciones, situaciones conflictivas, soluciones, experiencias y
recursos para resolver los problemas del día a día.
Los programas de TV “Primeros años, Creciendo juntos” y las guías de trabajo son una propuesta para acompañar a las
familias en la crianza y el cuidado de sus hijos.
En nuestro país y en América Latina, numerosos equipos de investigación se ocuparon del tema1 y observaron que, si los
adultos que están a cargo de niños pequeños se reúnen en grupos e intercambian experiencias, la relación con los chicos
se profundiza y fortalece. Estos espacios que fomentan la reflexión, posibilitan a las familias revisar lo que saben y lo que
hacen, revalorizar el patrimonio cultural de cada participante, conocer otros modos de vincularse y elaborar conjuntamen-
te estrategias apropiadas para enfrentar sus dificultades. La intención es pensar juntos, intercambiar ideas, puntos de
vista, construir nuevos conocimientos, buscar información, hacer preguntas, plantear dudas y encontrar respuestas entre
todos. Se trata de pensar las relaciones entre los adultos, y de estos con los más pequeños, para contribuir positivamente
a la calidad de vida de los niños y sus familias.
Objetivos generales
• Ofrecer a los adultos a cargo de niñas y niños entre 0 y 5 años un espacio de
reflexión e intercambio acerca de la crianza de sus hijos más pequeños, para
analizar, resignificar y fortalecer sus saberes y prácticas.
1/ Al respecto se pueden leer los siguientes • Fomentar la elaboración de estrategias de crianza adecuadas a sus realida-
textos: des, inquietudes y dificultades.
- Schlemenson S., Cavalleris S., Di Scala N.,
Meza A., Pereira M. (2005), El placer de criar,
la riqueza de pensar. Una experiencia con • Posibilitar en los adultos la recuperación de la cultura y la historia individual
madres para el desarrollo infantil temprano. y social.
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
- Pereira, M. (2005), “Para criarte mejor. In- • Favorecer el despliegue de procesos de simbolización de los adultos y los
tervenciones en crianza con madres de niños
menores de tres años” en Pereira M. (comp.) niños y niñas.
Intervenciones en primera infancia. Preven-
ción y asistencia en salud y educación. Bue- • Posibilitar el encuentro con pares en la crianza y el establecimiento de
nos Aires, Ediciones Novedades Educativas. lazos sociales.

Organización de las guías
Las guías son, como su nombre lo indica, una orientación para organizar la tarea con los grupos de adultos utilizando
los programas de TV.
Siempre es bueno contar con herramientas que permitan introducir el tema. Por eso les proponemos algunas ideas para
que las piensen, las discutan con los compañeros de equipo, las usen para iniciar el diálogo, las modifiquen o inventen
nuevas posibilidades.
Cada guía incluye los siguientes títulos:
1. Objetivos Para cada tema desarrollado en el programa de TV que se selecciona, se plan-

tean una serie de objetivos con la intención de poner de manifiesto qué se
quiere lograr a partir del trabajo grupal.
2. Algunas propuestas para la

organización de los encuentros
El material presenta ideas para organizar diversas reuniones con los grupos
familiares, tomando como eje cada programa de TV. En las guías, las propues-
tas se han distribuido agrupadas en diferentes temáticas.
Como la duración de las reuniones se acuerda con el grupo, hay que calcular
el tiempo que se requiere para mirar el programa de TV, volver a ver las imá-
genes seleccionadas y realizar las actividades proyectadas. Se estima que el
lapso total de reunión puede ser de alrededor de 1 hora y media.
Resulta conveniente que los coordinadores cuenten con una caja o bolsa de
materiales en la que puedan incluir papel afiche, marcadores gruesos, cinta
adhesiva, tijeras, biromes, hojas, tizas, adhesivo vinílico, revistas. Algunos de
estos elementos son necesarios para tomar nota o realizar un registro de lo
que van diciendo los participantes. Otros se precisan para efectuar actividades,
como armado de carteleras informativas, juegos, difusión de canciones, cuen-
tos, poesías, recetas de cocina.

Imágenes A veces es difícil disponer de un televisor y un reproductor de video en cada
encuentro que se realiza con las familias; entonces, para que el uso de las
imágenes no se transforme en un impedimento, se pueden realizar reuniones
periódicas en las que se miren los programas completos.
Si lo consideran oportuno, es útil volver sobre aquellas escenas más signifi-
cativas para los participantes o las seleccionadas por los coordinadores para
alguna actividad.
En particular se sugiere la utilización de algunas imágenes del programa de
TV como un modo de iniciar el intercambio o bien para analizar entre todos
después de haber conversado en grupo acerca del tema. Por ejemplo, el al-
muerzo de una familia o el relato de una abuela acerca de sus nietos. Las imá-
genes pueden utilizarse para realizar comentarios, opinar, hacer preguntas
vinculadas con el tema, expresar sus creencias, contar vivencias y manifestar
sus ideas. En esta instancia se propone detener la proyección sólo en algunas
partes del programa de TV, aquellas que consideren relevantes para que los
adultos expongan su parecer, sin necesidad de ver todo el programa (al res-
pecto ver punto 2.3.).
Actividades Las propuestas buscan generar el relato de experiencias, la reflexión y el inter-

cambio de opiniones. Escribir, cantar, jugar, leer, contar y hacer en grupo son
sugeridas algunas de las modalidades para que circulen las emociones y las ideas.
Se trata de recuperar los propios saberes, la historia, la cultura, encontrar
nuevos sentidos a las situaciones cotidianas vinculadas con la crianza de
los hijos; aprender de los otros y con los otros, valorar las diferencias, pen-
sarse y pensar juntos para revisar lo que se dice, lo que se cree y construir
nuevas respuestas.
Los coordinadores evaluarán, junto con su equipo de trabajo, si el tema, las ac-
tividades y las secuencias planteadas responden a las necesidades e intereses
de los participantes.
Se sugiere abordar primero los temas sobre la base de las experiencias, ideas
y conocimientos de los asistentes. Recién después de este intercambio es con-
veniente mirar el programa de TV, porque escuchar a los especialistas antes
de tener la oportunidad de expresar lo que uno piensa o hace, puede inhibir
al grupo. A veces es difícil animarse a opinar después de la explicación de un
profesional, ya que puede entenderse que sólo lo que dice el especialista “está
bien”. En cambio, considerar lo que otros dicen en el programa después de
hablar con los compañeros favorece una escucha más activa de otras ideas
y ayuda a revalorizar la propia experiencia. También puede resultar un aporte
para la modificación de prácticas que resultan inadecuadas.
En los encuentros posteriores, además de las escenas seleccionadas, se pue-

den volver a mirar aquellas partes del programa que hayan despertado mayor
interés entre los participantes. Es importante prever que algunos integrantes
del grupo estén interesados en ver el programa completo nuevamente.

Para pensar, Han sido incluidos algunos recursos como historietas, canciones, cuentos, poe-
sías, reproducciones de obras de arte que pueden ser utilizadas en el encuentro
compartir y para promover el intercambio, conversar acerca de lo que le sugieren a cada
comentar uno, o simplemente para leer y pensar en forma individual.
En todos los programas de T.V., la conductora Daniela Fernández charla con un

Diálogo con profesional acerca del tema central. En las guías está la trascripción de la con-
especialistas versación con los especialistas que participan en cada programa para facilitar
la comprensión y reflexión acerca del tema que se aborda: el coordinador pue-
de volver sobre lo dicho si lo considera necesario o si lo requiere algún integran-
te del grupo. De esta manera se apunta a vincular el aporte de los especialistas
con lo trabajado entre todos, que es otra forma de dialogar.
3. Información para utilizar en la

planificación de las actividades
Se ha incorporado una sección en la que algunos temas han sido desarrollados
con mayor profundidad. La intención es brindar elementos que enriquezcan,
aclaren y orienten a los coordinadores en la tarea de organizar el intercambio
entre los adultos.
Para quienes estén interesados en conocer más acerca de los contenidos, al
final de las guías van a encontrar un listado de bibliografía y páginas web para
consultar. En ocasiones también se incluyen sitios de Internet en los que hay
textos, cuentos, acceso a obras de arte, canciones y juegos, que pueden ser
utilizados en diversas actividades. Las diferentes formas artísticas son presenta-
das como una puerta que permite otro modo de conexión con la vida cotidiana.
Así se brinda un espacio para vincularse con las familias a través de variadas
expresiones culturales. La selección de algunas películas relacionadas con los
temas contribuye a la reflexión, habilita la emoción, moviliza el pensamiento,
aproxima a los problemas que inquietan adoptando variados puntos de vista.
Además, invita a los espectadores a ponerse en la piel de otros, a comprender
nuevas perspectivas o bien sentirse identificados, comprendidos, acompaña-
dos. Compartir los libros, la música, el cine, la plástica y demás manifestaciones
artísticas, es una forma de abrir otras puertas al mundo para los adultos y para
los chicos.

La modalidad de intervención
Algunas recomendaciones
A continuación se plantean algunas recomendaciones generales, relacionadas con el abordaje de la tarea. Se trata de
una propuesta para que quienes coordinan analicen y discutan cuáles son las formas de intervención que consideran
más adecuadas. A través de estas estrategias se pretende establecer con los adultos del grupo una conversación que
les permita realizar comentarios, decir y preguntar con libertad.
• Los adultos tienen diversas opiniones y experiencias en relación con la crianza

de sus hijos pequeños. Animarlos a contar lo que saben o lo que piensan permi-
te acercarse a sus creencias, conocimientos e intereses.
• Escuchar a otros, intercambiar vivencias, opinar, discutir y analizar son formas

de aprender en grupo. Pero también se aprende observando, haciendo juntos y
reflexionando sobre ese hacer.
Los encuentros con las • Durante el intercambio entre los participantes, es conveniente superar los
familias se dirigen a propios prejuicios. Probablemente surjan discrepancias o discusiones al com-
generar un espacio partir las experiencias; lo diverso siempre da pie a ampliar la mirada, conocer
que promueva... otras formas de ver y de actuar. Pero también es necesario tener en cuenta que
algunas modalidades de crianza no siempre responden a lo más adecuado.
Cuando se produzcan estas tensiones, se sugiere trabajar a partir de preguntas,
• la recuperación de la pro- intentando ampliar y profundizar en el sentido y significación de cada práctica.
pia historia Por ejemplo: “Cuando ustedes dicen que el nene se tiene que arreglar solo, ¿a
qué se refieren?”
• la reflexión y revisión de Es importante que las intervenciones se realicen siempre desde el respeto y la
escucha de otras opiniones. Se trata de favorecer la revisión, la reflexión y la
las prácticas personales,
búsqueda de los criterios y acciones que tienen como resultado un beneficio
familiares y comunitarias para el crecimiento y desarrollo de los niños y niñas, concebidos como sujetos
de derecho.
• el planteo de dudas y pre-
guntas, más la búsqueda • En ocasiones resulta útil poner a disposición algunos conocimientos que apor-
conjunta de algunas res- ten al saber de las familias sobre los temas tratados en el encuentro. Para ello
quienes coordinan las actividades cuentan con bibliografía que les permitirá or-
puestas
ganizar y/o ampliar sus propios conocimientos sobre el tema. También pueden
llevar otros materiales para enriquecer el intercambio (cuentos, poesías, cancio-
• la construcción de nuevos nes, juegos, artículos periodísticos, historietas, imágenes de cuadros, o de escul-
conocimientos en relación turas). Cuando algún integrante del grupo plantee una perspectiva que requiera
con el tema. ser discutida o modificada, estos materiales están para orientar y profundizar.
Por ejemplo: “Podemos ver qué se dice en este libro, qué dice tal autor, o qué
comentan los especialistas en el Programa de TV sobre esto”. Y leen juntos un
texto breve para después intercambiar en grupo. Cuando el contenido resulta
muy difícil, se puede preguntar a los participantes si les interesaría invitar a algún
especialista que aporte nueva información.

• Si en algún encuentro se presenta o se percibe una situación más compleja, se
sugiere recurrir al equipo de apoyo para pensar juntos la manera más adecua-
da de abordarla.
Para tener
en cuenta • El trabajo en relación a la crianza suele ser muy movilizante. En ocasiones, al
revisar y analizar las propias prácticas, quienes están a cargo de los niños pue-
den sentir culpa, lo que posiblemente genera inseguridad en su vínculo con los
Todo el apoyo y acompaña- pequeños. Por este motivo y teniendo presente la singularidad de las situaciones
familiares e individuales, es relevante descartar la culpabilización. Por el contra-
miento que se brinde a los par-
rio, resulta fundamental fortalecer el lugar de la responsabilidad de los adultos. Si
ticipantes debe estar orientado rescatamos la buena intención de las acciones, aun cuando lo que hayan hecho
por el respeto hacia las caracte- hasta el momento no sea conveniente, los ayudamos a reflexionar y les damos
rísticas culturales de las distintas elementos para que puedan modificar sus intervenciones sin sentirse mal. Por
poblaciones y las particularida- ejemplo, si una mamá cuenta que pone a su hijo en el andador, antes de des-
des de crianza propias de cada aconsejar esta práctica se le puede preguntar: “¿Para qué lo ponés en el anda-
dor?” De esa manera, en primer lugar se valora su intención de que aprenda a
grupo familiar.
caminar o de cuidarlo de los peligros del ambiente. En segundo lugar, el grupo
de pares puede colaborar aportando nuevas ideas: “¿De qué otro modo se les
“Se trata fundamentalmente de ocurre que se podría ayudar a un chico a que aprenda a caminar o a cuidarlo de
contribuir a la confianza, tranquilos riesgos del ambiente?”
lidad y seguridad de las familias
para que logren atender y cuidar • En caso de necesitar que los participantes traigan algunos elementos para la
reunión siguiente (como telas, tijeras, aguja, hilo, ingredientes para cocinar), es
amorosamente a sus hijos, am-
útil establecer acuerdos con una semana de antelación.
pliando de ese modo sus posibili-
2
dades de desarrollo.”
• Conviene disponer de un tiempo al final de cada encuentro para...
• hacer una síntesis sobre lo charlado.
• preguntarles si les interesaría continuar con esta temática en un próximo
encuentro (siempre que esto se desprenda de lo planteado en la charla).
• indagar qué otros temas les gustaría abordar.
Algunas pautas organizativas

Al planear las tareas que desarrollarán con las familias, los coordinadores
pueden contar con el apoyo de las organizaciones barriales que ya están tra-
bajando en la zona y conocen a la población del lugar.
Resulta conveniente tener presente que la tarea de coordina-

ción implica:
• Contar con un lugar para los encuentros.
• Acondicionar el espacio para que resulte lo más confortable posible.
• Acordar un horario para que puedan concurrir la mayor cantidad de interesados.
• Una vez establecidos los días y horarios, respetar los acuerdos.
• Difundir la convocatoria a las familias mediante carteles, folletos. Comunicar
2/ Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación a los adultos que llevan a sus hijos a los Jardines de la zona, que asisten al
(2005): Guía para el equipo de salud “Cuidando centro de salud, a los comedores, centros vecinales; recorrer las casas acom-
al bebé. Para acompañar a la familia en el desa- pañando a los agentes sanitarios.
rrollo infantil” (2da. Edición) pág. 5.

Y si vienen con sus niñas y niños…
¿qué hacemos?
Es posible que algunas personas tengan que llevar a sus hijos para poder
asistir a los encuentros. Sin embargo sabemos que...
• hay algunos temas que no conviene hablar delante de los chicos.
• muchas veces resulta difícil lograr que los adultos participen, se relajen y
concentren en el intercambio si al mismo tiempo tienen que cuidar y atender a
los niños y niñas. Es frecuente encontrarse con convocatorias para los adultos
en las que los chicos se ven obligados a permanecer quietos y callados. Estas
situaciones (que terminan enojando a ambos) contradicen en los hechos lo
que se intenta modificar respecto de los vínculos, la crianza, las necesidades
y los derechos de niñas y niños.
Si la crianza de los pequeños es justamente lo que nos con-

voca, es imprescindible tener en cuenta las necesidades de
los chicos. Por estos motivos es importante prever un espacio
en el que se pueda armar un “rincón de juegos” y contar con
alguna persona que atienda a las niñas y niños, que juegue
con ellos durante el tiempo que dura el encuentro.
10

Los chicos
Los chicos van al Jardín

van al Jardín
Objetivos
Que a través de estos encuentros las familias...
• profundicen sus conocimientos acerca de la importancia que tiene el Jardín

de Infantes en el desarrollo y la educación de los niños.
• reflexionen acerca de sus propias inquietudes frente a la decisión de man-
dar a sus hijos al Jardín de Infantes.
Algunas propuestas para el

desarrollo de los encuentros
Recuerdos y experiencias en el Jardín
Imágenes
Desde la ciudad de Gaiman,
Provincia de Chubut, María del
Carmen y Argentino Williams
nos presentan a sus cuatro hijos:
Tomás, Rosario, Pilar y Mora.
Nos cuentan su experiencia como
padres de niños que han ido y
van al Jardín.
Carmen recuerda sus vivencias
como alumna del Jardín “Bichito
de Luz”.
Argentino dice que, aunque le
hubiera gustado, él no fue al
Jardín cuando era chico porque
en su pueblo sólo había Escuela
Primaria.
Cuenta que ir al Jardín les abrió a
sus hijos otras posibilidades.
11

Actividades ¿Alguno de los integrantes del grupo fue al Jardín? ¿Qué recuerdan de esa
experiencia?¿Tienen ganas de contarla?
sugeridas
Es probable que entre los asistentes haya quienes tengan hijos, nietos o so-
brinos de diferentes edades. Seguramente algunos ya concurren al Jardín o a
alguna institución infantil, otros permanecen en casa.

