PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

ESCUELA SECUNDARIA DE LA PROVINCIA DE NEUQUÉN

Documentos
ÁREAS Y PERSPECTIVAS

Neuquén, Junio 2018

1
ÍNDICE de DOCUMENTOS

1. Introducción 3
2. Perspectivas 4
3. Área Ciencias Sociales, Políticas y Económicas 43
(Planes 5 y 6 años)
4. Área Ciencias Sociales, Políticas y Económicas 90
(Planes 3 y 4 años)
5. Documento “Algunos debates acerca de la 163
conformación interdisciplinaria del Área de Ciencias
Sociales”
6. Área Ciencias Naturales 174
7. Área Lenguajes y Producción cultural 185
8. Área Matemática – Informática 210
9. Área Educación Corporal Integral 255
10. Área Tecnológica 266

2
Introducción

Los documentos que se presentan contienen Fundamentación, Propósitos, Objetivos,

Ejes estructurantes, Núcleos Problemáticos, Nudos disciplinarios, tanto de las
Perspectivas como de las Áreas curriculares. La construcción se realizó a partir de los
aportes recibidos en las devoluciones distiritales de las jornadas de Julio y Septiembre
2017 y Febrero 2018.

También se presenta los datos de la bibliografía utilizada para la escritura de cada

documento, y de aquella que se considera puede ser consultada para ampliar la
temática.

Para el caso del Área Ciencias Sociales, se presentan dos documentos, que sin bien
comparten las generalidades, se plantean las especificaciones de los planes de
estudios de 4/5 años de duración y los de 3/4 años. Para esta área, también se incluye
un documento sobre debates en torno a su conformación intersdisciplinaria.

3
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO BORRADOR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE
PERSPECTIVAS TRANSVERSALES
Autoras: Bibiana Ayuso, Cecilia Cavilla, Agustina Lorenzo y Sonia Ortiz

CONCEPTUALIZACIÓN GENERAL
En el presente documento nos referimos a enfoques filosóficos epistémicos cuando
hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Las perspectivas no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan
a todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad. Pues bien, si
afectan a todas las áreas y deben ser trabajadas durante toda la escolaridad, cabe
preguntarse si las perspectivas no se convierten, acaso, en enfoques filosófico-
políticos-pedagógicos que atraviesan todas las áreas del conocimiento. Siendo así se
proponen mirar por completo, en su totalidad y/o en su profundidad, aquellas temáticas
de relevancia social y política que la escuela no puede desoír. Y ese mirar en
profundidad y totalidad se lleva adelante a través de las diferentes áreas del
conocimiento.
De lo anterior surge, entonces, la intencionalidad política-pedagógica que las
perspectivas epistemológicas seleccionadas no vengan a cubrir y tratar aquellas
problemáticas que las disciplinas y áreas de conocimiento no trabajan, sino que se
contemplen como totalidades que atraviesan todas las áreas de conocimiento.
Aquí señalamos que es importante entender la constitución subjetiva en tanto “(…)
producto de prácticas discursivas que promueven modos de ser estar y hacer en y con
el mundo, una construcción situada. Se parte de considerar a la subjetividad como una
construcción esencialmente social, asumida y vivida por las personas en sus
existencias particulares. La subjetividad se manufactura socialmente y encarna
singularidades psíquicas, en aquello que nos constituye individualmente, en
existencias únicas e irrepetibles. En este sentido las instituciones familia y escuela se
vuelven relevantes en la construcción de esas subjetividades.” (Marco GSPP; Cap.II,
pag. 15) por tanto es necesario deconstruir las concepciones instaladas las cuales
son históricas y políticas, para resignificar y trabajar los enfoques desarrollados.

4
Por lo mismo, las perspectivas se conciben como un volver a la teoría, como una
enseñanza fuertemente basada en los conceptos generales y estructurantes ya que es
esto lo que permite el debate político-pedagógico en profundidad, el mirar en su
totalidad (la enseñanza en conceptos permite el debate político, el procedimentalismo
lo vacía). Si esto es válido para el conjunto de las disciplinas y áreas de conocimiento,
mucho más aún lo es para perspectivas epistemológicas que pretenden mirar en
profundidad y totalidad el mundo y la sociedad
Las perspectivas epistemológicas parten de la interrogación de las condiciones de
producción histórica del conocimiento considerado verdadero.
La escuela es una institución que con todas sus contradicciones debe ser considerada
como espacio de lucha y productora de significados acerca del mundo y de la
sociedad. En este sentido, la incorporación de las diferentes perspectivas a la
estructura curricular debe concebirse como un cambio cualitativo, debiéndose
considerar como primordial, analizar qué hace el currículo para evitar que las
perspectivas se expresen. Esto es, las perspectivas pueden coadyuvar a la formación
de un currículo y de una escuela, más histórica, más política, más teórica, más crítica,
más emancipadora y decolonizante.

PROPÓSITOS GENERALES DE LAS PERSPECTIVAS

 Promover el abordaje en su totalidad y/o en su profundidad de aquellas
problemáticas de relevancia social y política que la escuela no puede desoír.
 Recuperar el relato la narración la memoria, es decir, la historización del
mundo y la sociedad a través de la palabra como condición fundante de
cualquier proceso transmisor de cultura.
 Construir nuevos regímenes de verdad que enuncien historias, lenguajes e
imaginarios no ligados a los poderes institucionales, políticos y económicos
vigentes.
 Interrogar las condiciones de producción histórica del conocimiento
considerado verdadero.

FUNDAMENTACIONES Y EJES ESTRUCTURANTES DE CADA PERSPECTIVA

GÉNERO1

1
Desde la primera redacción del documento a ésta segunda se tuvo en cuenta el trabajo por distritos
acerca del tratamiento del documento, se modificó el original en relación a los aportes y las críticas que
surgieron de allí; no se agrega ninguna cita textual proveniente de las escuelas, pero se reconocen y

5
Educación y Derechos Humanos es un complejo concepto indisoluble. Este marco es
el piso de la inclusión que asimismo deberá considerar de manera igualitaria la
diversidad (FEIM-UNICEF, 2005, citado en Morgade). Se educa por y para: [Por] la
necesidad del reconocimiento de todas las subjetividades que transitan las escuelas
en todas sus modalidades, y [para] estimular e interpelar sujetos que a su vez se
interpelen a sí mismos y adquieran herramientas que les permitan desnaturalizar
realidades que se presentan como dadas, comprenderse a sí mismos y
problematizarse en la convicción de que podemos transformar y transformarnos.
La constitución de un encuadre curricular que incluya la perspectiva de género es un
desafío colectivo que, en primer lugar, deberá tensar las disposiciones subjetivas de
todas las personas que son parte del sistema educativo de la provincia. Es decir,
requiere un primer ejercicio analítico que propone mirar a la escuela y a la educación
atravesadas por fuerzas que ubican cuerpos en una amplia gama de clasificaciones:
sexo, género, clase, perspectivas racializantes, territorialidad, entre otras, y que
finalmente, quedan encuadrados en dos grandes conceptos: nosotros y les otres. Una
simple mirada a los edificios escolares es muestra de ello, los baños de la escuela
ubican de manera dicotómica las corporalidades; pensemos entonces en las prácticas
docentes, en los saberes construidos, en los roles atribuidos. Este ejercicio deberá
conducir a la necesaria identificación de subjetividades constituidas en sociedad y a
partir de allí, disponerse a deconstruir los sentidos culturales que se instalan como
sentido común hegemónico y que reproducen prácticas de opresión, exclusión,
marginalidad, vulnerabilidad, violencia, entre otras.
La perspectiva de género es más amplia que la aplicación del programa de la Ley
26150 de Educación Sexual Integral; en primer lugar, porque incluye y reivindica a
esta última y, en segundo, porque se declara a sí misma como enfoque político y
filosófico, esto quiere decir que abarca una forma no sólo de entender lo educativo en
tanto sexualidades en el marco de la diversidad y la inclusión sino que se consolida
como una cosmovisión, como una posibilidad de entender las relaciones sociales en el
mundo imperante y la posibilidad del ejercicio de la acción política, orientada a
transformar las realidades hostiles, injustas y opresivas. Se busca de ésta manera que
la acción política se interponga a la mera enunciación, para evitar que se convierta
sólo en una disciplina académica más.
Es importante incorporar al desarrollo de la perspectiva la categoría de patriarcado
porque constituye la base teórica capaz de dar cuenta de las desigualaciones
históricas en tanto sociedades sexualmente constituidas.

valoran. También se tuvo en cuenta el aporte del equipo provincial de Educación Sexual Integral,
incorporando tal cual lo sugirieron los propósitos formativos de la ESI.

6
El patriarcado constituye un sistema de dominación que subordina a las mujeres, les
niñes y los grupos minorizados. Debe entenderse como sistema y dispositivo al que lo
cruzan otras variables, económicas, raciales, culturales y religiosas por ejemplo.
Antecede al sistema capitalista, es milenario y se caracteriza por identificar a las
mujeres y los cuerpos feminizados siempre en el lugar de las oprimidas, relegándolas
a los lugares de reproducción y cuidado, invalidando sus saberes construidos a partir
de la relación en la naturaleza como el uso de las plantas para el ejercicio medicinal,
prohibiendo el ejercicio de la soberanía del propio cuerpo -como la realización de
abortos- descalificando el rol político y el ejercicio del mismo, naturalizando el ejercicio
de la violencia y la concepción de las personas como bienes privados.

Cuando por primera vez, las mujeres se organizaron en grupos para

hablar juntas sobre la cuestión del sexismo y la dominación masculina,
tenían en claro que a las mujeres se las socializa al igual que a los
hombres para creer en el pensamiento y los valores sexistas. La única
diferencia es que los hombres se benefician del sexismo más que las
mujeres y, como consecuencia, es menos probable que quieran renunciar
al privilegio patriarcal. (bell hooks, 2000, Pag. 29)
El sexismo es llamado entonces como el enemigo interior, significa que para poder
transformar el mundo, la realidad en la que se vive, será primordial posar la mirada
hacia adentro de cada quien y reconocer que todas las personas son parte de un
sistema cuya socialización se estructura de manera dicotómica (el mundo y sus
símbolos dividido en dos), principalmente a las mujeres, entendiéndose subordinadas
a los varones, compitiendo entre sí en una suerte de aprobación patriarcal. “El
pensamiento sexista nos hacía juzgarnos las unas a las otras sin compasión y
castigarnos duramente”. (bell hooks ; 2000; pag.36)
El patriarcado se define de muchas maneras y en todas ha sido igual de efectivo así
es como:
(...) Los debates sobre el patriarcado tuvieron lugar en distintas épocas
históricas y fueron retomados en el siglo XX por el movimiento feminista
de los años 60 en la búsqueda de una explicación que diera cuenta de la
situación de opresión y dominación de las mujeres que posibilitara su
liberación. (...) Gerda Lerner (1990) lo ha definido, en sentido amplio,
como “la manifestación e institucionalización del dominio masculino sobre
las mujeres en la sociedad en general. [...] En la América conquistada por
los españoles, la subordinación de las mujeres se consolida
especialmente a través de las Leyes de Partidas, la familia patriarcal y la

7
 influencia y poder de la Iglesia Católica, continuándose en las leyes de
los Estados-nación que se van constituyendo a lo largo del siglo XIX.
(Susana Gamba Coordinadora, 2007, p. 258)
Como sostiene Celia Amorós (1994; p. 27) el patriarcado puede definirse como un
sistema de relaciones sociales, sexo-políticas, basadas en diferentes instituciones
públicas y privadas y en la solidaridad interclases e intragénero instaurada por los
varones, quienes como grupo social ,y en forma individual y colectiva, oprimen a las
mujeres en forma individual y colectiva, apropiándose de su fuerza productiva y
reproductiva, de sus cuerpos y sus productos, sea con medios pacíficos o mediante el
uso de la violencia.
Los estudios feministas sobre el patriarcado y la constatación de que se trata de una
construcción histórica y social señalan las posibilidades de cambiarlo por un modelo
social justo e igualitario.
De la importancia de incorporar la perspectiva de género
Atravesamos momentos históricos en los que es necesario comprender qué
pedagogías se instalan desde el poder y cuáles son las intencionalidades que
manifiestan o expresan. La subordinación de las mujeres, el aumento de los crímenes
contra estas y todos aquellos crímenes del patriarcado contra todo lo que lo desafía
implica reconocer las interseccionalidades (como variables que cruzan las identidades
de las personas) y comprender cómo se imbrican y cuál es su historia. Segato (2017)
nos hablará de la pedagogía de la crueldad; sostiene que en la actualidad hay un
cambio de rumbo con relación a las políticas de la multiculturalidad por tanto se ha
reafirmado y endurecido el patriarcado como política central en los recientes
regímenes neoliberales, que refuerzan la dominación de las mujeres y la proscripción
de la diversidad sexual. Los dueños del mundo, han descubierto que el patriarcado es
central para la sustentación del edificio de todos los poderes de todas las
desigualdades.
El sistema de pensamiento occidental, hegemónico, colonizante y minorizante que
impera en las valoraciones y juicios acerca de las sexualidades y las corporalidades
tiene como una de sus raíces el pensamiento filosófico griego y en particular la lógica
aristotélica2. Diana Maffia (s/f) dice que nuestro pensamiento se conforma de manera
dicotómica, es decir que se configuran sistemas cerrados a partir de conceptos
antagónicos, por ejemplo: varón/mujer; objetivo/subjetivo; racional/emocional, etc. Y
que estos pares antagónicos son excluyentes y exhaustivos.

2
Aristóteles (384 aC – 322 aC) filósofo de la antigua Grecia.

8
Exhaustivo significa que por fuera del par antagónico se agota el universo del discurso,
Este principio en lógica se denomina el tercero excluido. Esto es (x es A o no A) y (x
es B o no B) no hay otra posibilidad.
Excluyente significa que lo que tiene una atribución no tiene la otra, pertenecer a una
categoría implica la ausencia en la otra, esto se vincula con un principio aristotélico
que se denomina el principio de no contradicción (x no es A y no A) y así mismo
también implica el principio de identidad (x es A y A es igual a A)
Esto que llamamos dicotomía, estos pares de
conceptos exhaustivos y excluyentes han dominado el
pensamiento occidental, siguen dominando nuestra
manera de analizar la realidad como ámbitos separados
que se excluyen mutuamente y por fuera de los cuales
no hay nada. (…) Este par de conceptos exhaustivos y
excluyentes está sexualizado. (…) Esta sexualización
produce un estereotipo entre uno y otro lado del par. Otra
cosa que hay es una jerarquización de ese par. (Mafia,
s/f, p.3)
Esta manera en que se instalan las formas válidas de pensar y estructurar el
pensamiento a partir de los principios de la lógica clásica obedece a un
posicionamiento androcéntrico acerca de la constitución del campo del saber.
Como resultante de la dicotomización o binarismo de las sexualidades (dividir en dos
las facultades, modalidades y habilidades para habitar el mundo y atribuirlas a una
clasificación dual), se afianzó la jerarquización en la que las atribuciones ligadas al
mundo de los varones están por sobre las atribuciones vinculadas al mundo de las
mujeres o feminizado, en tal distribución el lugar del desarrollo del conocimiento está
en íntima relación con un modelo de conocimiento patriarcal, es decir relacionado a un
sujeto que sea capaz de objetividad, universalidad, naturalidad valorativa y literalidad
en el lenguaje, en términos conceptuales estamos hablando del androcentrismo. Es la
confianza de que el lenguaje sea capaz de describir el mundo como si fueran dos
entidades separadas (lenguaje y realidad) y que además asegure que la referencia es
tal que lo que se dice equivalga a un objeto del mundo concreto. Estas atribuciones
son las que demarcan el mundo de lo validado, lo verdadero y lo correcto y las que
van a constituir el mundo de la ciencia y de la epistemología dominante.
No se nace mujer, se llega a serlo

9
La filósofa francesa Simone de Beauvoir (1908-1986) postula en su libro El segundo
sexo3 (1949) que la condición existencial del sujeto mujer tiene su punto de partida en
la cultura, es decir, que reconocerse en la existencia como mujer, no es una condición
dada por la naturaleza sino que es una construcción social.
Pensar las subjetividades como una construcción social significó un antes y un
después en los desarrollos de las teorías feministas. Con la irrupción del pensamiento
de la filósofa francesa aparecen con fuerza las interrogantes acerca de las
sexualidades y los sexos, ¿qué hace que los sexos tengan atribuciones y roles?, ¿qué
demarca su distinción?, ¿prevalece un orden natural o si ese orden natural es en
realidad una interpretación impuesta? A partir de aquí emerge como una categoría de
análisis el concepto de género dentro de las Ciencias Sociales y se introducen con
más fuerza dentro de las academias los desarrollos de las teorías de género.
Oliva Portoles (s/f), ubica el surgimiento del concepto género a mediados de la década
del 50, en un primer momento surgido desde la lingüística; en un segundo momento,
introduciéndose en la medicina y la psiquiatría y, en un tercer momento, en el que se
introduce en la academia y en la teoría feminista. Es Gayle Rubin (1975) quién, en la
década del ´70, introduce la categoría sexo-género definida como un conjunto de
disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos
de la actividad humana y en el cual se satisfacen esas necesidades humanas
transformadas.
La distinción entre sexo y género ha perdido rigurosidad. A lo largo de mucho tiempo
han existido dilemas biomédicos, pero, es a partir de la irrupción de las teorías
feministas en la medicina y en las teorías psicológicas que es posible pensar una no
correspondencia entre el sexo y el género, tal y como se da en los cuerpos de miles de
niñes que nacen sin una completa identificación con un sexo determinado. El soporte
material con el que se constataba la existencia diferencial de dos sexos se ha puesto
en tensión posiblemente debido a varios factores, entre ellos los estudios queer4, que
postulan desde una fundamentación política y analítica que la objetividad científica
está íntimamente ligada a una visión androcéntrica del conocimiento y pondrá sobre
relieve que existen múltiples racionalidades científicas. En los términos de Ángela
Sierra González (2009)
¿Qué es la teoría queer? ¿Qué significa esa palabra que tanto cuesta
traducir al español por la polisemia del término? Lo queer surgió como

4
Raro, extraño, en inglés. Y alude a rarezas o extrañezas con connotaciones sexuales.

10
 una teoría postmoderna en Estados Unidos. Sus máximos exponentes
son las escritoras Judith Butler, Eve Sedgwick Kosofsky, Donna Haraway
y Teresa de Lauretis quienes tomaron los conceptos de sexo, sexualidad
y género de las teorías feministas, del movimiento de liberación gay y,
principalmente, de Monique Wittig y Michel Foucault para practicar una
des-ontologización de las políticas y de las identidades y discutir las
operaciones discursivas que construyen la normalidad sexual
observables en el funcionamiento de la cultura disciplinadora, en la
medida en que se obliga a los cuerpos a llegar a ser inteligibles tan solo
dentro del esquema estrecho y coercitivo que postula la realidad natural
únicamente de dos sexos, cuyas diferencias resultarían
inconmensurables entre sí. (p.29)

No obstante, la aplicación de la perspectiva deconstructivista al estatus ontológico de

las categorías de sexo (más relacionadas con la Biología) y las de género (relacionado
con las Ciencias Sociales) ha promovido nuevas teorizaciones sobre los cuerpos y
asimismo ha conquistado derechos históricamente relegados sobre las subjetividades
marginalizadas. Se considera apropiado utilizar la denominación sexo-género para
que se permita incorporar otras subjetividades a un plano de mayor reconocimiento de
derechos y por tanto de inclusión pedagógica.
Dice Carol Pateman (1995) que:
El pacto originario es tanto un pacto sexual como un contrato social, es
sexual en el sentido de que es patriarcal- es decir el contrato establece el
derecho político de los varones sobre las mujeres- y también es sexual en
el sentido de que establece un orden de acceso de los varones a los
cuerpos de las mujeres. El contrato original crea lo que denominaré,
siguiendo a Adrienne Rich, la «ley del derecho sexual masculino». El
contrato está lejos de oponerse al patriarcado; el contrato es el medio a
través del cual el patriarcado moderno se constituye. (p 11)
A la autora le interesa confrontar en primer orden con los filósofos contractualistas que
instalaron la idea del contrato social pero que obviaron buscar explicaciones acerca de
la subordinación de los cuerpos de las mujeres y feminizados. Aparece la idea de
diferencia sexual como reguladora del orden social, en el que se atribuyen roles y
funciones para unos y otros sexos, predominando en la esfera pública (por tanto
política) a los varones y reduciendo a la esfera privada (doméstica) a las mujeres. Es
un pacto de carácter violento por un lado y fraternal entre quienes lo imparten.

11
De la mano del contrato sexual aparece la restricción a la libertad de elección de la
sexualidad, la heterosexualidad se constituye, en palabras de Adrienne Rich (1996),
“(…) como una institución política que disminuye el poder de las mujeres”. (p.15) La
clave para entender la obligatoriedad de la heterosexualidad es el castigo y el
disciplinamiento que ha habido sobre los cuerpos que eligieron sexualidades
disidentes.
La identidad y su complejidad
El campo de la constitución de la identidad no puede sino entenderse en movimiento,
en constante transformación. Mucho debate se ha dado en torno a conceptos como el
de adolescencia, ¿cuál es el grado de madurez que esperamos de elles?, ¿cuándo
termina la etapa del desarrollo? Muchas disciplinas han dado explicaciones acerca de
ello, la Biología, la Psicología, la Medicina, las Ciencias Sociales, las Ciencias de la
Educación, la Filosofía. Y cuando se transversalizan los discursos pareciera que no
pudiesen sintetizarse en un solo argumento, puesto que se contradicen, en muchas
ocasiones se refutan o directamente se ignoran. Pareciera entonces que no es sólo
que el concepto es inasible, pareciera pues, que las disciplinas parcializadas,
queriendo imponerse unas por sobre otras, como si unas fueran más importantes que
otras, han ido perdiendo validez.
Se puede enumerar un amplio listado de tópicos que intervienen cuando se analiza
críticamente las identidades que atraviesan las instituciones escolares, por ejemplo:
o La clase social
o La orientación sexual (héterosexuales, gay, lesbianas, bisexuales, etc.)
o La subjetividad de género (la percepción que la persona tiene sobre su propia
sexualidad)
o La nacionalidad
o El color de la piel
o El capital cultural
o La atribución de género (el género que les otres asignan a las corporalidades
cuando se interpreta su expresión de género.)
o La expresión de género (modo en que el sujeto manifiesta su pertenencia a un
género determinado)
o La religión
o La ideología
o El origen de los antepasados
o La cosmovisión
o La lengua
o La salud

12
 o La normalidad
o La masculinidad hegemónica
La óptica de la perspectiva es trabajar de manera colectiva, no parcializar la mirada,
no encerrarla en un campo disciplinar determinado sino mantener un diálogo
permanente inter, trans y multidisciplinario, porque se parte del paradigma de la
complejidad en el que se reconoce que el universo conceptual es multifacético e
incierto, aprehendido de manera inconsciente en mayor grado, instalado por los
discursos hegemónicos pero que no obedece a una univocidad sino a la diversidad de
intereses. Por tal compromiso epistémico-pedagógico se propone ampliar la mirada
que reduce las identidades escolares a identidades hegemónicas y que encasillan en
roles estereotipados y marginan las disidencias, obstaculizando el libre ejercicio de las
sexualidades y la construcción de formas vinculares amorosas, solidarias y rebeldes.
Porque de lo que se trata a la hora de adoptar la perspectiva de género es de acoger,
contener y de incorporar a las y les estudiantes a la escuela en una propuesta que
permita el desarrollo en plenitud de les estudiantes. La dicotomización de la sexualidad
se pone en tensión a partir de la multiplicación de sexualidades y esta irrupción es un
factor que transita los pasillos escolares cada vez con más frecuencia. Transexuales,
transgéneros, travestis, gays, lesbianas, bisexuales, maricas, marimachos, tortilleras,
cis (personas cuya identidad de género corresponde con el sexo que han nacido) y un
montón más de nominaciones irrumpen la vida escolar. Es hora de dejarles ser.
Del lenguaje Inclusivo o de apropiarse de la fuerza performativa y retorcerle el
cuello al lenguaje hegemónico.
Existe un debate que está instalado en la sociedad hace varios años pero que está
cobrando mayor relevancia a medida que comienza a visibilizarse la toma de posición
acerca del mismo en los medios de comunicación, los trabajos académicos, la manera
de nombrarse entre sí y las construcciones curriculares. Estamos hablando de la
utilización del lenguaje no sexista y del uso que le damos al mismo, en la convicción
de que el lenguaje construye realidad. Sin embargo tal como dice B. Preciado (2002)
La cuestión no reside en privilegiar una marca (femenina o neutra) para
llevar a cabo una discriminación positiva, tampoco en inventar un nuevo
pronombre que escapase de la dominación masculina y designara una
posición de enunciación inocente, un origen nuevo y puro para la razón,
un punto cero donde surgiese una voz política inmaculada.
Lo que hay que sacudir son las tecnologías de la escritura del sexo y del
género así como sus instituciones. No se trata de sustituir unos términos
por otros. No se trata tampoco de deshacerse de las marcas del género o

13
 de las referencias a la heterosexualidad, sino de modificar las posiciones
de enunciación. (p 19)
No tiene carácter transformador utilizar el lenguaje inclusivo si no se logra deconstruir
la manera en que se mira el mundo.

