La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias para

acompañar las prácticas de enseñanza

Clase 4: Claves y herramientas de análisis para el

proceso de planificación didáctica

Objetivos
● Inscribir el proceso de planificación de la enseñanza en el concepto de planificación
inversa como otro paso a seguir para promover y garantizar aprendizajes genuinos en
cada institución.
● Comprender la importancia de construir acuerdos institucionales sobre el modo de
planificar la enseñanza, en tanto forma q
que
ue hace evidente las concepciones sobre las
prácticas educativas que se desean sostener y los aprendizajes que se buscan lograr
en los/as estudiantes.
● Apropiarse de herramientas para analizar las planificaciones didácticas de los/as
docentes y concretar un
una ejercitación a tales efectos.
● Construir orientaciones pertinentes para que los/as docentes puedan mejorar sus
planificaciones didácticas y también se pueda enriquecer el proyecto educativo
institucional.
Contenidos
1. La gestión desde una mirada institucional sobre el proceso de planificación
didáctica

2. La planificación didáctica y sus principales elementos

3. Una herramienta orientativa para el análisis de planificaciones didácticas

Temas e indagaciones que abordaremos

1
Bienvenidos a la clase 4, denominada “Claves y herramientas de análisis para el proceso de
planificación didáctica”. Hasta aquí, hemos incursionado en la importancia y en los principales
aspectos de la gestión pedagógica desde el rol directivo, y hemos puesto el foco en la
importancia
cia de considerar la reflexión pedagógica sobre aquello que se está evaluando en
nuestras escuelas como uno de los caminos viables en la concreción de promover y garantizar
aprendizajes genuinos en la institución que conducimos. En este sentido, retomamos el
concepto de planificación inversa que abordamos en la primera clase, dado que la revisión de
las pruebas escritas que se aplican en nuestra escuela nos encamina a otro punto de reflexión
de la práctica pedagógica: el proceso de planificación de la enseñ
enseñanza.

Así como sucede con el modo de concertar aspectos orientativos en lo que respecta al diseño
de evaluaciones escritas que serán aplicadas a los estudiantes, se deberá intentar acordar una
mirada y sentido compartido sobre el modo de planificar la enseñanza, porque también aquí se
evidenciarán concepciones sobre la práctica educativa y sobre aquello que entendemos como
aprendizajes esperados. Particularmente
cularmente observaremos la tensión entre la importancia de
desagregar contenidos y datos informativos, o bien, de promover líneas integrales sobre los
temas que refieran a los aprendizajes genuinos que buscamos garantizar en las escuelas. La
planificación didáctica opera como una hoja de ruta y, por ese motivo, debiera ser clara en lo
que anuncia con respecto a los aprendizajes genuinos que se buscan alcanzar en cada grupo de
alumnos.

Abordaremos durante el desarrollo de esta clase estrategias que permitan al equipo directivo,
construir orientaciones institucionales respecto de la planificación y las principales
consideraciones que pueden gestarse desde su análisis. El objetivo será que dichas reflexiones
y análisis sobre las planificaciones aporten al proyecto
proyecto educativo propuesto por cada
institución, en lugar de ser tan solo una práctica normativa que se exige al equipo docente.
Este análisis se establecería en al menos dos niveles de reflexión, uno institucional y el otro
áulico.

2
La gestión de una mirada institucional sobre el proceso de
planificación didáctica

¿Cuáles son las claves a considerar desde el rol del equipo directivo?

A fin de comenzar el proceso de reflexión colaborativa sobre el tema, les proponemos la

siguiente actividad de participación en el foro virtual:

Foro de intercambio (optativo): ““Prestando

Prestando imagen a nuestras
concepciones”

Accedan a las imágenes que se ofrecen en las siguientes diapositivas.

diapositivas

Procedan a observarlas con detenimiento, analicen qué sensación o idea les

provoca cada una de ellas y luego compartan
compartan lo siguiente en el foro de
intercambio con colegas:

1. ¿Qué imagen representaría el proceso de planificación transitado al

momento en su escuela? ¿Por qué?

