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0.1. ¿CUÁNDO SON BÁSICAS?

El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de


Competencias (DeSeCo) define la competencia como “la capacidad
de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas
de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que
se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Sus rasgos diferenciales serían los siguientes:
• Constituye un saber hacer, esto es, un saber que se aplica;
• es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos;
• y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos,
procedimientos y actitudes.
Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o
básica, DeSeCo considera que debería cumplir tres condiciones:
contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder
aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y
permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias
complejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando
resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente
del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar.
La Unión Europea ha manifestado un interés creciente por este tema
en los últimos años, hasta el punto de crear un grupo de trabajo ad
hoc, encargado de identificar las competencias que se consideran
clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar una
propuesta que, tras su discusión por el Consejo de Ministros de
Educación, se convirtió en el 2006 en una recomendación a los
países miembros.
Esta propuesta de recomendación de la UE de enero 2006 define
la competencia clave o básica, como una combinación de destrezas,
conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias
clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización

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y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el
final de la enseñanza o formación obligatoria en la medida necesaria
para la vida adulta y deberían seguir desarrollándose, manteniéndose
y actualizándose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.
Teniendo en cuenta estas reflexiones y propuestas, la incorporación
de competencias básicas al currículo español debe permitir poner
el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los
saberes adquiridos. Para ello, hay que identificar claramente cuáles son
dichas competencias, definir qué las caracteriza y especificar cuál es
el nivel que se considera básico en cada una de ellas y que, por tanto,
debe alcanzar todo el alumnado.
Hacer hincapié en las competencias básicas exige orientar los aprendizajes
para conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de actuación
y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. En
particular, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los
estudiantes integrar sus aprendizajes, poniéndolos en relación con
distintos tipos de contenidos, utilizar esos contenidos de manera efectiva
cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y
contextos.
Las competencias básicas no deben interpretarse como si fuesen
los aprendizajes mínimos comunes. De hecho, los currículos incluyen
un conjunto de aprendizajes deseables, más amplios de los que pueden
considerarse mínimos en sentido estricto. La principal contribución de
las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir
identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible.
Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgánica de Educación
a incluir las competencias básicas en el currículo y a considerarlas como
referente para la evaluación. La LOE las establece como referencia para
la promoción de ciclo en la Educación Primaria y para la titulación al
final de la Educación Secundaria Obligatoria, así como para las
evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la Educación
Primaria y en el segundo de la Educación Secundaria Obligatoria.

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La incorporación de las competencias básicas supone un
enriquecimiento del modelo actual del currículo. De acuerdo con lo
dispuesto en la LOE, las competencias básicas forman parte de las
enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los
objetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios de
evaluación. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente
se contemplan en el currículo, sino que los completan planteando
un enfoque integrado e integrador de todo el currículo escolar. Por
ese motivo es necesario ponerlas en relación con los objetivos, con
los contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación,
si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la práctica educativa
cotidiana. (1)

0.2. Definición de Competencia Básica


Son muchas las definiciones que podemos encontrar sobre el término
competencias básicas. En el esquema siguiente intentamos unificarlas
en una sola desde lo encontrado en común en todas ellas. Partimos
para ello de unos interrogantes: el qué, para qué, de qué manera,
dónde, por medio de y cómo.

¿QUÉ? Es la capacidad o habilidad


de poner en marcha aquellos conocimientos
¿PARA QUÉ? adquiridos y rasgos de personalidad que permiten
resolver situaciones diversas
¿DE QUÉ de manera integrada y eficaz
MANERA?
¿DÓNDE? en un contexto determinado
incluyendo tanto los saberes o conocimientos
teóricos como las habilidades o conocimientos
POR prácticos o aplicativos y también las actitudes o
MEDIO DE compromisos personales; es decir, más allá del
saber y saber hacer o aplicar porque incluyen
también el saber ser o estar
Todo ello, al mismo tiempo y de forma
¿CÓMO?
interrelacionada

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0.3. Características de las competencias
• Las competencias básicas incluyen los conocimientos teóricos, las
habilidades o conocimientos prácticos y las actitudes o compromisos
personales.
• Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos
y habilidades en contextos diferentes e implican comprensión,
reflexión y discernimiento.
• Constituyen unos mínimos que proporcionan al profesorado y a los
centros referencias sobre los principales aspectos en los que es
preciso centrar esfuerzos.
• Van más allá del saber y del saber hacer o aplicar, pues también
conllevan el saber ser o estar (actuar responsablemente).

0.4. Riesgos a evitar con las competencias


• Que entren en conflicto con los actuales currículos.
• Que se lleguen a considerar como los niveles óptimos para todo
el alumnado la enseñanza obligatoria.
• Que sólo se contemplen para determinados ámbitos curriculares,
cuando, por naturaleza, abarcan todos los ámbitos.
• Que se desvirtúe su naturaleza, convirtiéndolas en simples contenidos
curriculares.

0.5. Competencias básicas en la LOE


Según el Artículo 6.1. de la LOE, el Currículo es definido como
Objetivos

Competencias Básicas de una


enseñanza
Un conjunto de... Contenidos regulada en
la Ley
Métodos Pedagógicos

Criterios de Evaluación

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La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias
finalidades:
• Permitir al alumnado integrar sus aprendizajes:
- Formales (incorporados en las diferentes materias)
- Informales y no formales
• Ponerlos en relación con diferentes contenidos y utilizarlos en
situaciones y contextos necesarios.
• Orientar la enseñanza:
- permitiendo identificar contenidos y criterios de evaluación
básicos,
- ayudando a tomar decisiones en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Estas competencias básicas deben estar desarrolladas por el alumnado
al terminar la enseñanza obligatoria con una cuádruple finalidad:
1. Lograr su realización personal
2. Ejercer la ciudadanía activa
3. Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente
4. Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de
la vida

0.6. Cómo se adquieren


Se adquieren a través de:
1. Las áreas curriculares
El currículo está estructurado en torno a áreas de conocimiento o
materias; con éstas se busca que el alumnado alcance los objetivos
educativos y adquiera las competencias básicas.

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No existe relación unívoca entre una materia y una competencia
básica. Cada materia o área contribuye al desarrollo de diferentes
competencias básicas y viceversa, cada competencia básica se alcanza
como resultado de trabajar varias materias o áreas. Este trabajo en
áreas o materias debe complementarse con diversas medidas de
organización y funcionamiento, imprescindibles para su desarrollo.
A modo de ejemplo: contribución del área de conocimiento del medio
natural, social y cultural al desarrollo de las competencias básicas en
la etapa de educación primaria.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL


En las relaciones próximas (familia, amigos, compañeros) que
supone conocimiento de emociones y sentimientos en relación
COMPETENCIA con los demás.
SOCIAL Y
CIUDADANA En la relación con el barrio, el municipio, la Comunidad, el Estado,
La Unión Europea que supone comprender su organización,
sus funciones, los mecanismos de participación ciudadana.
COMPETENCIA EN
EL CONOCIMIENTO Saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar
Y LA INTERACCIÓN estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar
CON EL MUNDO resultados y comunicarlos.
FÍSICO

Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómeno


TRATAMIENTO
DE LA o utilizar una fuente histórica con procedimientos de búsqueda,
INFORMACIÓN Y selección, organización e interpretación.
COMPETENCIA Utilización básica del ordenador, el manejo de un procesador
DIGITAL
de textos y búsqueda guiada en internet.

COMPETENCIA EN Aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico.


COMUNICACIÓN Acercamiento a textos informativos, explicativos y
LINGÜISTICA
argumentativos.

COMPETENCIA Desarrollo de técnicas para aprender, organizar, memorizar,


PARA APRENDER recuperar información, tales como resúmenes, esquemas o
A APRENDER mapas mentales.

COMPETENCIA Conocimiento de manifestaciones culturales, valoración de su


CULTURAL Y diversidad y reconocimiento de las que forman parte del
ARTÍSTICA
patrimonio cultural.
COMPETENCIA EN
AUTONOMÍA E Enseñar a tomar decisiones desde el conocimiento de uno
INICIATIVA mismo.
PERSONAL

Utilizar herramientas como son medidas, escalas, tablas o


COMPETENCIA representaciones gráficas.
MATEMÁTICA

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2. Las Medidas no curriculares

Organización y funcionamiento
• El funcionamiento del centro y sus aulas
• La participación del alumnado en la acción educativa
• Las metodologías usadas
• Los recursos didácticos utilizados
• La biblioteca del centro: su uso y organización
• Las normas de régimen interno consensuadas

Pueden influir en competencias asociadas a


La comunicación
El análisis del entorno físico
La creación
La convivencia y la ciudadanía
La alfabetización digital

Acción tutorial
• La acción tutorial permanente

Puede ser determinante en competencias asociadas a


La regulación de los aprendizajes
El desarrollo emocional
Las habilidades sociales

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Planificación de actividades complementarias y extraescolares, etc.
• La Planificación de actividades complementarias y extraescolares

Pueden reforzar
TODAS LAS COMPETENCIAS

3. Comunidad Educativa
• Centros
• Familia
• Sociedad

0.7. Estructura del Currículo de las etapas de


Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria
Podríamos preguntarnos ¿qué ocurre con las etapas de Educación
Infantil, Bachilleratos, Ciclos Formativos? La ley no menciona el
trabajo por competencias en dichas etapas. ¿Quiere esto decir
que debemos obviarlo en las mismas? Desde nuestro punto de
vista, no. Nuestra metodología de trabajo debe ser integral, es
decir, desde que el alumno entra en el Centro hasta el final de su
escolarización en el mismo, el trabajo educativo deberá estar
enfocado hacia el desarrollo y adquisición de competencias
básicas.
Los elementos del currículo de cada etapa se organizan, como
viene siendo habitual, de manera diferenciada: unos referidos a
toda la etapa y otros por áreas o materias, según se trate de la
Educación Primaria o de la Educación Secundaria Obligatoria,
respectivamente.
Para cada etapa se establecerán los objetivos -incluidos en el

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artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación para la Educación
Primaria y en el artículo 23 para la Educación Secundaria
Obligatoria- y las competencias básicas. Aunque estas estén
referidas a la finalización de la Educación Secundaria Obligatoria,
se considera conveniente adaptar también su redacción al grado
de desarrollo esperado al final de la Educación Primaria, con el
fin de que sean un referente útil para la programación y evaluación
de esta etapa.
Así pues, el currículo de cada área o materia incluirá, junto a los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, una
descripción de la contribución de la misma a la adquisición de
las competencias básicas, señalando aquellos aspectos o
componentes de las distintas competencias a cuyo desarrollo
contribuyen.
Los contenidos y criterios de evaluación se establecerán para
cada uno de los ciclos de la Educación Primaria y para cada curso
en la Educación Secundaria Obligatoria.
La selección de contenidos de diferente tipo - conceptos,
procedimientos y actitudes- deberá asegurar la presencia de los
que se relacionan directamente con la adquisición de las
competencias básicas o con determinados aspectos de las mismas,
pero no se limitará a ellos; debiendo además incluir otros que
permitan alcanzar todos y cada uno de los objetivos del área o
materia.
Los criterios de evaluación deberán servir de referente fundamental
para conocer el grado de desarrollo de las capacidades incluidas
en los objetivos del área o materia, así como el grado de adquisición
de las competencias básicas.

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1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN
LINGÜISTICA
• La competencia en comunicación lingüística ÁREAS IMPLICADAS
se refiere a la utilización del lenguaje como
instrumento tanto de comunicación oral y escrita E.P. E.S.O.
como de aprendizaje y de regulación de conductas Lengua Lengua
y emociones. Castellana y Castellana y
• La comunicación en lenguas extranjeras exige Literatura o, en Literatura o, en
también poseer capacidades tales como la su caso Lengua su caso Lengua
mediación y la comprensión intercultural. Gallega, Catalana Gallega, Catalana
o Vasca y o Vasca y
• Esta competencia contribuye a la creación de Literatura Literatura
una imagen personal positiva y fomenta las
relaciones constructivas con los demás y con el
entorno. Aprender a comunicarse es establecer Lengua Lengua
lazos con otras personas, es acercarnos a nuevas Extranjera Extranjera
culturas que adquieren consideración y afecto
en la medida en que se conocen.
Todas las áreas Todas las áreas
• El desarrollo de la competencia lingüística es
clave para aprender a resolver conflictos y para
aprender a convivir.

2. COMPETENCIA MATEMÁTICA

• Habilidad para utilizar números y sus ÁREAS IMPLICADAS


operaciones básicas, los símbolos y las formas
de expresión y razonamiento matemático para E.P. E.S.O.
producir e interpretar informaciones, para conocer Matemáticas Matemáticas
más sobre aspectos cuantitativos y espaciales Ciencias de la
de la realidad y para resolver problemas Naturaleza
relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. Conocimiento
del Medio
Natural, Social y Ciencias
Cultural Sociales,
Geografía e
Historia

Tecnología

Informática

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3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO
Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
• Habilidad para interactuar con el mundo físico, ÁREAS IMPLICADAS
tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la acción humana, de modo que E.P. E.S.O.
facilite la comprensión de sucesos, la predicción Conocimiento Ciencias de la
de consecuencias y la actividad dirigida a la del Medio Naturaleza,
mejora y preservación de las condiciones de vida Natural, Social y Ciencias
propia, de los demás hombres y mujeres y del Cultural Sociales,
resto de los seres vivos. Geografía e
Historia
Educación Física
Tecnología
Educación física

4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Y COMPETENCIA DIGITAL
• Habilidades para buscar, obtener, procesar y ÁREAS IMPLICADAS
comunicar la información y transformarla en
conocimiento. E.P. E.S.O.
• Incluye aspectos diferentes que van desde el Todas las áreas Informática
acceso y selección de la información hasta el uso Tecnología
y la transmisión de ésta en distintos soportes, Todas las áreas
incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como un elemento
esencial para informarse y comunicarse.

5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

• Esta competencia supone ÁREAS IMPLICADAS


apreciar, comprender y valorar
críticamente diferentes E.P. E.S.O.
manifestaciones culturales y Educación Artística Ciencias Sociales, Geografía
artísticas, utilizarlas como Conocimiento del Medio e Historia
fuente de disfrute y Natural, Social y Cultural Educación Plástica y Visual
enriquecimiento personal y
considerarlas como parte del Lengua Castellana y Música
patrimonio cultural de los Literatura o, en su caso, Lengua Castellana y Literatura
pueblos. Lengua Gallega, o, en su caso, Lengua Gallega,
Catalana o Vasca y Catalana o Vasca y Literatura
Literatura
Cultura Clásica

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7. COMPETENCIA PARA APRENDER A
APRENDER
• Aprender a aprender supone iniciarse en el ÁREAS IMPLICADAS
aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera
autónoma. Supone también poder desenvolverse E.P. E.S.O.
ante las incertidumbres tratando de buscar Todas las áreas Todas las áreas
respuestas que satisfagan la lógica del
conocimiento racional. Implica admitir diversidad
de respuestas posibles ante un mismo problema
y encontrar motivación para buscarlas desde
diversos enfoques metodológicos.

8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

• Esta competencia se refiere a la posibilidad de ÁREAS IMPLICADAS


optar con criterio propio y llevar adelante las
iniciativas necesarias para desarrollar la opción E.P. E.S.O.
elegida y hacerse responsable de ella, tanto en Todas las áreas Todas las áreas
el ámbito personal como en el social o laboral.

0.8. Competencias Básicas y Evaluación


La LOCE se refirió a un nuevo concepto relacionado con los objetivos
educativos y los contenidos de enseñanza establecidos en el currículo,
y le dio el nombre de competencias básicas (2). Se definían como
las capacidades de la persona que se consideran indispensables
para facilitar la plena realización personal y social. Por ello, todos los
alumnos tenían que adquirir en grado suficiente esas competencias
básicas a lo largo de la educación básica. Ahora, la LOE ha considerado
oportuno que las competencias básicas constituyan uno de los
componentes del currículo (3).
Al referirse con carácter general a las evaluaciones generales de diagnóstico,
la Ley ha establecido que “estas evaluaciones versarán sobre las
competencias básicas del currículo” , y ha aplicado este principio al
establecer las evaluaciones de diagnóstico correspondientes a las etapas

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de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (4).
No parece que la LOE atribuya mucha importancia a la evaluación
en el proceso educativo. En su artículo 6, al hablar de currículo, cita
por primera vez las competencias básicas como uno de los “aspectos
básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas”, pero
no define la expresión competencias básicas ni alude a la novedad
que esta expresión comporta respecto a los otros componentes del
currículo, y en particular respecto a los objetivos de la etapa y de las
áreas.
En el artículo relativo a la evaluación de los procesos de aprendizaje
de los alumnos, la misma Ley alude a competencias básicas (20.2
y 20.4) y a objetivos de áreas (20.3), sin precisar claramente la
diferencia entre ambas expresiones.

0.8.1. Con respecto a la Educación Primaria


Así, donde la LOGSE (5) y la LOCE (6)se referían a los objetivos de
las áreas al hablar de la evaluación del aprendizaje de los alumnos,
ahora la LOE se refiere a las competencias básicas (7). Tal vez
hubiese sido oportuno además de definir adecuadamente los términos
utilizados, explicar las razones que justifiquen la sustitución de unos
por otros.
Salvo esta imprecisión del lenguaje utilizado, no hay novedad aparente
en cuanto a la exigencia de una evaluación positiva respecto a las
competencias básicas para que un alumno pueda pasar de un ciclo
al siguiente, aunque “podrá” permanecer un curso más en el mismo
ciclo en el supuesto de que no haya alcanzado las competencias
básicas. Esto quiere decir que no se trata de repetir curso, sino de
prolongar y completar los procesos de aprendizaje con el fin de
alcanzar las competencias básicas previstas en el currículo. En
cualquier caso, esta medida solo podrá adoptarse una sola vez a lo
largo de la Educación Primaria (8).
No obstante, la LOE precisa que un alumno que no haya alcanzado
alguno de los objetivos de área podrá pasar al ciclo o etapa siguiente
“siempre que esta circunstancia no le impida seguir con

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aprovechamiento el nuevo curso”, en cuyo caso el alumno “recibirá
los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos” (9).
La decisión relativa a la promoción de los alumnos no deberá tener
en cuenta solo los conocimientos adquiridos, sino también, y sobre
todo, el grado en que haya adquirido las competencias básicas en
el currículo y correspondientes al ciclo de que se trate.
Como novedad, la LOE ha establecido que al finalizar la Educación
Primaria “cada alumno dispondrá de un informe sobre su aprendizaje,
los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas” (10).
La Ley añade que la evaluación de diagnóstico deberá tener lugar
en el marco de referencia de las evaluaciones generales de diagnóstico,
cuya competencia corresponde al Instituto de Evaluación y a los
organismos correspondientes a las Administraciones educativas (11).

0.8.2. Con respecto a la Educación Secundaria


Las decisiones relativas a la promoción de los alumnos de un curso
al siguiente serán decisiones adoptadas de forma colegiada por parte
de todos los profesores que imparten docencia a cada uno de los
alumnos, y tendrán en cuenta el grado de consecución de los objetivos
fijados en el currículo y correspondientes a las diversas materias.
Nada se dice en este caso de adquisición de competencias básicas.
Si se mencionan éstas con respecto a la decisión relativa a la obtención
del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria al final
de la etapa que será igualmente adoptada de forma colegiada por
el conjunto de los profesores de cada alumno, pero en ese caso no
atenderán sólo al grado de consecución de los objetivos generales
de la etapa, sino también al grado de adquisición de las competencias
básicas establecidas en el currículo (12).
Los alumnos que no puedan obtener el título de Graduado al acabar
el cuarto curso podrán realizar una prueba extraordinaria de las
materias en las que haya obtenido una evaluación negativa (13). Así
mismo, los alumnos que cursen los programas de diversificación
curricular (14), serán evaluados de conformidad con los objetivos

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de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los
respectivos programas. Tanto en un caso como en otro ¿dónde
quedaron las competencias básicas?
Así como en algunos artículos a veces parece que la LOE usa
indistintamente la expresión “objetivos de la etapa” y la expresión
“competencias básicas”, sin embargo, en el caso del artículo 31.1,
utiliza las dos expresiones, considerándolas completamente distintas.
La evaluación del proceso educativo de los alumnos es uno de los
aspectos esenciales del quehacer educativo en el centro escolar. Su
correcta realización es una muestra de la concepción de educación
integral que comparta el conjunto del profesorado, de acuerdo con
el proyecto educativo del centro. Por ello, uno de los aspectos básicos
del proyecto educativo de cada centro escolar debería ser la descripción
de los principios que determinan la orientación de la evaluación de
los alumnos y la forma de realizarla, con el fin de que la evaluación
sea siempre deseada y no temida por parte de los alumnos (15).

0.9. Cómo llevar la teoría a la realidad de cada Centro


La propia Consejería de Educación, desde hace algunos cursos, viene
poniendo los cimientos para abordar este tema desde tres frentes. Uno,
participando en acciones emprendidas en el ámbito nacional; otro
constituyendo comisiones de trabajo multimodales para trabajar los
nuevos currículos considerando las competencias básicas; y el tercero,
analizando los resultados escolares de los alumnos. Tomando como
referencia los resultados de estos últimos cursos, cabe deducir que hay
un número importante de alumnos de la enseñanza obligatoria que no
ha alcanzado dichas competencias. Por ello, los centros han empezado
a desarrollar proyectos de trabajo tendentes a tomar medidas que ayuden
a obtener resultados más satisfactorios.
La Inspección de Educación plantea un proyecto basado en un diseño
general que comprende dos objetivos: 1) consensuar las competencias
básicas que todo el alumnado del centro debe tener adquiridas al término
del nivel, del ciclo y de la etapa -se ha iniciado con las de Matemáticas,
Lengua Castellana y Primer Idioma- y 2) abordar, en la práctica diaria
del aula, las competencias básicas acordadas (16).

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Estos proyectos siguen desigual evolución en los centros. El inventario
de competencias básicas que surge en cada uno no es el único
posible (17); de hecho, una tarea pendiente puede ser consensuar
inventarios por zonas, por territorios, etc. De la experiencia obtenida
en los que han alcanzado mayor progresión en su aplicación y
desarrollo, sabemos que se requiere, al menos:
a. un trabajo de planificación docente fuera del aula (mediante una
organización del centro que facilite llevar a cabo las acciones
necesarias);
b. una programación de aula acorde con los criterios establecidos;
c. la aplicación de las competencias básicas a los alumnos, con las
implicaciones que conlleva para el modelo de enseñanza-
aprendizaje que el profesor/a emplea en su práctica docente.
La dificultad inicial más compleja de solventar es, acaso, la devenida
de la relación existente entre los resultados escolares y el modelo de
enseñanza-aprendizaje que se practica en cada centro. La tendencia
crónica de los docentes a resistirse a modificar los métodos, quizás por
inseguridad o por temor a que el alumnado aprenda menos, o tal vez
por realizar una de las profesiones que Freud llamaba “imposibles” (18),
debe dejar paso a dinámicas que no dejan de ser innovadoras. Nos
referimos al trabajo de competencias básicas en equipo, preferentemente
mediante proyectos, de manera que los elementos básicos del currículo
se adecuen a este proceso, es decir: la simulación de situaciones
cotidianas relacionadas con las competencias básicas (planificación de
objetivos y contenidos), la autonomía de los alumnos en el trabajo (diseño
de actividades), la planificación de la enseñanza acorde con las capacidades
de los alumnos (adaptación del currículo), el establecimiento de pautas
de dificultad en lo que se quiere que aprenda (básicas, medias, altas),
la obtención de información continua y completa del proceso de formación
del alumno con la colaboración activa de éste (evaluación continua y
formativa), la mejora de la autoestima y del autoconcepto (motivación
por el aprendizaje), además de la adecuación de los tiempos de desarrollo
de las actividades y de los criterios para la evaluación.

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Estos cambios conllevan, en cierto modo, nuevos retos en la profesión
docente; retos que constituyen un escenario para un nuevo oficio
(19). Uno de ellos es el de la colaboración del profesorado, quien,
al participar en la construcción de los nuevos conocimientos, los
adopta y adapta consecuentemente. Solo así producen satisfacción
y cambios duraderos y eficaces en la educación.
No obstante, el optimismo mostrado no debe eclipsar las dificultades
existentes. Uno es consciente que la pretensión no es solucionar la
problemática del aprendizaje de las competencias básicas en la
enseñanza obligatoria, sino más bien orientar sobre posibles acciones
a seguir para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque
la idea defendible es el trabajo por proyectos, son los propios centros,
en función de sus características, los que deben decidir cómo hacerlo.
En cualquier caso, un buen aprendizaje de las competencias básicas
ha de estar basado en un trabajo interdisciplinar de los diferentes
ámbitos: educativo, social y personal (20).

0.10. ¿Existiría una novena competencia Espiritual


dentro de esta clasificación básica?
Nos podremos ir respondiendo a esta pregunta a lo largo del
documento que seguidamente se presenta. Hemos de tener en
cuenta las tres condiciones que según la DeSeCo debe cumplir:
1ª.- contribuir a obtener resultados de alto valor personal y social;
2ª.- poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos
relevantes;
3ª.- permitir a las personas que la adquieren superar con éxito
exigencias complejas.

En síntesis: cuando resultan valiosas para la totalidad de la


población, independientemente del sexo, la condición social
y cultural y el entorno familiar.

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La espiritualidad casi siempre se ha presentado estrechamente
vinculada a las religiones. Durante muchos siglos se ha mantenido
este matrimonio casi indisoluble entre religión y espiritualidad.
En nuestro contexto social, la opinión pública y, en mayor medida,
la opinión publicada en los medios de comunicación no proyectan
una imagen positiva de las religiones y todo lo relacionado con ellas.
Al ser consultados al respecto, especialmente el sector juvenil,
describen la religión por sus rasgos institucionales menos favorables,
insistiendo en el carácter dogmático de la misma.
La nueva racionalidad ha ido bajando a la religión desde la cumbre
de la aceptación social hasta sumirla en la perplejidad y la
incertidumbre.
En este contexto cabe la pregunta de si la espiritualidad no correrá
la misma suerte. Y ello depende, en gran parte, del concepto que
tengamos de cada uno de estos términos. Por eso es importante
definir y clarificar.

1.1. Espiritualidad
Para algunos, espiritualidad significa algo alejado de la vida real,
misterioso, clerical, eclesiástico, inútil, y hasta quizá odioso. Se trata
de personas que huyen de viejos y nuevos espiritualismos, de
abstracciones irreales, de malos recuerdos oscurantistas, y que no
quieren tropezar dos veces en la misma piedra, ni perder el tiempo.
Espiritualidad deriva de espíritu. Y el espíritu es, clásicamente, lo opuesto
al cuerpo, a la carne y a la materia. Las heridas causadas por los viejos
dualismos cuerpo/espíritu, carne/espíritu y materia/espíritu, están todavía
recientes y presentes. En la mentalidad tradicional, activada
automáticamente por la propia palabra, espiritual es lo que se aleja del
cuerpo, de la carne, de la materia… Tanto más espiritual se es, cuanto
más se prescinde del cuerpo, cuanto menos se vive en la carne, cuanto
menos contacto se tiene con la materia.

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Hoy se sigue utilizando la palabra porque una vez hecha la advertencia
de que no se quiere dar cabida en ella a esos componentes que su
etimología alude, tiene sentido designar como espiritualidad a esa
dimensión profunda del ser humano, que transciende las
dimensiones más superficiales y constituye el corazón de una vida
humana con sentido, con pasión, con veneración de la realidad y
de la Realidad: con Espíritu.

1.2. Religión
Aunque sea un término muy conocido, definir el término religión es
complejo. Esta complejidad proviene del enfoque o disciplina desde el
que se defina. Por ejemplo, en un sentido amplio, sociológico o etnológico,
“una religión” –según Durkheim- “es un sistema solidario de creencias
y prácticas relativas a las cosas sagradas, es decir, separadas o prohibidas,
creencias y prácticas que reúnen en una misma comunidad moral,
llamada Iglesia, a todos aquellos que se adhieren a ellas”.
En un sentido más restringido, menos etnológico que teológico o metafísico
es una creencia en una o varias divinidades. Aunando ambas definiciones
podemos llamar religión a todo conjunto organizado de creencias y de
ritos referidos a cosas sagradas, sobrenaturales o trascendentes (es el
sentido amplio de la palabra), y especialmente a uno o varios dioses (es
el sentido restringido), creencias y ritos que reúnen en una misma
comunidad moral y espiritual a quienes se reconocen en ellos o los
practican (21). Los fenomenólogos de la religión estiman que todas ellas
tienen una serie de elementos:
• El Misterio: por ejemplo, un principio de todo, divinidad o divinidades...
• El Ámbito de lo Sagrado: por ejemplo, templos, rituales, experiencias
de densidad especial...
• La Actitud Religiosa: por ejemplo, la sensibilidad o necesidad por lo
trascendente, por lo absoluto...
• Las Mediaciones: por ejemplo las figuras de los santos, los iconos,
la comunidad...

La dimensión espiritual y religiosa en el contexto


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Para este estudio, a sabiendas de las limitaciones de cualquier definición
quizá nos podríamos quedar con la siguiente: religión es la adaptación
sociocultural de la disposición humana hacia lo absoluto, lo trascendente,
que en cada tiempo y espacio le da totalidad y sentido a su existencia.
Ese equilibrio entre la estructura humana y la experiencia personal y
comunitaria de sentido nos va a ser útil. “La religión abre los cielos ante
nosotros; la religión descubre abismos entre nosotros; la religión dilata
nuestro pensamiento más allá de la sustancia cerrada de nuestra
experiencia cotidiana” (Pablo VI) (22).
Habría dos matices más que realizar en este apartado, aunque
simplemente los vamos a mencionar para no introducir demasiada
complejidad. Son la experiencia religiosa y la religiosidad. El primero
expresa un hecho concreto y diverso que configura y da sentido al
propio hecho religioso en sus diversas modalidades. El segundo
habla del enfoque, de la cosmología o antropología con que
entendemos las cuestiones de sentido. Ambos elementos se habrán
de tener en cuenta en las páginas siguientes.

1.3. Mística
Todas las cosas tienen su otro lado. Y captar el otro lado de las cosas
es darse cuenta de que lo visible es parte de lo invisible: eso es lo
que hace la mística.
¿Y qué es mística? Mística viene de misterio. Misterio no es el límite
del conocimiento. Es lo ilimitado del conocimiento. Conocer más y
más, entrar en comunión cada vez más profunda con la realidad
que nos envuelve, ir más allá de cualquier horizonte y hacer la
experiencia del misterio. Todo es misterio: las cosas, cada persona,
su corazón... el universo entero.
Mística significa entonces la capacidad de conmoverse ante el
misterio de todas las cosas. No es sólo pensar las cosas, sino sentir
las cosas tan profundamente, que llegamos a percibir el misterio
fascinante que las habita.
La mística nos permite vivir lo que escribió el poeta inglés William
Blake (+1827): “ver un mundo en un grano de arena, un cielo

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estrellado en una flor silvestre, tener el infinito en la palma de su
mano y la eternidad en una hora. He ahí la gloria: sumergirse en
aquella Energía bienhechora que nos llena de sentido y alegría” (23).

Estas palabras y definiciones han de contextualizarse, para que luego


nuestras conclusiones estén más situadas en la realidad actual. Por
ello pasamos a continuación a describir el panorama actual en
diversos niveles: sociológico, religioso, teológico, filosófico, pedagógico,
psicológico.

2.1. Desde un cristianismo de cristiandad


Comenzamos con una metáfora, para situarnos mejor: el Titánic.
• Considerado como indestructible, con grandes tesoros en su interior
y portador de objetos artísticos y arqueológicos de gran valor.
• Con enormes diferencias entre sus pasajeros, ricos y pobres situados
en niveles distintos dentro de la misma nave.
• Un invencible trasatlántico asegurado en la cuarta parte de su valor
porque era inverosímil su hundimiento. Navegando por un mar de
cambios repentinos e inesperados, en este caso la aparición de
icebergs y el choque con uno de ellos.
• Tal era la sorpresa que en los primeros veinte minutos nadie se dio
cuenta de la situación y la táctica fue obrar con cautela, intentando
restar importancia al incidente.
• Pero el choque produjo grietas por las que el mar se abrió camino
invadiendo cada compartimento hasta hundirlo.
• La solución ante tan catastrófico acontecimiento se presentaba en
los botes salvavidas, donde ya no había compartimentos para ricos
y pobres; algunos marchan llenos, otros medio vacíos…

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El cristianismo de cristiandad es una estructura que durante siglos
ha sido el centro de todo, en cuyo interior se manejaba lo político,
lo económico, lo artístico… desde la cual se organizaban los ritmos
de vida sociales. Pero tras el choque con algo inesperado, comienzan
a aparecer grietas por donde penetran las características de esta
sociedad que surca.
El Titánic podría ser este cristianismo de cristiandad, que surca un
mar, nuestra sociedad moderna contemporánea. Una sociedad llena
de icebergs y tormentas imprevistas. Los sociólogos describen con
claridad esta realidad que se caracteriza por no mantener durante
mucho tiempo su estabilidad, provocando acontecimientos que se
mueven a un ritmo vertiginoso, abordados por incertidumbres constantes.
A partir de ahí entra en crisis y lo hace tan levemente que nadie se da
cuenta, o tal vez no quieran percatarse de ello, restando importancia
a lo que acontece.
• La pérdida del monopolio de lo religioso es clara.
• La unicidad se transforma en una religiosidad variopinta, mezcla
de tradiciones y orientaciones, una religiosidad experiencial, en
búsqueda de cercanía de lo divino desde la interioridad, donde se
alza el sentimiento como instrumento que capta lo sagrado.
• Ahora es cada persona la que tiene la clave de la recomposicición
religiosa con actitudes desde la indiferencia hasta aquellos que
perciben la religiosidad como un cosmos habitado.
• Y al igual que con el Titánic, pasa el tiempo y algunos siguen viviendo
la nostalgia de aquella seguridad y certeza que daba la religión
tradicional hasta querer encerrarla en moldes literalistas o en tradiciones
agotadas. Otros en cambio vagabundean a la búsqueda del perfume
de lo sagrado por los rincones de cualquier oscuridad.
La salvación llega en los botes salvavidas. Diversos saberes: filosofía,
ciencia, arte... comienzan un irrevocable y creciente proceso de
autonomía ante la, hasta ese momento, cosmovisión única,
apareciendo otras cosmovisiones, fuera del alero de la Iglesia y de
la mirada religiosa de la realidad humana.