Educación Sexual Integral

En el año 2006 se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral N° 26150: en la que
se establece como Programa Nacional de Educación Sexual Integral y dispone para
las jurisdicciones un plazo de adecuación del mismo a sus instituciones de acuerdo a
sus realidades sociales y culturales; también promueve que las escuelas definan sus
proyectos institucionales que les permitan postular sus propios desarrollos curriculares
en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas en el programa ESI.
Asimismo, el Programa también elabora una propuesta de lineamientos curriculares
para todos los niveles, que responden a propósitos generales dispuestos en el cuerpo
de la Ley 26206.
La ESI constituye un espacio sistemático de intervenciones pedagógicas orientadas a
desarrollar saberes y habilidades cuyos propósitos formativos son:
o Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño,
niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus
derechos y responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y
responsabilidades de las otras personas.
o Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en
las relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo,
respetando y haciendo respetar los derechos humanos.
o Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como
orientación para la convivencia social y la integración a la vida institucional y
comunitaria, respetando, a la vez, la libertad de enseñanza, en el marco del
cumplimiento de los preceptos constitucionales.
o Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica
sobre la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para
cada edad y grupo escolar.
o Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y
la salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de los
educandos.
o Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la
solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la

14
 vida y la integridad de las personas y con el desarrollo de actitudes
responsables ante la sexualidad.
o Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo-a y de
su propio cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico
como en sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus modos de
expresión.
o Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de
las diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso
sexual, trata de niños.
o Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por
todas las formas de discriminación.
o Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades,
emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

Toda educación es sexual

Proponemos, en primer lugar, acceder a los cuadernillos de lineamientos curriculares5
para empezar con un primer reconocimiento de la perspectiva, en ellos encontrarán
una breve fundamentación por área: Ciencias Sociales; Formación ética y ciudadana;
Derecho; Ciencias Naturales; Educación para la Salud; Lengua y Literatura; Educación
Física y Educación Artística.
Desde la ESI sin embargo no encontramos propuestas para las Ciencias Exactas. Se
nos ocurre como primera sugerencia inquietudes que tienen que ver con la historicidad
de las disciplinas, es decir el contexto de descubrimiento:
 ¿Quiénes son los referentes?
 ¿por qué no figuran nombres de mujeres en la historia de las ciencias?
 ¿qué referencias femeninas encontramos en algunas disciplinas?
 ¿por qué creemos que las encontramos en algunas y en otras no?
 ¿Qué motivaciones operan para apartar a las mujeres de éstas áreas?
 ¿qué modelos/ estereotipos aparecen en los enunciados problemáticos que
presentamos en estas ciencias?
 ¿Qué sentidos instalan las metáforas? (como el ejemplo de la tuerca y el tornillo, la
atracción de los polos opuestos) Proponemos aportar para seguir visibilizando
estas expresiones.
 ¿Están sexuados los principios jerárquicos en las matemáticas?

5
Lineamientos Curriculares ESI, http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf

15
La ESI es una propuesta que transversaliza los contenidos que tienen que ver con el
abordaje de las sexualidades en sentido amplio
“…reconoce al/la otro como sujeto completo, con sentimientos, valores y
derechos y al cuerpo como la dimensión clave que no puede reducirse al
funcionamiento fisiológico sino que está investido de significados sociales,
culturales, y hasta económicos y políticos históricamente situados”. (Elizalde,
Felitti, Queirolo, 2009, p16)
Tendremos que seguir construyendo contenidos curriculares que involucren a todas
las áreas y potenciar el trabajo inter y transdisciplinario.
Algunas preguntas que podrían colaborar a pensar la perspectiva:
¿Qué sabemos de historia de las mujeres y la diversidad sexual en nuestro país y en
el mundo?
¿De qué maneras la vida privada y la historia del cuerpo se inscriben en la historia
política, social y económica de cada época?
¿Por qué la sociedad se erige como mediadora a través de las leyes en relación a la
soberanía del cuerpo? ¿Qué subyace a este respecto?
¿Consideran que el lenguaje tiene género? ¿por qué?
¿Existe una “literatura de mujeres” o una “literatura gay”? ¿por qué?
¿Cómo interpela el arte a las sexualidades?
¿Quiénes van al supermercado en la clase de matemáticas? Y ¿quién construye
edificios?
¿Cuáles son las lógicas que circunscriben las categorizaciones atribuidas a unos y
otros sexo/géneros? ¿Cuántas lógicas hay? ¿Por qué unas predominan sobre otras?
¿Cuál es la relación entre las culturas y las atribuciones sexo-genéricas?
¿Qué territorios y que disposiciones geopolíticas adquieren los mismos con relación a
los derechos conquistados por las minorizaciones?
¿Podemos pensar la ciencia desde una perspectiva de género? ¿Cómo sería?
¿En qué manera incide el capitalismo en las demarcaciones sexogenéricas?
¿Podemos pensar el género sin considerar otras categorías como la adscripción a un
pueblo originario, la clase, edades, regiones?
¿Quiénes son los socios de las empresas que se constituye en los enunciados de
nuestras clases? ¿qué lugar ocupan las mujeres en esos ejercicios?
¿En los ejemplos, ejercicios o propuestas aparece reflejada la diversidad familiar?
Para finalizar J. Butler (citada en B. Preciado 2002) nos dice que
El sistema de sexo-género es un sistema de escritura. El cuerpo es un
texto socialmente construido, un archivo orgánico de la historia de la
humanidad como historia de la producción-reproducción sexual, en la que

16
 ciertos códigos se naturalizan, otros quedan elípticos y otros son
sistemáticamente eliminados o tachados. La (hetero)sexualidad, lejos de
surgir espontáneamente de cada cuerpo recién nacido debe reinscribirse
o reinstituirse a través de operaciones constantes de repetición y de re-
citación de los códigos (masculino y femenino) socialmente investidos
como naturales.( p 18)
Y dice la pedagoga G. Morgade (2006)
Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de
relaciones sociales que le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, es
decir, las prácticas en las que lo comprometemos, están fuertemente
condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia,
las costumbres y valores del grupo social que se integra, las relaciones
de género hegemónicas, y varios etcéteras más. (…) Por ello, los
condicionantes sociales y culturales de la construcción de la sexualidad
representan uno de los ejes estructurantes de la educación sexual con
enfoque de género. (…)
Desde esta perspectiva de género, todos los niveles educativos están
involucrados en la educación en la sexualidad. Esta perspectiva adopta
los aportes de los enfoques reseñados, pero no implica un conocimiento
ni una intervención especializada en tratamientos ni otro tipo de tareas
que no corresponden al trabajo docente, tales como la consejería en
sexualidad o la asistencia legal.
Sobradas muestras de responsabilidad en la naturalización de los discursos
hegemónicos tiene la educación, consagrar verdades reveladas a las retóricas
sexistas ha sido un rasgo que la escuela no ha podido aún revertir pero se avanza en
la dirección de disputar los sentidos, de resignificar y desnaturalizar viejos dispositivos
de regulación, inscripción y control sobre las sexualidades. La perspectiva de género
cuenta hoy con herramientas innegables para su desarrollo: la Ley de Educación
Sexual Integral es una de ellas y otra es la fuerza con la que el feminismo se introduce
en los resquicios que abre, ya sea en el seno de los poderes del Estado como en la
cultura, la política y los saberes.
. Con relación a los contenidos disciplinares no es injerencia de la perspectiva
abordarlos por lo que se espera que los mismos sean abordados desde las áreas.

Ejes Estructurantes de la Perspectiva de Género

 El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento
hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del

17
 pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental
 La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza, la
clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los estereotipos
del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato sexual.
 Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.
 Los propósitos formativos de la Ley de Educación Sexual Integral Nº 26150.

INTERCULTURALIDAD
Una educación que parta de los principios políticos-pedagógicos propuestos en el
Marco General Socio-político-pedagógico, necesariamente debe reconocer a quienes
históricamente se han encontrado en una situación de opresión, exclusión e
invisibilización en los procesos de aprendizaje y enseñanza, pero también en las
historias, discursos y políticas públicas. En este sentido, la praxis pedagógica debe
partir de un cuestionamiento y transformación de esta situación de inequidad para el
reconocimiento de esos/as otros/as y su cultura, entendida esta como una
construcción histórica a partir de procesos sociales de significación que da lugar a
miradas pluri-versales de las sociedades. Es decir, “partir de los principios de igualdad,
inclusión y justicia social, significa por ende, saber quiénes históricamente fueron y son
oprimidos, excluidos e invisibilizados en los procesos educativos. Esto es, el
reconocimiento de la realidad asimétrica”6.
Desde una dimensión epistemológica, podemos decir que la interculturalidad parte de
un pensamiento y conocimiento construidos desde la particularidad de los lugares
políticos, que contrasta con el concepto de multiculturalidad, la cual es pensada „desde
arriba‟ buscando reproducir los intereses hegemónicos y de los centros de poder. En
ese camino, la interculturalidad va más allá de una simple asociación con políticas
identitarias defensoras de nativismos fundamentalistas, esencialistas y anti-históricos.
Esto significa, concebir a la interculturalidad como un concepto, una práctica y una
perspectiva epistémica, política e ideológica contrahegemónicas al orden capitalista y
colonial. La interculturalidad entendida como un giro epistémico que tiene como base
el pasado y el presente de la explotación económica, la dominación política y la
marginación sociocultural sufridas por los pueblos y comunidades preexistentes a la
constitución de los estados-nación modernos. Por lo mismo, la interculturalidad debe

6
Sistematización distrital febrero 2018

18
ser entendida como otro lugar de enunciación epistémico, político y ético en el marco
de un proceso y proyecto que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista,
poniendo en crisis los paradigmas de construcción del conocimiento producto del
sistema-mundo moderno y eurocentrista con pretensiones de universalidad.
Colonialidad que, debemos reconocer, parte de una relación del ejercicio de la
violencia, que pretende deshumanizar al Otre con el fin de establecer un vínculo de
dominación. Es decir, entendemos que es un problema de poder, por lo que no
alcanza con un mero reconocimiento de esa colonialidad, sino que es necesaria la
acción para constituirnos en sujetos de derecho. Por lo tanto, el objetivo no es sólo
una descripción de los particularismos culturales o minorías étnicas como se propone
el multiculturalismo mediante una mera integración, sino un diagnóstico estructural de
la realidad sociohistórica para su descolonización, humanización y transformación
partiendo del reconocimiento de la diferencia y la comprensión de la heterogeneidad.
Estos principios pueden pensarse en el campo educativo, ya que la toma de
conocimiento acerca de la interrelación entre interculturalidad, la diferencia colonial y
la colonialidad del poder nos lleva a un posicionamiento crítico que permite la
elaboración de un pensamiento que pueda interrelacionar los conocimientos
históricamente subalternizados con el conocimiento declarado como „universal‟ por
Occidente, teniendo en cuenta saberes y prácticas locales pero también conocimientos
globales, para así poder contaminar, en el buen sentido del término, el pensamiento
dominante con otros saberes, otras realidades y otros modos de pensar, desde un
diálogo horizontal y de ida y vuelta, y no verticalista y unilateral como tradicionalmente
suele darse, permitiendo así romper con la hegemonía eurocentrista en la cual se basa
nuestra formación y muchas de nuestras prácticas pedagógicas y cotidianas. Este tipo
de pensamiento, denominado como fronterizo7, nos permite establecer espacios de
reconocimiento de la diferencia, así como posibilidades de diálogo, acción y
transformación, construyendo, posiciones situadas y subjetivas desde la diversidad,
partiendo de la crítica de las actuales relaciones sociales, instituciones y formas del
saber.
La interculturalidad reconoce a los/as Otros/as, sus saberes, memorias y prácticas,
trabajando en contra de la situación de colonialidad, colocándonos frente a las
circunstancias y las realidades económicas, políticas, y culturales para la construcción
del conocimiento. Es decir, se propone la elaboración y reconocimiento de modos
„otros‟ del poder, saber, ser y vivir, convocando “conocimientos subordinados
producidos en el contexto de prácticas existentes de saber y así cruzar los límites

7
Para ampliar la noción de pensamiento o posicionamiento crítico fronterizo ver Walsh (2014).

19
ficticios de exclusión y marginalización” (Alexander, 2005 en Walsh, s/d, p. 14), que
habilitarían el camino a la construcción de una realidades sociales transculturales, es
decir atravesadas por la producción de expresiones culturales e identitarias a partir del
constate intercambio, entendiendo entonces a la cultura como relacional y dinámica.
Es decir, debemos trabajar en la construcción de pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la colonialidad
del poder y del saber8. Pedagogías dirigidas hacia un compromiso de transformación y
creación de un proyecto político de la interculturalidad donde todas y todos nos
hagamos de las herramientas para arrancar las raíces de la opresión y
deshumanización en pos de un buen vivir.
En cuanto a la dimensión psicosocial, es fundamental considerar la realidad del
colectivo estudiantil de la Provincia de Neuquén, la cual se caracteriza por una
realidad social y cultural compleja. Debemos tener en cuenta la historia provincial,
destacando la preexistencia del Pueblo Mapuche, cuyo territorio fue saqueado y
anexado luego de las violentas campañas militares por parte del Estado argentino a
partir del desarrollo de prácticas sociales genocidas que permitieron imponer una
desestructuración del mundo tradicional Mapuche y una nueva dinámica política, social
y económica, donde los pueblos preexistentes simplemente debían ser eliminados o
asimilados. Es decir, se llevó a cabo una política de invisibilización del Pueblo
Mapuche desde la construcción del relato histórico así como de su reproducción en
diversos ámbitos, incluido el escolar. Por otra parte, como provincia joven, Neuquén ha
recibido, y continúa haciéndolo, flujos migratorios provenientes de otras provincias del
país, pero también de otros países, especialmente los limítrofes, aunque no
únicamente. Por último, es necesario considerar la diversidad de prácticas sociales
que se manifiestan y varían a lo largo y ancho de la provincia, que también están
atravesadas por cuestiones etarias, por lugares de residencia (espacio urbano/espacio
rural, centro/barrios periféricos), y multiplicidad de factores ligados a los gustos,
capacidades, condiciones socioeconómicas, entre otros. En este sentido, su
reconocimiento debe ser incluido en una educación intercultural que debe operar como
espacio de reflexión crítica y de democratización del currículum. Para ello es necesario
partir del reconocimiento de las diversas formas de opresión que ha sufrido el Pueblo
Mapuche, pero también otras comunidades y grupos que no se identifican con los
parámetros nacionalistas y monoculturales que la Escuela ha buscado impartir desde

8
Cuando decimos “colonialidad del saber”, nos referimos a racimos epistémicos que buscan deslegitimar
otros modos de conocimientos, tildándolos de irracionales o primitivos, opuestos a os conocimientos
construidos desde los centros de poder, con pretensiones de universalidad y cientificismo, estableciendo,
por lo tanto, jerarquías en los modos de conocer el mundo (Oliveira y Osman, 2017).

20
la Ley General de Educación Nº 1420. Estos procesos decimonónicos de asimilación,
alienación y aculturación se encuentran vigentes y es nuestra tarea tomar conciencia
de ello, ya que si bien se produjeron ciertos avances importantes por ejemplo con la
reforma constitucional9, esta no hace referencia a la importante presencia de otras
comunidades presentes en la región, tales como el pueblo gitano, así como les
migrantes y sus descendientes10, cuyas culturas e historias también debieran ser
reconocidas e incorporadas en el proceso de construcción de una realidad intercultural
e incluso transcultural. Es por eso que es necesario revisar las prácticas sociales en
general que permitan una revisión de los habitus escolares, reconociendo la filosofía y
derechos fundamentales del Pueblo Mapuche y de quienes adscriben a diversas
identidades culturales que complejizan la realidad neuquina, tiñéndola de
heterogeneidades y diversidad.
Entendemos entonces que es fundamental “la construcción de una nueva pedagogía
que conduzca a la transformación y creación de un proyecto político de la
interculturalidad, debe conducir a la erradicación del modelo colonial y la visibilizarían
del „otro modelo cultural‟. En el caso del trabajo áulico, se lo debe reconocer a partir de
una educación intercultural que opere como espacio de integración y de
reconocimiento de una realidad pluricultural, deconstruyendo la instalada identidad
nacionalista, para así asumir sus particularidades como provincia atravesada por la
existencia de pueblos y culturas”11. Este debe ser el punto de inicio que permita el
encuentro para el intercambio y convivencia en la diferencia. Reconocer la diversidad,
ya que tanto el Pueblo Mapuche como quienes fueron arribando a la región
posteriormente y sus descendientes, conforman hoy la identidad intercultural de la
provincia del Neuquén. Es ese reconocimiento el que nos constituye en sujetos de
acción capaces de reclamar por nuestros derechos, entre ellos la posibilidades de
prácticas escolares inclusivas, democratizadoras, emancipadoras y diversas.
Reconocer la pluriculturalidad implica decisiones políticas que conllevan redefiniciones
de tipo estructural en lo económico, en lo social, en lo jurídico, en lo cultural. Implica el
reconocimiento de la coexistencia de diversas racionalidades, cada una articulada
fuertemente con la cultura y experiencias colectivas. Por lo tanto, una educación
intercultural debe incorporar esas racionalidades, no de forma enfrentada, sino a partir
de la complementariedad, desde el diálogo mutuo, teniendo como objetivo la
9
Cabe aclarar que la Constitucional Nacional de la República Argentina fue reformada en 1994, en la cual
se introduce el artículo Nº75 que reconoce “preexistencia étnica de los pueblos indígenas argentinos”,
para garantizar el respeto a su identidad y derecho a la educación bilingüe e intercultural. En la misma
sintonía, la Constitución de la Provincia de Neuquén fue reformada en 2006, haciendo el mismo
reconocimiento para los pueblos indígenas neuquinos en el artículo 53 del capítulo II.
10
Cabe destacar la importante presencia de personas provenientes de Chile y Bolivia, entre
otros países.
11
Sistematización distrital febrero 2018

21
reparación histórica y a la reconstrucción crítica de los fundamentos de la llamada
identidad neuquina, partiendo de una relación igualitaria entre las culturas e
identidades diversas que se encuentran presentes en la provincia, a partir de la
convivencia y solidaridad entre ellas, entendiendo que cada una tiene su propia
filosofía que da fundamentos a una propia organización social, política, económica y
jurídica, que incluso repercuten en las formas de enseñar y aprender.
En la práctica pedagógica tropezamos con la realidad, la cual, como venimos
sosteniendo, no coincide con los principios eurocéntricos y nacionalistas que
tradicionalmente repetimos y reproducimos. En la provincia de Neuquén nos
encontramos con una multiplicidad de identidades y prácticas culturales de las cuales
muchas veces no somos conscientes o solemos naturalizar. Es por ello que estas
diversas comunidades e identidades deben ser incorporadas para proponer un
currículum contrahegemónico, partiendo de considerar “la diversidad como derecho
humano fundamental”12.
En el ámbito educativo, la interculturalidad es una perspectiva crítica para la
escolarización de toda la población, partiendo del intercambio de conocimientos,
experiencias y modos de ver y vivir en el mundo, estableciendo una clara crítica del
etnocentrismo y el racismo nacionalista que se impone habitualmente en las prácticas
sociales en general y pedagógicas en particular. Implica dar luz a conflictos y
tensiones que se llevan diariamente, no sólo a partir de la estructuración de contenidos
específicos, sino desde una perspectiva trasversal que permita repensar las relaciones
que se construyen fuera y dentro de la Escuela Secundaria. Educarse en la
interculturalidad es formarse en y para la diversidad, valorando y considerando otros
modos de vida y otras cosmovisiones o filosofías, lo diverso sólo puede apreciarse a
partir del fortalecimiento de la propia identidad, en una interrelación crítica y dinámica.
No se busca una integración, sino un respeto y aceptación de la diversidad, en
oposición a los clásicos intentos por la asimilación. Esta perspectiva nos coloca en la
necesidad de pensar los modos de intervención en el mundo, reunirse con otros y
otras, admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano, entendiendo que toda
identidad es inexistente por fuera de un entramado relacional. No somos seres
„abstractos/as‟, sino que debemos entendernos como personas con conciencia de los
procesos sociohistóricos de construcción de identidades y subalternización, para así
poder construir un mundo más humano y más justo, es decir, cambiar de pie, para así
desarrollar pensamientos y prácticas nuevas. La pedagogía desde la diversidad
cultural nos permite preguntarnos sobre los saberes y prácticas de las distintas

12
Sistematización distrital febrero 2018.

22
comunidades y pueblos, sus intercambios, relaciones asimétricas e incluso prácticas
de resistencia. “Entendemos que una política intercultural debe confrontar las
relaciones de dominación producidas dentro de la dinámica del paradigma moderno-
colonial y también debe poner en tensión nuestra „blanquedad‟, nuestra „burguesidad‟,
nuestra sexualidad, nuestra intelectualidad, contribuyendo a cuestionar los procesos
que desconocen a los sujetos de derecho y a los contextos por lo que los niños, niñas,
jóvenes y adultos se transforman en otros”13.
Las escuelas neuquinas son espacios concretos de relaciones interculturales, ya que
en ellas se encuentras estudiantes y docentes provenientes de otras provincias, o de
otros países, personas provenientes de ámbitos rurales, o pertenecientes a otras
comunidades como lo pueden ser el Pueblo Mapuche y el gitano, entre otros, con
diversas prácticas sociales. Es decir, son espacios atravesados por la desigualdad
social y diversidad cultural. Nuestro reconocimiento de una realidad diversa desde la
interculturalidad es una condición fundamental para el esfuerzo por el cambio. Una
Escuela Secundaria democrática debe considerar la diversidad cultural, incorporarla y
estar dispuesta a aprender de las particularidades de la realidad de nuestros y
nuestras estudiantes. Es en ese pensar y actuar que los y las adolescentes pueden
construirse en sujetos en pleno ejercicio de sus derechos, partiendo de una afirmación
de sus propias subjetividades. Por lo tanto, excede a una educación bilingüe o
folklorización de datos y tradiciones. La interculturalidad en educación es un problema
político-pedagógico, más que una mera superposición de contenidos. Una educación
de carácter intercultural será posibilitadora de una igualdad de derechos en la
diversidad, donde las diferentes identidades se entrecrucen en relaciones de respeto y
solidaridad, reconociendo plenamente sus derechos. Por lo tanto, “es pertinente
educar en la interculturalidad con el fin de formarse en y para la diversidad,
atribuyendo sentidos y considerando otros modos y filosofías de vida. Una educación
de carácter intercultural será posibilitadora de una igualdad de derechos en la
diversidad donde las diferentes identidades se entrecrucen en relaciones de respeto y
solidaridad reconociendo plenamente sus derechos (…) Descolonizar la educación de
la razón occidental implica tomar otras formas de conocimiento y reconocer la noción
de proceso y modos de aprender en otras culturas. „El proyecto político de la
interculturalidad enlazado con una pedagogía crítica, parte de la necesidad de
implosionar epistémicamente en el conocimiento hegemónico y dominante; no busca
ser incluido en él (como el multiculturalismo neoliberal), sino intervenir en él,
generando participación y provocando una contestación y cuestionamiento‟ (Walsh,

13
Sistematización distrital febrero 2018.

23
2007: 09). „Desocultar prácticas de dominación. Visibilizar asimetrías de: Clase,
Género, Etnia, Orientación sexual, Normalidad-Anormalidad-discapacidad, Religión,
etc.‟ (Informe EPAF: Noviembre 2016) (…) La interculturalidad es un camino hacia
construcciones comunes que se generarían sincréticamente (transculturalidad) y
supera el planteo de la multiculturalidad”14, para así poder trazar nuevos caminos y
expandir nuestros proyectos epistémicos, políticos, estéticos y pedagógicos,
ofreciendo otros horizontes, más allá de aquellos centrado en la experiencia europea.

