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PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CIENCIAS SOCIALES PARA LA FORMACIÓN EN

COMPETENCIAS ÉTICO-POLÍTICAS EN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MARÍA AUXILIADORA DE LA CIUDAD DE CARTAGO

Wilson Marino García Reyes

Universidad Tecnológica de Pereira

Maestría en Educación
 ii

PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CIENCIAS SOCIALES PARA LA FORMACIÓN EN

COMPETENCIAS ÉTICO-POLÍTICAS EN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MARÍA AUXILIADORA DE LA CIUDAD DE CARTAGO

Wilson Marino García Reyes

Asesora

Liz Karen Hernández Nieto

Trabajo de grado para optar título de Magíster en Educación

Universidad Tecnológica de Pereira

Maestría en Educación
 iii

A toda mi familia por el apoyo y la

compañía constante, a mis padres que

sobrepasan la distancia de la muerte y me

siguen demostrando su presencia viva; por

el amor, la sabiduría y los consejos

sembrados y porque cultivaron y regaron

lo que hoy en día soy como ser humano.

 iv

Agradecimientos

Quiero expresar mi gratitud a las personas e instituciones que han hecho posible la

realización de este trabajo:

Al finalizar uno de los procesos más importantes de mi vida, agradezco a Dios por

permitirme recorrer este gran camino, brindándome la salud y los medios necesarios para

clausurar este trabajo.

A los docentes de la Maestría en Educación por las orientaciones durante estos años de

formación, por sus reflexiones, orientaciones, posturas teóricas y demás aspectos que permitieron

fortalecer este proceso investigativo.

 v

Resumen
 vi

Abstract
 vii

Introducción

Esta investigación tiene como finalidad reflexionar sobre las prácticas educativas en el

área de Ciencias Sociales, tomando como referencia el eje básico Relaciones ético-políticas, uno

de los ejes donde se presentan las acciones de pensamiento y la producción de conocimiento al

interior de este campo de saber y que hace parte de los Estándares Básicos de Competencias

propuestos por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2004. Su objetivo, la

interpretación de la práctica docente del sujeto investigado desde la enseñanza de las

competencias ciudadanas, entendidas éstas como “el conjunto de conocimientos y de habilidades

cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el

ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática” el en el grado____ de la

Institución Educativa María Auxiliadora.

El trabajo de interpretación descansa en el análisis de un proceso educativo centrado en

la auto-observación de tres sesiones de clases presenciales en el área de Ciencias Sociales, con

estudiantes del grado___; el interés que subyace a la labor de indagación nace de la necesidad

de identificar cómo en las prácticas de enseñanza estamos transversalizando una de las

competencias que con mayor incidencia, en la educación secundaria, contribuyen a la generación

y consolidación de conductas ético-políticas para potencializar en los estudiantes, los futuros

ciudadanos, las competencias necesarias para afrontar los retos sociales y políticos que les

impone el contexto social en el cual se desenvuelven como sujetos históricos.

Así, la introducción se estructura en dos partes: la primera se compone de una síntesis

relacionada con la formulación de la investigación, a partir de los antecedentes investigativos, el

 viii

estado del arte y el contexto en el cual se inscribe la investigación. La segunda parte, está

compuesta por el desarrollo del estudio, desde el análisis e interpretación de la información.

Tabla de contenido

Introducción.....................................................................................................................................7

1. Formulación y justificación del problema................................................................................9

 1

1. Formulación y justificación del problema

La formación ético-política es uno de los campos de estudio que trascienden con

particular importancia el espacio escolar, debido a que es parte esencial en la constitución de

ciudadanos aptos para la convivencia, la civilidad y, lo más fundamental, el reconocimiento de la

diferencia en el otro, el respeto por sus ideas, pensamientos y sentires. Pero estas competencias,

con las cuales se supone que el sujeto entra a ser parte de la sociedad una vez que culmina su

etapa de escolarización, no parecen concretarse en las actitudes y comportamientos que se

visibilizan en los distintos actores y grupos humanos de nuestro entorno social.

Lo anterior nos invita a pensar acerca de lo que puede estar aconteciendo al interior de las

aulas de clase cuando se imparte este tipo de formación, pués las prácticas sociales y políticas

que se evidencian, no sólo en nuestro contexto, sino también a escala nacional e internacional,

muestran a ultranza la ausencia de una formación ciudadana y de educación política que

permitan viabilizar soluciones a las distintas problemáticas, nacidas del consenso y del diálogo

de manera que fortalezcan la vida democrática.

Ante este desconcertante panorama y el acelerado proceso de transformación de las

sociedades, se le plantea a la educación el reto de brindar los elementos necesarios para que

niños y jóvenes actúen de forma reflexiva y comprometida con su comunidad y contribuyan al

desarrollo de su sociedad y de la humanidad en general

Intentando responder a estas exigencias, las autoridades educativas de los distintos países

de la región, como también los Movimientos Pedagógicos que allí existen, se han propuesto

reformar la enseñanza de las Ciencias Sociales por ser éste el campo de conocimiento escolar

desde el cual se tratan de manera especializada los problemas planteados.

 2

Dicha reforma al interior del área se propone cambios no sólo en sus contenidos sino

también en las metodologías que han hecho carrera en la enseñanza de la misma.

En esta perspectiva, el Ministerio de Educación de Colombia a través de los Lineamientos

Curriculares, que la Ley 115 de 1994 establece realizar para las áreas fundamentales y

obligatorias, se propone “…aportar a las y los maestros del país, elementos de tipo conceptual y

metodológico que dinamicen en gran modo su quehacer pedagógico, para iniciar los cambios que

demanda la educación de este naciente milenio…” (Lloreda, Francisco. MEN, 2004. Pág. 9).