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Con este hundimiento parece haberse hundido la espiritualidad;
pero lo que está en crisis en la actualidad no es lo espiritual, sino,
simplemente, algunas formas de lo religioso, concretamente las
religiones institucionales tradicionales.
De todo ello el rasgo más significativo probablemente sea la llamada
secularización. A finales del siglo XIX se entendió que la autonomía
de la sociedad y la cultura respecto de la Iglesia era algo peligroso
y sin sentido. Hoy día lo expresamos en términos de laicismo y
laicidad. Esto se debe a una diferenciación: aceptamos la sociedad
laica y rechazamos el laicismo en la sociedad.
Una sociedad laica es aquella en la que ella misma y las diversas
religiones encuentran su espacio y su lugar, produciéndose un
desarrollo armónico entre ambas.
Una sociedad laica es positiva porque gracias a ello ésta alcanza su
mayoría de edad. Así, el papel de la sociedad y sus estructuras será
posibilitar y promocionar que la dimensión espiritual y su manifestación
en el hecho religioso tengan sus espacios y sea respetada tanto en el
ámbito público como en el privado. El papel de los movimientos
religiosos en este contexto será respetar los principios democráticos
y hacer su personal aportación al bien común y a la búsqueda de
sentido en una sociedad diversa, multicultural y multirreligiosa.
Una sociedad laicizante es negativa precisamente porque impide
lo anterior. Trata de eliminar el factor espiritual y religioso de la
sociedad y como mucho le encuentra espacio en el ámbito privado.
Precisamente la situación anterior al “Titanic” era justamente la
inversa. El monopolio religioso generalizaba y obligaba a una única
respuesta y una única opción religiosa. En un contexto como el
actual, ambos extremos son una manipulación de la imagen de Dios
y de ahí que se apueste por una secularización sana y dinámica.

2.2. Desde la posmodernidad


• Lo que muchos expertos llaman la premodernidad se extiende
desde el principio de la historia escrita hasta el Renacimiento, en
el siglo XVI. En la percepción del mundo de entonces, ocurriera

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lo que ocurriera, para bien o para mal, era la voluntad de Dios. El
mundo para la mayoría de la gente era un lugar pequeño, no se
extendía mucho más allá de su pueblo o ciudad. El trabajo era
manual. El derecho divino de los reyes reclamaba autoridad sobre
la verdad y, en consecuencia, no había separación entre los
gobernantes y la religión.
• El Renacimiento y la modernidad cambió todo esto. Con la asimilación
del método científico, las creencias religiosas fueron cuestionadas.
En adelante lo confiable era lo mensurable, lo que era reducible
a teoremas y lo que podía ser probado. Siglos más tarde, la
revolución industrial añadió otro elemento, acotando el valor del
ser humano a su capacidad de producir. En la medida en que la
tierra llegó a ser algo para dominar por su utilidad, creció la distancia
entre las culturas industriales y la naturaleza misma; mientras,
invenciones como la imprenta, el teléfono, el automóvil, el avión,
el refrigerador, la lavadora, etc. rescataban a un gran número de
hombres y mujeres de las labores pesadas. La idea de modernidad
en Occidente, según Max Weber, se erige sobre un proceso de
“desencantamiento” del mundo, proceso que se caracteriza por
la pérdida de un sentido que unifique las distintas esferas de la
vida social.
• Los orígenes de la posmodernidad se encuentran a principios de
los sesenta del siglo XX. Con el incremento exponencial de la
información y el diálogo entre naciones, culturas y religiones, el
esfuerzo por aferrarse a una sola visión consistente del mundo
empezaba a desmoronarse. La corrupción de los gobiernos, el
movimiento a favor de la igualdad entre los sexos y la recuperación
de culturas oprimidas por largo tiempo también influyeron en los
cambios. Además, la globalización y la comunicación libre e
inmediata de ideas y eventos a través de la televisión y luego de
Internet también han hecho su contribución a los efectos de la
posmodernidad. Las ciencias, sobre todo los descubrimientos
respecto a los orígenes del universo, han encontrado una base
para el diálogo con la religión. Finalmente, ha crecido un sentido
de la interdependencia de los ecosistemas de la Tierra y de nuestra
parte en el proceso.

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La posmodernidad es algo difícil de definir, ya que más que un
movimiento concreto o teoría acabada se trata de un talante. Lo que
antes hemos descrito y lo que sigue a continuación son las huellas
de esa manera de hacer y entender la existencia humana. No
obstante, tiene sus temas e incluso sus intelectuales: Lyotard, Vattimo,
Baudrillard, Lipovestky, Bauman... Sin embargo, como destaca G.-
Carvajal (24), estos filósofos y sociólogos por una vez son meros
notarios de lo que ocurre en la calle, en los colegios, en nuestro
alumnado, en nuestras hijas e hijos, quizá en nosotros mismos...
Este autor insiste en una idea clave: “No entenderíamos bien la
posmodernidad si no percibiéramos que está hecha de desencanto”.
Es curioso que utilice ese término si recordamos lo que unas líneas
antes comentábamos de Max Weber: “El ‘desencantamiento’ del
mundo”. Sin embargo el uso de este término es diferente. En el
primer caso se había eliminado la magia religiosa que todo lo ordenaba;
en el segundo caso se elimina la magia de la racionalidad, de la
ciencia. Una vez más, el problema es la manipulación. Cuando
religión, ciencia o razón se manejan con ansias absolutizadoras, las
estamos desgastando y como el Titánic, acaban hundiéndose...
Son muchos y variados los rasgos de la posmodernidad. Señalaremos
los que nos parecen más decisivos para este estudio:
• “Pese a los pronósticos de Feuerbach, Marx y Nietzche, la esperada
muerte de la religión no se ha producido. Aparece, por el contrario,
un resurgir religioso. Este regreso o despertar de lo religioso en
Occidente exige un discernimiento exigente. Si bien se trata, en
la mayor parte, más de un regreso del sentimiento religioso que
de una adhesión personal a Dios en comunión de fe con la Iglesia,
no se puede negar por otra parte que muchas personas en número
creciente, vuelven a estar atentas a una dimensión de la existencia
humana que caracterizan, según los casos, como espiritual, religiosa
o sagrada” (25).
• El creyente postmoderno anhela una libertad sin ataduras, y eso
con mayor razón en la esfera religiosa. Dios es un Tú con quien
relacionarse con tal que se salve la autonomía humana. Los hombres
deben gozar de una libertad para construir la imagen de Dios, con

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plena autonomía y pleno ejercicio de la libertad interior. Por ello
ese mismo sujeto ya no responde a principios absolutos y universales,
exalta la dignidad individual, elige unas opciones subjetivas, muy
personales, que revaloricen la interioridad y la buena intención.
Las relaciones con Dios están configuradas por la subjetividad, por
la soledad en la intimidad. Es el sujeto persona con su situación
concreta la norma definitiva para obrar y no precisamente los
principios absolutos, los criterios del magisterio o las órdenes
emanadas de cualquier autoridad.
• De igual forma, sobresale en el creyente postmoderno la estética
y el pragmatismo de lo religioso como revalorización del ahora
como manifestación de lo último y definitivo. Mucha cercanía de
lo místico, lo esotérico y la contemplación oriental.
• En este contexto surge el riesgo del relativismo religioso que el
teólogo A. Brighenti describe como una de las características de
la religiosidad en la contemporaneidad, “que proclama el derecho
de cada uno a tener su propia creencia, basado en dos principios:
no hay una única verdad, sino varias; no hay una única forma de
vida religiosa, sino una pluralidad, pues todas las religiones son
buenas”. En consecuencia, se acentúa la experiencia personal,
libre de la sumisión a las instituciones. Es la emergencia de
comunidades emocionales, cimentadas en la experiencia espiritual
alrededor de un líder, pero que tampoco ejerce un papel organizador
y controlador del espacio religioso.
En síntesis, el fenómeno de la religiosidad, en su amplia y variada
gama de expresiones, se está transformando de manera vertiginosa
y sorprendente en todos los sentidos, reconfigurando sus discursos,
ritualidades y expresiones simbólicas según la dinámica de las
transformaciones que caracterizan estos tiempos posmodernos (26).
No obstante hay que matizar que la realidad no es pura y
probablemente esto sea especialmente cierto en el contexto de la
escuela católica: somos una mezcla de premodernidad y especialmente
de modernidad y posmodernidad. Ese dato será especialmente
importante a la hora de situar las religiones y la espiritualidad en el
contexto actual.

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2.3. Desde el paradigma de las inteligencias múltiples
El ámbito de la psicología también tiene algo que aportar. La inteligencia
ha sido el principal interés de los estudiosos en este campo. Wundt
funda el primer laboratorio de psicología en 1879. Desde entonces
las propuestas para definir y medir la inteligencia han proliferado,
ya sea que provengan de la medicina, la psicología, la antropología
o las ciencias de la educación, y cada una de ellas ha aportado
diferentes explicaciones a las características intelectuales del ser
humano; pero ninguna pone en duda los siguientes postulados:
primero, que la inteligencia humana es unitaria, única y por lo tanto
es posible definirla; y segundo, que ésta es cuantificable. Sera Howard
Gardner, en 1983, junto a sus colaboradores, quien rompe esta
creencia proponiendo que no existe una inteligencia sino muchas,
que todos poseemos capacidades similares pero que siempre somos
más hábiles para unas cosas que para otras, y a esto lo llamó, Teoría
de las Inteligencias Múltiples.
Gardner concluye que la inteligencia se desenvuelve como un sistema
de capacidades para resolver problemas y elaborar productos valiosos
en diversos contextos culturales, por lo que postula multiplicidad de
inteligencias. Según él, la inteligencia se manifiesta:
• Como autónoma de otras capacidades humanas.
• Como una base para la realización de operaciones de información
y procesamiento.
• Como una realidad distinta según las etapas de nuestro desarrollo,
lo que asegura una historia evolutiva de cada ser humano.
Gardner expresa que su lista de las inteligencias no es definitiva,
aunque ha venido trabajando especialmente con siete, cada una de
las cuales se describen, por lo común, de la siguiente manera:
1. Inteligencia lógico-matemática, que se ejecuta para resolver
problemas mediante procesos inductivos y deductivos, aplicando
el razonamiento, los números y patrones abstractos. Es la inteligencia
predominante de los científicos. Tiene correspondencia con el

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modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra
cultura ha considerado tradicionalmente la inteligencia.
2. Inteligencia lingüística, referida a la capacidad de usar las
palabras y al aprendizaje de los idiomas. Se manifiesta
particularmente en los escritores, en los poetas y en los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3. Inteligencia espacial, para la capacidad de visualizar y crear
objetos, con clara discriminación de dimensiones, formas,
direcciones. Facilita la visión tridimensional. Inteligencia usual en
los ingenieros, arquitectos, marinos, escultores, decoradores…
4. Inteligencia musical, que facilita la capacidad de reconocer
patrones tonales, con alta sensibilidad para los ritmos y los sonidos.
Propia de los cantantes, compositores y músicos…
5. Inteligencia cinestésico-corporal, que consiste en el dominio y
control del movimiento de nuestro cuerpo. Es la inteligencia de
los deportistas, los artesanos, los cirujanos, los bailarines…
6. Inteligencia intrapersonal, que nos apoya en entender nuestros
estados de ser, en la autorreflexión y el conocimiento espiritual.
Es importante para entendernos a nosotros mismos, sin necesidad
de que nuestro autoexamen esté asociado a las actividades
concretas.
7. Inteligencia interpersonal, como el conjunto de nuestras habilidades
para las comunicaciones y las relaciones con los demás. Facilita
entendernos con distintas personas. Es preponderante en las
relaciones públicas, buenos vendedores, políticos, profesores,
terapeutas…
La inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal
constituyen la inteligencia emocional, ya que ambas hace que
orientemos de modo satisfactorio nuestra vida diaria.
En La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el
siglo XXI, Gardner indica "la posible existencia de tres ‘nuevas’
inteligencias”:

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8. Una inteligencia naturalista, habilidades asociadas al
reconocimiento, distinción y clasificación de especies de la
naturaleza. Los naturalistas se sienten cómodos en el mundo de
los organismos y poseen un talento para cuidarlos e interactuar
con las criaturas vivientes.
9. Una inteligencia espiritual y una inteligencia existencial. La
capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, la
capacidad de situarse a sí mismo con respecto a tales rasgos
existenciales de la condición humana como el significado de la
vida, el significado de la muerte, y el destino final del mundo físico
y psicológico en profundas experiencias como el amor a otra
persona o la inmersión en un trabajo de arte. No obstante, Gardner
no está seguro de esta última. Pide precaución. Poniendo humor
en su duda, comenta: “Como mucho estoy dispuesto, al estilo de
Fellini, a bromear hablando de ‘ocho y media inteligencias”.
Sin embargo, esta apertura ha dado origen a un trabajo intensivo de
otros investigadores en esta corriente psicopedagógica. No obstante
es importante destacar que nos fijamos en esta línea de trabajo
porque ha tenido una influencia decisiva en el modelo de competencias
básicas educativas por el que apuesta el Consejo de Europa y que
está en la génesis de esta reflexión.

2.4. Desde un espacio intercultural e interreligioso


La interculturalidad es ya un hecho en los centros educativos. Así
lo manifiesta el documento La inmigración como riqueza de FERE-
CECA Madrid (2003): “En realidad nuestra sociedad siempre fue
heterogénea (sólo hay que recordar que los gitanos llevan con nosotros
cinco siglos), pero la realidad multicultural se hace ahora tan patente
que no permite a nadie mirar para otro lado, como si no viera lo que
está sucediendo. Una prueba de que todos nos hemos dado por
enterados del cambio que se ha producido, es que las encuestas
sociológicas del CIS hace ya un tiempo que han situado la llegada
de los inmigrantes en el grupo de las tres mayores preocupaciones
de los españoles, junto con el paro y el terrorismo.

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Las posiciones ideológicas, políticas y educativas que se plantean
para dar respuestas adecuadas a esta situación objetiva de
multiculturalidad han sido diferentes. Se podría pensar que todas
ellas tienen/tuvieron como objetivo, inicialmente, hacer que todos
tengamos cabida ‘en el barco’ y que nadie sea ‘arrojado por la borda’
del rechazo o la marginación.
Pero la aplicación de una u otra política, de uno u otro modelo social,
de una u otra organización de la educación en una comunidad, han
hecho que las consecuencias no sean las mismas. Por otro lado,
frecuentemente estas distintas posturas coexisten en un mismo lugar,
se alternan dependiendo de los acontecimientos sociales que se
producen e, incluso, toman elementos unas de otras evolucionando
a formas mixtas como intento, en continua reformulación, de dar
respuesta al fenómeno multicultural, pues este es objetivo,
incuestionable y descriptivo de la procedencia geográfica y/o cultural
de las personas que viven en un mismo lugar.”
En este mismo documento se reserva una parte para la dimensión
religiosa. Es muy interesante cómo, partiendo de la convivencia,
señala unos elementos para desarrollarla desde la multirreligiosidad:
1.- Desde la situación de aprecio al inmigrante, tiene lugar el
descubrimiento de cosmovisiones religiosas distintas a la propia,
a la vivida, tal vez de forma demasiado cerrada, dentro de la
propia sociedad o del propio grupo religioso.
2.- Si se da esta apertura hacia la cosmovisión religiosa del otro, ello
va a traducirse en posibilidades reales de libertad religiosa. El
creyente de cualquier religión que tiene posibilidad de crecer
en el conocimiento y la confrontación pacífica con otras
concepciones religiosas, es un creyente que va asumiendo sus
opciones religiosas en libertad.
3.- La decidida voluntad común, sin embargo, de llevar adelante el
proyecto convivencial, lleva a cada cual a buscar soluciones que
no soo permitan el acuerdo con el otro grupo, sino que también
sea coherente con la cosmovisión propia. Se produce así un
permanente mensaje interactivo entre las distintas concepciones

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religiosas que conviven en la sociedad, y cuyo resultado es doble:
por una parte, el descubrimiento de elementos comunes entre
las diferentes cosmovisiones religiosas; por otro lado, el
permanente redescubrimiento de aspectos nuevos dentro de la
propia opción religiosa.
Es muy interesante, también, cómo a continuación se destacan tres
capacidades o paradojas -¿tres competencias, podríamos decir?-:
a.- La primera paradoja es que el sujeto necesita, en primer lugar,
firmeza y convicción en las propias opciones religiosas. Si en la
persona o el grupo religioso existen firmes convicciones, la
situación de multirreligiosidad puede contribuir al crecimiento y
a la expansión creativa. Si, por el contrario, las convicciones
religiosas del individuo o el grupo no son firmes, la situación de
multirreligiosidad va a actuar como un disolvente sobre las
titubeantes convicciones personales.
b.- La segunda paradoja es que el sujeto religioso ha de mantener
con respecto a sus propias convicciones una actitud de búsqueda,
y no una actitud de posesión de la verdad. Aparentemente hay
una contradicción entre la necesaria firmeza en las propias
convicciones y la actitud de búsqueda de la que aquí se habla.
La contradicción es sólo aparente y por eso deviene en paradoja.
La convicción religiosa nunca es una convicción cerrada.
c.- La tercera paradoja es consecuencia y, a la vez, premisa de las
anteriores. El creyente debe captar a priori el contenido de las
otras religiones como un valor. Solo si se valoran las posibilidades
de las otras religiones (las no propias) para aportar sentido, se
acercará a ellas en la actitud necesaria de búsqueda que define
el párrafo anterior.
“No hay paz entre las naciones sin paz entre las religiones, no hay
paz entre las religiones sin diálogo, no hay diálogo entre las religiones
sin investigación de la fundación de las religiones” (27) palabras
frecuentemente citadas de Hans Küng; y una prueba clara de ellas
es la situación internacional creada tras el 11 septiembre de 2001.
Palabras que nos llevan a manifestar que hoy ser religioso es posible

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solamente en diálogo con las otras religiones.
En esta línea, la Federación de las Conferencias de los obispos
asiáticos, atendiendo el documento de la comisión para la
Evangelización de los Pueblos y el Consejo Pontificio para el Diálogo
Interreligioso, hablan del diálogo interreligioso, desde una cuádruple
actividad:
• El diálogo de la vida, donde la gente se esfuerza por vivir en un
espíritu abierto y de cercanía, compartiendo sus alegrías y dolores,
los problemas y preocupaciones humanas.
• Un diálogo de acción en el cual, los cristianos y otros, colaboran
por un desarrollo integral y por la liberación de las personas.
• Un diálogo de intercambio teológico, donde los especialistas tratan
de profundizar en la comprensión de sus herencias religiosas
respectivas, y apreciar los valores espirituales mutuos.
• Un diálogo de la experiencia religiosa donde las personas, arraigadas
en sus propias tradiciones religiosas, comparten sus riquezas
espirituales, por ejemplo desde la oración y la contemplación, la
fe y los modos de buscar a Dios o el Absoluto (28).
El diálogo del intercambio teológico, aunque es una parte necesaria
y rica del diálogo interreligioso, es solamente uno de sus cuatro
modos, y ciertamente no es la parte más importante ni más efectiva
para alcanzar las metas del diálogo interreligioso. La situación
contemporánea de pluralismo religioso exige, no solamente que se
practique el diálogo interreligioso en un nivel teológico, sino también
ser religiosos interreligiosamente.
Por ello, sería interesante dar mayor importancia en primer lugar al
diálogo de la vida, en el cual las personas de diferentes creencias
viven unidas, “en un espíritu abierto y de cercanía, compartiendo
los gozos y las preocupaciones humanas”. Esta vida-en-común con
los no-Cristianos abrirá nuestras mentes y nuestros corazones a las
otras creencias, y nos posibilitará darnos cuenta de que los no
cristianos no son paganos destinados a la condenación eterna, sino
que también viven con el Espíritu Santo.

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Otra forma de diálogo interreligioso, el diálogo de acción, que merece
el mismo interés, es la colaboración entre los cristianos y los otros
creyentes, “por el desarrollo íntegro y la liberación de las personas”.
La cuarta forma del diálogo interreligioso, diálogo de la experiencia
religiosa, es la más desafiante y también la más fructífera
espiritualmente, en la cual los creyentes, arraigados en sus propias
tradiciones religiosas, comparten sus riquezas espirituales, por
ejemplo desde la oración y la contemplación, la fe y los distintos
modos de buscar a Dios o el Absoluto. La formulación oficial de
esta forma de diálogo interreligiosa es un tanto ambigua, se puede
relacionar con una conversación intelectual con otros acerca de las
tradiciones espirituales, o bien con un acto común de experiencia
religiosa en el que los Cristianos y los no-Cristianos, mientras están
arraigados a sus propias tradiciones religiosas, rezan, meditan,
contemplan, profesan la fe y buscan a Dios, al Absoluto (esta expresión
considera las religiones no-teística, por ejemplo el Budismo y el
Jainismo). Sin embargo, la interpretación común escoge el significado
segundo, y los encuentros que el Papa Juan Pablo II tuvo con los
líderes de las distintas religiones en Asís, para rezar por la paz durante
los años 80, se consideran como ejemplos de este tipo de diálogo
de experiencia religiosa.
El diálogo de intercambio teológico debe realizarse después de estos
tres diálogos, o al menos debe estar arraigado en ellos. Solamente
formando parte de los otros diálogos, de la vida, la acción, y la
experiencia religiosa, una persona puede obtener una idea más clara
de la importancia relativa, o para usar una expresión del Vaticano II,
“la jerarquía de verdades” de estas doctrinas (29).

3. SÍ ES/NO ES… LA DIMENSIÓN ESPIRITUAL


Una vez clarificados los conceptos y expuestos los contextos en los
que desarrollarlos, nos atrevemos a hacer una primera delimitación
sobre lo que sí es y no es la dimensión espiritual del ser humano:

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SÍ ES NO ES
1. Algo propio de todos los seres humanos. 1. Algo propio de una o varias religiones.
2. Desarrolla integralmente al ser humano. 2. Desarrolla un aspecto del ser humano.
3. Genera puntos de encuentro entre los 3. Provoca diferencias y conflictos entre
diferentes seres y grupos humanos. diferentes visiones y credos.
4. Implica reflexión sobre los desafíos y 4. Implica sobre todo un conjunto de
cuestiones de sentido en la vida de las obligaciones y rituales que dan sentido a
personas. la creencia o filosofía.
5. Provoca un posicionamiento o creencia, 5. Provoca una serie de acciones o
incluso religiosa, que desarrolla la identidad decisiones que anulan la identidad
personal y el autoconocimiento. personal.
6. Desarrolla y parte de diversas actitudes 6. Desarrolla y parte de una serie de hábitos
básicas, como la creatividad, la curiosidad preferentes como la obediencia, la fe ciega
y el interés por el ser humano. y la tradición.
7. Estimula espacios de empatía y 7. Estimula sentimientos de pena y
solidaridad, especialmente con los más compasión por otras personas,
desfavorecidos. equivocadas, aunque dignas de ayuda.
8. Es algo fundamentalmente experiencial, 8. Es algo especialmente teórico y
aunque necesita de reflexión teórica desde contrastado por especialistas.
el ámbito de la razón.
9. Es algo para cualquier persona, 9. Es algo que nos cuentan de otros, tras
dispuesta a profundizar en sí mismo. mucho estudio teórico.
10. Se identifica por acciones cotidianas, 10. Se identifica sobre todo por acciones
una manera atenta de ver la realidad y un extraordinarias, realizadas por personas
d e s e o d e c o n o c i m i e n t o i n t e r i o r. especialmente dotadas.
11. Hay diversas aproximaciones y métodos 11. Hay un solo método o camino para
para desarrollarla, lo que no quita que desarrollarla.
cada persona o grupo religioso considere
que hay métodos, mensajes o estilos
privilegiados para ello.
12. Ayuda a comprender y entender 12. Ayuda a entender los errores y fallos
diferentes puntos de vista y modos de que cometen personas con puntos de vista
entender la realidad, así como otras diferentes al nuestro.
ideologías y religiones diferentes de la mía.
13. Permite diferenciar lo fundamental de 13. Permite aprender dogmas y leyes, así
lo accesorio en las propias creencias, así como identificar las herejías y
como da firmeza a las mismas. equivocaciones de otros.
14. Reconoce que las religiones tienen 14. Estima que las religiones son las auténticas
una aportación decisiva en el conocimiento poseedoras de la dimensión espiritual,
de la dimensión espiritual. especialmente si es la que yo profeso.
15. Se desarrolla con habilidades concretas 15. Se desarrolla con acciones concretas,
que necesitan práctica, voluntad y establecidas y prefijadas.
autonomía personal, en el contexto de un
proceso educativo planificado y dinámico.

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4.1. La necesidad de la búsqueda de sentido
Son muchos los nombres que podemos manejar, desde Binswanger
y Boss que ambos estudian la existencia del ser en el mundo; Allport
que habla de una personalidad madura, la cual, se logra a través de
la extensión del sentido de sí mismo al establecer relaciones emocionales,
seguridad emocional y aceptación de sí mismo, percepción realista,
autoobjetivación y una filosofía unificadora de la vida; Maslow y su
jerarquía de necesidades; Rogers que nos plantea el organismo como
un todo organizado y funcional, con una fuente central de energía que
sería la tendencia a la actualización, mantenimiento y mejora del
mismo.
Pero en este punto nos centraremos en Victor Frankl, psiquiatra que
estuvo prisionero en los campos de concentración nazi; éste plantea
su acción terapéutica a través del diálogo entre el terapeuta y su
paciente. Su labor fundamental será la búsqueda de sentido existencial
en los conflictos humanos. Frankl cree que cuando el hombre busca
ser feliz, lo que en realidad persigue no es tanto la felicidad en sí
misma, sino tener motivos para ser feliz.
Argumenta matizando que ese motivo va más allá de sí mismo, ya
que el hombre está siempre orientado hacia algo más que él mismo
no es, hacia un sentido que lo realiza como ser humano. Esta tensión
genera insatisfacción e impulsa al ser humano a buscar y trascender.
Siempre hay una actividad, persona u objeto que lo lleva fuera de sí.
Esto hace del humano un ser en relación. Por ello la persona humana
busca y necesita siempre del diálogo. El vacío existencial se llena
cuando surge el encuentro entre yo y tú en un nosotros donde las
singularidades no desaparecen.
En términos psicológicos Frankl percibe al espíritu como un eje que
atraviesa el consciente, preconsciente e inconsciente. El espíritu –el
yo en su esencia- se introduce en estos tres planos. Surge un nuevo
concepto de “persona profunda”.
Esa persona es existencial, dinámica y capaz de trascenderse a sí
misma. Además es libre y responsable. La actitud que asume frente
al destino o sufrimiento, a lo que nos es dado, nos hace sujetos de

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una responsabilidad. Para Frankl la responsabilidad tiene dos puntos
de referencia intencional: el sentido (de cuyo cumplimiento somos
responsables) y un Ser delante del cual ser responsables.
El hombre ya no es considerado un manojo de instintos. Tampoco un
compuesto de actos reflejos, no es un títere movido por alambres
exteriores visibles o que corren por su interior. Es un ser libre y espiritual.
Para el psiquiatra austriaco lo que permite superar los condicionamientos
biológicos, psíquicos y sociales es la Trascendencia. Sólo así el hombre
es hombre. Debe –como ser espiritual- estar por encima de su ser
psíquico, ir más allá de lo vital y de lo social. En esta nueva dimensión
–la espiritual- distingue dos capacidades específicas humanas:
a) El autodistanciamiento es la posibilidad de distanciarse de una
situación, de los condicionamientos, de sí mismo. Se puede separar
de sí mismo y ser elegido libremente.
b) La autotrascendencia es una capacidad esencial. Ser hombre
significa trascenderse a sí mismo. En todo momento el ser humano
apunta por encima de sí hacia algo que no es él: hacia algo, o hacia
un sentido que hay que cumplir, o hacia otro ser humano a cuyo
encuentro vamos con amor.
Existimos hacia algo, algo que nos supera: el sentido y los valores.
Ellos se descubren, no se crean. Solamente en la medida en que
consideremos a nuestra vida como misión buscaremos cómo llenarla
de sentido, realizar los valores. No podemos detenernos en nosotros
mismos, es necesario trascender, completar el acto intencional.
Ser hombre significa estar preparado y orientado hacia algo que no
es él mismo, a la trascendencia.
Según Frankl la religiosidad es lo más sagrado que hay en el hombre
y está en lo más hondo de él, protegida por el pudor. Pertenece al Yo,
no al Ello ni al Inconsciente Colectivo. Es la vivencia del carácter
fragmentario y relativo del hombre ante algo que lo supera: la
Trascendencia. Ante ella el hombre se detiene, no es capaz de ir más
allá. El Dios del hombre religioso es Trascendente, siempre calla,
aunque se lo invoque.

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No debemos hacer preguntas sobre el Sentido Último. Somos más
bien los interrogados. Debemos con nuestra vida dar respuesta.
Nosotros, solo nosotros, somos los seres que buscamos sentido a la
vida. Pero no lo hallaremos a menos que nos abramos a una dimensión
profunda, a menos que todo lo que vivimos, experimentamos, obramos,
elaboramos, esté impregnado de la confianza en algo que no nace de
nosotros mismos.

4.2. Inteligencia existencial o trascendente


Retomamos de nuevo al psicólogo Howard Gardner, y con él su
propuesta de ocho inteligencias múltiples. Investigaciones desarrolladas
en la Universidad de Harvard, a través de diversos proyectos (Proyecto
Zero, Spectrum, etc.) definen la inteligencia como: "La habilidad para
resolver un problema o crear un producto que sea valorado en, al
menos, una cultura..."
Como veíamos en apartados anteriores, estuvo reflexionando sobre lo
que denominó inteligencia existencial o trascendente definiéndola
como “la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos,
la capacidad de situarse a sí mismo con respecto a tales rasgos
existenciales de la condición humana como el significado de la vida,
el significado de la muerte, y el destino final del mundo físico y
psicológico en profundas experiencias como el amor a otra persona
o la inmersión en un trabajo de arte”. Sin embargo, Gardner no se
atrevió a profundizar en ello y como vimos la dejaba en “media
inteligencia”, ante la duda.
En los noventa el concepto de la inteligencia emocional revolucionó
la forma de percibir la capacidad de las personas para sus tareas. Hoy
la inteligencia espiritual (CEs = cociente espiritual) está emergiendo
con gran fuerza, generando cambios más drásticos, una inteligencia
por la cual no captamos datos, ideas o emociones, sino que percibimos
los contextos mayores de nuestra vida, totalidades significativas, y que
nos hace sentir nuestra vinculación al Todo. Porque es propio de la
espiritualidad captar totalidades y orientarse por visiones trascendentales.

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El psiquiatra Robert Cloninger, cuenta ya con una dimensión específica
a la que llama “espiritualidad y autotrascendencia”.
Esta dimensión se compone de tres áreas fundamentales:
- El autoabandono, dimensión en la que se sitúa la abstracción y
fascinación desde los sentimientos sobre nuestro papel en la vida,
la imaginación y sensibilidad ante la belleza y el arte y la pérdida de
límites y fronteras en el espacio y el tiempo.
- La identificación transpersonal o de unión espiritual y emocional con
los otros, la naturaleza y el mundo: poder identificarse con un Todo
en armonía y pelear por un “mundo mejor”.
- La aceptación espiritual o aprehensión de relaciones intuitivas de
“sexto sentido”: experiencias religiosas y comprensión del sentido
real de la vida, el origen, la humanidad, la inmortalidad, etc.
El psicólogo Emmons definiría más tarde lo que llama la inteligencia
espiritual, que abarca la capacidad de trascendencia del hombre, el
sentido de lo sagrado o los comportamientos virtuosos que son exclusivos
del hombre...
Según él se requieren unas habilidades de inteligencia espiritual:
• Capacidad de trascendencia del mundo físico y cotidiano para tener
una percepción más elevada de sí mismo y del mundo circundante.
• Capacidad para entrar en estados iluminados de conciencia, es
decir, una experiencia mística acerca de lo sagrado.
• Capacidad de significar la actividad y los acontecimientos con un
sentido de lo sagrado: para él significa ver los acontecimientos con
un propósito y con una perspectiva personal.
• Capacidad de utilizar recursos espirituales para solucionar problemas
de la vida, es decir, incorporar en las soluciones la perspectiva
espiritual.
• Comportarse de un modo virtuoso, es decir, el comportamiento
consciente de las tareas y responsabilidades de la vida.