2. ¿Qué imagen representaría a su entender la función de la planificación

didáctica? ¿Por qué?

¿Qué imagen representaría un logro o fortaleza adquirida como equipo en lo que respecta al
proceso de planificación didáctica en su escuela? ¿Por qué?

Luego de haber compartido estas distintas apreciaciones sobre el proceso de planificación en

cada una de las representaciones que ustedes han compartido en el foro, intentaremos
delinear por qué la planificación se trata de un proceso compartido y no solo de
responsabilidad individual. Recordemos que todas las prácticas que se formalicen en la
institución impactarán en la calidad de nuestro proyecto educativo, y por ello se hace relevante

3
monitorear la implementación de estas, en este caso, considerar el impacto
impacto de las
planificaciones sobre el alcance de las metas de la escuela.

En primer lugar analicemos el nivel más general de revisión que debe promoverse desde el rol
directivo. En este sentido, el equipo directivo se constituye como garante del desarrollo de la
propuesta curricular vigente. Las consideraciones y preguntas que pueden hacerse para trazar
la ruta de planificación de la enseñanza en cada escuela son las siguientes:

4
 ● ¿Todo el equipo docente está familiarizado con la propuesta curricular
vigente y los principales aprendizajes que esta postula?

● ¿Todo el equipo docente conoce con precisión el objetivo institucional de

trabajo? Es decir, la expresión de los logros que se espera alcance cada
egresado de la escuela.

● ¿Se han establecido cuáles serán

serán los focos prioritarios de enseñanza para
cada ciclo, unidad pedagógica u orientación?

● ¿Se ha formalizado a nivel equipo cuál será la articulación necesaria entre

ciclos o unidades pedagógicas respecto de la jerarquización y/o
complejidad creciente de los contenidos? ¿Se ha analizado que no se
produzcan redundancias o vacíos en el tratamiento de los distintos ejes
temáticos?

● ¿Se ha articulado el foco de trabajo de cada asignatura al interior de los

distintos años de modo de garantizar los núcleos de aprendizaje
apr
prioritarios?

¿Qué tipo de planificación se solicitará y con qué frecuencia? ¿Planificación individual

o en equipo? ¿Anual, bimestral, mensual o semanal? ¿Qué se buscará generar o
lograr con el tipo de planificación que se solicite?

Incursionar en estas indagaciones implicará diseñar y poner en juego circuitos colaborativos y

de reflexión sobre el propio mapa de concreción curricular que trazará la institución para
garantizar el cumplimiento del currículo vigente. Si la institución se embarca en un proceso de
mejora y fortalecimiento de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, será
necesario gestionar la construcción de un sentido compartido en relación al punto de llegada
esperado. No hacerlo implicaría una fragmentación creciente
creciente librada a las decisiones que
aborde cada docente y/o materia, y en ese sentido la mejora no sería producto de una

5
estrategia, sino del azar. Será necesario construir un punto de partida común analizando cuáles
son los desafíos futuros a transitar, registrando
registrando los logros detectados y discriminando las
oportunidades de trabajo efectivas.

Para habilitar la gestión de este proceso de planificación compartido, podrían considerarse las
siguientes claves y estrategias:

● Acordar la articulación y jerarquización de contenidos en correspondencia con el

acuerdo sobre los niveles de logro esperados para cada año y su correlación (anterior y
posterior).

● Revisar los avances y su cumplimiento a nivel equipo de modo de identificar los aciertos
(para sostenerlos) y las dificultades
cultades que disparan ajustes necesarios.

● Establecer instancias escalonadas de trabajo de modo de promover una reflexión de lo

general a lo particular.

Dentro de las reuniones generales podrían abordarse los siguientes temas: repaso de currículo
vigente; repaso
epaso de proyecto educativo de la institución; identificación del perfil del egresado en
relación con principales saberes; cronograma de planificación general.