En efecto, los Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales enfatizan en

una nueva secuencia curricular y en una nueva práctica docente en franca oposición a los

métodos tradicionales de enseñanza, ya que con ellos no se consigue generar en los educandos

procesos de pensamientos reflexivos ni críticos.

Siguiendo estas orientaciones

Al respecto, la Secretaría de Educación Pública de México (2007) establece que “la

organización de las asignaturas de Geografía de México, en el mapa curricular considera que los

alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el análisis y comprensión de la

sociedad en que viven” (p. 8); debido a que de esta manera pueden comprenderlo y saber actuar

al respecto sin desconocer su historia y procesos de mediación llevados con anterioridad, todo

con la finalidad de conseguir una cultura de la paz, la diversidad, la aceptación de la diferencia y

la tolerancia.

Según las Naciones Unidas (1998, Resolución A/52/13) cit. Por Arnua (2009), la cultura

de paz consiste en una serie de “valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia

y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante

el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones” (p.1).
 3

Algunas experiencias presentadas en la “II Jornadas de Cooperación con Iberoamérica

sobre Educación en Cultura para la Paz” (Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura, 2007), los ministerios de educación han realizado aspectos

como: contemplar leyes para la formación cívica y ciudadana y la promoción de la lucha contra

todas las formas de discriminación, en todos los niveles y modalidades educativas, las cuales

tienen como finalidad brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto de

los derechos humanos, responsabilidad, honestidad y valoración y preservación del patrimonio

natural y cultural (Burton, Argentina). En Chile (Figueroa) se plantea con el nuevo currículum de

formación ciudadana, introducir tres cambios clave: el concepto de educación cívica se amplía al

de formación ciudadana; objetivos y contenidos no forman parte de una sola asignatura, sino que

se reparten en varias a lo largo de todo el periodo escolar; y se definen los objetivos formativos

transversales, que pueden lograrse, tanto en las asignaturas como en otros espacios de la escuela.

En Ecuador (Monteros), se pone en marcha el Programa Nacional de Educación para la

Democracia, una instancia creada para generar, aglutinar y potenciar iniciativas, propias o

diseñadas por otros actores, que puedan ser aplicadas a las comunidades educativas y la sociedad

ecuatoriana en general. Las áreas de actuación tienen que ver con derechos y responsabilidades,

principios y valores, inclusión social, interculturalidad, equidad de género, educación sexual,

ambiental, vial y tributaria. Estos y otros países luchan por mejorar la calidad de vida de las

personas a partir de cambios curriculares, leyes nacionales y programas o estrategias que desde

la educación promuevan una cultura de paz, de democracia y participación en espacios

vulnerables.
 4

Lo anterior, pretende cambiar las diferentes situaciones del fenómeno del “matoneo”,

expresiones de violencia que contradicen lo más elemental de la vida ética, al punto de

comprometer la vida misma de las personas.

Frente a estas circunstancias cabe reflexionar acerca del papel que viene cumpliendo la

Institución Educativa en lo que respecta a tal formación y, especialmente, en la manera cómo

desde las Ciencias Sociales se desarrollan estos contenidos, que de acuerdo con los Estándares

Básicos de Competencias (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2006), asignados al

área se conocen con el nombre de relaciones ético-políticas. Refiriéndose a ello, la formación

cívica y ciudadana permite que los estudiantes utilicen elementos del contexto para analizar

procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia y así tomar diversas perspectivas para

saber de qué manera actuar e identificar sus compromisos éticos para continuar inmersos en ella.

Dentro de la estructura curricular, la enseñanza de lo ético-político, es uno de los ámbitos

conceptuales que se deben desarrollar con los conocimientos propios de las Ciencias Sociales en

todos los grados de la educación básica y media. Esta organización en ámbitos conceptuales,

como estrategia para desarrollar los contenidos del área, hacen parte de la propuesta del

Ministerio de Educación Nacional para propiciar en el profesorado un nuevo tratamiento

didáctico y pedagógico en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En cuanto a la formación ético-política, la educación es uno de los caminos que pueden

posibilitar la consecución y mantenimiento de la paz. De esta manera, el proyecto investigativo

cobra relevancia social, por cuanto las condiciones actuales de orden público en nuestro país son

un indicador de los altos índices de intolerancia que regulan nuestras relaciones humanas en los

distintos contextos; en estas circunstancias, la enseñanza de lo ético-político cobra especial

 5

interés si aborda pedagógicamente la tarea de contribuir a la reconstrucción del tejido social a

partir del reconocimiento de los otros sujetos en condiciones de legítima igualdad de derechos.

En este sentido, el ordenamiento jurídico del país, al igual que el de otros en

Latinoamérica, ha sentado las bases para profundizar nuestro sistema democrático. Así lo

expresa el espíritu de la Carta Política de 1991, al elevar a norma constitucional, los Derechos

Fundamentales1; por otro lado, la apertura democrática que caracterizó la Constituyente del 91 no

termina de consolidarse; desde el legislativo las reformas aprobadas en temas relacionados con

salud y educación, contradicen los propósitos del Estado Social de Derecho generando con ello

masivas movilizaciones ciudadanas que exigen el respeto a sus derechos.

En consecuencia, la formación ético-política debe conducir a la formación y desarrollo de

competencias ciudadanas, en la perspectiva de formar unos ciudadanos comprometidos con el

desarrollo de la democracia, la defensa del bien común pero respetuosos de la diferencia, “unos

ciudadanos que desde sus casas, escuelas, colegios y universidades extiendan lazos de

solidaridad, abran espacios de participación y generen normas de sana convivencia (…) unos

ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las armas, para resolver conflictos”.2

En este sentido la reflexión de la propia práctica docente, que debe conducirnos a hacer

consciente los procesos en ella insertos, ha de develar aquellas prácticas que pueden estar

obstaculizando el aprendizaje y, en el caso que nos ocupa, la formación ético-política del

alumnado.