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Danah Zohar e Ian Marshall se preguntan acerca de la inteligencia
espiritual y de cómo podemos mejorarla. Según ellos, existen caminos
a una mayor inteligencia espiritual. Dicen que en Occidente creemos
firmemente en los caminos, un camino de la verdad, un solo Dios.
Admiramos a los que encuentran su camino temprano en la vida y
luego simplemente lo siguen. El camino se refiere a encontrar mi
propio significado y profunda integridad, actuar desde la motivación
y lograr que esta acción repercuta en mi familia, comunidad, nación,
etc. Este camino es el viaje de la vida, mis relaciones de trabajo, sueños
de cara a cómo vivo todas estas cosas. Si una persona encuentra
tempranamente un camino genuino, por ejemplo ser maestro, esta
persona actúa desde sus motivaciones profundas y está en un
camino espiritualmente inteligente.
El compromiso a seguir un camino determinado me lleva aún más
allá. El darme cuenta de que hay muchos caminos y que alguno
de ellos será mi mayor realización es comprender la inteligencia
espiritual.
Debemos comprender que no existe un solo camino para ser
espiritualmente inteligente, ni un camino mejor que todos los demás.
Lo realmente importante es que esa actividad siempre emane de
una pasión centrada y de las motivaciones y valores más profundos
de la vida.
La propuesta de Zohar y Marshall, como le sucede a muchos de
los teóricos transpersonalistas, le debe mucho a Abraham Maslow.
Encontramos aquí ese rastro en la concepción del camino hacia la
realización distinto para cada ser humano, la búsqueda en el interior
de sí mismo para alcanzar esa realización, la acción sobre lo familiar
o social como una repercusión de ese desarrollo personal.
Mac Gilchrist, Myers y Reed entre su elenco de tipos de inteligencia
necesarios en el sistema escolar proponen la inteligencia espiritual,
la cual se define por unos valores y por facilitar la adquisición de un
sistema de valores. La inteligencia espiritual está caracterizada por
valorar fundamentalmente la vida y el desarrollo de todos los miembros
de una comunidad.

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Abraham Maslow, citado ya anteriormente, nos habla de “experiencias
cumbre o pico”, es decir, aquella realización personal con la que
alcanzamos una auténtica cota como seres humanos. Asegura que
la persona empeñada en un acto creador se siente más espontánea
que antes, se percibe como un ser agraciado. Durante las experiencias
cumbre la persona se siente más integrada. Al lograr ser más
simplemente él mismo, se vuelve más capaz de fusionarse con el
mundo, como cuando los amantes intiman hasta formar una unidad
en vez de ser dos personas. El monismo Yo-Tú se hace más posible,
el creador llega a ser uno con su creación, la madre se siente una con
su hijo, el entendido en arte se transforma en la música (y ésta en él)
o en la pintura, o en la danza; el astrónomo está allá afuera con las
estrellas, más que ser un ente separado escudriñando a través del
abismo a otro ente separado a través de la lente de un telescopio. Se
siente más inteligente, más perceptivo, más ingenioso, más fuerte o
más armónico que otras veces. Está en su mejor estado, en su tono
más alto, en su mejor forma.

4.3. Religiosidad personalizada


En los apartados anteriores hemos explorado reflexiones desde la
psicología, la psiquiatría e incluso la neurobiología. En este apartado
estudiamos algunas visiones desde la teología. Nos ha parecido que
las perspectivas desde la teoría de la religión personalizada llegan a
conclusiones interesantes en el tema que nos ocupa.
En el siglo XIX el cardenal J.H. Newman constataba que una simple
fe implícita (recibida y tenida más que personalmente asumida y
ejercida), conducía a las personas cultas a la indiferencia y a las
personas sencillas a la superstición. La situación actual nos muestra
que así es y, con ello, nos indica la necesidad de pasar de una fe
pasiva a un cristianismo personalizado como primera condición para
responder a esa fe. Hace ya más de un siglo que Newman reflexionaba,
con otras palabras, sobre la necesidad de un trabajo educativo para
la competencia espiritual.
K. Rahner, a su vez afirmaba, con respecto a este mismo tema: “el
cristiano del futuro será místico o no será cristiano”. Por místico
entendía un cristiano que hace personalmente la experiencia de la fe

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y la necesidad de esa condición venía fundada para él en el hecho de
que el cristiano ha comenzado a existir en las sociedades avanzadas
en situación de diáspora (30). Todo ello también apunta a la necesidad
de estar preparado para desarrollar esa personalización de la fe.
La necesidad de un primer rasgo de una espiritualidad puede expresarse
con subrayados diferentes como paso de un cristianismo impersonal,
sociológico, de masas, a un cristianismo personalmente asumido;
como paso de una fe pasiva a una fe activa; como cambio de un
catolicismo practicante, hecho de ritos y prácticas cumplidas por
obligación o por presión social, a un cristianismo confesante.
Personalizar el cristianismo significa realizar personalmente la
experiencia cristiana con su pluralidad de dimensiones que abarcan
la totalidad de la persona: razón, sentimiento, decisión, opción libre,
acción en el mundo, relación interpersonal, con su asombrosa pluralidad
de niveles, que comportan un largo itinerario y el paso por etapas
sucesivas, y con su inagotable riqueza de aspectos: teologal, ético,
cúltico, práctico y hasta político.
Realizar la experiencia espiritual o religiosa supone superar las diferentes
formas de lo que en párrafos anteriores describíamos con Newman
la fe pasiva. Es decir, la fe por delegación en la que unos ven y oyen,
ejecutan la experiencia de Dios y otros se contentarían con asentir a
lo que ellos les comunican, aceptar las verdades que les enseñan y
practicar los ritos que desde su experiencia de fe les imponen. Sin
embargo, personalizar la vida cristiana, por ejemplo, supone:
• haber escuchado la invitación a la fe, haberse enfrentado con la
llamada a la conversión,
• haberse encontrado con la presencia del Señor en la propia vida,
• haber sido agraciado personalmente con el descubrimiento del tesoro
del Reino
• y haber respondido personalmente con la voz propia e insustituible
de la aceptación, la acogida, la conversión, la sumisión, el gozo, la
disponibilidad, el reconocimiento…poniendo en juego la experiencia
personal, la razón y el diálogo comunitario.

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La espiritualidad cristiana de nuestros días no puede contentarse con
repetir mecánicamente fórmulas, por otra parte espléndidas, de la
espiritualidad de otros tiempos. Tendría que recrear su propio estilo
y a partir de ahí acuñar sus propias fórmulas teniendo en cuenta la
nueva situación cultural y espiritual en la que tiene que ser vivida la
espiritualidad cristiana.
Podría parecer que al proponer la personalización del cristianismo, en
un momento que se caracteriza por la radicalización del individualismo
en todos los terrenos, se invita a una espiritualidad que sanciona la
tendencia, observada en estudios sociológicos, a un cristianismo
subjetivista, relativo y construido a la carta con elementos seleccionados
de cualquier contexto. Pero no es así.
Esta personalización que procede del hecho de la vocación singular
de Dios a cada uno, lejos de significar la recaída en el individualismo,
está exigiendo:
• la relación interpersonal y la vida comunitaria como elementos
indispensables para su realización;
• la dimensión eclesial como constitutiva de la identidad y la espiritualidad
cristiana.
Ahora bien la historia del cristianismo muestra formas muy diferentes
de encarnación social de la comunidad religiosa, y la búsqueda de
una espiritualidad para nuestro tiempo exige que encontremos la forma
mejor de realización de la eclesialidad en el mismo (31).

4.4. Espiritualidad laica


Ahora recorremos algunas perspectivas desde la filosofía. Las
presentaciones desde esta disciplina serían abrumadoras. Escogemos
algunas que se desarrollan en el contexto actual que ya hemos descrito:
mundo secularizado, poscristiano... El filósofo francés Comte-Sponville
sería un referente en esta línea. Partiendo del presupuesto de diferenciar
religión y espiritualidad, afirma que los ateos también tienen espíritu.
Para él, podemos prescindir de la religión, en cuanto estructura, si así
lo deseamos, pero no de la fidelidad al humanismo y del amor hacia
nuestros semejantes: “Pues es el amor, no la esperanza, lo que nos

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hace vivir; es la verdad, no la fe, la que nos libera”.
Como es normal, hablar de una espiritualidad sin Dios no le resulta
de ninguna manera contradictorio. Para este autor, ser ateo, por tanto,
no significa negar la existencia del absoluto, sino negar su trascendencia,
su espiritualidad, su personalidad; es negar que el absoluto sea Dios.
En Occidente esto sorprende.
El filósofo francés quita importancia a este asunto al achacar ese
sentimiento contradictorio a que la única espiritualidad socialmente
observable durante siglos fue una única religión (el cristianismo) y a
que se acabó por creer que religión y espiritualidad eran sinónimos.
Continúa recordando que hay que retroceder tanto en el tiempo
(sabidurías griegas) como en el espacio (Oriente budista o taoísta),
para descubrir que existieron, y que todavía siguen existiendo, inmensas
espiritualidades que no eran o que no son, en absoluto, religiones, en
todo caso en el sentido occidental del término (como creencia en uno
o varios dioses), ni quizá siquiera en su sentido más genérico (como
creencia en lo sagrado o lo sobrenatural).
Otra vía para este acceso a algunos elementos de lo religioso desde
el ámbito laico lo presenta José Antonio Marina. El filósofo presenta
el mundo de la ética como vía idónea de aproximación a la religión.
Es lo que él mismo denomina un acceso a la religión inteligente.
Considera ahí que se puede acceder a un tipo de espiritualidad desde
el mundo de los valores: si se entiende bien, es una actitud de rebeldía
poética y creadora. No mira tanto al pasado como al futuro. Y confiere
al hombre la nada trivial función de completar y dirigir las manifestaciones
de la existencia de Dios (en el sentido que da a esta palabra). Cree
que es inteligente acceder a la religión desde la ética, no desde la
credulidad.
La filosofía es una disciplina que se siente muy afectada respecto a
la pregunta por lo religioso y por lo espiritual en lo humano. La pregunta
por lo absoluto ha estado presente desde siempre en su desarrollo y
las respuestas son muy variadas.
El reconocimiento de todo esto ha sido dirigido frecuentemente a través
de la metafísica. Ortega y Gasset explica cómo la necesidad ineludible

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de ésta que tenemos todos los seres humanos es un asunto que
requiere de experiencia por parte de cada persona. Ortega llama a la
metafísica “la orientación radical del hombre”. Desde ahí encuentra
una vía radical a la espiritualidad como búsqueda imprescindible por
el sentido (32).

4.5. En el ámbito educativo


Por último, y no por ello menos importante, intentamos escudriñar el
manejo del concepto de competencia espiritual dentro del ámbito
educativo. Para esto comenzamos por el ya conocido documento La
educación encierra un tesoro, elaborado por la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI, instituida por la UNESCO en
1993, y que en este texto trata de realizar una reflexión innovadora
sobre la forma en que la educación podrá hacer frente a los retos del
porvenir:
“La educación constituye una de las armas más poderosas de que
disponemos para forjar el futuro (…) No dejar de explorar ninguno de
los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de la
persona” (33).
Este mismo documento enuncia que con objeto de cumplir su misión
la educación debe organizarse en torno a cuatro pilares:
a) aprender a conocer;
b) aprender a hacer;
c) aprender a vivir juntos; y
d) aprender a ser.
Queda claro que hasta ahora la práctica educativa se ha centrado en
el primero, y en menor medida en el segundo. Los dos últimos han
estado prácticamente ausentes.
Todo ello surge en un momento en el que más que hablar de pluralidad,
que es una simple denominación de la diversidad, sería más exacto
hablar de pluralismo, palabra que expresa más precisamente la

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reivindicación de la diversidad. La comisión Delors insiste en que la
educación es una herramienta privilegiada en este contexto:
“Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su
historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la
solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias
justamente a esta comprensión de que las relaciones de
interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido
de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía
necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado
por el cinismo o la resignación.”
La Comisión identifica lo espiritual como una de las tensiones que
encontramos en nuestros tiempos:
“…conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones
que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo
XXI (...)La tensión entre lo mundial y lo local (...) La tensión entre
tradición y modernidad (...)La tensión entre la indispensable competencia
y la preocupación por la igualdad de oportunidades (...) La tensión
entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades
de asimilación del ser humano. Por último la tensión entre lo espiritual
y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo,
frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores
que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea
de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones
y sus convicciones y con pleno respeto de pluralismo, esta elevación
del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación
de sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice
midiendo las palabras— depende de ello” (34).
Es curioso que en algunos documentos e investigaciones en España
se ha eliminado esa última tensión. Este es un dato sin duda significativo.
Según Millar y Drake los educadores tienden a evitar la palabra
espiritual. Estos autores creen que el motivo es que actualmente la
centralidad está en los resultados más que en hacer que los alumnos
exploren las cuestiones fundamentales de la vida, como por ejemplo:
¿cuál es nuestro papel en el universo?, ¿cómo abordar el sufrimiento

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humano? Cuestiones que deben ser exploradas no solo desde la
filosofía, sino a través del arte, la literatura, la ciencia y las diversas
tradiciones y prácticas espirituales (35). Esta es la perspectiva de las
competencias, que tienen una visión transversal.
Señala Kessler, que si estamos educando para una ciudadanía plena,
el desarrollo espiritual pertenece a las escuelas. Más aún, señala que
lo más importante como profesores, es que debemos respetar el reto
de cada estudiante de encontrar lo que da un sentido e integridad a
una vida y lo que permite a cada uno de ellos sentirse conectados con
lo que es más preciado. En la búsqueda de sí mismo, la gente joven
descubrirá lo que es sagrado en la vida, lo que es sagrado en sus
propias vidas, y lo que les permite llevar sus más sagrados regalos a
nutrir el mundo. Quizá podríamos añadir que ha de completarse con
el trabajo coordinado con las familias, verdaderos protagonistas y
responsables del despertar espiritual y de valores de las niñas y niños.
En los países anglosajones estos asuntos se trabajan sin demasiados
complejos y ya hace años que han desarrollado currículos de Desarrollo
Espiritual y Moral. Ya en documentos de hace más de diez años la
inglesa SCAA (School Curriculum and Assessemnet Authority) indica
el porqué ve necesario un desarrollo espiritual:
“El desarrollo espiritual es un importante elemento en la educación
de los niños y fundamental para otras áreas de aprendizaje. Sin
curiosidad, sin inquietud por preguntarnos, sin el ejercicio de la
imaginación, de percepción e intuición, los jóvenes pierden la motivación
por aprender y su desarrollo intelectual es irregular. Privados de la
autocomprensión y, potencialmente de la habilidad de comprender a
otros, sienten dificultades para convivir con sus vecinos y compañeros,
en detrimento de su desarrollo social. Si no somos capaces de movernos
por sentimientos de asombro y admiración por la belleza en el mundo
que habitamos, o del genio de los artistas, músicos y escritores para
crear de la nada, entonces vivirán en un desierto cultural y en un vacío
espiritual.” (36)

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Hemos paseado de una manera breve por el contexto actual y por
las líneas actuales de interpretación del tema que nos compete. Con
todo esto el siguiente paso es concretar nuestra reflexión. ¿De qué
características dispondría esta competencia espiritual? Y ciertamente
en nuestro diálogo y debate no nos poníamos de acuerdo. Eran
diferentes aproximaciones las que hacíamos pero finalmente nos
quedamos con una: la fenomenológica. Habría otras aproximaciones,
pero esta fue la que nos resultaba más útil.
Recordemos que la fenomenología de las religiones, dicho en pocas
palabras, trata de estudiar el hecho religioso, por así decirlo, desde
fuera, analizando y estudiando los elementos comunes entre las
religiones, así como sus diferencias. En dos palabras:
• Totalidad: Desea estudiar cada manifestación del hecho religioso
al completo.
• Historia: Estudia esas manifestaciones a lo largo de toda su historia.
Al realizar ese estudio, encuentra una serie de elementos comunes
a las religiones, que ya mencionamos en capítulos anteriores:
• El ámbito de lo sagrado: el espacio donde se enmarcan todos los
elementos del hecho religioso.
• El Misterio: Con mayúsculas. La Trascendencia, lo Totalmente Otro,
el Bien, La Belleza, el Principio Supremo...
• La actitud religiosa: La respuesta del ser humano, el reconocimiento
mutuo...
• Las mediaciones religiosas: los símbolos, los otros, la lectura
creyente, el culto, la oración...

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Resumamos este esquema con el siguiente croquis:

El estudio realizado por la fenomenología nos hace reflexionar sobre


las formas y estilos pastorales, así como los modelos actuales de
evangelización. Hasta hace no mucho tiempo, el esquema anterior
–inconsciente- se encontraba en toda la sociedad. Quizá con otras
palabras o expresiones estaba bastante claro cuál era el ámbito de
lo sagrado; el misterio, o en términos cristianos, Dios, tenía unas
funciones claras y unos atributos específicos –que vistos desde
nuestra época en muchas ocasiones eran falsamente atribuidos-. La
actitud religiosa de los ciudadanos se presuponía –el ámbito de lo
sagrado impregnaba toda la realidad- y las mediaciones religiosas
eran infinidad –en ocasiones incluso hasta el fetichismo-.
Actualmente los procesos de aproximación al hecho religioso
mantienen estos presupuestos cuando ya no son así. El ámbito de
lo sagrado se ha reducido al interior de los templos –y en ocasiones
ni ahí-; Dios permanece silencioso o ausente para una determinada
parte de nuestra sociedad, que desencantada o harta de mensajes
contradictorios por parte de las religiones ha perdido toda credibilidad
en ellas. La actitud religiosa se supone, pero quizá caduca por desuso.
Las mediaciones permanecen, cuando tienen que ver con fetiches
o lecturas superficiales del hecho religioso.

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Quizá hemos sido injustamente pesimistas y cada cuál podrá graduar
esta visión desde su experiencia personal, pero pensamos que es
interesante continuar la reflexión. Como veíamos en apartados
anteriores la actitud religiosa no ha muerto y se manifiesta por donde
puede, le cuesta moverse por los canales tradicionales. La idea base
de nuestro análisis es que promovemos el acceso a la religión de
golpe. Especialmente con las mediaciones: celebraciones, ritos,
oraciones... sin saber qué supone el Misterio, sin medios para
desarrollar esa actitud religiosa.
Agustín de Hipona decía que Dios es “interior intimo meo”, algo así
como “más íntimo a mí que mi propia intimidad”. Ésta es una idea
común en la mayoría de las religiones. El Corán dice en una de sus
suras: “Dios está más cerca del hombre que su vena yugular”. Y en
el viaje a esa intimidad estimamos que el ser humano ha de realizar
un viaje hacia su interioridad, hacia el autoconocimiento, hacia su
yo más profundo... Es importante señalar que esto no significa una
huida del mundo ni nada que se le parezca. En el encuentro con los
otros, en la maravilla ante la naturaleza, en los gestos de ternura, en
la lucha por la justicia completamos y nutrimos nuestra interioridad
en un camino de doble dirección.
Tratando de traducir esta realidad y esperando compaginarla con
otro tipo de inquietudes nos imaginamos posibles esquemas como
estos.
4
C.E.R.
3 Cristiana
1
2
Competencia
Competencia Competencia Espiritual Religiosa
Espiritual Espiritual
Trascendente Ámbito de lo Sagrado
Sentido de
la vida Misterio Actitud Religiosa
Mediaciones

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de las Competencias Básicas Educativas
Competencia
Espiritual
Religiosa Cristiana
Competencia
Espiritual Actitud
Religiosa Religiosa
Ámbito de
lo Sagrado Mediaciones
Competencia
Espiritual Competencia Espiritual
Trascendente Religiosa Cristiana
Misterio

Competencia Espiritual
Competencia Religiosa
Espiritual
Sentido Competencia Espiritual
de la vida Trascendente

Competencia Espiritual

C. Espiritual Relig. Cristiana

C. Espiritual Religiosa

C. Espiritual Trascendente

C. Espiritual

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A través de este esquema tratamos de recoger unas tipologías de la
competencia espiritual desde los procesos. Si hemos de ser honestos,
hemos de mantener dos premisas:
• El avance o detenimiento en el proceso no significa más o menos
desarrollo. Puedes decidir pararte en el tipo 1 o tipo 2 y eso es tan
válido y desarrollado como llegar hasta el 3, si se ha realizado una
decisión madura y autónoma.
• Estas tipologías son abiertas y simplificadoras debido a su
intencionalidad didáctica y a que es una propuesta para el debate.
En cualquier caso muestran una puerta de acceso a temas espirituales
y religiosos a través de las preguntas por el sentido de la vida y de
las cuestiones existenciales. Y por supuesto necesitan una
programación para cada edad, razonables con su desarrollo evolutivo.
En apartados siguientes veremos una aproximación.
De todas maneras, creemos que un acceso a lo religioso, salvo en
situaciones especiales ha de realizarse desde el tipo 1 al tipo 4 y no
al revés, dando por supuesto todo lo anterior.
¿En que consiste cada tipología? Vayamos a ello.

5.1. Tipo 1: Competencia Espiritual: Valores y sentido


En este tipo se parte de la experiencia común de búsqueda de sentido
y de identificación de los valores. Qué es lo que me configura como
ser humano y qué es lo más importante para mí. A qué le doy más
valor.
Esto en el alumnado desde infantil a bachillerato tiene objetivos,
perspectivas y graduaciones distintas, pero correspondientes, en
cada caso, a su edad.
Mostramos a continuación unos indicadores de máximos que sirvan
como horizonte y algunas estrategias asociadas a estos.

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Competencia Espiritual Básica
1. Experimentar y saber identificar y desarrollar
experiencias de asombro, misterio y pregunta.
2. Cuestionar y explorar preguntas sobre significado y
sentido.
3. Desarrollar un autoconocimiento positivo y dinámico,
así como aprender a utilizar los sentimientos y
emociones como una vía para el crecimiento personal.
4. Promover el desarrollo personal y el de la comunidad.
5. Practicar y explorar sentimientos de admiración,
corresponsabilidad y cuidado de la naturaleza y el
mundo en el que vivimos, así como de contemplación
y silencio.
6. Desarrollar y canalizar vínculos empáticos con las
otras personas, en situaciones de injusticia,
Rasgos vulnerabilidad, superación, cooperación...
7. Expresar sensaciones, pensamientos y reflexiones a
través de la creatividad en el arte, la música, la
literatura...
8. Capacitarse para identificar, explorar y elegir los
valores propios y comprender los de los demás.
9. Conocerse y valorar respuestas, interpretaciones y
experiencias sobre las anteriores cuestiones de las
diferentes religiones y filosofías en la historia de la
humanidad, especialmente de las actuales.
10. Tomar autónoma y conscientemente una opción
vital radical, aprendiendo de sus errores y
aprovechando sus aciertos, en diálogo con su entorno
cercano y lejano.

- Análisis de la historia personal


- Proyecto personal de vida
- Autoconocimiento
- Inteligencia Emocional
- Prosocialidad
- Desarrollo Artístico
Procesos - Contemplación
- Lectura de la vida cotidiana
- Diálogo y escucha, asertividad y comunicación no
violenta
- Ecologismo: armonía e interdependencia
- ...

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de las Competencias Básicas Educativas
5.2. Tipo 2: Competencia Espiritual Trascendente (CT):
Trascendencia y Experiencia Religiosa
En este segundo tipo incorporamos todo lo anterior, incluyendo un
factor de elección y de encuentro personal. Somos capaces de afirmar
que el ser humano tiene un plus, un algo más, que excede el concepto
básico de materia pero además entiende que hay una realidad
trascendente a él. Lo que en fenomenología se llama el Misterio.
Aunque hay experiencias de este tipo extraordinarias, la gran mayoría
tienen unas vías más reposadas y lentas. La realidad es que estos
procesos son tan peculiares y diversos que hacen que los cimientos
de las tipologías que presentamos tiemblen, pero aun así insistimos
en que a pesar de esta zozobra, los procesos maduros, con sus idas
y venidas recorren mayoritariamente estos tipos.

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de las Competencias Básicas Educativas
Competencia Espiritual Trascendente
Todas las anteriores y además:
1. Identificar y conocer qué supone una experiencia
de trascendencia.
2. Conocer, diferenciar y valorar experiencias de personas
y movimientos religiosos respecto al Misterio, la
trascendencia o términos equivalentes.
3. Tener experiencia en prácticas de meditación y/u
oración.
4. Tener recursos y hábitos para integrar de una manera
positiva la experiencia de la trascendencia en
diferentes aspectos vitales: desarrollo personal, ética,
antropología, cosmovisiones, opción vital radical...
5. Saber equilibrar las tensiones entre nuestras
dimensiones trascendente e inmanente, para el
desarrollo personal y comunitario.
Rasgos 6. Saber expresar de una manera racional y por medios
artísticos la experiencia trascendente, sentirse libre
de compartirlo en comunidad, con perspectivas
inclusivistas, y ser capaz de situar también los
paréntesis y silencios que también hablen de ella.
7. Ser capaz de hacer una lectura de la realidad cotidiana
con esa experiencia, diferenciarla de la emotividad
y analizar cómo potenciar las fortalezas y preparar
para nuestras debilidades.
8. Situar de una manera racional y experiencial cómo
afecta a las preguntas y experiencias de asombro y
misterio que tenemos en nuestra vida.
9. Diferenciar entre propuestas materialistas y no
materialistas sobre el ser humano.
10. Ser capaz de comprender la relación entre la
experiencia trascendente y el hecho religioso en
todas sus dimensiones y elementos.

Todos los anteriores y además:


- Discernimiento, búsqueda
- Creatividad, apertura a lo diferente
- Espíritu crítico y constructivo
Procesos - Procesos de silencio y teología negativa
- Solidaridad afectiva y efectiva
- Localización de referencias basadas en lo absoluto
- ...

Palabra clave Escucha-silencio

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5.3. Tipo 3: Competencia Espiritual Religiosa (CR):
Religiones y Sociedad.
Determinar si existe o no existe Dios, la Trascendencia, el Misterio...,
es difícil, según algunos estudiosos; pero lo que es indudable es que
existen las religiones.
El debate presente es si lo religioso, más que una etapa de la historia
humana, como dicen algunos, forma parte de la estructura de la
persona, es una dimensión de la existencia. Y es que, dado el lugar
central del sujeto en el conjunto del fenómeno religioso, y dada la
permanencia y la vigencia de este fenómeno a lo largo de la historia,
se hace inevitable preguntarse si el hecho de que el hombre haya
sido homo religiosus a lo largo de toda la historia se deberá a que
es constitutivamente religioso. Lo que sí queda claro es que las
religiones son una propuesta humanizadora para la persona, sabiendo
que estas marcan un sendero, unas normas que cumplir, una forma
de relacionarnos con los otros y con Dios, pero dejan poco margen
para la expresión individualizada de esa creencia y ninguno para la
incorporación de otras formas. Comprende la dimensión del ser
humano que queriendo confesarse creyente, se religa (religión) a
una manifestación religiosa con las peculiaridades propias de cada
una de ellas.
Tener competencia espiritual religiosa para un alumno sería la
capacidad para compartir con otros la propia experiencia espiritual,
sintiéndose miembro activo del grupo con el cual se identifica, y
junto al que manifiesta de diversas maneras su religiosidad.

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Competencia Espiritual Religiosa
Todas las anteriores y además:
1. Conocer la estructura del Hecho Religioso, al menos, en
perspectivas fenomenológicas e históricas.
2. Identificar los símbolos, procesos y propuestas de las diferentes
religiones, saber expresar sus ideas y experiencias clave, los
tópicos en torno a ellas y las diferentes sensibilidades que
contienen.
3. Conocer, valorar y situar las aportaciones positivas y negativas
de las religiones en la historia de la humanidad, siendo capaz
de estudiarlas en su contexto histórico y relato vital.
4. Entender, dialogar y desarrollar las respuestas e interrogantes
adicionales que sobre cuestiones de sentido, misterio, asombro,
trascendencia tienen las diferentes religiones.
5. Dialogar, conocer y estudiar los elementos de la crítica a la
religión y las religiones, diferenciando los aspectos que han
hecho avanzar la reflexión sobre el hecho religioso, de los
demasiado contextualizados o injustamente atribuidos.
Rasgos 6. Ser capaz de entender, comprender y situar las manifestaciones
y la influencia del hecho religioso en el arte, la música, la
literatura...
7. Conocer y tener experiencias en prácticas de meditación y/o
oración de las diferentes religiones, así como de contemplación
e integración con el medio natural.
8. Conocer y valorar la opción agnóstica y atea, situar sus
razonamientos y experiencias, así como sus aportaciones.
9. Practicar, situar y desarrollar el valor de las religiones como
mediadores para la paz, la justicia y el encuentro diverso y
multicultural, así como la reflexión ética sobre el ser humano
y su relación con el mundo, el tiempo en el que vivimos y su
compromiso con las generaciones venideras.
10. Ser capaz de encontrar una relación entre la religión propia
y otras opciones religiosas que ayuden a fortalecer la de cada
uno, a darle madurez y a mejorar continuamente la opción
personal espiritual y religiosa.
Todos los anteriores y además:
- Depuración de ídolos y fetiches
- Comprender procesos y tradiciones
- Empatizar y localizar puntos de encuentro entre miembros de
Procesos otras religiones y cualquier ser humano. Por ejemplo,
contemplación, amor, justicia...
- Comunicación de experiencias, encuentros interreligiosos...
- Diferenciación procesos religiosos y sectarios

Palabra clave Encuentro-diálogo

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5.4. Una cuarta tipología y comentarios
En clave específica hay una cuarta tipología, que tendría que ver con
la competencia espiritual religiosa de cada confesión, en nuestro
caso cristiana. No profundizamos en ella, porque ese aspecto está
bien trabajado en diferentes planes pastorales. Estos han de ser
integrados en los centros católicos en los tres niveles clásicos de
evangelización:
• Pedagogía del Umbral: clima y ambiente colegial, organización...
• Diálogo fe-cultura: dentro del aula y en especial en la ERE...
• Propuestas explícitas: pastoral de crecimiento en la fe,
catecumenados...

Algunos comentarios:

• Las anteriores tipologías están descritas no con ánimo de ser


exhaustivos sino más bien con intención de provocar la
reflexión.
• La realidad es más compleja, y probablemente en los procesos
de generación de competencias encontremos que hay aspectos
de todos los tipos que se entremezclan.
• Las tipologías entonces nos sirven como listas de chequeo
que recuerdan aspectos pendientes que han de trabajarse
en algún momento.
• Es muy importante el desarrollo de estos aspectos atendiendo
al desarrollo evolutivo de cada estudiante y cada edad.
• Como todo el arco de competencias, ésta se desarrolla en
todas o casi todas las asignaturas, en cualquier momento.

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En el apartado anterior hemos visto al menos treinta aspectos que
podrían componer la competencia espiritual en sus diferentes tipos.
Comentemos ahora algunos aspectos generales que las unifiquen
y nos ayuden a seguir reflexionando sobre ellos:

6.1. Autoconocimiento, necesidad del sentido y opción


vital radical
La búsqueda por parte del hombre del sentido de la vida no constituye
una racionalización secundaria ni es un producto de la cultura, sino
que es una fuerza primaria de la persona. Esta fuerza primaria hace
que surja esa búsqueda individual desde lo hondo del ser humano
hacia un significado que satisfaga su propia voluntad de sentido.
Quizá este planteamiento es el que da una explicación suficiente a
acciones inexplicables como la de morir como consecuencia de los
propios ideales y principios.
V. Frankl lo explica diciendo que “la voluntad de sentido para muchas
personas es una cuestión de hecho, no de fe”. El autor austriaco
trabaja a través de la logoterapia. Logos es la palabra griega que equivale
a “sentido”, “significado”, “propósito”. De acuerdo con esta la primera
fuerza motivante del hombre es la lucha por encontrar un sentido a la
propia existencia; es lo que se denomina la voluntad de sentido.
Yendo un paso más allá, podríamos decir que la necesidad de sentido
no es solo algo que nace de la propia existencia, sino que es algo que
hace frente a la existencia. De ahí la importancia de que tanto la
educación formal como la no formal, desarrollen esta voluntad de
sentido como elemento central en la vida de la persona que aspira a
ser feliz.
La educación para descubrir la propia necesidad de sentido adquiere
en este momento y en esta sociedad una mayor importancia. Hoy
día el ámbito social no proporciona a la persona unas costumbres
y unas tradiciones incuestionables a las que agarrarse para saber
qué hacer, qué pensar y qué sentir. Usando la terminología de Frankl
podríamos decir que la educación y el desarrollo de la competencia
espiritual es una especie de salvavidas (o de trasatlántico) para no
naufragar en el océano del vacío existencial.

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En un momento en el que a todos los educadores nos suena familiar
el concepto de aprendizaje significativo que nos trajo la LOGSE, quizá
hemos de ir unos pasos más allá a la búsqueda de una vida significativa
para nosotros y para nuestros educandos. En este sentido creemos
que es necesario un paso más y de ahí nuestra propuesta de que
una adecuada competencia espiritual genera una opción vital radical
o al menos su búsqueda.
Con una opción vital radical nos referimos a una opción o elección
raíz, que nos configura, nos orienta, nos proporciona un horizonte
de sentido que está anclado en elementos absolutos. En términos
cristianos este horizonte es Dios y nuestra apuesta evangélica es por
comunicar socialmente que ese es el absoluto mediante el cual los
seres humanos llegamos a la felicidad. Sin embargo, sea cual sea
la elección, creemos que cualquier proceso educativo debe invitar
a que en algún momento de su desarrollo cada individuo haga un
elección raíz o no superficial, no sujeto a caducidad, tan propia de
estos tiempos de “vida líquida”, dicho en palabras del sociólogo Z.
Bauman.