En el video, María del Carmen y Argentino cuentan cuáles fueron los moti-
vos por los cuales a ellos les pareció importante que sus hijos empezaran
a ir al Jardín.
En el grupo, quienes llevan a sus hijos al Jardín, ¿por qué lo decidieron?
¿Recuerdan cuál era la expectativa familiar antes de tomar la decisión? ¿Tenían

temores, dudas?
Una vez que los chicos empezaron a concurrir, ¿que pasó con esa expectativa?
Daniela
Fernández: Any, ¿para qué sirve el Jardín de Infantes?
Diálogo con Any Malajovich: Es la primera separación de la familia. Por lo tanto

la especialista va a suponer el encuentro con otros chicos, con
otros adultos que no son familiares, que es lo que
Any Malajovich1 contaba la mamá.
Además, esto... ¿qué va a implicar para los chicos?
Ampliar su mundo social, aprender a compartir,
aprender a escuchar a los otros, aprender a hablar
en grupo de cosas que no son familiares para
el resto de los compañeros. Pero además, va a
ampliar todo su mundo cultural, va a tener contacto
con los libros, con otras músicas, con otros bailes.
Va a tener contacto con otras realidades lejanas a
su mundo familiar. Los chicos van a ir a visitar un
museo, van a ir a visitar seguramente un teatro, a lo
mejor van a visitar una granja que no conocen, en
función de las posibilidades que tiene el Jardín y el
entorno del Jardín. Todo esto está preparado para
que ellos puedan empezar a hacerse preguntas y
encontrar respuestas a esas preguntas.
Es decir que el Jardín de Infantes es una situa-
ción de privilegio para los chicos porque tiene un
1/ Ana Malajovich es Profesora Nacional de espacio pensado para ellos y adultos a disposición
Educación Preescolar y Licenciada en Ciencias
de la Educación (UBA). Coordina el de ellos, para posibilitarles que realmente puedan
equipo de Producción Curricular para el iniciar este camino de escolaridad en las mejores
Nivel Inicial dependiente del Ministerio de condiciones posibles. O sea, poder ampliar el mun-
Educación del Gobierno Autónomo de la do del conocimiento.
Ciudad de Buenos Aires. Se desempeña como
docente titular de la cátedra de “Didáctica del
Nivel Inicial” de la carrera de Ciencias de la
Educación en la Universidad de Buenos Aires
y es autora de diversas publicaciones de la
especialidad.
12

Construir confianza
Imágenes
Diego Peretti, actor, cuenta su experiencia con

su hija de 3 años. Diego dice que a Mora le
gusta ir al Jardín, que se divierte y que eso le
da tranquilidad.
Actividades Aquellos adultos que llevan a los niños (hijos, sobrinos, nietos) al Jardín, ¿qué
pueden contar acerca de las cosas de la Institución que les dan tranquilidad?
sugeridas ¿Siempre se sintieron seguros o eso se fue construyendo de a poco? ¿Qué
hicieron para lograrlo?¿En qué contribuyó el Jardín?
¿Qué sintieron cuando dejaron a sus hijos por primera vez allí? ¿Qué pensa-
ban? ¿Qué se imaginaban? ¿Les resultó difícil? ¿Cómo hicieron para resolver
las dificultades?
Quienes han tenido alguna experiencia con niñas y niños en el Jardín segura-
mente recordarán situaciones como las que cuenta esta mamá:
“Tengo un nene de 5 que este año comenzó a ir al Jardín. Al principio le costó.

No quería entrar a la sala, lloraba, me pedía que me quedara con él. Ahora se
queda lo más tranquilo y feliz. Me doy cuenta de lo importante que es el Jardín
para él: aprendió a jugar con otros nenes, un montón de canciones y cada vez
que pasamos por la puerta, quiere entrar”.
A partir de la lectura de este breve relato, resulta interesante recordar algu-

nas situaciones por las que todos transitamos alguna vez y que nos permiten
entender qué les pasa a los chicos cuando llegan por primera vez a un lugar
nuevo, con personas que no conocen.
¿Recuerdan cómo se sentían el primer día en un trabajo? ¿Conocían el lugar?
¿Sabían lo que tenían que hacer?¿Cómo los trataron los compañeros?
¿Alguna vez se mudaron? ¿Cambiaron de casa, de barrio, de provincia o de
país? ¿Cómo recuerdan ese proceso?¿Cuánto tiempo les llevó acostumbrarse
al cambio, empezar a sentirse nuevamente “como en casa”?¿Alguien los ayu-
dó o los acompañó?
Daniela Diego dice que se siente tranquilo con el Jardín.

Fernández: Any, ¿cuáles son las cosas que tenemos que
mirar y preguntar cuando decidimos enviar a los
Diálogo con chicos al Jardín?
Any Malajovich: Bueno, es importante primero conocer la Institu-
la especialista ción, conocer el espacio físico, los materiales, pero
Any Malajovich fundamentalmente las personas: los maestros, la
directora, y poder preguntar acerca de qué tipo de
actividades realizan, qué esperan que los chi-
cos aprendan. Cómo resuelven distintos tipos de
situaciones, por ejemplo si un chico se lastima, si
un chico está enfermo. Cómo se comunican con las
familias. Cómo van relacionándose en los distintos
momentos del año. Cómo van siguiendo ese pro-
13

ceso de aprendizaje que van haciendo los chicos. Es
decir que este primer encuentro tiene que servirle a la
familia para estar tranquila de que esa es una buena
Institución para sus hijos, tiene que poder pregun-
tar todo y la Institución tiene que darle respuestas a

esas preguntas.
¿Qué aprenden los chicos en el Jardín?

Imágenes
En el Jardín de Infantes Nº 4 del Distrito Escolar N° 10 de la Ciudad de Buenos

Aires, los chicos de la sala de 3 años participan de un juego-trabajo.
Actividades En la imagen vimos a niños de 3 años muy concentrados pintando, jugando,

conversando, disfrazándose, atendiendo a la propuesta de la maestra...
sugeridas En las primeras imágenes, tanto Argentino como su esposa, María del Car-
men, enumeran lo que sus hijos aprendieron a partir del Jardín: el gusto por
los libros, las noches de cuentos, la curiosidad, el interés por saber y las nuevas
preguntas, las historias compartidas a través del libro viajero, las vueltas car-
nero, la música, los juegos con otros, los disfraces...
Quienes tienen hijos, sobrinos, nietos o vecinos que van al Jardín, ¿qué cam-
bios notan en ellos desde que empezaron a concurrir?
¿Qué cosas aprendieron?
¿Cambió algo en la vida familiar? ¿Qué cambió?
¿Ustedes cambiaron? ¿En qué cambiaron?
Daniela
Diálogo con Fernández: Any, ¿qué cosas hacen los chicos en el Jardín?
la especialista:
Any Malajovich Any Malajovich: Bueno, muchas de las cosas las hemos visto ya en
imágenes. Además de jugar, conversar, escuchar a
los otros, los chicos van a hacer también actividades
que les van a permitir prepararse para su escolaridad
posterior. Es decir, van a aprender a escribir su
14

nombre, van a aprender a contar, van a aprender a
escribir números, van a empezar a indagar lo que es
el mundo desconocido para ellos. Por ejemplo, el papá

nos contaba que los chicos fueron a visitar un museo
de Trelew con dinosaurios. Van ampliando el mundo
de lo conocido. Fueron al teatro... Es decir, una serie de
aprendizajes que tienen que ver con lo que los chicos
necesitan por su momento evolutivo, pero también en
función de lo que van a necesitar para seguir su esco-
laridad posterior. Es decir que el Jardín de Infantes toma
esos dos aspectos.
Los prepara...
Los prepara para la escolaridad posterior, pero no es

solamente preparación. Tiene que ver con lo que los
chicos necesitan hoy aprender.
Las dos cosas...
Los chicos también tienen mucho que decir

Imágenes
Los chicos opinan.

En las imágenes ellos nos cuentan el placer que les produce ir al Jardín:
porque tiene un campito, hay juegos, se puede correr, tiene ‘tierrita’, saltan,
juegan con amigos, a las escondidas, a la mancha pared, en el are-
nero, hacen vueltas carnero para atrás, dibujan con lápiz, marcador y
crayones, pintan...
Actividades ¿Por qué creen que a los chicos les gusta realizar estas actividades?
¿Qué les gusta hacer a sus hijos?
sugeridas ¿Es lo mismo hacer esas actividades solos que hacerlas con otros?
¿Es lo mismo compartirlas con otros en una plaza que realizarlas en un Jardín?
¿Cuáles son las diferencias, si las hay?
15

Conocer, acercarse, preguntar...
Imágenes
Paula, la mamá de Sofía conversa con la directora del
Jardín al que va a asistir su hija.

Paula pregunta:
¿Qué hacen los chicos
en el Jardín?
¿Cómo se entera uno
de lo que hacen?
¿Cómo son los primeros días?
Actividades A ustedes, ¿qué les gustaría saber?

Les proponemos visitar el Jardín o los Jardines del barrio, para conversar con
sugeridas las directoras y con las maestras.
Los integrantes del grupo tienen niños que asisten o asistirán al Jardín. Este
puede ser un valioso momento para aclarar dudas y conocer más acerca del
funcionamiento de la Institución. Muchas veces, cuando uno llega a la escuela,
se olvida de las preguntas que quería hacer. Por eso, entre todos pueden pen-
sar y anotar en un listado las dudas que tengan y las consultas que les podrían
hacer a la directora y las maestras.
Conocer lo que se hace en el Jardín, saber cómo piensan, charlar acerca de

los chicos, plantear sus opiniones es una forma de comenzar a compartir el
mismo proyecto educativo.
Las invitamos a averiguar entre todos:

¿Cuántos Jardines de Infantes funcionan en el barrio?
¿Podrían especificar si son del Estado, privados o comunitarios?¿Los conocen?
¿Qué otras Instituciones organizan actividades para los chicos? ¿Las conocen?
¿Alguna vez charlaron con las personas que trabajan en los Jardines y en las
otras Instituciones?
Daniela La directora recién explicaba el funcionamiento

Fernández: de la cartelera y del cuaderno de comunicacio-
nes. ¿Es importante que la familia y el Jardín se
Diálogo con comuniquen?
la especialista
Any Malajovich Any Malajovich: Es muy importante. Es muy importante porque tie-
nen que compartir el mismo proyecto educativo.
Entonces, cuanto más acuerdos haya entre el Jardín
y la familia, mejor va a ser la educación de los
chicos.
Las formas de comunicarse van a ser distintas. La
directora habló de muchas de ellas, habló del cua-
derno de comunicaciones, habló de la cartelera, de
las reuniones de padres. Es decir, que son espacios
en los que el Jardín comunica a las familias qué
16

cosas están haciendo los chicos, cómo las están ha-
ciendo, qué logros están teniendo, qué dificultades y
cómo se van superando esas dificultades.

Y la familia encuentra en este espacio la posibilidad
de opinar sobre esto que está enseñando el Jardín,
sobre cuáles son sus dudas, sobre cuáles son los
aspectos con los cuales no acuerda. Es decir, que en
la medida en que podamos establecer este diálogo
fluido, va a ser mejor la educación de los chicos.
El 14/12/06 fue
aprobada la Ley de Educa-
Capítulo I Principios, derechos y garantías
ción Nacional. Esta Ley uni-
fica el Sistema Educativo en Artículo 2°. - La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
el país, aumenta de 10 a 13 personal y social, garantizados por el Estado.
años la escolaridad obliga-
toria, establece la obliga- Artículo 3°. - La educación es una prioridad nacional y se constituye en política
toriedad del secundario y de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
marca el regreso al tradi- nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
cional sistema de primaria derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo eco-
y secundaria. nómico-social de la Nación.
Artículo 4°. - El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Bue-

Les proponemos leer y char-
nos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una edu-
lar entre todos acerca de al-
cación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la
gunos artículos de la Ley: Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.
Capítulo II Educación Inicial
Artículo 18. - La educación Inicial constituye una unidad pedagógica y com-

prende a los/as niños/as de CUARENTA Y CINCO (45) días hasta los CINCO (5)
años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año.
Artículo 21. - El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Bue-

nos Aires tienen la responsabilidad de:
a) Expandir los servicios de Educación Inicial.

b) Promover y facilitar la participación de las familias en el desarrollo de las
acciones destinadas al cuidado y educación de sus hijos/as.
c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, aten-
diendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la población.
d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con
el objetivo de asegurar la atención, el cuidado y la educación integral de los/
las niños/as.
17

Información para utilizar en la
El Jardín: ¿para qué?

Nadie plantea dudas en relación con la concurrencia de sus hijos a la escuela
primaria; sin embargo, frente a la asistencia al Jardín se hacen escuchar diver-
sas opiniones.
Cada familia toma esta decisión a distintas edades de la vida de sus niños y
por variadas razones.
En algunos hogares, no todos están de acuerdo, por eso es útil contar con
información, preguntar en los Jardines de la zona, hablar con otras personas
e s p a c io edu- que ya están llevando a sus hijos a alguna Institución, consultar acerca de
es un hos aquello que genera dudas y charlar con las personas de confianza acerca
El Jardín u e lo s derec de los temores.
n el q n
cativo e lo s n iñ os tiene Resulta conveniente saber que desde el año 1993, la concurrencia de las
iñas y e niñas y los niños a la sala de 5 años es obligatoria. Antes de esa edad el
de las n e le v a n te. Allí s ingreso al Jardín es una decisión de las familias. Sin embargo, también es
rr
un luga o p o rtunida
d bueno saber que en la nueva Ley de Educación la creación de salas para
ye un a
gral, el
niñas y niños de 4 años es una obligación para el Estado.
constru ll o in t e
desarro el
para el n t o p e rsonal, El Jardín Maternal y de Infantes cumplen una función muy importante
cimie en la vida de los niños y de sus familias. Se trata de la primera insti-
enrique izaje.
aprend tución educativa y de cuidado que complementa y amplía la función
educativa familiar.
El cuidado es entendido como la responsabilidad que asume el equi-
po de sostener, atender y brindar respuestas a las necesidades de las
niñas y niños como sujetos de derecho, en esta etapa de la vida en la
que dependen de los adultos para la satisfacción de sus necesidades.
La Educ Es un período en el que requieren de la protección y seguridad que les
a
es un d ción Inicial brindan los adultos.
e
niñas, lo recho de las
El Jardín es un espacio educativo en el que los derechos de las niñas y los
s niños niños tienen un lugar relevante. Allí se construye una oportunidad para el
familias y sus desarrollo integral, el enriquecimiento personal, el aprendizaje. La Educa-
. ción Inicial, que involucra el cuidado, aporta además la novedad de las re-
laciones con otros adultos y niños. El juego, el lenguaje verbal, los lenguajes
del cuerpo, el movimiento, la expresión plástica y musical, el mundo del co-
nocimiento y las diversas experiencias culturales se presentan en el Jardín a
las niñas y los niños, no sólo para enriquecer sus vínculos sociales y afectivos,
sino para potenciar su pensamiento y sus aprendizajes desde una perspectiva
que abarca aspectos emocionales, motrices, intelectuales y expresivos.
Comenzar el Jardín es una oportunidad de enriquecimiento en la vida de toda

niña y niño, pero también en la de su familia: una vivencia que puede aportar
cambios muy significativos para todos.
18

Es el primer nivel educativo que atiende a los niños desde los 45 días hasta los 5 años
de edad inclusive. Desde el año 1993, la sala de 5 años pasó a ser obligatoria. La nueva

