Aprender del estudiante

1. Introducción: conceptos clave

En mi opinión, ejercer como docente constituye un privilegio sin parangón. Uno se transforma en
un arquitecto que construye puentes educativos entre el desarrollo de los estudiantes y la cultura
en sentido amplio; puentes vitales, indispensables, y al mismo tiempo personales, en la medida de
lo posible ajustados a las peculiaridades de cada estudiante. “Enseñar con seriedad es poner las
manos en lo que tiene de más vital un ser humano” señala George Steiner (2011, p, 26). Y si uno
ejerce suficiente tiempo y tiene cierta fortuna, se topa con estudiantes que dejan huellas
indelebles, aquellos que también han propiciado que el docente aprenda significativamente.

Antes de presentar a dicho estudiante, considero conveniente definir algunas nociones

fundamentales, en especial los tres ejes que estructuran el presente curso.

Por desarrollo psicológico me refiero a los cambios biológicos, cognitivos, emocionales y sociales
que comienzan desde antes del nacimiento y que continúan a lo largo de toda la vida (John
Santrock, 2001), los que se ven restringidos tanto por la propia cultura en la que se insertan los
sujetos, como por la actividad cognoscitiva de los mismos (Eduardo Martí, 2005).

La relación desarrollo-educación viene dada por el cambio. El desarrollo deviene un proceso de

cambio y a su vez la educación tiene por objetivo promover el cambio a partir de un sistema de
ayudas. Siguiendo a Martí (2005), por cambios educativos nos referimos a la adquisición de
conocimientos culturalmente definidos que permiten la integración al grupo social de referencia.
Para los fines de análisis, se discriminan los cambios educativos de los cambios psicológicos,
aunque ambas dimensiones se hallen íntimamente entrelazadas.

El aprendizaje según Pozo (2000) es “la posibilidad de modificar o moldear las pautas de conducta
ante los cambios que se producen en el ambiente.” (p. 28). A largo plazo, el aprendizaje es mucho
más eficaz que la mera transmisión genética de conductas.

El aprendizaje resulta fundamental para poder adaptarnos a nuestro entorno inmediato, que es la
cultura de nuestra sociedad. En la actualidad, nuestra cultura es más heracliteana que nunca: no
sólo cambia la cultura que se aprende, sino que también cambia la forma en que se aprende, se
incorpora y personaliza la cultura. La cultura no constituye algo estático que simplemente hay que
absorber, sino que se trata de un proceso dinámico que se modifica constantemente gracias a los
individuos inmersos en ella. Aprendemos cultura, y al mismo tiempo la creamos y la modificamos.
De ahí la metáfora heracliteana que Zygmunt Bauman (2000) ha sabido reciclar para nuestros
tiempos: ya no habitamos un mundo sólido de construcciones y símbolos que se querían
perennes, a nuestro mundo postmoderno -y por lo tanto nuestra cultura- le cuadra más ser
descripto en términos de mundo líquido.

Es decir que nuestra sociedad está en constante cambio. En concordancia con esto, Pozo (2000)
se refiere de tres maneras a nuestra sociedad actual: “sociedad del aprendizaje” (p. 39); “sociedad
de la información” y “sociedad del conocimiento (descentrado)”. Se nos demanda constantemente
aprender sobre sistemas informáticos nuevos, sobre plataformas e interfases, sobre aplicaciones y
funciones novedosas. Esta demanda de aprendizajes se apoya en el flujo constante de
información diversa que caracteriza el mundo actual. Asimismo, la tecnología ha contribuido
sustancialmente a la democratización del saber y a su relativización: “donde antes había hechos y
datos (…) ahora hay teorías, sistemas e interpretaciones” (p. 48). Aquí se vislumbra claramente el
cambio en la forma en que se aprende: si antes los aprendizajes estaban dirigidos a la

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reproducción de saberes estables y fijos que se hallaban más allá de toda duda razonable, hoy se
“debe dar paso a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que
hacemos y creemos” (p. 49), es decir que se pone el acento en fomentar las dudas razonables en
todas las etapas de producción de conocimientos. La aproximación de Pozo es compatible con la
definición que trabaja Martí (2005) sobre la cultura, a la que define "en conceptos de prácticas
organizadas que conllevan significados bien determinados que restringen las acciones de los
individuos y que canalizan sus cambios" (p. 160).