6.2. La identificación de los valores


Las personas, grupos e instituciones van elaborando, desde la
experiencia y sus creencias, un conjunto de pautas de interpretación
de la vida que les permite dar sentido a todo: al mundo y la existencia
como algo exterior al ser humano; a la persona, a ésta situada en el
mundo y a sus procesos internos. En la capa más honda de este
conjunto de interpretaciones se encuentran los valores fundamentales,
formando un sistema, una especie de bastidor, en el que los demás
valores y actitudes se encuentran íntimamente imbricados, se
interpretan y dan sentido mutuamente, creciendo en grado de
definición a través del transcurso de la vida.
De ahí la importancia de desarrollar una competencia espiritual que
permita al niño, al adolescente, y al joven el descubrimiento de los
propios valores, la confrontación con los mismos, y el caminar hacia
la consecución de ellos. Así, el estudiante es capaz de preguntarse
paulatinamente ¿qué es lo más importante para mí?, ¿a qué se debe?

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¿qué fundamento tiene? , ¿qué es lo más importante para los que me
rodean? , ¿qué quiso trasmitirme mi familia como muy importante para
ellos? , ¿y la sociedad? , ¿y las creencias en mi entorno, en mi religión...?
Todo ello necesita ser cultivado y trabajado tanto en la familia como
en la escuela. La conexión entre ambas es fundamental una vez
más. Evitar el relativismo y el fundamentalismo moral es una razón
muy importante para acompañar estos procesos, además de la
necesidad de un consenso mínimo de valores.
¿Por dónde comenzar? Lo primero es recuperar la sensibilidad por
los valores. No tanto pensar en normas o en balances de justicia,
sino la capacidad de sentir como ser humano. En segundo lugar,
hay que potenciar una ética del cuidado. Una ética del cuidado
desarrolla relaciones positivas, no destructivas con las personas y la
naturaleza. La visión budista de la compasión o la experiencia de
amor incondicional del cristianismo son un buen ejemplo de ello.
Finalmente es necesario apostar por una ética de la solidaridad, el
diálogo y la cooperación. Sabemos que sobre estos principios se dio
el salto hacia la humanidad desde la animalidad. Ciertamente nuestro
mundo de hoy es plural. En él convivimos personas que pensamos
de manera distinta, procedentes de distintas tradiciones culturales,
religiosas, ideológicas… Algunos han intentado elaborar una Ética
Mundial, o unos Derechos Fundamentales comunes a todos los seres
humanos.
No obstante, este alcanzar puntos de encuentro en una ética de
consenso de mínimos no significa que no vayamos más allá. A la
vez que trabajamos por este objetivo, lo que se llaman éticas de
justicia, tenemos que trabajar por una ética para la felicidad. Una
vez que encontramos con los otros qué valores tenemos en común,
seguimos trabajando en pensar y presentar públicamente nuestros
proyectos de felicidad. En este sentido las propuestas éticas de las
religiones alcanzan su fundamento. De esta forma, nuestra ética de
mínimos va alcanzando nuevos acuerdos e incluso va eliminando
aspectos que aunque acordados, eran erróneos (por decir un ejemplo,
hasta hace dos siglos la esclavitud era vista como algo justo y
necesario).

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La tarea más urgente en el aspecto educativo en este asunto tiene
que ver, en nuestra opinión, con los procesos. Sabemos trasmitir
bien cuáles son los valores y normas pero no tanto por qué los
tenemos y cuál es su fundamento. Esto es esencial para nosotros en
tanto en cuanto los valores los desarrollamos si los hacemos nuestros.
Y eso requiere un proceso, que encuentra camino desde la
competencia espiritual.

6.3. Los relatos unificadores y utópicos


Uno de los grandes postulados de la posmodernidad es el fin de los
grandes relatos, de los metarrelatos en torno a ciertos ideales, de las
filosofías totalizadoras que nos ayudan a comprender o a construir
una imagen unificada e integrada de la historia de la Humanidad;
una historia de la Humanidad con sentido, unos grandes referentes
en torno a los cuales organizarnos. Las religiones, y en especial la
revelación en las religiones abrahámicas, y en concreto en el
cristianismo, ha aportado una dimensión de metarrelato durante
muchos siglos en Occidente. La posmodernidad y su desencanto
por cualquier explicación barre simultáneamente el trigo y la paja y
deja un hueco muy importante.
Los relatos unificadores completan la experiencia de sentido y la
hilan más allá de las mitologías. Esto ocurre porque el ser humano
tiene la capacidad (que es don y es conquista) para una forma de
experiencia y conciencia. Para interpretar, sentir y vivir su vida como
parte de una totalidad más amplia, en cuyo contexto cobra un
significado de misión, y de la cual brota un sentido de responsabilidad.
Y también de armonía, de paz y de entusiasmo. Reconocemos
nuestra vida plena inserta en procesos más amplios en espacio y
tiempo, y a la luz de ellos adquiere sentido de goce, de liberación,
de dirección, esperanza y futuro.
Si además ese relato tiene una dimensión utópica damos significado
a nuestra vida, reconocemos nuestro derecho a esperar un mundo
mejor, nuestro derecho a transformarlo. Reconocemos con ello la
necesidad de reconstruir y retomar un gran relato que integre todos
los aspectos, también los que han sido subordinados, escondidos,

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desplazados o disimulados de muchas maneras. El cine y la literatura
generan relatos unificadores y utópicos para nuestros niños y jóvenes
ante la ausencia de otras alternativas. No obstante, en nuestra opinión,
no se trata de sustituirlos completamente por el correspondiente a
nuestra filosofía o religión sino de descubrir o incorporar núcleos de
nuestro relato propio con los que tender puentes y puntos de encuentro
en esos relatos que hoy enganchan con nuestro alumnado.
Decía E. Bloch que el hombre “junto con el mundo que le rodea, es
una tarea y un gigantesco receptáculo lleno de futuro”. En las zonas
más profundas del ser humano, constitutiva de su persona y no
como elemento circunstancial, habita la esperanza. Y ésta, al mirar
hacia el futuro, “apela a manos nuevas y creadoras”: hace que
surjan las utopías. “La esperanza, para no quedarse en contemplación,
busca la utopía”.
En definitiva, la dimensión espiritual, como búsqueda de sentido de
la persona, se desarrolla siempre integrando pasado, presente y
futuro. Pasado y presente, dan sentido al hoy. Pero también futuro,
apoyado en una utopía que le da sentido al hoy como proyección de
futuro. No existe posibilidad de sentido existencial fuerte y duradero
que no incluya una perspectiva utópica sobre el futuro.
La transformación del mundo es un camino que empieza en y desde
la profunda interioridad personal. Toda transformación comienza en
el fondo y se mueve hacia arriba hasta abarcar al mundo entero.
Esta es la ley del mundo natural. El roble grande y poderoso comienza
con una bellota en la tierra. Después de sembrarla, durante unas
semanas y meses nadie sabe si esa bellota vive o no, o si emergerá
al mundo. Pero esa transformación secreta bajo la superficie terrestre
permite a la bellota emerger de la tierra como un brote tierno. Sigue
pequeño e insignificante, pero sólo con ese comienzo insignificante
comienza el proceso que eventualmente resultará en el poderoso
roble. Una historia semejante escuchamos con un grano de mostaza...
Educar la dimensión espiritual es, no sólo aprender a ser, es también
aprender a transformar...

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6.4. El Sentido de Pertenencia
En la familia el niño busca la mirada de su madre no solamente para
que ésta acuda a alimentarle o a reconfortarle, sino porque esa
mirada en sí misma le aporta un complemento indispensable: le
confirma en su experiencia, en su ser. Como si supieran la importancia
de ese momento, el padre o la madre y el hijo pueden mirarse
durante largo rato. El otro nos deja ser porque nos mira y nos nombra.
En realidad podemos decir que nacemos dos veces: en la naturaleza
nacemos a la vida y en la relación con el otro nacemos a la existencia.
Necesitamos pertenecer para poder reconocer nuestra existencia.
Dice el médico y epidemiólogo Jonas Salk que “la relación es el
fenómeno más importante en el universo. Para comprender lo que
sea es necesario que tengamos un sentido de las conexiones
fundamentales que forman el trasfondo de toda existencia”. Podríamos
decir que somos porque y como nos relacionamos. Hay un cordón
umbilical de fraternidad entre los hombres que no puede romperse
y que es el hecho de que estamos permanentemente ligados unos
a otros.
El sentido de trascendencia permite experimentar este estado de
conexión, de pertenencia, de cuidado; nos descubre lo sagrado en
el rostro del otro. La dimensión espiritual atraviesa así la barrera del
yo y de la autosuficiencia: la experiencia de la vida común late en
todo. Respeta la soledad pero rompe el aislamiento. De ella emerge
una concepción del ser humano que no encierra al individuo sobre
sí mismo ni le empuja hacia el pasado, sino que está abierta, como
hemos visto, a la esperanza y a la comunidad.
En el sentido de trascendencia la persona encuentra el sentido de
su vida en el servicio al otro, a los demás. Estamos ante una nueva
clase de motivación, en virtud de la cual el ser humano sale de sí
mismo y se proyecta hacia las necesidades de los demás. La pérdida
de esa vinculación a los demás significa una falta de protagonismo
en nuestro mundo y un destierro del de los demás.

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Por ejemplo, en el cristianismo, la manera de relacionarse Jesús con
el Padre es clave en la comprensión del Evangelio. Esta intimidad
es clave para romper la separación de la trascendencia. Con la
encarnación, Dios se hace ser humano con todas sus debilidades
y limitaciones. Con Jesús, muerto y resucitado, Dios anima al ser
humano a ser partícipe de su divinidad y así, capaz de cualquier
cosa que se proponga, al superar esa limitación. Esta re-ligación,
esta religión, crea pertenencia al hacer a todos los seres humanos
iguales. Al confirmarles que son de la misma familia. Que todos son
hermanos al usar el amor en la tarea de posibilitar la fraternidad
universal.
Educar la dimensión espiritual es enseñar a transformar, y es
conducirnos de nuevo a la vida cotidiana y al prójimo. Ejercerlo desde
el sentimiento de pertencia a la comunidad humana, desde el
compromiso con ella es otro paso más. Comprendiendo el equilibrio
entre lo individual y lo comunitario. Es ayudar a decir yo para poder
decir tú, que está abocado ineludiblemente al encuentro con un
nosotros. Andar en el camino espiritual es aprender que el hombre
es un ser con... Y sin ese con... no se llega a ninguna parte.

6.5. Las preguntas y respuestas desde la filosofía y las


religiones
Las religiones y filosofías son especialistas en los temas que hemos
caracterizado en apartados anteriores. Que todas ellas tengan especial
preocupación en estas cuestiones no significa que todas sean iguales,
ni que sus respuestas tengan la misma validez. Que todas ellas
tengan vocación de autenticidad es lo natural y lógico. Lo extraño ha
de ser querer dar validez y hacer un refrito de todas ellas. Pero
también es extraño pensar que no hay puntos en común entre ellas
ni que hay expresiones de la realidad que unas religiones expresan
mejor que otras. Cada persona debe posicionarse y concluir cómo
y porqué da validez a una opción determinada. Como indica la
encíclica Dignitatis Humanae: “La verdad no se impone de otra
manera que por la fuerza de la propia verdad”.

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Todas ellas han tenido un papel fundamental en la historia de la
humanidad y han hecho aportaciones importantes, configurando
culturas y desarrollando civilizaciones. También sus declaraciones
y acciones han tenido en ocasiones consecuencias funestas. En
perspectiva educativa se deben tomar especialmente las aportaciones
positivas para valorarlas y entender la medida de su desarrollo. Los
errores también deben estudiarse sobre todo con el ánimo de aprender
de ellos e identificar cuándo las manipulaciones y las desviaciones
sobre las revelaciones originales tuvieron un papel clave.
Es necesario estudiar en perspectiva estas aportaciones y darles la
importancia necesaria, en el sentido de que debemos leer los procesos
como tales. En el Antiguo Testamento se observa esto con claridad.
Las historias y relatos que se cuentan son diversos e incluso en
ocasiones contradictorios. Los compiladores bíblicos no tuvieron
ningún problema en ese resultado. Precisamente esa variedad
reflejaba una historia de aciertos y errores, de comprensiones e
incompresiones de Yahweh, en las que lo único que permanecía fijo
en todo momento y a pesar de todo, era la llamada gracia originante,
ese amor incondicional de Dios con el ser humano, aunque fuera
contra sí mismo.
En las tipologías hemos indicado un referente al acceso a la
trascendencia, previa a las de las religiones. Esto puede ser poco
real. Normalmente accedemos a la trascendencia a través de las
tradiciones religiosas. Queremos que esto sea un recordatorio de
cómo las religiones son de alguna manera mediación, sacramento...
hacia Dios, el Misterio. En este sentido Jesús no quería cambiar ni
una coma de la Ley (Lc 16, 17), pero sí reinterpretarla: “Habéis oído
que se dijo: Ojo por ojo y diente por diente. Pues yo os digo: no
resistáis al mal; antes bien, al que te abofetee en la mejilla derecha
ofrécele también la otra” (Mt 5, 38-39).Toda reinterpretación ha de
acortar la distancia entre Dios y los seres humanos, de ahí ese tipo
de competencia espiritual.
Por último, uno de los peligros que se contemplan en cuestiones de
interreligiosidad es el peligro del relativismo. Por ello es muy importante
recordar aquellas paradojas que explicábamos en apartados anteriores.

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a.- Han de realizarse en un contexto de firmeza y convicción en las
propias opciones religiosas.
b.- Ha de mantener con respecto a sus propias convicciones una
actitud de búsqueda, y no una actitud de posesión de la verdad.
c.- El creyente debe captar a priori el contenido de las otras religiones
como un valor.
Respecto al punto a) esto quiere decir que debemos hacer un buen
trabajo con el alumnado en la cuarta tipología: en nuestro propio
caso, la cristiana. Quizá lo más interesante sea que en esa
confrontación, podemos depurar partes del proceso del despertar
y crecimiento en la fe, supuestamente bien desarrolladas, pero en
realidad, asumidas por inercia o tradición.

6.6. La admiración y el compromiso con la naturaleza:


Belleza y Ecología
Otro de los elementos que configura la competencia espiritual es
la relación del ser humano con la naturaleza. No cabe duda de que
nuestra época se distingue de todas las demás generaciones del
pasado en el hecho de que es la era de la ciencia y la tecnología.
Es sabido que los estilos de vida que suponen un elevado consumo
siguen agravando los sistemas de apoyo biológico naturales de la
tierra y que los cambios climáticos causados por políticas energéticas
es una gran irresponsabilidad del ser humano. De ahí que hace falta
cambiar nuestros patrones de desarrollo, porque si no pondremos
en riesgo la seguridad de la tierra y sus habitantes.
Deberíamos pasar, quizá como proponen los movimientos ecologistas,
a tener una relación distinta con nuestro entorno natural. De considerar,
a la naturaleza, inagotable y como permaneciendo fuera de nosotros,
a verla como susceptible de agotarse y formando parte de nuestra
realidad. En otras palabras, pasar de una relación de explotación
(está a nuestro servicio y podemos disponer de ella como queramos)
a una relación de protección y cuidado de una entidad vulnerable.
Los seres humanos vivimos en este complejo mundo que nos muestra

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su belleza y armonía. Contemplar la belleza de la naturaleza abre
nuestro espíritu para comprender el misterio de la existencia humana.
La comprensión de estos valores nos ayuda a sumergirnos en un
mundo espiritual que nos ayuda a trascender y equilibrar los aspectos
fundamentales del ser humano. Podemos descubrir en ella el
testimonio visible de una acción misteriosa y admirarla por su
inocencia, su armonía y su belleza.
La naturaleza es un camino abierto ante nosotros. En ocasiones nos
deja sin palabras y nos deja sensaciones difíciles de verbalizar. Que
los niños y niñas aprendan a saborear esos momentos en una
sociedad con un tono tan utilitarista como la nuestra se plantea como
una labor urgente.
Por otro lado hay que recordar que la imagen que en algunos casos
tenemos del mundo influye en nuestra visión de la trascendencia,
y en otras ocasiones justo al revés. La imagen que tenemos de Dios
influye directamente en nuestro cuidado del mundo en el que vivimos.
Científicos como Newton y el grupo de los Virtuosi, en los siglos XVII-
XVIII fueron capaces de descifrar las normas de la naturaleza, por
su seguridad en que Dios era como un gran matemático. La belleza
se expresaba en términos matemáticos y por tanto no podía ser de
otra manera. La naturaleza tenía que poderse explicar en fórmulas
que explicaran la perfección divina, como efectivamente ocurrió.
Curiosamente esto llevó a algunos de ellos a posiciones religiosas
bastante heterodoxas.
Por otro lado, tribus indígenas en Nueva Zelanda, a finales del siglo
XX hicieron cambios en sus imágenes de Dios, de corte occidental
y con conceptos que les eran ajenos (rey, juez, todopoderoso, eterno,
soberano, santo) y los transformaron en imágenes más comprensibles
con su experiencia: amigo, el que carga con el dolor, bondadoso, el
que todo lo abarca amorosamente...
De esta manera volvemos a párrafos anteriores. Una idea de la
creación con una ideología de progreso con recursos inagotables
acaba con la propia naturaleza. Otra idea es la de un desarrollo
sostenible en el que nosotros somos directamente partícipes como
parte responsable y protagonista del proceso. Así, los procesos de

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asombro y admiración de la naturaleza y su belleza son muy completos,
generan cuestiones de sentido, de pertenencia, desarrollan la
contemplación y afectan a las propias cosmologías. Por tanto requieren
especial atención en la planificación educativa.

6.7. La contemplación
Aunque nos parezca extraño, contemplar es tan natural para el
hombre como ver, oír o respirar. Contemplar un paisaje, un cuadro,
una estatua o un ser humano son actos de la vida cotidiana. La
contemplación consiste en dirigir la atención a una realidad indefinible,
oculta en lo que se percibe y, al mismo tiempo, revelada o sencillamente
sugerida por lo que se contempla. Comienza por una simple mirada
dirigida al objeto, y se desarrolla luego en un diálogo mudo entre
quien contempla y el misterio sugerido.
Así pues, la contemplación es una actividad específica de la mente.
Ésta no recurre al análisis para comprender intelectualmente, y
menos todavía para clasificar. No pretende tampoco saber más, sino
darse cuenta de lo que significa el objeto contemplado, de la fuerza
que lo anima y de lo que es en sí mismo por encima de las apariencias.
A medida que el sujeto percibe el carácter misterioso del objeto
contemplado, la conciencia de sí mismo se hace cada vez más
profunda y clara.
Toda contemplación exige una actitud interior de paz y de recogimiento
profundo. Implica que la atención esté centrada totalmente, sin
distracción alguna. Al alcanzar ese estado de simple atención, el
contemplativo trasciende las apariencias para entrar en comunión
con el misterio de las cosas, de un ser trascendente o de la persona,
misterios que se revelan a medida que su contemplación adquiere
mayor profundidad. El simple hecho de dirigir la atención al objeto
hace que el sujeto salga de la oscuridad y adquiera de esta manera
conciencia de su esencia profunda.
Una experiencia y una actitud tan radicales afectan al conjunto de
la vida y exige de quien se propone ejercer la espiritualidad que
origina, toda una serie de predisposiciones existenciales y de pasos
y etapas que jalonan el conjunto de la vida. Refiriéndonos a las

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primeras, es indudable que con frecuencia la persona se vea privada
de la posibilidad de la contemplación por falta de los preámbulos
espirituales indispensables.
Se necesitarán como condiciones para el ejercicio de la contemplación,
concentrarse frente a la superficialidad; unificarse, frente a la
dispersión; transparentarse y clarificarse, frente a la confusión. Para
conseguir estas disposiciones deberá dar los pasos del silencio, el
recogimiento, la apertura contemplativa a la realidad, el desasimiento
interior y superar el encerramiento en sí mismo y la voluntad de
poder como camino para la propia realización.
Bastarían estas alusiones para percibir hasta qué punto este elemento
de la experiencia contemplativa, núcleo de la espiritualidad, exige
de los creyentes una transformación de la forma de ser, de querer
y de pensar (37). Que signifique hábito no significa que sea para
especialistas. A través de la dimensión espiritual nos capacitamos
para poder entrever la realidad cotidiana con una mirada distinta,
con una mirada nueva y diversa, con una mirada más tranquila y
sosegada.
Las tradiciones orientales nos invitan a pensar además en una
espiritualidad corporal. En la interacción entre el cuerpo y el paisaje
descubren un ámbito de encuentro con lo absoluto. Así, se busca
lo sagrado a través del cuerpo, el lenguaje y el aliento (38).En estas
tradiciones cuerpo y espíritu son inseparables. Así, la palabra shinshin,
tiene dos ideogramas que representan cada uno el cuerpo y el
espíritu, realzando su unidad. Al desarrollar esa unidad el objetivo
es literalmente el éxtasis: salir del yo superficial y adentrarse en las
profundidades de uno mismo.

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7.1. En el sistema educativo
La Comisión Delors, en el documento que mencionábamos en páginas
anteriores, es muy explícita:
“Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente
un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo
global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular
gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para
determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida…
Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a
todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo
posible, de su destino” (39) .
No solo este documento, todos los sistemas educativos declaran de
manera explícita perseguir la educación integral. Esta es considerada
como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI. Ofrece un
nuevo marco para entender el sentido de la educación en la nueva
época, recuperando lo mejor de los educadores clásicos y, por otro
lado, superando los falsos supuestos en que se basó la educación
durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo
enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la educación
que está revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre lo
educativo.
Esto significa repensar las tareas de todos los actores de los proyectos
educativos. Veamos un ejemplo de las nuevas visiones que supone
este paradigma:
• El propósito de la educación holista es el desarrollo humano
• El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender

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• El aprendizaje es un proceso de experiencia
• Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento
• Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender
• Aprender sólo puede tener lugar en un ambiente de libertad
• Educar para una participación democrática
• Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad
• Educación ecológica, una toma de conciencia planetaria
• La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden
interno.
La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que es
necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI,
ya mencionados anteriormente y que son los siguientes: Aprender
a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser. Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para
los seres humanos del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones
de la educación holística: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad.
Pero en el contexto español, este último término, espiritualidad, tiene
fuertes connotaciones religiosas de carácter confesional que provocan
reacciones muy encontradas. Por la historia, no solo educativa, de
nuestro país resulta difícil plantear que la existencia de este tipo de
valores tenga un carácter universalizable. A esto se añade una
realidad social cada vez más multicultural, multirracial y plurirreligiosa,
donde se ha perdido una conexión clara entre lo espiritual y lo
religiosamente organizado (40).
El mismo informe Delors refleja esas reticencias. Lo señalamos en
el texto siguiente, ya mencionado en el apartado 4.5. de este
documento, pero que por su importancia queremos, de nuevo,
reflejar:
“…conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones
que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo

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XXI…la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es
una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o
expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar
morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación
la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus
convicciones y con pleno respeto de pluralismo, esta elevación del
pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación
de sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo
dice midiendo las palabras— depende de ello” (41).
Así lo entiende Rafael Yus cuando dice: “Consideramos que la
espiritualidad es un tema educativo que encaja perfectamente en
una escuela laica, de modo que todos los educadores que actualmente
estén ayudando a sus alumnos a encontrar conexiones significativas
en sus vidas, sea en una escuela pública-laica o privada-religiosa,
son educadores del espíritu, cada uno a su propio modo. La tarea,
ahora, es que nuestra sociedad deje atrás los prejuicios que identifican
espiritualidad con religiosidad y reivindique una mayor atención a
las auténticas dimensiones espirituales” (42).
Educadores del espíritu tanto en una escuela laica o de iniciativa
social-religiosa ¿no estaríamos hablando del primer tipo de competencia
espiritual: valores y sentido? Ayudar al alumnado a tomar contacto
con aquello que constituye un valor en su vida, y a descubrir la
realidad de su orientación, de sus ideas con la finalidad de afianzar,
reconocer y aceptar estos valores, valores que den sentido a su vida
y que lo conduzcan al proceso de convertirse en persona.

7.2. En la escuela católica


Zubiri decía que el punto de partida de cualquier educación está en
la idea que tengamos del hombre. El Concilio Vaticano II, en la
encíclica Gaudium et Spes, hace un completo desarrollo de este
complejo tema.
“Pero, ¿qué es el hombre? Muchas son las opiniones que el hombre
se ha dado y se da sobre sí mismo. Diversas e incluso contradictorias.
Exaltándose a sí mismo como regla absoluta o hundiéndose hasta
la desesperación. La duda y la ansiedad se siguen en consecuencia.

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La Iglesia siente profundamente estas dificultades, y, aleccionada
por la Revelación divina, puede darles la respuesta que perfile la
verdadera situación del hombre, dé explicación a sus enfermedades
y permita conocer simultáneamente y con acierto la dignidad y la
vocación propias del hombre” (GS 12).
¿Y cuál es la concepción del hombre de Escuelas Católicas?
“Concebimos al ser humano como una realidad en proceso; un
hombre o una mujer que, desde la infancia, va construyendo poco
a poco la respuesta a los interrogantes que le presenta la existencia.
Por eso, ofrecemos a nuestros alumnos, en edades tan determinantes
como la infancia, la adolescencia y la juventud, lo mejor que tenemos;
el tesoro elaborado a lo largo de muchos años de experiencia de
instituciones y colegios: una carta de navegantes para la vida, basada
en la que nos dejó en herencia Jesús de Nazaret” (43)
¿Y con qué tipología ha de trabajar?
Ciertamente, como en cualquier otra, la escuela católica ha de trabajar
el primer tipo de la competencia espiritual: valores y sentido. “Hay
que utilizar la pedagogía de la pregunta y capacitar al alumno para
interrogarse y dar sentido a la vida” (44).
Situando de fondo este aspecto existencial y espiritual que
consideramos imprescindible en nuestro estilo educativo integral,
debemos preguntarnos cómo trabajar en el alumno la capacidad
para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, con respecto a
tales rasgos existenciales de la condición humana como el significado
de la vida, el significado de la muerte, y el destino final del mundo
físico y psicológico en profundas experiencias como el amor a otra
persona o la inmersión en un trabajo de arte, cómo facilitar la
adquisición de un sistema de valores.
Pero la escuela católica tiene que dar un paso más, y este es el de
facilitar al alumnado el encuentro con el Misterio, de tal manera que
al hablar de ese Otro tengan que hablar de la propia vida; y al hablar
de la vida, tengan que hablar del Misterio. Porque no es posible
establecer al Misterio como un compartimento estanco al margen

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de la vida. A este se le encuentra en las propias opciones, en los
compromisos asumidos, en las responsabilidades que se tienen, en
las situaciones de sufrimiento y de alegría.
Esto solo es posible desde la experiencia y vivencia de este Misterio.
Se hablaría, pues, de un segundo tipo de competencia espiritual:
competencia espiritual trascendente: “las competencias educativas
relacionadas con la comunicación interpersonal y la relación espiritual
con la trascendencia tendrán un papel primordial en la búsqueda
de sentido que se abre al misterio” (45). Esta experiencia no se da
solo en el éxtasis, sino también cotidianamente en la experiencia de
respeto ante lo sagrado de la realidad y de la vida.
¿Quién no se extasía ante un niño que nace? ¿Quién no se llena de
profundo respeto ante el rostro sufrido y curtido de un indigente de
nuestras calles? ¿Quién no enmudece delante de los pies grandes
y callosos del que trabaja en el campo árido de sol a sol? No es,
pues, un privilegio. Es una dimensión de la vida humana, a la que
todos tienen acceso cuando descienden a un nivel más profundo de
sí mismos, cuando captan el otro lado de las cosas y cuando se
sensibilizan ante la grandiosidad, complejidad y armonía del universo.
Cuando los hombres personalizan la experiencia del misterio, se
sienten habitados por él, invitados al diálogo, a la oración y a caer
de rodillas delante de su sacralidad; entonces surgen las religiones.
En la raíz de cada religión yace una experiencia de misterio. Es el
tercer tipo, competencia espiritual religiosa: “Hoy no se entiende
el trabajo de manera individual: el mundo global en el que vivimos
nos llama a colaborar por un lado, con otras instituciones, a crear
puentes que refuercen la tarea que realizamos…” (46).
Primero experiencia. Después viene la fe. Esta solo tiene sentido
cuando significa respuesta a la experiencia del Misterio, hecha
personal y comunitariamente. Fe es, entonces, la expresión de un
encuentro con Dios que envuelve la totalidad de la existencia, el
sentimiento, el corazón, la inteligencia y la voluntad. Los lugares y
los tiempos de este encuentro se transforman en sacramentales,
puntos referenciales de la experiencia. En estos encuentros revitalizan
las instituciones religiosas, conservan el entusiasmo y sacan energías

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para luchar y esperar días más justos, a veces a pesar de las Iglesias
y de las religiones instituidas (47).
El hombre-isla difícilmente podrá vivir una espiritualidad. Para ello
debe integrarse en comunidades en las que no solo se pueda hablar,
compartir ideas sino, sobre todo, intercambiar vivencias: lo que se
quiere, preocupa, por lo que se lucha. “Esta fase viene marcada por
la oración y celebración de la fe, la incorporación a la comunidad
cristiana, el compromiso vital por el Reino de Dios, la educación
ética: para la justicia, la paz y el voluntariado, y el acompañamiento
personalizado y profundización en la fe” (48).
Y lo más hermoso será encontrar comunidades esparcidas por todas
partes en las que el que llegue sienta que hay otros que piensan
como él y encuentre en ellas aliento en su caminar. Experimentar la
fe no es solo encontrarse con otros. Es sobre todo comunicarse,
intercambiar con quienes tienen las mismas inquietudes, la misma
búsqueda… encuentros que producen una comunión en la fe (49).

Desde la Escuela Católica tenemos el reto de trabajar desde


estos tres tipos de competencia espiritual: la búsqueda del
sentido, la experiencia y vivencia del Misterio que habita en cada
uno y en el mundo que nos rodea, el descubrimiento de que
otros viven esta misma experiencia, dar nombre a ese Misterio,
compartir y enriquecerse de las mutuas experiencias.

7.3. La competencia espiritual como medio para el


diálogo y el encuentro
“…Todas las personas, creyentes y no creyentes, deben contribuir
a una eficaz construcción de este mundo en el que todos vivimos,
lo cual es imposible sin un auténtico y prudente diálogo” (GS.21).
El diálogo es un valor bien asentado en la tradición occidental, no
solo desde Sócrates, como creen muchos, sino desde los orígenes

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bíblicos en los cuales la palabra cobra una fuerza inusitada. Por la
Palabra el hombre es creado y por la Palabra es salvado. El diálogo
con Dios, de tú a tú, recrea y salva la vida humana.
Pronunciar, pues, una palabra no es un simple decir. Es una acción
que compromete a quien la pronuncia y a quien la acepta. La
confianza en el diálogo, en la palabra del otro, supone la aceptación
incondicional de la interioridad personal como hábitat de una verdad
que el diálogo descubre. El diálogo aparece, así, como alumbramiento
solidario de lo verdadero y lo justo. Los que dialogan se convierten
en protagonistas de una tarea, que se explicita en dos dimensiones:
• la búsqueda compartida de lo verdadero y lo justo;
• la resolución solidaria de los conflictos que surgen en la convivencia
social, en la vida cotidiana.
Es urgente que la tarea educativa enseñe a recuperar:
• la palabra, como vehículo de verdad (en esta cultura que desprestigia
continuamente la palabra como promesa de fidelidad);
• y el diálogo, como vehículo de resolución de los conflictos humanos
y por tanto de encuentro con el otro.
Los diálogos están de moda en nuestras sociedades. Las cumbres
se suceden y en ellas se reúnen a dialogar los sabios tecnócratas
que intentan resolver los problemas de la humanidad. Los diálogos
en las cumbres serían verdaderamente morales y más efectivos, si
los dialogantes pasaran antes por los valles, o dicho con mayor claridad,
si antes de tomar la palabra compartiesen el sufrimiento y la miseria
ajena, sus sentimientos, aquello que les inquieta, por lo que luchan
y dan sentido a sus vidas. Porque solo al compartir desde ahí, el
corazón, se despierta realmente el afán de verdad y justicia (3).
“El diálogo de la espiritualidad es el más importante, pues es el diálogo
del corazón y de la vida y por ello el que más nos puede acercar”,
palabras del Patriarca Alexis II dirigidas al Superior General de los
Franciscanos en su visita al patriarcado de Moscú en marzo de 2006.