1
Constitución Política. Título II. Capítulo I. 1991.
2
Vélez White M.C. Carta Abierta. Ministerio de Educación Nacional. 2004.
 6

Así las cosas, si el alto índice de intolerancia y de conductas excluyentes que observamos

fuesen de alguna manera producto de saberes y actitudes no aprehendidas durante la etapa

escolar, cabría pensar que la didáctica desplegada en la formación ético-política, adolece de

eficacia en la consecución de sus fines y propósitos y su replanteamiento estaría salvando dicha

variable en el análisis de la problemática social ya enunciada.

En consonancia con lo anterior se formula la correspondiente pregunta de investigación:

Otra investigación a nivel nacional es la realizada por Ruiz, (2003), en la cual se aplicó

una prueba a niños y jóvenes de todo el país de grados 5º y 9º, en la cual buscaron evaluar el

grado en el que los estudiantes eran capaces de contribuir a la convivencia pacífica, de participar

democráticamente y de respetar y valorar la diversidad y los derechos de los demás en su vida

cotidiana. La búsqueda central de las competencias ciudadanas se dirigían al fortalecimiento de

la ciudadanía en la escuela. Se concluyó que asumir la ciudadanía implicaba tener conciencia de

que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de

convivencia.

Rodríguez, Ruíz y Guerra (2007), “en el contexto de un mundo globalizado es necesario

replantear la educación para la ciudadanía y la democracia, que se imparte en las instituciones

educativas. Más que tener una cátedra de cívica, es importante generar un espacio de reflexión

dentro de las aulas en el que se fomente el desarrollo de las competencias ciudadanas a través del

análisis de las relaciones cotidianas que viven los estudiantes” (p. 140).
 7

(Filigrana, 2007)“se espera que el profesor de Educación Cívica y Ética sea un promotor

y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas dentro de la convivencia escolar, que propicie

un ambiente de comunicación, de respeto, de participación, de diálogo, que también busque

superarse personalmente y se interese en comprender explicaciones y problemáticas

disciplinarias y de desarrollo moral. Ésta última cualidad, supone que el docente posea un

conocimiento amplio y actualizado de conceptos y nociones que provienen de varias disciplinas

(aunque los programas no especifican cuáles disciplinas) que le permitan comprender mejor qué

es lo que el sistema educativo y los educandos esperan de él” (p. 21).

En este punto, hacen falta estudios que den cuenta de la verdadera preparación que tiene el

docente para enfrentar los retos que le impone impartir una asignatura de esa naturaleza. No es

posible enseñar lo que no se conoce. Un docente que no pueda hacer un ejercicio reflexivo sobre

su labor como guía en la formación moral de un individuo, de una colectividad, que no sea

capaz de revisar las diversas propuestas que los teóricos de la Educación, de la Psicología del

Aprendizaje, del Currículum y de la Filosofía de la Educación, no puede contar con los

elementos suficientes para analizar la realidad educativa que vive. Porque la importancia de la

Teoría no sólo radica en el plano de lo hipotético, por el contrario, como afirma Durkheim: La

Teoría sin la Práctica deriva en mero discurso, y la Práctica sin la Teoría degenera en un vulgar

empirismo.

Los tiempos que vivimos exigen de nosotros, los profesionales de la Educación, que

despertemos conciencias; ya no podemos permitir que las conciencias sigan dormidas, no es

posible mantenernos indiferentes frente a la opresión, la violencia, la discriminación y todas las

problemáticas que aquejan dolorosamente a la humanidad.

 8

Muchos maestros llegan a evidenciar una situación de angustia ante la imposibilidad de obtener

los logros esperados en sus clases, así mismo, se desesperan al no encontrar una solución a todos

los problemas que les aquejan en el aula, con sus alumnos. Los docentes pasan así, de una

situación de angustia y desesperación, a una situación de depresión y hastío y estas

circunstancias que los desilusionan terminan generando en ellos una enorme frustración. No

logran que los adolescentes valoren lo que para ellos es valioso, pero al mismo tiempo no

recurren a la reflexión teórica sobre estos aspectos porque piensan que lo que realmente importa

en el quehacer docente es la práctica y que la crítica y el conflicto son aspectos destructivos. No

ven en la crítica y el conflicto las más valiosas herramientas para realizar la transvaloración que

vuelva a dar valor a lo verdaderamente importante de la vida humana.

Pareciera que han quedado abandonados en un laberinto de interrogantes. Cuando el docente no

es capaz de encontrar una solución a sus problemas, aumenta su decepción y por consiguiente, su

agresividad. Ésta es la razón por la cual en la escuela secundaria mexicana impera un clima de

totalitarismo y disciplina militar, y mientras estos elementos sigan perneando el discurso

educativo será imposible educar al individuo para vivir la democracia que tanto proponen los

currícula de educación centrada en valores.

En suma, hay demasiado por hacer, pero considero que la reflexión sobre estos aspectos

constituye ya, el primer paso hacia donde queremos llegar. (p. 22)
 9

¿Cuáles son las didácticas implícitas en la autobiografía docente utilizadas en la clase de

Ciencias Sociales para la formación ético-política en la Institución Educativa “Indalecio Penilla”

de la ciudad de Cartago, (V.)?

 10

2. Objetivos

2.1 Objetivo general

2.2 Comprender las prácticas educativas que se utilizan en el área de Ciencias Sociales para

la enseñanza de las competencias ético-políticas en el grado ____ de educación secundaria en la

Institución Educativa de la ciudad de Cartago.