Este tipo de cambios en la cultura del aprendizaje pueden ser pensados como el terremoto que se
atraviesa al vivir un cambio de paradigma. Según Kuhn, el forjador de este término, si bien escapa
a una definición precisa, por paradigma se refiere a las leyes establecidas y la manera de
aplicarlas, los supuestos teóricos, el instrumental, las técnicas utilizadas, algunos supuestos
metafísicos muy generales y algunas prescripciones metodológicas generales (Chalmers, 2010 p.
103). Las referencias de Pozo a la sociedad del aprendizaje y sociedad de la información me da la
pauta de que el lugar que ocupaba el aprendizaje y la información en la actualidad es muy distinto
a la anterior etapa de la modernidad, momento clave en el que se diseñaron los sistemas
educativos actuales.

Considero que la clara conciencia de este cambio de paradigma debe ser incorporada y aprendida
en primer lugar por los docentes, ya que orienta de otra forma la manera de relacionarse con los
estudiantes y entender los conceptos de cultura, educación y desarrollo. De ahí el título de mi
trabajo: ciertos estudiantes nos permiten aprender, como docentes, acerca de los nuevos tiempos
que han emergido con la cultura.

Incluso si seguimos las pistas que nos ha dejado Vigotsky, podemos suponer que gracias a este
cambio de paradigma cultural que afecta la manera de concebir los aprendizajes y los ubica como
un proceso constante y cotidiano, las estructuras simbólicas y las funciones psicológicas
superiores que desarrollan los estudiantes hoy en día son sustancialmente diferentes a un siglo
atrás. No es casualidad la atención y la memoria sean fuente de nuevas problemáticas
relacionadas con el aprendizaje.

Veamos las características que presentaba un estudiante que me dejó una huella profunda.

2. Presentación de W

Helo aquí a W. Llega tarde otra vez. Con una sonrisa explica sin tapujos por qué se quedó
dormido. A diferencia de sus compañeros, no trasnochó viendo series en Netflix. Se quedó
leyendo Tolstoi. Lo tanteo para corroborar su historia. Me relata con detalles y sentido del humor el
comienzo de Anna Karenina. No puedo menos que sonreír. Dice que si quiero le ponga la falta, él
igual quiere escuchar mi clase, “porque me parece interesante”, agrega con sonrisa pícara de
lisonjero.

W. está en sexto de liceo, orientación artística. No saca apuntes y su atención es lábil. Interviene
poco, pero cuando lo hace tiene una calidad destacada. En muchas ocasiones lo veo concentrado
en otra cosa durante la clase, pero lo dejo hacer, y que al “reintegrarse” aporta mucho.

W. nació en Uruguay, pero ha vivido su infancia en otro país y volvió ya de adolescente. Un retoño
del mundo post-nacional en que habitamos. No siente gran apego por ningún nacionalismo, si bien
asiste a un colegio judío de orientación sionista pluralista. Hace preguntas inteligentes, tiene la
agudeza suficiente para interrogar los puntos ciegos, aquellos supuestos invisibles que están

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operando constantemente, como los principios metafísicos generales detrás de ciertas
afirmaciones, o las consecuencias lógicas de tal o cual cosmovisión. Usa palabras como
cosmovisión, eufemismo o dialéctica. No le gusta estudiar, pero le fascina aprender cosas poco
habituales. Impresiona como un autodidacta, pero al conocerlo un poco más me quedó claro que
proviene de un entorno familiar atravesado por los clásicos de la literatura, música y cine.

Las evaluaciones lo traen sin cuidado, así como sus calificaciones. La prioridad la coloca en los
intereses particulares, en ejercitar el pensamiento creativo y divergente, y en la avidez por lo
culturalmente desconocido (en desmedro de los “conocimientos útiles” o académicamente
valorados).