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Espiritualidad… diálogo del corazón y de la vida. ¿Será éste el valle
para llegar a la cumbre? En esta sociedad plural y fragmentada, si
se quiere compartir, se ha de hacer con la idea de llegar al diálogo
y al encuentro desde unos mínimos. Juntos se pueden buscar esos
mínimos, estos valores éticos. Partiendo de aquí hombres y mujeres
intentarán construir un mundo mejor.
• Y estos mínimos podrían estar en ese tipo 1 de la competencia
espiritual, caminando juntos hacia la búsqueda de sentido, de
valores que nos identifican y de comprensión del otro a través de
esos valores.
• También desde el tipo 2 de la competencia espiritual trascendente,
estos mínimos estarían en el compartir la experiencia de la vida
como parte de una totalidad más amplia, en el contexto en que
esta cobra un significado de misión, y de la cual brota un sentido
de responsabilidad, de armonía, de paz y de entusiasmo.
• Si partimos de este diálogo base del tipo 1 y 2 de la competencia
espiritual nos será más fácil establecer el diálogo en el tipo 3,
descubriendo cómo las religiones han acompañado todas las
etapas de la historia humana; han modelado la vida y la cultura
de los pueblos; han dejado su huella en las lenguas de la humanidad;
se han manifestado en las grandes creaciones artísticas; se han
mezclado con los avatares de la política y, por supuesto, en la
realidad particular de cada uno.
Cada una de las partes dialogantes tiene que oír y escuchar cómo
la otra entiende su propia fe. Habrá confianza si se permite que los
interlocutores se definan libremente, absteniéndose de cualquier
proselitismo, y dando oportunidades para cuestionarse mutuamente,
sin dejar de lado, si procede, las críticas justificadas. Estas prácticas
facilitan la comprensión gracias al conocimiento recíproco, que es
la base de toda relación.
Estamos en un tiempo de planificar bien el acceso al tipo 4 y de
entender bien los procesos y correlacciones entre todos los tipos. La
situación respecto a la dimensión espiritual y el propio hecho religioso
es grave. Necesita que estemos atentos y hagamos análisis

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entendiendo los dinamismos de la sociedad. Autores como E. Biser
y J.M. Mardones lo explican de manera muy plástica:
“La actitud que ha predominado se asemeja a la de estar frente a
una fachada grandiosa, como la de una catedral gótica, pero sin
atravesar el umbral. Los creyentes están viviendo fuera de la realidad
religiosa propiamente hablando. Están entretenidos mediante doctrinas,
morales, leyes, ritos, pero con poca o escasa densidad. Al final es
una religiosidad muy epidérmica, muy externa y que no ha penetrado
en las entrañas de cada creyente. Una fe y cristianismo que cuida
más el envoltorio que la realidad misma a la que se refiere y de la
que vive. Este tipo de fe produce hartazgo y cansancio; no alimenta
los espíritus para vivir en el mundo de esta modernidad tardía,
pluralista y de la laicidad secular, crédula e indiferente a la vez.”
Así pues, animamos a la reflexión en torno a las páginas anteriores,
pues esa era nuestra intención al comienzo de este documento.
Nuestro convencimiento es que las competencias básicas educativas
han de ser nueve; y esto es algo que en la escuela católica, y en
cualquier escuela que desee educar integralmente, ha de contemplarse
con naturalidad en las programaciones y en otros muchos elementos
de la misma. En el diálogo con la sociedad hemos de ser capaces
de transmitir que esa novena competencia es necesaria para todas
y todos. Podemos debatir con qué tipo de competencia espiritual
hemos de trabajar o con qué aspectos de cada una de ellas, pero
en cualquier caso la dimensión espiritual, tal como la hemos
presentado, ha de ser declarada como un aspecto integral de todos.

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CONTRIBUCIÓN DE CADA ÁREA AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA ESPIRITUAL
Ofrecemos algunas posibilidades, a modo de lluvia de ideas sin tener
en cuenta la clasificación por tipologías.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL


• Conocimiento del medio natural como don.
• Ver la presencia de Dios en las personas y en el medio que nos rodea.
• Identificarse con un todo en armonía y trabajar por un mundo mejor.
• Encontrar la inspiración en el mundo natural, social y cultural.
• Descubrir la admiración y maravilla de la naturaleza.
• Profundizar en las relaciones con uno mismo y con los demás
mediante sentimientos y emociones.
• Valorar el producto cultural de la Humanidad: escultura, pintura,
arquitectura, música, teatro…
• Preparación de los alumnos, como ciudadanos de una sociedad,
para participar activamente y según los valores evangélicos, en la
toma de decisiones del conocimiento científico.
• Desde las Ciencias Naturales se sensibiliza al alumnado ante los
riesgos que puede ocasionar a las personas o al medio ambiente
el creciente desarrollo tecnocientífico.
• Desde el entendimiento de los rasgos de las sociedades y de su
pluralidad, se contribuye a crear sentimientos comunes que
favorecen la convivencia.
• Se adquieren habilidades sociales que hace que se respete al otro
como persona y se desarrolla la empatía (ponerse en lugar del
otro).

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de las Competencias Básicas Educativas
• A través del conocimiento de las manifestaciones artísticas se
adquieren habilidades de sensibilización, de emocionarse y ayuda
a valorar y respetar el patrimonio cultural.
• Contribuye a conocer y valorar las manifestaciones artísticas.
• El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir.
• Aprecia los valores estéticos y culturales de las producciones
artísticas.
• Promueve actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad,
contribuyendo así a la adquisición de habilidades sociales.
• Proporciona experiencias relacionadas con la diversidad de
respuestas y aceptación de las diferencias.
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las
religiones hacen a esta área y cómo su visión de la trascendencia,
positiva o negativa, les influyó en su aportación.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - MÚSICA


• Capacidad de situarse a uno mismo mediante la inmersión en un
trabajo de arte.
• Desarrollo del mundo interior mediante la creatividad e imaginación.
• La creación e interpretación supone ir más allá de los límites,
nuevas ideas, descubrimientos, sorpresas...
• Valorar el arte como una herramienta de comunicación entre las
personas.
• Descubrir el reflejo de la trascendencia y de las diversas religiones en
sus manifestaciones artísticas.
• El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir.
• Aprecia los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas.

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de las Competencias Básicas Educativas
• Promueve actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad,
contribuyendo así a la adquisición de habilidades sociales.
• Proporciona experiencias relacionadas con la diversidad de
respuestas y aceptación de las diferencias.
• En música, al potenciar actitudes de respeto y apertura hacia las
distintas manifestaciones musicales, se fomenta la actitud de
respeto en general y la capacidad de apreciar, comprender y valorar
diferentes manifestaciones culturales.
• Se desarrollan capacidades y habilidades que refuerzan y favorecen
el crecimiento personal (perseverancia, responsabilidad, autonomía,
autoestima...).
• Se adquieren habilidades para relacionarse con los demás, para
expresar ideas propias y valorar la de los demás mediante las
interpretaciones y creaciones colectivas.
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las
religiones hacen a esta área y como su visión de la trascendencia,
positiva o negativa, les influyó en su aportación.

EDUCACIÓN FÍSICA
• Autoconocimiento del propio cuerpo.
• Sentirse a sí mismo como un ser vivo, reconocerse y aceptarse.
• Valorar el propio cuerpo como elemento de desarrollo y conquistar
el respeto por uno mismo.
• Educación de habilidades sociales.
• Las actividades colectivas que se realizan en esta área son un
medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto.
• Contribución al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.

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de las Competencias Básicas Educativas
• Valoración de la diversidad cultural de la actividad física y del
deporte (distintos deportes, juegos de distintos países, danzas…)
• En la E.F. se establecen metas cuya consecución genera confianza,
actitud positiva…
• Ayuda a la integración.
• Facilita y fomenta el respeto al otro.
• Contribuye al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo en
equipo.
• La aceptación y el cumplimiento de las normas y reglamentos de las
actividades deportivas, posibilita la responsabilidad y honestidad.
• Facilita el crecimiento del alumno como persona al tener que enfrentarse
a situaciones en las que manifieste autosuperación, actitud positiva y
perseverancia.
• Adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural (deportes,
juegos, danzas…).
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las religiones
hacen al área del conocimiento de la propia corporalidad y como su
visión de la trascendencia, positiva o negativa, les influyó en su aportación.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA


• Propicia la adquisición de habilidades sociales.
• Refuerza la autonomía, la autoestima, la identidad personal y favorece
el espíritu crítico.
• Ayuda a la construcción de proyectos personales de vida.
• Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales.
• Contribuye a la valoración de los derechos humanos y al rechazo de
situaciones injustas.

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de las Competencias Básicas Educativas
• Facilita instrumentos para construir, aceptar y practicar creencias
participando activamente en la sociedad y respetando otras creencias.
• Exige ejercitarse en la escucha activa y en el respeto a las distintas
creencias y maneras de pensar.
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las
religiones hacen a esta área y como su visión de la trascendencia,
positiva o negativa, les influyó en su aportación.
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las
religiones hacen a la organización social y cómo su visión de la
trascendencia, positiva o negativa, les influyó en su aportación.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA


• Desde el aprendizaje de una lengua determinada se adquieren
habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el
entendimiento entre las personas, todos ellos valores evangélicos.
• Aprender una lengua te ayuda a acercarte al prójimo pues aprendes
a comunicarte con los otros, a comprender lo que transmiten, a
tomar contacto con distintas realidades.
• Ayuda a asumir la propia expresión como un medio de apertura
a los demás.
• Al analizar, en Lengua Castellana, los modos mediante los que el
lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas
del mundo se contribuye a erradicar los usos discriminatorios del
lenguaje.
• La aproximación al patrimonio literario nos ayuda a conocer las
preocupaciones esenciales del ser humano y a poder expresar
nuestras preocupaciones, creencias…
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las
religiones hacen a esta área y cómo su visión de la trascendencia,
positiva o negativa, les influyó en su aportación.

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de las Competencias Básicas Educativas
LENGUA EXTRANJERA
• Desarrollar habilidades comunicativas que nos acerquen a otras
personas distantes y distintas.
• Favorecer el respeto y la aceptación de distintas culturas y creencias.
• Promover la tolerancia y la integración.
• Ayuda a comprender y apreciar los rasgos que nos identifican y
los que nos diferencian.
• Enriquecer el mundo de los alumnos con la diversidad de otras
formas de entender la vida.
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las
religiones hacen a esta área, especialmente el trabajo de los
misioneros, y cómo su visión de la trascendencia, positiva o negativa,
les influyó en su aportación.

MATEMÁTICAS
• Confianza en uno mismo y en la propia capacidad para enfrentarse
con éxito a situaciones complejas.
• Favorecer el trabajo en equipo que ayuda a aceptar los distintos
puntos de vista de los demás.
• Desarrollar capacidades abstractas que nos acercan a lo que está
más allá de nosotros, a lo trascendente.
• Descubrir la armonía de los números y de la naturaleza creada por
Alguien…
• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las
religiones hacen a esta área y como su visión de la trascendencia,
positiva o negativa, les influyó en su aportación.

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de las Competencias Básicas Educativas
INFORMÁTICA
• Posibilita el compartir ideas y opiniones a través de redes sociales.
• Adquisición de múltiples perspectivas que favorecen la creación
de una conciencia ciudadana comprometida en la mejora de la
realidad social, mediante el acceso a las fuentes de información
que conforman la visión de la actualidad.

RELIGIÓN
• Comprender los cuatro tipos de la competencia espiritual.
• Acercar la religión/las religiones a la vida de las personas, elminando
los prejuicios sobre las mismas.
• Acercar a los alumnos a los sistemas de creencias que configuran
los diversos universos de las personas.
• Capacitar a los alumnos para desarrollar experiencias de lo
extraordinario, de lo que está fuera de lo ordinario…
• Ayuda al alumnado a hacerse preguntas, a buscar, a tener
inquietudes. También a comprender y aceptar las distintas formas
de dar respuesta a esas preguntas e inquietudes.
• Hace posible distintas experiencias que acercan a uno mismo, a
los otros y a Dios:
- Experiencias de sentido
- Experiencias de pertenencia y de dependencia de los otros
- Experiencias de perdón, de reconciliación
- Experiencias de fracaso, de dolor o sufrimiento
- Experiencias de fragilidad y de limitación
- Experiencias de Dios

La dimensión espiritual y religiosa en el contexto


de las Competencias Básicas Educativas
• ALDANA MENDOZA, C. La revolución del sentir. Prólogo
Distribuciones. Barcelona, 2007.
• A. PÉREZ DE LABORDA. Sobre quién es el hombre. Madrid, 2000.
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• ARAGÜÉS, José A. "La religión en un nuevo contexto".
www.mercaba.org/FICHAS/DIOS/alegre_aragüés
• ARMSTRONG, Thomas. Inteligencias múltiples. Cómo descubrirlas
y estimularlas en sus hijos. Bogotá. Grupo Editorial Norma, 2001.
• BAUTISTA PAREJO, Esperanza. Aproximación al estudio del Hecho
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• BOFF, Leonardo. Ecología: Grito de la tierra, grito de los pobres.
Ed. Trotta. Madrid, 2006 (4ª edición).
• BOFF, L. La dignidad de la tierra. La emergencia de un nuevo
paradigma. Ed. Trotta. Madrid, 2000.
• BOFF, L. Del iceberg al arca de Noé. El nacimiento de una ética
planetaria. Ed. Sal Terrae. Santander, 2003.
• BOFF, L. Florecer en el yermo. Ed. Sal Terrae. Santander, 2006.
• BORBA, Michele. Inteligencia moral. Las 7 virtudes que los niños
deben aprender para hacer lo correcto. Ed. Paidós. Barcelona,
2004.
• CARRASQUILLA, Jesús. Modernidad y Cristianismo: debate
inconcluso. Apuntes para una reflexión desde nuestro tiempo.
Universitas Xaveriana. Cali, 2000, p. 38-42.
• CASTELLS, Manuel. La era de la información. La sociedad red. Vol.
I. Siglo XXI. México, 1999.
• COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS. La religión
y las religiones. Ed. EDICE. Madrid, 2004.
• DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo.

La dimensión espiritual y religiosa en el contexto


de las Competencias Básicas Educativas
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-
Hill / Interamericana Editores. México, 1998.
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• DV 21-26.
• DUCH, Lluís. Antropología de la religión. Ed. Herder. Barcelona,
2001.
• ELIADE, M. Diccionario de las religiones. Ed. Paidós. Barcelona,
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• FLORES VELAZCO, Marco Hernán. Creatividad & Educación.
Técnicas para el desarrollo de capacidades creativas.
• FRANCESCO Tonucci. 40 años con ojos de niño. Ed. Graó. Barcelona,
2007
• FERE-CECA. Calidad, Equidad y Libertad en la Educación. Ed.
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• FERE-CECA. Jornadas de Pastoral Educativa 2004. Jesús, te
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• FERE-CECA. Jornadas de Pastoral Educativa 1998. Crear lazos.
Un estilo de comunidad educativa. Madrid, 1998.
• FERE-CECA Madrid. A TODO COLOR. La inmigración como riqueza.
Madrid, 2003.
• FUNDACIÓN SANTA MARÍA –Varios- Jóvenes 2000 y Religión. Ed.
SM. Madrid, 2004.
• FUNDACIÓN SANTA MARÍA –Varios- Jóvenes Españoles 2005.
Ed. SM. Madrid, 2006.
• GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro. Una aproximación
cognitiva a la creatividad. Ed. Paidós. Barcelona, 2001.
• GARDNER, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las

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de las Competencias Básicas Educativas
inteligencias múltiples. Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1997.
• GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Ed. Paidós. Barcelona, 1999.
• GARDNER, Howard. La inteligencia reformulada. Las inteligencias
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• GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los
niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Ed. Paidós. Barcelona,
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• GARDNER, Howard. La nueva ciencia de la mente. Historia de la
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• GARDNER, Howard. Mentes creativas. Una anatomía de la
creatividad. Ed. Paidós. Barcelona, 1998.
• GARDNER, Howard. Mentes líderes. Una anatomía de la creatividad.
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• GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor.
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• GONZÁLEZ-CARVAJAL SANTABÁRBARA, Luis. Ideas y creencias
del hombre actual. Ed. Sal Terrae. Santander, 1991.
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(2) LOCE, artículo 18
(3) Cf. LOE, 144.1.
(4) Cf. LOE, 21 y 29
(5) Cf. LOGSE 15.2
(6) Cf. LOCE 17.3, 17.4
(7) Cf. LOE 20.2, 20.3, 20.4.
(8) Cf. LOE 20.2, 20.4)
(9) Cf. LOE 20.3
(10) Cf. LOE 20.5.
(11) Cf. LOE 144
(12) Cf. LOE 28.2/31.1
(13) Cf. LOE 28.8
(14) Cf. LOE 27
(15) LOE: Desafío y oportunidad de Francesc Riu Rovira de Villar.
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(16) Varios (2005). Ver Ponencias. I Jornadas de CCBB. Arucas
(Gran Canaria). Septiembre de 2005
(17) La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, entre
otras, establece mediante la Resolución de 20/12/05 (BOCM núm.
2 de 03/01/06) un inventario de conocimientos esenciales en
Matemáticas y en Lengua Castellana y Literatura.
(18) Cifali, M., 1992. ¿Freud pedagogo? Psicoanálisis y educación,
México, Siglo XXI. www.sigloxxi-editores.com.mx
(19) Meirieu (1989)

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(20) http://www.gobiernodecanarias.org
(21) ANDRÉ COMTE-SPONVILLE. El alma del ateismo. Ed. Paidós.
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(22) Citado en "La Religión y las Religiones", CEEC, 2004
(23) Citado por LEONARDO BOFF. “Mística y Religión” Servicios de
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(24) Ideas y creencias del hombre actual. Luis González-Carvajal.
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(25) CONSEJO PONTIFICIO DE LA CULTURA. Para una pastoral de
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(26) Luis Ignacio Sierra G. Extraído de: http://www.cibersociedad.net/.
Esta obras está bajo la licencia de Creative Commons.
(27) Ver Hans Küng, Global Responsibility: In Search of a New World
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(29) Peter C. Phan DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURAL
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(31) J.M. VELASCO. El malestar religioso de nuestra cultura. Ed. SP.
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(32) Unas lecciones de metafísica. J. Ortega y Gasset. Alianza (1996)
(33) La educación encierra un tesoro. Delors.
(34) La educación encierra un tesoro. Delors.
(35) “¿Se debe educar la espiritualidad en la escuela laica?” Rafael
Yus. Aula de innovación educativa. Núm. 125.

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(37) J. M. Velasco. El Malestar Religioso de nuestra Cultura. Ed. SP.
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(38) J. Masiá. Aprender de Oriente. Lo cotidiano, lo lento y lo callado.
Ed. Descleé. 1998
(39) La educación encierra un tesoro. Delors, p. 106-107
(40) Carmen Pellicer Iborra “Y tu Padre que ve en lo escondido”
JPE’04 FERE.
(41) La educación encierra un tesoro. Delors
(42) “¿Se debe educar la espiritualidad en la escuela laica?” Rafael
Yus. Aula de innovación educativa. Núm. 125.
(43) PROPUESTA EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS CATÓLICAS
Temas clave del carácter propio común (Documento para debate)
(44) Calidad, Equidad y Libertad en la educación. Nuestra visión del
Sistema Educativo. FERE-CECA 2005 (p. 36)
(45) Calidad, Equidad y Libertad en la educación. Nuestra visión del
Sistema Educativo. FERE-CECA 2005 (p. 23)
(46) Calidad, Equidad y Libertad en la educación. Nuestra visión del
Sistema Educativo. FERE-CECA 2005 (p. 23)
(47) Leonardo Boff. La dignidad de la tierra. Ed. Trotta. Madrid, 1996
(48) Calidad, Equidad y Libertad en la educación. Nuestra visión del
Sistema Educativo. FERE-CECA 2005 (p. 36)
(49) José Antonio Estrada “El futuro de Dios en una sociedad laica”.
www.moceop.net.
(50) Aprender a construir juntos un mundo más humano
www.ciudadredonda.org

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PRIMERA INTERVENCIÓN: CARMEN PELLICER IBORRA
En veinte minutos voy a intentar abriros el apetito para explorar en
un mundo que yo creo que es especialmente interesante.
Una definición
Voy a empezar leyendo un pequeño texto, una definición de lo que
es el área del espíritu: dice que “tiene que ver con la conciencia que
una persona posee de aquellos elementos de la existencia y la
experiencia que podría ser definida en términos de sentimientos
interiores y creencias. Afectan al modo en que las personas se ven
a ellas mismas e iluminan el sentido y el propósito de la vida en sí
misma.
A menudo estos sentimientos y creencias llevan a proclamar que
conocen a Dios y que vislumbran la trascendencia. Otras veces
representan esa búsqueda y hambre de perfección que caracteriza
a los seres humanos, pero en cualquier caso tienen que ver con
asuntos en el corazón y la raíz de la existencia”.
Es un texto, a pesar de que no parezca legal, legislativo de la Ley de
Educación británica que, junto con la canadiense, la australiana y
varios países del ámbito anglosajón, reconoce la obligatoriedad del
desarrollo de la dimensión espiritual en las aulas de todo tipo de
escuela.
Es decir, que está reconocida, si no bajo el nombre de competencia,
sí como ámbito de desarrollo, que es el otro término en el que
descansan los currículos competenciales, en este momento en los
países europeos y también en países americanos y algunos países
latinoamericanos. El ámbito o la definición de la competencia espiritual
en este documento es especialmente interesante por el nuevo curriculo
que ha propuesto la LOE.
Curriculo por competencias
Me piden que haga una pequeña introducción de qué es esto de las
competencias; que todo el mundo habla y pocos saben o sabemos
exactamente en qué va a desembocar. Un curriculo de competencias

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fundamentalmente se define por cómo los contenidos entran en
acción, cómo se juegan en la vida ordinaria.
La diferencia entre un currículo tradicional que define los contenidos
(aquellos famosos de la LOGSE -conceptos, procedimientos, actitudes-
o lo que luego trajo la LOCE -que se había cargado los procedimientos
y las actitudes y ya comenzaba a hacer largas listas de conceptos-)
y un curriculo competencial no descansa en la transmisión de
información teórica, sino en el uso que de esa información se hace
en situaciones de la vida real.
Esta es la gran diferencia de un curriculo por competencias.
Con lo cual la Ley no debería definir qué contenidos son necesarios
para desarrollar esas capacidades en situaciones de vida real. La
Ley educativa define esas características que tiene cada una de las
competencias, y los centros, de forma autónoma, eligen y seleccionan
los contenidos necesarios para que en esa situación concreta se
fomenten esos ámbitos de desarrollo.
Las competencias equivaldrían a lo que nosotros hemos venido
llamando en España, al área de capacidades, no al área de objetivos.
La ley habla de algunas características de las competencias como
ventajas a los currículos tradicionales.
La primera de ellas, el carácter holístico de una competencia. Esto
es, yo trabajo el desarrollo de cada área de la personalidad todo el
tiempo, en todas las materias. Esto exige un cambio profundo de la
concepción de escuela para que se trabaje sobre el pilar de la
interdisciplinariedad. Es decir, lo que la Ley propondría a las escuelas
es un nuevo modo de organización docente que descanse: uno, en
la interdisciplinariedad de las materias; dos, en la cohesión de
equipos docentes que sean capaces de trabajar de forma conjunta
en proyectos y en metodologías de innovación que faciliten lo anterior
rompiendo el razonamiento del sistema de materias que existe en
el curriculo tradicional.
Esta es la filosofía muy condensada de lo que supone un curriculo
por competencias. Las competencias tienen otra ventaja: se aplican

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en situaciones reales y vitales de la vida del niño, lo cual, en principio,
aumenta la motivación, aumenta la implicación en los aprendizajes
y aumenta el grado de actividad que debe desarrollarse en las aulas.
¿Qué ha pasado realmente? Ha pasado que la ley hace una filosofía
inicial en el anexo nº 1 de la LOE muy pretenciosa y muy ambiciosa
sobre lo que son las competencias básicas, pero luego establece
unos desarrollos curriculares patéticos que matan toda explicación
respecto a desde dónde se puede hacer un curriculo competencial.
Y para coronar ya el desastre, la evaluación es totalmente tradicional
y vuelve a centrarse en la memorización automática de contenidos.
Si tuviera más tiempo sería más explícita, quizá en el diálogo…
Pedagogía competencial
Dicho esto ¿por qué aquí volver a hablar de competencias en el
ámbito de pastoral? Bueno, pues porque las competencias básicas,
por Bolonia y otras propuestas, va a más. Es decir, si en marzo
muere la LOE por problema político pues, tendremos otra ley. Y aun
así el curriculo competencial no morirá. El sistema por competencias
es un movimiento muy fuerte a nivel internacional que está avanzando.
Hay países, como Gran Bretaña, que lleva ya casi 30 años trabajando
con currículos competenciales; en Latinoamérica, prácticamente
todos los países han incorporado esta forma de trabajo, un excelente
trabajo que se está haciendo en Méjico, Colombia, Ecuador, Venezuela.
Hay iniciativas muy bonitas de currículos competenciales desde hace
muchos años, con herramientas de desarrollo. Esto quiere decir que
con ley nueva, con ley vieja, con ley transitoria que es lo que solemos
tener aquí, vamos a ir teniendo que profundizar en un sistema de
competencias.
Y esto nos da una ventaja a la pastoral y, ya saltamos al asunto de
la competencia espiritual. Yo he insistido en esto, es un momento
de cambio, hay que rediseñar proyectos educativos para bien o para
mal y quizá la ventaja de considerar y explorar el mundo de la
competencia espiritual es esto que hemos hablado tantas veces de
la pastoral del umbral, de la pastoral implícita de la que vengo
hablando mucho tiempo, de cómo hacer que nuestro trabajo en el

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desarrollo de la dimensión trascendente, la transmisión de la fe en
la escuela, engarce como una especie de nervio conductor en toda
la vida escolar, en lo que se hace dentro de las aulas y fuera de las
aulas, en lo que se hace en el aula de religión, pero especialmente
en todo lo que se hace fuera del aula de religión. Y, en ese sentido,
yo creo que el cambio del curriculo tradicional al curriculo competencial
nos ayuda.
Raíces de la propuesta competencial
Hago un paréntesis: el curriculo de competencias responde
básicamente a dos grandes cambios en la historia de la educación.
Uno es la entrada del ámbito empresarial, la presión de la empresa,
del mundo laboral ante una escuela cada vez más caduca que
transmite una información y un conocimiento que no sirve para la
adaptación a la vida real en el siglo XXI. Hay una presión enorme
sobre todo en Europa de que la escuela cambie su forma de concebir
la educación. Esa presión hace trasladar todo el lenguaje del mundo
de la empresa, que viene hablando desde los años setenta de las
competencias, de los curriculos por competencias, de la definición
competencial de los perfiles laborales, etc., etc… esa es una de las
grandes corrientes de influencia que hace cambiar el curriculo.
La otra gran corriente que influye en la definición del curriculo sobre
competencias son los descubrimientos de la neurobiología, los
avances de la neurobiología, los grandes gurús de la psicología
internacional: Seligman, Gardner, Goleman, Perkins, Sterman... Toda
esta gente son los motores de pensamiento que van condicionando
la historia de la pedagogía. Han cuestionado completamente el
funcionamiento del cerebro humano, el funcionamiento del aprendizaje
y han evolucionado fundamentalmente en la concepción de qué hay
que aprender, cómo se aprende y cómo se enseña. Esos tres pilares
de investigación médica, han cuestionado verdades absolutas como
aquella, por ejemplo, de que las matemáticas desarrollan el cerebro.
Un ejemplo: si recordáis hacíamos eternas listas de integrales que
no sirven para nada o de derivadas que nunca jamás hemos hecho.
¿Cuántos de vosotros habéis hecho una división por cuatro cifras
después de dejar la escuela? Nadie. Además llevamos la calculadora

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en el móvil, pero aprendíamos a hacer estas cosas, estas raras
operaciones básicamente porque pensábamos que el cerebro se
desarrollaba, ayudaba a pensar el pensamiento abstracto. Otro
ejemplo: Los análisis de las oraciones, la sintaxis. ¿Recordáis aquellos
complementos circunstanciales, que era un follón, el objeto directo,
el indirecto? Lo que hemos peleado para que los niños supieran
todas estas cosas ¿para qué? Para nada. Porque decían que
estructuraban el cerebro. Hoy sabemos que el cerebro no se estructura
así, ni aprende así, ni se desarrolla así, ni el pensamiento es lineal,
es relacional… Estos son los dos grandes hilos conductores de la
transformación pedagógica. Pero cerremos el paréntesis.
Raíces y competencia espiritual
La competencia espiritual es la traducción de esas dos fuentes al
ámbito de la pastoral. De alguna manera la definición de esta
competencia espiritual bebe de las dos fuentes. Por una parte traduce
y recoge toda la tradición empresarial. Un ejemplo: Si vais a cualquier
aeropuerto, empezando por la T4 ¡maravillosa!, y vais a comprar el
periódico, hay dos cajitas con libros. Donde está La catedral del mar
–El Código da Vinci ha desaparecido- y cuatro novelas más y, luego
hay otra de literatura empresarial, llena de libros de la new age que
hablan de la felicidad, del éxito personal, de la espiritualidad
empresarial para alcanzar el punto Beta y el libro del queso.
¿Qué editoriales han traducido en España los libros de los grandes
gurús de la pedagogía moderna que tienen que ver con todo este
ámbito? Editoriales empresariales. ¿Por qué? Pues porque el mundo
de la empresa, de repente, se da cuenta de que trabajadores felices
trabajan más y mejor. Que para ser felices el segundo indicador más
importante, como dicen los americanos -dueños de la Coca Cola-
es una vida espiritual intensa y rica. Esto hace que de repente haya
un boom en el mundo empresarial intentando definir qué entendemos
en una sociedad secularizada, postmoderna, multicultural, pluricultural,
arreligiosa, atea… por una espiritualidad compartible y encima
“estimulable en Mc Donald’s”.
Entonces empieza a haber mucha literatura, difícil muchas veces de
discernir su base empírica, científica, etc. Pero comienza a desarrollarse

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todo un lenguaje que hace que se pida que la escuela desarrolle esa
capacidad básicamente de autogenerar un proyecto de vida personal
equilibrado, estable, con una cierta profundidad y con un índice de
búsqueda personal despierto, consciente –dicen los americanos-.
Toda esa literatura de alguna manera se ha trasladado a las ocho
competencias básicas que conocemos por la LOE, etc.
De la otra fuente, más interesante para nuestro campo, de las
investigaciones en neurobiología, han desembocado en la misma
pregunta, de si existe en el cerebro una zona, el famoso gen espiritual:
una zona del cerebro preparada especialmente para las experiencias
espirituales. Más ejemplos: esas fotos que salen mucho en los
periódicos y en las revistas dominicales, de la cabeza llena de trazas
de colores y, entonces, cada traza de color es responsable de una
capacidad. Un trozo se dedica a las matemáticas, otro trozo se dedica
al desarrollo lingüístico, el otro tiene la afectividad. Bueno, pues ¿hay
un trozo en la cabeza responsable de experiencias espirituales?
Hace tiempo había un artículo muy divertido en El País en el que se
hacía un estudio a monjas Benedictinas de EEUU. Se las veía llenas
de cables para medirle la velocidad de las ondas cerebrales cuando
tienen experiencias místicas. Yo dudo mucho que uno pueda tener
una experiencia mística en un laboratorio con la cabeza llena de
cables, pero ya sabéis que estos americanos lo encuentran todo.
En este contexto, sí que es cierto que hay ya algunos estudios serios
e interesantes que permiten hablar de que el cerebro humano está
preparado para experiencias de sentido trascendente que se potencian,
como cualquier otra zona del cerebro, con los aprendizajes de la
infancia, especialmente, de la primera infancia.
Inteligencias múltiples
El modelo, al menos el que a mí más me interesa, es el que más he
trabajado, es el modelo de Howard Gardner, el de las inteligencias
múltiples. Entre otras cosas, porque si pensáis un poco es el modelo
base de la definición de EURDYCE de las ocho competencias básicas
que ha pasado a la legislación española. Ocho inteligencias, ocho
competencias, es decir, hay una correlación y hay estudios directos,

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así como una relación directa entre ambos modelos. Gardner habla
de que la inteligencia no es una cosa compacta, como aquello de
Piaget, que se va desarrollando con la estimulación precoz.
¿Recordáis aquello de que uno hereda, y lo del CI? Aquellos test
interminables de la escuela, donde sacabas unos porcentajes y eras
muy listo o muy tonto o muy corto. Y si tenías un CI muy alto ibas
a la IBM. Si tenías un CI muy bajo te ibas a Formación Profesional.
Hacían aquellos test interminables que algunas escuelas todavía
pasan. Aquello descansaba en una concepción de la inteligencia
como algo, sobre todo, heredado, monolítico y poco manipulable.
Hoy sabemos que la inteligencia es un fenómeno muchísimo más
complejo y todos los modelos que en este momento están en desarrollo
y de actualidad hablan de esa variedad de inteligencias que tiene
el cerebro humano. Gardner habla especialmente de ocho. Las
inteligencias que tienen que ver con la personalidad son la
intrapersonal y la interpersonal -que son las que Goleman, discípulo
suyo, desarrolló en la famosa inteligencia emocional-.
Gardner ha cuestionado o plantea en un momento determinado de
su modelo la posibilidad de que exista una novena inteligencia que
llama espiritual y, luego, poco a poco, va a cambiarle el nombre y
va a llamarla inteligencia existencial. Él dice que hablar y definir la
inteligencia espiritual es abrir una caja de Pandora, de polémicas en
el mundo académico y que él no se siente preparado para ello.
Básicamente el modelo de Gardner asocia una zona del cerebro a
cada una de las inteligencias; define que cada persona destaca en,
al menos, entre una y tres, y que es posible aislar cada inteligencia
por comportamientos, actitudes espontáneas en los niños pequeños.
Y esto es importante porque todas las inteligencias son desarrollables,
todas son estimulables, si uno encuentra estrategias adecuadas
asociadas a cada tipo de inteligencia.
Los niños con inteligencia lingüística son aquellos que tienen una
facilidad de vocabulario especial para su edad, que tienen facilidad
de palabra, buena memoria, son los triunfadores del sistema. Los
que tienen inteligencia matemática son aquellos niños con una

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capacidad lógica mayor, descifran las series, los puzles. Los que
poseen inteligencia interpersonal son los niños que empatizan con
mucha facilidad, líderes espontáneos; los que manifiestan inteligencia
intrapersonal son niños reflexivos, silenciosos, callados. La inteligencia
natural, que es una de las últimas que define, se manifiesta en niños
que saben mucho de la naturaleza, que disfrutan al aire libre, los
que saben de los dinosaurios toda la vida y milagros, y así va
definiendo.
Inteligencia Espiritual
¿Existe esa inteligencia espiritual que se manifiesta de forma intensa
en algún tipo de niños? Bien, si existe…, la corriente que ha apostado
por esa existencia habla de que está localizada en la misma zona
cerebral donde están localizadas la formación de las relaciones
afectivas básicas de la primera infancia, es decir, la amígdala.
Básicamente, toda esa zona cerebral responsable de consolidar la
primera infancia, las relaciones afectivas intensas: la autoconfianza
básica, el autoconcepto personal del niño. Es la zona del cerebro
responsable de crear los procesos de valoración, de dotación de
significado vital y de experiencias trascendentes.
¿Cómo son los niños que tienen esta inteligencia desarrollada de
forma más intensa? Pues son los abuelitos de clase, estos niños
especialmente maduros que parecen más abuelos que nadie, que
tienen un sexto sentido especial, que siempre hacen un montón de
preguntas inoportunas en los momentos más inoportunos, que tienen
una capacidad de compasión especial. No solo de empatía, que
sería la capacidad de ponerse en la piel del vecino, cuando el otro
está pasándolo mal, sino aquellos que son capaces de compadecerse
del vecino e implicarse en la resolución de la situación emocionalmente
tensa.
Ese salto, esa diferencia entre las inteligencias personales y la
inteligencia espiritual es quizá uno de los aspectos más debatidos
también en este momento. Son niños que son capaces de conectar
sus creencias personales, sus procesos personales de dotación de
sentido, de fenómenos como la vida, la muerte, el sexo, la relación
afectiva, es decir, aquellos aspectos que tocan la génesis de la

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identidad personal; son niños que son capaces de forma espontánea
de relacionar sus procesos de dotación de sentido con los procesos
de dotación de sentido colectivos que pueda darse en una comunidad,
religiosa o no religiosa, una ideología, una filosofía, el arte, las
expresiones artísticas, con las que un niño pequeño puede entrar
en contacto.
A partir de esa descripción de lo que es la inteligencia espiritual que
lleva ya en el mercado bastante tiempo, distintos autores y corrientes
pedagógicas han hecho una traducción pedagógica a la escuela. Al
principio leía la definición del Ministerio Británico, a nivel legislativo.
Es decir, si admitimos que el cerebro tiene una zona dedicada a las
experiencias espirituales y nosotros la estrangulamos porque no la
alimentamos, entonces en la escuela estamos siendo injustos con
eso que llamamos la educación integral.
Hay sistemas educativos que ya obligan al desarrollo de la dimensión
espiritual, especialmente significativos en Canadá, Australia y Gran
Bretaña; Irlanda también lo contempla. Y, por lo tanto, vamos a
traducir esa capacidad de experiencias espirituales de búsqueda de
sentido, de intensidad de las relaciones en indicadores de competencia
espiritual.
Indicadores de la competencia espiritual
¿Cuáles son esos indicadores?
Os recuerdo: Las competencias, a diferencia de los contenidos, están
distribuidas de la siguiente manera:
- una competencia tiene unos indicadores –de obligado cumplimiento
legal-;
- descriptores, que son a juicio de los centros;
- desempeños, que son situaciones o tareas o lugares donde la
competencia tiene que jugarse;
- evidencias, que son indicadores de evaluación.