Mientras que en las reuniones particulares por ciclo, unidad pedagógica o área podrían incluirse
los siguientes: acuerdos de progresión temática que no resulten redundantes en lo que
respecta al tratamiento de contenidos; criterios compartidos respecto del proceso de
enseñanza y de aprendizaje en cada área disciplinar; modalidad de planificación par
para el ciclo
/unidad o área; cronograma interno de planificación que incluya la instancia de revisión y
ajustes.

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 La modalidad de trabajo descripta se enmarca en las siguientes preguntas claves para el equipo
directivo sobre el proceso de planificación de la enseñanza:
1. ¿De qué modo nos organizamos como institución para concretar en nuestras aulas el
currículum vigente y los aprendizajes postulados para nuestros egresados?
2. ¿Cómo procedemos desde cada unidad pedagógica o ciclo para alcanzar los acuerdos
establecidos?

Este será el aspecto previo y simultáneo al analizar el proceso de planificación didáctica, o sea,
brindar un punto de anclaje compartido institucionalmente antes de puntualizar en la
planificación posterior de cada docente.

Para facilitar este proceso de planificación compartida que habilitará el equipo directivo
pueden resultar útiles las siguientes sugerencias:

● Esquematizar la estructura del diseño curricular vigente. A veces, su extensión dificulta

la actividad de apropiación
ión sobre todo por parte de profesores noveles. En este sentido
diseñar un esquema conceptual (graficar sus partes) sirve de orientación al docente para
agilizar su lectura ya que actúa como un organizador previo a su lectura. Implicará
seleccionar las secciones
ciones y contenidos de acuerdo con sus elementos principales.

● Brindar copia de los núcleos de aprendizaje prioritario (NAP) a cada integrante del
equipo de modo de asegurar que se tenga a mano al momento de planificar la
enseñanza.

● Priorizar el modo en que se producen documentos y registros escritos de circulación

interna. Las oraciones deben ser concisas y comprensibles por cualquier actor de la
comunidad educativa, evitando la complejidad discursiva.

● Anticipar la posibilidad de ingreso de nuevos docentes. En este sentido se sugiere

pensar en un perfil al cual pueda delegarse la tarea de brindar el material necesario que
permita al nuevo profesor conocer los acuerdos establecidos. O bien confeccionar un
dossier que pueda ser otorgado al momento de ingresar.

7
Es recomendable que los acuerdos establecidos queden registrados por escrito y que sean
firmados por todo el equipo como garantía del consenso con el que fue construido, como
también que sea de carácter rotativo la producción de estos.

Para sumar al portafolio

Muchas veces los equipos directivos encuentran dificultades para concretar instancias
compartidas de trabajo con diferentes integrantes del equipo docente, que permitan alcanzar
una mejor construcción y socialización de los aspectos señalados aq
aquí
uí anteriormente. Pensar en
ellos nos lleva a interrogantes, acerca de cómo resolver el trabajo compartido y colectivo,
cuándo son escasos los tiempos de los que la institución dispone, cómo favorecer mayores
instancias de trabajo entre pares.

Las tecnologías
ías de la información y la comunicación nos ofrecen hoy posibilidades antes
impensadas. Considerando que gran parte de los integrantes de la institución cuentan hoy con
un teléfono celular, u otro dispositivo móvil con acceso a internet, acceso a WhatsApp, una
cuenta de correo electrónico, o el uso de alguna red social (entre otros), se pueden pensar
nuevos modos de abordaje colectivo de aspectos que hacen a la reflexión sobre la práctica, a la
construcción conjunta de estrategias y acuerdos de enseñanza, de
de evaluación, de planificación,
a la puesta en común y socialización de definiciones institucionales fruto de una institución
abierta y participativa.

Les proponemos entonces que retomen estas reflexiones en un documento que puedan
guardar en el Portafolio,, donde puedan comenzar a pensar en algunas herramientas TIC que
podrían favorecer la comunicación de aspectos pedagógicos a todo el colectivo institucional y
otras que se podrían aprovechar para fortalecer el trabajo reflexivo y colaborativo.

