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La dificultad y el

entorno en la
motricidad humana
Didáctica de corrección de
fallos y transferencia

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3.1 Didáctica III
3.1.1 Introducción a la fase de estabilización
Atravesar esta fase del aprendizaje motor y el entrenamiento de la técnica
tiene como fin liberar la atención de la regulación del movimiento
propiamente dicho y estar en condiciones de atender y resolver otras
tareas y desafíos, lo cual implica una “liberación”. Esto se logra una vez
que, debido al gran dominio de las destrezas motrices que tiene un
entrenado, genera un automatismo que le permite a la corteza motora
dejar de regular esa acción y centrarse en otras, como la toma de
decisiones.

Dos grandes pensadores aportaron sus ideas, a las cuales adherimos:

 Aristóteles:

“La excelencia no es un acto, sino un hábito”. Aquí aproxima el concepto


de excelencia a cierto automatismo al obrar.

 Santo Tomás de Aquino:

“La virtud es un hábito operativo bueno”. Es notable cómo Santo Tomás


también reconoce la excelencia moral como un automatismo.
Si lo llevamos a un plano más filosófico, en ambos casos no hay
deliberación ni opciones, es decir, no hay libertad. Sin embargo, esta falta
de libertad en el ámbito de la consideración de las alternativas es lo que
nos hace, precisamente, libres.

La coincidencia quizás no es neurológica; sin embargo, tiene que ver con la


excelencia, tal como en el aprendizaje motor. Como se expuso en cursos
anteriores, el acto de automatizar representa el pasaje de las acciones
motoras a cargo de la corteza cerebral, al control regulado por los ganglios
de la base. Que la corteza no regule la totalidad de las ejecuciones motoras
no quiere decir que el movimiento sea inconsciente, algo que se suele
mencionar como una verdad.

A nuestro modo de entender, un movimiento no es inconsciente, sino que


es automático de manera parcial, con excepción de los reflejos, en los
cuales el comienzo de una acción se desencadena en respuesta a un
estímulo. Los otros movimientos nacen como producto de la voluntad
consciente de generarlos y luego su desarrollo se realiza de manera
automática hasta que decidimos frenarlos.

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Podríamos referirnos a los movimientos automáticos si los comparáramos
con un sándwich, en los que los dos panes son procesos conscientes y el
relleno es el automatismo.

Figura 1: Movimientos automáticos

Fuente: elaboración propia.

Del acto de automatizar depende la capacidad de creatividad que podamos


llegar a tener. Esto se puede explicar a partir de que si liberamos el córtex
cerebral para que pueda ser utilizado en procesos de toma de decisión, la
corteza se encuentra en condición de posibilidad para la decisión y la
creatividad en táctica y estrategia. Si la regulación del movimiento en sí
mismo ocupa la atención concentrada del sujeto, ello no es posible.

Habiendo dicho lo anterior, cabe aclarar que no podemos restringir toda la


creatividad motriz al proceso de liberación cortical a través del
automatismo. La creatividad en cuanto a la táctica y estrategia va a
depender de, por ejemplo:

1) la preparación física del alumno;


2) el entrenamiento perceptual y su capacidad para discriminar lo
realmente relevante;
3) el entrenamiento decisional;
4) su estado emocional y su control;
5) su bagaje motriz, también llamado repertorio motriz;
6) su capacidad de concentración y atención;
7) el entrenamiento mental y la imagen de movimiento.

Así como es de gran importancia en los aspectos tácticos y estratégicos, la


liberación cortical también es muy relevante en las ejecuciones técnicas.
Esto se puede explicar al saber que hay movimientos complejos en los
cuales inexorablemente debemos prestar atención a ciertas fases. Por
ende, automatizar aspectos técnicos más sencillos permite hacer foco en
esas fases críticas complejas. Claros ejemplos de lo expuesto pueden
evidenciarse en los entrenamientos de deportes como la gimnasia.

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3.1.2 Característica de la fase de estabilización
Al igual que las dos fases anteriores, la fase de estabilización y
disponibilidad variable cuenta con características propias que la diferencian
de las demás. A continuación, se detallarán las principales:
 Capacidad para cumplir la tarea: se puede observar gran seguridad
y calidad, aun en condiciones adversas. Los fallos existentes en esta
fase son poco notorios y pocas veces significativos. Es posible que
nuestro alumno pueda ejecutar varias veces la acción motora sin
caer en un fallo, ya que, a través de la práctica repetida, puede
dominar la técnica, incluso en condiciones adversas.
 Calidad de ejecución: se puede evidenciar dominio completo de los
gestos y gran calidad a pesar de las perturbaciones.