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Eso el lo que vais a tener –lo estáis haciendo ya- en los proyectos
educativos de los centros, en primero y segundo de primaria, y
primero y tercero de secundaria, con respecto a cualquiera de las
ocho competencias.
Competencia espiritual: indicadores, descriptores, desempeños,
evidencias. Me quedo solo con los indicadores; ocho son los que se
proponen ya de forma bastante consolidada:
1.- Desarrollo de un sistema personal de creencias coherentes (que
no verdaderas) sobre las grandes preguntas de crisis de sentido
vital del ser humano.
2.- Desarrollo del sentido de admiración, maravilla y misterio.
3.- Capacidad de experimentar sentimientos de trascendencia.
Sentimientos que pueden llegar a provocar la fe en un ser divino,
o la creencia de que las propias capacidades internas del ser
humano pueden llegar más allá de los límites experimentables.
Esa especie de conciencia –que llaman los ingleses- de la propia
potencialidad, que en algunos niños está especialmente
desarrollada.
4.- La búsqueda de sentido y finalidad en las experiencias humanas.
Preguntarse por qué yo en los momentos difíciles o de sufrimiento,
reflexionar sus orígenes, el sentido de la vida, responder a los
retos de las experiencias de belleza, de dolor, de muerte.
5.- El autoconocimiento, la capacidad de introspección, la conciencia
de uno mismo. Una recomendación: Uno de los autores más
interesantes en esto es Mihaly Csikszentmihalyi. Tiene un libro
muy bonito que se llama Fluir, traducido al castellano. Él es el
padre de la pedagogía de la creatividad. Habla de los distintos
grados de conciencia en las experiencias del sentido humano.
6.- La capacidad de intensidad a la hora de establecer relaciones
afectivas humanas, personalizando y racionalizando el valor de
cada persona, desarrollando un sentido comunitario, de solidaridad
y de altruismo.

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7.- La capacidad de creatividad, de expresar pensamientos y
sentimientos íntimos y recónditos a través del arte, la música, la
literatura o las manualidades.
8.- Todo el ámbito de los sentimientos y las emociones, sentirse
conmovido por la belleza o la bondad, herido por la injusticia y
la agresión; y ante una conciencia creciente de cuándo es
importante controlar los sentimientos y las emociones.
Una cosa muy importante. Hay una crítica muy profunda a algunas
corrientes que se dedicaron a identificar la competencia espiritual
con una especie de sentido estético: “subí un día al monte y vi un
campo de amapolas y allí me sentí transportado al séptimo cielo”.
Ese tipo de experiencias estéticas, intensas, que se asocian a una
especie de espiritualidad light. Y hay una crítica muy fuerte en las
últimas escuelas que intentan trabajar todo esto y decir que la
competencia espiritual debe traducirse en un sentido profundo de
compromiso con la justicia y la transformación social. Hay una
polémica grande con esto de la identificación de la competencia
espiritual con la competencia estética y con la competencia moral.
Ninguna de las tres, por cierto, definida en la LOE.

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SEGUNDA INTERVENCIÓN: MIGUEL GARCÍA-BARÓ LÓPEZ
Una anécdota de hace unos meses: un neurocientífico español hace
poco nos daba una cierta esperanza contándonos que, no sé en qué
universidad inglesa venía él de hacer experimentos. Él era muy
optimista respecto a haber encontrado en el cerebro la zona que
actúa en las experiencias místicas. Pero no sé a qué profesor ateo
de aquella universidad le habían enchufado el cable y, ni por esas…
¿Obligación espiritual?
Carmen ha empleado una expresión que a mí me pone “los pelos
de punta” a propósito de todo esto. La repito, la he apuntado hace
un momento “obligar al desarrollo de la inteligencia espiritual”. A mí
eso de entrada pues, me parece que puede ser lo opuesto a lo que
nos podríamos proponer cuando queremos abrirle un espacio amplio
y sincero a los problemas filosóficos, a los problemas propiamente
espirituales también en la escuela y, sobre todo, en la escuela religiosa.
De una escuela de la que yo no me canso de decir, desde hace
muchos años, que es el único lugar donde podría haber tiempo,
calma, y un ambiente de amistad y de gozo como para que de una
manera espontánea, cuidadosa e indirecta se pudiera ir hablando
de todas esas cosas que luego, quizá ni siquiera en la universidad
o en otros momentos de la formación, es posible hacerlo. Aquí el
problema está en que precisamente, como ha explicado Carmen,
brillantísimamente, el origen de estas preocupaciones es un origen
economicista, pragmático.
En las escuelas de filosofía públicas y también privadas de Madrid,
es muy interesante ver a personas de altísimo nivel económico que
yo no sé si buscan justamente ese complemento espiritual porque
piensan que alguna zona de su cerebro aún no es lo suficientemente
productiva... Ayer, estuve cenando en una casa que, en fin, yo creo
que esa casa valdría unos 3.000 millones de pesetas. Estuvimos
discutiendo de filosofía; pero a uno se le queda una especie de mal
cuerpo extraño porque aquello era de una generosidad estupenda
y una disponibilidad estupenda; pero en fin, queda algo por dentro
que no sabe uno si es exactamente, en fin… esto es muy complejo…

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Yo más bien venía dispuesto a decir que quizá no debamos meternos
por el camino de la competencia espiritual, sino a lo mejor por el de
mover de alguna manera inquietudes propiamente espirituales casi
al margen del currículum, porque lo malo es que si esas cosas se
meten en el currículum pasan a ser de nuevo objeto de rechazo casi
automático.
Cuando se habla demasiado directamente de estas cosas, quizá los
chicos retrocedan y busquen fuera del aula. Buscan en la música,
buscan en Sabina, buscan en el bar, buscan… Somos demasiado
explícitos hablando de los temas o demasiado silenciosos. Ese es un
problema que probablemente ninguna metodología pedagógica puede
propiamente definir. Es algo que es precisamente, holístico, abarca
al ambiente entero de una formación educativa; pero es que en ella
el papel que tienen los problemas, digamos, filosóficos, es el papel
de la libertad, de la espontaneidad, de la crítica radical, hasta del
escepticismo. Claro, eso promoverlo directamente quizá no se pueda.
Filosofía e infancia
Precisamente, hace ya mucho tiempo que vengo hablando de una
necesidad de reivindicar filosóficamente la infancia. He escrito libros
de texto en alguna ocasión de los que dicen que son demasiado
filosóficos, por lo que no se habrán aplicado en muchos lugares, por
lo que no puedo hablar con mucha precisión en este tipo de procesos.
Pero nos equivocaríamos radicalmente si pensáramos que los niños,
justamente porque son capaces, porque disponen de esas ocho o
nueve inteligencias no contengan en ellos las experiencias más
profundas, precisamente hechas en la infancia a partir de las cuales
se produce todo el proceso, el desarrollo formativo de una persona.
No somos nosotros quienes tenemos que suscitarlas. Nosotros
tendríamos que propiciar un ambiente de conciencia..., de
autoconciencia de esas experiencias, porque son inevitables; es
decir, todo niño –ya sabéis que todas las culturas de la humanidad
lo han hecho siempre, la nuestra puede ocultarlo más, pero…- todo
niño descubre fundamentalmente la muerte, descubre el tiempo,
descubre la irreversibilidad de la vida, descubre a través de los
primeros amores y, sobre todo, de las primeras y durísimas traiciones

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que se dan en las aulas –ahora parece que son menos. He visto que
mis hijos no han sufrido las cosas que yo sufrí en mi momento, pero,
en fin, todo depende de circunstancias.
Como es precisamente la infancia el momento en que eso se
descubre, no debemos pasarlo por alto. Una escuela que lo silencia
por completo no acierta. De manera que cuando uno esté inmerso
en el trauma o traumas de su vida, cuando se da cuenta de que ha
terminado la edad de la inocencia, del juego, que el tiempo ya no
va a volver, que todo va infinitamente en serio, que alguno se está
muriendo de alguna manera... que las personas en las que confiaba,
fundamentalmente, es que se mueren, es que se separan, o es que
niegan de repente las condiciones mínimas que eran un minuto
antes las básicas de una familia...
Como los niños están inmersos en ese tipo de experiencias, se trata
de evitar los dos extremos: silencio absoluto y solo se habla –como
tú decías antes, Carmen- de álgebra, de inglés, de informática. Claro,
el niño debe tener la impresión –la hemos tenido yo creo que todos,
todos tenemos ese tipo de competencias, ese tipo de inteligencia-
la impresión de que realmente en la escuela no se habla nunca de
lo que debería hablarse.
Somos nosotros los que tenemos un problema muy extraño, quizá
porque somos esos abuelitos y estamos en un ambiente en el que
no se favorece que podamos sentirnos, por lo menos, acogidos. Lo
que nos pasa es un problema universal humano que a cada cual se
le va dando en su momento, en su forma; pero que tiene un eco,
desde luego, en todos nosotros y, repito, un testimonio universal en
todas las culturas que celebran su gran rito de paso cuando este
tipo de cosas se descubren y, entonces, por fin, te enseñan los
grandes secretos de la tribu, los nombres de los dioses, tu auténtico
nombre y te dan paso a la edad madura.
No pasemos del absoluto silencio sobre ese asunto a quizá un
tratamiento excesivamente pragmático y, sobre todo directo en estas
cuestiones.

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Competencias afectivas
Yo siempre he preferido hablar más bien de un tipo de competencias,
no estéticas, pero sí afectivas. Lo que es muy importante es educar
el sentimiento de manera que aunque no se disputa directamente
sepamos enfrentar preguntas y situaciones: qué es la muerte, qué
es el dolor, cuál es el sentido de la vida... búscate hacerte un aparato
de creencias consistente. Se le recuerda al niño a través de la
literatura, de la música, de la educación, por tanto de su afectividad,
en un sentido muy amplio y tocando muchas teclas, haciendo resonar
muchas voces distintas: poetas por un lado, novelistas por otro;
creyentes por una parte, no creyentes por otra; todos los espirituales
que a él le puedan resonar un poco secretamente, no demasiado
explícitamente, no demasiado directamente.
Eso, si se ve sin el punto de vista de la filosofía es un poco pobre,
porque realmente el que mira nuestra sociedad con preocupaciones
filosóficas lo primero que debe decir-creo yo, no sé si estaréis de
acuerdo-, es que la filosofía tiene un programa que es universal, de
alguna manera. No se puede vivir sin búsqueda personal de la
verdad y sin responsabilidad personal y en primera persona del
“singular de las verdades”, a propósito de las cuales se vive.
Miramos a nuestro alrededor y decimos ¿dónde está la aventura con
la verdad que estamos haciendo aquí? Pues prácticamente no la
estamos haciendo ni en la escuela, ni fuera, ni lejos, ni en la
universidad, ni en ninguna parte. Ante eso uno siente una especie
de necesidad cultural furiosa. Sabemos todos que es un deber
universal hacer esa aventura fuerte, enérgica, con la verdad que
dura toda la vida y que consiste en que mis actos son los que me
mejoran o me empeoran... son todos ellos dependientes de mis
creencias, de mis afirmaciones sobre el bien, y sobre todo, sobre el
mal que hay que evitar a toda costa.
Entonces, la falta completa de reflexión sobre esto... la falta, incluso,
de literatura que hay sobre estos temas. Falta –yo recordaba cuando
hablabas, Carmen... Lost in Traslation, que como sabéis es aquella
película con una tremenda ironía sobre este asunto: la chica que
acaba de salir de la universidad de Havard, en concreto de la facultad

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de filosofía y que... como no lea el librito del queso a cada rato y
llame al psicoanalista es que ¡se hunde su vida, se le cae encima!,
simplemente porque ha viajado a Tokio y no sé qué le pasa...
Claro, ante eso uno diría que hace falta una campaña de potenciación
de lo filosófico, de lo ético, aprender a pensar, aprender a ser
responsable, discutir, sí, es verdad, pero… normalmente en la edad
de los niños a los que fundamentalmente se van a referir estos
posibles programas de competencias educativas, yo creo que justo
cuando se trata de las competencias espirituales hay que ser un
poco más indirecto, un poco más discreto y más holístico. Repito lo
de antes... crear un ambiente de paz, un ambiente de reflexión, un
ambiente de lectura pausada, un ambiente de costumbre de escribir,
de costumbre de expresar las propias ideas en público
respetuosamente y discutiéndolas, pero no intentar ir, digamos a
saco, en las cuestiones de las que nos hablaba Carmen hace un
momento.
Yo creo que es perfecto que una ley las defina; es maravilloso que
ya haya países, sobre todo del ámbito anglosajón que acepten eso
en su literatura jurídica, que muy probablemente lo deberíamos
hacer en la nuestra también; pero después es verdad que cuando
se pasa a la aplicación concreta en el reglamento de las leyes... el
desmenuzamiento, la especificación son tan abrumadoras que,
entonces, uno retrocede un poco ante eso y piensa si no vamos a
ahogar, por suscitar el gusto por la libertad, repito por la aventura de
la verdad que, claro, en cierto modo en el currículum, ocupa un
papel muy lateral y muy extraño.
Aprender es crítica..., piensa, sé libre; fórmate tú mismo y eso tiene
un valor infinito, indudablemente infinito. Esto es básicamente lo que
quería decir, no voy a consumir más minutos, pero creo que ese tipo
de acento es fundamental ponerlo a esta altura. Cómo se suscita en
la autoconciencia profunda, qué tipo de experiencias estás viviendo
cuando estás inmerso en ese ambiente tan duro que antes estaba
respondido por el silencio de la escuela, por el silencio de la familia,
eso es de una complejidad tremenda.
Hoy podemos disponer de una psicología infinitamente más fructífera

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para lo que es la aplicación pedagógica respecto a la de hace veinte
años, en la que yo me he formado y contra la cual había que
defenderse directamente (no por ser retrógrados espiritualmente,
sino porque había que defenderse -era una cuestión casi de
supervivencia-). Hoy tenemos esa suerte. Pero hay que tener una
tremenda prudencia a la hora de abrir paso a legislaciones que
desmenucen este problema y que nos propongan veinte mil puntos
con exactamente qué se debe pedir... cómo se debe evaluar y que
volvamos otra vez a cuando mis niños eran pequeños con aquellos
resultados en problemas religiosos: “Ha aprendido bien que Dios es
uno y trino: Sí, pero debe mejorar el conocimiento de la virginidad
…” una cosa totalmente disparatada. Una especie de diagnóstico
teológico tal que era horrible.
Es prácticamente lo que yo quería decir, muchas gracias.

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TERCERA INTERVENCIÓN: JOSÉ MARÍA PÉREZ-SOBA DÍEZ DEL
CORRAL
Buenas tardes. El análisis que voy a hacer es más sociológico o
antropológico-fenomenológico. Yo quería empezar recuperando el
discurso inaugural de Juan XXIII en el Vaticano II, aprovechando el
público que tenemos porque cuando hemos vivido tal cantidad de
cambios y recambios de leyes educativas te haces un lío. Eso lo vives
todos los años uno tras otro y empiezas a frustrarte.
Como actitud, la actitud teológica adecuada para esto sería lo que
Juan XXIII decía: “¡Cuidado con los profetas de calamidades!” Es
cierto que lo que vivimos es lo que vivimos y no paramos de nuevas
innovaciones y cambios. Al profesorado le cae todo encima y tiene
que adaptarse corriendo a constantes reformas que tienen que
transformar todo. Eso es una realidad evidentísima, pero es también
una oportunidad. Yo creo que la actitud , una vez pasada toda esa
sensación de vértigo, cambios y recambios, es el decir “aquí hay
una oportunidad” y vamos a escuchar esa oportunidad y vamos a
sacar lo más positivo de ella y afrontarla positivamente.
¿Qué es lo que veo yo en torno a esto de la competencia espiritual
desde esta perspectiva? Coincidimos en varios asuntos. Carmen
planteaba todas las inteligencias y ese tipo de análisis que por un
lado viene de la empresa que es algo interesante y discutible, no
que venga, sino un análisis crítico de cómo influye eso y, después
de los análisis de la neurobiología y de la psicología. Pero también
desde la sociología sucede algo parecido. Hoy me encontraba con
una compañera de la escuela allí en la universidad que me decía
sobre esto: “¿Hay estudios que digan si evoluciona mejor un niño al
que le has planteado una educación religiosa o no?” Y estaba
preocupada con eso.
Expresar experiencias de sentido
Y ¿qué dices cuando a los niños se les muere alguien en una escuela
multirreligiosa? ¿Les tengo que decir que van al cielo? O eso es atentar
contra estas cosas. A mí me parece que esto es ejemplo de algo
que es importante y de lo que aquí en España nos vamos haciendo

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cargo pero con dificultades, depende de qué ambiente, que es lo
que hemos dicho siempre. Por un lado es evidente y creo que ya
está clarísimo que el ser humano necesita un sentido para existir
¿no? Recordemos a Durkheim y aquello de la anomía o aquella cita
“el ser humano es capaz de aceptar cualquier cómo si tiene un por
qué”.
Pero más allá, es que nuestra sociedad, como decía un texto que
también me presentaban esta mañana, ha mutado, ha cambiado a
una gran velocidad. Diría Juan Martín Velasco: hemos vivido una
triple transición muy rápida en España y de hecho nos queda todavía
nuestra mentalidad -que es algo diferente a nuestra ideología- aquello
que damos por supuesto.
Nos queda todavía esa especie de anhelo de un lugar donde estas
preguntas tenían una respuesta social. El sentido de la existencia
tenía una propuesta social, siempre, como es evidente. Había todo
tipo de disensiones, gracias a Dios, pero había una clara “propuesta
social de integración de sentido” de la existencia y similares. Hoy ya
no. Se ha pasado de esta sociedad que llamábamos sociedad no
diferenciada a una sociedad diferenciada, plural, a una sociedad
abierta en la que el sentido ya no viene dado socialmente.
Si a los antiguos egipcios le preguntabas qué religión tenían, lo tenían
muy claro, la de los egipcios y no había más preguntas. Sin embargo,
esto no es así hoy. De hecho cuando los sociólogos se empiezan a
preguntar no sólo si eres creyente o increyente, sino qué crees pues,
sale una cosa interesante que es la constatación de esta pluralidad
básica social. Claro, resulta que los no creyentes, creen en Dios y
que los creyentes creen en Dios... pero no en la vida después de la
muerte... y creen “un poco” en el pecado... menos en el diablo...
más en la reencarnación que en la resurrección ¡y se llaman cristianos!,
y todos tan contentos. ¿Por qué?
Porque esto es lo que hay. Cuando pasamos de la etiqueta creyente,
no-creyente o similares encontramos un mundo enormemente plural
detrás. Ya no es el mundo del sentido, ya no viene dado socialmente,
sino que uno lo tiene que encontrar. No se le construye, lo descubre.
Lo cual es interesantísimo. No es que yo sea consciente de que yo

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voy construyendo mi historia, sino que caigo en la cuenta de que
esa es y ahí está. Se me abren los ojos. Eso es importante.
De la misma manera educo en muchas otras cosas. Entendiendo
que educar no es decir “tú tienes que creer esto” sino una forma
distinta de entenderlo. Habría que ver si dedicamos algún recurso
a ayudar, a capacitar, a que nuestros alumnos, los niños y los jóvenes,
encuentren materiales para construir el sentido de su existencia. O
si entendemos que no hace falta, que esto es una cuestión personal.
Si yo no tengo, como en otras cosas, buen consumo, buena
alimentación, pues imagínate con el sentido de la existencia. Donde
la gente encuentra muchas experiencias no es en la propia historia,
sino en los relatos que lee, o en los que ve.
Los relatos en los que cuando pone la tele ve El sexto sentido y le
dice que después de la vida, si no has acabado con tu existencia
bien, queda tu espíritu flotando y cuando notes un frío por el cogote
es que hay un espíritu soplando... Ahí hay un montón de propuestas
de sentido. Claro, mis dos compañeros, y yo estoy totalmente de
acuerdo y me parece razonable, afirman que se puede proponer
que cada uno construya su sistema de sentido de la forma más
coherente posible, que ayude a su vida de forma mejor. Esto significa
que tiene que ser consistente. ¿Por qué? Para evitar lo que sucede
en Lost in traslation y le dé un ataque a la gente cada cinco minutos.
Somos una sociedad buenísima en la que tenemos depresiones a
los 30, 35, 40 y 45 años.
Entonces, ¿cómo hacer que sea una propuesta de sentido de la
existencia lo más coherente posible? Para eso es necesario:
Poder poner palabras a lo que uno está viviendo. Hoy día no se habla
de nada de esto en el ámbito educativo y en el ámbito familiar, menos
todavía. Se puede hablar de sexo (con mucho pudor...), pero hablar
de estas cosas ¡madre mía! Da todavía más pudor. Ya no se habla.
¿Dónde encuentro palabras para expresar lo que vivo? La experiencia
ha de ser interpretada y necesito de palabras para poder hacerme
cargo de ello. ¿Dónde las encuentro? Eso no significa que haya solo
una palabra para interpretarlo, hay multitud. Puedo presentar esa
multitud de palabras que la humanidad ha ido generando para este

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sentido de la existencia.
Me decía una chica en la escuela universitaria, cuando estudiábamos
la antropología cultural pura y dura y yo explicaba qué era la experiencia
religiosa: “yo esto lo he vivido”. Haces bien, yo también. No me
escandaliza mucho. Pero luego me dice, “pero es que yo soy atea”.
¿A qué experiencia le estaba poniendo el término ateo? ,¿atea de
qué? “No creo en los curas”. Me parece bien, yo tampoco. ¿Eso
define ser ateo? Y es que nadie le ha explicado qué es ser ateo, qué
es una religión, qué es, qué no es, qué sentido propone. Este es el
problema. ¿Cómo uso los términos? ¿Me ayudan a vivenciar una
construcción de mi sentido de la existencia coherente en cierta
medida, abierta a cambios y a la existencia que cambia y nuevas
experiencias, pero que me ayuda a vivir más y mejor? Como diría
Panikar “me ayuda a un camino de plenitud” que necesitamos todo
ser humano...
Significatividad de las experiencias religiosas
Hoy no ofrecemos palabras, o las ofrecemos regular. Incluso cuando
hablamos de las religiones en España hoy, el panorama es un poco
desesperanzador ¿por qué? Porque la realidad es, incluso más allá
de la clase de religión católica, que cuando se imparte la asignatura
de Sociedad, Cultura y Religión, muchas veces solo se ponen películas,
para ocupar cuanto más tiempo mejor. La persona que se hace cargo
de ella, algunas veces son gente preparada, pero otras veces no
tienen una preparación académica real. Lo importante es identificar
qué actitudes hay detrás y cómo se puede hacer que sean, cómo
encontrar su significatividad profunda.
Un ejemplo: cuando uno habla del Islam, lo primero que se nos
ocurre es presentar los cinco pilares del Islam, las cinco cosas que
hay que hacer. Claro, esto es como si yo tengo que explicar Cristianismo
Católico y empiezo por los mandamientos de la Santa Madre Iglesia.
Pues, de esta manera, las posibilidades de entender el Cristianismo
Católico de forma significativa son muy pocas. Se hacen cosas
folklóricas... extrañas...

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Mircea Eliade siempre hablaba de que las mediaciones, lo que él
llamaba hierofanías, se agrupaban en constelaciones, es decir, tenían
una organización en torno a un centro y en torno a una relación
interna. Por esto es necesario mostrar qué palabras se proponen
para las experiencias últimas en las tradiciones religiosas y las no
religiosas. Por ejemplo, respecto al sentido de la existencia. Y desde
esas palabras tú asumirás o irás asumiendo las que creas que
traduzcan mejor lo que tú vives, de una forma abierta y tendrás que
ayudarle a buscar una coherencia, porque no es sólo transmitir esos
conceptos sino además cómo jugar con ellos, encontrarle esa relación
que me permita vivir más y mejor.
Esto es lo que es una religión ¿no? A veces, cuando se contrapone
religión y espiritualidad, desde la fenomenología, antropología, habría
que hablarlo más despacio. Entiendo que el término religión en
España produce sarpullidos de todos los colores, porque religión se
identifica, casi literalmente, con el catolicismo entendido de la forma
más tradicional. Por eso es sumamente importante ayudar a poner
palabras, y no sólo a poner palabras, sino como decían mis
compañeros esto tiene que ir acompañado de un ambiente... todo
esto no es posible si no se genera un ambiente reflexivo.
Espiritualidad y productividad
Lo dice hasta John Lennon “hagamos un minuto de silencio en
nuestras vidas cada día y el mundo cambiaría”. Es cierto. Aprender
a hacer silencio no es fácil. Ser capaz de plantear cómo en los
gabinetes de orientación se empieza a trabajar la idea de que el
chaval asuma un proyecto de vida abierto, pero un proyecto de vida
que tiene una coherencia, desde donde centrarse... con la capacidad
de introspección... Que el ambiente ayude a una crítica... Claro,
cuando resulta que dice “tú asumes” y, siempre las respuestas son
cerradas, no sólo en matemáticas, sino en todos los ámbitos de la
educación, hay un problema: ¿cómo estoy educando en esa capacidad
crítica?
Y después quiero que sean críticos, pero no, entonces ya hay
posibilidad de serlo. Igual que me parece importante que este espacio
de encuentro, de sentido de la existencia, de silencio, sea una

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competencia (es interesante, es bueno, y además no hay más vuelta
de hoja porque por ahí va la educación en Europa…en Occidente)
pero hay un riesgo y es interesante ser consciente. Yo no genero a
personas competentes para que después funcionen mejor en el
sistema. Le hago competente para que sea lo más feliz posible y eso
es un espacio de gratuidad en el encuentro y junto a ello más espacio
de gratuidad y de búsqueda.
Siempre me quedo con lo que contaba Masiá, que os ha dado clase
a muchos de vosotros y es una persona excepcional, “poner jardines
Zen en los últimos pisos de los grandes rascacielos de Tokio para
que cuando uno está estresado suba, haga un poco de meditación
zen y vuelva y produzca más. Si es para eso, tenemos un problema”.
No quiero que sean competentes para eso. El sistema de competencias
en cuanto viene de este lenguaje del mundo empresarial es interesante.
Los neocon -decía José María Mardones, amigo también de la casa
y del Título- se han dado cuenta de que el sistema funciona mucho
mejor si descubrimos que la espiritualidad nos da calorcito (también
han hecho referencia a ello). Si cubro el frío que hace fuera, el frío
del liberalismo, del neoliberalismo, lo cubro con espiritualidad,
entonces hace menos frío y uno produce mejor. Yo no sería partidario
de esto.
Y es que hay que ser consciente de que todo sistema educativo tiene
detrás una filosofía y hay que ser capaces de ver sus oportunidades
y sus riesgos. Porque eso mataría la posibilidad de una auténtica
experiencia religiosa. La experiencia religiosa se define
fenomenológicamente por ese salir de sí, de la estructura estática;
por eso, necesariamente una espiritualidad que se abra a lo religioso
(y hay que decidir si eso es posible; si cabría otra opción...) como
sistema no solo de creencias institucionales, sino como algo más,
¿no podría salir -como decía Carmen-, necesariamente al encuentro
del otro?
¿Es realmente una espiritualidad abierta a la experiencia religiosa
una experiencia solo centrada en el ego, en el yo, en el yo estoy bien,
en el buen rollito? Pues no, porque la religión, no solo la cristiana,
sino todas, la budista… se centra en esa superación del yo. Es una

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estructura estática de salir al encuentro del otro; por tanto, cuando
hablamos de esta competencia espiritual, tendremos que tener en
cuenta esto, no es competencia solo para encontrar sentido a la
existencia, sino además un paso más, un sentido a la existencia en
el que me abro, animo, invito a ese abrirse que es una cuestión que
hará él solo y exclusivamente.
Nosotros podremos capacitarle, pero la definición, la construcción
de su existencia, y de esta construcción de su existencia abierta
hacia los demás será una cuestión personal. Eso plantea muchas
cosas, porque no es solo en las clases, sino como decía Miguel es
en un ámbito mucho más amplio. Como decía Carmen, es una
transformación. Y caer en la cuenta de lo que se lleva mucho tiempo
diciendo sobre la pedagogía del umbral: que todo educa, que hay
un círculo inicial previo, de acogida, de cómo se puede vivir en el
centro escolar, que sin eso no tiene sentido lo demás...
Acompañamiento
Y después cuando nosotros todavía damos otro paso que es lo pastoral
explícitamente cristiano me sigue faltando una idea o una cosa muy
importante. Que es vivir esta experiencia de sentido, esta experiencia
trascendente, esta experiencia estática de salir al encuentro del otro
desde esa experiencia central en un marco concreto, en un marco
institucional comunitario, necesita una comunidad, necesita maestros,
maestros espirituales, necesita gente que acompañe.
¿El ámbito puede ser el aula?, pues, yo creo que no. El aula tiene
otra misión, previa, importante, de dar palabras, de generar hábitos,
de ver momentos y espacios; pero, el llegar a esa asunción, a esa
iniciación personal que me constituye, iniciar en un sistema, en un
grupo humano... necesita una comunidad, y no solo esta, sino
maestros en ella que me acompañen hacia allí. Esto la Historia de
las Religiones nos lo recoge en prosa y en verso, de todas las maneras.
Te puede dejar en el umbral, pero el paso lo das tú. El acompañante
es un auténtico iniciador, un maestro de ceremonias que te inicia,
está dentro de una comunidad y en un espacio de afirmación. En
el aula tengo que estar; en este espacio, no. Lo he elegido yo.

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¿Cómo se realiza eso en la escuela católica? ¿Qué ofrecemos a los
que quieren iniciarse en el camino cristiano? Pues es una pregunta
sumamente interesante ¿Y cuánto tiempo hay que dedicar? ¿Y cuántas
personas tienen que tener tiempo para acompañar personas? Que
no se ve porque no genera nota, no genera…pero eso es dinero, y
tiempo, y personas, que se dedican al bellísimo arte de acompañar
e iniciar a aquellos que creen que ahí hay un sentido de su existencia
y que han vivido alguna experiencia que traducen en palabras
cristianas.
Recuerdo al dar clase en el Estudio Teológico Claretiano, que había
un alumno que se preparaba para una orden religiosa. Él era de un
ámbito totalmente ajeno a lo religioso, había tenido una experiencia
tremenda, de estas experiencias de presencia muy potente y que lo
primero que hizo, sobrecogido por ella, fue agarrar una Biblia, porque
fue el primer libro moderadamente religioso, que encontró a mano,
a ver qué era aquello.
Esto es, poner palabras a una experiencia que se está viviendo,
palabras que me ayuden a vivir, que le ayuden a hacerse cargo de
esa experiencia, y le ayude a vivir, y los que quieran vivirlo de una
forma comunitaria necesitarán un camino de iniciación comunitaria
que, como cristianos, nos plantea toda una serie de dudas: ¿quién
acompaña? ¿con qué tiempo? ¿en qué marco? Y el aula no es ese
marco.
En el aula sí se pueden dotar esas palabras, y se pueden generar
esos espacios previos de silencio, de introspección de capacidades
y todavía más. Esto es lo que quería resaltar, porque creo que es
complementario con lo que decía Carmen. No solo porque las
personas tengamos ocho o nueve inteligencias, sino además porque
en nuestro contexto social, de una pluralidad de sentido básica, es
necesario. Necesitamos dar criterios para que uno construya su
existencia. ¿Es cierto que uno tiene que construirla? Sí. ¿Es cierto
que es bueno que les demos materiales para que la construyan?
También.