Podrían comenzar
nzar por ejemplo con la construcción de un listado de tareas asociadas a la
dimensión pedagógica que pueden ser mejor sostenidas poniendo en juego la tecnología.

Por ejemplo:

1. Socialización de aspectos destacados del PE / Acuerdos didácticos y de planifi

planificación a

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docentes nuevos.

Herramientas TIC: Archivos que pueden circular por WhatsApp - Vincular al docente con la red
social de la escuela para acceder a estos documentos - Uso de un aula virtual con docentes
nuevos donde se comparten estos materiales y se orienta en los primeros tiempos de trabajo
en la escuela.

2. Elaborar con el resto del equipo directivo y otros integrantes del equipo docentes
documentos internos con orientaciones para la planificación (generales y en las diferentes
áreas).

Herramientas
tas TIC: Trabajo colaborativo utilizando herramientas Google (Documentos y planillas
compartidas) - Intercambios / Discusiones sobre su elaboración en grupos de WhatsApp /
Videollamadas.

Seguramente este ejercicio podrá trasladarse a la institución educati

educativa
va y enriquecerse con los
aportes e ideas del resto del equipo directivo y docente.

También muchas ideas podrán constituir el puntapié de algunas estrategias a poner en juego
en el trabajo final integrador del curso.

La planificación didáctica y sus princ

principales elementos

¿Cuáles son las orientaciones que desde el rol directivo pueden brindarse a los
docentes al momento de diseñar sus planificaciones?

La planificación didáctica demanda un proceso detenido de análisis y previsión mediante el cual

se organiza la enseñanza de determinados contenidos de un modo que permita tramitar los
principales aprendizajes que se esperan garantizar en los estudiantes en un plazo
preestablecido de tiempo. Es inherente al proceso de planificación aplicar ciertos criterios de
adecuación,
decuación, jerarquización y organización de los contenidos, ya que se trata de trazar una
dirección sobre la actividad de enseñanza que se realizará con los destinatarios, como también

9
las actividades que deberán realizar los estudiantes como tales. No ser
seráá suficiente solo con
conocer los temas de enseñanza, sino que se contemplará su transposición didáctica, dado que
se deben construir puentes para su entendimiento, pero a la vez velar para que esa
simplificación no les quite validez sino que introduzca al alumno en la lógica de pensamiento
y/o aplicación que les dio origen.

“[…] Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que transforma de un objeto
de saber a enseñar en un objeto de enseñanza es denominado la transposición
didáctica”. (Chevallard, 1998, p.45).

Lo descripto permite comprender que es central que el equipo directivo contemple que la
planificación plasma un conjunto de decisiones didácticas, dejando entrever una concepción de
enseñanza como también de aprendizaje; es decir, no se trata de una simple tarea técnica y/o
formal. Es un acto declarativo en sí mismo y no existe un formato único para su realización.
Cualquiera sea su formato,
to, al planificar la enseñanza se están respondiendo cuatro preguntas
básicas: ¿Qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cómo evaluar?

En este curso hemos centrado el acento particular sobre una de estas preguntas: ¿cómo
evaluar? Poner allí el énfasis,
is, como paso del diseño de planificación inverso ya explicado en la
primera clase, permitirá un impacto particular sobre la programación de la actividad de
enseñanza que contemple la planificación. Responder a esa pregunta impactará en determinar
“qué evaluar
luar y por lo tanto qué enseñar”, “para qué evaluar lo seleccionado” y, por lo tanto,
“de qué modo se enseñará” y con qué prioridad. En este punto, ya puede vislumbrarse más
concretamente cómo la actividad de reflexionar sobre resultados de evaluación acti
activa
determinado modo y sustento de enseñanza operando como un organizador previo de las

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intenciones educativas asumidas.

Como anticipamos anteriormente, no existe un modelo único para establecer la planificación,

sino que el equipo directivo debe acordar con el equipo docente aquel formato que responda
de mejor modo a las intenciones educativas que orientan al proyecto educativo propuesto para
la institución y el nivel de enseñanza correspondiente.