Figura 2: Calidad de ejecución, ejecución óptima

Fuente: elaboración propia.

 Sensaciones motrices: existe una gran precisión y calidad en la


descripción verbal de la sensación. En estas instancias, el alumno
tiene la capacidad de detectar los fallos, inclusive antes de que el
movimiento termine. Las sensaciones que puede percibir el
ejecutante son más completas que en estadios anteriores. Estas son
más integrales y agregan a las sensaciones visuales otro tipo, como
las kinestésicas, por ejemplo. Si bien el alumno puede detectar
falencias técnicas durante a ejecución, recomendamos que aun a

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pesar de detectar fallos nunca se debe frenar o suspender la
ejecución de una destreza compleja.
 Imágenes de movimiento: perfilar una correcta imagen de
movimiento puede llevar años de entrenamiento. En las primeras
prácticas, es más difusa, pero con el correr del tiempo esta se ajusta
y se torna más precisa. En esta etapa existe una imagen anticipada
y precisa, además de que puede ser creativa y variada. Aquí nos
encontramos en el momento óptimo para pulirla y explotarla como
recurso metodológico.
 Dirección y regulación: en esta etapa e alumno cuenta con gran
capacidad de anticipación y estabilidad en los resultados, sobre
todo para decidir las acciones más oportunas antes que los rivales.
Retomando lo estudiado en cursos anteriores, esto se explica de la
siguiente manera:

o La regulación del movimiento depende, por excelencia, de


los bucles propioceptivos, y su procesamiento depende del
cerebelo y los ganglios de la base.
o Los analizadores exteroceptivos (vista y oído) participan
cada vez menos y el sujeto puede incluso no depender de
ellos para la regulación del movimiento.
o No obstante, la corteza cerebral no deja de intervenir, aun
en movimientos altamente automatizados, lo cual también
representa una ventaja.

3.2.3 Objetivos de esta etapa


A grandes rasgos, los principales objetivos y medidas en la fase de
estabilización y disponibilidad variable son los siguientes:

Tabla 1: Objetivos y medida de la fase

Fuente: elaboración propia.

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Otros objetivos de esta etapa son:
 desarrollar la capacidad de autodetectar y autocorregir fallos;
 lograr una disponibilidad versátil y variable de la técnica más allá de
la complejidad del contexto y de las circunstancias.

La didáctica general para esta fase va a estar determinada por las medidas
que esta alcanza. Se debe fomentar la adaptación de la técnica a
condiciones variables mediante la competencia misma y otras medidas
didácticas perturbadoras. La adaptabilidad a condiciones variadas se va
mejorando con la ejecución del movimiento y es reforzada mediante el
ensayo mental.
La estabilidad elevada solo se consigue si se entrenan los movimientos con
la velocidad de competición o cargas más altas. Recordemos que la
resistencia a la fatiga, sobre todo propioceptiva, es crucial: desarrollar
estabilidad en la técnica aun cansados.
La práctica consecutiva, sin variación, puede producir lo que conocemos
como bloqueo por estereotipo: se trata de una de las consecuencias menos
deseadas por cualquier deportista, ya que frena el progreso y la superación
de marcas. Este bloqueo sucede cuando practicamos sin variar las
condiciones de ejecución estandarizadas (repetir por repetir): sin involucrar
procesos mentales o perturbaciones. El hecho de repetir sin variar puede
generar una adaptación de los órganos sensoriales a las mismas
condiciones externas, lo cual entorpece su sensibilidad y dificulta la
programación motriz acorde a las circunstancias.
El bloqueo por estereotipo suele darse no solamente en los deportes de
tiempo y marca. En estos últimos lo que por lo general se produce es la
llamada barrera de velocidad, manifestación temible de un estancamiento
en las secuencias cíclicas, con imposibilidad de cambiar de ritmo.

3.1.4 Didáctica especial de la fase de estabilización


Al igual que las progresiones anteriores, en esta fase este proceso es
versátil y depende de las condiciones generales y especiales.

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Figura 3: Progresión sugerida en el deporte

Fuente: elaboración propia.