Ley de Educación Nacional, sancionada el 14/12/06, ratifica dicha obligatoriedad.
En el artículo 24 de la nueva Ley se establece que la organización de la Educación Inicial
¿Qué es el tendrá las siguientes características:
Nivel Inicial? • Los Jardines Maternales atenderán a los niños y las niñas desde los 45 días a los 2
años de edad y los Jardines de Infantes, desde los 3 años hasta los 5 años inclusive.
• En el mismo artículo se reconocen además otras formas organizativas en función de

las características del contexto (ver artículo 24).
• Es importante tener en cuenta que las formas de denominación de los ciclos del nivel
varían en las diferentes provincias y jurisdicciones de nuestro país.
Empezar a ir al Jardín:
el período de inicio
Seguramente todos habrán atravesado alguna vez por una situación de cam-
bio como una mudanza, un nuevo trabajo, un viaje. Estos hechos tienen en
común la experiencia de enfrentarse con lo desconocido, nos acercan a la
vivencia del ser extranjero. Aparecen situaciones nuevas, personas extrañas
a las que aún no les tenemos confianza, un espacio en el que no sabemos
claramente cómo manejarnos, en el que necesitamos de los que ya están para
que nos ayuden a entender y nos hagan un lugar.
Aunque se trate de una elección personal, es bueno saber que los cambios mu-
chas veces traen aparejado un conflicto en el que por un lado, “queremos” y
Todos lo por otro “no queremos”. Hay quienes se enfrentan a estos acontecimientos
s niños con soltura, quienes tienen vergüenza de preguntar, quienes se angustian
niñas n y las ante lo diferente, quienes necesitan que los acompañen y quienes, a pesar
ecesita
pacient n de la de la inseguridad o el miedo que a todos nos produce ser el recién llegado,
e prese se animan a transitar el inicio sin hacerse mucho problema.
adultos ncia de
en los q los Para las niñas y los niños, comenzar a asistir regularmente al Jardín puede
fían pa u e con- provocar algunas incertidumbres. Todos necesitan de la paciente presencia de
ra ayud los adultos en los que confían para ayudarlos en esta nueva experiencia. Que-
esta nu arlos en
eva exp darse en un ámbito desconocido puede causar miedo, por eso es necesario
eriencia que los adultos le den la importancia que esto merece.
.
¿Cómo podemos ayudar?
También se trata de generar confianza con las personas que están en la Ins-
titución, de crear nuevos vínculos con la maestra y con los compañeros. Para
que la sala se transforme en “su Jardín”, un espacio propio en el que puedan
disfrutar y sentirse cómodos, es necesario que se les brinde seguridad y una
propuesta que les permita ir separándose de a poco. La claridad y
19

contención de los adultos resulta fundamental en este proceso. A veces
quienes acompañan a los chicos no saben bien qué hacer, qué decir. En
esos casos es conveniente pedir ayuda. Por lo general, la maestra o la
directora son valiosos interlocutores con quienes consultar.
for-
s a la se trans Es necesario que la actitud de quienes acompañan al niño o la niña

e la -
Para qu r d ín ” , un espa en este período sea tranquilizadora y afectuosa. Una forma de bajar
“su Ja edan
me en
la ansiedad de los chicos es conversar con ellos acerca de la nueva
e n e l que pu experiencia, contarles dónde van a ir, cómo es el lugar, con quiénes
cio prop
io os,
n t ir s e cómod van a estar. Llevarlos para que conozcan la Institución, la sala, para
r y se s brinde
disfruta
que vean a la maestra, para que la docente les muestre los juguetes
e s e le
sario qu ropues
ta y les relate cómo es un día en el Jardín. Anticipar, saber, es un modo
es nece u n a p de construir confianza.
ad y o-
segurid a ir s e paránd
permit Cada uno tiene su tiempo
que les poco.
se de a Sabemos además que todos los niños y las niñas son diferentes
por lo que cada uno resuelve esta situación de un modo particular. Segu-
ramente esa estrategia que resultó con el hermano mayor, no sea la apropiada
para la hermanita que ingresa a la sala de 3 años. Algunas mamás cuentan:
“Mientras que Facundo necesitaba que me quedara un rato con él dentro de
la sala, generalmente hasta que se sentaban a tomar el desayuno, Melina me
despedía en la puerta desde los primeros días. Pero a las dos semanas empe-
zó a llorar, porque se dio cuenta de que yo me iba, y necesitó que me quedara
por un tiempo acompañándola para llegar a estar tranquila”.
En ocasiones, como en el caso de Melina, los chicos tardan en darse cuenta
de que el acompañante se va y, cuando toman conciencia de esta situación,
comienzan a aferrarse al adulto para que se quede.
Aun para aquellas niñas y niños que años anteriores ya fueron al Jardín, co-
menzar las clases a veces no es tan sencillo. Es probable que se encuentren
con compañeros nuevos, algunos ausentes, otra maestra, un espacio diferen-
te. Para ellos también hay cambios que no siempre son fáciles de procesar.
“Hoy me quedé solito”, se escucha decir a algunos nenes cuando por primera
vez se animan a quedarse sin su acompañante en la sala. Un “solito” simbólico
que da cuenta de un gran paso en la vida de los chicos.
La importancia de conocer la Institución
Para poder brindar seguridad a las niñas y los niños es bueno tener un
conocimiento previo de la Institución a la que van a concurrir. Averiguar,
preguntar y dialogar con las autoridades y docentes para pedir infor-
mación, saber cómo trabajan y qué piensan acerca de la educación de
los niños, puede ayudar a aclarar dudas.
20

El encuentro con la novedad
Cuando los niños y las niñas ingresan al Jardín, se encuentran con otros chi-
cos y adultos que tienen diversas experiencias. La presencia de estos “otros”

permite conocer nuevas formas de vida, de relación, encontrarse con variadas
culturas e intercambiar a partir de las diferencias. Aparece la curiosidad, el
querer saber acerca de lo nuevo que aportan los demás. Al mismo tiempo se
abre el permiso para la duda, para la pregunta. De este modo se establece la
ocasión para cuestionar las certezas familiares, lo aprendido en casa, lo que
hasta ese momento era dado por evidente.
“Este nuevo espacio, el social, el de la inclusión del niño en el grupo de pares, es el que ofrece
Silvia Schlemenson
señala: la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera. La reflexión im-
plica la escisión y, en consecuencia, la puesta en cuestión de uno mismo. Es el inicio del proceso
de las modificaciones posibles”.
Al tener que considerar las opiniones, las propuestas y las necesidades de los demás, los niños y las niñas se
encuentran con la posibilidad de ampliar su visión del mundo, su forma de entender la realidad, sus modos de relación.
Ellos necesitan que los acompañen, que los habiliten para pensar diferente, para preguntar, para indagar, para querer
saber, para cuestionarse a partir del encuentro con los otros. Pero la salida del hogar, la curiosidad y las ganas de co-
nocer sólo son posibles si confían en los adultos que los cuidan, se sienten queridos, valorados, seguros de sus afectos
y de sí mismos. Son las relaciones familiares protectoras las que habilitan al niño para construir nuevos lazos afectivos y
descubrir otros espacios sociales.
Es esperable que el encuentro con este mundo nuevo

suscite ansiedad no sólo en los niños sino también en los
adultos. Tendrán que comenzar a separarse de sus hijos,
tolerar que se arreglen sin su supervisión y que durante al-
gunas horas del día no se enteren de lo que ellos hacen.
¿Qué hacen los chicos en el Jardín?
El Jardín presenta particularidades que lo diferencian

claramente de los otros niveles educativos. El uso del es-
pacio, la organización del tiempo, las actividades, con-
templan la flexibilidad que requiere el adecuarse a las necesidades de las
niñas y los niños, las características de las distintas edades y la comunidad
de pertenencia.
Relacionarse con otras nenas y nenes, tomar la leche, lavarse las manos, es-
cuchar a los compañeros, relatar historias, compartir juguetes, jugar con otros,
escuchar cuentos, mirar y leer libros, cantar, dramatizar, construir edificios con
maderas, son sólo algunos de los aprendizajes que se realizan en el Jardín.
21

El juego es uno de los ejes de la acción educativa2. Mediante esta actividad
de vital importancia, las niñas y los niños se comunican con otros, manifiestan
sus emociones, expresan sus deseos, desarrollan su imaginación, inventan,
exploran, prueban, investigan, aprenden.
En las Instituciones educativas que trabajan con niños pequeños, se ponen a

disposición una amplia variedad de elementos, juguetes y espacios para jugar.
Se plantean situaciones en las que los niños...
• son protagonistas de las decisiones, asumen roles sobre la base del conoci-
miento que tienen acerca de las tareas que desempeñan las personas, como
cuando juegan a ser albañiles, médicos o almaceneros
• intentan entender acontecimientos de la vida social que representan en el jue-
go, como cuando juegan a que participan en una manifestación en la calle.
• construyen, elaboran y resuelven problemas, crean y establecen relaciones,
como cuando hacen un collage. Son las niñas y los niños quienes determinan a
qué, cómo y con quiénes quieren jugar. Pero es el docente quien crea las con-
diciones para que ese despliegue tenga lugar y se enriquezca cada vez más.
“Si entendemos el juego como un producto de la cultura, podemos afirmar que a jugar se aprende y en este senti-
do se recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imagina-
ción, de la comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante
su presencia en las actividades del Jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos
tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y
en espacios abiertos”.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel Inicial 3
Uno de los objetivos del Jardín es hacer factible que las niñas y los niños de-
sarrollen sus posibilidades de movimiento, expresión verbal y no verbal, mani-
fiesten sus emociones, se relacionen con sus pares y con adultos, construyan
nuevos conocimientos y comprendan cada vez mejor el mundo en el que viven.
Con esa intención, además de jugar, se realizan otras actividades que mul-
tiplican las experiencias de los niños, despiertan su curiosidad, sus ganas
de conocer y saber más, su deseo de aprender y de establecer lazos con
los demás.
La plástica, la música, la expresión corporal, la literatura, la matemática, las
ciencias sociales y naturales, son algunas de las disciplinas que ingresan a las
salas para aportar otros elementos que permiten a los niños ampliar su mun-
do, su pensamiento y sus recursos para manifestarse y comunicar.
2/ Para profundizar acerca del juego y su impor-
tancia se puede leer la Guía para trabajar con las Las salidas del Jardín, las visitas a lugares extraños o conocidos, abren otros
familias los contenidos del programa de TV “Los modos de conocer, generan interrogantes, despiertan inquietudes, ganas de
chicos juegan”. saber acerca de realidades próximas, lejanas o ajenas a la cotidianeidad.
3/ http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD4/
contenidos/nap/caracteristicas-inicial.html
22

¿Qué se enseña en
la sala de 5 años?

En el año 2005, el Consejo Federal de Cultura y Educación, el Ministerio Nacio-
nal, las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires establecieron un acuerdo para
que todos los niños y las niñas de nuestro país aprendan una base compartida
de conocimientos. Los llamaron “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” y espe-
cifican los fundamentos comprometidos como prioridad en la enseñanza de
todo el país para cada nivel educativo.
A continuación, se incluye una versión sintetizada de los Núcleos de Aprendi-

zajes Prioritarios en el Nivel Inicial y orientaciones para acompañar a los chicos
de la sala de 5 años4:
Autonomía y Juego y movimiento

cuidados
En el Jardín se promueve que los nenes y las nenas: En el Jardín se promueve que los nenes y las nenas:
• sean cada vez más autónomos, se manejen con in- • disfruten de jugar.
dependencia en la sala y en el Jardín de Infantes. • elijan distintos objetos, materiales e ideas para enri-
• expresen sus sentimientos, emociones, ideas y opi- quecer cada juego.
niones. • participen de diferentes formas de jugar: juegos tra-
• pidan y ofrezcan ayuda. dicionales, juegos de construcción, juegos de mesa
• tengan actitudes de cuidado con ellos mismos y con (cartas, dados, loterías, dominó, etc.), juegos con la
los demás. palabra (rimas, trabalenguas, adivinanzas), de drama-
• conozcan hábitos para el cuidado de su salud, para tización y otros.
su seguridad y la de los otros. • exploren, descubran y prueben diferentes formas de
• busquen el diálogo para resolver conflictos. moverse para lograr mayor confianza en sus posibili-
• pongan en práctica valores solidarios. dades de movimiento.
• participen en juegos grupales y colectivos.
4/ Esta versión puede encontrarse en la publica-

ción “Familias con la escuela”, Ministerio de Edu-
cación Ciencia y Tecnología de la Nación.
En:http://www.mcye.gov.ar/curriform/publica/
nap/juntos_inicial.pdf
23

Exploración del am-

Lenguajes, expresión biente natural, social
y arte y tecnológico
En el Jardín se promueve que los nenes y las nenas: En el Jardín se promueve que los nenes y las nenas
reconozcan, identifiquen, exploren y descubran:
• reconozcan las distintas formas de expresarse con la
voz, el cuerpo, el dibujo, las pinturas, el juego dramático • que los objetos están hechos de distintos materiales.
(“dale que yo era…”,“hacemos de cuenta que…”).
• cómo son los materiales, sus características, para
• exploren distintos lenguajes artísticos: mirando, enten-
qué sirven.
diendo y produciendo ellos mismos obras de pintura,
música, danza, teatro y otros. • que hay una gran diversidad de seres vivos y que tie-
• reconozcan que escuchar, hablar, leer y escribir son nen algunas características en común.
formas de comunicación. • las partes del cuerpo humano y sus características.
• participen en conversaciones acerca de sus experien-
• las instituciones y los espacios sociales.
cias y de la vida escolar.
• participen en juegos dramáticos, probando distintos • el valor de la historia personal y de la historia de su
roles y personajes, inventando historias. comunidad.
• exploren la escritura y la producción de textos. • algunos episodios de nuestra Historia.
• escriban su nombre y algunas palabras sencillas. • el respeto y valoración por formas de vida diferentes
• dicten textos al docente: relatos, cartas, recetas, cuentos. a las propias.
• conozcan distintos materiales de lectura de la biblioteca. • algunos materiales, máquinas, herramientas, inven-
• escuchen y disfruten de narraciones orales y lecturas. tados y usados en distintas épocas y culturas.
• conozcan a algunos artistas y sus obras: plásticos, es-
critores, otros.
• exploren el uso de algunos números en forma oral
y escrita.
• identifiquen distancias y ubicaciones de elementos en
el espacio (cerca, lejos, a la izquierda, a la derecha, arri-
ba, abajo) y algunas maneras de medir.
24

“Familias con la escuela”, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, en
http://imagenes.educ.ar/imagenes/nuevahome/institucional/suplemento_familias_con_

la_escuela.pdf
Anexo I Núcleos de Aprendizaje Prioritarios - Nivel Inicial -: http://www.mcye.gov.ar/
curriform/publica/nap/juntos_inicial.pdf
Se pueden consultar Encuentro Regional De Educación Inicial. “Intercambio para el fortalecimiento de políticas
en educación inicial” Ponencia y debate: Valiño, Gabriela, “El juego en la infancia y en el
los siguientes sitios: nivel inicial”, junio de 2006.
En http://www.me.gov.ar/curriform/publica/inicial_valinio.pdf
http://www.leer.org.ar
Bibliografía
Textos, cuentos, canciones y juegos • Esparza, A. y Petroli, A. (1983), La Adaptación en el
Jardín de Infantes. Nuestra experiencia, Bs. As., Indus-
tria Gráfica del Libro SRL.
Paz, Octavio:“Desilusiones oportunas”, en
• Hochstaet, Harry (2006), Aprendiendo de los chicos
http://www.espaciopotencial.com.ar/elpatio/desilusiones.html
en el Jardín de Infantes. Bs. As., Paidós.
Neruda, Pablo: “En el patio de mi infancia”, en • Lomas, Carlos (2003), La vida en las aulas. Bs. As.,
http://www.espaciopotencial.com.ar/elpatio/primer_anio/ Paidós.
elpatiodemi.html
• Ricciutti, H. y Willis, A. ( 1990), Orientaciones para la
http://www.educared.org.ar/cdc/schujer/index.asp escuela infantil de 0 a 2 años. Morata.
http://www.educared.org.ar/cdc/marino/index.asp • Schlemenson, Silvia (1996), El Aprendizaje: Un En-
cuentro De Sentidos, Bs. As., Kapelusz.
• Schlemenson, S. (2001), “El tesoro de la simbolización”,
en 0 a 5 Nº° 40, La Educación en los Primeros Años.
Desarrollo Cognitivo. La riqueza de un potencial sin lí-
mites, Bs. As., Novedades Educativas.
Cine para pensar

• La Lengua de las Mariposas, dirigida por José Luis Cuerda,
España, 1999.
• Ser y tener, dirigida por Nicolas Philibert, Francia, 2002.
• Todo comienza hoy, dirigida por Bertrand Tavernier,
Francia, 1999.
• Ni uno menos, dirigida por Zhang Yimou, China, 1999.
25

Los chicos tienen
la palabra
Objetivos
Que a través de estos encuentros las familias...
• reconozcan la importancia de favorecer la adquisición del lenguaje en las

Los chicos tienen la palabra
niñas y en los niños desde que nacen.