A fin de brindar algunos aportes y consideraciones sobre cada

cada uno de los elementos que
pueden integrar la programación de la enseñanza se ha elaborado un material de lectura que
retoma las principales ideas de Davini (2008) para estructurar la importancia de cada aspecto.
Este material permitirá a los equipos dir
directivos
ectivos establecer con mayor justificación los
principales componentes que se promoverán como formato de elaboración de planificación
didáctica que realice el equipo docente que tengan a su cargo.

En el siguiente link podrán acceder al texto denominado La planificación de la

enseñanza: principales aspectos y consideraciones
consideraciones.

A partir de esta lectura

ra se ha tomado contacto con la parte más conceptual de la planificación
de la enseñanza, es decir, con los componentes que pueden integrarla (su estructura). Sin
embargo, no es ello lo sustancial como hemos intentado demostrar durante esta clase, sino que
lo primordial reside en la función de visibilidad del enfoque de enseñanza y aprendizaje que la
planificación permite entrever al equipo directivo. Es ese acto de decisión didáctica el que
importa poder analizar desde la gestión pedagógica de modo de aseg
asegurar
urar que todo el equipo
docente recorra un mismo camino y atenuar cualquier nivel de desarticulación, vacío o
redundancia que se detecte.

En última instancia, la planificación didáctica cumple su objetivo cuando los estudiantes

aprenden genuinamente. El modo
do de verificar este alcance de resultado es poder dedicar una

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importante atención a lo que sucede con la evaluación continua de los aprendizajes, para
estimar ajustes posibles. Si algo no sucede según lo esperado, si los resultados no son
satisfactorios, si se observara que un alto número de alumnos no aprenden lo decidido… es
importante revisar, entre otras cosas, lo planificado. Nunca habrá versiones finales ni
inamovibles de lo planificado, ya que es importante que se reestructure en base a la
experiencia,
ia, que se reorganice según los plazos disponibles y que invite a realizarse nuevas
preguntas.

Una herramienta orientativa para el análisis de las

planificaciones didácticas

¿Cuáles son los elementos a considerar al analizar las planificaciones didácticas

desde el rol del equipo directivo?

En este último apartado les facilitamos una herramienta posible para revisar las planificaciones
de los docentes de modo integral a fin de poder constatar las principales aproximaciones con
relación a los aprendizajes de cada área disciplinar y ciclo del nivel de enseñanza. La ficha de
trabajo que se propone permite prestar especial atención al modo en que se enlaza la
planificación de cada profesor para cumplir con el mapa curricular trazado para garantizar los
aprendizajes
jes esperados en el perfil de los egresados.

El siguiente link les permitirá efectuar la descarga de la herramienta denominada

Ficha de registro de revisión de planificaciones.

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A continuación, les referimos las principales consideraciones que sería necesario e importante
tomar en cuenta en el registro de cada uno de los aspectos que la herramienta convoca a
registrar:

● Principales aspectos considerados para la revisión

revisión:: refiere a poder comunicar qué se ha
priorizado o tenido en cuenta. Por ejemplo, podría tratarse de la estructura; de acuerdos o
solicitudes particulares previamente establecidas; de constatar los instrumentos de
evaluación
luación puntuales; del uso de un lenguaje propio y flexible; de monitorear que la
presentación no induzca tan solo a actividades fácticas o de procedimiento; de verificar
que existan ejes temáticos y se identifiquen puntualmente los aprendizajes centrales,
etcétera. El registro escrito posibilita volver sobre las anotaciones pasado un tiempo,
permite reordenar y también asegurar que la actividad perdure si hubiese un cambio de
perfil en el equipo por rotación interna. Un paso clave para la mejora es dejar cconstancia
de los pasos dados y que se trascienda el simple mensaje de palabra. Además, constituye
un acto meta cognitivo para quien registra.
● Concepciones de enseñanza y aprendizaje que hayan identificado: este aspecto es
nodal por lo que hemos anticipado en apartados anteriores. Implica registrar
percepciones y observaciones que permitan repreguntar al profesor. Podrían detectarse
visiones contradictorias entre lo que se postula como aprendizajes genuinos y críticos
con relación a tareas pasivas o excesivo desagregado de contenido que podría ocasionar
repensar si lo importante será incorporar información o establecer relaciones entre los
conceptos. Es una oportunidad para repasar las diferencias entre enfoques tradicionales,
otros constructivistas y su dife
diferencia
rencia con enfoques más situacionales o de andamiaje
desde lo relacional. Para proceder a estos análisis es importante atender al modo en que
se redacta la presentación de contenidos; observar el modo en que se presentan,
desagregan u organizan; el nivel de
de precisión o vaguedad con que se detallan las
actividades evaluativas; el grado de subjetividad en la escritura o de copia de algún
documento, entre otros.
● Nivel de articulación observado entre los distintos años: para la actividad pedagógica