La idea que rige esta progresión es la de generar variabilidad motriz


orientada al deporte. Para esto podemos complicar las ejecuciones
motrices de varias formas:
 Variando las dimensiones del sector de juego y el resto de las
condiciones externas.
 Implementando el entrenamiento inestable.
 Variando la posición inicial, intentando llevarla a posiciones no
habituales.
 Variando la velocidad del movimiento.
 Utilizando fuerzas externas imprevistas: desde la tracción o los
empujes y con diferentes componentes vectoriales.
 Invirtiendo la ejecución con espejos: lo cual supone todo un
desafío de procesamiento visual y mayor exigencia para las áreas
parietales.
 Anulando miembros: como, por ejemplo, sin braceo cuando
corremos o sin patadas cuando nadamos y exigencias similares
 Restringiendo información perceptiva: ya sea sin visión, audición
o, inclusive, sensibilidad háptica.
 Trabajando con dos elementos iguales o diferentes.
 Cambiando el peso y la textura de los elementos.
 Dificultado contraste fondo – figura.
 Suspender música y retomar la actividad con precisión.
 Anulando el ojo dominante.
 Ejecutando con el hemicuerpo no dominante; entre otras.

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 Las posibilidades son innumerables y las mismas van a ser
eficaces, siempre y cuando seamos creativos y generemos
propuestas que se adapten al sujeto y sus problemas.

Todas las estrategias mencionadas con anterioridad o cualquiera que nos


puedan ocurrir, pueden dificultarse mediante la utilización de dos recursos
importantes:
 Distracciones sensoriales imprevistas: no solamente auditivas, sino
también visuales, táctiles y de cualquier otra índole sensorial.
 Incrementar la aplicación de fuerza: con sobrecargas adicionales, en
pendientes cuesta arriba y dispositivos complementarios.

El hecho de realizar dos o más tareas a la vez, es otro recurso de gran


utilidad, al cual denominamos multitareas, las cuales podríamos describir
como tareas simultáneas de complejidad variada y creciente, no
circunscriptas sólo a lo motor, sino también a desafíos resolutivos
mentales.
Figura 4: Tareas mentales ejecución motriz

Fuente: elaboración propia.

Si bien lo expuesto con anterioridad está ligado al ámbito deportivo, lo


mismo puede ser aplicado a la vida cotidiana, no por un antojo, sino por los
beneficios que esto traería. Sería un interesante recurso para retardar la
degeneración del sistema nervioso.
Es importante que la persona no deportista siempre intente aprender
nuevas cosas, o hacer las que ya conoce, pero de manera diferente. Toda

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esta propuesta de variabilidad está pensada desde la teoría del caos como
base, si entendemos que todo, aunque sea muy estable, puede
desmoronarse. La idea principal es prepararse para estar preparados,
entrenar para anticipar el desorden. Lo temible en todo proceso de
aprendizaje es no plantearse desafíos, lo cual nos llevará a un
estancamiento, a un techo del rendimiento.
Figura 5: Riesgos de no variar

Fuente: elaboración propia.

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3.2 Didáctica IIII
3.2.1 La transferencia y la interferencia en el
aprendizaje motor
El desarrollo de las capacidades motoras se realiza de forma amplia. La
mayoría de las veces se aprenden varios movimientos a la vez, a menudo
muchos movimientos en forma descontrolada, como producto de un
aprendizaje asistemático, solo con base en la práctica. Esto se puede
observar sobre todo en la actividad lúdica infantil. Para comprender mejor
las relaciones existentes en el perfeccionamiento de varias acciones
motoras, es necesario profundizar un poco más en las leyes del proceso de
aprendizaje motor. Entre ellas se acentúa el problema de la transferencia
(Meinel, y Schnabel, 2004).
Muchas destrezas motrices que aprende el ser humano están relacionadas
entre sí. Además, las destrezas adquiridas no se limitan a las situaciones
concretas en las que se fueron aprendiendo, sino que se pueden trasmitir a
otras situaciones. Esta trasferencia se produce tanto dentro de una misma
área de la actividad humana (motricidad deportiva, motricidad laboral, vida
cotidiana), como también de un área a otra (Meinel, y Schnabel, 2004).
El proceso de aprendizaje motor se comienza desde cero. Siempre existen
determinadas “muestras coordinativas” como base, que pueden tener un
efecto positivo o negativo para el aprendizaje de los actos motores
propuestos. De acuerdo con el tipo de influencia ejercida, se habla de una
interferencia o de una transferencia (transferencia negativa o positiva,
respectivamente) dentro del proceso de aprendizaje motor (Meinel, y
Schnabel, 2004).
La interferencia se puede expresar en la práctica deportiva en varias
formas: como combinaciones coordinativas viejas que molestan en la
formación de combinaciones nuevas, o como combinaciones coordinativas
nuevas que se influencian negativamente unas a otras (Meinel, y Schnabel,
2004).
Los efectos de interferencia se observan no solamente al alterar una
técnica en otras similares, sino que también aparecen cuando se aprenden
movimientos cuyas estructuras coordinativas se contraponen entre sí,
como sucede, por ejemplo, cuando se cambia de un deporte a otro.
Perturbaciones por efecto de interferencia también surgen