Ejes estructurantes de la Perspectiva de Interculturalidad

 La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y proyecto
que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo del
reconocimiento de quiénes históricamente fueron y son oprimides, excluides e
invisibilizades, poniendo en crisis los paradigmas de construcción del
conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
 La interculturalidad reconoce a les Otres, sus saberes, memorias y prácticas, y,
no de forma enfrentada a los pretendidos saberes „universales‟, sino a partir de
la complementariedad, desde el diálogo mutuo y horizontal, teniendo como
objetivo la reparación histórica y a la reconstrucción crítica de la realidad social.
 En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la
colonialidad del poder y del saber.
 Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento de
modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que
habilitarían el camino a la construcción de realidades sociales transculturales.

AMBIENTAL15
Para pensar el ambiente consideramos la interrelación de las diferentes dimensiones
(sociales, políticas, pedagógicas y epistemológicas), presentes en el Marco General
Socio-político- pedagógico.
En la actualidad nadie niega la importancia de la educación ambiental en la vida de un
país y la incidencia que tiene en la vida de los habitantes del mismo. También, es
14
Sistematización distrital febrero 2018. La cita es copia textual tal como figura en el informe distrital,
con las referencia mencionada al Informe del EPAF.
15
Este sección del documento intenta dar cuenta de algunas discusiones en torno a la perspectiva
ambiental, que nos permitan entender el estado actual de la misma, siguiendo los lineamientos del
documento Marco General Socio-político-pedagógico. También introduce la discusión sobre la
importancia de incorporar las perspectivas en el documento curricular, a partir de los aportes de los
distritos en las jornadas de febrero

24
indiscutible que el “tema ambiental” está presente en las discusiones políticas y
económicas, en los medios de comunicación, en la escuela y en la vida cotidiana.
Hablar del ambiente como problemática es un discurso donde confluyen lo social y lo
natural y por lo tanto, un espacio en donde conviven las distintas disciplinas del
conocimiento que permitirán abordarla de forma compleja para comprender las
determinaciones biunívocas entre lo natural y lo social.
Esta forma de ver el mundo, no es más ni menos que un pensamiento desde la
complejidad, que se encuentra en constante construcción, es un pensamiento que
dialoga entre el todo y las partes, que entiende los antagónicos como complementarios
desde una perspectiva no reduccionista, que integra la creatividad como diálogo entre
imaginación y racionalidad. También, permite ir de aquello que es local a lo global sin
perder de vista la vinculación entre estos elementos como partes de un todo. Un
pensamiento que analiza los fenómenos desde el principio sistémico entendiendo que
los hechos se explican desde la relación entre multitud de causas y efectos. El
pensamiento complejo aparece como una forma articuladora de organizar el propio
pensamiento y de elaborar respuestas a las preguntas y los retos que le presenta el
contexto. (Bonil, J.; Junyent, M.; Pujol, R.M. 2009)
En este contexto, la educación debe proporcionar las herramientas necesarias para
realizar un análisis crítico y decolonial de las condiciones ambientales, permitiendo
identificar los principales problemas y aumentar la participación en la solución de los
mismos.
Esta manera de entender la perspectiva ambiental es por lo que creemos que debe
estar incorporada dentro de Documento curricular.
Hacia finales del siglo XX se evidencia un cambio en la percepción que la sociedad
tiene de la naturaleza, cambio que también se manifiesta en la terminología que
empieza a utilizarse para referirse a los problemas ambientales, como por ejemplo:
“explosión” demográfica, recalentamiento global, “agujero” de ozono, “agotamiento” de
los recursos naturales, “problemas atmosféricos”, “destrozo” medioambiental,
“exclusión” social, degradación socioambiental y naturaleza sobreexplotada, “perdida”
de diversidad biológica y cultural, “destrucción” del patrimonio de los pueblos.
(Giordano y Chirico, 2007). La crisis ambiental surge a partir de la profundización de
los problemas ambientales, durante las últimas décadas del siglo XX, poniendo en la
mira el modelo de desarrollo hegemónico y la capacidad de sustentabilidad del mismo,
cuestionamiento que antes era impensable, pero aunque los conflictos
socioambientales aparezcan como recientes (y así son incorporados como contenidos
escolares), en realidad, acompañan el desarrollo de la modernidad colonial capitalista
desde sus orígenes en el siglo XVI con la conquista de América y África.

25
Los incesantes ecocidios16 -bajo la ideología del progreso- causados por el capital
europeo para proceder a la mercantilización de la naturaleza profundizaron una lógica
predatoria que rompió el metabolismo social entre la tierra y el trabajo. Capitalismo y
colonialismo mediante, ya hacia la segunda mitad del siglo XX, la gravedad de la
problemática ecológica se hacía presente en el ámbito político (también educativo)
como un tema central.
Las concepciones que se han construido en Latinoamérica, sobre el ambiente,
naturaleza y ecología surgieron a partir de las visiones europeas. Por un lado, los
europeos que llegaron a América Latina impusieron sus concepciones de la naturaleza
sobre las culturas originarias. Por otro lado, desde la colonia, los principales políticos,
empresarios e intelectuales de la región se nutrieron educativa e informativamente de
las posturas europeas. (Gudynas, E. 1999)
Diversos estudios sobre la historia ecológica de la región, han demostrado que la
conquista y colonización descansaron en una estrategia de apropiación de las
riquezas mineras del Nuevo Mundo (entre los estudios más destacados se pueden
citar a Gligo y Morello, 1980, Vitale, 1983, Tudela, 1990, y Brailovsky y Foguelman,
1991). A ella le siguieron una agricultura extractiva, de alta expoliación ecológica,
dependiente de la mano de obra esclava, y luego la ganadería extensiva. Durante esta
etapa inicial se difundió la idea de que la naturaleza ofrecía todos los recursos
necesarios, y que el ser humano debía controlarla y manipularla.
Si ese es el punto de partida, nuestro desafío es la resignificación de los términos
construidos y el empoderamiento de los pueblos para pensar un mundo diferente,
donde resistencia, naturaleza, territorio, ambiente, bienes comunes, biodiversidad,
adquieran una nueva dimensión.
En este sentido, entendemos por ambiente el campo de relaciones entre la
naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del
pensamiento; es también un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la
naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas
dominantes de conocimiento. A tal fin, ha surgido lo que puede llamarse una
perspectiva ambiental, como la denomina Gudynas, E (1992), quien la define como
una manera, una actitud de enfocar los problemas, desde la cual se relacionan la

16
Hablamos de ecocidio para hacer referencia a la extensa destrucción, daño o pérdida de ecosistema(s) de un
territorio dado, ya sea por mediación humana o por otras causas. A continuación dejamos un link “Monsanto
responsable de ecocidio” para graficar mejor este término https://www.pagina12.com.ar/32558-monsanto-
responsable-de-ecocidio (abril de 2017)

26
escala local y la global, el tiempo actual y el de las generaciones futuras,
comprendiendo que la naturaleza posee límites.
La mirada que articula a las ciencias naturales y a las ciencias sociales desafía la
reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y energía como de las
políticas de estado, las normas y las economías que despliegan las lógicas del capital.
El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de conocimientos y
recuperar una mirada integral del ambiente del que somos parte. En este sentido y a
modo de gráfico, proponemos una urdiembre donde se vean las relaciones a las que
nos referimos:

No podemos definir ambiente sin considerar las diferentes experiencias de

resistencia social frente a las políticas extractivistas, tal es el caso de Berta Cáceres
(defensora Hodureña de los derechos humanos, los pueblos indígenas y
el medioambiente, asesinada en 2016), la resistencia del pueblo mapuche frente a las
petroleras y en la lucha por el territorio, la presión popular y resistencia de los vecinos
de Famatina y Chilecito contra la minería ( una empresa minera fue bloqueada desde
el Corte de Alto Carrizal, Famatina en un primer momento y luego dos bloqueos más

27
uno en Guanchin y otro en Las Talas)17, la campaña millones contra Monsanto en el
2017 (iniciada por la Asociación de Consumidores Orgánicos) para contrarrestar el
abuso de la biotecnología de Monsanto, defender la agricultura campesina, la
soberanía alimentaria, la alimentación tradicional y las semillas originarias, la acción
de representantes de asambleas socioambientales de Junín de los Andes, Las
Coloradas, Chos Malal, Vista Alegre y San Martín de los Andes que en 2015
solicitaron a la cámara de diputados de Neuquén avanzar en una ley que prohíba la
minería a cielo abierto en todo el territorio provincial18, las históricas luchas de Esquel
y Loncopué contra la megaminería a cielo abierto, entre otros.
En este mismo sentido entendemos a la Ecología como un campo interdisciplinario en
construcción que apunta a la dinámica de la gestión de los territorios con visión de
largo plazo y de innegable naturaleza colectiva frente a la propiedad privada, las
acciones individuales y la gestión cortoplacista. La resistencia frente el avance
capitalista re define permanentemente la concepción occidental del término ecología.
Mucha de esa resistencia se produce en relación al extractivismo, el que entendemos
como un modelo económico y político basado en la mercantilización y explotación
desenfrenada de la naturaleza. En América Latina se ha profundizado a partir de la
década de los noventas, debido al incremento de los precios de algunos minerales en
el mercado internacional, el agotamiento de las principales reservas en el mundo y el
dinamismo del flujo de las inversiones de las empresas extractivas (Maldonado y
Urrea, 2014).
No podemos desvincular el extractivismo, como práctica capitalista, del concepto de
naturaleza. Aquí tomamos a Gudynas, E. (1999) quien la define como el conjunto de
las cosas que existen en el mundo o que se producen o modifican sin intervención del
ser humano. Ahora bien, según Gudynas, E. (1999) podemos diferenciar tres etapas
en la construcción de la definición de naturaleza (desde una mirada occidental y
capitalista):
 Una etapa inicial donde se difundió la idea que la naturaleza ofrecía todos los
recursos necesarios, y que el ser humano debía controlarla y manipularla.
 Una etapa donde a medida que avanzaba el control de la naturaleza, se
imponía a su vez una visión utilitarista. Quedaban atrás los miedos ante el
entorno, convirtiéndose en una "canasta" de recursos que pueden ser extraídos
y utilizadas.

17
https://noalamina.org/argentina/la-rioja/item/40732-la-resistencia-de-los-vecinos-impide-que-
seargen-explore-en-c-famatina
18
https://www.rionegro.com.ar/region/piden-que-se-prohiba-en-toda-la-provincia-de-neuquen-la-
megamineria-EG3495042

28
  Un nuevo giro en las concepciones de la naturaleza se inicia en la década de
1980 con una perspectiva originada en la economía.
Nuestra propuesta contiene las miradas sobre la naturaleza que contienen las
concepciones indígenas y campesinas. En ellas se presta atención tanto a los
conceptos sobre el entorno que poseen esos grupos, como a las formas de
relacionarse con el ambiente. En estas aproximaciones el ser humano vuelve a ser un
elemento más dentro de la naturaleza, y en varias de ellas se pone en discusión la
dualidad que la separa del ser humano. Estas posturas se basan en vivencias de
pertenencia y empatía con el entorno, y la religiosidad hacia el ambiente, encontrada
en varios de estos grupos. Ejemplo de ello es la cosmovisión mapuche donde “la
coexistencia no sólo es entre culturas, sino también entre los animales, las plantas, las
piedras, cada elemento de la naturaleza tiene un newen, una fuerza en su interior y
que el hombre, como parte de la naturaleza, debe pedirle permiso a esos elementos
para modificarlos, si realmente los necesita”19.
En ese mismo sentido, entendemos que el dominio del espacio ha operado como un
dispositivo epistemológico profundo del eurocentrismo en la construcción de la teoría
social. Al restarle énfasis a la construcción cultural del espacio al servicio del proceso
aparentemente universal de la formación del capital y del Estado, casi toda la teoría
social ha hecho invisibles formas populares de pensar y modalidades locales y
regionales de configurar el mundo. Esta negación del espacio tiene consecuencias
para la teoría que pudiesen ser exploradas mejor en el ámbito ecológico.
En este ámbito, la desaparición del lugar está claramente vinculada a la invisibilidad de
los modelos culturalmente específicos de la naturaleza y de la construcción de los
ambientess.
Por el contrario, si el lugar es entendido como una forma de espacio vivido y enraizado
en la cotidianeidad de las personas, en oposición al desarrollo imperial del capitalismo,
sin tiempo y sin espacio se desarrolla una idea de biodiversidad donde territorio más
cultura, generan una unidad ecológica y cultural, y con ello, la posibilidad de pensar
las sociedades humanas en términos de su coevolución en los ambientes configuran.

19
La manera mapuce de entender el mundo se sustenta en el KIMVN y en el RAKIZUAM, los que desde
el AZ MAPU, y junto al respeto del IXOFIJ MOGEN ÑI KISU GVNEWVN (dinámicas propias de la
biodiversidad), permiten reflejar que el nuestro es un conocimiento arraigado y transmitido desde las
diversas vidas. A partir del AZ MAPU se desprenden las normas naturales para el resguardo del IXOFIJ
MOGEN (biodiversidad) en un espacio territorial específico; en esta base se estructura la dinámica social
ecológica y el ser MAPUNCE (persona que no sólo es de origen mapuce sino que practica la vida mapuce
y la resguarda). El AZ MAPU se conoce como el „centro de las cosas‟, „la ley universal‟. Dentro del
RAKIZUAM MAPUCE se trata de las voces de la naturaleza como fuente de conocimiento, sintetizado en
la idea de „reflejo del WAJ MAPU‟. El AZ MAPU representa normas que nos permiten conocer las reglas
de comportamiento frente a otro NEWEN del espacio territorial en el que nos toca vivir; normas que son
transmitidas de los abuelos a los nietos, de los padres a los hijos y entre hermanos en la vida familiar y
comunitaria

29
Así mismo, en contraposición a la idea extractivista de recursos naturales que
potencialmente son explotables, la perspectiva ambiental propone la conceptualización
de bienes comunes, tomada de Helfrich, A (2008), donde prevalece la idea de
prácticas sociales de “commoning”, de actuar en forma conjunta, basadas en los
principios de compartir, cuidar y producir en común. Para garantizarlas, todos los que
participan en un “común” tienen el derecho de codecidir las normas y reglas de su
gestión. La misma surge en el contexto de luchas sociales por la apropiación, el
manejo y el uso de la naturaleza.
Por último, complementamos el concepto de biodiversidad, el cual encierra tres
diferentes tipos de elementos; por un lado a las distintas especies de fauna, flora y
microorganismos; en segundo lugar, a la variabilidad genética que posee cada una de
esas especies; y finalmente, a los ecosistemas, incluyendo a las especies pero
también a sus elementos físicos, con las diferentes cosmovisiones de los pueblos
originarios
Es necesario establecer que el abordaje de los conocimientos y problemas desde la
perspectiva ambiental no implica sólo estudiar los factores que determinan la
degradación del ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una
gran amplitud focal determinada y contextualizada, “… desde una óptica social,
política, económica, ética, jurídica y cultural...” (Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005) 20, a
lo que agregamos, no antropocéntrica, ni reduccionista, ni heterosexualizada.
Hasta el momento hemos hecho un recorrido sobre la dimensión epistemológica e
histórica de la perspectiva ambiental, hemos recuperado algunos conceptos términos
que nos permitirán seguir pensando y hemos recurrido a la historia para comprender la
evolución del pensamiento en torno a la problemática ambiental.
Esta postura epistémico-política nos permite decir que es importante la inclusión de la
perspectiva ambiental en el documento curricular en general y en la escuela en
particular, ya que hablamos como sugiere Leff (2004) del saber ambiental, el cual se
entreteje en una trama compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y
formaciones discursivas que desborda el campo del logos científico, abriendo un
diálogo de saberes en donde se confrontan diversas racionalidades y tradiciones.
Ese diálogo de saberes es el que, justamente, nos impone la necesidad de
contextualizar los problemas ambientales en la trama histórica de la humanidad,
originando así, una “historia ecológica” que ponga el acento en las relaciones y no
en una biología de las especies tomadas en forma individual. Este enfoque relacional

20
Para ampliar este tema se puedo consultar a Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005. Historia de la Educación
Ambiental desde su discusión y análisis en los congresos internacionales. Revista de Investigación
[online]. 2008, vol.32, n.63.

30
nos lleva a pensar en las interacciones entre especies diferentes como uno de los
motores de la evolución biológica.
El objeto de estudio de la “historia ecológica” es la relación y coevolución entre
naturaleza y sociedad. Es decir, que las sociedades humanas transforman su medio
natural y esas modificaciones las llevan a producir cambios en las estructuras sociales.
Es un campo del conocimiento relativamente nuevo, que analiza el desarrollo de las
relaciones naturaleza-sociedad en el transcurso del tiempo. “Cada una de las formas
de organización de los seres humanos tiene una peculiar manera de relacionarse con
la naturaleza. Y por consiguiente, genera impactos ambientales específicos. Por sus
propias características, implica un enfoque transdisciplinario. Es decir, la utilización y
cruzamiento de informaciones producidas por ciencias diferentes. Si la noción misma
de ambiente pone en cuestión nuestra manera tradicional de entender las ciencias, la
historia del ambiente agrega nuevos matices a esa complejidad”. (Brailovsky, A. 2008)
De alguna forma, es posible deducir que la dinámica de organizar la naturaleza
responde a una necesidad de comprender el entramado de la misma, donde tal
comprensión está fuertemente marcada por la historia natural del siglo XIX.
La potencialidad del diálogo de saberes al que hacemos referencia, nos permite
señalar como el primer manifiesto ecologista el desarrollado por el cacique Seattle en
su discurso ante el encargado de asuntos indígenas norteamericano, el gobernador
Stevens, en el año 185421. Allí, se puede observar una concepción de naturaleza y de
relación sociedad-ecosistemas no sólo diferente sino también antagónica a la que la
“civilización” occidental y cristiana impuso como hegemónica; y que los claustros
académicos, en un verdadero ejercicio de epistemicidio22, validaron y transmitieron
como la única visión portadora de validez científica.
Antropólogos, geógrafos y ecologistas políticos prueban que muchas comunidades
rurales de América, Asia y África “construyen” la naturaleza de formas muy diferentes
a las formas occidentales. Hay diferentes y variadas prácticas de pensar, relacionarse,
construir y experimentar lo biológico y lo natural. No se pueden interpretar los mapas
nativos de lo social y lo biológico en términos de los conceptos occidentales y
capitalistas de naturaleza, sociedad y cultura. No son suficientes las categorías de
análisis que la ciencia occidental creó para poder comprender la complejidad que
conlleva lo “ambiental” y las relaciones que se generan.
Siguiendo a Machado Aráoz (2013), quien dice que “en contraposición a la idea
hegemónica de “naturaleza” concebida como dada y ahistórica, según la ontología

21
Discurso del jefe indio Sealt en 1854 (se anexa en bibliografía complementaria)
22
Término acuñado por, Boaventura De Sousa Santos (2010) en “Descolonizar el saber, reiventar el poder” para
señalar el ocultamiento, supresión y negación de conocimientos y saberes desarrollados por los pueblos originarios y
comunidades campesinas a manos de la ciencia y la técnica occidentales.