Es carismático, siempre tiene un chiste o una referencia cultural para traer a colación, disfruta las
ironías y los juegos de palabras. Lo considero talentoso en función de su capacidad para
argumentar, su facilidad para vincular contenidos de un ámbito con otro, y su velocidad y lucidez
mental.

En suma, era uno de esos estudiantes que provocaba reacciones ambivalentes en los docentes.
O les estimulaba tener a alguien capaz de cuestionar sus contenidos, o les provocaba rechazo su
aparente falta de compromiso con las formalidades del sistema educativo. Yo personalmente
disfrutaba mucho tenerlo en mis clases, ya que sus reflexiones espontáneas (“la película
Ciudadano Kane es un anticipo de las reflexiones de Foucault sobre el ejercicio de poder”, por
nombrar un ejemplo que recuerdo nítidamente) me dejaban muchas veces sorprendido, cuando
no francamente maravillado.

3. Algunas articulaciones

Retomando a Martí, se suele oponer el carácter universal, interno, espontáneo, implícito, individual
y general de los cambios evolutivos, al carácter contextual, externo, intencional, explícito, social y
específico de los cambios educativos.

No obstante, podemos sostener que ciertos cambios espontáneos se acercan a algunos cambios
evolutivos si se destaca su carácter informal y se sitúan en los contextos en que se producen (la
familia, por ejemplo). Es decir, no todo cambio es educativo, pero todo cambio se ubica en un
contexto cultural determinado y en una sociedad determinada. En este caso, podemos suponer
que los cambios evolutivos de W. se han visto impulsados especialmente por su entorno familiar,
lo que de alguna manera explica sus preferencias por los aprendizajes informales y la importancia
relativamente mínima que le otorgaba a los estudios académicos y las calificaciones.

Cada perspectiva teórica enfatiza algún aspecto de este proceso dinámico y establece a su modo
la relación entre desarrollo, cultura y educación. Se puede constatar una dialéctica entre los
cambios “internos” (asociados a lo evolutivo) y los cambios “externos” (asociados a lo educativo)
Es de destacar que ni Piaget ni Vigotsky consideran que la realidad interna ni la externa son
dadas, sino que se construyen.

Vigotsky es un autor que trata de diferenciar explícitamente entre los cambios evolutivos de origen
biológico, y las funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural y semióticamente
mediado, lo que genera saltos cualitativos destacados. Siguiendo con esta línea de demarcación,
propondrá distinguir entre los conceptos espontáneos, que no se hallan integrados en un sistema
de relaciones, y los conceptos científicos que se hallan sistematizados y mediatizados por otros
conceptos gracias a una jerarquía de relaciones. Para el autor la educación genera desarrollo. La

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educación es un puente entre desarrollo y cultura. Y dicho puente es semiótico, transitable en
ambas direcciones.

Respecto a las funciones psicológicas superiores, uno de los grandes aportes de Vigotsky
consistió en señalar que dichas funciones aparecen primero en el plano social, interpsicológico, y
luego se van interiorizando, transformándose al mismo tiempo en dicho proceso. Siguiendo esta
línea, podría suponer que el entorno de W. se hallaba repleto de estímulos culturales, donde se
valoraban las ocurrencias espontáneas antes que las intervenciones memorizadas, la capacidad
para asociar libremente un estímulo con otro y los lapsos de atención se reducían a tiempos
cortos pero significativos.

Munido con estas nociones, destaco una de las cualidades llamativas de W.: su capacidad para
integrar, contrastar, ampliar, clasificar y relacionar espontáneamente los conceptos nuevos que yo
introducía en la clase. Ante un concepto que quizás nunca hubiera oído antes, ponía en juego un
complejo sistema de relaciones que le permitía trabajar y jugar con las diferentes perspectivas de
la novedad teórica, lo cual nos hablaría del un pensamiento científico y sistemático, si bien sus
inclinaciones personales e intereses tendían hacia cuestiones más bien artísticas y culturales,
aspectos que yo trataba de incluir en la planificación de las clases.