2.3 Objetivos específicos

Describir las prácticas educativas que se utilizan en el área de Ciencias Sociales para

la enseñanza de las competencias ético-políticas que se desarrollan en el grado___ de educación

secundaria en la Institución Educativa de la ciudad de Cartago.

 11

Identificar las prácticas educativas que se utilizan en el área de Ciencias Sociales, para

la enseñanza de las competencias ético-políticas en el grado ….. de educación secundaria en la

Institución Educativa de la ciudad de Cartago.

Interpretar las prácticas educativas utilizadas en el área de Ciencias Sociales, para la

enseñanza de las competencias ético-políticas en el grado ….. de educación secundaria en la

Institución Educativa de la ciudad de Cartago.

3. Referente teórico

El referente teórico que orienta este estudio se dirige desde las prácticas educativas y sus

diferentes enfoques o paradigmas educativos, así como las prácticas reflexivas que desarrollan
 12

los docentes. La ruta de este apartado, inicia con una síntesis sobre las prácticas educativas y los

componentes presentes en cada uno de los paradigmas; posteriormente, se desarrolla la

enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, finalizando con la formación en

competencias ético-políticas en la educación secundaria.

3.1 Prácticas educativas

Iniciar con una definición de prácticas

En su desarrollo histórico los sistemas educativos han procurado que lo impartido por el

enseñante sea objeto de aprendizaje por parte de los aprendices, pero no todo modelo de

enseñanza repercute de manera positiva en la adquisición de los nuevos conocimientos por parte

de quienes aprenden.

En este devenir y en la búsqueda de la calidad educativa, la sociedad contemporánea

demanda de los profesionales de la educación prácticas reflexivas nacidas de la investigación

educativa, que en su auscultación descubre y somete a reflexión y crítica la actuación en el aula;

pues de igual manera que sin investigación no es posible el avance del conocimiento, asimismo

sin investigación educativa las prácticas pedagógicas seguirán siendo afectadas por la tradición

y, consecuentemente, el agente del proceso educativo, relacionado con prácticas empíricas entre

las cuales “no se identifica con un saber pedagógico que pueda definir y darle los criterios

teóricos y científicos necesarios para su práctica”3.

En este orden de ideas es fundamental en el campo educativo y para la legitimación del

ejercicio de la profesión docente, afirmar el principio según el cual, para asumir las funciones

propias de un profesor, el manejo de unos conocimientos disciplinares no es suficiente para

3
Bedoya Madrid, José Iván. Epistemología y Pedagogía. Pág. 131.
 13

dedicarse de lleno al acto educativo. En otras palabras, no basta con saber la asignatura para

poder dar clases, para poder dedicarse a la enseñanza, y si ello es suficiente desde un punto de

vista administrativo, no lo es desde un enfoque profesional, por cuanto la educación es algo más

que una mera transmisión de información, que además está implicada de intercambio simbólico y

comunicativo que son determinados por procesos de culturización. Con relación a lo dicho

Hernández y Sancho (1993), afirman:

“… y esto es de importancia capital para la formación del profesorado y para quienes se plantean

la posibilidad de ser enseñantes, saber la materia que se va a impartir, si bien es absolutamente

necesario, no es condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del alumnado. Pero

todavía es posible perfilar más esta idea. Aunque se hallan estudiado las teorías evolutivas de

Piaget o Wallon, se conozca la importancia de tener en cuenta el papel de entorno cultural y

social para el desarrollo cognitivo del alumnado y se tenga información sobre todos los modelos

conocidos de enseñanza y aprendizaje, no existe la seguridad de que la práctica docente pueda

por ello mejorar. Si esto no fuera así, los psicólogos y los pedagogos serían los mejores

profesores, pero la experiencia demuestra que no es siempre cierto y que conocer algo no quiere

decir poder utilizarlo” (p.25).

Con respecto a la Didáctica de las Ciencias Sociales, que constituye la unidad de análisis

de la investigación, hemos de conceptualizar sobre su importancia en el desempeño docente y

como práctica facilitadora del aprendizaje.

De acuerdo con lo expuesto se puede observar que el conocimiento de la Didáctica

encuentra su justificación, no solo por orientar el proceso de enseñanza hacia la consecución de

 14

verdaderos aprendizajes, en nuestro caso de conocimientos sociales sino también, por “ciertas

condiciones que le dan legitimidad”, que de acuerdo con Alicia R.W. de Camilloni 4, podríamos

enunciar así:

Históricamente, la educación ha asumido distintas formas que derivan de los fines que se

proponen conseguir determinadas concepciones filosóficas sobre el hombre, la sociedad y la

cultura; entre dichas concepciones se han encontrado organizados sistemas educativos que se

sustentan en diferentes formas de persuasión doctrinaria. Bajo estas circunstancias la Didáctica

reclama una actitud ética frente a la persona, sujeto de derechos, pues la tarea y los medios

pedagógicos han sido relegados, subordinados a los fines e intereses ideológicos que minan la

libertad del individuo. De allí que no toda forma de influencia sobre los sujetos pueda ser

considerada una manera legítima de educación sobre los mismos.

Otra condición legitimante y de suma importancia para la Didáctica es la referida a los

contenidos. Estos son tomados de los distintos campos del saber para ser enseñados tal y como

aparecen elaborados en las respectivas disciplinas, con sus metodologías de investigación, sus

estructuras de conocimiento y validación. La Didáctica nos advierte que la lógica disciplinar no

debe guiar la enseñanza de los conceptos científicos, sino que por el contrario, debe primero

atender al estado de desarrollo cognitivo del estudiante, a sus necesidades e intereses,

precisamente para hacer posible el aprendizaje.