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 que asume el rol del equipo directivo, es un aspecto nodal el revisar comparativamente
las planificaciones, ya que si solo se atiende la revisión individual solo se asegura una
estructura particular de trabajo; mientras que lo esencial consistirá en monitorear qué
sucede
ede en el ámbito institucional de la enseñanza y el aprendizaje.
aprendizaje La lectura
comparativa no refiere tanto a la forma de presentación, sino a la progresión de los
contenidos y actividades de enseñanza selecci
seleccionadas.
onadas. El punto de toque en este tema
será monitorear la complejidad creciente y similitudes de abordaje intentando que en
distintos años no se traten elementos redundantes para la misma área disciplinar; que
no existan contradicciones entre los enfoques y sobre todo que no se estructuren vacíos
conceptuales que queden sin tratar. Además, permite promover la reflexión
colaborativa, que fomenta la constitución de equipos de trabajo con responsabilidades
compartidas, donde todo lo que cada uno realice impacta
impacta y tiene consecuencia en la
actividad de quien lo acompaña, precede o sucede.
● Aprendizajes centrales del área que aparecen estipulados: registrar este aspecto no es
menor, dado que al ser la programación un acto de decisión didáctica será necesario que
el equipo directivo conozca el foco de trabajo en cada año para establecer orientaciones,
ajustes en caso de ser necesarios para garantizar el mapa curricular acordado o ante
cualquier eventualidad que afecte los plazos de tiempo disponibles. En este sentido,
sentido se
deberá tomar en cuenta que la formulación del nombre de un eje temático no garantiza
per se que se aborden los principales núcleos de aprendizaje sobre aquel. Por ejemplo,
puede aparecer mencionado el eje de Revolución Francesa y diluirse su importanc
importancia en
datos anecdóticos o de fechas que no propicien la apertura al análisis o juicio crítico
sobre el acontecimiento.
● Cuestiones a retomar y trabajar con los profesores de esta disciplina: realizadas las
observaciones y anotaciones particulares sobre cada planificación a fin de orientar
algunas consultas puntuales, podrán existir aspectos comunes que se sugiera trabajar
directamente con el grupo de profesores que diseñaron las planificaciones analizadas.
Más que nada se tratarán de progresiones temáticas, secuenciación, tipo de enfoque de
trabajo. Esto permite fortalecer no solo al docente en su aspecto particular, sino

14
 modelizar el trabajo pedagógico grupal para pensar la enseñanza. Permite ir
construyendo unidad y a la vez orienta para conversar luego con el otro ciclo que se
analice. Se sugiere siempre destacar algunos aspectos observados en cada caso para que
pueda ser insumo del resto de los colegas.
● Cuestiones a retomar y trabajar con la totalidad del equipo docente: al igual que en el
ítem anterior, existirán
xistirán algunas cuestiones que a veces trasciendan el plano del ciclo y
resulten útiles para establecer acuerdos con todo el equipo de la escuela. Por ejemplo,
pueden establecerse acuerdos sobre el aspecto evaluativo, ya que se observa que en gran
cantidad
d de casos se suele redactar como “evaluación formativa, evaluación constante,
coevaluación”; sin embargo, eso no aporta información para el análisis pedagógico que
referimos. Será necesario que existan precisiones, bien puntuales, que brinden pistas para
poder indagar y orientar al equipo docente. En ese sentido no aportará la misma
información una formulación con respecto a la evaluación que solo diga “formativa y
procesual” respecto de una enumeración sintética de qué habilidades se espera que los
alumnoss pongan en juego para ese punto de la unidad temática planificada.