• comprendan cómo es el proceso de desarrollo del lenguaje en las niñas y
los niños.
• elaboren estrategias para ayudarlos a desarrollar el lenguaje.
Algunas propuestas para la

Comunicar, recordar, pensar, nombrar...
Imágenes
En la localidad de Trelew, Provincia de Chubut, Graciela y Cristina Vera, con 5

hijos cada una, tienen muchas anécdotas para compartir en relación con las
primeras palabras y la comunicación con ellos.
26

Actividades ¿Cuándo les parece que hay que empezar a hablarle a los chicos? ¿Por qué?
¿Entienden lo que les decimos desde que nacen? ¿Qué entienden?
sugeridas
Alicia Lurié, la especialista convocada para este Programa comenta lo siguiente:
“A veces encontramos mamás que dicen: yo no le hablo porque es tan chi-

quito que no me entiende. No hablarle puede ser algo que tenga consecuen-
cias graves. Especialmente si uno no le habla por esto, porque piensa que
no entiende”.
¿Qué opinan al respecto? ¿Por qué piensan que Alicia Lurié dice eso?
¿Por qué es tan importante el lenguaje? ¿Para qué sirve?
Les proponemos hacer una ronda de anécdotas en relación con las primeras
palabras de sus hijos.

Creo que es muy importante hablarles desde que están en la panza,
principalmente porque eso quiere decir que la mamá imagina un
bebé que le va a entender. Y esto es fundamental, porque hablamos
para otro que nos entienda. A veces encontramos mamás que dicen:
El diálogo con la “Yo no le hablo porque es tan chiquito que no me comprende”. Y no
especialista, hablarle puede tener consecuencias graves. Como si no hubiera ahí
una personita que va a ir creciendo, que va a ir hablando, que tiene un
Lic. Alicia Lurié1, nombre elegido por nosotros.
contiene la siguiente Causa gracia cuando un nene de 3 kilos y medio ya tiene el carné del
club de fútbol, la pelota. Es fantástico porque quiere decir que este
información: papá está imaginando un chico grande. Esto contribuye a que los ni-
ños vayan hablando, tengan ganas de crecer y de aprender. Significa
que los papás los pueden imaginar grandes y hablando.
El desarrollo del lenguaje es tan importante porque constituye la
herramienta que tenemos para tres cosas. Una es para pedir, como
cuando la señora Graciela dice que la nena pedía agua y segura-
mente otros objetos también. Pedir es una de las funciones que tiene
el lenguaje. También sirve para transmitir emociones. Si el niño tiene
miedo o siente alegría, para comunicar sus fantasías. Y, finalmente, el
lenguaje sirve para pensar.
Lo más importante es que la mamá se comunique con el niño y él
también lo haga de diferentes maneras, con gestos, con llantos, con
formas diversas.
1/ Alicia Lurié es Licenciada en Psicología y Psi-

coanalista. Secretaria Científica del Colegio de
Psicoanalistas de Bs. As.
27

La mirada, el gesto, la caricia, la palabra
Imágenes
Daniel y su hija Camila de 10 meses se comunican. Camila gesticula, emite

sonidos y Daniel pone palabras a sus expresiones.
Actividades ¿Cómo se comunican los bebés? ¿Ustedes cómo hacen para darse cuenta de lo
que les pasa? Y ellos, ¿cómo hacen para entendernos cuando les hablamos?
sugeridas
¿Alguna vez trataron de escuchar una película en un idioma que no conocen?
¿Qué les parece si hacemos la prueba?
La propuesta consiste en ver un fragmento de una película sin traducción y
tratar de entender qué pasa, qué dicen los personajes.
Si no conocen el idioma, ¿cómo se dan cuenta de lo que está pasando? ¿Qué
elementos los ayudan a comprender?
Después de mirar la escena, la idea es intercambiar con los demás integrantes

del grupo las diferentes interpretaciones de la escena que vieron.
También se puede hacer un juego en pequeños grupos. Cada uno tiene que
armar una conversación, una poesía o una canción pero que no tenga pala-
bras, sólo se puede utilizar la voz. La pueden alargar, cambiar, hacerla más
grave o aguda, repetir sonidos, buscar onomatopeyas, pero…¡ está prohibido
usar palabras!
Daniela Alicia, ¿cómo se comunican los chicos antes de apren-

Fernández: der a hablar?
Diálogo con
la especialista Alicia Lurié: El niño normalmente busca comunicarse, mira la cara
Lic. Alicia Lurié de la mamá, hace sonidos, Camila nos muestra muy
claramente cómo le hace entender al papá lo que no
le gusta, lo que quiere y el papá lo comprende y le
pone palabras.
Ahora, a veces pasa que el bebé no busca comunicarse
y esto sí es un signo de alarma. Esto sí me parece que es
una cuestión para tomar en cuenta.
Cuando sí quiere comunicarse, que es lo que gene-
ralmente hacen los niñitos, encuentran formas y es
importante entender el contexto en el que esto se da. La
palabra va a venir mucho después.
28

¿Y cuándo empiezan a entender lo que nosotros
les decimos?
Muchísimo antes de cuando empiezan a hablar. Co-

mienzan a entender, yo diría muy tempranamente. Co-
mienzan a entender, por ejemplo, por los tonos de voz.
Entienden si algo a la mamá la enojó o no, por ejemplo
si a uno no le gusta algo, o a uno le asusta algo,
rápidamente el niñito entiende, desde muy bebé. Pero
además entienden la palabra mucho antes de poder
hablar, por eso es importante tener cuidado, cuando se
está en presencia de los niños, en relación a qué cosas
hablamos los adultos. Esto es importante porque a veces
está naturalizado. La mamá habla por teléfono con una
amiga de todos los problemas que tuvo, cómo peleó con
el esposo y demás, y los niños están ahí, y las antenitas

de los niños son increíblemente perceptivas. Y captan
todo aunque estén jugando y parezca que no dan
importancia. Los adultos hablamos como si los niños
no estuvieran, como si fueran floreritos que andan por
ahí, porque total no entienden. En parte es cierto porque
muchas veces no entienden muchas de las cosas que
hablamos, pero sí las escuchan e intentan entenderlas y
pueden entender cualquier cosa. Es como si los indiges-
táramos de esa manera.
El niño tiene derecho

a decir lo que piensa
con los medios que
prefiera.
Art. 13 Convención por los
Derechos del Niño
Autor: REP
Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología de la Nación
En: http://derechos.educ.ar/
alumno/humor/quieroteta.htm
29

Buscar otras maneras de comunicar
lo que nos pasa
Imágenes
En el patio de un Jardín, niños de 2 años discuten y pelean por los juguetes.
Actividades ¿Alguna vez presenciaron una situación similar? ¿Ustedes qué hacen habi-
tualmente frente a estas situaciones? ¿Creen que los adultos deben intervenir?
sugeridas ¿Por qué?
Les proponemos analizar esta situación. ¿Qué pasó? ¿Por qué peleaban los
chicos? ¿Cuándo intervino el adulto? ¿Cómo fue su intervención? ¿Qué opinan
de los resultados?
Seguramente en más de una ocasión, ustedes han escuchado decir: - ¡Son

problemas de chicos, que se arreglen solos!
¿Qué opinan ustedes de esto?
¿Siempre hay que dejar que se “arreglen” solos?
¿Cómo se dan cuenta de que es necesario intervenir?
Daniela Esta imagen que estábamos viendo es un ejemplo de

Fernández: para qué les sirve a los chicos el lenguaje. ¿Qué nos
Diálogo con podes decir vos al respecto?
la especialista Alicia Lurié: Sí, es un buen ejemplo. Por un lado creo que es un
Lic. Alicia Lurié buen ejemplo, también, la actitud que tenga el adulto.
Porque fue la maestra la que propuso: no empujemos,
no peleemos, hablemos. Pero además guió la conversa-
ción, porque les dijo: “¿Qué pasó? Estás enojado, tuviste
bronca”, o lo que fuese, pero algo que va ayudando al
niño a entender lo que está pasando y a pasar de la
acción al hablar. De manera que después puedan hacer
algo que es muy importante en los seres humanos, que
es negociar. Transmitir y negociar. Yo rescataría funda-
mentalmente esa actitud del adulto que está hablando,
pero además está haciendo.
Si la maestra desde lejos les hubiera dicho: ¡Chicos, no
peleen! No...
Creo además que para los chicos es mucho más im-
portante el tono de voz, la manera en la que el adulto
se posicionó (ya sea la mamá, el papá, el que fuera). La
manera en que se posiciona, se porta frente a la situa-
ción es incluso más importante que lo que dice, porque
lo que dice va a tener peso, si coincide con eso.
30

Leer, contar, relatar, cantar
Imágenes
Marcela y su hija Martina miran En otra imagen vemos a Graciela

libros y leen juntas. Vera que lee un cuento a su hija
de 4 años, quien después se lo
cuenta a su hermana mayor.

Actividades ¿Ustedes les leen o les cuentan historias a los chicos? ¿Miran fotos juntos mien-
tras les cuentan su historia? ¿Creen que esto es importante? ¿Por qué?
sugeridas Además de leerles cuentos, ¿qué cosas consideran ustedes que se pueden
hacer para que ellos desarrollen su lenguaje?
¿A ustedes, alguna vez les contaron anécdotas familiares? ¿Quiénes les conta-
ron las historias de los abuelos? ¿Cómo se enteraron? ¿Les gustaba compartir
estos relatos?
¿Recuerdan alguna historia que les hayan contado a ustedes cuando eran chi-
cos? ¿Por qué la recuerdan? ¿Se animan a contarla? ¿Y a escribirla?
Se puede proponer que en alguno de los encuentros vayan a visitar una biblio-
teca todos juntos. Recorrer, buscar, preguntar y sentarse a mirar o a leer aque-
llos libros que les hayan llamado la atención es una experiencia que puede
resultar muy enriquecedora para el grupo.
Si los coordinadores pueden, es conveniente que vayan previamente, averi-
güen los horarios, charlen con la bibliotecaria y le pregunten qué libros le pa-
rece que podría poner a disposición. ¿Existirá la posibilidad de asociarse para
llevarse libros a las casas?
Y si no hay una biblioteca cerca, ¿ cómo se podría armar una?
31

Luna lanar
Letra: Silvia Schujer y M. Baggio
Música: M. Baggio
Con la lana tejí la luna En el mar se mojó la luna

y fue una luna lanar. y de blanco se tiñó el mar.
La lana tenía un nudo Y el beso que vos me diste
y fue en la luna un lunar. fue un beso de luna en sal.
Lana lunera Lana lunera

luna lanar luna lanar
luna redonda luna redonda
te vi sobre el mar. me hiciste cantar.
Cuando los chicos hacen preguntas
Imágenes
Alicia y Graciela Vera en Trelew, Provincia de Chubut, nos cuentan cómo

hablan con sus hijos, de qué temas. Cómo nacen los bebés es la pregunta
que, según ellas lo expresan, las puso en un aprieto.
También reflexionan acerca de la importancia de escuchar y hablar clara-
mente con los chicos.
Actividades ¿Qué cosas les han preguntado sus hijos?

sugeridas ¿Qué piensan que hay que responderles?
¿Consideran que hay temas que son “complicados” o “difíciles” para hablar
con los chicos?
¿Y si preguntan algo que no sabemos, qué se puede hacer, según ustedes?
32

Daniela Hoy se plantea que los chicos tienen derecho a ser
Fernández: escuchados, ¿qué significa esto?
Diálogo con
la especialista Alicia Lurié: Yo retomaría lo que dice la señora Graciela. Por un lado
Lic. Alicia Lurié es necesario escucharlos, saber qué les pasa, para
comunicarnos. Saber qué les pasa, qué piensan, qué
temen, qué cosas les han estado ocurriendo, para que
podamos ayudarlos.
Creo que también es importante contestar a los hijos
cuando preguntan, pero contestar exactamente lo que
preguntan. A veces los papás están con mucha ansie-
dad sobre el momento en que va a preguntar y sacan la
Biblia, más o menos, cuando en realidad el niño pre-
guntó acotadamente. Esto es para tomarlo en cuenta,
porque lo principal es que el niño genere la posibilidad
de preguntarse. Cuando va armando su pregunta, la

va a hacer, le contestaremos dentro de lo que el niño
pueda entender, por supuesto, y lo que el niño pudo
preguntar. La pregunta nos da la medida de aquello
que puede recibir.
Y le tenemos que dar el tiempo de repreguntar.
Exacto. Dejarlo que pueda repreguntar. Incluso, si él va

elaborando cosas que muestran que está pensando,
dejarlo que vaya pensando. No es darle el diccionario.
Todo directamente.
Exacto. Lo importante es que pueda ir pensando, pre-

guntando, armando la pregunta. Es más importante
aprender a preguntarse, que las respuestas que des-
“Es importante pués uno tenga. Como herramienta de pensamiento.
contestar a los hijos
cuando preguntan.
La pregunta nos da
la medida de aquello
que pueden recibir.”
Alicia Lurié
33

¿Qué significa darle la palabra a los chicos?
Imágenes
Un grupo de chicos habla de las cosas que les interesan: sus dientes, sus
hermanos, sus primos que los visitan, el Jardín...
Actividades ¿Para ustedes qué significa darle la palabra a los chicos?

¿Creen que hay que tener en cuenta las opiniones de las niñas y los niños?
sugeridas ¿Darles la palabra es lo mismo que darles el poder de decisión?
¿En qué cosas creen que los chicos pueden decidir? ¿ En qué circunstancias?
34

Daniela
Fernández: ¿Qué significa darles la palabra a los chicos?
Diálogo con
la especialista Alicia Lurié: Básicamente darles la palabra es darles la posibilidad
Lic. Alicia Lurié de que hablen, expliquen lo que les pasa, expliquen
lo que desean, pero es muy importante diferenciar el
darles la palabra, de darles el poder de decisión. Porque
hay cosas que el niño va a poder ir decidiendo y a me-
dida que va creciendo, su autonomía va aumentando y
hay cosas sobre las cuales no tiene poder de decisión.
Sí tiene, por supuesto, ganas de determinadas cosas,
deseos de hacerlo, pero va a ser función del adulto no
confundir el deseo del niño, con la posibilidad de hacer
algo o con la conveniencia de hacer algo. Para eso el
adulto va a tener que bancarse, podríamos decir, el eno-
jo, el no poder satisfacer siempre a su hijo, el poder decir

“no puedo”, no sólo a veces “no corresponde” sino que a
veces, quizás corresponde y quizás el adulto no puede.
Me parece que es importante darles la palabra, pero
no dejarlos abandonados a tener que decidir ellos en
cosas que los exceden.
Dar la palabra también es:
• Que cuando sea posible, puedan elegir la ropa que se van a poner,
alguna comida, a qué van a jugar, quiénes serán sus amigos; tam-
bién, hacer las cosas a su manera.
• No hablar por ellos: esperar a que digan, que pidan, que expresen
sus sentimientos.
35