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frecuentemente cuando se aprenden varios movimientos simultáneos
cuyas estructuras son muy semejantes. En este caso es efectiva una ley de
aprendizaje según la cual: cuanto más se asemejan dos movimientos
aprendidos sucesivamente tanto peor es el efecto de retención de dichos
movimientos. Los fenómenos de la interferencia desaparecen casi
totalmente al aumentar la diferenciación de los programas de movimiento,
tanto con base en el mejoramiento consciente en el procesamiento
sensorial y verbal de las informaciones como a través de contenidos más
precisos de la memoria motriz (Meinel, y Schnabel, 2004).
Otro proceso importante es la transferencia. Por ella se entiende un efecto
positivo de transmisión de una acción motora a otra. La condición
necesaria para que se produzca esa transferencia es que existan
coincidencias coordinativas entre los movimientos respectivos. Berstein
(como se cita en Meinel, y Schnabel, 2004) hizo mención de que lo
importante para la transferencia es una coincidencia en los mecanismos
coordinativos sensomotores y no las semejanzas externas en el desarrollo
del movimiento, lo cual se aprecia en forma especialmente clara en las
destrezas motoras con exigencias elevadas para con la regulación del
equilibrio.
En el caso de la transferencia, se pueden distinguir dos formas: una
transferencia sobre la base de acciones motoras ya aprendidas
anteriormente, y otra transferencia en el aprendizaje de
perfeccionamiento simultaneo de acciones motoras diferentes.
Para utilizar efectivamente el efecto positivo de transmisión, tanto en el
aprendizaje sucesivo como en el desarrollo y perfeccionamiento
simultaneo de las destrezas motoras, es necesario descubrir los
parentescos estructurales entre los movimientos de un deporte y de
distintos deportes. Ello atañe sobre todo a aquellos deportes donde se
deben aprender muchas acciones en forma individual. El descubrimiento
entre parentescos estructurales tiene un papel importante no solo dentro
de un mismo deporte, sino también entre los movimientos de distintos
deportes (Meinel, y Schnabel, 2004).
Un caso especial de la transferencia es el problema de la lateralidad o de la
transmisión cruzada. Al ejercitar un movimiento de un lado del cuerpo, se
produce un efecto de transferencia positiva al otro lado del cuerpo debido
a las relaciones funcionales existentes entre los dos hemisferios cerebrales.
La idea motriz también juega un rol muy importante para la formación de
la capacidad de ejecutar un movimiento del otro lado del cuerpo sin

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haberlo ejercitado expresamente con anterioridad (Meinel, y Schnabel,
2004).
Resultados de investigaciones obtenidas por Drenkow (como se cita en
Meinel, y Schnabel, 2004) mostraron que la ejercitación de los
lanzamientos solamente con el brazo diestro también provoca un
mejoramiento del otro brazo. Además, se pudo comprobar que al ejercitar
ambos brazos se logran mayores rendimientos de lanzamiento que al
ejercitar un solo brazo. Según investigaciones de Sovientas (como se cita en
Meinel, y Schnabel, 2004), la exactitud motora de ambos brazos es
aproximadamente igual hasta los 7 años de edad, para luego aumentar la
exactitud de los movimientos del lado derecho. En los principiantes
tampoco hay casi nunca un lado mejor o peor. Por eso se puede decir que
de la formación del lado “bueno” está condicionada por la actividad, es
decir, que es el resultado de una ejercitación prolongada del movimiento
sobre uno de los lados del cuerpo. En aquellos deportes donde predomina
una dominancia funcional de uno de los lados del cuerpo, pero donde se
recomienda una capacidad de ejecución bilateral por motivos tácticos
(juegos deportivos, deportes de combate, etc.) es importante tener en
cuenta el principio de bilateralidad (Meinel, y Schnabel, 2004).