Si seguimos el entramado conceptual de Ken Bain (2007), W. tenía una predisposición destacada
para el aprendizaje en un entorno crítico natural, del cual muchas veces era el promotor y co-
creador. Razonamiento, análisis, resolución de problemas, toma de decisiones y evaluación
(aunque ésta en un aspecto más bien informal) eran elementos que se agudizaban notablemente
cuando W. venía a clase, instalándonos en un diálogo activo (Bruner, 1990) que promovía también
la curiosidad de otros estudiantes.

Las discusiones artísticas que sosteníamos implicaban en muchos casos una situación de simetría
y recomendaciones mutuas que se podrían relacionar con el aprendizaje colaborativo, donde en
lugar de una transmisión cultural se produce más bien una creación, una vorágine de referencias y
contextos y críticas que no se parecían a un aprendizaje en instrucción. Es de destacar esa
simetría, porque implicaba de mi parte correrme del lugar “clásico” del docente como garante de la
instrucción y el saber para relacionarme con W. como un igual, portador de un recorrido histórico-
cultural, con un sentido estético, con una sensibilidad hacia las creaciones, con sus juicios de
valor y sus críticas hacia la cultura. Señalo que en este intercambio se daba un verdadero inter-
cambio, un cambio que se originaba en el “entre” que se producía clase a clase.

Si tengo en cuenta el elevado lenguaje y nivel de lecturas (por ejemplo, los clásicos rusos como
Tolstoi o Dostoievksy), no es de sorprenderse que haya una correlación entre su elevado nivel
lingüístico y su inmersión plena en la cultura occidental. Cuál de estos procesos ocurrió antes no
es lo esencial; lo que se puede constatar en este caso al menos es que existe una correlación
plausible de ser investigada. Introduzco entonces a uno de los autores que se ha dedicado a
estudiar este tipo de correlaciones.

4. Esbozo de una evolución de inteligencias y talento de W.

Howard Gardner ha generado un cambio cualitativo en relación a las perspectivas tradicionales de

la inteligencia, dando lugar a nuevas aproximaciones de vastos alcances teóricos y prácticos.
Considero que su teoría articula de manera original los vectores de desarollo, educación y cultura,
por lo que me parece operativo reseñar aquí algunos de sus conceptos clave.

En primer lugar, cabe definir qué entiende el autor por inteligencia. Tradicionalmente se la concibe
como un constructo unitario y/o un factor general del individuo que se puede medir de forma

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estandarizada, descontextualizada e independientemente de la cultura.

En contraste con lo anterior, él parte de una definición que pluraliza el concepto: “Una inteligencia
implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver
problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar
el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. (…) Los productos van desde teorías
científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas.” (1995, p.
33). Si lo tuviésemos que resumir en un sintagma, la inteligencia es un “potencial biopsicológico”
(p. 52).

Sin embargo, ampliar el concepto no implica diluirlo al punto de que todo puede ser “inteligencia”.
En este sentido él plantea criterios rigurosos para que cierta habilidad, competencia o talento
pueda ser admitido como inteligencia. Cabe notar que estos criterios deben ser abordados
necesariamente desde una perspectiva interdisciplinaria, por su entramado complejo y variado.
Para construir sus inteligencias (actualmente se halla investigando algunas más) se basó en las
siguientes investigaciones empíricas y criterios formales:

1. Las capacidades cognitivas aisladas debido a daño cerebral.

2. La identificación de unas operaciones o habilidades básicas relacionadas con la inteligencia en

cuestión.

3. Susceptibilidad de la inteligencia “candidata” a la codificación en sistemas simbólicos (aunque

es posible que carezca de uno, es una característica primaria de la inteligencia tender a
formalizarse en un sistema simbólico).

4. Poseer una historia evolutiva en el individuo inserto en cierta cultura.

5. Datos sobre la evolución de las habilidades cognitivas a través de los milenios.

6. Estudios en poblaciones excepcionales, ya por el lado del retraso mental, ya por la

superdotación en los niños prodigios.