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Ni la ausencia total de cualquier cosa porque es estrictamente
personal, ni el decir “esta es la única forma porque lo digo yo”;
porque eso acaba en la más absoluta de las catástrofes. El criterio
de autoridad, gracias a Dios, en estos casos ya no tiene peso “Yo lo
he encontrado”. “Yo lo he construido”. Ahora, toma estos materiales,
esta presencia de material, con un tipo de coherencia interna que
te pueda servir. Yo creo que iría por ahí.
Por tanto, plantearse la necesidad de trabajar sobre la competencia
espiritual: es imprescindible; en el marco de las competencias es
importante, es necesario, con un mínimo de cuidado, que nos ha
dicho Carmen muy bien, para diferenciar lo que puede significar la
palabra competente dentro de la empresa de lo que significa en
nuestro campo.

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Carmen Pellicer: Sabéis que en Gran Bretaña se ha introducido una
asignatura nueva que se llama Educación para la Felicidad; ya se
cansaron de la Ciudadanía que lleva quince años en programa. Han
visto que han fracasado: ahora ellos tienen buenos ciudadanos, pero
no son felices... Llevan años con una asignatura piloto sobre ello
(imaginaos la que se va a montar cuando llegue aquí). En el programa
de esa asignatura están prácticamente los indicadores de la dimensión
espiritual. Esto es muy interesante. Refleja un poco la historia de por
qué se habla de esto, quizá por responder lo que se habla aquí sobre
la conveniencia o no de trabajar esta dimensión. ¿Por qué nace todo
esto?
Básicamente a nivel histórico y desde la pedagogía, pues porque,
como decía ahora Miguel, la dimensión espiritual de la persona como
proceso de búsqueda y no de encuentro se desarrollaba naturalmente
con la formación religiosa escolar, es decir se suponía que en la
educación religiosa estimulábamos los procesos de búsqueda y los
procesos de respuesta personal. Con la secularización de las
sociedades y la secularización de los sistemas educativos y la
desaparición de la enseñanza del hecho religioso, de repente la
pedagogía se vuelca en los años 70 sobre la educación de lo moral.
Como ya no vamos a hablar de religión, vamos a ponernos de acuerdo
en cómo ser buenas personas y no matarnos entre nosotros. Pero
este modelo entra en crisis. Y así, este proceso de búsqueda nace,
en la historia de la pedagogía, por la crisis de la educación moral.
Nosotros podemos enseñar cómo es el bien y cómo es la vida buena
pero si no damos motivaciones últimas para elegir la vida buena los
niños no se transforman.
Entonces, hace falta recuperar la espiritualidad secular común que
haga que las personas busquen esas motivaciones últimas para la
vida buena. Y comienza la exploración de cómo no perder por el
camino de la secularización de la educación aquello que la educación
religiosa aportaba a la universalidad de la experiencia en una sociedad
cada vez más multicultural. Comienza en experiencias interreligiosas
y, de hecho, las primeras publicaciones, encuentros internacionales
y congresos se hacen en contextos de interreligiosidad.

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Esto después explota cuando cruza el charco a otro ámbito y a otro
contexto. La pregunta es: ¿tiene la escuela que estimular esto o no?
Como dice ese dicho que pulula en Internet “contestamos a preguntas
que nadie hace”. ¿Qué es esto?, ¿qué es la competencia espiritual?
Estimular que hagan las preguntas ¿para qué? Para que encuentren
sus procesos personales de respuestas en todos los ámbitos de la
vida humana. Y ¿esto hay que hacerlo?
Naturalmente. Hay que hacerlo de obligado cumplimiento. ¿Esto es
difícil de definir legalmente? Sí. Solo hay que leer los informes de los
inspectores ingleses cuando van a hacer la inspección de los centros
de la dimensión espiritual. Es curiosísimo. ¿Nos equivocaremos?
Puede ser, pero tenemos que intentarlo... porque al final nuestros
adolescentes no buscan. Son tremendamente crédulos, se conforman
con explicaciones banales, superficiales y maniqueas de la realidad.
Y cada vez tienen una capacidad de desarrollo menos intensa. Creo
que todos estos procesos de búsqueda responden a esa inquietud;
quizá como nosotros aquí todavía mantenemos la educación religiosa
de muchas maneras pues todavía no hemos llegado a verlo tan mal.
La desesperación es un buen inicio del cambio pedagógico. Así que
hasta que no estemos un poco más desesperados, esto no llegará…
José María Pérez-Soba: Respondemos a preguntas que no se han
planteado. Ahí estaría la clave. Estoy totalmente de acuerdo. El único
problema es que sí se responden, lo que yo no veo es que lo hagan
de forma muy consciente, ese es el problema. Pero sí que tienen
preguntas y se las responden. Lo único es que el nivel de capacidad
de introspección y de asumirse a sí mismo con lo que está haciendo
es muy limitado. Pero sí les gusta responder.
Lo único que decía es ¿para qué vamos a hablar de esto si no se lo
preguntan? Muchas veces también se oye: ¿competencia espiritual?
Pero si la gente ya no está en esto, si esto ya ha caducado. ¿Cómo
que ha caducado? No, no ha caducado. Lo que pasa es que se
responden con los relatos que ven. Yo insisto mucho en los relatos,
porque no hay una neutralidad, es decir, creemos que no se habla
de esto , pero se habla muchas veces, en multitud de foros, que son
narrativos y sí se preguntan. Lo único es que asumen de forma muy

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pasiva, muy poco pensada, y estructurada, asumen eso como una
respuesta.
Pues ¿qué hay después de la muerte? Pues, les cuesta mucho
realmente decir que no hay absolutamente nada. Queda ahí la duda…
¿has pensado en ello? No, pero he leído, he visto en Cuarto Milenio
que…, he oído a no sé quién que… Entonces, no está estructurado.
Como es incoherente, como es muy poco sólido, a poco que viene
algún problema existencial moderadamente serio pues, claro, tiene
poco aguante aquello, porque no había esa capacidad. Yo estoy
totalmente de acuerdo con lo que dices, lo único es que a veces se
usa ese argumento de respondernos a preguntas que no se hacen
para deslegitimar siquiera el hablar del hecho religioso. Para qué
hablar del hecho religioso si la gente ya no es creyente. Mientras
venía en el tren leía ¿para qué hablamos de esto? Esto es una cosa
nuestra. Nosotros lo que queremos es volver a evangelizar, volver a
épocas pasadas…
Miguel García Baró: Revisando el documento de características de
la CE que se nos ha entregado hace poco yo no sé si no se podría
introducir en él algunos términos. No es que sea fácil, y estoy
haciéndolo un poco a bote pronto. Empezáis diciendo: “Experimentar
y saber identificar y desarrollar experiencias de asombro, misterio
y pregunta”. Yo creo que un factor también muy importante en todo
esto son las experiencias de gratuidad; la palabra no es la más
adecuada, pero subrayar mucho hasta qué punto es ilusorio el querer
tener todo en la vida bajo el propio control.
Eso es algo que tiene que ver con todo esto básicamente y no sé
cómo se podría introducir. Luego también experiencias de libertad,
de historias de heroísmos. Porque a mí me parece que es muy
importante el contraste que se hace con las ciencias, las ciencias
duras. En ellas se tiene la impresión de que se está recibiendo una
información en profundidad de cómo está hecho el ser humano, sus
condicionamientos, el cerebro, la historia de la antropología desde
Atapuerca hasta hoy; y todo eso, abre una perspectiva a base de las
ciencias duras que serán capaces de responder cualquier pregunta
que pueda hacerse un hombre.

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Y, naturalmente, tiene que ver esa expectativa con el hecho de que
de algún modo se piensa que la vida no tiene aspectos de tremenda
gratuidad, de desbordamiento. Esto tal vez va incluido en esto que
decís aquí del asombro, misterio y pregunta. Pero, que no todo está
en nuestras manos. Subrayar estos aspectos. No sé si habláis de
vulnerabilidad, de injusticia…
CP: Una cosa importante que también se me olvidaba y quizá un
poco al hilo de los ejemplos que vamos poniendo, es que el desarrollo
fundamental de la competencia espiritual, como todas las demás,
se produce antes de los siete años. Esto también es muy importante,
porque tendemos a pensar en adolescentes que dialogan sobre el
sentido de la vida y de la muerte. Pero aquí de lo que estamos
hablando no es de eso. Eso ya es ámbito de respuesta, no de
preguntas. De lo que aquí estamos hablando es de la capacidad de
intensificar justamente todos esos indicadores, estamos hablando
de una nueva concepción de la educación infantil y primer ciclo de
primaria completamente distinta.
Estamos hablando ya de muchas decenas de años y aquí seguimos
todavía con la lectoescritura y las velocidades de aprender la “m”.
Y claro, esto es un poco espantoso. Y, en ese sentido, a lo mejor
tendemos enseguida a pensar en el adolescente, en el diálogo, en
la voluntad. No, aquí estamos hablando de cómo estimular todo ese
tipo de experiencias primarias en niños que se están enfrentando a
relatos colectivos en los que caperucita es verde, se lía con el lobo,
y se acaba fugando con el cazador (Y me remito a la versión de
caperucita que están poniendo en los canales de TV de pago).
Y es que la narrativa infantil de la primera infancia está dotando de
procesos de desarrollo vital totalmente incoherentes con los procesos
colectivos comunitarios y, por supuesto, religiosos. Y todo esto va
teniendo un efecto tremendamente potente en la concesión de
procesos de sentido vital, relaciones humanas, etc.
Y eso me lleva a otra cosa con la que yo disiento respecto a lo que
se ha dicho antes. Es el tema de los acompañamientos. Naturalmente
que es fundamental el acompañamiento espiritual y, naturalmente,
que es tarea del maestro y si no, no sirve el maestro para nada. Si

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es cierto que la competencia espiritual se desarrolla en el mismo
lugar que las relaciones de apego afectivo, hoy, que la escolarización
no se produce a partir de los seis años que es cuando los niños
terminan de aprender, sino justamente se produce a los cuatro
meses, cuando las mamás nos encontramos en el trabajo, tenemos
seis años donde la relación de apego afectivo que tienen con la
colombiana que les cuida (y lo digo con todo el respeto) o con la
señorita de la guardería es la única relación intensa afectiva durante
largas horas de su vida que va a consolidar sus visiones del mundo.
Y esto hace que la responsabilidad de acompañamiento personal
que tiene hoy el tutor, especialmente en los primeros años de
escolarización sea lo más importante que hoy se pueda hacer en
España. Lo más importante. Mucho más que cualquier otro tipo de
contenido. Porque además, construye todo tipo de posibilidades y
condiciona los procesos de crecimiento personal tremendamente
después. Y eso da paso pastoralmente (que es una de mis obsesiones,
ya lo sabéis muchos) al tema del despertar religioso de la fe cristiana
y cómo las claves del despertar religioso descansan en el desarrollo
profundo de esas primeras capacidades de los niños.
Si yo soy capaz de desarrollar a los tres años la capacidad de
contemplación y silencio, que es perfectamente posible y fácil, con
metodologías adecuadas de Educación Infantil, podré hacer una
apropiada iniciación a la fe cristiana con mucha más facilidad. De
alguna manera el despertar religioso y la pastoral del despertar
religioso es la respuesta al trabajo inicial en la Escuela Católica,
donde ese diálogo, esa simbiosis entre competencia espiritual y
transmisión de la fe debería darse con una eficacia. De hecho se
está dando en muchos procesos de pastoral.
La LOE no indica las competencias para Educación Infantil. Esto
ocurre porque gracias a Dios la Educación Infantil les preocupa poco.
El currículum de infantil está bien porque es globalizado, no se meten
en nada, los equipos docentes son más eficaces, la preparación
pedagógica es más adecuada. Un hecho significativo es que el primer
ciclo de Primaria pertenece a Educación Infantil en muchos sistemas,
donde los procesos de lectoescritura no comienzan hasta los seis,

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siete años. Hay muchas cosas que nos deberían invitar a pensar.
MGB: Mientras os animáis a preguntar, un apunte aunque no es
directamente referido a lo que hoy discutimos. Yo creo que es
imprescindible que se dé desde este tipo de organizaciones, un
apoyo muy fuerte a los programas de Educación Artística: música…
No son en absoluto superfluas, van adquiriendo cada vez mayor
desarrollo en el currículum; pero es que son absolutamente esenciales,
como acaba de decir Carmen. Se trata de las primerísimas edades
y en estas edades, no muchos conceptos, pero en cambio formación
artística exigente.
No esa bobada en que con hacer dos movimientos en el piano ya
es suficiente. No, no, sino una cosa que sea más dura y más exigente
y que sea profundamente formativa en lo artístico. Yo creo que eso
es un respaldo fundamental para la cuestión del despertar religioso.
Creo que haríamos mal en no apoyar eso muy fuertemente.
PREGUNTA 1:
A mí me preocupa cómo se traduce esto en el ámbito educativo y
en el aula, no solamente en el centro, en la escuela en general. Claro,
pero con el marco normativo que tenemos hoy en España. Sobre los
contenidos que tenemos tengo mis dudas de cómo se puede traducir
y hacer real y efectivo todo, especialmente lo que Carmen ha planteado
de búsqueda. Vamos a resumirlo con esa palabra: búsqueda. Me
interesa aprender a enseñarles a que pregunten. Yo veo una dificultad
muy seria, muy seria sobre todo ya en niveles más avanzados donde
los contenidos, conceptos, son tremendos. Que viene dado lo que
hay que dar…
Y segunda cosa también, y sin entrar en polémica de si esto tiene
que ser más bien fuera del ámbito del aula, etc. Si está en crisis el
modelo esteticista, por llamarlo de alguna manera y el modelo más
ético-moral, queriéndolo ceñir a lo espiritual me vienen lo que antes
comentaba Miguel García-Baró… las palabras testimonio, gratuidad,
realización práctica, compromiso. Se me queda un concepto un
tanto pietista. Me resulta una espiritualidad muy hacia adentro.

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CARMEN PELLICER:
A ver, como muy telegráficamente.
Respecto a lo primero. ¿Quién ha dicho que eso no es posible? Es
perfectamente legal adaptarlo como tú quieras. En religión, en
matemáticas, en ciencias, en conocimiento del medio… ¿quién nos
ha quitado la libertad y la autonomía docente? Mucha libertad de
tratamiento curricular la han perdido los profesores porque nos ha
dado la gana, es decir, por comodidad, por falta de formación, por
muchas razones.... Es perfectamente legal, legítimo.
Segunda pregunta. Esto es igual que con la experiencia musical.
Hoy es incuestionable en el área de música. No estudiamos las
biografías de los compositores, sino que hoy escuchamos las
composiciones y producimos música con los niños. Igual que la
experiencia artística es la materia prima en la clase de plástica y yo
trabajo y hago que los niños pinten puntillismo antes de explicar no
sé qué autor. Y nadie concibe que hoy estudiemos la vida de Picasso,
sino que nos vamos al museo y nos sentamos delante de un cuadro.
La experiencia religiosa es la materia prima de la clase de religión.
Aquella vieja polémica catequesis-clase de religión que nos ha hecho
tanto daño hay que superarla porque hoy no tiene sentido. No hay
que tenerle miedo a provocar experiencias de sentido o a trabajar
otro tipo de dinámicas, sobre todo de metodología y didáctica de la
religión que nos permita mucha más flexibilidad.
De la misma manera que las competencias instrumentales tienen
asociadas áreas de desarrollo y la competencia matemática tiene un
lugar especial en la clase de matemáticas, la competencia espiritual
tiene un lugar especial en la clase de religión, pero no el único. Y
eso también es importante. Lo que aportan las competencias es que
cada profesor es responsable de las nueve competencias. Yo ya llevo
diciendo tiempo que la Escuela Católica deberíamos acostumbrarnos
a hablar de las nueve desde el principio, para ir mentalizando e ir
compartiendo con muchos miembros de nuestros claustros que no
tienen una experiencia religiosa confesional activa, pero sí, sin
embargo, deberían tener un compromiso con el desarrollo de esas

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capacidades en todas las áreas.
Se me olvidaba comentar el tema anglosajón. En la carpeta entregada
hay algo que escribí hace tiempo sobre las cinco escuelas pedagógicas
que desarrollan distintas opciones. La ventaja de la tradición
anglosajona es que está sistematizada. Esta lleva desde el año 1944
siendo obligatorio por la legislación. Esto no se ha impuesto hace
quince días. Hay toda una tradición pedagógica de exploración, de
equivocaciones y hay cinco grandes escuelas que desarrollan esto:
unas pecan de ese lado y otras acentúan, en la última de John Hull
(además yo los conozco personalmente a los cinco, he trabajado con
ellos, lo he visto. He visto las ventajas de cada cosa. Cada uno de
ellos ha aportado algo nuevo. Son interesantes).
John Hull, ciego de nacimiento, hace una crítica muy importante a
esa especie de escapismo espiritual de la new age, que dice él y de
la necesidad de encarnar proyectos de justicia, comprometida. Son
interesantes. Tienen sus webs con muchos recursos de aula. Yo por
eso propongo esas escuelas porque llevan muchos años de
experiencia. Aquí esto es imposible. Aquí esto es una bomba de
relojería. No puedes hablar en ámbitos seculares de esto porque
enseguida, bueno… se monta “la de Dios es Cristo”. Necesitamos
un poco de tiempo y siempre ayuda ver lo que otros hacen. Australia
está haciendo una cosa muy interesante porque ha incorporado todo
esto a la transmisión de la fe, la catequesis y la iniciación cristiana
y hay materiales muy interesantes que vienen de ahí.
PREGUNTA 2:
Yo no vengo del ámbito educativo, con lo cual mi pregunta
probablemente va a ser muy ignorante. Lanzo la pregunta desde otro
tipo de reflexión, desde el derecho y la ciencia política. Hablabas tú,
Carmen, desde el concepto de la competencia espiritual relacionado
con la existencia y la experiencia y cómo se relaciona eso con
sociedades que cada vez estamos evolucionando más desde el hacer
y no desde el ser y cómo se asume desde la escuela el reto de educar
también para la existencia y la experiencia desde una sociedad que
choca radicalmente en evolución con esa existencia.

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Y me venía a la mente una experiencia en Camboya, donde la
confrontación diaria de los niños era la existencia y la experiencia y
vivían más en tiempos de ser desde que nacían. Cómo se asume
ese reto cuando parece haber una contradicción entre la vida en
sociedad, en nuestra sociedad y lo que es la vida desde la existencia
o desde dónde se ilumina esta existencia.
Y por otro lado otra pregunta es el tema del tiempo. Vivimos en
sociedades donde no somos tiempo, sino que tenemos o no tenemos
tiempo y vivimos permanentemente con estas palabras “es que no
tengo tiempo” y a mí me da la sensación de que los adultos vivimos
así y los niños viven así. Entonces, en una sociedad en la que tenemos
o no tenemos tiempo ¿cómo asumir el reto de dimensionar tiempos
de ser, cuando vivimos más en tiempos de hacer?
CP: También muy telegráficamente. Vivimos en una sociedad cansada
de sí misma. Yo creo que en los ámbitos ya políticos, de pensamiento,
de decisión hemos tocado cierto fondo y que todo esto está saliendo
de ámbitos muy dispares y extraños. He estado este verano en
Canadá, en el Protocolo de Biodiversidad, cosa, en principio, poco
espiritual... Es un organismo de la ONU que se dedica a proteger
especies perdidas y que acaba de publicar un libro que tiene 854
páginas sobre la espiritualidad de la tierra y la ecología del futuro.
La conclusión del Protocolo de Biodiversidad es que a no ser que
las culturas de los pueblos y las civilizaciones recuperen sus raíces
espirituales, cualquier política de protección de biodiversidad es
totalmente ineficaz, perdida.
Lo ha publicado el Protocolo de Kioto, no una facultad de teología
carca, anglicana. Todo esto no es un adorno ante una sociedad que
camina en otra dirección. Es una urgencia de una sociedad que está
tocando límites y que se siente insatisfecha porque el progreso no
ha dado todas las respuestas. Y yo creo que es perfectamente
armonizable y posible. Por eso yo sí creo que es muy importante la
legislación. Es importante hacer apuestas porque al final los espacios
formales y controlados, son espacios de decisión y tienen una
influencia positiva o negativa. El futuro está por hacer, depende de
lo que nosotros decidamos. Yo creo que es importante tomar decisiones

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políticas en ámbitos de decisión, en ámbitos de jurisdicción, para
buscar espacio y tiempo para todo esto. No es un adorno.
MGB: Eso que dices del tiempo yo lo subrayo poderosamente. A lo
que me refería antes es a ese ambiente general educativo en el que
en nuestras escuelas debe haber tiempo... que fuera de ella ya no
queda. Eso me parece que es fundamental. Tiene que haber, con
todo, un ritmo más profundo, pausado, apacible, y eso sí podemos
hacerlo.
Son de esas cosas que pueden caracterizar la Escuela Cristiana
como rasgos distintivos. No tenemos por qué volvernos locos
aprovechando hasta el último minuto. Puede haber espacios que se
inventen de manera que el arte, la literatura y otra cosa yo creo
fundamental que desarrollar… escribir, redactar, volver a esa
costumbre. Debe haber tiempo para eso.
JPS: Yo eso lo veo con mis hijos, que son pequeños, que están en
Infantil y Primaria. Cuando al docente le ponemos aparte de su
trabajo tal cantidad de cargas que ni siquiera el docente tiene tiempo,
entonces ¿cómo va a compartir tiempo real sin quince mil agobios?
Y no solo con los pequeños, también con los adolescentes. Porque
la adolescencia es otra etapa en el descubrimiento en el sentido de
la existencia. Si la primera piedra no está bien puesta, es cierto, no
hay más. Pero la segunda también hay que ponerla y necesita tiempo.
Mi experiencia en enseñanzas medias y enseñanzas universitarias
está clara. Es tiempo. Un acompañante espiritual no es un director
espiritual a la vieja usanza. Es quien pierde tiempo, quien pierde
tiempo contigo, escucha. Porque está libre de ir, de venir, de salir.
Las comunidades cristianas y los centros son espacios donde hay
gente que tiene tiempo para ti.
Hay que crear esa estructura de tener tiempo, porque si no nos van
a comer. La estructura está pensada en que tienes que tener catorce
cargos, treinta y dos responsabilidades, ochenta y tres cosas y
entonces resulta que no tienes tiempo. Hemos perdido lo esencial,
cómo podemos estar. Empezando por los que estáis aquí, cuántos
cargos tenéis, cuántas obligaciones tenemos y cuánta historia, cuánto

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tiempo tenemos con ellos. Estar, perder el tiempo.
Por otro lado, desde la fenomenología de la religión me parece
interesante la idea de experiencia estática, de salir de sí. Juan Martín
Velasco hace una cierta crítica a la espiritualidad de la nueva era en
cuanto se concentra en el ego “yo estoy bien”. Pero las grandes
experiencias religiosas nos encaminan a que no es eso, sino esa
superación, perderse para encontrarse. Esto es difícil. Es todo un
arte. Es interesante en esta competencia espiritual cómo introducir
esa necesidad del éxtasis, salir al encuentro del otro. Miguel nos
podría hacer un análisis en perspectiva filosófica, muy buena...
CP: Añadiría una cosa. Se dice mucho “cuando quieras algo
importante, pídeselo a alguien que no tenga tiempo”. La gente que
tiene tiempo es muy peligrosa. Dentro de la escuela hay mucho
tiempo para hacer cosas bien. Y ya que has citado la calidad yo uso
mucho esa imagen. Ya no teníamos tiempo antes de la calidad, pero
oye, nos creímos que la calidad era importantísima y que había que
sacar pasta para pagar al auditor, despacho para el coordinador de
calidad aunque no teníamos sitio ni para el oratorio, ni para nada,
horas para los grupos de calidad, y horas … y papeles, y papeles…
porque ¡oye! Era imprescindible.
Estoy de acuerdo que ha mejorado mucho la secretaría de los colegios
pero el asunto de la calidad es que nos creímos que era indispensable.
Yo estoy obsesionada por la idea de que esto es absolutamente
indispensable. Es más indispensable que todo lo demás. Si lográramos
creérnoslo y cuando un centro se lo cree y cuando un profesor se
lo cree encuentra ese tiempo. Y todos vivimos y estamos aquí gracias
a esos profesores que encontraban el tiempo para nosotros y si no,
no seríamos lo que somos. Yo creo que hay mucho que se puede
hacer incluso en las circunstancias concretas que tenemos. Somos
mucho más libres de lo que nos damos oportunidad de ser en la
escuela.

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PREGUNTA 3:
Carmen, tú acabas de decir ahora: “encontrar un profesor que se
lo crea”. Para mí lo importante es que crea, el “se lo”? Para mí la
obsesión no son los niños, ni los adolescentes, ni los de Primaria,
ni los de cuatro meses, sino que haya gente que crea que el cultivo
del espíritu, que la búsqueda, que el encuentro es importante. La
gran obsesión mía son profesores que no creen en “na-da”. O muy
poquito.
MGB: Profesores y colegios enteros. Que proclamen muy abiertamente
cuál es su programa, a qué están apuntados (entre los jesuitas, que
es donde yo trabajo, la misión) y que esto esté muy claro. Que se
reflexione explícitamente y también se informe a los padres que
llevan allí a sus hijos de qué se trata. No que entren y no sepan
nada. “Es que me he metido y no sé si son marianistas…” Eso debe
estar muy claro y debe haber ámbitos de reflexión también para ello
dentro de la comunidad educativa primero. A lo mejor no se consigue
que con eso alguien crea, pero al menos se hace explícito que va
el colegio como un bloque.
JPS: También, a veces, a los propios compañeros, profesores, en
cierta medida contagiarles, liberarles y creer en ellos en cierta medida
también ayuda. Es un primer paso. Para todos, pues no, es evidente
que todos, todos… una “conversión masiva”, no. Creer en ellos y
dejar que ellos participen. Generar dinámicas en las que ellos
participen y sean protagonistas, porque si volvemos a proponer lo
que nosotros creemos y se lo imponemos, pues no ayuda.
Creer en cierta media en ellos ayuda a que más gente redescubra
que cree en bastantes más cosas de las que piensa cuando está
absorbido por otras cosas.
En los equipos en los que estoy de colegios religiosos, si una décima
parte de lo que dedican en recursos, en tiempo y en dinero a lo de
calidad y a lo de bilingüismo, lo dedicaran a otras cosas, seríamos
muy felices y multiplicaríamos la acción.
Ahora, también hay que ser posibilista. No solamente buscarse la

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vida, sino también buscar espacios en los centros educativos con
gente que está en la misma línea que todos nosotros que estamos
hablando... y que pueden hacer una reflexión para que se generen
esos espacios y se dediquen esos recursos y no tengamos que vivir
trampeando de la misma manera y que empiece alguien a tomar
esa iniciativa. Si es prioritario, es prioritario, y es así. La prioridad no
es en la idea, sino en la toma de decisiones concretas, a qué dedico
mi tiempo. Recordáis esa dinámica del reloj ¿cuánto tiempo dedicas
en tu día cotidiano a qué? En los centros algo parecido sería
interesante.
Lo tenemos en la cabeza, pero no tenemos un análisis suficiente de
qué estamos viviendo. Pensamos que todavía estamos en otro
ambiente, las órdenes religiosas, estamos en otro mundo. Y si miramos
el mundo que tenemos, el número de gente que está dedicado a
eso, cómo está funcionando y qué sociedad es la que tenemos,
sinceramente me parece razonable pensar que es urgente y prioritario.
Entonces habrá que tomar medidas en consecuencia.
Si no nos paramos a pensar, sino que solo respondemos como en
un partido de tenis a las pelotas que nos lanzan, si es a la red o si
es fuera. Ahora me viene calidad y tengo que responder, ahora me
viene el inspector y… siempre estoy respondiendo a las urgencias.
Y no sé ni dónde estoy ni qué quiero.
¿Qué pasa? Os acordáis del famoso cuento de las piedras. El botecito
de vidrio en el que vas metiendo piedras como puños, después pones
la gravilla, después la arenita y después el agua ¿qué aprendes?
Que siempre cabe más...
¡Ni mucho menos! Que si no pones las piedras gordas al principio
no caben.... Que estás respondiendo a treinta y dos urgencias y
ninguna cosa de fondo. Y me pasa a mí, y nos pasa a todos. El
problema no es la mala voluntad... este es un ejemplo de espacio
de encuentro. Aquí todos hemos hecho un esfuerzo para sacar
tiempo y dedicarlo a lo que consideramos importante.
CP: A mí casi me da más miedo los colegios que lo tienen tan claro

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todo ya. Estamos viviendo en un tiempo intraeclesial un poco complejo.
Creo que esto también hay que definirlo. Nos estamos moviendo en
un terreno en el que mucha gente no estaría de acuerdo. Sí veo que
la comunión en la comunidad educativa no es uniformidad. Es
justamente encuentro de muchas variedades de experiencias. Es
verdad, la gente no cree. Esto habría que entenderlo entre alfileres.
La gente no cree como cada uno tenemos idea de cómo habría que
creer. Hay muchas cosas muy aprovechables, lo que pasa es que
para que las cosas cambien hay que tener presente que los equipos
directivos son los motores pastorales de los centros y esto lo hemos
hablado muchas veces.
Los francotiradores no cambian las escuelas. Los buenos profesionales
dentro de las aulas no cambian las cosas. Hace falta que los equipos
directivos sean realmente líderes espirituales. Hemos escrito un libro
sobre esto. Esto genera modelos de formación del profesorado que
no son ni de cursillos ni de formación intelectual. La formación
espiritual pasa por crear ámbitos de experiencias espiritual entre los
compañeros, de acompañamiento espiritual entre los compañeros,
de cuidar las relaciones y la calidad humana de las relaciones de los
claustros. Y así una especie de medidas, de cascada que hace que
las cosas cambien.
Fundamental es el papel de los religiosos en las escuelas que tienen
el privilegio de contar con ellos. Y su misión a lo mejor hoy no es
dar clase de matemáticas como hace veinte años, para ser tomado
igual en serio que todos los demás, sino que justamente lo que no
hay que hacer es dar matemáticas … hay otras cosas mucho más
urgentes y nos va la vida en ello. Seguro que hay muchos desafíos
que habría que afrontar en el cuidado espiritual de los equipos
docentes.
PREGUNTA 4:
Muchas gracias. No voy a tardar mucho tiempo, pero me alegra
volver a sentirme alumno de algunas personas. Y lo único, comentar
cómo criticar las propias creencias. Es lo que hago en 4º de la ESO.
Soy profesor de religión. Yo entiendo que estáis proponiendo algo
de calado y yo me encuentro en una escuela, con el currículum que

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hay pero queriendo hacer otras cosas. Y como decía Miguel que es
más de gratuidad y de libertad o misterio/asombro o encuentro.
Cómo encontrarme dedicando tiempo gratuito, no apareciendo por
el aula, estando en otro sitio, que sea tan gratuito, tan gratuito que
no se pueda hacer. O cómo hacerlo dentro del aula. Yo sigo creyendo
en que ser maestro es algo muy importante.
CP: Una de las grandes finalidades de la clase de religión es el
diálogo fe-cultura. Como no tienen ni fe ni cultura pues ya no hace
falta perder el tiempo en hacer lo de siempre. La función de la clase
de religión, del pensamiento crítico sobre las creencias no son sobre
las creencias personales, son creencias comunitarias. Porque en el
aula tenemos el 90% de los niños que no se sienten identificados
con ese sistema de creencias. Yo hablo siempre de tres niveles de
la enseñanza del Hecho Religioso: aprender sobre religión, aprender
de la religión y aprender junto con la religión. Hay como tres niveles
de razonamiento religioso en el aula, en pedagogía religiosa. Se
pueden enseñar cosas sobre las religiones, de las religiones los niños
pueden aprender cómo las religiones y los grupos humanos han ido
respondiendo a preguntas de sentido y experiencias humanas. Y
ellos tienen que construir su propio sistema porque en un aula de
4º de la ESO no tienen sistema de creencias consolidados.
Eso es un presupuesto falso de un señor que escribió un currículum
sin haber visto un niño en su vida. En 4º de la ESO los niños no
tienen sistema de creencias todavía interiorizados. Van picando,
entonces tienes que ayudarles a construir su proceso y eso supone
salirte del currículum tradicional, pero por fidelidad a ese mismo
currículum tradicional. Al final el currículum de la clase de religión
es un dibujo de la fe cristiana y mi finalidad y mi responsabilidad
como profesor de la clase de religión (que yo estoy de acuerdo contigo
que es lo mejor que se puede hacer en esta vida) pues es, justamente,
ser fiel a ese dibujo de la fe cristiana.
Otra cosa es que los caminos sean aquellos que venimos repitiendo
durante generaciones y que hoy ya no llevan a esa meta. Hay que
jugar en otros territorios. Pero por fidelidad a eso. Y desde luego, el
aula sigue siendo una herramienta tremendamente poderosa porque

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tenemos mucho tiempo gratis para estar con ellos de muchas
maneras.
MGB: Ahí es que tienes que exponerte tú a ti mismo, no tienes
ninguna otra posibilidad. No se trata de criticarles a ellos, sino de
mostrar en qué sentido vives tú, pero creando un ambiente. Esa es
la parte gratuita del asunto, donde eso se hace creíble. Pero, claro,
en un colegio donde se vive infernalmente fuera del aula y en un
momento determinado llega la clase de religión y espiritualiza aquello...
PREGUNTA 5:
Dos comentarios. Uno, cómo relacionar en lugar de oponer la inquietud
espiritual a la competencia espiritual, en el sentido de que me parece
que la inquietud debe ser un dinamismo que precede y acompaña
de alguna forma a la adquisición de competencias espirituales. Y la
otra cuestión, cómo podríamos llegar a ir más allá del ego, pero no
a base de no construir al sujeto como sujeto de relaciones y para
eso se necesita también, me parece, todo el tema de la autoexpresión,
el autoconocimiento, desarrollando la capacidad de contemplación.
Y eso también pasa, sobre todo en unas primeras etapas por la
construcción, me parece a mí, de un yo, lo cual no impide que más
adelante se vaya dando esa empatía, esa contemplación ya que va
más allá.
JPS: Totalmente de acuerdo, es la construcción del yo en relación.
Eso es cuando más construyo el yo en todos los niveles. El matiz que
sería bueno no perder que es lo que aprendemos de la estructura
del Hecho Religioso. Que la construcción del yo es en relación. A
veces pensamos que la construcción del yo es yo frente a los otros.
La clave es yo en el encuentro con el otro. Ya ahí está la clave de un
auténtico autoconocimiento que se responde, que se contrasta, que
en efecto es sano, necesario y justo. No ocurre en dos momentos,
son a la vez, en conjunto. En el encuentro con el otro me reconozco
a mí mismo y voy construyendo mi propio yo. Sería por ahí más que
primero me construyo y luego salgo al encuentro del otro.
CP: Lo que aporta la inquietud a la competencia es que la competencia
espiritual o ese desarrollo lo que provoca es momentos y situaciones

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donde el niño pueda entrenar esa inquietud. Si uno de los indicadores
es el autoconocimiento personal, muy bien. Yo voy a tener que
provocar, y por eso aterrizamos otra vez en metodología de aula,
estrategias técnicas, didácticas, momentos y contenidos apropiados
para que se dé que el niño se enfrente a él mismo y aprenda a ser
asertivo con su limitación.
Estamos muy acostumbrados a educar al niño en la autoestima,
maldita esta, que al final los hace unos egocéntricos de categoría.
Hay que enseñarles a ser asertivos con sus limitaciones, realistas
sobre sí mismos, enfrentándose a su pobreza y a su fragilidad. Y
para eso hay que hacer muchas cosas ¿para qué? Para que se
entrenen. Esa es la diferencia entre la inquietud y la competencia.
¿Para qué? Para que cuando tú no estés allí ese niño sea capaz de
resolver de forma personal el enfrentamiento a toda circunstancia.
Este es el salto de la inquietud a la competencia. El modelo como
tal ofrece posibilidades de planificación. No nos va a dar ninguna
clave. Es una buena excusa para robarle tiempo al inspector y para
dedicar en la oración de la mañana media hora en lugar de cinco
minutos, por ejemplo. Ofrece medidas de organización y opciones
potentes que es lo que yo insisto mucho: necesitamos opciones
potentes y apuesta por esto. Y esto nos da esa posibilidad. Por eso
creo que es interesante también un desarrollo pragmático.
MGB: El problema mayor es que la experiencia que cada niño ha
podido tener es muy distinta y puedes encontrarte con que en algunos
tienes que suscitarlo todo y en otro, que es quizá uno de los puntos
en que estamos algo más en desacuerdo, ya se ha producido algo
tan gordo y tan profundo que tú tienes que estar sumamente atento
para que lo que hay ahí sea un proceso de autoreconocimiento. Tú
no tienes casi nada que hacer.
Eso es de una variedad enorme en esas edades, sobre todo iniciales.
Tienes que tener un inmenso cuidado para estar atento a los matices;
el espíritu de finura en vez de aplastar con un mismo método para
todo. Por eso un entrenamiento muy variado, sugerencias de muchos
órdenes. Puedes tener delante las cosas más dispares que además
están casi calladas. Hay que darles palabra, palabras de muchos tipos.