3.2.2 La transferencia en el entrenamiento de la


técnica
El aprendizaje de técnicas deportivas requiere la formación de estructuras
coordinativas que tienen base en el “enlace de numerosos centros de
distribución y de coordinación en el sistema nervioso central” (Grosser, y
Neumaier, 1990, p. 149). Mediante los múltiples enlaces funcionales en el
sistema nervioso central (SNC), se une todo el domino motor a un sistema
completo (Grosser, y Neumaier, 1990).

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Figura 6: Agregar título
Transferencia de
aprendizaje
(Transfer)

Transferencia Transferencia
positiva negativa
(transferencia) (interferencia)

Proactivo Retroactivo Proactivo Retroactivo


Fuente: Grosser, y Neumaier, 1990, p. 249.

Como cada movimiento se aprendió en las situaciones más diferenciadas y


en tareas muy variadas (que se parecen mucho o que son totalmente
opuestas), se crearon enlaces coordinativos que, según las circunstancias,
pueden tener un efecto activador o inhibidor para el aprendizaje de
movimientos nuevos.
Según el tipo de influencia de las técnicas aprendidas para nuevos
aprendizajes, se habla de transferencia (transfer) positiva o negativa. Se
trata aquí, pues, de las llamadas influencias de transfer proactivas. Si, por
otro lado, existe una influencia del aprendizaje nuevo en dirección a
procesos anteriores de aprendizaje (positiva o negativa), estas influencias
de transfer se denominan retroactivas
Un transfer negativo (interferencia) se puede manifestar en la práctica
deportiva de diferentes maneras:
 Los patrones motores ya existentes perturban la formación de
nuevos procesos coordinativos y atrasan el éxito en el aprendizaje.
A menudo esto se observa cuando se tiene que modificar un
aprendizaje (modificación de la técnica, eliminación de fallos
fijados). Antes de la formación de los nuevos elementos del
programa motor, se tienen que eliminar los antiguos. De no ser así,
puede haber una recaída al movimiento original en caso de cargas
elevadas.
 También se observan perturbaciones del aprendizaje, a menudo,
cuando se tienen que aprender a la vez varios movimientos cuyas
estructuras son muy parecidas o totalmente opuestas.

Las transferencias negativas pierden considerablemente su efecto con la


mayor perfección del programa motor. Para la práctica deportiva, se

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pueden citar las siguientes reglas básicas que ayudan a prevenir un transfer
negativo:
 Para evitar una modificación de aprendizaje motor, se tendrá que
poner siempre como objetivo la técnica considerada como mayor,
según el nivel de las investigaciones.
 El movimiento recién aprendido tiene que haber alcanzado un
cierto grado de seguridad antes de empezar a practicar otro
movimiento parecido o muy opuesto.
 Las perturbaciones en el aprendizaje como consecuencia de un
transfer negativo se pueden disminuir al fomentar en el educando
la compresión y comparación consciente de los detalles y
estructuras del movimiento (Grosser, y Neumaier, 1990).

Condiciones previas para un transfer positivo (transferencia) son las


coordinaciones comunes en los movimientos correspondientes. Para ello
no son decisivas las semejanzas externas en el transcurso del movimiento,
sino “la igualdad de los mecanismos sensoriomotores de su coordinación”.
Por esto resulta importante descubrir afinidades de movimientos para
aprovechar transferencias positivas así como para hallar el orden más
idóneo de los movimientos que se deban aprender, como para incorporar,
a la vez, diferentes habilidades deportivo-motoras.
Tabla 2: Tipos de Transfer

Tipo de transfer Ejemplos


Positivo: Transferencia del efecto del aprendizaje dentro
 Proactivo de series de ejercicios, de ejercicios en
ejercicios.

 Retroactivo Aprendizaje de diferentes técnicas de nadar (el


impulso de pierna en espalda sale mejor
después del aprendizaje de crawl).

Negativo: Aprendizaje simultaneo de:


 Carrera con pequeños saltos de
 Proactivo una y otra pierna y carrera con
saltos alternativos de ambas
piernas.
 Lanzamiento en suspensión de
balonmano y remate en voleibol
(santo).
 Retroactivo

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El gimnasta aprende a nadar (por la contracción
muscular). Después de aprender el dribbling de
balonmano, se comenten con mayor frecuencia
fallos de pasos en baloncesto (regla de los dos
pasos) después de aprender tenis de mesa, un
tenista (de raqueta) golpea de repente girando
la muñeca.
Fuente: Grosser, y Neumaier, 1990, p. 151.