31
esencialista de Occidente, adoptamos una noción que surge de la tarea previa de su
“desnaturalización”, es decir, su historización. Sin, necesariamente, negar la existencia
de una realidad biofísica, pre-discursiva y pre-social, con estructuras y procesos
propios, se afirma el carácter constitutivamente histórico-político de la Naturaleza”23.
Y en ese escenario, sobresale el dinamismo que han adquirido los movimientos
socioambientales al aunar, justamente, las demandas ecológicas con las
socioeconómicas. Se desarrolla así, un ecologismo popular que intenta resistir la
penetración capitalista conservando el patrimonio cultural y socioambiental de los
pueblos originarios, de las comunidades campesinas y de los sectores populares en
general. Son estas luchas las que han originado conceptos tales como soberanía
alimentaria, decrecimiento, economía descalza, enmarcadas en una racionalidad ya no
sólo diferente sino antagónica a la racionalidad predatoria del capital.
La ecología política creada por estos movimientos sociales conlleva una defensa de
la identidad, el lugar y la región. Una defensa de la identidad no en términos
esencialistas sino como el producto de prácticas socioculturales y ecológicas
arraigadas en lo colectivo y susceptibles de discontinuidades y diferencias.
La visión de ecología política de estos movimientos entronca con las propuestas de
repensar la producción como la articulación de productividades específicas de lugar,
ecológicas y tecnoeconómicas. Esto es, incorporar criterios culturales y tecnológicos a
un paradigma alternativo de producción que va más allá de la racionalidad económica
dominante.
Las prácticas educativas -en tanto prácticas políticas- deben asumirse, también en el
plano ambiental, en clave emancipatoria de las epistemes eurocentradas. Nuestras
aulas deben sumarse a las respuestas a esta crisis ecológica-civilizatoria
contemplando el diálogo de saberes desde una concepción de lugar, no geográfica,
sino geopolítica, que se permita poner en discusión categorías tales como desarrollo,
riqueza, fuerzas productivas, ciencia y técnica, entre otras. Al respecto, bien valen las
palabras de Enrique Leff (2004) “Esta crisis civilizatoria se nos presenta como un límite
en el orden de lo real, que resignifica y reorienta el curso de la historia: límite del
crecimiento económico y poblacional; límite de los desequilibrios ecológicos, de las
capacidades de sustentación de la vida y de la degradación entrópica del planeta;
límite de la pobreza y la desigualdad social”24.

“El mundo sufre de fiebre debido al cambio climático,

23
Horacio Machado Aráoz (2013). Crisis ecológica. https://es.scribd.com/document/345203798/Crisis-Ecologica-
Conflictos-Socioambientales-y-Orden-Neocolonial
24
Enrique Leff. Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México, Siglo XXI,
2004, pág. 353

32
 y la enfermedad es el modelo de desarrollo capitalista”.
Evo Morales
Presidente del Estado Plurinacional de Bolivia. Septiembre de 2007

Ejes estructurantes de la Perspectiva Ambiental

 El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental
implica estudiar los factores que determinan la degradación del ambiente y su
impacto sobre los seres humanos, abarcando una gran amplitud focal
determinada y contextualizada, desde una óptica social, política, económica,
ética, jurídica y cultural.
 La mirada que articula a las Ciencias Naturales y a las Ciencias Sociales
desafía la reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y
energía como de las políticas de estado, las prácticas sociales, los sentidos
culturales y las economías que despliegan las lógicas del capital.
 El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral y relacional del ambiente del
que somos parte.

INCLUSIÓN
El principio de INCLUSIÓN, en el marco de los Derechos Humanos:
En el marco de los derechos humanos, el derecho a la educación es universal. Toda
persona tendrá derecho a la educación… tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos”.
Declaración Universal de los Derechos Humanos (DDHH) en su art. 26 (año 1948). En
nuestro país, en la Ley de Educación Nacional se define al Estado como el principal
garante del derecho a la educación.
Lo que amerita un análisis histórico ya que ha sido un proceso de conquistas y luchas,
es quienes se constituyen en los y las sujetos de derecho. En el año 1959 se promulga
la Declaración de los derechos del niño, las mujeres como colectivo social, desde el
siglo XVIII (1791, desde la declaración de Olympe Gouges) han luchado por la
adquisición de sus derechos en relación con su participación social (estudios
superiores, voto, equiparación laboral) y están en proceso de conquista y
reconocimiento de nuevos derechos (aborto legal, seguro y gratuito), en el año 2006
se declaran los derechos de las personas con discapacidad, y actualmente un

33
colectivo que está en lucha por el reconocimiento de sus derechos es el constituido
por las personas lesbianas, gays, bisexuales, trans y travestis25 ( colectivo: LGBTT).
Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y considerados/as
en la definición de una propuesta educativa de calidad.
El Marco General Social Político Pedagógico (MGSPP) define el principio de Inclusión:
“implica la atención y el reconocimiento de la diversidad, por lo que, ninguna
particularidad o característica, física, cognitiva, cultural, social, política o económica
será impedimento o condicionante para acceder a dicho derecho”.
En el principio de Igualdad educativa también del MGSPP, enuncia: “Educar desde el
principio de Igualdad exige una tarea permanente y colectiva de objetivación,
problematización y superación del sentido común que naturaliza la desigualdad social
y educativa, como condición y posibilidad ética de interrogar el problema de la
desigualdad, de sus condiciones de producción y de reproducción y de sus
consecuencias en la constitución de los colectivos sociales y las subjetividades.”
De estas definiciones se desprende que los principios son construcciones históricas, y
culturales que están en permanente revisión y tensión con las significaciones que van
reconfigurándose en la dinámica social. En la definición de quienes se constituyen en
los y las sujetos de derecho a la educación, esteremos definiendo el principio de
inclusión para todos y todas.

Inclusión y exclusión, una relación dialéctica en permanente tensión:

La etimología del término Inclusión26, proviene del latín “inclusĭonis e “includĕre”, y
deviene de las voces: “in”:en y “cludere”:cerrar. Encerrar nos hace entender que hay
límites que señalan un adentro y un afuera. Límites que se constituyen en relación
con fundamentos políticos filosóficos, y se expresan en las decisiones políticas y en la
asignación de recursos, por ejemplo. Todo lo que queda por dentro forma parte: está
incluido; lo que queda por fuera está excluido. Entendemos entonces que Inclusión y
exclusión tienen una relación dialéctica, están en permanente tensión. Y es necesario
identificar los bordes que las señalan. Ya que estos límites están construidos
históricamente y son resultantes, de políticas y prácticas educativas sustentadas con
enfoques filosóficos, políticos e ideológicos.
Tenti Fanfani (2008) propone dos ejes de análisis de las formas de exclusión del
Sistema Educativo. Una que tiene que ver con el acceso al Sistema, cuando no se

25
https://identidadydiversidad.adc.org.ar/wp-content/uploads/2017/05/Derechos-LGBTT-Informe-
Normativo.pdf
26
La palabra inclusión proviene etimológicamente del latín “inclusĭonis” y alude tanto a la acción como al
efecto del verbo incluir, que a su vez procede del latín “includĕre”, vocablo integrado por el prefijo “in” que
puede traducirse como “en” y por “claudere” con el significado de “cerrar”.
https://deconceptos.com/general/inclusion

34
garantizan las condiciones para que toda persona que así lo requiera pueda acceder al
derecho a la educación. Y otra dimensión, mucho más compleja para su abordaje, es
la exclusión del conocimiento. La primera dimensión tiene que ver con las definiciones
macro-educativas y deben ser abordadas en espacios de defensa de los derechos a la
educación en las políticas públicas. Requerirán abordajes integrales. La segunda
dimensión, guarda otro nivel de complejidad, y tiene que ver con las condiciones
sociales y pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje. Una manera de
entenderla es cuando el currículo se constituye en barrera27 para la igualdad de
oportunidades en el aprendizaje. “Por lo tanto, las políticas educativas deben enfrentar
al mismo tiempo, la compleja tarea de escolarizar a los y las estudiantes que están
afuera y desarrollar aprendizajes significativos (para las personas y para la sociedad)
en todos los niños, adolescentes y jóvenes que frecuentan las instituciones educativas
(Tenti Fanfani, 2009, p45)”.
Situar la Inclusión, consistirá en definir qué, cómo, por qué y para qué de las
propuestas de enseñanza, reconociendo la diversidad como punto de partida. Y poder
pensar una real justicia curricular.
En la dinámica y la continua tensión entre el currículo prescripto y las fuerzas
instituyentes de su implementación estará el desafío del reconocimiento de lo
invisibilizado y los “obvios” (lo naturalizado), que vayan resignificándose en la práctica
educativa. Y lo común y construido colectivamente es lo que sentará las bases para
construir lo particular, resultará en base estructurante para pensar opciones que
recuperen lo particular de las distintas comunidades. Estar, ser parte, ser reconocida y
reconocido como sujeto social es estar incluido en un sistema cultural, un entramado
colectivo que nos reconoce considera, y valora como tales.
Reconocer y cumplir con el derecho a una propuesta educativa de calidad, atendiendo
a la diversidad, demanda considerar a las diferentes realidades comunitarias, a la
diversidad cultural, a la heterogeneidad de los grupos, a la diversidad áulica. Un
currículo Situado toma la heterogeneidad28 del aula y la capitaliza, recupera saberes
comunales, es creativo, comprometido con su contexto. Considera un aprender en y
con el mundo, a ser, estar y hacer.
Así mismo demanda un abordaje sistémico que afecte a todos los componentes de un
sistema educativo como son: currículo, formación del profesorado, supervisión,
articulación interinstitucional, financiación.

27
barrera: en tanto propuesta pedagógica fundada en la visión homogénea del aula.
28
Rebeca Anijovich trabaja la idea de aulas heterogéneas para pensar la inclusión. “Gestionar una
escuela con aulas heterogéneas” de editorial Paidós. (2016). Aporte distrital.

35
El Sistema Educativo tiene un límite en la asunción de responsabilidades para con la
atención de la diversidad, en cuanto a problemáticas sociales que vive la población
estudiantil, e inciden directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Considerar las realidades sociales, económicas, y culturales de los y las estudiantes
es un requisito para pensar la propuesta pedagógica, pero su abordaje y resolución es
responsabilidad de los gobiernos por medio de las políticas sociales29 que definan, y el
Estado como la estructura ejecutora de dichas políticas.

La diversidad, y la inclusión de las personas con discapacidad

A partir de la década del 90 el concepto Inclusión ha estado asociado a la inclusión de
las personas con discapacidad. En los últimos años entra en vigor el paradigma Social
de la Discapacidad30 en nuestro país, y dada la lucha y demanda que ha llevado a
cabo este grupo social, se las y los ha ido reconociendo como Sujetos de Derecho.
Una expresión de esta lucha se manifiesta en la adquisición de jerarquía constitucional
en nuestro país en el año 2014 (Ley Nº 27.044) de La convención sobre Los Derechos
de Las Personas con Discapacidad (2006).
Actualmente con la Res.311/16 del CFE y la Res. Provincial 1256/17 se definen
lineamientos para la inclusión educativa de las personas con discapacidad. Este grupo
minoritario está siendo incluido como parte de la diversidad de los grupos áulicos. Una
vez más la norma establece obligaciones en forma anticipada a la definición de las
formas y los recursos de implementación. Este desfasaje ha generado incertidumbres,
angustias y muy variadas experiencias. El abordaje interinstitucional Escuela Común y
Escuela Especial es un camino que está abriendo surcos en las diferentes
comunidades educativas de nuestra provincia.
Constituye una línea de acción, recuperar las experiencias llevadas a cabo por las
escuelas medias que, en articulación con las escuelas especiales, han trabajado en
configuraciones de apoyo que resultaron de las barreras presentes en los colegios,
comunidades y en el aula. Capitalizar dichas experiencias es una forma de materializar
el estar todas y todos juntos para aprender.

29
Exclusión de la escolaridad. Exclusión del conocimiento
Por último, se considera que la exclusión del conocimiento es particularmente compleja, ya que éste no
“se reparte” y por lo tanto requiere de un conjunto sistemático de condiciones que la política educativa,
por si misma no puede garantizar. El combate contra la exclusión escolar requiere políticas públicas
integrales ya que la escuela sola no puede educar y al mismo tiempo garantizar las condiciones sociales,
materiales, culturales, etc. del aprendizaje. Emilio Tenti Fanfani 2009. Pag.45.
30
El paradigma social, considera al concepto de Discapacidad como una construcción social, por lo tanto,
histórica y situacional. En estos momentos perviven en el sistema educativo, una visión segregadora de
las personas con discapacidad ya que se consideran no responden a la normalidad prevista como
requisito para la enseñanza y el aprendizaje, y una visión llamada inclusiva, que reconoce la diversidad y
la discapacidad como parte de esta, en las propuestas de enseñanza.

36
En el “reconocimiento de la diversidad”31, el desafío es no caer en una clasificación
interminable de los “diversos”, porque la diversidad fácilmente se ve en el otro y rara
vez nos asumimos parte de esta. Disociar el vocablo diversidad32 de deficiencia y
comenzar a significar la alteridad, sin nombre que encorsete, sin categorías que
condicionen potencias, posibilidades, saberes.
Esta propuesta curricular define al Currículo como: universal, igualitario, justo,
intercultural, inclusivo; por lo tanto, considerará las diferencias contextuales, las
tradiciones propias de cada región, las distintas franjas etarias a las que va dirigida
(planes de estudio de 3,4,5 y 6 años de duración), las lenguas y lenguajes, los acervos
culturales, reconociendo intereses, fortalezas y necesidades. 33
Esta perspectiva se efectivizará en las selecciones, decisiones pedagógico-didácticas,
en las propuestas metodológicas y en las formas de evaluación; ya que formará parte
de una manera de entender la enseñanza y el aprendizaje.
El principio de Inclusión es considerado socialmente como parte de los derechos de
las personas, reconocidas como sujetos de derecho. El plano político define la
atención de la diversidad como idea fundante de políticas sociales justas, que atiendan
a la igualdad de oportunidades. Para que dicho concepto supere el plano del discurso,
la atención a la diversidad debe ir acompañada de definiciones que ayuden a su
complejización y su historización, y se visibilicen sus implicancias de manera de
respetar las diferencias, sin estigmatizaciones. Sumar las otredades en un todo que no
invisibilice derechos.

Ejes estructurantes de la Perspectiva Inclusión

 Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y
considerados/as en la definición de una propuesta educativa de calidad.
 Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en permanente
tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya que estos
límites están construidos históricamente y son resultantes de políticas y
prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos e
ideológicos.

31
definir el otro, otredad, alteridad, para poder desnaturalizar las prácticas pedagógicas que tenemos en
relación con la discapacidad; prácticas que apuntan a la normalidad y así hacer una reflexión y una
deconstrucción de estos conceptos para construir nuevas miradas –Aporte distrital
32
Hace muchos años que en la escuela se habla de INCLUIR pero no se aloja la diferencia. Se la
expulsa. De una u otra manera eyectamos al que no se guían por los patrones de la “normalidad”.
Desnaturalizar el sistema dado y pensar en INCLUIR EN LA DIVERSIDAD. Aporte distrital.
33
Principios que se materializan en decisiones curriculares sobre los saberes científicos, populares y
culturales a enseñar y aprender en las escuelas y sobre las formas metodológicas, espacios y tiempos de
construcción de la experiencia escolar. Aporte distrital.

37
  Un currículo Situado toma la heterogeneidad34 del aula y la capitaliza,
recupera saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto.
Considera un aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.
 La exclusión del conocimiento tiene que ver con las condiciones sociales y
pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA
Género
Bibliografía utilizada
Adrienne Rich, Grupo de edición Amputadxs, La heterosexualidad obligatoria y la
existencia lesbiana, Recuperado en
https://distribuidorapeligrosidadsocial.files.wordpress.com/2011/11/la-
heterosexualidad-obligatoria.pdf
Ángela Sierra González, 2009, Cuadernos del Ateneo de La Laguna Nº26, Una
aproximación a la teoría queer: El debate sobre la libertad y la ciudadanía.
Beatriz Preciado, 2000, Anagrama, Manifiesto Contrasexual, Barcelona.
bell hooks, 2017, Traficantes de Sueños; El feminismo es para todo el mundo, España.
Carol Pateman, 1995, Anthropos-UAM, El contrato sexual;; Mexico.
Círculos de Bellas Artes; www.circulosdebellasartes.com; 2017, Rita Laura Segato; Si
la guerra es feminizada, respondamos feminizando la política;
https://www.youtube.com/watch?v=VoFLlf3aeP8&feature=youtu.be
De Beauvoir Simone; 2007; Contemporánea De bolsillo, El segundo sexo; Buenos
Aires; Argentina.
Diana Maffia; (sf); Contra las dicotomías: Feminismo y epistemología crítica;
Recuperado de http://dianamaffia.com.ar/archivos/Contra-las-dicotom%C3%ADas.-
Feminismo-y-epistemolog%C3%ADa-cr%C3%ADtica.pdf
Gamba. S coordinadora; 2009; Biblos, Diccionario de estudios de Género y
feminismos; Buenos Aires.
Javier Saez, 2004, Síntesis, Teoría Queer y Psicoanálisis, Madrid
Judtih Butler , 2002, Paidós, Cuerpos que importan; Buenos Aires.
Maffia Diana; Sexualidades Migrantes; Recuperado en
http://dianamaffia.com.ar/archivos/sexualidades_migrantes.pdf
Ministerio de Educación de la Nación, Ley 26.150; 2006; Argentina

34
Rebeca Anijovich trabaja la idea de aulas heterogéneas para pensar la inclusión. “Gestionar
una escuela con aulas heterogéneas” de editorial Paidós. (2016). Aporte distrital.

38
Ministerio de Educación Presidencia de la Nación; 2009; Lineamientos Curriculares
para la Educación Sexual
Integralhttp://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf
Morgade, Graciela, 2006, Novedades Educativas, N 184; Educación en la sexualidad
desde el enfoque de género. Una antigua deuda de la escuela.
Oliva Portoles, sf, Debates sobre el Género; (no más referencias)
Universidad de San Andrés, 2011, Sexo, Género, diversidad y disidencias sexuales;
Diana Maffia; Recuperado en https://www.youtube.com/watch?v=LFiIUr4Nzho

Bibliografía de consulta:
Butler Judith; 1999; Ediciones Paidós, El género en disputa, Barcelona.
Deleuze, G. Editorial Gedisa; 1990; Michel Foucault, filósofo, Barcelona.
Desptenes Virginie, 2012, Editorial El Asunto, Teoría King Kong; Buenos Aires.
Michel Foucault, 1977, Historia de la sexualidad I, SXXI editores. España
Rita L. Segato, 2003, Editorial Universidad Nacional de Quilmes, Las estructuras
elementales de la violencia, Buenos Aires.
Rita L. Segato; 2014, Edición Puebla, Las nuevas formas de la guerra y el cuerpo de
las mujeres.

Interculturalidad
Bibliografía utilizada
Bel, R. (2009). Niñas y niños gitanos en las escuelas neuquinas: ¿una experiencia de
educación intercultural o un proceso de deculturación socioétnica? (1996-2006) (Tesis
de maestría), Universidad Nacional de La Pampa, Santa Rosa.
“Educación para un Neuquén Intercultural”, Centro de Educación Mapuche
NORGVBAMTULEAYIÑ, https://es.scribd.com/document/351706024/COM-Educacion-
Para-Un-Neuquen-Intercultural
Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar, Bs. As., Argentina: Siglo XXI.
Oliveira, M. y Osman, E. (2017). Pluralismo bioético: aportes latinoamericanos a la
bioética en perspectiva decolonial. En: Revista Bioética, vol. 25 nº1,
http://www.scielo.br/pdf/bioet/v25n1/es_1983-8042-bioet-25-01-0052.pdf
Sierra, Z. (enero-junio 2010). Pedagogías desde la diversidad cultural: una invitación a
la investigación colaborativa intercultural. Perspectiva, vol. 28 nº1, pp. 157-190.
Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo,
Uruguay: Trilce.
Wallerstein, I. (2001). El eurocentrismo y sus avatares: los dilemas de la Ciencia
Social. En Mignolo, W. (Ed.), Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El

39
eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo
(pp. 95-115), Bs. As., Argentina: Del Signo.
Walsh, C.(s/f). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el in-
surgir, re-existir y re-vivir, https://www.maxwell.vrac.puc-
rio.br/13582/13582.PDFXXvmi=di9ixOJob3xjBuscxZPZhgoEsplxlhlzBvSzkDZvGWPisju
2il2ACqe6QB4dTpMuWG5hj5O12FjvZPzhbBRN27TTJZ7DpU9mBeEVjtWm9hT97srj4
k77s21c28Qr30OEetBzxxV8PQixjKho5pvxswLuGCWJCMoRg0rfzoopfHnzrGxx6t7z2S
5Iv2r9OR26RtlrSKR8rfHUWGt3bBDduIW1LpaBhcHaH3CAOtIhKqdH8HLjjoxO8uQUV
2vdfdoW
Walsh, C. (2014). Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y
posicionamiento otro desde la diferencia colonial. En Mignolo, W. (Ed.),
Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento (pp. 17-50), Bs. As.,
Argentina: Del Signo.
Zea, L. (1969). La filosofía americana como filosofía sin más, México, México: Siglo
XXI.
Zemelman, H. (2007). Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias
sociales latinoamericanas, México, México: IPECAL (sin editar).

Bibliografía de consulta
Equipo Interdisciplinar e Intercultural del Proyecto (2010). Propuesta para una KVME
FELEN MAPUCE, Neuquén, Argentina: Althabe.
Lander, E. (Comp.) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas, Bs. As., Argentina: CLACSO.
Mignolo, W. (2005). La idea de América Latina, Barcelona, España: GEDISA.
Mignolo, W. (Ed.) (2007). Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El eurocentrismo
y la filosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo, Bs. As.,
Argentina: Del Signo.
Mignolo, W. (2010). Desobedientencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica
de la colonialidad y gramática de la descolonialidad, Bs. As., Argentina: Del Signo.
Pérez, C. y Echeverri, J. (2010). Memorias Primer Encuentro amazónico de
experiencias de diálogo de saberes: Leticia 10 al 12 de noviembre de 2008, Leticia,
Colombia: Universidad Nacional de Colombia Sede Amazonia.
Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch‟ixinakax utxiwa: una reflexión sobre prácticas y
discursos descolonizadores, Bs. As., Argentina: Tinta Limón.

Ambiental
Bibliografía utilizada

40
Brailovsky, A (2008) Historia ecológica de Iberoamérica II. De la Independencia a la
Globalización. Capital Intelectual. Le monde Diplomatique. Francia
Bonil, J.; Junyent, M.; Pujol, R.M. (2009) Educación para la sostenibilidad desde la
perspectiva de la complejidad. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, Vol. 7, 2010, pp. 198-215.
Carvajal, L.M. (2016) Estractivismo en América Latina. Impacto en la vida de las
mujeres y propuestas de defensa del territorio. Fondo de acción Urgente. América
Latina y el Caribe. Bogotá. Colombia
Deleage J.P. (1993) Historia de la Ecología. ICARIA. Barcelona
Gudynas, E. (1999) Concepciones de la naturaleza y desarrollo en América Latina.
Persona y Sociedad, 13 (1): 101-125, Santiago de Chile.
Gurevich, R (comp) (2011). Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Paidos.
Buenos Aires
Giodano, A. Chirico, E. (2007) Patagonia Total, Antártida e Islas Malvinas.
BarcelBaires ediciones.
Helfrich, S. comp (2008) Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadanía.
Fundación Heinrich Böll, Oficina Regional para Centroamérica, México y Cuba
Leff, E. (2004) Más allá de la interdisciplinariedad. Racionalidad ambiental y diálogo
de saberes. Seminario Internacional Diálogo sobre la Interdisciplina, Guadalajara,
México.
Leff, E. (2004) Racionalidad ambiental. La reapropiación social de la naturaleza. Siglo
XXI, México.
Leff, E. (1998) Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder.
Siglo XXI, México.
Piciñam, M. Piciñam, P y otros (2010) Propuesta para un KVME FELEN MAPUCE.
Confederación Mapuce de Neuquén, Argentina. Newken, Puel Mapu
Santos, B. de Sousa, (2003) Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la
experiencia. Desclée de Brouwer, Bilbao.
Santos, B. de Sousa, (2009), Una Epistemología del Sur. La reinvención del
conocimiento y la emancipación social. Siglo XXI editores, CLaCSo. Buenos Aires
Santos, B. de Sousa, (2010), Descolonizar el saber, reiventar el poder. Trilce. Uruguay
Tansley, A. G. (1935). The Use and Abuse of Vegetational Concepts and Terms.
Ecology, 16, (3), 284-307.
Zabala, I., y García, M. (2008). Historia de la Educación Ambiental desde su discusión
y análisis en los congresos internacionales. Revista de Investigación. (63), 201 - 218
Rico, M.