7. Apoyo en estudios psicológicos sobre el aprendizaje.

8. Apoyo en hallazgos psicométricos, incluyendo correlación entre los tests.

Definida la inteligencia en forma general y enumerados los criterios para la postulación de las
diferentes inteligencias, procedo a mencionar las inteligencias que cumplen estos criterios. Los
ejemplos que se añaden son ilustrativos, ya que una lista exhaustiva desbordaría los límites de
este trabajo.

Inteligencia lingüística. Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la utilización de las

palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la utilización del lenguaje en
conformidad con sus diversos usos. Por ejemplo, los poetas, novelistas, políticos, entre otros
(Gardner destaca especialmente a T. S. Elliot como un niño prodigio en este aspecto, y yo
mencionaría al joven Arthur Rimbaud).

Inteligencia musical. Se refiere al uso adecuado del ritmo, melodía y tono en la construcción y
apreciación musical. Ejemplos destacados: Yehudi Menuhin (niño prodigio), Igor Stravinsky.

Inteligencia lógico-matemática. Referida a la facilidad para manejar cadenas de razonamiento e

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identificar patrones de funcionamiento en la resolución de problemas. Por ejemplo, el físico Albert
Einstein, o la microbióloga Barbara McClintock.

Inteligencia cenestésico-corporal. Señala la capacidad para manejar el cuerpo en la realización de

movimientos en función del espacio físico y para manejar objetos con destreza. Por ejemplo, el
beisbolista Babe Ruth o la bailarina y coreógrafa Martha Graham.

Inteligencia espacial. Referida a la habilidad para manejar los espacios, planos, mapas, y a la
capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. La arquitectura, el urbanismo y
los navegantes requieren esta inteligencia. Gardner menciona a los navegantes de las Islas
Carolinas de los Mares del Sur, y yo agregaría al Maestro de Ajedrez Raúl Capablanca (otro niño
prodigio).

Inteligencia intrapersonal. Señala la capacidad que tiene una persona para conocer su mundo
interno, es decir, sus más íntimas emociones y sentimientos, así como sus propias fortalezas y
debilidades. Gardner menciona al psicoanalista Sigmund Freud y a la escritora Virginia Woolf
como ejemplos destacados.

Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer las emociones y sentimientos

derivados de las relaciones entre las personas y sus grupos. Se destacan Mahatma Gandhi y
Nelson Mandela.

Inteligencia naturalística. Se refiere la habilidad para discriminar y clasificar los organismos vivos
existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte del ecosistema ambiental. Por
ejemplo, Charles Darwin, Carl von Linneo.

Además de las ya mencionadas, Gardner en el 2007 ha admitido dos inteligencias más. A la lista
anterior agregó la inteligencia espiritual y la existencial, pero dado que esto no se encuentra en el
libro que estoy reseñando, lo menciono solamente como un añadido, que por otra parte resulta un
claro indicador de su concepción dinámica de la inteligencia.

Respecto a W., me arriesgo a plantear que presenta un desarrollo destacado en las inteligencias
lingüística, musical, lógico-matemática e inter e intra personal (habitualmente llamada inteligencia
emocional).

Otro concepto que considero interesante discutir es la cuestión del talento, el cual también que se
ubica en la encrucijada de los tres términos articuladores del curso. Este es un concepto de
mucha riqueza para analizar a la forma en que W. se relaciona con el aprendizaje.

El autor define el talento como “una señal de potencial biopsicológico precoz en cualquier
especialidad existente en una cultura. Un individuo que avanza deprisa, que constituye una
“promesa” en una tarea o especialidad, se gana el epíteto de “dotado”. Los individuos pueden
estar dotados para cualquier área de las que implican el uso de la inteligencia.” (p. 67).

La prodigiosidad es una forma extrema de talento en determinada especialidad, de una

precocidad inusual. Y la creatividad se refiere a los productos reconocidos como novedosos y
válidos dentro del ámbito pertinente.

Para Gardner (1998), el indivduo creativo tiene las siguientes características (p. 53): “...es una
persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas
en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser
aceptado en un contexto cultural concreto”.