Un caso específico de transfer positiva es el de la transferencia del efecto


de la práctica de un costado al otro (coejercicio; transfer bilateral). Se sabe
que los ejercicios practicados intensivamente por el costado derecho saben
realizarse también por el costado izquierdo, aunque con menor perfección.
Este transfer se produce por las interrelaciones funcionales entre los dos
hemisferios (Grosser y Neumaier, 1990, p. 151).
Por otra parte, también puede existir transferencia positiva practicando
con el costado “débil”. Además de las ventajas tácticas en juegos
deportivos y deportes de lucha entre dos participantes, esta práctica
favorece el desarrollo equilibrado de todo el cuerpo.
Resumiendo, se puede constatar que el reconocimiento y
aprovechamiento del fenómeno de la transferencia positiva puede
desarrollar el proceso de aprendizaje con mayor eficacia y acortarlo.
En la planificación del entrenamiento técnico, se deben tener en cuenta los
siguientes puntos respecto de los efectos de transferencia:

 El aprendizaje motor siempre tiene que partir de habilidades


simples y básicas de una estructura y pasar de allí a otras más
complicadas.
 Durante el desarrollo de la condición física, se deberían aplicar
aquellos movimientos que permiten un transfer positivo para
los movimientos pertenecientes al proceso actual de
aprendizaje.
 Numerosos ejercicios previos retrasan el aprendizaje. Por esta
razón, se deberían realizar pocos ejercicios previos, pero que
favorezcan el transfer.
 Una vez conseguido cierto nivel de dominio, el ejercicio con
ambos costados conlleva varias ventajas (Grosser, y Neumaier,
1990).

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3.2.3 Estabilización y disponibilidad variable:
multitarea
La multitarea no se trata de un concepto de larga data: recién en los
últimos años empezamos a escuchar acerca de la posibilidad metodológica
cuya aplicación corresponde casi exclusivamente a la fase final del
entrenamiento de la técnica. Con base en la complejidad y la teoría de los
sistemas dinámicos, permite grandes posibilidades metodológicas. Ideas
que subyacen a la propuesta.
Es importante no confundir este concepto con el de disociación
segmentaria, el cual supone que podemos realizar tareas motrices
diferentes con los diversos segmentos, aunque siempre desde el punto de
vista motri. Por otro lado, la multitarea no se circunscribe a lo motriz, sino
que puede incorporar otro tipo de tareas de carácter específicamente
mental, como enunciar, observar y muchas más. Igualmente, entre los dos
conceptos existen rasgos comunes:
 actividades realizadas al mismo tiempo;
 dos o más tareas motrices;
 tareas perceptuales, enunciativas, etcétera, no solo motrices, lo cual
implica potenciar el control motor.

Apuntamos a destacar las diferencias conceptuales para no generar


confusiones. Aquí hablamos de complejidad y no de riesgo; no son
sinónimos. Esta complejidad se procura a partir de la solicitud de tareas
motrices o mentales simultáneas, lo cual acredita potenciar funciones
psico-neuro-motrices. Con esto se exige casi al máximo el proceso de
atención y concentración, a los efectos de garantizar el control motor en
tareas diferentes y simultaneas. Esto no supone necesariamente
incrementar los niveles de riesgo y poner al sujeto en situaciones en las
cuales las probabilidades de lesión aumentan exponencialmente.
Proponemos la siguiente progresión para la utilización de esta
herramienta:
1) Separado: dominar antes cada tarea por separado.
2) Sucesivo: luego probar en sucesión, con pocos intentos.
3) Simultaneo: luego intentar al mismo tiempo.
Encontramos 2 grandes grupos de tareas y luego un listado inicial de
posibilidades de combinación:
a) Tareas motoras.

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b) Tareas mentales.
Posibilidades de combinación. Listado inicial:

 Gestos técnicos.
 Tareas posturales.
 Tareas perceptuales.
 Tareas enunciativas.
 Tareas matemáticas.
 Capacidades motoras.
Desde lo anatómico, las tareas simultáneas pueden experimentarse desde
los sectores del cuerpo implicados:

 entre hemicuerpos;
 entre trenes;
 entre trenes y hemicuerpos.
Existen tres niveles de dificultad:

 Motoras entre sí: cuando combinamos solamente tareas


motoras entre sí, no solamente dos, sino inclusive más, ya sea
de gestos técnicos, capacidades motoras o tareas posturales.
 Motoras y mentales: cuando combinamos una tarea motora con
otra mental, lo cual ya suele resultar mucho más complejo que
opciones anteriores (a pesar de solo implicar una de cada una).
 Más de una (ambas): cuando combinamos tareas motoras entre
sí, a veces más de dos, con más de una tarea mental de por
medio, lo cual acredita complejos procesos de resolución.