41
Bibliografía de consulta
Armenteras D., González T.M., Vergara L.K., Luque F.J,. Rodríguez N. , Bonilla
M.A. Revisión del concepto de ecosistema como “unidad de la naturaleza” 80 años
después de su formulación ECOSISTEMAS Revista Científica de Ecología y Medio
Ambiente. 2016 vol 25, n (1): pp. 83-89 [Enero-Abril 2016] AAET
https://www.pagina12.com.ar/32558-monsanto-responsable-de-ecocidio (abril de
2017)
Machado Aráoz, H. «Crisis ecológica, conflictos socioambientales y orden neocolonial.
Las paradojas de Nuestra América en las fronteras del extractivismo». Revista
Brasileira de El territorio moderno y la geografía (colonial) del capital. Una arqueología
mínima / 191 Estudios Latino-Americanos REBELA 3, N.° 1 (2013): 118-155
Vega Canto, R. (1999). El caos planetario. Antídoto, Buenos Aires, , pág. 170 y ss.
Zabala G, I. y Garcia, M. Historia de la Educación Ambiental desde su discusión y
análisis en los congresos internacionales. Revista de Investigación [online]. 2008,
vol.32, n.63 [citado 2017-11-04], pp. 201-218
.http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-
29142008000100011&lng=es&nrm=iso>.
Ley provincial 2713(COPADE)

Inclusión
Bibliografía utilizada:
José Luis Barrio De La Puente 2008. Hacia una educación inclusiva para todos.
Universidad Complutense de Madrid- Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-
2496 Vol. 20 Núm. 1 (2009) pp13-31
Emilio Tenti Fanfani. 2007. La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de
la educación. Siglo XXI, Buenos Aires.
Emilio Tenti Fanfani 2009. Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de
inclusión. Revista de la Bolsa de Comercio de Rosario. AÑO XCIX - 1507 / pp 44-50
Ocampo González, Aldo. 2014, Consideraciones epistemológicas para una educación
inclusiva. Investigación y Postgrado, vol. 29, núm. 2, pp. 83-111 Universidad
Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65848281005
Bibliografía de consulta:
Anijovich, Rebeca. (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad. El
trabajo en aulas heterogéneas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Frida Díaz Barriga. (2005). Enseñanza situada. UNAM –Méxic

42
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO BORRADOR E INCOMPLETO SOBRE LA CONSTITUCIÓN DEL
ÁREA (Planes de Estudio 5 y 6 años)
Disciplinas: Geografía, Construcción de Ciudadanías, Historia, Filosofía,
Economía.
Propuesta de Área: Ciencias Sociales, Políticas y Económicas
Autoras: Andrea Coscia, Sandra Arratía, María Laura Martínez. Laura Franquelli, María
Balbina Rodríguez y Cecilia Lucía Cavilla

Leer críticamente el mundo es un hacer

político-pedagógico; es inseparable
del pedagógico-político, es decir,
de la acción política que involucra
la organización de grupos y de clases
populares para intervenir en la
reinvención de la sociedad.
Paulo Freire (1997, p. 50)

Esta fundamentación se inscribe en los lineamientos de los Marcos Sociopolítico

Pedagógico y Didáctico General construidos por el colectivo docente de la provincia
de Neuquén desde un enfoque crítico, decolonial y emancipatorio.
Generalmente se define a las Ciencias Sociales como aquellas que abordan todos los
aspectos materiales y simbólicos relacionados con la vida de las personas en
sociedad; dichos aspectos pueden estar relacionados con la manera en que se
constituyen, organizan y gobiernan los grupos sociales, los procesos que atraviesan,
los modos de producción y reproducción de la vida, los espacios que se construyen y
el modo de vivir en ellos, las producciones simbólicas, su materialización y su
transmisión, y todos aquellos saberes que derivan del indiscutible carácter social de la
condición humana.
Esta amplitud del campo epistemológico de las Ciencias Sociales hace imposible que
exista una única disciplina que abarque su totalidad. Sin embargo, tampoco sería
razonable que cada una de las ciencias que lo componen-Historia, Geografía,
Antropología, Sociología, Economía, Ciencia Política, etc.- se convirtieran en
compartimentos estancos, dada la evidente afinidad entre estas disciplinas y sus
objetos de estudio.
Por ello se hace necesaria la interdisciplinariedad, el diálogo, y la construcción común
de saberes complejos que aborden los conocimientos sobre la vida social. Se trata de

43
pasar del paradigma de la fragmentación al paradigma de la complejidad, poniendo en
juego una visión pluri-lógica y dialógica.
Desde lugares epistémicos diferentes por historia y cultura pero afines, se plantea la
pluriversalidad de los conocimientos entendiendo las epistemologías en el sentido de
cosmovisión, es decir, como sistemas de modos de ver y entender el mundo y la
sociedad siempre atravesados por el ejercicio del poder. Poder considerado como un
... un espacio y una malla de relaciones sociales de explotación
/ dominación / conflicto articuladas, básicamente, en función y en torno
de la disputa por el control de los siguientes ámbitos de existencia
social: 1) el trabajo y sus productos; 2) en dependencia del anterior, la
“naturaleza” y sus recursos de producción; 3) el sexo, sus productos y
la reproducción de la especie; 4) la subjetividad y sus productos
materiales e intersubjetivos, incluido el conocimiento; 5) la autoridad y
sus instrumentos, de coerción en particular, para asegurar la
reproducción de ese patrón de relaciones sociales y regular sus
cambios. (Quijano 2014 p 289)

Esta propuesta implica realizar un breve recorrido de las Ciencias Sociales instituidas
en nuestras escuelas y en nuestra formación docente para abordar, desde las
perspectivas, crítica y emancipatoria, un nuevo proyecto desde un Sur Epistémico-
político.
Las Ciencias Sociales hegemónicas son un producto del mundo occidental moderno y
sus raíces las encontramos en el intento - desarrollado desde el siglo XVI con la
conformación del sistema-mundo moderno- de imponer el conocimiento secular
sistemático sobre la realidad desde la perspectiva del empirismo.
Ese tipo de ciencia pasó a ser definida como la búsqueda de las leyes naturales
universales que se mantenían en todo tiempo y espacio constituyéndose como
conocimiento legítimo no sólo sobre la naturaleza sino también sobre el mundo social
(consolidando así la división binaria cartesiana)35.
El intento general del siglo XIX de obtener e impulsar el conocimiento “objetivo” de la
“realidad” con base en descubrimientos empíricos promovió la actividad de la ciencia
social y su institucionalización en el período.
Ni más ni menos, las Ciencias Sociales fueron consideradas ciencias validadas y
comenzaron a enseñarse como tales, desde una mirada colonial del mundo promovida

35
La visión clásica de la ciencia que aún predomina en el occidente capitalista fue constituida sobre dos
premisas: la primera es el modelo newtoniano, en el cual hay una simetría entre el pasado y el futuro; y
la segunda premisa es el dualismo cartesiano, la suposición de que existe una distinción fundamental
entre naturaleza/cultura, mente/cuerpo, mundo físico/mundo social.

44
por esa modernidad occidental y capitalista que se erigió victoriosa mediante los
genocidios y etnocidios, los feminicidios y epistemicidios, perpetrados contra las
poblaciones e historias, culturas y territorios, que se resistieron a ser incluidos en el
universalismo eurocéntrico, blanco y patriarcal36. De tal constitución del mundo
moderno capitalista, tales Ciencias Sociales. Unas Ciencias Sociales que han
contribuido decisivamente a desarrollar un sistema de conocimientos que sostiene y
justifica un orden social injusto, opresor y genocida.
“Tal vez cabría mencionar que la construcción histórica de las Ciencias Sociales
responde a un modelo evolucionista y teleológico que atravesó, y aún lo hace, a las
disciplinas que comprenden esta área, no sólo centradas en el hombre blanco
europeo, sino que además mencionar cristiano. Además, la consolidación de las
ciencias sociales no sólo acompañó la consolidación del capitalismo como modelo
hegemónico: este proceso se vio acompañado por la instalación de los Estados
nacionales como única forma de organización política válida y que los demás espacios
y sociedades debían alcanzar, de forma voluntaria o mediante la fuerza e imposición”
(D I)
Esta es la matriz en la que aún nos seguimos formando los y las docentes y que, a
veces, persiste como posición dominante: una construcción eurocéntrica que piensa y
organiza el tiempo y el espacio, el mundo y la sociedad, toda la humanidad, a partir de
su propia experiencia, colocando su especificidad histórico-cultural como patrón de
referencia superior y universal.
De esta manera, las Ciencias Sociales operan desde el supuesto del universalismo del
sujeto histórico hombre blanco europeo, e inferiorizan no sólo a las y los sujetos
otros/as, sino también a los saberes que puedan producir.
Por todo lo dicho anteriormente, y al momento de interrogar sobre qué ciencias
sociales, el por qué y el para qué de las mismas en las escuelas secundarias
neuquinas, se apuesta a la idea de que se sumen a un proyecto de reconstrucción
epistemológica que promueva sociedades más justas, diversas y libres.
“Se trata entonces de superar falsas dicotomías (saberes específicos/
interdisciplinares, saber técnico/saber científico) para recuperar el debate por el
sentido de la producción de conocimientos en las escuelas, en relación a la compleja
realidad social”. (DI)
Unas Ciencias Sociales inmersas en los problemas de la sociedad contribuyendo a
que la sujeción colonizada de los cuerpos y las mentes desaparezcan.

36
Ver Ramón Grosfoguel (2013).

45
Unas Ciencias Sociales que, situadas en un Sur epistémico-político, colaboren en
desmontar los saberes parcelados tendiendo así a un diálogo intercultural de saberes.
... Insistimos que no se trata de negar el pensamiento europeo,
lo que sería repetirlo con señal invertida, pero sí nos proponemos
dialogar con él sabiendo que es europeo y, por lo tanto, un lugar de
enunciación específico, aunque sabiendo (1) que esa especificidad no
es igual a otros lugares de enunciación por el lugar que ocupa en la
contradictoria estructura del sistema mundo moderno-colonial, (2) ni
tampoco que ese lugar de enunciación europeo sea homogéneo y no
abrigue perspectivas contradictorias, sea de afirmación del orden, sea
de perspectivas emancipatorias. (Porto Goncalves, 2009, p 2.).
Unas Ciencias Sociales que aporten a una mirada pluri-versal de la organización de
los pueblos y las sociedades, posibilitando así que los sectores populares recreen
lenguajes, historias, imaginarios y valores que han sido erosionados por la creencia de
que el estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad. En palabras
de Grosfoguel (2013):
Llevar la diversidad epistémica al canon de pensamiento para
crear un pluri-verso de significados y conceptos, donde la
conversación inter-epistémica entre muchas tradiciones epistémicas
produzca nuevas redefiniciones de antiguos conceptos e invente
nuevos conceptos pluriversales donde „todos definamos para todos‟
(pluri-verso) en lugar de „uno para todos‟ (uni-verso) (p. 55)
Unas ciencias sociales que sirvan de eficaces herramientas para la descolonización
activa de las prácticas educativas favoreciendo la construcción de un pensamiento
situado y complejo, que permita a estudiantes y docentes, validarse como sujetos
potencialmente transformadores y transformadoras del mundo en el que vivimos.
Es así que las disciplinas que tradicionalmente se han considerado Ciencias Sociales
en las escuelas secundarias -Historia, Geografía, Educación Cívica- se ponen en
diálogo interdisciplinario entre ellas, por un lado, e incorporan otras disciplinas
(Filosofía, Economía) a la propuesta de un área que dé cuenta de la necesidad de
complejizar los abordajes de la vida social para construir conocimientos holísticos,
significativos y emancipatorios, por el otro. En este sentido, la construcción del área
implica el aporte de cada una de las disciplinas a la construcción de conocimientos
sobre ejes estructurantes situados y núcleos problemáticos atravesados por las
perspectivas de género, interculturalidad, ambiental, de inclusión educativa y desde los
Derechos Humanos como inscripciones político-pedagógicas y didácticas de este
curriculum.

46
“Desde el enfoque de la economía política como base para la articulación entre las
distintas disciplina es posible pensar en contenidos en común inspirados en la
construcción de saberes situados y de una ciudadanía crítica; la articulación entre
Historia, Filosofía, Geografía, Educación Cívica (o Construcción ciudadana)
Contabilidad, Economía y las disciplinas jurídicas no sólo es posible sino indispensable
para el cumplimiento de estos propósitos” (DI)
Así mismo también se deja constancia aquí que fue producto de una decisión político
pedagógica la utilización de un lenguaje no sexista en la elaboración del documento de
área, pero que su utilización obedece a estilos narrativos particulares.
Desde estos fundamentos se propone el área Ciencias Sociales, Políticas y
Económicas como espacio que configura una estructura interdisciplinaria posibilitando
el proceso educativo como una unidad caracterizada por la pluralidad de enfoques
que potencia el abordaje de problemas complejos superando la fragmentación de las
disciplinas.
Así una Geografía que se define claramente como una ciencia social, mira relaciones
sociales mediadas por la naturaleza, procesos sociales espacializados y no una
naturaleza anónima, impersonal, sin identificar sujetos que valorizan y se apropian de
sus elementos y funciones.
Tal vez una de las propuestas más claras acerca de la definición de su objeto de
estudio, el espacio geográfico, sea aquella de Milton Santos (1996) cuando afirma:
El espacio es hoy un sistema de objetos cada vez
más artificiales, poblado por sistemas de acción igualmente
imbuidos de artificialidad, y cada vez más tendientes a fines
extraños al lugar y a sus habitantes. Los objetos no tienen
realidad filosófica, esto es, no nos permiten el conocimiento, si
los vemos separados de los sistemas de acción. Los sistemas de
acción tampoco se dan sin los sistemas de objetos. Sistemas de
objetos y sistemas de acciones interactúan. De un lado, los
sistemas de objetos condicionan la forma como se dan las
acciones y, de otro lado, los sistemas de acción llevan a la
creación de objetos nuevos o se realizan sobre objetos
preexistentes. Es así como el espacio encuentra su dinámica y
se transforma. (p.51-52)
“Han perdido valor los contenidos con una mirada eurocéntrica, ya que los mismos no
permiten hacer un cambio desde una perspectiva de género fuera del hombre blanco
europeo, valorando una visión latinoamericana decolonial.” (D.VI)

47
“Considerando que el objeto de estudio de la geografía es la interrelación entre
sociedad y naturaleza (espacio geográfico) que es una relación dinámica compleja y
conflictiva, creemos fundamental no trabajarlo de manera escindida, esto es: trabajar
las características naturales (relieve, clima, hidrografía, biomas) siempre en relación a
los procesos sociales con los que interactúan y se transforman, ejemplo la producción
y el espacio.” (D.VIII)
“Cuando se habla de espacio no solamente hacer alusión a lo físico sino también lo
virtual y simbólico”. (D.XI)
Este enfoque de una Naturaleza crecientemente artificializada, apropiada, valorizada,
en movimiento, acerca a la Geografía no sólo a incorporar su mirada propia en el
análisis de los procesos sociales, sino que también permite articular con las Ciencias
Naturales en el estudio de la problemática ambiental desde un enfoque relacional.
Existen autores que proponen la aproximación de modo gradual al concepto de la
espacialidad, avanzando en la profundidad de su análisis: “En una secuencia lógica
de inclusión conceptual, de las nociones más generales y más abstractas a las más
particulares y más cercanas a la dimensión empírica, la tríada se ordena del siguiente
modo: espacio geográfico, territorio y paisaje.”(Gurevich, 2005, p.47). Por ello, la
referencia a uno u otro término, se debería contemplar no sólo en función del
contenido a enseñar sino también de los grupos estudiantiles y sus contextos.
“Empezar a reconocer la construcción de los diferentes espacios geográficos, desde
las distintas relaciones sociales que atraviesan al mundo, entendiendo a éstas siempre
como distintas y no posicionándose entre superior-inferior en este campo de relación
naturaleza-sociedad; no solo pensando de manera continental (América) sino también
local, reconocer y valorizar las relaciones locales.”(D.V)
En relación al concepto de territorio, en la disciplina ha existido una fuerte
identificación del mismo con la dimensión del Estado nacional, desconociendo las
múltiples territorialidades que se constituyen en variadas escalas espacio-temporales.
Benedettí (2011) afirma:
…el territorio no es un soporte material, algo con existencia
previa a las relaciones sociales, sobre el que se desarrollan los
procesos: el territorio mismo es un proceso, constitutivo del
entramado de relaciones sociales. Es la sociedad, en su devenir,
la que construye no “el” sino “los” territorios. Cotidianamente,
lidiamos con infinidad de territorialidades, superpuestas y de
diferentes escalas (p.51)

48
Será necesario deconstruir estas bases teóricas para incorporar las territorialidades de
quienes permanecen “ausentes” en nuestras geografías escolares37. En este punto,
es apropiado retomar la perspectiva intercultural cuando refiere a la multiplicidad de
identidades y prácticas culturales presentes en las aulas neuquinas, donde
encontramos estudiantes y docentes llegados de otras provincias, o de otros países,
personas provenientes de ámbitos rurales o pertenecientes a culturas preexistentes
como el pueblo Mapuce o integrantes de la nación gitana, entre otras, con modos de
relación con su entorno y cosmovisiones particulares, que deben convertirse en
instrumentos para organizar las propuestas didácticas38. Del mismo modo, las
diferencias sociales y territoriales en las relaciones de género interpelan la aparente
neutralidad del espacio siendo necesario visibilizar las formas diferenciales que se
destinan a hombres, mujeres y cuerpos feminizados en la creación reproducción y
modificación de los entornos en que viven. Las prácticas socioespaciales son
performativas39, es decir, son reafirmadas y producidas mediante el discurso del poder
hegemónico heterosexuado.
“Si se pretende incorporar otras cosmovisiones en el análisis geográfico la escala
debe atravesar la temática o problemática trabajada necesariamente entendiendo la
construcción de los territorios. Las escalas se interrelacionan necesariamente en
cualquier problemática, es decir, no se puede perder de vista en un análisis local las
relaciones que se establecen territorialmente con la escala global y viceversa.” (D.V)
“El estudio de la geografía inscribe el mundo presente en el espacio de la experiencia
del alumno y de su generación. La relación del individuo y del grupo con el territorio es
un elemento de este espacio de experiencia que contribuye a construir las identidades,
la enseñanza de una geografía es también la transmisión de una manera de ver el
mundo.” (D X).

37
Acerca de estas ausencias históricamente invisibilizadas en la docencia por su condición de clase,
etnia e identidad sexual, consultar el aporte de García, L. (2016).
38
Al respecto Trigo, Rotondaro, Flores y Flouch (2014) remarcan “las historias que se cuentan en las
casas no son un mero pasatiempo sino formas de transmisión de los modos de relación con el entorno a
partir de una cosmovisión particular; se han construido históricamente y sobreviven a modo de hilo
conductor de la identidad cultural del grupo de pertenencia”(p.181).
39
A partir de la noción de performatividad propuesta inicialmente para la lingüística, Judith Butler
erige su teoría de la performatividad del género. En la misma alude al poder del discurso para
realizar -producir- aquello que enuncia, y reflexiona acerca de cómo el poder hegemónico
heterocentrado actúa como discurso creador de realidades socioculturales. La comprensión de la
performatividad, no como el acto mediante el cual un sujeto da vida a lo que nombra, sino, antes
bien, como ese poder reiterativo del discurso para producir los fenómenos que regula e impone( En
Butler, cuerpos que importan)

49
En el caso de Economía se parte de considerar que en las sociedades se establecen
un conjunto de relaciones a la hora de organizar el modo en que se producirán los
satisfactores para las necesidades de las personas que en ella viven y que permitirán
la producción y reproducción de la vida y de los espacios. Las personas generamos y
participamos de dichas relaciones que están ligadas al territorio que se habita, a la
cultura de la que se es parte, a las normas que rigen la sociedad que se conforma, a
los recursos disponibles, al momento histórico-político que se atraviesa etc. No son
relaciones neutrales ya que operan espacios de poder, o de acumulación que ejercen
poder; son, en definitiva, relaciones de lucha. Pero podrían serlo de cooperación y
solidaridad.
“pensar en otras relaciones económicas y la existencia de una sociedad con diversos y
distintos tipos de mercado” (Dist V y VIII)
El análisis de las relaciones económicas en las que las personas se encuentran
inmersas, su problematización y reconstrucción se vuelve imprescindible en una
propuesta de educación emancipatoria. Es por eso que desde las inscripciones de las
perspectivas crítica y decolonial, se propone ampliar la mirada desde la Contabilidad
a la Economía, como propuesta integral para considerar, no sólo la vida empresarial
sino el conjunto de las relaciones económicas de una sociedad, y a todos los grupos y
aspectos involucrados en las mismas.
“Es importante incluir la Economía como una ciencia social, desde un enfoque social,
con una mirada más abarcativa que aborda el conjunto de las relaciones que se
establecen en una sociedad a la hora de organizar la forma en que serán satisfechas
las necesidades (formas de producción y consumo, relaciones asimétricas entre
agentes económicos etc.).” (D IX)
“Consideramos que debemos sacar el foco del sistema contable y ponerlo en las
relaciones económicas, de modo que el alumno pueda construir conocimientos sobre
la economía personal y familiar, la economía asociativa, etc. por ejemplo Clubes,
Cooperativas, etc)” (D IX)
“El estudio crítico de la Economía es indispensable desde el punto de vista
emancipatorio para entender la realidad material y las formas de satisfacción de las
necesidades” (D I)
“Considerando la complejidad propia del siglo XXI y la densa trama de las relaciones
humanas en las que se desarrollan socialmente los adolescentes y los jóvenes, la
escuela secundaria demanda de una formación económica dinámica y actualizada que
les permita a los estudiantes, como sujetos económicos (Serra, Giner y Vilar, 1996),
conocer, interpretar e intervenir sobre la realidad social con una mirada crítica de sus