De esa manera, se podrá trabajar, con todo el equipo o divididos por ciclos, qué tipo de
habilidades y énfasis quedan relevados en los temas de modo de construir una articulación
entre profesores en la que el equipo directivo orientará la mirada a revisar redundancias o
ausencias respecto de ciertos temas y aprendizajes. Esto permitirá ir más allá del plano
declarativo verbal y trabajar a partir de lo concreto, lo explicitado y ubicarse en relación a otros
y a una meta institucional compartida.

La clave seráá que el equipo directivo pueda enumerar sintéticamente los principales análisis
surgidos de las distintas revisiones a fin de ir ganando terreno en los principales aspectos
esperados para el proceso de planificación.

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 Actividad obligatoria: Análisis integral de planificaciones didácticas
A partir de lo abordado sobre la importancia y consideraciones sobre la planificación
didáctica les proponemos el registro del desarrollo de un análisis general de planificaciones
que parta de su propia realidad
realidad. Para comenzarlo le sugerimos los siguientes pasos:
1. Seleccione, según su conveniencia o interés, uno de los ciclos, unidades pedagógicas o
carrera vinculada a su nivel de enseñanza a fin de construir el universo de análisis. Por
ejemplo: 1er o 2do ciclo; 1er
1era,
a, 2da o 3ra UP; ciclo básico o ciclo orientado; profesorado de
Matemática, etc.
2. Ahora seleccione una disciplina que se dicte en todo el transcurso de la opción
seleccionada. Por ejemplo: Matemática, Historia, Lengua, Didáctica, otras.
3. Reúna las planificaciones
ificaciones de los distintos años para la disciplina y ciclo que haya
seleccionado. Sugerimos que lo solicite digitalmente para ir creando sus carpetas digitales
de revisión didáctica. En caso de que haya más de una sección para cada año, será suficiente
con
on solo tomar una de ellas para cada uno (es su decisión).
4. Realice una lectura general de estas planificaciones y una segunda lectura más analítica
tomando en cuenta las sugerencias de la herramienta orientativa denominada Ficha de
registro de revisión de planificaciones (Anexo II).

Ahora está en condiciones de aplicar la Ficha de registro de revisión de planificaciones

presentada en esta clase de modo de compartir los principales análisis realizados que ha
considerado necesario conversar con el equipo docente de esa disciplina para el ciclo
seleccionado.

Consideraciones sobre la actividad:

● Conviene enumerar con viñetas y frases cortas cada uno de los aspectos que se
registren. Lo que se evaluará será la línea de identificación de núcleos problemáticos, y
no el detalle minucioso. Asimismo esperamos que esta actividad sea una herramienta
que puedan integrar a su proceso de gestión pedagógica como insumo orientativo sobre
las próximas acciones a promover y liderar como equipo directivo (de allí la necesidad
de que sea concisa, clara y sirva para retomar los temas con agilidad). En resumidas

16
 cuentas, no debe ser tan extensa llaa expresión como para perder el foco ni tan simple
que no sirva para orientar.

● El formato de la ficha ocupa el espacio de una hoja solo porque está vacío. Cada uno
puede extender la ficha según lo requiera su análisis y necesidad de ajuste en función de
lo detectado.

La actividad debe ser enviada al tutor por medio del buzón de entrega que se habilita en cada
clase para recibir la retroalimentación. Solo se envía la Ficha —no
no las planificaciones
analizadas.
Cuentan además con un Foro de consulta donde puedan plantear dudas, o consultas en
relación a la clase.