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Figura 8: Esquema global de dificultad

Varias motoras y
mentales
Complejidad mayor
Las motoras y
las mentales
Las motoras y las mentales
Las motoras

Las motoras diferentes entre sí


La motora

La misma motora entre sí

Fuente: elaboración propia.

Las tareas motoras podríamos dividirlas en tres grandes grupos:


a. Capacidades motoras.
b. Gestos técnicos.
c. Tareas posturales.
De estos tres grandes grupos, surgen seis subgrupos de posibles
combinaciones:
1. Capacidades motoras con capacidades motoras.
2. Capacidades motoras con gestos técnicos.
3. Capacidades motoras con gestos posturales.
4. Gestos técnicos con gestos técnicos.
5. Gestos técnicos con taras posturales.
6. Tareas posturales con tareas posturales.

A modo de ejemplo, expondremos cómo se pueden combinar las


capacidades motoras: cuando combinamos las capacidades motoras entre
sí, surgen seis posibilidades claras para el abordaje metodológico. Incluso
las mismas capacidades motoras por hemicuerpo o tren pueden ser

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complejizadas, aunque la mayor riqueza se da cuando combinamos entre sí
las capacidades motoras:
1. Fuerza con flexibilidad.
2. Fuerza con equilibrio.
3. Fuerza con coordinación.
4. Flexibilidad con equilibrio.
5. Flexibilidad con coordinación.
6. Equilibrio con coordinación.
Podríamos dividir los gestos técnicos en:

 traslados;
 dribbling;
 botes;
 control del elemento;
 pases;
 lanzamientos;
 otros específicos de cada deporte.
Entre sus combinaciones, encontramos:

 traslado con pase;


 traslado con control del elemento;
 traslado con otros específicos;
 pases con control del elemento;
 pases con otros específicos;
 control del elemento con otros específicos.
Esto acredita combinaciones que pueden desarrollarse claramente con la
multitarea. Podrían sumarse más; no obstante, optamos por una
simplificación práctica y utilitaria.
Tareas posturales:

 lumbo-pélvicas
 escapulo-humerales y cervicales;
 coxo-femorales;
 trio-astragalinas.

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Las tareas mentales las dividimos en tres:
1) Perceptuales: no se restringen solamente al sistema visual. Pueden
tenerse en cuenta, por ejemplo, actividades que incluyan el sistema
propioceptivo. Dentro de las perceptuales, encontramos:
 visión;
 audición;
 hápticas.

2) Matemáticas: se trata de un trabajo más exigente desde el empleo


de las funciones mentales.
 sumas;
 restas;
 divisiones;
 múltiplos.

3) De enunciación: procura recordar y proferir estructuras lingüísticas


varias.
 elementos de subconjuntos;
 frases de autoayuda;
 párrafos de libretos;
 canciones completas;
 poemas y fragmentos.

Existen múltiples combinaciones para estas estructuras de trabajo. Para


mayor consulta, pedir material.

3.2.4 Perspectivas y discusiones


A nuestro modo de ver, al momento de diseñar la planificación para un
grupo de alumnos, ya sean escolares o deportistas, debemos tener muy en
cuenta la variabilidad motriz en la propuesta didáctica. Consideramos clave
que nuestros entrenados no sean repetidores de gestos motores en los
cuales no necesiten involucrar las regiones cerebrales relacionadas a la
toma de decisión, sino que puedan ser partícipes de su propio aprendizaje.
En muchos casos, en nuestra realidad es mucho más simple plantear
actividades cerradas en donde el alumno ejecute una determinada acción y
esta se reitere hasta conseguir un determinado resultado. A partir de estas
situaciones, nos surgen interrogantes:

 ¿Es malo el trabajo de la técnica en actividades cerradas?

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 Cuando nuestro alumno se enfrente a una situación de juego
real, ¿siempre deberá responder de la misma manera?
 ¿Es posible abordar todas situaciones que podría enfrentar
nuestro alumno?