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CP: Cuando tenemos niños que veranean en Irlanda y saben inglés
pues no los ponemos con los que vienen del francés. Hacemos dos
grupos, diversificamos, metemos dos profesores, desdoblamos. Oye,
¿y en pastoral y en todos estos negocios? Como si todos fueran
iguales: el hijo de la sacristana de la parroquia junto a un ateo
pragmático practicante. Y a todos les damos lo mismo y les
alimentamos igual. Hay que hacer diversidad pastoral.

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Al mismo tiempo que se ha ido produciendo toda una evolución en
la prescripción legislativa para la introducción de la competencia
espiritual y su desarrollo en los sistemas educativos, la reflexión en
la vida académica y entre los docentes de las diferentes escuelas ha
sido muy abundante y enriquecedora. Evidentemente la influencia
ha sido mutua. Algunos de los autores que mencionamos aquí han
sido formadores y asesores de los equipos de inspección o de
investigación gubernamentales. Y a la vez, los requisitos legales y la
presión creciente de los inspectores en sus informes sobre la calidad
de los centros, han impulsado los programas piloto, las iniciativas
en grupos de escuelas y la génesis de materiales de aula, cada vez
más innovadores. No pretendemos en este trabajo realizar una
presentación exhaustiva de todas las escuelas y corrientes de
interpretación, sino sólo presentar algunas figuras relevantes de las
corrientes más influyentes, a nuestro juicio, en el estado actual del
debate.
1. Jack Priestley: Lo espiritual como un proceso dinámico más
allá de las creencias.
Jack Priestley fue el director del West Hill Collage de Birmingham
durante muchos años. Actualmente es miembro honorario del equipo
de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de
Exeter. Su importancia radica en ser uno de los primeros que reivindicó
con fuerza en los años 60 la separación de lo espiritual y lo religioso.
Aunque ambas tuvieran relación no debían solaparse, porque esa
distinción revelaba una concepción aún más profunda de lo que en
sí era la educación:
"To dwell on the spiritual is to emphasise the subjective, to dwell on
the process of being and becoming. Discussion of the curriculum,
however, centres around knowledge. Knowledge is seen as objective,
something which exists outside of ourselves but which we can take in

(1) J.Priestley "Spirituality, Curriculum and Education", en International Journal of Children"s


Spirituality, vol.2 ,1997. pag. 29. (T.del A.) "Ahondar en lo espiritual es enfatizar lo subjetivo,
ahondar en el proceso de ser y de llegar a ser. Sin embargo, la discusión sobre el currículum,
se centra alrededor del conocimiento. El conocimiento es visto como objetivo, algo que existe
fuera de nosotros mismos, pero que podemos absorberlo a través del aprendizaje, y conservarlo
a través de la memoria... Se ha prestado una pequeñísima y preciosa atención al pensar, crear,
imaginar, llegar a ser..."

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through learning and contain through memory...There has been precious
little attention paid to thinking, creating, imagining, becoming" (1)
Es reacio a las definiciones de lo espiritual, porque limitan la misma
comprensión de la realidad profunda que significan. Para Priestley,
este es el caso de las religiones: son lenguajes que se aproximan
pero que no agotan la realidad espiritual que actúa como una fuerza
dinámica siempre en movimiento, que dota de sentido al mismo
proceso educativo. Para expresar esta idea, elige una imagen
especialmente bella:
"It is a necessary condition of the spiritual that it is in motion. Like
the ballerina it can only be arrested for purposes of analysis at the
cost of denying the movement which gives it meaning. This is exactly
what happens, however, as soon as any aspect of living becomes
systematized." (2)
En los últimos veinte años, Priestley se ha convertido así en la figura
emblemática de la postura que recogen los documentos legislativos
recientes, centrada en la experiencia individual, los sentimientos y
emociones profundas y el sentido de sorpresa y maravilla ante los
misterios de la vida, que van mucho más allá de los límites de los
fenómenos religiosos.
Alrededor de esta línea de investigación se han polarizado las formas
de concebir lo espiritual en educación, tanto los mismos autores
como los proyectos de implantación y de investigación en los centros:
inclusivistas, herederos de la perspectiva de Priestley, y exclusivistas,
que se sitúan de forma crítica ante éstos desde diferentes posiciones
ideológicas.
Las posturas inclusivistas buscan una especie de modelo que pueda
ser común a todas las tradiciones y concepciones de la vida, y

(2) J. Priestley, "Curriculum and Kierkegaard: towards creating a paradigm for discerning the
spiritual dimension of education", en "Education for Spiritual, Moral, social and Cultural
Development", ed.Continuum, Londres, 2000, pag. 99. (T.del A.) "Una condición necesaria
de lo espiritual es que está en movimiento. Como una bailarina, solo puede ser apresado con
el propósito de analizarlo, con el coste de negar el movimiento que le da su significado. Sin
embargo, esto es exactamente lo que ocurre, tan pronto como muchos aspectos de la vida
se convierten en sistematizados."

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establecer un consenso que se convierta en marco de referencia
para todos los educadores y tipos de escuelas.
Los exclusivistas critican la ambigüedad práctica que generan estos
discursos, que abandonan lo que las tradiciones espirituales han
aportado al lenguaje y la narrativa de lo espiritual, y creen que
parecen incapaces de generar modelos prácticos de aprendizaje.
Sus defensores intentan generar esos modelos desde referentes muy
diversos.
La diferencia entre las dos grandes corrientes está en la dificultad
de encontrar una definición de lo espiritual que sirva como punto
de partida del trabajo:
"The tensions between inclusive and exclusive approaches to spirituality
have helped shape current theory and practice. (...) The search has
been on for an answer to the question posed by Brenda Lealman:
Can people who approach education from different
philosophical/theological viewpoints find a common working definition?
• Inclusively -yes- an appropriate common working definition of
spirituality can be formulated, and should form the basis of our
spiritual pedagogy.
• Exclusively -no- a common working definition cannot be formulated,
and consequently spiritual pedagogy must make a strategic choice
to select from a range of alternative exclusive models." (3)
2. Lo espiritual y lo religioso: Adrian Thatcher, Andrew Wright y
"The Spiritual Education Project".
Las primeras críticas al modelo inclusivista de la legislación, vienen
desde aquellos que se sitúan en una tradición confesional, criticando

(3) A.Wrigth, Spirituality and Education", RoutledgeFalmer, Londres 2000, pag. 71


(T.del A.) "Las tensiones entre la perspectiva inclusivista y exclusivista de lo espiritual han
ayudado a dar forma a las teorías y prácticas actuales. Se ha planteado la búsqueda de una
respuesta a la cuestión propuesta por Brenda Lealman: ¿Pueden aquellos que se aproximan
a la educación desde diferentes puntos de vista filosóficos y teológicos encontrar una definición
común? Inclusivamente- sí- una definición de trabajo apropiada común puede formularse, y
debe conformar la base de la pedagogía de lo espiritual. Exclusivamente -no- una definición
común de trabajo no puede ser formulada, consecuentemente la pedagogía de lo espiritual
debe hacer una opción estratégica para seleccionar entre un conjunto de modelos exclusivistas."

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la primacía absoluta de la experiencia personal frente al carácter
doctrinal, cultural o histórico de las religiones. Afirman que esto
supone un empobrecimiento del concepto de espiritual, y que implica
un cierto escapismo moral, heredero de la tradición romántica.
Andrew Wright recuerda la importancia de la identidad encarnada
históricamente para evitar los individualismos modernos, y lograr
una identidad comunitaria. Critica el consenso del inclusivismo, al
ser de carácter ficticio, porque impone una narrativa pseudo-religiosa
propia sobre las tradiciones de occidente, y prescinde del concepto
fundamental de búsqueda de la verdad. Wright define lo espiritual
como:
"...the developing relationship of the individual, within community
and tradition, to that which is –or is perceived to be - of ultimate
concern, ultimate value and ultimate truth (...) This revised definition
of spirituality moves beyond the poverty of a spirituality limited to
mere heightened personal experience, towards a relational spirituality
in which our spiritual lives develop in intimate relationship with those
around us, our enviroment and the being or non-being of god. It
offers, it is suggested, a more secure basis for the task of teaching
spirituality in schools." (4)
Desde esta perspectiva, Wright considera que cuando la educación
espiritual se divorcia de la tradición histórica, se convierte en otra
forma de adoctrinamiento. Para concretar como podría desarrollarse
un modelo, inicia en el King’s College de Londres el "Spiritual Education
Project", en el año 1999. En la primera fase desarrolló una investigación
empírica sobre la naturaleza de la educación de lo espiritual en
Inglaterra y Gales. En un segundo momento desarrolló toda una
crítica a las implicaciones prácticas de los modelos que había
encontrado. En un tercer momento se han desarrollado opciones
pedagógicas y propuestas para las aulas que se llevan a cabo en

(4) A.Wright, "Discerning the Spirit. Teaching Spirituality in the Religious Education Classroom."
ed.Cullham Collage Institute, Abingdon, 1999, pag. 33-35 (T.del A.) "la relación
creciente del individuo, dentro de la comunidad y la tradición, con lo que son -o que se perciben
como tal- las últimas preocupaciones, el último valor y la última verdad. Esta definición
revisada de espiritualidad se mueve más allá de la pobreza de una espiritualidad limitada a
una mera experiencia personal elevada, hacia una espiritualidad relacional en la que nuestras
vidas del espíritu se desarrollan en íntima relación con aquellos alrededor nuestro, nuestro
medio ambiente y el ser o no ser de dios. Ofrece, como se sugiere, una base más segura para
la tarea de enseñar lo espiritual en los colegios."

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diferentes escuelas del Reino Unido, hacia lo que él denomina
"Spiritual Literacy", el saber de lo espiritual.
Adrian Thatcher, teólogo y pedagogo de la Universidad de Plymouth,
también defiende la necesidad de enraizar toda educación de lo
espiritual dentro de una forma específica de ver el mundo, como
una forma de integridad profesional y justicia hacia los mismos
alumnos. Afirma que la exclusión que se ha hecho de toda teología
del debate de lo espiritual, no ha sido beneficioso para ninguna de
las dos, y que al eliminar esta relación, también ha desaparecido la
conexión intrínseca entre lo espiritual y la moral del amor que
propiciaba el cristianismo:
"There is surely advantage to be gained in deriving an understanding
of spirituality and spiritual development from within a religious tradition.
There are several kinds of spiritual traditions in Christianity, but all
of them are variations on the basic love of god and neighbour. While
Jesus did not use the word, his teaching is 'holistic' because it
summons all the different dimensions of the human being (parts of
the whole) to the tasks of loving God and neighbour. The emotions,
personality, intellect and will-power are all involved, indeed we might
say, balanced. (...) Moral development is learning to love one"s
neighbour as one"s self. 'Neighbour' is a fundamental category –
more fundamental even than 'person'. Moral insight is solidarity with
the suffering neighbour. Moral maturity is acceptance of responsibility
for one's neighbour." (5)
En sus libros va desgranando esa relación, no sólo con el cristianismo
sino con otras tradiciones religiosas y los beneficios que esto puede
traer en una educación multicultural y plurirreligiosa, de comprensión
mutua y convivencia respetuosa.

(5) A. Thatcher, "Spirituality and the Curriculum" ed.Casell, Londres 1999, pag. 51
(T.del A.) "Hay seguramente ventajas a ganar al separar la comprensión de la espiritualidad y el
desarrollo espiritual de dentro de una tradición religiosa. Hay diversas clases de tradiciones espirituales
en el Cristianismo, pero todas son variaciones del amor básico a Dios y al prójimo. Aunque Jesús
no utilizó la palabra, sus enseñanzas eran 'holísticas' porque resumían todas las diferentes dimensiones
del ser humano (partes de un todo) a la tarea de amar a Dios y al prójimo. Las emociones, personalidad,
intelecto y fuerza de voluntad estaban involucradas todas, incluso podemos decir, equilibradas. El
desarrollo moral es aprender a amar al prójimo como a uno mismo.'Prójimo' es una categoría
fundamental -más fundamental incluso que 'persona'. El discernimiento moral es la solidaridad con
el prójimo que sufre. La madurez moral es la aceptación de la responsabilidad por el prójimo."

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3. The Children"s Spirituality Project: David Hay y Rebecca Nye.
A mediados de los 60, el zoólogo Alaister Hardy, funda en el
Manchester College de Oxford, "the Religious Experience Research
Unit" (la unidad de investigación sobre la experiencia religiosa). En
una primera fase, el equipo recopiló más de 4000 entrevistas a
adultos sobre experiencias de lo espiritual. De los estudios empíricos
con adultos, recogieron una amplia evidencia de cómo muchos
individuos no religiosos tienen experiencias significativas de lo
espiritual, que no pueden ser descalificadas de forma reduccionista,
como hasta entonces lo había hecho el conductismo o el psicoanálisis.
En vez de considerarse como patologías o condicionamientos
biológicos, Hardy sostiene que existe una base biológica que abre
a la experiencia de lo espiritual, es decir, que lo espiritual lo es por
naturaleza. Esto supone que no depende de una religión o tradición
concreta. Para nuestro estudio, quizá lo más relevante sea destacar
como Hardy comenzó a utilizar la investigación empírica para sus
estudios (6), en un campo que hasta entonces solo había pertenecido
a la especulación teórica.
Su sucesor en Manchester College, Edward Robinson consolidó lo
espiritual en la infancia como objeto de investigación científica en
la pedagogía y psicología de los últimos 30 años. En su obra The
original Vision: A Study of the Religious Experience of Childhood (7),
presenta múltiples evidencias de la vitalidad y la importancia de este
tipo de experiencias en la infancia, y afirma la relevancia que poseen
para la formación de su identidad, y la transición a la vida adulta.
Reivindica la necesidad de una mayor sensibilidad hacia lo infantil,
sin imponer los marcos intelectuales de los adultos que obligan a
una interpretación unívoca de lo que los niños sienten o perciben.
También cuestiona los estudios sobre psicología evolutiva, que han
obviado todo lo que no se ajusta a estadios cognitivos predefinidos.

(6) A. Hardy, "The Divine Flame" ed. Manchester Collage, Oxford, 1966. A. Hardy, "The Spiritual
Nature of Man" Clarendon Press, Oxford 1979

(7) E.Robinson, "The original Vision: A study of the Religious Experience of Chilhood", ed.
Manchester Collage, Oxford, 1977.

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Pero quizá el mayor exponente de la aplicación de la investigación
empírica a lo espiritual en la infancia es David Hay, profesor de la
Universidad de Oxford que trabajó durante unos años con Hardy, y
que después ha ocupado la cátedra de Educación de lo Espiritual
en las universidades de Nottingham, y de Aberdeen. Su hipótesis
inicial fue que la conciencia de lo espiritual es biológicamente natural
a la especie humana, y que se ha conservado a través de la evolución
de los organismos gracias a su utilidad para la supervivencia:
"spirituality as something biologically built into the human species,
an holistic awareness of reality which is potentially to be found in
every human being" (8)
Sus investigaciones, incluidos varios estudios empíricos de ámbito
nacional, comenzaron con niños y jóvenes, y, en los últimos años,
se han centrado en aquellas personas que no tienen conexiones
religiosas formales con tradiciones establecidas. Sus estudios han
tenido una gran repercusión no solo en educación, donde ha
colaborado en numerosos proyectos, sino también en sanidad, donde
la atención a lo espiritual de los pacientes, se ha convertido en un
módulo obligatorio de los programas de enfermería y atención a
pacientes terminales.
David Hay identifica tres áreas fundamentales del desarrollo:
• "Awareness sensing", que se refiere a la capacidad de los niños
de involucrarse en las experiencias inmediatas, e implicarse
intensamente en ellas, de modo que, a veces, los niños perciben
sus implicaciones más profundas y van construyendo una especie
de sabiduría existencial.
• "Mystery sensing", que se refiere a todo aquello que hemos visto
que la legislación identificaba con la admiración y el sentido de
sorpresa ante los misterios de la vida y del universo, y que está
abierto especialmente al mundo de la creatividad y la imaginación.

(8) D. Hay y R. Nye, "The Spirit of the Child", ed. HarperCollins, Londres, 1998, pag. 57
T.del A.) "lo espiritual como algo biológicamente construido en la especie humana, una
conciencia holística de la realidad que potencialmente se encuentra en cada ser humano."

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• "Value sensing", que relacionan la percepción de los misterios de
la vida, del gozo, del dolor...etc., con una búsqueda por lo más
valioso de la existencia, por respuestas a las preguntas por el bien
y por el significado último de la vida.
En su trabajo, David Hay plantea la necesidad de que el desarrollo
de lo espiritual se fundamente en las experiencias de los niños, de
la misma manera que cualquier otra área del currículo. En sus
estudios empíricos llega a la conclusión de que
"every child, even the most secularised, had a spirituality and was
able to be articulate about it, though very often it was not expressed
using traditional religious language. In its absence the languages of
fairy tale, science fiction, technology, dreams and many other forms
of expression were appropiated." (9)
Por ello construye su propuesta pedagógica desde la centralidad que
ocupa la experiencia en el aprendizaje del niño, y desde otro concepto
que él denomina "relational consciousness", o conciencia relacional,
que manifiesta un nivel inusual de conciencia de lo que está ocurriendo
a su alrededor durante ese tipo de experiencias, si se compara con
el nivel de comprensión o verbalización en las otras experiencias de
aprendizaje; también los lenguajes sobre lo espiritual siempre son
en relación a la realidad, los otros, ellos mismos, lo material...etc. Se
hace necesario un esfuerzo considerable en conocer todo ese mundo
infantil casi inexplorado:
"In post - christian society we have very little idea of the ways in which
children deal with their experiences in this area. How do they speak about
it? What 'spiritual dialects' do they use? How do these languages relate,
if at all, to religious language? We need to become at home in this landscape
and used to the vocabulary and practices of the children in their own
exploration if we are to help them to protect their spirituality" (10)

(9) D.Hay, "The spiritual experience and education project: Experiential learning in R.E." en
"Pedagogies of R.E. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practice
in R.E.", ed. M. Grimmitt, McCrimmons, Essex, 2000, pag.83. (T.del A.) "cada niño, incluso
el más secularizado, tuvo una espiritualidad y pudo articular su expresión sobre ella, aunque
muy a menudo no se expresara usando el lenguaje tradicional religioso. En su ausencia, los
lenguajes de cuentos de hadas, ciencia ficción, tecnología, sueños y muchas otras formas de
expresión eran apropiadas."

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4. The Children and Worldviews Project: Clive and Jane Erricker.
Clive y Jane Erricker trabajan en las universidades de Chichester y
Winchester y dirigen actualmente la revista International Journal of
Children’s Spirituality (11). Son también co-fundadores del "The Children
and Worldviews Project", (Proyecto de los niños y las cosmovisiones),
que se inició en 1993 con niños de 5 a 11 años en escuelas de
diferentes tradiciones religiosas o seculares, y en diferentes partes de
Gran Bretaña. En una primera fase, hasta 1996, desarrollaron una
metodología específica para recopilar las historias y narraciones de los
niños, y cómo éstos construían significados alrededor de aquellas
cosas que eran importantes en sus vidas. Las entrevistas individuales
y grupales se transcribían y analizaban según diferentes modelos. En
una segunda fase, toda esta información se analizó, separando factores
como la edad, el género, la raza, la religión y otras influencias culturales
y económicas. Con la colaboración de numerosos profesores, se
desarrolló un proyecto de observación de la influencia que la narrativa
tenía en el progreso de lo espiritual a lo largo de periodos considerables
de tiempo. Esto desembocaría más tarde en lo que se ha denominado
pedagogía narrativa de lo espiritual.
Herederos de las investigaciones de Hardy, Robinson y Hay, que ya
hemos presentado, los Erricker se sitúan fuera de cualquier tradición
religiosa, y más bien reclaman que, si hasta ahora la enseñanza
religiosa y moral había configurado la educación de lo espiritual, a
partir de ahora debía ocurrir lo contrario: era la dimensión espiritual
la que tenía que tomarse más en serio, cambiar al resto y convertirse
en una instancia crítica de los currícula. (12) Desde una perspectiva
que ellos califican de postmoderna, afirman que la importancia que
este desarrollo tiene para la evolución del niño, va mucho más lejos

(10) D. Hay y R.Nye, "Investigating Children"s Spirituality: The Need for a Fruitful Hypothesis"
en International Journal of Children"s Spirituality. vol.1, 1996 pag.58-59. (T.del A.) " En una
sociedad post-cristiana tenemos muy poca idea de los modos en que los niños se las arreglan
con las experiencias en esta área. ¿Cómo hablan sobre ello? ¿Qué 'dialectos espirituales' utilizan?
¿Cómo estos lenguajes se relacionan, si lo hacen, con los religiosos? Necesitamos sentirnos
cómodos en este terreno, y familiarizarnos con el vocabulario y las prácticas de los niños en
sus propias búsquedas si queremos ayudarles a proteger su espiritualidad."

(11) The International Journal of Children" Spirituality se edita de forma simultánea en Estados
Unidos y Gran Bretaña desde hace más de diez años. Esta publicación posiblemente es el
foro internacional y multicultural más relevante en el mundo académico de aquellos que
investigan en las áreas de las que venimos hablando.

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que el debate sobre la existencia objetiva de una realidad
transcendente, y señalan:
"We should like to go further, in suggesting that the term 'spirituality'
can encompass learning experiences that develop an individual's
sense of self-understanding and his or her awareness of the nature
of human existence in a way that can affirm or deny the sense of the
Transcendent. We advocate drawing a line between a positive sense
of spirituality and its opposite; this would constitute a distinction
between life-affirmation and life-negation." (13)
Si esta distinción fuera aceptada, se producirían una serie de
consecuencias en el currículum:
• "Children who find a lack of meaning in life would be helped to
affirm the value of their existence and that of others;
• Children whose negative experiences have left them without a sense
of hope or direction would be helped to construct a positive future;
• Children would be offered alternative visions of positive human
spirituality and values," (14)
Evidentemente estas afirmaciones, que se sitúan en lo que hemos
llamado "posturas inclusivistas" han tenido muchas ventajas prácticas
para implementar las prescripciones legales sobre el desarrollo de
lo espiritual, aunque siguen siendo cuestionadas por las líneas más

(12) Cfr. C.-J. Erricker, "Reconstructing Religious, Spiritual and Moral Education" ed.
RoutledgeFalmer, Londres, 2000, pag 14.

(13) C. - J. Erricker, "Spiritual and Moral Development: A Suitable Case for Treatment" en
"Spirituality and the Curriculum", ed. Casell, Londres 1999, pag.125 (T.del A.) "Nos gustaría
ir más allá, al sugerir que el término 'espiritualidad' puede acompañar experiencias de
aprendizaje que desarrollan el sentido del individuo de autocomprensión y su conciencia de
la naturaleza de la existencia humana, de modo que afirme o niegue el sentido de los
transcendente. Defendemos el dibujar una línea entre un sentido positivo de la espiritualidad
y su opuesto; esto constituiría una distinción entre la afirmación de la vida y la negación de
la vida."

(14) Ibidem. pag.126. (T.del A.) "Los niños que encuentran una falta de significado en la vida
serían ayudados a afirmar el valor de sus existencias y las de los demás: los niños cuyas
experiencias negativas les han dejado sin un sentido de esperanza o dirección serían ayudados
a construir un futuro positivo; se ofrecería a los niños visiones alternativas de una espiritualidad
humana positiva y sus valores."

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tradicionales vinculadas a los modelos denominacionales. A lo largo
de su trabajo, los Erricker han defendido la importancia que tiene
este desarrollo, incluso en lo moral, ya que despierta y consolida las
motivaciones profundas y las aspiraciones más elevadas para las
acciones morales. Por eso, ellos no perciben ninguna contradicción
con modelos confesionales, que deben comenzar concentrándose
en lo verdaderamente humano, como presupuesto indispensable
para lo verdaderamente religioso o filosófico.
5. John Hull: Lo espiritual solidario.
John Hull es profesor en la Universidad de Birmingham, y ha sido
uno de los que gestó los programas de Estudios Religiosos
multiculturales que sustituyeron a los estudios sobre las confesiones
cristianas en las escuelas de Gran Bretaña. Sus escritos sobre la
educación de lo espiritual, parten de un supuesto: la sociedad
británica es cada vez más plural y multicultural, pero los niños y sus
familias conservan muchos elementos de la cultura específica de
sus lugares de origen. Esto hace que muchas veces los valores y los
lenguajes entren en conflicto. Por eso la propuesta de una pedagogía
espiritual debe partir de la defensa de la dignidad, la libertad y la
solidaridad de todos los niños, independientemente de cual sea su
raza, género o religión. Estos factores
"are essential if the role of education is to be fulfilled in enabling
children to develop freedom of thought, and to explore their cultural
and spiritual heritage." (15)
La figura de este catedrático, ciego de nacimiento, que cuestiona la
tentación de identificar lo espiritual como algo estético y desvinculado
del compromiso moral, tiene un valor crítico especial. Su definición
sobre lo espiritual como aquello que se juega en la intensidad y
calidad del compromiso ético con los marginados, y su crítica feroz

(15) J.Hull, "Utopian Whispers: Moral, Religious and Spiritual Values in Schools", Religious
and Moral Education Press, Norwich, 1988, pag.61 (T.del A.) "son esenciales si el rol de
la educación tiene que completarse a posibilitar a los niños a que desarrollen la libertad de
pensamiento, y a que exploren su herencia espiritual y cultural."

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al individualismo creciente que se observa en los adolescentes, le
lleva a rechazar el excesivo peso que la introspección y la
autocontemplación:
"spirituality exists not inside people but between them.(...) Spiritual
Education inspires young people to live for others, and seeks to
recreate community through participation in the lives of others" (16)
Aunque es gran defensor del conocimiento de todas las culturas y
filosofías, religiosas o no, en la educación obligatoria, declara, a
diferencia de los inclusivistas, que cualquier concepción de lo
espiritual, no es necesariamente válida si no pasa por las instancias
críticas de lo racional y lo comunitario. (17) Frente a los exclusivistas
advierte del peligro de los extremismos de religiones o ideologías,
que no destacan por sus posturas tolerantes, como expresa el término
"religionism" que él mismo acota:
"Religionism describes an adherence to a particular religion which
involves the identity of the adherent so as to support tribalistic or
nationalistic solidarity. The identity which is fostered by religionism
depends upon rejection and exclusion. We are better than they are.
We are orthodox; they are infidel. We are believers; they are unbelievers.
We are right; they are wrong. The other is identified as the pagan,
the heathen, the alien, the stranger, the invader, the one who threaten
us and our way of life. Religion is in principle universal in its outlook
but religionism is committed to the partial. (18)

(16) Ibidem.. pag.66 (T.del A.) "lo espiritual existe no dentro de las personas sino entre
ellas... La Educación de lo Espiritual inspira a la gente joven a vivir para los otros, y a buscar
recrear la comunidad a través de la participación en las vidas de los otros."

(17) Escuché por primera vez al profesor Hull en la Universidad de Roehampton en 1994. Al
criticar las opciones pedagógicas que se iban planteando alrededor de los documentos del 93,
ponía como ejemplo cómo el dinero también despertaba un cierto temor reverencial y admiración,
y tenía su magia propia, sus lugares de culto y sus propios rituales, como en la entonces recién
creada National Lottery, que en su campaña de marketing, utilizaba el dedo divino que llegaba
a los deseos más profundos de cada uno.

(18) J.Hull, op.cit. pag.56 (T.del A.) "El Religionismo describe una adhesión a una religión
particular que comporta la identidad del que se adhiere como quien apoya una solidaridad
tribal o nacionalista. La identidad que se protege con el religionismo depende del rechazo y
la exclusión. Somos mejores que ellos. Somos ortodoxos; ellos infieles. Somos creyentes; ellos
no creyentes. Tenemos razón; están equivocados. El otro se identifica como pagano, condenado,
ajeno, extraño, invasor, el que nos amenaza a nosotros y nuestro estilo de vida. La religión es
en principio universal en sus miras, pero el religionismo se compromete con lo parcial."

La dimensión espiritual y religiosa en el contexto


de las Competencias Básicas Educativas
El diálogo verdadero implica el conocimiento mutuo y el
reconocimiento de las diferencias como fuente de riqueza, y ese
conocimiento pone al descubierto las múltiples contradicciones en
las que se enraízan las visiones espirituales de nuestras culturas de
referencia. El desarrollo auténtico de lo espiritual pasa por este
proceso de discernimiento crítico y solidario.
Existen muchos otros autores y especialmente experiencias en las
aulas que quedan abiertas para una investigación posterior. También
desde ámbitos declaradamente no religiosos, como el manifiesto de
los educadores humanistas, y los trabajos de Mike Newby, que
defienden un humanismo secular; o los trabajos de Dennis Starkings,
que defienden la conexión entre lo espiritual y lo artístico en las
asignaturas del currículum; y los trabajos de Robert Coles sobre la
evolución de lo espiritual en estadios similares a los descritos por
Kolhberg en el ámbito de lo moral. Sin embargo me gustaría terminar
mencionando a Ron Best, catedrático de la universidad de
Roehampton, y director durante diez años del congreso internacional
'Education, Spirituality and the Whole Child', que ha servido de foro
para el contraste de todo lo que hemos expuesto con experiencias
similares en otros países. La mayoría de los autores que hemos
mencionado, y los políticos detrás de los cambios legislativos que
hemos presentado, han contrastado allí su visión de cómo lo espiritual
contribuye de manera ineludible a la educación integral del niño.

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