Un mundo hecho de palabras
Desde que nacemos, y aun antes, comenzamos a vivir en un mundo de pa-
labras. Todas las personas vivimos en un medio social y cultural, un universo
organizado por las estructuras del lenguaje. Éste es portador de significados,
es el que nos permite entender, construir sentidos, saber quiénes somos.
El lengu Además nos precede, es anterior a nosotros: ese lenguaje de origen mar-
aje es p
de sign ortador ca la vida de toda niña y niño, dejando huellas presentes en su constitu-
ificados ción, en su conformación como sujeto singular, en su forma de pensar, de
, es el
que no ser y de sentir. El lenguaje viene de la mano de la historia familiar, de una

s perm
der, con ite ente cultura, con los relatos de los abuelos, tíos, padres, con las canciones de
struir se n- cuna que arrullan el sueño, con los juegos de crianza, con los poemas y
saber q n tidos, cuentos leídos, heredados o inventados.
uiénes
somos.
¿Qué es el lenguaje?
Es una producción específicamente humana que nos diferencia de los anima-
les y a través de la cual nos relacionamos. Hablar nos permite comunicarnos
con otras personas, decirles lo que pensamos, cómo nos sentimos, qué
necesitamos, contarles nuestras fantasías, lo que imaginamos, nombrar
las cosas.
El lenguaje es una forma de representación que permite evocar situacio-
n t a s nes que no son actuales: cuando recordamos, estamos separando el
s t a s h erramie pensamiento (el recuerdo) de la acción (lo que sucedió). Para realizar co-
s de e s pa-
A travé is t o r ia sas concretas, tenemos límites: necesitamos hacerlas aquí y ahora. En
o s c o nocer h ie n t o , un lugar y momento determinados está lo que realmente olemos, to-
podem r a l c onocim camos, gustamos, oímos o vemos. Sin embargo, las palabras pueden
acced e dar
sadas, u n d o s y traer al presente objetos, personas ausentes o sucesos pasados. De
r a r n u evos m n a d ie la misma manera anticipan lo que deseamos, fantaseamos o pensa-
gene u e t odavía mos que va a ocurrir. A esta posibilidad de las palabras se la llama
a lo q
un salto s ó lo d escri- simbolización. Y el lenguaje verbal no es la única forma de simboli-
ó , e s d ecir, no b ié n zación. Otras formas son el dibujo, la imagen mental, el juego.
pens t e , s ino tam
ee x is A través de estas herramientas podemos conocer historias pasa-
bir lo qu e n o h ay. das, acceder al conocimiento, generar nuevos mundos y dar un
r lo qu
inventa salto a lo que nadie todavía pensó, es decir, no sólo describir lo
que existe, sino también inventar lo que no hay.
36

“El lenguaje no cumple simplemente una función descripti-
va de la realidad existente, sino que además es capaz de
crear realidades”.
Silvia Bleichmar
Mucho antes de poder hablar

La comunicación entre el bebé y los adultos comienza mucho antes de que

él logre hablar. Si tiene hambre, sueño o está mojado, manifiesta su malestar
llorando, haciendo gestos, gimiendo. Estas expresiones adquieren significado
para el pequeño a partir de la reacción del adulto, quien intenta comprenderlo
y hace algo para calmarlo. Cuando el bebé llora, ese llanto pone en evidencia
un sufrimiento y es la mamá, o la persona a cargo de cuidarlo, quien lo inter-
preta como “uy, está llorando porque tiene hambre”o “protesta porque no quie-
re estar solo”, es decir que le da un significado. El llanto se establece como un
modo de comunicar, porque hay alguien que lo entiende como un intento del
bebé de decir algo. Al tratar de comprender qué le pasa, el adulto responde
según su propia lógica, construida en el marco de una cultura.
Cuando llora por hambre y la mamá lo amamanta, el bebé se siente satisfe-

cho porque se calma una necesidad biológica. Pero al mismo tiempo que se
alimenta, se produce un placer adicional que el adulto acompaña mediante
las caricias, la mirada, la palabra: “Bueno Gimena, tenías hambre. Ya estás
mejor, ¿no?”.
Estos comentarios y acciones que acompañan al alimento son muy importan-
El llanto tes porque, además de garantizar la supervivencia del pequeño, el sos-
se esta tén amoroso que brinda el adulto abre el camino al desarrollo del pensa-
ce com ble-
o un m miento. ¿A qué nos referimos?
comun odo de Un ejemplo es cuando frente a los quejidos del niño la mamá dice: “Te es-
icar, po
alguien rque ha toy preparando el puré, en seguida te doy de comer”. Si lo que ella anuncia
que lo e y efectivamente se cumple, el bebé va a ir incorporando la lógica del lenguaje
de com ntien- y las próximas veces se va a calmar frente a las palabras del adulto que le
o un int
bebé d ento de anticipan lo que va a pasar. A partir de la palabra sustentada en hechos, el
e decir l bebé comenzará a soportar cierta dosis de incomodidad y podrá postergar
algo. su reclamo por un rato, que en principio será un tiempo breve.
Las primeras significaciones frente a las expresiones de los chicos vienen de
las personas que los cuidan. Y es necesario que sea así, ya que el niño va a
comenzar a ser su propio intérprete, o sea, a decir las cosas por sí mismo a
partir de la adquisición del lenguaje. Para eso es indispensable que antes haya
otro que interprete por él: “¿Te asustaste con el ruido? Yo te canto una canción
y se te pasa” o “¿Estás aburrido de jugar solo? ¿Querés que juguemos juntos
un ratito?”. El adulto que atiende al pequeño lo asiste de acuerdo con su propia
historia, desde sus propios anhelos, frustraciones y satisfacciones.
37

Se trata de un proceso complejo, porque las significaciones que construimos
proceden de otro: mamá, papá, los hermanos mayores, los abuelos, son quie-
nes nos explican el mundo cuando somos niños. Luego hacemos propias esas
significaciones y más tarde las vamos modificando. A medida que los chicos
crecen, las relaciones que entablan con otras personas no familiares aportan
nuevas voces, formas diferentes de entender y de hacer en la vida. Esta etapa
del proceso resulta una oportunidad de enriquecimiento, de conocimiento,
de cambio.
Las niñas y los niños entienden mucho antes de poder hablar. Esta compren-
sión comienza a construirse desde que nacen. Por eso es tan importante que
los adultos que los cuidan les hablen y reconozcan su capacidad de entender
desde el primer día de vida. Pensar desde el nacimiento al bebé como
Las prim un sujeto, como un interlocutor, es indispensable para que sea posible el
significa eras aprendizaje. Cuando los adultos no le hablan o le hablan poco porque
ciones suponen que “no entiende”, se reducen sus posibilidades de desarrollar
a las ex frente
presion el lenguaje. Por el contrario, estas se amplían cuando los niños y las
los chic es de niñas viven en un medio en el que los mimos y las caricias van acompa-
os vien
en de ñados con palabras cariñosas.

las pers
onas qu
los cuid e
an.
os Pensar
n iñ a s y los niñ desde e
Las es miento l naci-
e n m u cho ant al bebé
entiend ablar. E
sta sujeto,
como u
como u
n
o d e r h n interlo
de p comien
za tor, es in
dispens cu-
n s ió n
compre d e sde que que sea
able pa
ra
ru ir s e posible
a const el apre
nacen. ndizaje
.
38

Narrar historias, leer cuentos, entonar poemas, mirar libros junto con
las niñas y los niños pequeños es una buena manera de estimular el
interés por el lenguaje. Un momento de encuentro en el que la palabra
se carga de ternura, acaricia y abriga.

Cuerpo y palabra
En el libro El cuerpo en la escritura, Daniel Calmels se pregunta: “¿Existe la po-
sibilidad de trabajar exclusivamente con el cuerpo o con la palabra?”
Si nos ponemos a observar con atención por un lado lo que decimos y cómo
lo decimos y, por otro, lo que hacemos, nos daremos cuenta de que cuerpo y
palabra se influyen recíprocamente, es decir, interaccionan.
Una palabra de aliento, suave, positiva, puede llevar a relajar el cuerpo, puede
tranquilizar, predispone a recibir al otro. Las canciones, las nanas, las rimas,
tienen algo así como un poder “mágico”. Hay algo de la memoria corporal, de
la memoria afectiva que se activa en el arrullo, que hace que uno acompañe
ese recitado, esa canción con un balanceo, con movimientos rítmicos, con ca-
ricias. Hay muchos autores que hablan de un “baño de lenguaje”, refiriéndose
a las palabras envolventes que de manera acompasada y tierna ofertamos a
los niños. Durante los primeros meses es posible ver a los bebés que que-
dan como hipnotizados, fascinados, con la voz del adulto que les habla y
captura su mirada.
Por el contrario, un grito, una palabra fuerte o denigrante, pueden llevar a
la tensión corporal, a cerrarse, a resguardarse. El cuerpo también guarda
la memoria del maltrato, del silencio, de la indiferencia verbal y de la falta
de afecto expresada en palabras. Los chicos juegan con la voz. Descubren
los sonidos que pueden emitir. Se apropian de ellos mediante la reiteración.
Repiten los sonidos que les salieron por casualidad y les resultaron intere-
santes, sólo por placer.
La primera aproximación al lenguaje que los bebés realizan vinculada con la
producción es un juego donde los sonidos están desprendidos de la significa-
ción. Pero cuando la abuela dice, por ejemplo, “mirá cómo está hablando”, es
ella, un adulto, quien está interpretando esos juegos sonoros como intentos
del bebé por comunicarse. Entonces, lo que antes eran simplemente sonidos,
adquieren un nuevo sentido, un valor simbólico: la abuela charla con el bebé
que balbucea, como si el pequeño se expresara utilizando palabras.
Rápidamente las niñas y niños pequeños descubren que su voz es un
modo de convocar a los adultos queridos y comienzan a utilizarla para
lograr su presencia.
39

La voz es el aspecto corporal del lenguaje: “La voz ocurre antes que la palabra.
En el grito, en el silabeo, en la risa está la voz, presente mucho antes que se
organice la palabra” (Calmels, 2003:3).
También hay otros modos de comunicarse: con los gestos, la mirada, la sonrisa.
La mirada se vincula con la constitución de sí mismo: “yo estoy aquí porque

otro me mira”. La mirada otorga presencia. Muchas veces cuando uno se eno-
ja con alguien, evita mirarlo o “le retira la mirada”, como una forma de decirle
“no existís”.
Mirar no es lo mismo que ver. Los bebés aprenden a mirar, a partir de ser mi-
rados. Aprenden a organizar su mirada desde que nacen. En el momento de
amamantar al bebé, la mamá busca su mirada, lo mira fijo a los ojos. En ese
acto de intercambio ambos quedan “prendidos”, conectados por la mirada: el

bebé aprende a mirar. La mirada se instala si hay otro que mira al bebé.
Winnicott señala que en el desarrollo emocional, el precursor del espejo es el
rostro de la madre. En otras palabras, el niño se ve a sí mismo a través de
la mirada de su mamá o de la persona que lo cuida. Esa mirada hace las
veces de espejo: un reflejo a partir del cual los chicos van construyendo
quiénes son.
Los bebés aprenden

a mirar, a partir de
ser mirados.
La sonrisa es una forma de dar cuenta del encuentro de miradas, se organi-

za como una manifestación de reconocimiento, de agrado, de placer. Es una
invitación a mirar al otro. Nos señala que vale la pena establecer un contacto
con los ojos. La sonrisa del bebé aparece alrededor de los 3 meses como
respuesta ante la visión del rostro del adulto puesto de frente y en mo-
vimiento: esta es la primera manifestación de conducta activa por parte
del niño, dirigida e intencional.
40

El contacto corporal es una de las primeras formas de comunicación entre el
adulto y el pequeño. Ese contacto puede ser agradable y de este modo brin-
dar confianza, generar placer; o ser desagradable y producir incomodidad. La
forma de tocar al bebé o al niño puede hacer que se relaje, se sienta tranquilo,
seguro; o bien hacer que se ponga tenso, se crispe, se resista, se inquiete, se
sienta inseguro.
Las situaciones cotidia- Es decir que el niño con su comportamiento expresa una respuesta: qué siente
nas como el momen- al ser tocado, movido, agarrado, alzado, acariciado. Cuando se relaja frente
al contacto, está indicando que confía en el adulto. La confianza es un sen-
to de la comida, de timiento que se construye a partir de la seguridad y el trato respetuoso que
bañarse, los viajes en le brinda el adulto. Por eso, al tomar a la niña o al niño en brazos, vestirlo o
desvestirlo, cambiarle los pañales, es fundamental tener en cuenta que allí hay
colectivo o las cami- un sujeto que siente y percibe las emociones y la intencionalidad de quien se
natas, resultan ideales le aproxima.
para iniciar una charla Cuando un niño o una niña comienzan a hablar, lo hacen utilizando el idio-
con los niños; de este ma con el que se les habló, la lengua de sus orígenes, la de las figuras más

cercanas. Hablar implica un largo proceso en el que los niños realizan un
modo favorecemos el esfuerzo representativo, pasando del placer de oír, al deseo de entender y
desarrollo del lenguaje. de comunicar.
El lenguaje es un objeto cultural que ya está elaborado socialmente, así que
para hablar con otro, los niños tienen que aprender ciertas reglas que les per-
mitan establecer una comunicación con los demás.
o
t o c a r al bebé
a de ue se
La form hacer q
La confi
anza es
p u e d e un sent
al niño o, miento
s ie n t a tranquil que se i-
e c o
relaje, s que a partir n s truye
; o b ie n hacer de la se
g u
seguro o , se cris
pe, el trato
respetu
ridad y
a t e n s o so que
se pong inquiete
, se adulto le
brinda el
is t a , s e al niño
se res . o
seguro a la niñ
sienta in a.
41

Un recorrido de la
-
mano de los adultos
a u n la rgo pro
implic os rea-
Al principio el adulto hace la pregunta y da la respuesta por el niño,
Hablar lo s n iñ dándole un sentido a los gestos o balbuceos del bebé.
el que -
ceso en e r z o r epresen La mamá dice: “Hola Nicolás, ¿cómo te despertaste hoy?”. Y ante la
esfu cer de
lizan un
sonrisa del bebé responde: “¡Qué linda sonrisa, estás contento!
d e l p la
asando
En la medida en que el niño puede ir asumiendo un lugar más activo,
tativo, p ry
o d e e ntende el adulto ”se corre” dejando que el pequeño hable por sí mismo. Pero
ese
oír, al d
al mismo tiempo, le vuelve a plantear un nuevo desafío que invita al
unicar.
de com
niño a realizar nuevos aprendizajes. Veamos un ejemplo:
42

Marcela lee un libro con ilustraciones junto con su hija Martina. Mientras va le-
yendo, Marcela le señala las imágenes.
Marcela: ¿Esto qué es?
Martina: Miau, miau.
Marcela: Claro, es un gato. ¡Muy bien!
Avanzando algunas páginas, vuelven a encontrarse con la ilustración del gato y
Marcela vuelve a preguntar: ¿Y esto qué era?
La intención de Marcela es que Martina llegue a decir “gato” en lugar de
“miau, miau”.

Escuchar: disponerse
a recibir la palabra
del otro
Daniel Calmels señala que escuchar es diferente de oír. Escuchar im-

plica disponerse a recibir la palabra del otro, darle un lugar en mi pen-
samiento. Cuando escucho al otro, le estoy diciendo que lo que tiene
para decir es importante para mí. Es una forma de valorarlo como
sujeto. Para que un niño quiera hablar, tiene que haber alguien que
lo quiera escuchar.
43

De las primeras palabras a
estructuras más complejas
Las primeras expresiones verbales de los niños son palabras que equivalen
a una frase completa, lo que se llama palabra-frase. Es decir que cuando un
niño dice “agua”, puede significar que tiene sed y quiere tomar agua, que está
viendo un charco de agua, que reconoce un envase que contiene agua... El
sentido de la palabra-frase que utiliza la niña o el niño sólo puede entenderse
en el contexto en que se expresa.
Además, muchas veces se requiere del auxilio de quienes habitualmente cui-
dan al niño, porque se trata de significados construidos en situaciones especí-
ficas. Así, la tía que vino de visita necesita de la explicación de la abuela para
entender que, cuando Emiliano dice “luna”, quiere que le canten la canción
de la luna.
Aunque el pequeño no puede todavía expresar la oración completa, ese
significado transmitido en una sola palabra sólo puede ser comprendido

por el adulto si este supone que detrás de esa palabra hay un pensa-
i- miento más complejo.
iz a je s son pos
prend s
Estos a
o lo s a dultos le Luego, los chicos pasan a utilizar frases con una estructura mínima de
and c- dos palabras. Por ejemplo, dicen “nena muñeca” para avisar que quie-
bles cu iñ o s c on estru ren la muñeca, o “¡muñeca mía!”, para señalar que no tienen ninguna
a los n con pa-
hablan s , y n o intención de prestársela a la vecina. Sucesivamente irán transforman-
mpleta as do esa estructura base : “dame muñeca”, “muñeca grande” , “la mu-
turas co s o d e formad ñeca”, “muñeca allá”, “la muñeca de Ailén”.
uelta
labras s o n u nciació
n. Todo este desarrollo surge como consecuencia de la necesidad del
p r
en su niño de comunicar lo que quiere o necesita cada vez con mayor
precisión. Esto requiere de un esfuerzo de organización interna
por el que deben buscar los medios apropiados para lograr que
los entiendan.
Al mismo tiempo, en su intento por comprender, los chicos van asimi-
lando las nuevas palabras a los conceptos ya aprendidos. Facundo, de 2 años,
le dice a su mamá que quiere la “múscula” verde, refiriéndose a la remera sin
mangas que le acaban de regalar. O descubren ciertas reglas que nos causan
mucha gracia, pero expresan todo lo que saben en relación con el uso del
lenguaje. Como cuando dicen: “el camión está rompido” o “¿quién ponió la
mochila ahí?”
Además, estos aprendizajes son posibles cuando los adultos le hablan a los
niños con estructuras completas. Por ejemplo: al identificar un pollito que pa-
sea por el jardín, Agustina dice “pío, pío” y su papá le responde “sí, ese es
un pollito”. Este intercambio en el que los adultos “traducen” las expresiones
de los niños utilizando palabras y frases completas, los ayuda a comprender
las reglas del lenguaje, posibilita que adquieran nuevos significados y realicen
construcciones sintácticas cada vez más ricas y variadas.
44