Hasta aquí hemos transitado las principales consideraciones del proceso de planificación tanto
a nivel conceptual como práctico. Un objetivo importante de esta clase ha sido establecer la
idea de que la planificación requiere atención, revisión y orientación por parte del equipo
directivo. Se trata de una tarea que por sus importantes implicancias para la mejora pedagógica
necesita ser transitada a partir de un compromiso compartido, y no como u
una
na simple actividad
individual. Todo aquello que se desee mejorar siempre requerirá de un esfuerzo colectivo y un
horizonte claro acordado por todos los actores.

Criterios de evaluación que serán considerados para la realización de la actividad

1. Análisis de la lógica de aprendizaje propuesta en las planificaciones consecutivas de un

tramo de enseñanza.

2. Formulación de orientaciones pedagógicas para trabajar con el equipo docente que las
produjo.

GRADO DE LOGRO

17
 LOGRADO MEDIANAMENTE NO LOGRADO AÚN
LOGRADO
CRITERIO DE
EVALUACIÓN

Análisis de la lógica de El análisis contempla El análisis considera El análisis considera

aprendizaje propuesta en profundidad todos todos los puntos de la todos los puntos de la
en las planificaciones los aspectos Ficha de registro (y lo Ficha de registro pero
consecutivas de un propuestos por la Ficha desarrollado en la clase no toma
tom los desarrollos
tramo de enseñanza. de registro (elementos 4) pero de un modo de la clase 4, o bien
de la PD, concepciones muy simple o existen puntos
pedagógicas y metas incompleto. incompletos o con
desarrollados en la mínimo desarrollo.
Gran parte del análisis
clase 4).
se centra más en la No se logra un análisis
Se trasciende un lógica del contenido integrador. No existen
simple análisis de que en la trama de referencias ni a
contenido con foco en aprendizajes que busca contenido ni a trama
la trama de la enseñanza de la de aprendizajes
aprendizajes que busca disciplina para el ciclo ineludibles.
la enseñanza de la seleccionado.
disciplina para el ciclo
Se realiza solo un
seleccionado.
análisis general. No se
Se realiza un análisis incluyen marcaciones
general retomando particulares para cada
algunas
lgunas marcaciones planificación.
particulares.

18
Formulación de Comunica El resultado del análisis El resultado del análisis
orientaciones puntualmente y de no aparece claramente es confuso o una
pedagógicas para modo de claro el expresado sino que simple descripción que
trabajar con el equipo resultado del análisis. queda librado a que el no aporta nuevas
docente que las lector lo deduzca. lecturas y/o
Se identifican y se
produjo. indagaciones.
comprenden con Se pueden deducir los
claridad las tipos de ideas, No aparecen
oportunidades, observaciones y explicitados
observaciones e ideas sugerencias que se observaciones o ideas
destinadas a orientar al trabajará con el equipo a trabajar con el
equipo docente. docente, pero no equipo docente.
aparece declarado con Tampoco se las deduce
precisión. de lo escrito.

Material de lectura obligatoria

La planificación de la enseñanza: principales aspectos y consideraciones.

Anexo I: Prestando imágenes a nuestras concepciones.

Anexo II: Ficha de registro de revisión de planificaciones.

Bibliografía de referencia
Bourdieu, P. (1990). Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. En
Revista de Educación, Nro. 292.

Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado

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 Aires: Aique.

Gvirtz, S., Palamidessi, M. (2006). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.

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Blanca: Aique.

Joyce, B. y Weil, M. (2002). Modelos de enseñanza.

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Lundgren, U. (1992). Teoría del currículum y escolarización.
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Morata. Meirieu, P. (1992). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona:
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Poggi, M. (comp.) y Salinas Fernández, D. (1997). Apuntes y aportes para la gestión curricular.

Buenos Aires: Kapelusz.

Créditos

Coordinación Autoral: Mg. Romina Campopiano

Campo

Autor: Lic. Carolina Emetz

Campopiano, R. (coord.) y Emetz, C. (2019). Clase Nro. 4: Claves y herramientas de análisis

para el proceso de planificación didáctica. Curso: La gestión pedagógica del equipo
directivo: estrategias para acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio
de Educación.

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