La cobertura y la calidad es también otra condición que ocupa a la Didáctica; si bien es

cierto que la educación formal se ha democratizado en cada uno de los niveles que conforman el
4
De Camilloni, Alicia. Cols, Estela. Basabe, Laura. El saber didáctico. Ediciones Paidós. Pág. 19-21. Argentina. 2007.
 15

sistema educativo, tal como nos lo muestra la historia y la sociología de la educación, no puede

decirse lo mismo acerca del aprendizaje. Mientras algunos alumnos logran desarrollar altos

niveles de conocimiento y habilidades cognitivas de orden superior, los demás fracasan,

abandonan la escolarización, sin oportunidad de acceder a los niveles superiores del sistema. La

concepción Didáctica, por el contrario, asume la situación como indeseable y que debe ser

transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño.

Existe entre algunos, cierta teleología negativa con respecto a los aprendizajes que una

persona puede realizar. Sostienen de manera apriorística que la capacidad de aprendizaje de un

individuo está determinada por las aptitudes con las que ha sido dotado y que se encuentran

presentes desde el nacimiento; razón por la cual la enseñanza se halla sujeta, condicionada,

porque depende de factores que le son externos y que el docente no puede modificar. Frente a

esta concepción fatalista, la Didáctica asume una postura crítica negando toda pretensión

metafísica de ideas innatas en el desarrollo del conocimiento y postula que el aprendizaje, si bien

es un proceso individual e idiosincrático, es jalonado por el contexto sociocultural en el cual se

halla inmerso el individuo y que los problemas de aprendizaje que éste pueda contener,

cualquiera sea su naturaleza, es encausado por las Didácticas especiales.

Otro supuesto es el relacionado con la evaluación de los aprendizajes. Se tiene la creencia

que el sólo hecho de ejecutar las reglamentaciones emitidas por las autoridades educativas del

orden nacional, regional o institucional, referidas a las formas, tipos de instrumentos, criterios de

evaluación y promoción y los estándares, resuelve los problemas derivados de la evaluación que

los docentes realizan sobre lo aprendido por los alumnos.

 16

En este punto cabe recordar lo presentado por el Dr. Diego Villada en el seminario de

Evaluación de los Aprendizajes:

“La labor docente debe incluir la preocupación por la integridad del estudiante. Esta

debe comprometer no sólo la enseñanza y el aprendizaje sino su evaluación en todo sentido. De

esta manera, reconocemos en el estudiante sus avances, capacidades, características personales

más notables. En la medida que enseñamos conocimientos también lo hacemos en actitudes y

procedimientos. De esta manera, deberíamos abordar el proceso evaluativo”. 5

Así las cosas, es evidente que la aplicación y supervisión de la normatividad que decide

en materia de evaluación, es decir, los aspecto meramente administrativos, no están

direccionados a solucionar problemas de naturaleza cognitiva. Además, es importante tener en

cuenta que la evaluación es una práctica diversa como lo es la condición humana y esto no lo

podemos olvidar cuando suponemos que todos nuestros estudiantes aprenden de la misma

manera, a la misma velocidad y bajo las mismas condiciones.

De esta manera reivindica la Didáctica su carácter de disciplina teórica, criticando

supuestos y creencias y adoptando una actitud reflexiva sobre las prácticas educativas. Se

constituye pues, en la estructuradora de la praxis pedagógica. En este orden de ideas, de

Camilloni, enfatiza: “Porque pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es necesario

revisar permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las

estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar, porque tenemos el

5
Villada, Diego, Evaluación de los aprendizajes: Conceptos Fundamentales. Universidad Tecnológica de Pereira. 2007.
 17

compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y constituyan toda clase de saberes que

les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales…”6

Ahora bien, si el objeto de la pedagogía es la formación humana, la didáctica nos

proporciona los elementos conceptuales y metodológicos necesarios para que aquella sea

posible; pues siendo toda relación pedagógica una relación de asimetrías por poner en contacto a

dos sujetos con esquemas mentales cognitivamente diferentes, a dos mundos culturalmente

distintos, es en dichas asimetrías donde debe recaer todo el trabajo didáctico-pedagógico del

docente para viabilizar el aprendizaje de los educandos. Así pues, viene a constituirse la

didáctica como la competencia profesional del educador y la que fundamenta científicamente su

labor.

Siguiendo estos lineamientos y conforme al problema de investigación planteado, la

didáctica que se constituye en la competencia profesional del educador es la didáctica específica

de la disciplina, es decir, la didáctica de las Ciencias Sociales. Y si el objeto de conocimiento de

la didáctica es la enseñanza, en tanto facilitadora del aprendizaje, la didáctica de las Ciencias

Sociales se propone el desarrollo del pensamiento social que contribuya a generar en las futuras

generaciones una formación ciudadana proclive a la vida democrática y todo lo que ello implica

en el ejercicio de los derechos civiles y políticos.

Pero veamos cómo surgen y se institucionalizan las didácticas específicas, antes de

ahondar en el objeto propio de la didáctica de las Ciencias Sociales. La emergencia de éstas corre

paralela a la consolidación del sistema público de educación, política con la cual el Estado
6
Hernández, Fernando y Sancho, Juana María. ob.cit. 1993. Pág. 25
 18

moderno abría el espacio escolar a sectores antes excluidos por las exigencias que planteaban a

la sociedad el desarrollo industrial y sus demandas de mano de obra calificada.

Este fenómeno de ampliación de la cobertura obligó el análisis cualitativo sobre el hecho

educativo por la alta repitencia que se visibilizó al masificar la educación, al igual que por el

fracaso de la didáctica general que pretendió durante un largo periodo de tiempo dar respuesta a

cómo saber enseñar toda clase de contenidos a partir de modelos generales de enseñanza.