Cada uno tiene su tiempo
Como en todos los aprendizajes, cada niño avanza a su propio

ritmo. Hay bebés que antes del año pronuncian algunas pala-
bras, mientras que otros no lo hacen hasta casi los dos años.
Sin embargo, todos entienden lo que se les dice mucho antes de
poder hablar.
La organización del mundo

y los afectos a través de la
palabra
Nombrar los objetos, nombrar el cuerpo, las situaciones, las vivencias,
los afectos...
Ponerle nombre a las cosas nos permite comprender, descubrir, comparar, or-
ganizar: “este es un pantalón, te lo regaló el tío Gabriel, después te lo pongo y
vamos a pasear”. “Con este algodón te voy a limpiar la cola porque está sucia.
Te levanto las piernas, ¿me dejás?”
Elena Stapich2 propone una actividad muy sencilla para

hacer con los bebés:
Se puede hacer “una recorrida por la casa (...) para revisar los obje-
tos que la pueblan, nombrándolos, explicando para qué se usan. El
adulto puede decir al bebé: “Este es un armario. ¿Lo abrimos para
ver qué hay adentro? ¿Qué es esto? Escobas para barrer el piso,
un cepillo para limpiar, baldes para poner el agua, palanganas,
trapos de piso (...)” O bien: “Esta es una foto del abuelo Mario cuan-
do era chiquito. Está llorando... Hace puchero... ¿Qué le pasará?
¿Estará enojado?”
2/ Stapich, Elena (1996): Con Ton y con Son. Ai-
que, Bs. As., Pág. 35.
45

Cuando los niños todavía no pueden nombrar los acontecimientos por sí mis-
mos, son los adultos que los cuidan quienes se ocupan de hacerlo por ellos.
Son los otros los que le dicen: “¿Estás muy contento porque te divierte jugar con
el abuelo?”, o “¿Te asustaste con el ruido que hizo el vaso cuando se rompió?”.
A partir de esa denominación, el niño podrá relacionar esa vivencia con el
sentimiento de “estar contento” o “haberse asustado”, y tendrá palabras para
expresar sus propias emociones.
Por ejemplo, cuando algo nos enoja, hablar de lo que nos pasa sirve para
reemplazar la acción por el decir. Nos permite comunicar de un modo so-
cialmente aceptado3 nuestro disgusto sin pegar, sin golpear o lastimar a los
demás. Podemos decir: “¡Esto me enoja mucho!”, lo que es muy diferente de
responder con un golpe. En el video se observa una escena en la que un grupo
de niños “pelean” por un objeto. Es el adulto el que interviene en este caso para
ayudar a los chicos a decir por sí mismos lo que sienten. Mediante la palabra
los orienta y les plantea alternativas para resolver la situación, para habilitarlos
a construir sus propias significaciones.
El niño habla por sí mismo

En una primera etapa, los adultos nombran a interpretan en lugar de los pe-
queños. Más tarde ellos podrán decir, relatar y contar por sí mismos. El lengua-
je verbal es una herramienta que permite a los individuos darse un lugar
en el mundo y diferenciarse de los otros. Potencia además el pensamiento
y la reflexión.
Con la adquisición del lenguaje, las niñas y los niños comienzan a pre-
a
al es un
guntar. “¿Qué es esto?” suele ser la frase más escuchada por quienes
a je v e r b rodean a los niños de alrededor de 2 años. La pregunta les permite
El lengu los
q u e p ermite a ampliar sus conocimientos y apropiarse del mundo de significados,
ienta gar en
herram lu saber el nombre de las cosas. Al poder nombrar lo que antes era in-
s e u n
os dar de nombrable, el sujeto se transforma en enunciante. O sea, en alguien
individu d if e r e nciarse que puede decir por sí mismo.
oy
el mund s.
los otro Para que una niña o un niño se exprese, para animarse a preguntar
y pedir información, tiene que sentirse valorado. Tiene que tener la
oportunidad de decir con su propia lengua, utilizando las modali-
dades familiares, las formas de su comunidad de pertenencia que
hablan de su historia como sujetos sociales. A partir del tercer año
suele hablarse de la etapa de “el porqué”. Los chicos formulan
esa pregunta reiteradamente, con la intención de comprender “el
para qué”. Todavía no pueden comprender las causas de los acontecimien-
tos, pero sienten mucha curiosidad por conocer. No necesitan que les demos
argumentos demasiado complicados. Simplemente desean una respuesta
clara y verdadera. En este proceso, los adultos podemos ayudarlos fomen-
tando su interés por saber, su capacidad de interrogar y de plantear proble-
mas espontáneamente.
3/ Para profundizar sobre este tema se puede

consultar la Guía “Los límites”
46

Las preguntas de los chicos:
un impulso hacia el conocimiento
“Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la
de sus progenitores, parece ser uno de los factores que incrementan la curio-
sidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siempre que estos relatos sean
verídicos y autoreferenciales”, señala Silvia Schlemenson4.
Entre esos relatos, uno de los que genera en niños y niñas más curiosidad,
mayores deseos de saber, es el que se vincula con el propio origen. Los chi-
cos suelen pedir en reiteradas ocasiones que les cuenten historias de cuando
ellos eran chiquitos. Para estas reconstrucciones necesitan de los testimonios
familiares. Por eso suelen hacer la misma pregunta a los padres, abuelos, tíos,
hermanos y todos los que hayan sido testigos de algún acontecimiento de sus
primeros años. Años de los cuales no pueden dar testimonio por sí mismos.
Aquí también necesitan de la palabra, del discurso de los otros para construir

su propio saber. Un conocimiento sobre sí mismos que se constituye a través
de lo que dicen otras personas significativas, aquellos que los cuidan y asisten
Cuando les permitimos amorosamente. Ese saber acerca de su pasado es el que les permite proyec-
preguntar, intensificamos tarse hacia un futuro.
Por otro lado, el permiso para la curiosidad es el que abre paso a las preguntas.
en ellos el deseo por co- Interrogantes que, en la búsqueda de respuestas, generan nuevos intereses
nocer, por aprender, aunque van más allá de los muros del hogar, abriendo un camino hacia el mundo
social. Y dando paso al mismo tiempo al pensamiento reflexivo.
que a veces no sepamos Cuando les permitimos preguntar, intensificamos en los niños el deseo por co-
qué y cómo responder. nocer, por aprender, aunque a veces no sepamos qué y cómo responder. Sus
inquietudes requieren de contestaciones sinceras y verdaderas, que no den
más información de la que solicitan. Si un niño no queda conforme con la res-
puesta, va a volver a preguntar. También es posible que interrogue a diversas
personas sobre un mismo tema y que en esa exploración detecte la existencia
de contradicciones o diferencias. En esos casos conviene señalar que no todas
las personas piensan del mismo modo, sin descalificar a quienes opinan de
manera diferente.
Cuando el interés se vincula con asuntos que desconocemos, es bueno plan-
tearle que necesitamos averiguar para contestarle; o bien, si resulta factible,
proponerle investigar juntos, leyendo en algún libro, acudiendo a la biblioteca
o preguntando a otra persona que pueda brindar la información en cuestión.
Presentarle alternativas para aclarar las dudas es un modo de potenciar el de-
seo de saber.
4/ Schlemenson, S. (1999): Los niños toman la

palabra. Estrategias para el desarrollo de la ca-
pacidad narrativa en niñas y niños pequeños.
UNICEF, Buenos Aires. Pág. 29.
47

Dice Rosa Montero:
“El arte primordial es el narrativo porque, para poder ser, los seres
humanos nos tenemos previamente que contar. La identidad no es
más que el relato que nos hacemos de nosotros mismos”5.
Las preguntas sobre

el origen de la vida
“¿De dónde vienen los niños?” es una pregunta que muchas veces genera in-
comodidad y promueve dudas en los adultos que, en ocasiones, no saben qué
y cómo responder.
En primer lugar, es importante entender que estos interrogantes son absoluta-
mente normales en todos los niños, quienes desean saber acerca del origen
de la vida y del sexo. La curiosidad sexual comienza antes del tercer año y se
inicia como todo intento de conocimiento: quieren saber cómo nacemos, por
qué los hombres y las mujeres son diferentes. A esta edad los niños y las niñas
empiezan a mirarse, observarse; también se tocan y exploran las sensaciones
de su cuerpo.
Entonces, ¿cómo responder a sus preguntas?
En fundamental no eludir la respuesta ni engañar a los pequeños. Esto podría
llevarlos a construir una idea equivocada, perjudicial para su desarrollo. Por
este motivo, es fundamental responder con sinceridad y sencillez, teniendo en
cuenta la edad de la niña o el niño y su capacidad de comprensión.
5/ Montero, Rosa (1998): La hija del caníbal,

Espasa Calpe, Bs. As. Pág. 17. Karol, Mariana
(1999): “La constitución subjetiva del niño”
48

Se pueden consultar los siguientes sitios:
“Todo chico es en potencia inteligente. ¿Cómo se construye el pensamiento?” Entrevista a Silvia Bleichmar, en
http://www.clarin.com/diario/2000/01/02/i-01801d.htm
“Cantos y cuentos en el jardín maternal”. Conferencia de Lidia Blanco y Laura Devetach, en

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/lblancoconf.pdf
Bogomolny, María Inés: “Leer es contagioso. El inicio del camino lector: los mediadores y sus huellas”, en
http://www.el-libro.com.ar/archivo_documental/PDFs/011-Bogomolny.pdf
Blanco, Lidia:“Los bebés y la lectura” en http://www.educared.org.ar/infanciaenred/educrianza/2007_02/editorial.asp

http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Educrianza/2007_02/temario/01.asp

Bibliografía
• Bruner, J. (1998), Realidad mental y mundos posibles.

Textos, cuentos, canciones y juegos Barcelona, Gedisa.
• Calmels, Daniel (2003), “Juegos de crianza. Intervencio-
http://www.imaginaria.com.ar nes o Interferencias”. Conferencia dictada en la Escuela de
http://www.forodeilustradores.com Capacitación Docente CePA, GCBA. En http://www.bueno-
http://www.cuatrogatos.org saires.gov.ar/areas/educacion/cepa/calmelsconf.pdf
http://www.chicosyescritores.org/mesa.php • Devetach, Laura (1996), Oficio de palabrera. Literatura
http://www.educared.org.ar/cdc/ para chicos y vida cotidiana. Bs. As., Colihue.
http://www.educared.org.ar/guiadeletras/ • Karol, Mariana (1999), “La constitución subjetiva del niño”.
http://www.luispescetti.com/cancionero/ En De la Familia a la Escuela. Infancia, socialización y
subjetividad, Bs. As., Santillana.
Quino (1973), 10 años con Mafalda, Bs. As, Lumen. • Montes, Graciela (1999), La Frontera Indómita. En torno
a la construcción y defensa del espacio poético. Méjico,
Fondo de Cultura Económica.
• Montes, Graciela (2001), El corral de la infancia. Méjico,
Fondo de Cultura Económica.
• Rodari, Gianni (1985), Gramática de la fantasía. Intro-
ducción al arte de inventar historias. Cataluña, Reforma
de la Escuela.
• Schlemenson, S. (1999), Los niños toman la palabra.
Estrategias para el desarrollo de la capacidad narrativa en
niñas y niños pequeños. Buenos Aires, UNICEF.
Cine para pensar • Schlemenson, S. (2004), Subjetividad y lenguaje en la
clínica psicopedagógica. Bs. As., Paidós Educador.
Algunas películas vinculadas con el tema :
• Stapich, Elena (1996), Con Ton y con Son. Bs. As., Aique.
• El silencio, dirigida por Mohsen Makhmalbaf. Irán, 1998. • Spitz, René (1974), El primer año de vida del niño. México,
• La manzana, dirigida por Samira Makhmalbaf. Irán, 1998. Fondo de Cultura Económica.
• Tardos, Anna (1992), “La mano de la educadora” en Rev.
Infancia, N° 11, Bs. As.
• Winnicott, D. (1971), Realidad y juego. Barcelona, Gedisa.
49

Alimentación
y Salud
Objetivos
Que a través de estos encuentros las familias…
• comprendan la importancia de una adecuada nutrición para el crecimiento

y desarrollo de las niñas y los niños.
• conozcan las recomendaciones de los especialistas para lograr una
nutrición adecuada a las diferentes edades y características culturales
de la población.
• realicen, en la medida de lo posible, ajustes en la alimentación familiar a
partir de estos consejos.
• conozcan las medidas preventivas necesarias para la preparación y conser-
vación de los alimentos.
Algunas propuestas para la

Alimentación y Salud

Comer bien, comer variado
Actividades Se sugiere comenzar el encuentro partiendo de las costumbres alimentarias de
los participantes, formulando algunas preguntas para trabajar en pequeños
sugeridas grupos. Después de este intercambio se pueden ver las imágenes para seguir
pensando y charlando.
¿Cómo es la alimentación de sus familias? ¿Qué suelen comer? ¿Qué prepara-

ciones y/o alimentos son los más comunes?
Entre todos pueden ponerse de acuerdo y escribir las comidas de un día típico.
¿Por qué eligen esos alimentos?
Enumeramos algunos ejemplos de ideas que pueden surgir:

• Los gustos: “Como a mis hijos no les gusta el pescado, trato de reemplazarlo
por otras carnes y de esa manera se equilibra su dieta”.
50

• Los precios de los alimentos: “Como no les gustan las verduras y la carne está
muy cara, comen arroz, fideos y polenta… ¿será lo mismo?”.
• Las rutinas fijas: “Como hoy es jueves, cocino puchero”.
• Los consejos de las publicidades: “Para que mis chicos crezcan sanos y felices
tengo que darles todos los días el producto que dicen en la tele”.
• La disponibilidad de algún alimento en la casa: “Hoy cocino algo con lo que
tengo, mañana veré”.
• Los caprichos de los chicos: “Si no le hago salchichas con papas fritas, llora y
no come”.
• Lo que alimenta más a los chicos.
Durante el intercambio de opiniones, sería conveniente profundizar en cada

una de estas situaciones, analizando en conjunto los aspectos favorables y los
que no lo son. Es posible que en la charla surjan muchos temas, por eso resulta
conveniente anotar lo que dicen los participantes y, si el tiempo disponible no
alcanza, retomar lo expresado en otros encuentros.
Imágenes
Margarita Riquelme es mamá de 7 hijos y vive en Posadas provincia de Misio-

nes. Daniela le pregunta a Margarita: “¿Si vos tuvieras que anotar todo lo que
comieron durante el día, qué dirías?”. Margarita describe un posible menú
para la semana y dice: “Procuro que coman variado”
¿Qué significa “comer variado”?

¿Es importante comer variado? ¿Por qué?
¿Qué piensan de lo que vimos en el video?
¿Cómo podríamos elegir y combinar los alimentos para tener una alimentación
completa y variada?
En este punto, se propone retomar las ideas aportadas anteriormente y traba-

jar los contenidos de grupos de alimentos que se presentan en la última
sección de esta guía y en los textos de la bibliografía.
Si sus hijos comen habitualmente en el Jardín o en algún lugar que no sea su

casa, ¿están ustedes al tanto del menú?
¿Saben si el menú en esas instituciones tiene los nutrientes adecuados? ¿Es
variado y tiene todos los grupos de alimentos?
¿Cómo podríamos complementar lo que comen allí, con las comidas que ha-
cemos en casa?
51

Daniela Alicia, ¿qué te pareció la huerta y lo que cocinó
Fernández: Margarita?
Alicia Lopresti: Me pareció fantástico. Es un ejemplo de cómo apro-

vechar el ámbito en que viven, la articulación con sus
En el programa, una licenciada en
vecinos. Cómo comenzaron: prestándose las semillas.
nutrición explica entre otras cosas
Cómo ahora tiene una gran variedad de alimentos que,
qué significa comer variado.
evidentemente los usa, porque vos estuviste con ellos.
Sí, ¡estaba riquísimo!