50
condiciones económicas” (Aporte del documento Borrador sujeto a revisión presentado
por un grupo docente del departamento jurídico-contable40)
“Entender a la economía sólo desde el pensamiento de la corriente dominante, implica
negar otros aportes, porque „no debemos olvidar que en nuestra región, América
Latina, nació un pensamiento económico propio, muy rico, que tomó –entre las
corrientes más importantes- la forma del estructuralismo latinoamericano y de la teoría
de la dependencia. Estos notables logros intelectuales del pensamiento
latinoamericano fueron sometidos a una brutal represión por parte de los regímenes
militares que asolaron nuestra región, y posteriormente por el predominio neoliberal
que se expresó incluso en los partidos políticos populares y en los medios masivos de
comunicación‟”. (Aronskind, 20 p.15). (Borrador Contables)
“En tanto que para Zgaib (2007, p. 4), la Contabilidad “se trata de una disciplina cuya
misión consiste en poner de manifiesto sucesos económico-financieros con el objeto
de proveer información apta para decidir en materia de inversión o financiamiento‟”. A
dicha definición el mismo autor y en el mismo texto agrega, en las páginas 48 y 49, el
planteo más amplio de: “Para enseñar contabilidad el punto de partida debería estar
fuera de las fronteras de esta disciplina. Si admitimos que la contabilidad debe reflejar
hechos de carácter económico-financieros, deviene poco razonable adentrarnos en las
fronteras contables sin un conocimiento previo de la naturaleza y peculiaridades de los
fenómenos económico-financieros. Ese desconocimiento previo puede contribuir a
vaciar el contenido de la contabilidad y colocar otro ladrillo en la pared. De ese modo,
la contabilidad y sus prácticas siguen aislándose de su entorno” (Borrador Contables y
respuesta41 )
Darle un sentido emancipatorio y decolonial a esta propuesta implica atravesar el
análisis de las relaciones económicas con propuestas alternativas y superadoras del
capitalismo que “está siendo”. Es así que se puede considerar a la economía como un
aspecto del vivir propio de las sociedades pero el fin de lucro capitalista no tiene por
qué ser el fin que oriente la vida de las mismas. Desde el punto de vista ético-político,
se piensa no sólo en un modo de obtener beneficios económicos y financieros, sino en
un modo de satisfacer las necesidades de todas las personas y en toda su dimensión.
Por eso se puede hablar de “otras economías”, que parten de otros supuestos para
pensar los modos de “realización” de necesidades y por lo tanto acercan otra mirada
sobre el desarrollo. Propone Manfred Max Neef (1993)42 que “el desarrollo se refiere a

40
De aquí en adelante se lo cita como Borrador Contables
41
El documento se referencia en Zgaib, Alfredo O. (2007). Pág. 48 y 49 Cfr en la bibliografía
42
Economista chileno, profesor en Berkeley, director de proyectos en la FAO y la OIT, rector de la
Universidad Austral de Chile, ganador del “Right Livelihood” , premio Nobel Alternativo que entrega el

51
las personas y no a los objetos”. Señala otros puntos de partida para pensarnos en
nuestra dimensión económica; plantea que las necesidades, lejos de ser infinitas, son
finitas, pocas, clasificables y las mismas a lo largo de la Historia, pero que lo que se
ha transformado en infinito es la producción de satisfactores en el marco de la
economía capitalista bajo la forma de bienes y servicios, todos valorizados según los
objetivos de la acumulación de capital y la obtención de beneficios económicos43. Sin
embargo los satisfactores son modos de ser, estar, hacer y tener, que realizan
necesidades y que se desarrollan según las pautas de vida situadas de una sociedad.
La economía del buen vivir “se cuestiona duramente el énfasis convencional de
entender el bienestar únicamente como un asunto de ingresos económicos o posesión
material, o que sólo se puede resolver en el mercado. Pone el acento en la calidad de
vida, pero no la reduce al consumo o la propiedad.”(Lanz Rodriguez, 2011, p 8).
Propone cambiar la racionalidad acerca del progreso, del uso de la Naturaleza y las
relaciones entre los seres humanos44. Se basa en el carácter integral de los derechos
y en las relaciones dinámicas entre mercado, estado y sociedad planteando la
existencia de una sociedad con diversidad y distintos tipos de mercados. Cuestiona el
crecimiento como indicador de desarrollo, al progreso como objetivo, y establece que
la Economía debe aprovechar los bienes comunes mientras se mantengan los
sistemas de vida. A la vez el pueblo mapuce plantea que su mirada integral de la vida
que:
articula lo que en lenguaje de las políticas sociales para
el desarrollo se divide en rubros tales como los de economía,
salud, educación, patrimonio, turismo, etc. Por el contrario, en
nuestra cosmovisión circular, y en la que no hay división entre
“naturaleza” y “sociedad”, un plan de vida debe ser

parlamento sueco en 1983, y del Premio Nacional para la defensa y promoción de los Derechos
Humanos en 1987 en Chile. Sus libros: “Desarrollo a escala Humana”, “La economía descalza” y “La
dimensión perdida” dan cuenta de su recorrido intelectual. Publica en 2014 “La economía
desenmascarada. Del poder y la codicia a la compasión y el bien común” en el que desmonta la idea
hegemónica de que la economía es una ciencia exacta por un lado y que no encierra juicios de valor,
intereses concretos y subjetividad, por el otro; planteando que incluso Adam Smith o Keynes entendían
la economía como una ciencia moral. La economía dominante, disfrazada de ciencia exacta, se ha
convertido en una auténtica religión de nuestra era. Detalla los fundamentos de una nueva economía,
donde la justicia, la dignidad humana, la compasión y la reverencia por la vida sean los valores rectores.
Contrariamente a la absurda suposición de los economistas ortodoxos de que la economía es una
ciencia exenta de valores éticos, una nueva economía debe explicitar sus valores.
43
La dominante definición de empresa como organización con fin de lucro, por ejemplo, excluye de su
universo a todas esas “empresas” cuyo objetivo son la producción de satisfactores y el desarrollo de un
hacer emancipador, sólo por la ausencia de dicho fin y las relega a lugares secundarios de la vida
económico-social
44
En lugar de insistir con los “desarrollos alternativos” se deberían construir “alternativas al desarrollo”
(siguiendo las palabras del antropólogo colombiano Arturo Escobar).

52
 contextualizado en el marco de una forma de vida que para
nosotros es el KVME FELEN. El KVME FELEN, el sistema de
vida del Pueblo Mapuce, que significa estar en equilibrio con uno
mismo y con los demás NEWEN, por ser parte del WAJ MAPU45.
El KVME FELEN es vivir en armonía desde el IXOFIJ MOGEN,
retomando el AZ MAPU46, los principios ancestrales mapuce de
ordenamiento circular, holístico y natural; retomando la
consciencia de que la persona es un NEWEN más en el IXOFIJ
MOGEN, nunca superior a ninguno, sólo con un rol diferente. De
ahí la importancia y centralidad del territorio para nuestra
identidad y cosmovisión; en él radica nuestro origen, nuestro ser
y desde él es que ejercemos nuestro gobierno a través del AZ
MAPU, como un todo ordenado. (Piciñam et al 2010 p 12)
Ambas propuestas consideran al ser humano como uno más en la naturaleza,
cuestionan la apropiación y utilización indiscriminada de la biodiversidad y aportan una
mirada integral sobre los derechos y sobre la vida humana toda.
La economía solidaria busca responder a las necesidades materiales y afectivas de las
personas en base a la autogestión y la reciprocidad. Se basa en las personas y no en
el capital, estimula relaciones de cooperación y solidaridad; propone espacios de
empoderamiento frente a realidades sociales, económicas y políticas. La economía
solidaria propone resignificar el trabajo ampliando su concepción en función de lo que
proporciona en crecimiento personal y no por su medida mercantil (su valor de
cambio). Propone organizar la actividad económica con una racionalidad propia que
combina criterios de emprendimiento colectivo y solidaridad.
A la vez la economía feminista plantea la necesidad de buscar un marco de buenos
vivires en los que la diversidad no signifique ni desigualdad ni exclusión; sostiene que
el centro de los sistemas socioeconómicos debe ser la sostenibilidad de la vida
enfatizando en la multitud de procesos y trabajos necesarios para mantener la vida;
agrega una variable al “ampliar lo que se comprende como trabajo incluyendo no sólo
lo que es remunerado, sino todo lo que es necesario para la producción de la vida, de
los bienes y servicios que necesitamos, de las relaciones, los afectos y los cuidados
que todas las personas necesitan a lo largo de sus vida”(Nobre, 2015); define al bien-
45
Un todo compuesto por diversos NEWEN (fuerza) que interrelacionadas y cumpliendo cada una
su rol mantienen el equilibrio en el ‘cosmos’ o ‘universo’.
46
Centro de las cosas, ley universal. El AZ MAPU regula la coexistencia entre las diversas vidas,
IXOFIJ MOGEN,y nos entrega valores y principios para ejercer el NOR MOGEN o la integridad y
dignidad en nuestra existencia como sociedad. PU CE, significa que las personas no son el centro,
sino un componente más de la red del IXOFIJ MOGEN, o seres vivos que conforman el WAJ MAPU.

53
estar como vida que merece ser vivida y al hecho de trabajar como el hacer
actividades útiles y necesarias para construir dicho bien-estar; establece la
responsabilidad colectiva de construir condiciones de posibilidad del buen vivir para
toda la sociedad. Estos planteos consideran a la economía como una construcción
social; permiten entender la interdependencia de los procesos de reproducción de la
vida toda abordando sistemáticamente la realidad de los trabajos no remunerados,
atendiendo a los mecanismos de regulación de las esferas invisibilizadas de la
economía y a la constitución de sujetos dispuestos a habitarlas; implican situar en el
centro de la reflexión económica al conflicto Capital-Vida sosteniendo que todas las
vidas merecen ser sostenidas. “No se trata de conocer en el sentido de descubrir una
realidad externa e inmutable sino de conocer desde la convicción de que a medida en
que nombramos la vida desde otros sitios, podemos ir construyendo otros mundos y
otras formas posibles de estar en ellos” (Pérez Orozco, 2014, p. 29).
El diálogo entre la economía solidaria y la economía feminista abre la posibilidad de
superar la fragmentación entre producción y reproducción, entre lo económico y lo
político reorganizando la economía en base a criterios de igualdad y justicia poniendo
en el centro de las decisiones a la sostenibilidad de la vida humana.
Las propuestas de la economía ecológica se apoyan en la idea de que no todo puede
ser regulado por el mercado ya que no se puede dejar que la "mano invisible" también
regule bienes comunes como el agua o el aire. Es necesario un equilibrio que radique
en la capacidad de los seres humanos para vivir dentro de los límites ambientales que
la Tierra ofrece, es esencial pensar en el concepto de justicia climática ya que los
problemas ambientales son producto de una desigualdad en la apropiación de los
recursos (economía ecológica) y también desigualdad en la toma de decisiones
(ecología política). La estrategia metodológica es no depender de los indicadores
actuales de crecimiento y utilizar unos que tomen en cuenta las externalidades
ambientales y sociales.
Diversas respuestas para un mismo problema: el de la producción y reproducción de la
vida en contextos y anclajes concretos; diversas teorías que cuestionan el modo en
que se organiza la economía dentro del sistema capitalista desde las perspectivas de
género, intercultural y ambiental; diversas propuestas para partir de otras lógicas y
considerar al desarrollo en otra escala; todas ellas fundamentan el cambio de mirada
propuesto para la disciplina Contabilidad hacia la Economía, desde los aspectos
registrales a todos aquellos que abarca la producción de satisfactores que realicen
necesidades, desde la economía capitalista a la diversidad de economías que pueden
dar una respuesta más justa y fraterna a la necesidad social de producción y

54
reproducción de la vida generando desarrollos conceptuales que devenguen en
conocimientos significativos y holísticos para el estudiantado.
“Contabilidad debe ampliar la mirada , no ya desde una materia totalmente técnica en
lo registral o conceptos mínimos dados siendo importante desarrollarlos, ampliarlos y
poder trabajarlos transversalmente con otras materias” (D VI)
“Contabilidad y Economía son dos asignaturas íntimamente vinculadas que deben
tener un enfoque político y social” (D I)
Ampliación de miradas y propuestas, que entra en diálogo con las otras disciplinas no
sólo de las Ciencias Sociales sino también de las Ciencias Naturales para posibilitar la
formación de personas ético-políticas comprometidas con la construcción de una
sociedad más justa y a “escala humana”. Una verdadera y efectiva democratización de
la vida devendrá en una economía decolonial, imaginando para nuestros grupos de
estudiantes modalidades de vida colectivas que no estén regidas por la lógica del
mercado.
En este sentido, ha formado parte, tradicionalmente, de las Ciencias Sociales en las
escuelas la materia Educación Cívica. Esta asignatura creada para la educación
secundaria en Argentina47, ha cumplido un rol fundamental en reproducir y sostener el
orden social establecido: la reproducción de una democracia liberal y formal. Sin
embargo, desde los lineamientos curriculares en clave decolonial del presente
documento, es necesario repensar esta materia. Por lo que se promueve la
redefinición de la asignatura hacia la constitución de un espacio escolar que acerque
herramientas de reflexión y análisis de la sociedad, pero también perspectivas otras
que promuevan la construcción de espacios de acción social y políticos diversos, y así
fomentar la participación de los y las estudiantes como sujetos éticos y políticos
activos. Entendiendo una asignatura que se oriente al análisis, el debate, la
construcción y la imaginación de formas de vida “pluriversas”, que resignifique a los y
las estudiantes como sujetos transformadores y transformadoras de la sociedad, se
propone el espacio curricular Construcción de ciudadanías.
En los fundamentos generales del área se ha planteado que la
modernidad/colonialidad capitalista se construyó sobre el estatuto ontológico que
concibe al hombre (exclusivamente) como fundamento primero y último de la
sociedad. Es decir, ubica al individuo como el punto de partida para explicar el
fundamento de las relaciones sociales, y no como lo que es, el punto de llegada.

47
Esta materia se incorporó a la escuela en Argentina en el año 1909 como “Formación moral” y desde
entonces ha mutado en su denominación (Educación democrática, Formación moral y cívica, Estudios de
la Realidad Social Argentina, Educación para la ciudadanía), más no en los límites políticos-epistémicos
que impone a nuestros y nuestras estudiantes: una ciudadanía liberal y una democracia formal.

55
Romper con este supuesto es fundamental para resignificar este espacio curricular. En
este sentido, se propone poner en el centro a las relaciones sociales abandonando la
primacía de la reproducción en los saberes escolares de una ciudadanía individual y
formal, abriendo paso a “considerar otras formas de participación, de organizaciones
sociales y políticas” (D I). Resignificar el valor del accionar colectivo es fundamental
para poder observar de qué manera se desarrollan las relaciones de poder en una
sociedad que está transitando continuamente nuevas formas de participación, por
ejemplo, los debates sobre la pluralidad de voces, los diversos grupos sociales, las
organizaciones indígenas, los sectores populares, las formas alternativas de
comunicación, de las experiencias “otras” de participación política, de sujetos
invisibilizados e invisibilizadas, de las organizaciones feministas, ambientalistas,
barriales, comunitarias, entre otros tópicos.
Asimismo, se hace evidente la necesidad de desestructurar los discursos sociales
dominantes que simplifican los debates y el análisis en torno a lo político y la política,
invisibilizando la distinción entre ambas categorías. En relación a esto, Chantal Mouffe
(2011) sostiene que:
Concibo „lo político‟ como dimensión de antagonismo que
considero constitutiva de las sociedades humanas, mientras que
entiendo a „la política‟ como el conjunto de prácticas e
instituciones a través de las cuales se crea un determinado
orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la
conflictividad derivada de lo político. (pag. 16).
Esta distinción nos permite desarticular la creencia socialmente establecida de que las
cuestiones políticas son meros asuntos que sólo pueden ser resueltos por expertos. Y,
a la vez, propone repensar el entramado de las relaciones sociales, políticas y de
poder, desestructurando el orden establecido como “natural”, que no es más que la
sedimentación de unas prácticas hegemónicas. (Mouffe, 2011).
En este sentido, es necesario una mirada que permita observar las ciudadanías en
plural, y que resignifique no sólo las formas de participación actuales, sino también el
hecho de que han sido las luchas sociales las que han conquistado los derechos de
forma colectiva, nunca individualmente. En palabras de Álvaro García Linera (2004):
No existe una sola forma de ejercer derechos políticos ni de
intervenir en la gestión del bien común. La democracia liberal, mediante
el voto individual, la competencia electoral, la formación de
colectividades políticas electivas y el mercado político, es un modo de
constitución democrática de ciudadanía correspondiente a sociedades
que han pasado por procesos de individuación modernos (s/d)

56
De esta manera, lo que se pretende es construir un espacio escolar que no sólo
permita conocer los derechos, sino que también acerque herramientas para
comprender cómo éstos se construyen, y problematizar las relaciones de poder que
llevan implícitos. Va más allá de los espacios formales, por ejemplo, de la sanción de
nuevas legislaciones. Es poder evidenciar y dar valor a los procesos sociales y
comunitarios que se desarrollan en el camino hacia la consagración de derechos
colectivos. Es fomentar que en las escuelas secundarias se resignifiquen las
prácticas políticas otras, que escapan a las vías formales, que en muchos casos se
hacen concretas en espacios de debate colectivo en organizaciones sociales,
barriales, feministas, sindicales y un largo etcétera. Las formas de participación
ciudadana, las nuevas ciudadanías en plural, requieren de una escuela que acerque
otras miradas, para otros actores y otras actrices, en contextos y con prácticas
diversas.
Sumado a esto, pensar en una escuela que amplíe la mirada a otras ciudadanías, es
también romper con la lógica monoidentitaria de los y las sujetos que conforman las
instituciones educativas. Quiere decir, aún más, redefinir las condiciones espaciales de
las ciudadanías, con una apertura a otras comunidades, más allá de los límites
estatales. Es aquí donde entran en juego y se desarrollan las perspectivas de
interculturalidad e inclusión. Es necesario romper con la reproducción de una
identidad única y monocultural sobre la que se sustenta la ciudadanía tradicional que
justamente hoy entra en tensión frente a sujetos - y
subjetividades- que se construyen fuera de los lineamientos
políticos, culturales y espaciales tradicionales. La
construcción de un sujeto ciudadano hoy no se termina en la
propuesta nacional estatal, sino que se abre a nuevos
proyectos de derechos, participación y permanencia.
(Jimenez Morales, Bravo Pemjean, Osandón Millavil, 2013 p.
147)
Continuando con esta línea, es interesante recuperar aquí el concepto de una
ciudadanía “multiniveles” planteada por Nira Yuval-Davis (1999), citado en Agra
Romero (2007), quien propone un modelo alternativo al concepto tradicional de
ciudadanía. La autora sostiene que es necesario reformular la concepción
homogeneizadora de los y las sujetos que integran las comunidades y los grupos
humanos bajo la etiqueta de “ciudadanos”, proponiendo un modelo alternativo en que
las nociones de diferencia y acceso diferencial al poder puedan hacerse evidentes. En
este sentido, sostiene que la ciudadanía es un constructo de multiniveles, de forma
simultánea y relacional, que no está determinado sólo por la comunidad de

57
pertenencia o la identidad de los y las sujetos, sino por distintos niveles o capas. Para
ello se propone
un estudio comparativo de la ciudadanía que contemple no
solo el contraste entre hombres y mujeres sino también la
afiliación de las mujeres a grupos dominantes y subordinados,
la etnicidad, origen y residencia urbana o rural, y los
posicionamientos transnacionales y globales.” (Agra Romero,
2007,s/d)
Es decir, una mirada que complejice la realidad y los y las sujetos que la conforman,
una mirada interseccional48 que busque romper no sólo con los discursos
homogeneizantes sino con el análisis de la realidad que simplifica e invisibiliza a
actores y actrices sociales.
Asimismo, atender a la diversidad de formas de participación social y política, es
atender a la diversidad social, y con ello evidenciar las relaciones de poder que se
desarrollan en la sociedad. Pero es también pensar de qué manera los espacios
escolares responden a las demandas actuales de los y las estudiantes (D.I-X).
Puesto que las dimensiones de la comprensión de la complejidad del mundo en tanto
construcción social de lo que aparece, lo que se muestra, es tarea de abordajes
transdisciplinares es necesario considerar que entre ellos se hace relevante el rol que
la Filosofía ocupa. Entendida ésta como una disciplina que parte de la idea de que la
conciencia siempre es conciencia de algo49, y tener conciencia de algo es “ser–en-el-
mundo”. Partiendo del zoon politikon, del sujeto como sujeto social se sostiene que la
subjetividad se conforma a partir de las relaciones sociales como lo subpuesto, lo que
está arrojado a la base. Por tanto, si las relaciones sociales son la condición de
posibilidad de los objetos, entonces toda subjetividad es una subjetividad social, que
como tal no se piensa desde un sujeto de mera interioridad psicológica o desde
categorías solipsistas50 tales que la constitución subjetiva identifique sujetos aislados
con respecto a otras personas o cosas externas. Subjetividad social como resultante
histórica y, por ende, carente de absolutos trascendentales. Siguiendo a Foucault, hay
que desembarazarse del sujeto constituyente y hacer un análisis que pueda dar
cuenta de la constitución del sujeto en la trama histórica, rastreando los aspectos de la

48
El término interseccionalidad fue acuñado 1989 por Kimberlé Williams Crenshaw y refiere a las
identidades sociales solapadas o intersectadas y sus respectivos sistemas de opresión. La teoría analiza
cómo varias categorías biológicas, sociales y culturales como clase, etnia, género, discapacidad, religión,
edad, nacionales y otros aspectos identitarios interaccionan en niveles simultáneos en la existencia de
las personas.
49
Concepción Fenomenológica
50
El solipsismo, es la creencia metafísica de que lo único de lo que uno puede estar seguro es de la
existencia de su propia mente.