En consonancia con este proceso J. Pagés afirma que el surgimiento de las Didácticas

Específicas y, entre ellas, la Didáctica de las Ciencias Sociales ocurre de manera tardía en la

educación porque:

“… hasta la masificación y progresiva democratización del sistema educativo, los

problemas de la enseñanza y del aprendizaje de los contenidos no eran evidentes ni se

manifestaban con la crudeza con que se manifestaron a partir de este momento. Con la

masificación, y la mayor duración de la enseñanza obligatoria, empieza a hablarse del “fracaso

escolar”, es decir de la existencia de alumnos y alumnas que no consiguen aprender en las

escuelas aquello que fue considerado como la cultura “básica” de toda la población escolar”. 7

De esta manera podemos observar que mientras la preocupación por la enseñanza de los

contenidos escolares se origina con el establecimiento de la educación pública, la masificación

de la misma convierte en problema dicha preocupación. Al respecto J. Pagés nos dice:

7
Pagés, J. “La didáctica de las Ciencias Sociales en la formación inicial del profesorado” Iber No.24, Abril 2000. Págs. 33-34.
 19

“… La constitución de áreas de conocimientos dirigidos a los problemas de la enseñanza

de contenidos concretos es mucho más reciente. Como es sabido, la aparición de las Didácticas

específicas como ámbitos dedicados al análisis y a la reflexión sobre la enseñanza y el

aprendizaje de contenidos concretos, y a la formación del profesorado, puede situarse en la

década de los sesenta y la de los setenta… La institucionalización de este campo de

conocimientos, y su reconocimiento como área del saber universitario se produjo en España en

la década de los ochenta…”8

No obstante su reconocimiento como área de conocimientos específicos e independientes

de los de las disciplinas de referencia y su institucionalización, las Didácticas Específicas no

surgen en estos contextos; su génesis se haya en el seno de las propias prácticas, en sus

problemas, en las tareas de reflexión y análisis que el propio profesorado hace sobre la enseñanza

y el aprendizaje de los contenidos sociales en el marco del “fracaso escolar”.

En estas circunstancias, se pone de manifiesto un gran movimiento a escala internacional,

que funda sus estudios en la práctica reflexiva del docente, con el objetivo de propiciar un

profesional reflexivo de su propia enseñanza, la reforma de ésta y la formación del profesorado

en todo el mundo.

Esta perspectiva de análisis e investigación encuentra sustento teórico en filósofos como

John Dewey (1859-1952), que a principios del siglo XX planteó la diferencia que observaba

entre una “acción humana rutinaria” y una “acción reflexiva”, como también en Donald Schön

(1930-1997), a quien se le atribuye el concepto de “profesional reflexivo”.

8
Pagés, J. ob.cit., Abril 2000. Pág. 33
 20

3.2 Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales

3.3 Formación en competencias ético-políticas

La Secretaría de educación Publica de México (2007), plantea que la formación cívica y

ética “se concibe como un conjunto de experiencias organizadas y sistemáticas, a través de las

cuales se brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar herramientas para enfrentar los

retos de una sociedad dinámica y compleja” (p. 10). A esta formación se le inscribe la

organización de experiencias, es decir no es sólo la fundamentación teórica que puedan recibir

los jóvenes, sino que debe ser tan real que puedan tener las herrmientas suficientes, claras y

precisas para actuar. Asimismo, la Secretaría plantea tres dimensiones necesarias para su

formación; la primera referida al tiempo curricular que se destine para el análisis ético y el

impulso por la democracia. La segunda es la contribución de todas las asignaturas y la reflexión

cívica y ética, a través de contenidos específicos, las actitudes, los valores; y la tercera

dimensión, el ambiente escolar como espacio que da validez y sentido al comportamiento,

enriquecido por el ejercicio de la democracia.

Estas dimensiones forman una articulación necesaria para que esta formación sea de

calidad y permita en los estudiantes desarrollar instrumentos valiosos para actuar como seres

éticos y democraticos, a lo largo de su vida. Así, se plantea como reto la formación de un

pensamiento que permita a los futuros ciudadanos analizar y comprender sus contextos para que

puedan intervenir sobre los mismos; en otras palabras, que los contenidos de las Ciencias

Sociales deben orientarse hacia la constitución de pensamiento social y, para el cometido de la

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presente investigación, la formación de un pensamiento ético-político en el alumnado, los futuros

actores sociales.

Pero, si bien la consecución de un pensamiento social ha sido un objetivo esperado de

manera reiterativa de la enseñanza de la Historia y la Geografía y demás disciplinas sociales, en

el ámbito de la educación secundaria, son pocos los avances que en este sentido se han realizado

con las prácticas educativas, no obstante los logros obtenidos en el campo disciplinar y didáctico.

Dichas falencias pueden explicarse en palabras de Pipkin (1999):

Por un lado con la permanencia de concepciones de enseñanza y aprendizaje tradicionales en la

formación de los profesores, con prácticas educativas autoritarias en las que las críticas y los

cuestionamientos no tienen lugar y con la desvinculación entre contenidos escolares, contenidos

científicos y problemáticas sociales significativas para los alumnos; a ello se suma la escasa

reflexión sobre los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales y la falta de coherencia

entre estos y las prácticas de enseñanza (p. 12).

Pensamiento social, en tanto concepto complejo y polisémico, dice D. Pipkin (1949),

debemos abordarlo desde tres dimensiones conceptuales–disciplinares distintas: 1. Desde la

perspectiva de las ciencias que estudian el desarrollo cognitivo, en tanto habilidades de

pensamiento, 2. Desde las teorías sociológicas y sus diversas y complejas miradas acerca de “lo

social” y 3. A partir de los aportes de la Sociología de la educación, por su relación con la

función social de la escuela.