Diálogo con Y evidentemente lo que cuenta es así, lo pudimos ver
la especialista ahora. Y además, qué selecciona y qué pone en esa
mesa. Utiliza variedad de lo que dispone de la tierra,
Alicia Lopresti1 pero además le agrega cereales y algunas veces por
semana le pone legumbres y utiliza las aves que está
criando también.
Completito.
Es un hermoso ejemplo.
Y para los que no tenemos esa posibilidad física de la

huerta, ¿cómo hacemos? ¿qué es comer bien?
Tratar de adquirir y seleccionar para la compra, que es

muy importante, una gran variedad de alimentos. Comer
bien significa comer un poco de cada cosa. Pensando
desde los cereales, algo de legumbre, leche o yogurt
que puede ser casero o quesos, y algo de carnes y hue-
vos. También agregarle aceite a las comidas, si es posi-
ble crudo. Los dulces podríamos dejarlos de lado, pero

son ricos, entonces no olvidarlos. Y una gran variedad de
frutas y verduras.
Eso es comer bien. Comer bien variado. O sea, que en

un plato no haya tanto de un solo tipo de alimento, que
no deje que entren los demás.
Muchas cosas diferentes en un mismo plato.
Eso sería comer bien.
¿Para qué sirve alimentarnos bien?
En los chicos, para crecer. Y en todos, para prevenir en-

fermedades. Y si vienen, afrontarlas de la mejor manera.
Para curarse mejor. Para compartir, y tener el placer de
la mesa, de estar alrededor de la mesa. Para mantener
la temperatura de nuestro cuerpo. Como base es eso...
1/ La Licenciada Lopresti es Coordinadora
para tener energía y tener capacidad de aprendizaje en
del Área de Nutrición del Plan Nacional de los niños y en los adultos también.
Seguridad Alimentaria del Ministerio de De-
sarrollo Social de la Nación.
52

Para resolver juntos
La huerta y otras propuestas
Podemos ver una experiencia participativa de familias de Misiones, que en-
contraron una manera de organizarse, adecuada a su realidad. Esta propues-
ta puede servir como disparador para que sea implementada en los ámbitos
de cada uno.
Imágenes
En Posadas provincia de Misiones, Margarita Riquelme nos muestra la huer-
ta que armó con sus vecinos y cuenta cómo la hicieron.
Actividades ¿Piensan que es posible organizar y realizar una propuesta similar en

este lugar?
sugeridas ¿Conocen ustedes otros vecinos que hayan llevado adelante proyectos de
este tipo?
¿Han participado en alguno?
Además de la huerta, ¿qué otras ideas se les ocurren para contar con mayor
variedad de alimentos?
¿Qué dificultades les parece que podríamos tener en un proyecto colectivo?
¿Cómo podríamos superarlas?
¿Alguna vez tuvieron incovenientes para organizarse con vecinos y/o amigos
para comprar juntos o realizar alguna actividad?
Si es así, ¿encontraron algunas soluciones?
53

La cultura y su transmisión
Tradiciones e identidad
Imágenes
Margarita también describe el desayuno y cuenta que cuando vuelven de la escuela,

todos ayudan a preparar el almuerzo. Plantea que para ella es muy importante que estén
todos juntos en el momento de la comida porque es una oportunidad para el diálogo:
“Ellos me dicen lo que les pasa, yo les digo lo que a mí me pasa. Con ellos hablo
de todo”.
¿Ustedes qué opinan?
Actividades Esto que dice Margarita a veces es difícil de lograr.

No siempre es posible que estén todos juntos para comer. Y en ocasiones,
sugeridas durante esa reunión, hay quien no quiere o no tiene ganas de contar lo que
le pasa.
¿Cómo es la comunicación de ustedes con sus hijos? ¿Y entre ellos?
En sus casas, ¿encuentran un momento para comer juntos? ¿Quiénes
se reúnen?
¿De qué charlan?
Las tradiciones culturales y familiares también se transmiten a través de la co-

mida. Las recetas que pasan de padres a hijos, el tipo de alimentos que se
consumen, la manera de cocinarlos y comerlos, son parte de la herencia que
nos constituye. Son parte de nuestra identidad.
¿Qué comida es la que más les gustaba cuando eran chicos?
¿Quién se las preparaba?
¿Por qué la recuerdan especialmente?
¿Ustedes, aprendieron a hacerla?
54

Cómo mejorar la calidad nutricional
de las comidas
Imágenes
Andrea cocina arroz con leche para sus hijos.
Actividades ¿Qué trucos utiliza Andrea para hacer el arroz con leche más nutritivo?
¿Qué otros trucos podemos utilizar?
sugeridas
¿Qué ingredientes les agregarían a las siguientes comidas para hacerlas
más nutritivas? (Según lo que exprese el grupo, se puede ayudar con las
siguientes opciones)
• puré ...........................................................................................................................
• polenta ......................................................................................................................
• flan..............................................................................................................................
• yogur .........................................................................................................................
• guiso ..........................................................................................................................
• manzana rallada .....................................................................................................
• fideos .........................................................................................................................
• milanesas .................................................................................................................
¿Podrían hacer un recetario nutritivo para compartir con otros vecinos a partir
de estas ideas?
55

Daniela ¿Se pueden aprender algunos trucos para enriquecer
Fernández: las comidas haciendo algún agregado?
Diálogo con
la especialista Alicia Lopresti: Yo creo que Andrea es un buen ejemplo: Primero,
Alicia Lopresti utilizó leche en polvo para agregar a la leche líquida,
o sea que le puso casi doble cantidad de leche. Y
luego le agregó manzanas.
Es un truco fantástico para un desayuno o una merienda
bien reforzada.
Otro truco que podemos hacer es agregarle huevos a
las preparaciones, agregarle leche en polvo a los purés.
Cocinar la polenta o los fideos en leche para enriquecer
sin aumentar la cantidad, en el mismo volumen. Darle
una mayor densidad nutricional, quiere decir que tenga
más nutrientes en el mismo volumen.
En el mismo pedacito, un cóctel nutricional.
Sí, agregándole aceite a todas las preparaciones, que

tienen ácidos grasos, esenciales para el crecimiento
del niño. No pueden faltar en ningún puré, en ninguna
preparación. Agregar leche, huevos, frutas, que es lo
que esta mamá nos mostró.
La vimos sentarse y compartir el momento de la comi-

da con los chicos. ¿Esto es importante?
Es un momento de aprendizaje para ambas partes.

Para los chicos que están comiendo algo nuevo, qui-
zás, y para la mamá, para ver como lo están hacien-

do. La comida va junto con la contención y el amor. O
sea, que esto de compartir debe empezar desde los
primeros años.
¿Cuándo nos damos cuenta de que un chico no está

bien alimentado y qué hacemos en este caso?
Bueno, no es algo tan lineal, pero si observamos que

deja de hacer alguna de las comidas o vemos que no
tiene voluntad, deja de jugar, o se empieza a enfermar,
uno puede pensar que tiene que ver con la alimentación.
Un niño tiene que tener varias comidas en el día, o
sea que con simple observación la mamá tiene que
tener las alertas. Es por algo que está rechazando la
comida: es que no está bien alimentado. Si la mamá
no puede prepararle o acercarle los alimentos nece-
sarios, podría ser una alerta de que ese niño necesita
mejorar su alimentación.
56

A la hora de cocinar...
La higiene, la manipulación y conservación
de los alimentos
Actividades ¿Cuáles creen que son las medidas de higiene, manipulación y conservación
de alimentos importantes a la hora de preparar las comidas? ¿Por qué? (Se
sugeridas sugiere anotar los aportes en un afiche).
¿Qué dificultades tienen para ponerlas en práctica?
Imágenes
En Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires, la nutricionista Nelly Nuñez y

un grupo de mamás describen qué medidas de higiene tienen en cuenta a la
hora de cocinar.
Actividades Comparar los aportes de los integrantes del grupo con lo que recomiendan las
mamás del video.
sugeridas
Las mamás recomiendan:
No fumar Utilizar Lavar las

cuando se Tener el lavandina para verduras con
cocina. cabello recogido. desinfectar. agua potable.
Higiene de Hervir el agua
manos y uñas. cuando no es
potable.
No guardar los
Limpiar muy bien alimentos hervidos
la cocina y los No toser o en ollas de
utensilios: No dejar aluminio. Utilizar
estornudar
cubiertos, que entren recipientes
cuando se está
recipientes, ollas. animales en enlozados o de
cocinando.
la cocina. vidrio.
57

En la misma escena escuchamos
algunas recomendaciones para
cocinar los alimentos:
VERDURAS Lavarlas con

agua potable
Cocinar papas, zapallitos

zapallos con cáscara
Cocinarlas al vapor
Cocinarlas y consumirlas
en el momento
¿Cómo lo hacen ustedes?

¿Por qué se dan estas recomendaciones?
58

Les proponemos que...
• piensen en formas de conservación, manipulación y preparación de los alimentos
• intercambien formas de preparar los alimentos de la manera que consideran

más adecuada y segura
• analicen qué tenemos que mirar de los distintos alimentos frescos y envasados
para usarlos tranquilos
• charlen acerca de qué hay que tener en cuenta antes de consumirlos
• intercambien trucos y consejos útiles
CARNES ..............................................
..............................................
..............................................
..............................................
..............................................
..............................................
..............................................
.............................................
59

LÁCTEOS .............................................. ..............................................
.............................................. ..............................................
.............................................. ..............................................
.............................................. .............................................
.............................................. ..............................................
ENLATADOS .............................................. ..............................................
.............................................. ..............................................
.............................................. .............................................
60

Luego del trabajo de los participantes, resulta conveniente cerrar el encuentro
con las imágenes del diálogo con la nutricionista referido a las recomendacio-
nes acerca de la manipulación y preparación de los alimentos.
Daniela Viste que una de las mamás decía que uno pensaba
Fernández: que cocinando mucho las verduras era mejor y ahora
Diálogo con sabemos que no, porque se pierden nutrientes.
la especialista ¿Qué cosas tenemos que aprender para comer mejor?
Alicia Lopresti ¿Se puede aprender a comer mejor?
Alicia Lopresti: En general las familias saben cómo comer, pero sí

podemos hacer algunas recomendaciones para me-
jorar eso, para optimizarlo, y las formas de cocción es
interesante tenerlas claras. Podemos, por ejemplo,
como decía esta señora, hervir la acelga en poca agua o
arriba del colador y el colador dentro de la cacerola, con
agua. Fantástico.
Así, mantenemos mejor los nutrientes que tiene. No
destruimos tanto las fibras, que también ayudan para
la función intestinal. Por lo tanto es una forma mejor de
cocinarlo. También hirviendo algunos vegetales que tie-
nen cáscara, con su cáscara después de lavados. Si vos
hervís una papa con cáscara, cuando la pelás vas a ver
que no es tan blanca como cuando la hervís en agua, es
amarilla y eso es porque tiene sales minerales que las
resguardan por no estar cortada y por estar con cáscara.
¿Y cuál es la importancia de la higiene y conservación
de los alimentos?
Evitar las enfermedades transmitidas por alimentos. Las

mamás nos planteaban el cuidado personal, el lavado
de uñas, la higiene personal que es muy importante.
No toser, no fumar, el cabello. Hablaron también de la
higiene de la planta física, pequeña o grande, lo que
tengamos. La mesita, el piso, la higiene de los equipa-
mientos. De lo que usamos nosotros para cocinar, los
cubiertos, las cucharas.
No podríamos pensar en usar un cuchillo para cortar
alimentos ya cocidos, para cortar alimentos crudos, por-
que puede contaminar al que ya está listo para comer. O
sea, que si tenemos un solo cuchillo, lo lavamos, pero no
usarlo indiscriminadamente.
No mezclar en una tabla alimentos crudos y cocidos, eso
es muy importante para evitar enfermedades transmiti-
das por alimentos.
61

El momento de la comida
¿Cómo es el momento de la comida en sus familias?
Imágenes
La familia de Margarita comparte la mesa con sus vecinos.
Actividades Sobre la base de lo observado en esta escena, ¿qué opinan acer-

sugeridas ca de los siguientes temas?
1. Los chicos son los encargados de poner la mesa.
¿Qué tipo de tareas pueden ser realizadas por los chicos dentro de una fami-
lia? ¿Por qué?
¿Creen que es conveniente que los chicos colaboren en las tareas de la casa?
¿Por qué?
2. Los chicos beben agua durante la comida y la panera está al alcance

Para pensar de todos.
juntos ¿En sus casas también ponen el pan y el agua para usarse durante la comida?
¿Les parece bien que los chicos empiecen comiendo pan y tomando agua?
¿Qué lugar ocupa el adulto en la formación de hábitos alimenticios?
Magalí está aprendiendo a
comer sola. Está creciendo
y en ese camino explora los 3. Magalí come en un momento con cuchara grande y en otro momento
sabores, las temperaturas, con la mano.
los olores y las texturas
de los alimentos. También ¿Qué les parece lo que se ve en el video? ¿Qué experiencia tienen en relación
prueba las herramientas a un niño que empieza a comer solo?
más adecuadas para poder
comerlos. A veces come con
la mano y a veces se anima
con la cuchara. Con una
cuchara chica, adecuada al
tamaño de su boca, le re-
sultaría más fácil aprender.
62

¡Llegaron los postres!
Imágenes
Margarita, con sus vecinos Francisco Rivero y Valentina Da Rosa, conversan

sobre las golosinas y los alimentos dulces que piden los chicos.
Entre las cosas dulces que preparan para ellos, nombran el arroz con leche,
licuados, jugos y golosinas caseras.
Actividades ¿Es necesario incorporar azúcar en la dieta de los chicos?

¿Por qué?
sugeridas ¿Preparan ustedes alimentos dulces para sus hijos?
¿Cuáles?
Seguramente entre las preparaciones nombradas se han encontrado con al-

guna que les resultó novedosa, fácil, económica y sin duda, muy sabrosa.
Les proponemos que armen un recetario de postres y “golosinas nutritivas”
para compartir.
¿Recuerdan alguna comida que les gustaba mucho cuando eran pequeños?
¿Quién se las preparaba?
¡Y después de todas las comidas, espe-

cialmente de los dulces, recuerden que
es muy importante lavarse los dientes
para evitar las caries!
63

La alimentación
Desde el comienzo de la vida, alimentación y afecto van juntos. Cuando la
madre amamanta a su hijo, no sólo está ofreciendo alimento. El contacto con
la piel, el calor de su cuerpo, las caricias, la mirada, la palabra, ofertan segu-
ridad, contención y una cantidad de vivencias que de a poco le van a permitir
comprender y darle sentido al mundo. Esta relación en torno a la alimentación
se inicia en el momento del nacimiento y deja huellas, al igual que las diversas
experiencias durante los primeros años de vida.
El tipo de alimentos que consumimos, su preparación y la organización de las
comidas son parte de lo que somos como sujetos, son parte de nuestra histo-
ria, de nuestra identidad, de nuestra pertenencia cultural.
Por diferentes motivos la alimentación, a veces, no es la más adecuada. En
esto pueden incidir las dificultades económicas, las costumbres, los gustos, las
creencias individuales y sociales. Aun así, casi siempre es posible mejorar lo
que se consume para estar más saludables.
64