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Algunas precisiones: La persona creativa es en un campo y no en todos los ámbitos de la vida. La
creatividad no es un factor universal aplicable a todo, sino una cualidad estrechamente
relacionada con un campo o disciplina. La persona creativa lo es de manera regular; no se trata de
un arranque de creatividad de una vez en la vida, sino que los individuos creativos tratan de serlo
sostenidamente. No se trata sólo de resolver problemas, sino que también se trata de plantear
nuevos problemas o identificar nuevos patrones o elaborar nuevos productos. Este aspecto
implica trazar la diferenciación entre creatividad e inteligencia. Nada es creativo en sí o por sí
mismo, sino que necesita ser valorado por una comunidad o cultura.

Se genera entonces una dialéctica constante de tres elementos:

Talento individual

Campo/disciplina

Ámbito (instituciones, gente que juzga el talento)

La asincronía fecunda entre estos elementos o nodos dispara la creatividad, mientras que una
asincronía profunda puede generar esterilidad y falta de motivación externa.

La sincronía perfecta sería el caso de un prodigio.

En el análisis evolutivo del desarrollo del talento que realiza Gardner (1995), los niños pequeños
manifiestan cierta indiferencia respecto a los ámbitos en los que se divide la cultura, aunque en
ocasiones se sienten atraídos hacia especialidades concretas, momento que el autor denomina
“experiencias cristalizadoras”. Hacia los 10 años comienza un período de adquisición de las reglas
de la especialidad que la cultura ha trazado, intentando adquirir experiencias lo más rápido
posible. Se trata de un aprendizaje de los modos específicos de la propia cultura. Desde pequeño,
W. ha manifestado una precocidad inusual para la música y la lectura de libros evolutivamente
más avanzados.

Ya cercanos a la adolescencia, los que se arriesgan a ignorar las críticas y seguir sus instintos
tienen más posibilidades de una vida creativa que aquellos que se quedan en la zona de confort.
En esto W. tenía una predisposición inusual para hacer caso omiso a los que se burlaban de él por
sus intereses particulares y por su falta de atención a los temas más comunes (deportes,
programas de televisión argentinos, chismes sociales).

En la adolescencia se da la gran encrucijada en el desarrollo de la matriz del talento, ya que

deberán elegir entre la adaptación al entorno social y productivo, o arriesgarse a ser iconoclastas
y poner a prueba la ortodoxia del ámbito en cuestión. Es un momento de tensión exacerbada. W.
resolvió esta emboscada haciendo lo que otros tantos jóvenes talentosos: emigrar. Convencido de
que tendría más oportunidades en un país donde a los jóvenes se les estimule la creatividad y el
emprendedurismo, además de considerar que si uno quiere vivir de la cultura tiene que vivir en la
sociedad adecuada, W. optó por emigrar a un país “de primer mundo” para darle rienda suelta a
sus ganas de vivir de la cultura. Su asertividad, su cultura general y su confianza en sí mismo
probablemente hayan influido en su decisión, convencido de que ningún desafío es imposible de
lograr.

Si seguimos el esquema de Gardner, una vez que W. encuentre su área de especialización de

estudios, habría que esperar unos diez años o más hasta que logre un avance significativo. A mí
personalmente no me sorprendería que así sea, pero tendré que esperar con paciencia a ver si su
talento se desarrolla según lo esperado.

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5. Implicaciones educativas y personales

La combinación de estos conceptos (inteligencias múltiples – talento y creatividad) nos plantea la

pregunta por las implicaciones educativas. Junto a Gardner, podemos preguntarnos qué hacemos
como docentes para fomentar o educar el talento. Suele decirse que es más fácil frustrar niños
creativos que estimularlos, y suele resultar una penosa verdad.

Por lo tanto, convendría tener claro cuáles son los talentos que se desean estimular. Es una
pregunta para plantearse a nivel personal, institucional, social y cultural. Es decir, los planes de
estudio y los medios para fomentar el aprendizaje deben tener en consideración tanto el desarrollo
evolutivo de los estudiantes como el desarrollo del talento y la creatividad según el esquema antes
planteado, prestando especial atención a los factores extrapersonales.