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Desde el punto de vista de las habilidades cognitivas del pensamiento social, éste se

caracteriza por su criticidad y comprensión. Alude D. Pipkin que algunos autores –Castorina

(2.000), Dhond (1994), Pagés (1997), entre otros – sostienen que la enseñanza del pensamiento

crítico solo se puede realizar “en contexto”, es decir, en el marco de una disciplina y en el campo

de esta, en relación con un contenido específico, con las destrezas del pensamiento y los

conceptos analíticos que la respaldan. En el caso de la enseñanza de las ciencias sociales, en

relación con el análisis de un proceso o problemática social específicos. Y, demás, en estrecha

correlación con las prácticas sociales cotidianas de los alumnos, pues se considera que estas

inciden significativamente en el conocimiento.

Otra fuente que nos permite construir la categoría de pensamiento social y las habilidades

intelectuales involucradas es lo que David Perkins (2006) ha difundido como enseñanza para la

comprensión. Este autor plantea la diferencia entre conocer y comprender. Cuando un alumno

sabe algo, explica Perkins, puede explicarlo, si es un concepto, o demostrarla, si se trata de una

habilidad. La comprensión es otra cosa, reside en poder realizar una serie de actividades que

requieren un pensamiento respecto de un tema, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo,

aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva. A estas actividades Perkins

las denomina desempeños de comprensión, y sostiene que si la comprensión de un tema implica

la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la

comprensión debe ser realizar dichos desempeños, radicando allí la innovación.

Desde las teorías sociológicas, la mirada acerca de lo social se analiza con las teorías que

sus “padres fundadores” elaboraron para pensar la sociedad de su época, ya que constituyen
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referentes ineludibles a la hora de comprender su aporte a la construcción de la categoría de

“pensamiento social” veamos:

Karl Marx*9(1818-1883) nos plantea la posibilidad de abordar la realidad social desde su

base material, pues es la que define todas las relaciones sociales. En el contexto del materialismo

histórico, la sociedad puede ser pensada desde esta determinación y, en especial, en el hecho de

que la realidad social aparece naturalizada gracias al proceso de ocultación de la ideología. Por lo

tanto, lo que los sujetos deben desarrollar es una mirada que les permita superar esta

naturalización.

En el análisis de Marx sobre lo social, interesa especialmente el concepto de praxis, pues

es clave para la formación del pensamiento social. Praxis, en el pensamiento de Marx alude a una

práctica social concreta y relaciona dialécticamente la teoría y la práctica. Así, pensar la realidad

social implica un lazo necesario entre el saber y el mundo; saber pensar, como saber humano,

demuestra su principal característica: la reflexividad.

Por lo tanto, desde esta perspectiva el desarrollo de un pensamiento social en la escuela

media, implica la capacidad de develar la propia situación en la realidad por parte de los sujetos

y, además, la capacidad de intervenir en dicha sociedad.

Max Weber (1864-1920). La comprensión y explicación de la realidad es la preocupación

central de su pensamiento. Para Weber es importante el sentido de la acción para construir

9
* En este apartado, Diana Pipkin y otros, toman como referencia el trabajo de Cynthia Berenguer (2004).
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pensamiento sociológico, y no se puede explicar casualmente una acción sin comprenderla, lo

que implicaría la reconstrucción de la secuencia de la acción: medios-fines-condiciones.

Weber sostiene que toda explicación construida desde una perspectiva de análisis -la

economía o la religiosa- es parcial y limitada. Afirma además que la realidad es incognoscible

para el sujeto por la imposibilidad de ser captada totalmente en sus características y

complejidades infinitas. Frente a esta dificultad, Weber admite la necesidad de parcializarla con

el fin de estudiarla, siempre y cuando no se ignoren las interconexiones indispensables para la

explicación causal de sucesos históricos concretos.

De aquí surgen las preocupaciones del autor sobre la objetividad en las ciencias sociales,

porque la elección del objeto de estudio -la porción de la realidad que se va a estudiar, sea un

problema, un fenómeno o una relación-, así como el interés que le despierta al investigador, están

tamizados por la cultura, creencias y valores propios del sujeto que quiere conocer.

Weber advierte que los fenómenos sociales, por su naturaleza valorativa, no responden a

leyes universales porque no permiten dar cuenta de la especificidad de cada situación particular.

Por lo tanto, en este caso, el fin de la ciencia no es la elaboración de leyes sino la comprensión de

determinados “individuos históricos”, es decir, de hechos históricos que tienen características

propias. Y propone la utilización del “tipo ideal” como herramienta heurística para pensar a

cerca de los fenómenos sociales.

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Estas consideraciones weberianas aportan a la formación del pensamiento social de los

estudiantes de la escuela media como a la labor del docente encaminada a este fin, porque

ayudan a problematizar la objetividad del conocimiento, incorporan la perspectiva de análisis

tanto del sujeto cognoscente como de los actores sociales propios de una época, proponen un

recorte significativo de la realidad social, favorecen la confrontación entre “el caso” y un tipo-

ideal, entre otros aspectos. En definitiva, incorporan una forma de análisis y comprensión acerca

de lo social que favorece el desarrollo de un pensamiento crítico.

Emile Durkheim (1858-1917). Uno de sus objetivos fue definir el objeto de estudio de la

disciplina. En este sentido, el autor señala que la especificidad de lo social se basa en dos

criterios centrales: la exterioridad y la coerción. Más específicamente, el autor considera que son

los hechos sociales los que reúnen tales atributos (Giddens, 1994).

La exterioridad de los hechos sociales se encuentra íntimamente conectada con la

posibilidad de acceder a los mismos mediante la “observación”. En otras palabras, la exterioridad

del hecho social se encuentra asociada al carácter empírico y contrastable de lo social. Pero los

fenómenos sociales no solo son externos, empíricos y ajenos a lo individual, sino que se imponen

a los hombres de manera coactiva.