Antes del primer año
- Durante los primeros 6 meses de vida, el bebé sólo necesita ser alimentado
con leche materna. No hay que darle agua, tés, ni jugos. La leche de la madre
es el alimento más completo, ya que le brinda los nutrientes y la protección
que requiere el pequeño para crecer y desarrollarse saludablemente. Así, es
la mamá quien le transmite al bebé sustancias que lo protegen de las
enfermedades más comunes. Pero además, el contacto con su piel, el
calor que le transmite, su manera de sostenerlo, sus caricias, su mirada,
sonrisa y palabras, le brindan la seguridad y el amor que favorecen el
m a d re intercambio. De esta manera se establece una fuerte relación afec-
u n a r azón la
e ama-
lg tiva de gran importancia para el desarrollo saludable del niño.
Si por a q u ie r
e o no
Al amamantar, madre e hijo construyen un lazo único, un fuerte
p u e d e c e s a -
no bé, es n vínculo amoroso.
s u b e e
mantar
a
n e l e q uipo d El padre, o quien desempeñe esa función, podrá ayudar, contener y
ultar co
acompañar a la mamá para que se sienta tranquila y sostenida. Es
c o n s r m a d e
rio
e r c a d e la fo t e
muy importante tratar de lograr tanto para la madre como para el
c nvenien
salud a
hijo que el momento de dar la teta sea placentero para ambos y, en
á s c o
ción m
lo posible, libre de exigencias y tensiones.
m e n t a b é
ali q u e el be Si por algún motivo esta posibilidad se complica, además de con-
pa r a sultar con el pediatra o con el equipo de salud, es conveniente
lu d a b le.
s a pedir ayuda a otras madres o contactarse con algún grupo que
crezca pueda transmitir su experiencia sobre este tema.
- A partir de los 6 meses, además de la leche materna, el bebé necesita

comenzar a incorporar otros alimentos.
Daniela Cuando los chicos empiezan a comer comidas, ¿es
Fernández: necesario seguir dándoles la teta? ¿Por qué?
Alicia Lopresti: La recomendación es teta exclusiva hasta los 6 me-
ses. Cuando empezamos a darle comida a los niños,
debemos darles porciones pequeñas. Empezamos con
una comida y siempre el postre tiene que ser la teta.
Inclusive las recomendaciones actuales hablan de la teta
Alicia Lopresti hasta los 2 años, pero no exclusiva. Es muy importante la
incorporación de alimentos.
recomienda El aceite siempre en los purés. Carne para evitar las ane-
mias, pequeñas cantidades. Una cuchara, dos cucharas
de carne picada molida, los purés, las frutas.
¿Y por qué hay que seguir dándole la teta?
Porque tiene una composición ideal para la edad de ese
niño, tiene todos los elementos para prevenir enferme-
dades y además es un contacto con la madre higiénico,
económico y muy saludable.
65

¿Qué alimentos hay que
incorporar?
De acuerdo con la edad, se van agregando los siguientes:
A partir de los De los 7 a los 8 De los 9 a los

6 meses: meses: 12 meses:
• frutas bien maduras pisadas, ra- • fideos finos, sémola, harina de trigo, • remolacha cocida, tomate sin piel y
lladas o en compota avena y cebada choclo pisado
• jugo de naranja o mandarina co- • pan, bizcochos y galletitas de agua • queso rallado
lado y diluido en agua • yogur, que puede ser casero, que- • dulce de batata y membrillo
• zapallo, zanahoria, papa o batata so fresco, gelatina con leche • todas las frutas en trocitos.
en puré con aceite o manteca • acelga, espinaca cocida y pulpa • huevo entero, bien cocido y picado
• yema de huevo bien cocida de zapallitos o en preparaciones
y picada • pastas rellenas y guisos con pocos
• maicena, polenta y arroz blanco condimentos
bien cocido • pescados, cuidando muy bien de
• carnes rojas, pollo sin piel o híga- retirarles las espinas
do bien cocido y cortado chiquito
o rallado
• morcilla sin partes duras
No es necesario poner sal a las comidas del niño, ya que los alimentos la contienen en cantidades suficientes.
66

Durante el primer año de vida
evitar:
• fiambres, hamburguesas, salchichas y otros embutidos

• salsas muy elaboradas (caldos en cubitos, sopas de sobre)
• comidas muy condimentadas y picantes
• té de yuyos
• miel
• soja o preparados con soja (hasta cumplir los dos años)
• gaseosas o jugos artificiales
• productos salados tipo copetín como chizitos, papas fritas
• alimentos fritos todos los días (sólo hasta 2 veces por semana)
• postres lácteos comprados (son mejores los caseros, que no tienen
conservantes)
• golosinas
Probar y acostumbrarse
a los nuevos sabores
Incorporar nuevos alimentos lleva tiempo. Por lo general a los bebés les cuesta
aceptar sabores y texturas desconocidos. Por eso hay que darles pequeñas
cantidades sin forzarlos, con mucha paciencia y cariño.
Si al principio rechazan algún alimento, no importa. Se lo pueden ofrecer nue-
vamente más adelante.
Durante los primeros dos años necesitan la presencia y atención de un adulto
responsable que los ayude, acompañe y asegure su adecuada alimentación.
Una actitud positiva hacia el niño favorecerá una adecuada nutrición.
Daniela Sabemos que los chicos tienen que ir incorporando

Fernández: alimentos de a poquito. No podemos darle un guiso
de repente. ¿Cómo es esto? ¿Por qué no podemos?
Alicia Lopresti: Porque su organismo no está preparado todavía para

Alicia Lopresti digerir todos los nutrientes y las formas de preparación
más complejas. Entonces, es un aprendizaje: tiene que
recomienda: ser de a poco. Es un gran aprendizaje de la vida. Ir
conociendo sabores, ir conociendo texturas, inclusive
poderlos dejar que toquen, huelan, y miren los alimentos
nuevos. No mezclarlos todos. Las consistencias tienen
que evolucionar de purés y papillas a sólidos, por lo tan-
to es un trabajo y un proceso lento, que es la forma de ir
creciendo y desarrollándose.
67
677

Comer bien, comer variado
A partir del año, los niños pueden comer los mismos alimentos que el resto de
la familia y además compartir la mesa con todos.
Una alimentación equilibrada requiere la incorporación de los 6 grupos
de alimentos:
1. Cereales: 2. Verduras y frutas: 3. Leche, yogur y queso:

(arroz, avena, cebada, maíz, son fuente principal de vitaminas nos ofrecen proteínas comple-
trigo), sus derivados (harinas y (C, A y otras), de fibras y de sus- tas de muy alto valor y son fuen-
productos elaborados con ellas: tancias minerales, por ejemplo te principal de calcio.
fideos, pan, galletas, etc.) y le- potasio, magnesio, etc.
gumbres secas (arvejas, gar-
banzos, lentejas, porotos, soja).
Son fuente principal de hidratos
de carbono y fibra.
4. Carnes y huevos: 5. Aceites, frutas secas, 6. Azúcar y dulces:

nos ofrecen las mejores pro- semillas y grasas: dan energía y son agradables
teínas y las carnes son fuente son fuente principal de energía y por su sabor, pero no nos
principal de hierro. de vitamina E. Los aceites son in- ofrecen sustancias nutritivas
dispensables para nuestra vida. indispensables.
La grasa de origen animal no lo es.
Fuente: Guías alimentarias para la población infantil . Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación.
68

El momento de la comida
Las comidas pueden ser una ocasión para el encuentro y el intercambio. Se
favorece el desarrollo si durante esos momentos los niños y las niñas son
respetados, tenidos en cuenta, se les tiene paciencia, se les explica, se res-
ponde a sus preguntas, se les brinda la posibilidad de probar, hacer por sí
mismos y equivocarse.
Al compartir la mesa, los niños aprenden costumbres, tradiciones, creencias y
hábitos alimentarios de su familia
Los chicos pueden participar activamente de los tiempos y espacios que impli-
can alguna organización familiar en relación con la comida. Se pueden dividir
algunas tareas para que el trabajo no recaiga en una sola persona. En ese
sentido y dependiendo de la edad de los chicos, pueden ayudar a poner el
mantel, llevar algunos cubiertos, las servilletas, el pan, algún elemento de plás-
tico, etc. Además de posibilitar a los niños ampliar su desarrollo y fortalecer su
autoestima, la distribución de actividades predispone mejor a los adultos para
atender las necesidades de los pequeños.
La importancia de las rutinas
Es bueno establecer cierta regularidad en los horarios y en la organización
vinculada con la preparación y el momento de la comida.
¿Por qué?
Cuando los chicos son chiquitos, las rutinas los ayudan a comprender y organi-
zar el mundo, les dan seguridad porque les permiten anticipar qué es lo que va
a venir, qué es lo que va a pasar. La capacidad de esperar no se aprende por
decreto, se construye sobre la base de la confianza en la persona que brinda
los cuidados. Si los chicos sienten que los adultos satisfacen sus necesidades,
se establece un vínculo de confianza. Si cuando el bebé tiene hambre, hay un
mayor que tiene la comida lista, a medida que vaya creciendo va a poder ir
ampliando progresivamente su posibilidad de esperar.
69

¿Cuándo pueden empezar
a comer solos?
Por lo general son los mismos chicos los que manifiestan la iniciativa de empe-
zar a hacer las cosas por sí mismos. Quieren agarrar la cuchara, el vaso, usar
la servilleta, etc.
¿Cómo ayudarlos en este proceso de aprendizaje?
Es importante acompañarlos simplificándoles las tareas para que

puedan solos:
• Utilizar una cuchara pequeña y fácil de agarrar que el niño o la niña

pueda meterse en la boca. Por lo general, una cuchara grande lleva a
que toda la comida termine en el piso.
• Siempre que el niño o la niña lo requieran, se pueden utilizar 2 cucha-

ras: una para que el chico intente aprender a usarla y otra para que el
adulto asegure la alimentación sin coartarle la iniciativa.
• Servirle porciones reducidas.
• Cortar trozos pequeños que pueda tragar con facilidad.
• Servirle poca agua para que aprenda a controlar el manejo del vaso.
Para aprender a comer solos es importante brindarles seguridad, tenerles

paciencia, dejarlos probar y equivocarse. Recuerden que como en todos los
aspectos de la vida de los niños, es fundamental apoyarlos y alentarlos en
sus logros, alegrarse por lo que pueden hacer y no enojarse o retarlos por lo
que no saben o aún les resulta difícil. Lograr nuevos aprendizajes requiere del
acompañamiento y valoración de los adultos.
Los hábitos también se aprenden: a medida que los chicos van creciendo y se
van desarrollando, están en condiciones de realizar progresivamente nuevos
aprendizajes en relación con el momento de la comida. Si se tienen en cuenta
la edad, las características particulares de cada chico y la organización fami-
liar, de a poco van a lograr sentarse a la mesa junto con el resto de la familia.
También van a poder esperar que todos terminen de comer, aprender a comer
sano y variado, y regularizar los horarios de las comidas.
70

Estrategias para facilitar el
acceso a los alimentos
Una de las propuestas incluidas en el video es la puesta en marcha de huertas
familiares o comunitarias. Si en el trabajo grupal surgió interés en esta idea,
podría avanzarse en un proyecto, a partir de la reflexión:
• qué sería necesario para llevar adelante la idea

• qué dificultades ven para concretar el proyecto
• cómo podrían superarse
• quiénes participarían
• dónde podría instalarse la huerta
• cómo obtener recursos (herramientas, semillas, etc.)
Pensar entre todos alternativas a las limitaciones que surjan. Por ejemplo, ante la falta de terreno:
• Trabajar varias familias en un te- • Localizar al dueño de algún te- • Solicitar a la municipalidad el
rreno y compartir las cosechas. rreno baldío en la zona, pedirle permiso necesario para utilizar
que lo preste para armar la huerta un terreno fiscal.
y ofrecerle productos a cambio.
Otra alternativa que puede aparecer es la organización de compras co-
munitarias. En ese caso, también se sugiere intercambiar ideas acerca de
los aspectos para tener en cuenta y las dificultades que pueden presen-
tarse en una propuesta de este tipo. Por ejemplo:
• qué elementos se requieren

• qué obstáculos pueden presentarse
• quiénes participarían
• dónde se podrían hacer las compras (¿Hay en el barrio algún mayoris-
ta de productos de almacén, un mercado central de frutas y verduras,
granjas, frigoríficos, huertas, quintas, etc.?)
• qué alimentos se comprarían
• cuál sería el costo por familia
• qué ahorro significaría
• cómo se administraría el dinero
• qué registros se llevarían
• cómo se repartiría la compra
71

Sitios de interés vinculados con el tema:
http://www.desarrollosocial.gov.ar/tren_social.asp
http://www.desarrollosocial.gov.ar/Planes/PA/calabaza.asp
http://www.msal.gov.ar/htm/Site/promin/UCMISALUD/publicaciones/pdf/PDF_Padres_baja.pdf
http://www.sap.org.ar/staticfiles/publicaciones/ediciones/alim_0a2.pdf
http://www.infanciaenred.org.ar/educrianza/2006_12/temario/02.asp
Se pueden consultar los siguientes

textos:
• Educando a los más chicos. “Alimentarse es

más que comer”, Cuadernos para familias
Nº° 6 y “El momento de la comida”, Cuadernos
para familias Nº° 7. Ministerio de Educación, Cien-
cia y Tecnología de la Nación, Ministerio de Salud
y Ambiente de la Nación, Ministerio de Desarrollo
social de la Nación.
• Guías Alimentarias para la Población Infantil.

Orientaciones para padres y cuidadores. Ministe-
rio de Salud y Ambiente de la Nación.
• Guías Alimentarias para la Población Argentina.

Manual de Multiplicadores. Bs. As., 2002.
• “Comer Juntos. Alimentar, acompañar, nutrir…”,

Colección Cuadernos de trabajo. Bs. As., Ministerio
de Desarrollo Social de la Nación y UNICEF, 2005.
Cine para pensar
• La fiesta de Babbete, dirigida por Gabriel Axel. Dinamarca, 1987.
• Como agua para chocolate, dirigida por Alfonso Arau.
España, 1992.
• Chocolate, dirigida por Lasse Hallström. Estados Unidos, 2000.
• La sal de la vida, dirigida por Tassos Boulmetis. Grecia, 2003.
72

Guía Violeta PARA QUE SIRVE EL JARDIN-2020 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guía Violeta PARA QUE SIRVE EL JARDIN-2020 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Presidenta de la Nación

DRA. CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

Jefe de Gabinete de Ministros

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Director Nacional de Políticas Socioeducativas

GUIA VIOLETA licitacionF2-FEBRERO-2012.indd 1 8/2/12 13:46:46

Idea y Coordinación Pedagógica

Equipo Técnico del Programa de Desarrollo Infantil

Revisión temática a cargo del personal técnico de los Ministerios de Desarrollo

GUIA VIOLETA licitacionF2-FEBRERO-2012.indd 2 12/3/12 13:46:28

Página 4 Página 11 Página 26 Página 50

Presentación Los chicos Los chicos Alimentación

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 3 05/01/2011 16:55:51

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 4 05/01/2011 16:55:51

Cada guía incluye los siguientes títulos:

1. Objetivos Para cada tema desarrollado en el programa de TV que se selecciona, se plan-

2. Algunas propuestas para la

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 5 05/01/2011 16:55:51

Actividades Las propuestas buscan generar el relato de experiencias, la reﬂexión y el inter-

En los encuentros posteriores, además de las escenas seleccionadas, se pue-

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 6 05/01/2011 16:55:52

En todos los programas de T.V., la conductora Daniela Fernández charla con un

3. Información para utilizar en la

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 7 05/01/2011 16:55:52

• Los adultos tienen diversas opiniones y experiencias en relación con la crianza

• Escuchar a otros, intercambiar vivencias, opinar, discutir y analizar son formas

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 8 05/01/2011 16:55:52

Algunas pautas organizativas

Resulta conveniente tener presente que la tarea de coordina-

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 9 05/01/2011 16:55:52

• hay algunos temas que no conviene hablar delante de los chicos.

Si la crianza de los pequeños es justamente lo que nos con-

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 10 05/01/2011 16:55:53

Los chicos van al Jardín

• profundicen sus conocimientos acerca de la importancia que tiene el Jardín

Algunas propuestas para el

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 11 05/01/2011 16:55:54

alguna institución infantil, otros permanecen en casa.

En el grupo, quienes llevan a sus hijos al Jardín, ¿por qué lo decidieron?

¿Recuerdan cuál era la expectativa familiar antes de tomar la decisión? ¿Tenían

Diálogo con Any Malajovich: Es la primera separación de la familia. Por lo tanto

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 12 05/01/2011 16:55:54

Los chicos van al Jardín

“Tengo un nene de 5 que este año comenzó a ir al Jardín. Al principio le costó.

A partir de la lectura de este breve relato, resulta interesante recordar algu-

Daniela Diego dice que se siente tranquilo con el Jardín.

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 13 05/01/2011 16:55:55

tar todo y la Institución tiene que darle respuestas a

¿Qué aprenden los chicos en el Jardín?

En el Jardín de Infantes Nº 4 del Distrito Escolar N° 10 de la Ciudad de Buenos

Actividades En la imagen vimos a niños de 3 años muy concentrados pintando, jugando,

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 14 05/01/2011 16:55:55

Los chicos van al Jardín

Los prepara para la escolaridad posterior, pero no es

Las dos cosas...

Los chicos también tienen mucho que decir

Los chicos opinan.

GUIA VIOLETA licitacionF2-enero2011.indd 15 05/01/2011 16:55:55

Jardín al que va a asistir su hija.

Actividades A ustedes, ¿qué les gustaría saber?

Conocer lo que se hace en el Jardín, saber cómo piensan, charlar acerca de

Las invitamos a averiguar entre todos:

Daniela La directora recién explicaba el funcionamiento