58
moral, la ley, la normatividad, la producción, la justicia y las redes del saber-poder,
entre otros.
“desde filosofía podemos problematizar abordajes de las diversas dimensiones de las
realidades sociales y problematizar los procesos sociohistóricos desde un enfoque
crítico” (D I)
Cabe pues que el posicionamiento para la disciplina proponga dejar de lado las
concepciones individualistas que plantea la metafísica moderna. A partir de priorizar
una concepción ontológica del sujeto social se dará primacía metodológica a las
categorías de análisis colectivas en el conocimiento de los procesos históricos, de tal
manera que la filosofía adherida a una concepción del mundo críticamente coherente
partiendo de la conciencia de su historicidad, de la fase del desarrollo que representa y
de que está en contradicción con otras concepciones o con elementos de otras
concepciones (Gramsci, 1972). O en el sentido en que lo platea Atilio Borón (1999) en
La Filosofía Política Clásica:
Resulta evidente, (…), que el problema del desarrollo
teórico de la filosofía política no puede ser adecuadamente
interpretado al margen de los determinantes socio-históricos que
crean las condiciones originarias, las cuales bajo ciertas
circunstancias dan origen a una producción teórica o estética. La
“historia de las ideas” no tiene mayor sentido si no es,
simultáneamente, una historia de los modos de producción y de
las instituciones sociales y políticas que le son propias (p. 22)
Cabría, a esta altura del texto, hacer algunas salvedades con relación a la cita anterior
y su carácter determinante de las variables socio-históricas; no necesariamente sea
ésta una discusión que tenga que incorporarse al plan de trabajo de la disciplina y el
área, pero sí interesa destacar la necesidad de acompañar la propuesta disciplinar en
consonancia con el área, dando cuenta del desarrollo histórico de los modos de
producción y de las instituciones de la sociedad civil e incorporando al debate la
pregunta acerca de las lógicas de formación de las identidades colectivas,
trascendiendo las premisas ontológicas clásicas que sostienen que las configuraciones
sociales están dadas por naturaleza o son fijas estructuralmente. De manera que el
diálogo transdisciplinar permita el intercambio con las Ciencias Sociales y la Psicología
en búsqueda de horizontes que permitan dilucidar los aspectos nodales de la
constitución de las subjetividades en tanto explicación social y en tanto nociones
sistema-mundo.
Se parte de la idea de una filosofía de la liberación que implique en palabras de E.
Dussel (1987) pensar todo a la luz de la palabra interpelante del pueblo, del pobre, de

59
la mujer castrada, del niño y la juventud culturalmente dominados, del anciano
descartado por la sociedad de consumo, con responsabilidad infinita y ante el Infinito.
Y es a la vez una filosofía intercultural y decolonial. No sólo cuestiona los postulados
dominantes sino que lo hace desde los pensamientos y filosofías de las diversas
culturas rompiendo con los paradigmas eurocentristas, y cuestionando la dominación
desde la estructura central de la producción de conocimiento sobre el mundo y las
cosas. Grosfoguel (2013) dice:
La filosofía de la liberación sólo puede venir de los
pensadores críticos de cada cultura en diálogo con otras culturas.
La liberación de la mujer, la democracia, los derechos civiles, las
formas de organización económicas alternas a este sistema solo
pueden venir de las respuestas creativas de los proyectos ético-
epistémicos locales. Es un llamado a buscar en la diversalidad
epistémica y la transmodernidad una estrategia o mecanismo
epistémico hacia un mundo descolonizado transmoderno que nos
mueva más allá de los fundamentalismos del tipo eurocentrista
primermundista y del tipo eurocentrista tercermundista.
La filosofía aporta la capacidad de preguntar más allá de toda
respuesta poniendo en cuestionamiento sistemas conceptuales
que parecen “terminados y completos.(s/d)
“Trabajar desde una filosofía de la pregunta que fomente el pensamiento crítico al
cuestionar la realidad” (D.V y IX)
Y en palabras de Foucault (1999) que
El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la
voluntad política de los demás sino en interrogar de nuevo las
evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos adquiridos, las
maneras de actuar y de pensar, disipar las familiaridades
admitidas y a partir de esta reproblematización (en la que
desempeña su oficio específico de intelectual) participar en la
formación de una voluntad política. (p.378)
¿A qué nos invita esta definición de Foucault? A pensar y re-pensar la tarea áulica
desde la posibilidad de analizar críticamente los conocimientos y saberes instituidos y
dar paso a nuevos y liberadores escenarios escolares.
En ese sentido, una tarea fundamental que puede y debe brindar la filosofía es
someter al análisis crítico aquellos sustentos teóricos que, internalizados como
“naturales”, han sedimentado una visión del mundo en correspondencia con un orden
social injusto y genocida.

60
“Debe centrarse (la filosofía) en la desnaturalización de la realidad, buscando una
forma de ayudar a formar estudiantes críticos” (D.VIII)
Al respecto, se trata de desmantelar las tramas simbólicas que funcionan de manera
“invisible” y, por lo mismo, naturalizando las ideas, historias, lenguajes e imaginarios
dominantes en la sociedad actual (naturalización que esconde un acto de imposición);
es importante incorporar al análisis crítico elementos de la lógica de las diferencias y
de las oposiciones, desde este objetivo se reconoce en la filosofía clásica y en la
recuperación histórica de los sistemas filosóficos disidentes y disonantes, el aporte
que habilite la distinción para confrontar cómo y desde qué intereses se han instalado
como válidas ciertas formas de pensar y no otras, habilitando así los sistemas de
pensamiento que incorporan que aquello que es, también es lo que no es. El cambio y
la alteración.
En las actuales condiciones, se trata de cuestionar el neoliberalismo, como expresión
ideológica del modo de producción capitalista, que produce subjetividades sin legados
simbólicos ni memorias históricas. Subjetividades sociales permeadas por la lógica de
la mercancía y que, como tales, adquieren sus características: liquidez, evanescencia,
fugacidad, enajenación, subalternidad.
Es tarea filosófica, entonces, deconstruir las subjetividades que se configuran según
Aleman (2016) “según un paradigma empresarial, competitivo y gerencial de la propia
existencia que desarrolla dispositivos de presión sobre las vidas personales
marcándolas con el deber de construir una vida satisfactoria y realizada demostrando
que el capitalismo contemporáneo nace con la primacía del Yo y elabora distintos
relatos de “autorrealización” formulados para sostenerla; relatos que generan
“epidemias de depresión, consumo adictivo de fármacos, hedonismo depresivo de los
adolescentes, patologías de responsabilidad desmedida, sentimiento de “estar en
falta”, “no dar la talla”, asunción como “problema personal” de aquello que es un hecho
estructural del sistema de dominación”.
Por ello, desde la reflexión filosófica del ser en el mundo, se trata de desmontar las
consecuencias que la construcción de subjetividades –según la lógica capitalista- han
generado en el estudiantado, convirtiéndolos al decir de Fernández (2013), en
“jóvenes de vidas grises: rasgos de apatía, aburrimiento, aislamiento relacional,
tristeza, … imposibilidad de ilusionar futuro”(p 6). Subjetividades adolescentes y
juveniles que se inscriben en el proceso de crisis de los modelos identificatorios
clásicos, que aísla a las personas y las priva de referentes, junto con la impunidad de
los grupos de poder económico-políticos y la desafección de los lazos sociales,
públicos, privados y/o personales.

61
Reviste carácter urgente el someter a crítica las configuraciones subjetivas regidas por
lógicas del instante51 consideradas éstas como “ciertas modalidades del lazo social
impedidas de planificación, de ilusionar futuro, de pensar a largo plazo un posible
proyecto personal y la responsabilidad de elegir las mejores opciones para lograrlo”52.
En ese camino, resulta imperioso indagar las evidencias y poner en revisión el
desarrollo de las llamadas competencias, el pretendido conocimiento de competencias
y destrezas, el “aprender a aprender” como eje educativo porque son la expresión
escolar del paradigma gerencial53.
Y para ello, la Filosofía debe contribuir a recuperar el lenguaje como capacidad de dar
cuenta del mundo y la sociedad en que se vive para superar las consecuencias
colonizantes de la pérdida de la palabra. Como dice R.Forster (2005)
Allí donde se va perdiendo la potencia descriptiva del
lenguaje, su capacidad de forjar, inventar y soñar, lo que va
sucediendo es que el mundo se vuelve más plano, más
raquítico, se vuelve menos significativo…el habla va quedando
colonizada por una lógica que la vuelve instrumento servil de
culturas organizadas alrededor de lo massmediático y los
dispositivos tecnológicos, del dominio de una imagen que no
guarda la posibilidad de reflexionar54.
Una filosofía, pues, que recupere y recree el lenguaje y los saberes para
desenmascarar el ocultamiento y la falsificación de los hechos, la imposición de la
moral a través del miedo y el uso del lenguaje para confundir, y del saber para
domesticar. Una filosofía política que, en términos emancipatorios, vaya más allá de
las concepciones liberales/burguesas de democracia y ciudadanía. Una filosofía
política que, desde un Sur epistémico, le brinde tiempos y espacios a viejas y nuevas
formulaciones construidas a favor de los intereses de los grupos minorizados, las
clases trabajadoras, pueblos originarios, minorías étnicas y sectores populares en
general. Una filosofía que se posiciona, entonces, en la necesidad de comprender y
transformar el mundo.
La construcción de “un pensamiento otro” debe generar una transformación que sea
una respuesta a las categorías de pensamiento occidental/colonial.

51
Fernandez (2013) p 33
52
De ahí, la creciente expansión del fenómeno de la autoayuda, por ejemplo .
53
El aprender a aprender es la gestión del Yo trazando un pretendido camino propio. Aprender a
aprender es la adquisición de capacidades, actitudes y destrezas (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales) en desmedro de los saberes codificados (erróneamente calificados de
enciclopédicos y memorísticos); aprender a aprender, a favor del cambio y la innovación en y por sí
mismos es propiciar la desaparición de las grandes narrativas
54
Ricardo Forster. Entrevista realizada con el Diario Página 12 el 8 de febrero del 2005

62
En este sentido, es indispensable reformular la mirada que tradicionalmente se ha
tenido en el abordaje de la Historia. Los ejes centrales que han ocupado un lugar
preponderante en la historia escolar están fuertemente marcados por una perspectiva
eurocéntrica, racial y patriarcal. Sólo basta observar las periodizaciones tradicionales
y quienes protagonizan la historia escolar. Una mirada decolonial nos permitirá
deconstruir lo naturalizado y repensar los supuestos establecidos que han priorizado
unos programas de historia determinados por los sucesos y los sujetos europeos y su
influencia en el resto del mundo. De esta manera el curriculum de la escuela
secundaria neuquina debe sentar sus bases, principalmente, en tres rupturas con la
historia tradicional: en primer lugar, es necesario romper con el centrismo occidental a
la hora de seleccionar los ejes-problemas a trabajar, lo que conlleva a la revisión
profunda de los recortes temporales, las “Edades históricas tradicionales”; en segundo
lugar, y de forma complementaria, abandonar la linealidad histórica que presupone un
único orden evolutivo y universal de las sociedades a través del tiempo; y finalmente,
romper con la invisibilización de los grupos sociales y sujetos otros/as y de sus
experiencias en plural, que han venido siendo desplazados/as a los márgenes y a los
relatos anecdóticos, por no concordar con las experiencias validadas históricamente
del “sujeto hombre blanco europeo” y los sistemas políticos, económicos y sociales
universalizados.
De esta manera, es fundamental desestructurar la línea de tiempo colonial/moderna y
europea, y permitir que sea atravesada por las diversas experiencias históricas. Es
decir, construir una historia que incluya las formas de organización social y económica
en diferentes espacios y diferentes tiempos, sin caer en la universalización de los
procesos históricos de los pueblos, donde se desarticule la idea de que las
pluralidades no existen.
¿Quiere decir esto abandonar completamente el estudio de la Historia Europea?
Ciertamente no. Lo que se propone es romper con el centrismo europeo, tanto de las
periodizaciones como de las categorías históricas que reproducen la colonialidad del
saber y del poder en las escuelas secundarias neuquinas55. Walter Mignolo (2007)
plantea que esto se fundamenta en “la genealogía de la modernidad europea, que se
estructura en la línea temporal de un espacio reducido, de Grecia a Roma, a Europa
Occidental y a Estados Unidos” (p 45)
Por el contrario, si se piensa las propuestas escolares de historia en términos
decoloniales su genealogía se estructura en el espacio planetario de la expansión
colonial/imperial, que surge de la formación misma de la modernidad (Mignolo 2007,

55
Para ampliar, ver Quijano 2007

63
p27). Es decir, por ejemplo, pensar una historia de “Abya Yala”56 que permita analizar
las diversas formas de organizaciónes socioeconómicas y políticas sin caer en
categorías eurocéntricas. Problematizar las relaciones sociales, de poder, de género
antes, durante y después de la intrusión colonial. Esto es también proponer
“contenidos más cercanos al espacio y la realidad de los estudiantes.” (D I).
Desestructurar la primacía de la linealidad temporal es también construir una historia
sin reproducir los discursos del progreso evolutivo -de las bandas de cazadores
recolectores a las sociedades agrícolas, de las jefaturas a las primeras formas de
organización estatal-. Por lo tanto, es necesario resignificar los procesos históricos, las
experiencias, los saberes y los espacios y sociedades de nuestra región. (D II, X). A
modo de ejemplo se puede decir que así como las características propias del período
conocido como “El feudalismo” en una parte de Europa Occidental no explican la
experiencia americana y de otras regiones del mundo para el mismo recorte temporal;
el denominado “Proceso de independencia en el Río de la Plata” no explica
necesariamente la experiencia histórica del pueblo Mapuce en nuestra región para el
mismo período.
Romper con los supuestos establecidos es poder pensar los ejes-problemas a trabajar
con los y las estudiantes, pero también seleccionar la perspectiva con la que se
analizarán. Poder pensar, por ejemplo, en las diferentes estructuras imperiales a lo
largo del tiempo no sólo desde su constitución como tales, las bases de su poder y su
estructura económica, sino también desde los espacios y grupos sociales que resisten
a ese poder, los “grupos minorizados”. (D I, V, VI, VIII). Visibilizar a los y las sujetos
históricos que han permanecidos ocultos a la mirada colonial-moderna del mundo es
darle relevancia no sólo en los procesos de transformación históricos sino también
como sujetos en resistencia frente a los distintos poderes establecidos. La diferencia
radica en el rol que se les asigna a los grupos sociales; es posible enseñar una
historia romana donde los esclavos y las esclavas no sean sólo la base económica de
la pirámide sino también sujetos que resisten.
De forma complementaria, esta perspectiva nos invita a visibilizar la participación de
las mujeres en la construcción de los procesos históricos, no a partir del relato de
“historias de mujeres excepcionales”, sino repensando categorías históricas y
discursos hegemónicos que forman parte de una historia patriarcal. El rol que han
56
Una dificultad que se presenta está vinculada a la necesidad de encontrar categorías históricas que
nos permitan nombrar al continente, nombrar a “América antes de ser América”. El pueblo kuma, que
habitaba lo que actualmente llamamos Panamá, llamaba a esta tierra Abya Yala, y las comunidades
indígenas de Ecuador, Bolivia, Colombia, la Universidad Intercultural de Quito, el Colectivo Decolonial y
colectivos sociales diversos, ya hace más de veinte años que hablan y escriben de Abya Yala en lugar de
América. Atendiendo al terreno de la disputa del lenguaje se utilizará en el presente documento
indistintamente ambos conceptos.

64
ocupado las mujeres en el sostenimiento de la sociedad, los saberes que han
producido, las prácticas colectivas de las que han formado parte en todos los períodos
históricos no puede quedar subsumido a un relato anecdótico, si nos proponemos
construir una historia decolonial. En palabras de Grosfoguel (2013): “no hay
descolonización sin despatriarcalización y no hay despatriarcalización sin
descolonización” ( p. 53).
En el mismo sentido, las formas de resistencias indígenas a la intrusión europea en
“América” (y luego a los estados nacionales modernos) no pueden ser un simple factor
decorativo, sino un elemento constante en los cinco siglos de colonialidad. Y en la
misma línea, abandonar la tendencia de la historia tradicional de explicar el “Sistema
Colonial español en América” sólo desde sus características políticas y económicas,
para pensar el impacto profundo sobre las diversas estructuras sociales del continente,
producto de la colonialidad como sistema de dominación aún más profundo y duradero
que el colonialismo territorial57. La invisibilización de las diferencias de estas
categorías reproduce la idea, tácita, de que las relaciones sociales, la sexualidad, los
ámbitos de producción del conocimiento, la relación con la naturaleza, el trabajo y las
estructuras de poder, no fueron profundamente modificadas y colonizadas.
“Falta Historia Latinoamericana, se sigue dando la prehistoria, será mejor elegir?
Aspectos locales: pedir que se incluya en el curriculum formal y no quede en el oculto.”
(D II).
En este punto vale la pena recuperar los planteos de Alonso, Zurbriggen, Herczeg y
Lorenzi (2007) que proponen romper con la dicotomía conocimiento/ignorancia y
dentro/fuera, cambiando e invirtiendo las preguntas. Quizás la pregunta ya no deba ser
¿Quiénes participaban de la política argentina a principios del Siglo XX? Sino más
bien: ¿Quiénes no participaban de la política argentina y por qué?; quizás ya no
tengamos que estudiar ¿cuándo el Estado Argentino avanzó territorialmente hasta
constituir las fronteras actuales? sino más bien, ¿cuándo las sociedades indígenas
comenzaron a ser saqueadas y aniquiladas por el Estado Argentino? Se trata de
cambiar la mirada.

57
Aníbal Quijano (2007) establece la diferencia entre colonialismo y colonialidad en tanto el primero “se
refiere estrictamente a una estructura de dominación y explotación, donde el control de la autoridad
política, de los recursos de producción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de
diferente identidad, y cuyas sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial. Pero no
siempre, ni necesariamente, implica relaciones racistas de poder” (p. 93). En contrapartida colonialidad
refiere a un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales,
culturales y epistémicas, posibilitando la reproducción de relaciones de dominación y que garantiza la
explotación de unos seres humanos por otros a escala mundial, y refiere también a la subalternización
de los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes son así dominados/dominadas y
explotados/explotadas.

65
“Naturalizamos que hay un Estado Nación Argentino, que nos incluye a todos, cuando
en realidad hay diferentes categorías territoriales y culturales incluidas dentro del
Estado”(AD)
“El protagonista desde un lado y desde el otro. El “indio Salvaje” para el Estado
Argentino era el “toky”, el valiente que luchó por su libertad para el pueblo mapuce.” (D
XI)
De igual manera, es necesario romper con los relatos tradicionales de la historia
argentina, repensar los conceptos y las categorías históricas que seleccionamos y los
centros de poder que toman protagonismo en ella. No sólo se trata de visibilizar a los y
las sujetos que han tenido roles decisivos en los procesos a estudiar, sino también de
descentralizar la mirada. ¿Acaso podemos aglutinar los procesos provinciales y
regionales bajo una única categoría a lo largo de doscientos años de historia estatal?
Es importante la resignificación de las historias regionales así como el rol de las
provincias en la historia nacional, la ocupación de los territorios, las diversas
economías y sus procesos políticos particulares, ya no como simples ornamentos sino
como elementos constitutivos y fundamentales.
“Descentralizar la historia argentina (“eurocentrismo argentino”), por ejemplo: “mientras
en Buenos Aires estaban con el modelo agroexportador en la zona norte existía otro
modelo de producción.” (D V)

Respecto a la dimensión didáctica se retoma lo discutido en los documentos de las

jornadas de Junio/Julio 2017: “Consideramos que dichas epistemes emancipatorias de
lo instituido no pueden desplegarse sino alrededor de aquellos problemas socialmente
relevantes y culturalmente pertinentes que así resulten para los intereses de los
sectores populares. Dichas formas de ver y entender el mundo y la sociedad para su
análisis, estudio y transformación deberán, en su trasposición didáctica, conservar
criterios igualmente emancipatorios en la selección, organización y secuenciación de
los contenidos escolares.”
En este sentido, al decir de Raquel Gurevich (2005):
...el tratamiento de problemas connota el desarrollo de un
conjunto de capacidades, entre las que se destacan las
analíticas, interpretativas, explicativas, conjeturales, creativas y
comunicativas. Por consiguiente el tratamiento de problemas
impacta de modo decisivo en los procesos de selección,
organización y evaluación de los contenidos. La definición de los
problemas a estudiar y las actividades planteadas para su
abordaje suponen la elección de opciones de valor ético y

66
 político, la defensa de los derechos implicados, la selección
rigurosa de las fuentes de información, la elaboración de un
punto de vista personal y colectivo sobre el tema en cuestión
(p.34)
Así, se sostiene que la problematización de los contenidos de las Ciencias Sociales,
Políticas y Económicas permitirá a las y los estudiantes disponer de herramientas
para analizar y comprender situaciones controvertidas de la vida social, elaborar
hipótesis, tomar distancia y cuestionar afirmaciones del “sentido común”58,
promoviendo un posicionamiento autónomo y responsable.
Por otro lado, estos aprendizajes sujetos al diálogo y la reflexión, a la negociación de
significados para reorganizar las ideas, no serían posibles sin la presencia de otros y
otras. En palabras de la misma autora…“En todos los campos del conocimiento, pero
particularmente en ciencias sociales, los otros son condición para aprender”. (p 30)
Promover una educación para las ciudadanías activas tiene que necesariamente ir de
la mano de promover otras prácticas educativas que se orienten a la producción de
saberes, a la formulación de propuestas de transformación y a la concreción de
espacios plurales de acción colectiva, abandonando definitivamente las prácticas
metodológicas de reproducción de conocimientos distantes y estancos. Pensar, por
ejemplo, en “formulación de problemas desde diferentes posturas ideológicas que hay
sobre un mismo tema/problema, que les permita a ellos-el estudiantado- tomar su
propia postura (a favor o en contra) de la situación abordada.” (D V). Sumado a esto,
incorporar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación con sentido
pedagógico a fin de promover prácticas críticas, activas y creativas. En otras palabras,
al transformar la lógica establecida de este espacio curricular en cuanto a sus
contenidos, es necesario repensar las metodologías que se seleccionan. Seguir
orientando las propuestas didácticas a la acumulación de información por parte de los
y las estudiantes no puede ser un camino para construir sujetos ético-políticos
transformadores y transformadoras de la realidad. Por el contrario debe orientarse a la
imaginación y construcción de presentes y futuros posibles.
“visto así no hay menosprecio ni sobrevaloración de ningún saber disciplinar ya que a
partir de la construcción de saberes en torno a ejes problemáticos, cada cual realiza
aportes que hacen viable la construcción de nuevos sentidos” (D I)
“Mi” verdad no es la única. Aprendemos juntos. Construimos con el otro y ahí está la
riqueza.(D.XI).
“problematizar ejes estructurantes” (D. IX)

58
Entendido éste como “concepción del mundo absorbida acríticamente por el hombre medio”
(Gramsci).

67
Problematización y desnaturalización del pensamiento europeo. (D. V, VI y IX).
Trabajar desde una filosofía de la pregunta que fomente el pensamiento crítico al
cuestionar la realidad (D. V y IX).
“Construir conocimientos invirtiendo las preguntas” (D. II)
“acercar al alumno a los contenidos mínimos que le permitan abordar debates sociales
necesarios para su emancipación como sujeto y la elaboración de estrategias
colectivas en pos de mejores realidades” (Borrador Contables)
Se trata entonces de generar un espacio de construcción común de conocimientos a
partir de ejes/problemas comunes y situados que permitan al estudiantado abordar,
entender y transformar la realidad en la que se encuentra inserto. Las disciplinas que
integran el área contribuyen a transformar dichos ejes en objetos de estudio aportando
aquellos conocimientos que permiten analizarlos y explicarlos en grados crecientes de
complejización. La planificación en base a ejes y nudos problemáticos permite el
desarrollo de saberes significativos y contextualizados y conlleva la diversificación de
la propuesta de enseñanza a la hora de construir la situación de educabilidad. (DI)
“Es importante el planteo de actividades como eje/problema, donde se plantee el
trabajo como inicio a un tema y después cada asignatura lo aborda específicamente.
Los mismos son generales y transversales a todas las asignaturas del área” (D X)
“Abandonamos un enfoque enciclopedista, anclado en la concepción bancaria de la
educación para formar personas críticas, capaces de analizar su entorno y su
coyuntura pensándose históricamente y para lo cual es necesario adquirir
herramientas de análisis. De esta forma el área se vuelve un espacio de crítica y
diálogo, de la confluencia de perspectivas para el estudio de la realidad social lejos de
todo afán enciclopédico, ya superado ampliamente por el acceso a Internet y otras
fuentes de información” (D I)
“La construcción del conocimiento se entiende como un proceso social, abierto a todas
las posibilidades que la realidad ofrece y concebir así otras formas de explicación.”(A
D)
“En el aula aparecen otras situaciones que entran dentro de la
normalidad/anormalidad, dentro de la exclusión/inclusión por lo que proponemos
apostar a la diversidad como conceptualización, a la construcción de miradas diversas
para un Pluriverso educativo (en relación con la postura de la escuela respecto a
interculturalidad y género).La diversidad del pluriverso educativo es lo que hay que
discutir y debatir de manera que lo otro sea parte de la construcción de saberes
implica igualdad de oportunidades y posibilidades, y la participación plena en la
construcción de los aprendizajes. Implica construir una situación pedagógica
profundizando en el sujeto de aprendizaje, intentando visualizar las concepciones que

68
subyacen con relación al sujeto que aprende y qué condiciones se generan para el
aprendizaje de todos a partir de la práctica de la enseñanza, atendiendo a que son
otros y nuevos los sujetos que aparecen en el escenario educativo. Las y los sujetos
son educables más allá de su condición; la educabilidad se construye, no viene dada,
por lo tanto es la propuesta pedagógica que toma la diversidad como punto de partida
la que posibilita que cada quien acceda al conocimiento, transformando así, la
desigualdad fundada en las condiciones y oportunidades que posibilitan la estructura
social- escolar de cada estudiante”(D. I)
“no se debe perder el centro de la práctica educativa que es el conocimiento, los
conocimientos en múltiples claves ontológicas por lo cual se trata, frente a la
diversidad de generar condiciones de educabilidad para lo diverso, para la otredad sin
que se transforme en subalteridad.” (D. I)
Respecto a la dimensión psicosocial y considerando la centralidad del estudiantado
para la propuesta pedagógica, la construcción de las Ciencias Sociales, Políticas y
Económicas aporta una variedad de miradas que consideran a el/la adolescente en
situación respecto a su edad, el territorio que habita, las características de su cultura,
las relaciones que establece, etc.
En este esfuerzo epistémico de construcción de las áreas el colectivo docente de la
provincia reflexiona sobre la necesidad de plantear nuevas rutas para construir
conocimientos que superen la dicotomía sujeto-objeto propia de la ciencia dominante y
reconstruya la relación de ambos elementos en una realidad multidimensional y
situada, considerando al conocimiento como una construcción transformadora que
permite empoderamiento de las y los sujetos. Sugiere, en el decir de Giroux (1997)
“conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de
aprendizaje. Ello implica, además, que hay que desarrollar un
lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de
la vida diaria, particularmente en la medida en que están relacionados
con las experiencias conectadas con la práctica del aula. Como tal, el
punto de partida pedagógico para este tipo de intelectuales no es el
estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples
contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales,
juntamente con la particularidad de sus diversos problemas,
esperanzas y sueños.”(p 178)
Una pedagogía emancipatoria supone el desafío de desarmar categorías de
pensamiento ancladas en imperativos heterosexuales que legislan y disciplinan los
cuerpos de las/os estudiantes en las aulas. Así las propuestas escolares pueden
interpelar también, las normas de convivencia vigentes en las escuelas.