Como respuesta a dichos interrogantes podemos decir que el trabajo


técnico no es malo en lo absoluto, sino que es algo indispensable para el
progreso de cualquier deportista. Pero este trabajo tiene que tener un
tiempo, una progresión y no debe ser lo único que se trabaje. El
pensamiento táctico y estratégico –muchas veces dejado de lado– es
crucial para el logro de objetivos en toda actividad deportiva. En los
deportes de oposición directa, las acciones que realice nuestro oponente
van a condicionar las propias; por ende, si el proceso de aprendizaje solo
ofrece unas pocas opciones de resolución de problemas, nuestro
desempeño se verá perjudicado. Obviamente, es imposible abordar la
totalidad formas en que un rival podría dificultar la obtención de nuestro
objetivo, pero, si podemos trabajar sobre varias posibilidades de acción,
contaremos con más herramientas al momento de salir al campo de juego.
Con base en lo expuesto en los párrafos anteriores y en lo trabajado a lo
largo del curso, podemos concluir con que adherimos a la teoría de los
sistemas dinámicos como un eje que podría regir nuestras planificaciones.
Pensamos esto porque la interpretación de los sistemas motrices como
sistemas dinámicos, sometidos al principio de variabilidad, resulta clave. De
esto no debemos inferir, de todos modos, que en ningún momento
podemos aplicar sesiones de aprendizaje técnico.
La variabilidad en los sistemas de movimiento es omnipresente e inevitable
en función de las limitaciones que perfila cada comportamiento individual.
Las variaciones de movimiento entre individuos y performances son
consideradas como intentos por explotar la variabilidad que es inherente a
y entre los diferentes sistemas biológicos. La variabilidad en los sistemas de
movimiento ayuda a los individuos adaptarse a los límites (personales, de
la tarea o del entorno) para luego expandirlos.

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Figura 9: Aspectos clave de los sistemas dinámicos

Fuente: elaboración propia.

La variabilidad de los sistemas dinámicos es un objeto de estudio en sí


mismo. La concepción clásica consideraba la variación como ruido o
fluctuación azarosa. Desde nuestra perspectiva, la variabilidad psicomotora
se puede concebir como funcional. La idea de funcional deriva de la
equivalencia sensorio-motora que emerge de los abundantes grados de
libertad del sistema motor.
El objetivo de trabajar bajo la perspectiva de sistemas variables es el de
seleccionar soluciones para las estructuras coordinativas que emergen bajo
restricciones cuando menos estados funcionales de organización en el
sistema motor son explorados y abandonados.
En las respuestas conductuales motoras, los sistemas biológicos son
requeridos para generar dos estados en respuesta a cambios en el entorno
y las intenciones: estables y persistentes o flexibles y variables. El objetivo
es el de inducir cambios anatómicos y biológicos ante la vejez, lesiones,
enfermedades o situaciones dolorosas, que ayude a los individuos a
adaptarse a restricciones siempre cambiantes impuestas por el entorno.
Resulta de gran importancia que nuestro deportista no se torne demasiado
estable en un entorno complejo de constantes modificaciones, para
permitir que el sujeto encuentre soluciones funcionales de movimiento,

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tanto en conductas exploratorias como en performance deportiva y
rehabilitación.
Figura 10: Variabilidad

Fuente: elaboración propia.

En los sistemas dinámicos, la formación de patrones espontáneos entre


partes componentes emerge de un proceso de autoorganización. Los
sistemas abiertos lo son por estar enlazados en constantes transacciones
energéticas con el entorno. La autoorganización se manifiesta como
transiciones entre distintos estados organizacionales y emerge desde
factores internos y externos que presionan al sistema hacia cambios.
Resulta clave entender la noción de perturbación. Las perturbaciones son
obstáculos, fronteras y límites que actúan para delinear la forma de un
sistema biológico en busca de óptimos estados de organización, los cuales
intentan reducir el número de configuraciones disponibles para un sistema
dinámico mediante la organización del espacio de todas las posibilidades
él.
Es nuestra responsabilidad la de saber proveer de perturbaciones
apropiadas a nuestros entrenados para que no se estanquen en un entorno
poco variable y para que, por otro lado, no vean interrumpido el proceso
de aprendizaje por estar sobreexigidos por la constante variación en etapas
en las que no se encuentran preparados.

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Referencias
Grosser, M., y Neumaier, A. (1990). Técnicas de entrenamiento: teoría y
práctica de los deportes. Barcelona: Martínez Roca S.A.
Meinel, K., y Schnabel, G. (2004). Teoría del entrenamiento. Barcelona:
Stadium.

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