Aquí, la exterioridad de los hechos sociales se vincula con cierta constricción que opera

sobre las conciencias individuales, la cual se manifiesta en las diversas sanciones que

experimentan aquellos individuos que trasgreden las normas: “…los hechos sociales tienen esta

propiedad. Bien lejos de ser un producto de nuestra voluntad, la determinan desde afuera; son

como moldes que contornean nuestras acciones” (Durkheim, 1987:40).

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La prioridad epistemológica de Durkheim se basó en tratar los hechos sociales como

“cosas”. Esta oposición del conocimiento científico-sociológico-al sentido común puede

comprenderse a partir de la propia definición del objeto de la sociología: “si existe una ciencia de

las sociedades, hay derecho a esperar que sea algo más que una simple paráfrasis de los

prejuicios tradicionales, a que nos haga ver las cosas de una manera diferente de como se

manifiestan en el vulgo” (Durkheim, 1987:7). De modo que la Sociología debe desprenderse de

las prenociones de sentido común para explicar la causa y función de los hechos sociales. Este

desprenderse de las prenociones de sentido común es posible precisamente porque los hechos

sociales son empíricamente identificables y mensurables. En el caso de la Sociología, su objeto,

“los hechos sociales”, debe explicarse a través de sus signos empíricos: “el hecho social es

colectivo, coactivo, externo”.

Finalmente, el concepto de “pensamiento social” como propósito de la enseñanza de las

ciencias sociales está estrechamente vinculado con la función social de la educación. Por lo

tanto, dice D. Pipkin, la tercera dimensión que abordamos para construir esta categoría nos

remite a la Sociología de la educación. En este campo disciplinar, distintos autores analizan el rol

de las instituciones educativas en la transformación de los actores involucrados, en particular en

la forma en que estos miran, analizan y se relacionan con lo social.

Haciendo un recorrido histórico sobre los teóricos que analizan la relación entre

educación y sociedad, encontramos, en primer lugar, la perspectiva positivista. A principios del

siglo XX, Durkheim ponía en evidencia el carácter social de los procesos y sistemas educativos a
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lo largo de la historia al destacar sus funciones homogeneizadoras -de aceptación de los sujetos

al medio social- y heterogeneizadoras -en el sentido de mantener la división social y técnica del

trabajo y la consecuente diferenciación en castas, estamentos o clases. De esta manera, el fin de

la educación en cada sociedad consiste, para Durkheim, en una socialización metódica, en fijar

en las conciencias los sistemas de ideas, de sentimientos y hábitos -que no son naturales ni

tampoco son el resultado de un desarrollo espontáneo-, constituyendo así su “ser social”, es

decir, convirtiéndolos en sujetos cohesionados, “plenamente humanos”.

Décadas más tarde los partidarios de la denominada “práctica educativa tradicional”

sostienen que las escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social

democrático e igualitario a través de su función principal: impartir instrucción. Por lo tanto, sus

preocupaciones están centradas en el dominio de las técnicas pedagógicas para la transmisión del

conocimiento a un sujeto que recepciona.

En las décadas del 60 y 70, autores diversos como Althusser, Bourdieu o Apple, desde la

perspectiva reproductiva, retoman la discusión sobre el carácter social de la educación pero en

sentido contrario a la perspectiva anterior. Critican la función del sistema educativo en tanto

destacan su carácter reproductor del pensamiento social dominante; es decir, la escuela como

aparato ideológico del Estado.

Desde esta perspectiva, Bordieu y Passeron (1964) sostienen que la función social de la

escuela no apunta a la integración social, sino a la reproducción de un orden desigual; en rigor, la

escuela no es un lugar de integración y de transmisión de un saber socialmente neutro, sino el

lugar donde toda acción pedagógica es una imposición de una cultura arbitraria en la medida que
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pretende imponer, con carácter universal, valores que representan intereses particulares, aquellos

de los sectores dominantes de la sociedad.

En palabras de los propios autores “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder

que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de

fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente

simbólica, a esas relaciones de fuerza”10. Al igual que:

“La selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una

clase como sistema simbólico es arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de esta

cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual, puesto

que no están unidas, por ningún tipo de relación interna, a la “naturaleza de las cosas” o a una

“naturaleza humana””11

Hay demasiado énfasis en el conocimiento y poca fuerza en la praxis política; sólo se

alude a la experiencia democrática, elecciones de representantes al gobierno escolar; siendo la

profundidad reflexionar sobre la acción ciudadana sobre las ideas regulativas que dan sentido

ético-moral y político, y contribuyen a distinguir con mayor precisión una acción social

implicada con las formas de interacción de los grupos de una acción política involucrada en la

construcción de condiciones de vida digna y justa para todos.

(Echavarría, 2009)“En el contexto del aula, diferenciar una acción participativa para

tomar la palabra y decir que se piensa sobre determinado tema de una acción participativa para

exigir una restitución de derechos y mejores distribuciones del poder entre maestros y

estudiantes” (p. 12)

10
Bordieu, P. y Passeron, J. La Reproducción. Elementos para una Teoría del Sistema de Enseñanza. Distribuciones Fontamara, Pág. 44. 1995
11
Ibid, Pág. 48.
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La formación política y para la ciudadanía requiere que se reflexione sobre las

reivindicaciones de tipo moral y político que los ciudadanos plantean a las instituciones públicas,

al estado o a las autoridades políticas.

4. Metodología
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se basa en el estudio descriptivo, comprensivo e interpretativo de la realidad en los

diferentes escenarios en los que se lleva el método, esto facilita alternativas para la descripción,

interpretación y explicación del fenómeno a investigar.

4.1 Situación de observación y análisis

4.2 Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Entrevista

Auto-observación

Auto-informe docente
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5. Análisis de resultados