En la implementación de estos programas cabe reflexionar acerca del hecho que si se pretende
educar para un perfil de estudiantes talentosos y creativos, es crucial la elección de los docentes
para esta tarea, a fin de evitar los mensajes contradictorios. Por ejemplo, si se quisiera fomentar la
creatividad literaria pero el docente prioriza la repetición exacta de sus interpretaciones, el
resultado final será probablemente la adaptación forzosa de parte del estudiante y el aplanamiento
de su creatividad literaria. W. era un estudiante que se llevaba muy mal con este tipo de docentes,
porque se sentía limitado y considerablemente violentado cuando le censuraban sus propias
ideas.

Según Gardner, estos mensajes acerca del talento “se transmiten a la sociedad en su conjunto”
(1995: p. 75), por lo que vale preguntarnos acerca del alcance de las decisiones que tomamos
cotidianamente como docentes.

Siguiendo a Martí (2005), por importantes que sean las prácticas educativas, éstas no se
desarrollan al margen de determinadas prácticas sociales que implican otro tipo de dispositivos de
aprendizaje, más incidentales e implícitos. En este sentido, ya he señalado mi hipótesis sobre el
entorno en el que se crió W.; ahora quisiera señalar algunas cuestiones que he aprendido gracias
a él. Aprendizaje sin una intencionalidad de su parte, sino más bien como resultado de nuestras
interacciones, de nuestro diálogo activo.

En primer lugar, aproximarse de manera lúdica a contenidos “serios” (los clásicos en literatura,
música o cine por ejemplo) genera un entorno mucho más distendido que da lugar al placer por
aprender. La solemnidad y la sacralización de ciertos contenidos no genera más que distancias y
temores de parte de los estudiantes; mostrar que los creadores de contenidos también fueron
seres humanos con deseos y equivocaciones ayuda a situar en una dimensión más significativa a
los autores a trabajar.

Gracias a sus habilidades lingüísticas e interpersonales, observando a W. aprendí sobre la

importancia de los relatos personales para transmitir algún contenido. Si a él le tocaba dar la
clase, comenzaba con una anécdota, ya sea de cómo él mismo descubrió el tema en cuestión, o
cómo al autor trabajado se le ocurrió la idea para su obra, o qué efectos se pueden ver en la
cultura de la obra determinada. Esto me recuerda a Vigotsky y la importania crucial que le otorga a
los sistemas semióticos como mediadores privilegiados para el desarrollo de las funciones
superiores.

Con W. aprendí de forma indeleble que alguien que se encuentra motivado intrínsecamente por
aprender no se preocupa demasiado por las calificaciones. Esto lo pude comprobar con muchos
otros alumnos posteriormente. Me sorprendió cuando hace poco encontré en Ken Bain una idea
similar producto de una investigación rigurosa.

Finalmente, puedo agregar que con W. pude comprobar que la cultura, tal como la entendemos

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“los adultos”, se encuentra en constante transformación, y que aun aquellos jóvenes que se
interesan por los clásicos lo hacen desde su lugar y su perspectiva, asimilando los contenidos y
modificándolos para su propia conveniencia. Luchar contra esto no sólo que resulta una tarea
estéril, sino que produce el efecto de alejarlos de la marea cultural. Si cada tanto aparece algún
W. que quiera transformar lo que generaciones anteriores hicieron, ¡bienvenido sea!

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Bibliografía consultada

 Bain, Ken. 2007. Lo que hacen los mejores profesores de universidad, Barcelona:

Universitat de València.

 Bauman, Zygmunt 2000. Modernidad líquida. Buenos Aires, Fondo de Cultura

Económica.

 Bruner, Jerome. 1990. Actos de significado. Madrid, Alianza Editorial.

 Chalmers, Alan 2010 ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid, Siglo XXI

 Gardner, Howard 1995 Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona,

Paidós.

 Gardner, Howard 1998 Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona.

Paidós,

 Maggio, Mariana 2012 Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.

 Martí, Eduardo. 2005 Desarrollo, cultura y educación. Amorrortu, Buenos Aires.

 Pozo, Juan Ignacio, 1990. Aprendices y Maestros. Madrid, Morata.

 Steiner, George, 2011. Lecciones de los maestros. Barcelona, Siruela.

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