69
La propuesta entonces debería ser un proceso de indagación, de crítica y también de
construcción para edificar una imaginación social que trabaje con el lenguaje de la
esperanza, con el lenguaje de la posibilidad lo que potencia un aprendizaje relevante
en tanto comience con las experiencias que los y las estudiantes traen de sus culturas
de origen, crítico en tanto muestren que esas experiencias son problemáticas, y
transformador sólo si los y las estudiantes comienzan a usar conocimientos para
empoderarse y empoderar a su comunidad59
“es fundamental entender al estudiante como una unidad bio-psico-social y espiritual”
(D I)
“Se propone reflejar más aspectos de la realidad local desde la historia, economía,
geografía, sin dejar de ver otros temas pero agregarlos para generar sentido de
pertenencia” (D VI)
“Las prácticas son el resultado de experiencias y representaciones individuales pero a
la vez, colectivas. Es importante conocer la biografía escolar de cada estudiante para
conocer los procesos de identificación de placer y desagrado. Cuando se hacen
conscientes las trayectorias de formación se pueden encontrar rasgos que perduran
en las prácticas actuales más allá de las intencionalidades racionalidades y cambios
curriculares “(D X)
“crear áreas donde el alumno pueda transversalizar y poner de manifiesto sus
conocimientos aprendidos, es decir todo ese bagaje que trae desde lo cultural, familiar
y lo escolarizado. Estos lugares deberían permitirle descubrir, innovar, producir,
investigar, etc. De este modo se organizarían áreas que deben surgir de la necesidad
del sujeto y la orientación de la escuela. Todo ello con la flexibilidad, el sostenimiento y
la responsabilidad que amerita la construcción del currículum y su respectiva
adecuación, según se trate de zonas rurales, urbanas, etc. (D VIII)
“Entonces se puede pensar en qué vinculación existe entre la Propuesta Pedagógica
de una escuela/asignatura, y el contexto social en que opera y del cual el estudiantado
es portador y la mirada en los factores que facilitan u obstaculizan dicha propuesta
pedagógica. Mirar -diagnosticar- lo mencionado permite garantizar las condiciones de
educabilidad y cuando éstas no están deben funcionar como señal de alarma para
desarrollar estrategias adecuadas a las necesidades reconocidas. Cuando un /a
estudiante no pueden acceder a los recursos (simbólicos y/o materiales) para aprender
está en condiciones de desigualdad, desigualdad fundada tal vez en las experiencias y
trayectorias escolares, en las condiciones y oportunidades que otorga la estructura
social y escolar a cada uno y una. Es importante significar la información diagnóstica

59
Cfr Mc.Laren, Peter (1984) Bibliografía citada.

70
como posibilidad de una práctica contextualizada y de construcción de situaciones de
educabilidad para todos los grupos de estudiantes.”(D I)

PROPÓSITOS GENERALES
Los propósitos generales para el área han sido construidos a partir de la
fundamentación epistemológica y los aportes distritales
● Construir herramientas para la descolonización de las prácticas educativas
favoreciendo un pensamiento situado y complejo, que permita a estudiantes y
docentes, validarse como sujetos potencialmente transformadores y
transformadoras del mundo en el que vivimos.
“Formar sujetos críticos capaces de analizar su entorno y su coyuntura pensándose
históricamente” (D. I)
“Desnaturalizar la realidad buscando formar estudiantes críticos” (D VIII)
“Abordar las diversas dimensiones de las realidades sociales problematizando los
procesos sociohistóricos desde un enfoque crítico” (D I)
“Volver significativos los saberes que se construyen en las aulas, revalorizando
herramientas de cada disciplina permitiendo que éstas se conviertan en herramientas
para el despliegue de la vida social del estudiantado desde una perspectiva crítica y
superadora a los límites que las injusticias del capitalismo periférico y patriarcal nos
imponen” (D I)
“Lograr construcciones inclusivas donde los y las estudiantes se sientan parte,
propiciando la construcción de los sujetos históricos” (D VI)
“Trabajar desde una filosofía de la pregunta que fomente el pensamiento crítico al
cuestionar la realidad” (D. V y IX)
● Aportar a un proyecto de reconstrucción epistemológica desde una mirada
pluriversal, que promueva sociedades más justas, diversas y libres.
“Propiciar la pluriversalidad epistemológica” (D. VI, V, IX, X)
“Visibilizar las resistencias, a los oprimidos, a las mujeres” (D. VIII)
“Cuestionar qué relaciones de poder hay detrás de las categorías de conocimiento, se
deben develar las relaciones de poder” (D. V)
● Fortalecer el diálogo intercultural de saberes desde un Sur epistémico-político,
desmontando la jerarquización de los conocimientos.
“Cuestionar categorías hegemónicas” (D. V, VI, IX)
“Pensar principios y ejes decoloniales para todos” (D. VIII)
“Recuperar el debate por el sentido de la producción de conocimientos en las escuelas
en relación a la compleja realidad social” (D. I)

71
 ● Generar un espacio de construcción de conocimientos a partir de
ejes/problemas comunes que trasciendan las especificidades de cada escuela,
y situados que se concretan en el aula como parte de un contexto social,
cultural, y político.
“Cambiar el enfoque de los contenidos” (D. II)
“Elaborar una propuesta integral” (D. VIII)
“Problematizar ejes estructurantes” (D. IX)
“Plantear ejes/problema generales y transversales a todas las disciplinas del área, a
ser abordados desde cada asignatura específicamente” (D. X)
“Planificaciones por áreas a partir de proyectos” (D. I, V, VI, VIII; X)
“Partir de la construcción de saberes en torno a ejes problemáticos” (D. I)
● Edificar una imaginación social que trabaje con el lenguaje de la esperanza,
con el lenguaje de la posibilidad, potenciando un aprendizaje relevante.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que los y las estudiantes:
● Construyan un pensamiento crítico y emancipador que les permita validarse
como sujetos potencialmente transformadores y transformadoras de la
realidad.
● Puedan pensar en presentes y futuros otros a partir de una mirada pluriversal.
● Comprendan la complejidad social a partir de un diálogo intercultural de
saberes.
● Visibilicen todas aquellas alteridades que han sido marginadas en los discursos
y prácticas hegemónicas.
● Despatriarcalicen las relaciones instituidas, instituyendo lógicas no sexistas.
● Identifiquen las tramas simbólicas del poder, naturalizadas en el sentido
común.
● Construyan prácticas de empoderamiento problematizando sus propias
experiencias.
● Transformen la racionalidad acerca del progreso, del vínculo con la naturaleza
y las relaciones entre los seres humanos.
● Promuevan prácticas colectivas comprendidas dentro del paradigma de los
derechos humanos.
● Recuperen el lenguaje como capacidad de dar cuenta del mundo y la sociedad
en que viven para superar las consecuencias colonizantes de la pérdida de la
palabra como “decir en y al mundo”

72
ESTRUCTURA DE CONOCIMIENTOS Y SABERES
El trabajo con núcleos problemáticos basados en los ejes estructurantes que permiten
precisar las perspectivas de este curriculum se constituye como herramienta didáctica
para la organización de conocimientos escolares e implica recuperar la pedagogía del
concepto60 como fuente de una narrativa, de un relato que cuestione las categorías
con las que pensamos y actuamos. Alrededor de estos núcleos del área se
seleccionan y jerarquizan los diversos conocimientos y saberes que integrarán el plan
de trabajo anual de cada disciplina a partir de nudos problemáticos disciplinares.
Se define como núcleos problemáticos a aquellos que plantean un interrogante -algo
que no se sabe-, una hipótesis -referida a una situación a explicar-, o una cuestión
controversial -una situación sobre la que hay varias miradas en conflicto-;
contemplando, para su abordaje, las diferentes dimensiones en que se construye la
realidad: la económica, la política, la social, la espacial, la histórica, la filosófica.
La selección de dichos núcleos debería atender cuatro criterios básicos:
● Significatividad lógica o epistemológica - validez y coherencia en el interior del
campo de conocimientos.
● Relevancia social-valor educativo de los contenidos en relación a la formación
de sujetos ético-políticos.
● Significatividad psico-social 61de los saberes escolares.
● Inscripción en el contexto de los ejes estructurantes planteados desde las
perspectivas – ambiental, interculturalidad, género, inclusión, derechos
humanos- definidas en el MGSPP y en el MGD.
Es importante poner en evidencia la concepción del conocimiento como producto
histórico, como saberes en construcción, abiertos y compartidos, y, por lo tanto,
conocimientos varios y no uno sólo. Por ello, los problemas a trabajar en las clases -
que no es lo mismo que los núcleos problemáticos del área- son construcciones que
deben realizarse con el grupo de estudiantes partiendo de la premisa de que resulten
socialmente relevantes y culturalmente pertinentes para los sectores sociales
populares.
Durante las jornadas de Julio 2017 y Febrero 2018, el colectivo docente de la provincia
de Neuquén formuló ejes y problemas para su abordaje en el CBC. El mapeo de estas
propuestas abarca un amplio abanico de problemáticas que han servido como punto

60
Ver desarrollo de la idea en Grinberg, Silvia(2008) Educación y poder en el SXXI
61
Se trata de que los contenidos se presenten con tal grado de complejidad que permita el
enriquecimiento de las estructuras y los saberes previos en el marco contextual en que la propuesta se
origina y aborda.

73
de partida para elaborar núcleos de área y nudos disciplinares, en relación a los
criterios antes planteados, como disparadores a ser discutidos sin que esto constituya
una prescripción y/o un cierre de posibilidades.

EJES ESTRUCTURANTES DE LAS PERSPECTIVAS62

● El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental
no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación del
ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran
amplitud focal determinada y contextualizada, desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural.
● La mirada que articula a las ciencias naturales y a las ciencias sociales
desafía la reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y
energía como de las políticas de estado, las prácticas sociales, los sentidos
culturales y las economías que despliegan las lógicas del capital.
● El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral del ambiente del que somos
parte.
● En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la
colonialidad del poder y del saber.
● El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento
hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del
pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental
● Un currículo Situado toma la heterogeneidad del aula y la capitaliza, recupera
saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto. Considera un
aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.
● La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y proyecto
que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo del
reconocimiento de quiénes históricamente fueron y son oprimides, excluides e
invisibilizades, poniendo en crisis los paradigmas de construcción del
conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
● La interculturalidad reconoce a les Otres, sus saberes, memorias y prácticas,
y, no de forma enfrentada a los pretendidos saberes „universales‟, sino a partir

62
Ver documento de perspectivas (pág. 4). Se reiteran en este documento para que el grupo docente
pueda referenciar los núcleos y nudos

74
 de la complementariedad, desde el diálogo mutuo y horizontal, teniendo como
objetivo la reparación histórica y a la reconstrucción crítica de la realidad social.
● Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento de
modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que
habilitarían el camino a la construcción de realidades sociales transculturales.
● La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza, la
clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los estereotipos
del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato sexual.
● Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.
● Ley 26150 de Educación Sexual Integral; Propósitos formativos.
● Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y
considerados/as en la definición de una propuesta educativa de calidad.
● Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en permanente
tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya que estos
límites están construidos históricamente y son resultantes de políticas y
prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos e
ideológicos.
● La exclusión del conocimiento tiene que ver con las condiciones sociales y
pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje

NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS DEL ÁREA

● Las lógicas de poder en las sociedades disputan control sobre los bienes
comunes63, la sexualidad y sus productos, los trabajos y sus productos, y la
subjetividad social.
● La colonización del saber dejó fuera de la dimensión del mundo de lo validado
a los conocimientos que no se circunscribieron a la lógica científica.
● En el territorio, como productor y producto de las relaciones sociales, se
manifiestan las relaciones de dominación-explotación y las resistencias
solidarias y de cooperación que buscan la construcción de buenos vivires para
todes.

63
“Los llamados” bienes comunes” no son bienes. No son “cosas” separadas de nosotros. No son
simplemente el agua, el bosque o las ideas. Son prácticas sociales de commoning, de actuar en forma
conjunta, basadas en los principios de compartir, cuidar y producir en común. Para garantizarlas, todos
los que participan en un “común” tienen el derecho de co-decidir las normas y reglas de su
gestión.”(Helfrich, Silke, 2012).

75
 ● La apropiación desigual de los bienes comunes, es la génesis de la
problemática ambiental que es, a la vez, social, económica y política y pone
en entredicho las categorías de desarrollo y progreso.
● La colonialidad modifica profundamente las relaciones sociales, la sexualidad,
los ámbitos de producción del conocimiento, la relación con la naturaleza, el
trabajo y las estructuras de poder.
● La colonialidad del ser, del saber, y del poder ha intentado inferiorizar la
potencia creativa de los saberes y prácticas sociales otros, sin lograr
invisibilizar las relaciones sociales de cooperación, solidaridad y lucha que
disputan sentido y conocimientos.
● La imposición del capitalismo heteropatriarcal en Abya Yala y la normatividad
que de ella ha derivado, han construido sentidos culturales donde la diferencia
es símbolo de exclusión.
● Una mirada emancipatoria acerca del trabajo incluye a todas las actividades
necesarias para la producción y reproducción de la vida, y supera la categoría
del trabajo mercantil.
● Las y los sujetos subalternizados construyen desde sus luchas la posibilidad de
buenos vivires en torno al reconocimiento de las otredades en diversos niveles.
● Los presentes y futuros otros ya están en construcción toda vez que se
problematiza lo naturalizado y se visibiliza la multiplicidad de conocimientos y
construcciones colectivas que dan respuesta a las problemáticas sociales,
territoriales, políticas y económicas empoderando subjetividades y
comunidades.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

GEOGRAFÍA
 Historizar el concepto de naturaleza implica considerar “las” sucesivas
naturalezas artificializadas.
 Los problemas ambientales son conflictos sociales por el deterioro y la
apropiación diferencial de los bienes comunes. Así, los movimientos sociales
expresan la resistencia, en la dinámica local-global, a la “acumulación por
desposesión”.64

64
El geógrafo David Harvey identifica la “desposesión” como rasgo del “nuevo imperialismo” que , como
una continuación de la acumulación primitiva- predatoria y violenta- amplía la apropiación privada de
los medios de producción a bienes, servicios, territorios y relaciones sociales que estaban por fuera de la
lógica del mercado.

76
  Paisaje, territorio y espacio son conceptos que avanzan en la profundidad del
análisis de la espacialidad, y como tales, resumen la noción de producto y
productores de las relaciones sociales.
 Los paisajes nos muestran conjuntos de objetos –naturales y sociales- de
diferente temporalidad cuya comprensión alude a lógicas no visibles.
 Lo local no se explica por sí mismo, es necesario recurrir al interjuego de
escalas; tampoco se corresponde con lo sencillo o lo afectivamente cercano .
La elección de la escala siempre conlleva la pregunta de las relaciones y
prácticas de las y los sujetos que en ella se implican.
 Las imágenes geográficas, especialmente las cartográficas, son productos
culturales e históricos y, como tales, reproducen las tramas de poder.
 Existen múltiples territorialidades que responden a las diversas estrategias
para apropiarse y controlar lo que hay en una porción de espacio, tanto desde
sectores hegemónicos como desde los sectores subalternizados.
 Las prácticas socioespaciales son performativas, es decir, son reafirmadas y
producidas mediante el discurso del poder hegemónico heterosexuado.
 Desmontar la idea eurocentrada de progreso implica analizar las desigualdades
socioespaciales desde miradas pluriversales que incorporen otros saberes y
nociones acerca de los bienes comunes y la satisfacción de las necesidades y
cuestiones las categorías de desarrollo/subdesarrollo.
 La movilidad y la fijación de la población son mecanismos que se comprenden
en el contexto de los procesos de acumulación capitalista y valorización
diferencial de los territorios.
 El acceso y el derecho a la ciudad se constituyen en ámbitos de disputa de
poder y generan desigualdades entre ciudadanos plenos y sectores
marginados.
 La lógica del capital y su normatividad construyen realidades socioeconómicas
que condenan a la ilegalidad a las diversas expresiones de lucha por el control
del territorio y niegan la legitimidad de derechos de los sectores minorizados –
al espacio urbano y al rural, a la movilidad.

ECONOMÍA
 El objetivo de la-s economía-s es generar buenos vivires para toda la sociedad
y la responsabilidad de construir condiciones de posibilidad de ese bien-estar,

77
 es colectiva e implica sostener los sistemas de la biodiversidad con criterios de
Justicia ambiental e intergeneracional
 Los satisfactores de las necesidades humanas son modos de ser, estar, hacer
y tener que crean y recrean la vida desde construcciones colectivas, y las
lógicas del mercado no alcanzan a dar cuenta de las multiplicidades de
modalidades mediante las que se generan dichos satisfactores
 En la creación y recreación de la vida se generan Economías que rompen la
racionalidad instrumental del capitalismo mercantil superando las
consecuencias deshumanizadoras de la apropiación desigual de los bienes
comunes y los productos del trabajo, y disputando sentido acerca de las
categorías de progreso y desarrollo
 Existe interdependencia entre los procesos de producción de mercancías y los
procesos de reproducción de la vida.
 La producción cooperativa y solidaria implica incorporar la lógica de la
participación colectiva a las decisiones económicas empresariales respecto al
trabajo y al producto del mismo.
 Las construcciones y producciones de las economías otras construyen
autonomía y generan empoderamiento político para todas las personas
involucradas en ellas.
 El análisis de los diversos niveles de relaciones económicas desde lo
doméstico hasta lo global permite, desde el interjuego de escalas, relacionar la
vida cotidiana con las problemáticas socio-económicas que se generan en el
sistema-mundo
 Problematizar la construcción y lectura de indicadores económicos e
informaciones contables institucionalizadas permite desarrollar respuestas
creativas y situadas al mal-estar social y a las problemáticas de la desigualdad,
la contaminación, y la explotación generadas por la racionalización instrumental
de las relaciones sociales económicas.
 Las producciones teóricas de las economías otras incorporan conceptos,
indicadores, fórmulas e investigaciones que permiten explicar integralmente la
multiplicidad de situaciones que se generan en la producción y reproducción de
la vida, y dan sustento a propuestas creativas y comprehensivas a las
problemáticas que se suscitan en los diversos procesos socio-económicos en
la dinámica local-global.

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS.

78
 Las prácticas sociales hegemónicas, los discursos sociales dominantes y la
sujeción de los cuerpos feminizados se constituyen a partir de relaciones
normalizadoras y de poder.
 Lo político, como espacio de disputa del poder, está integrado por las diversas
formas de participación, la toma de decisiones (individuales y colectivas) y las
acciones directas por parte de los grupos sociales.
 Los sindicatos, las organizaciones sociales y barriales, las colectivas feministas
y las asambleas ambientales, entre otras, surgen como respuestas colectivas a
la ausencia estatal y las prácticas restrictivas de la ciudadanía formal.
 La construcción de las identidades nacionales monoculturales se vincula con
prácticas de dominación estatal y el silenciamiento de las identidades en
resistencia.
 Reformular la concepción homogeneizadora de quienes integran la categoría
de "ciudadanos" implica una mirada interseccional e histórica.
 La dominación política, social, cultural y económica, puede adquirir diversas
formas en los estados-nación, los gobiernos y las estructuras supra-estatales.
 Las violencias institucionales son un elemento de continuidad en los regímenes
dictatoriales y democráticos en Argentina.
 La exclusión e inclusión en el acceso a los bienes comunes y la toma de
decisiones se vincula con el problema de la riqueza como generadora de
desigualdades.
 Los medios masivos de comunicación construyen ideas estereotipadas como
práctica disciplinadora.

FILOSOFÍA
 Los regímenes de verdad, los criterios de validación y los paradigmas
científicos evidencian su vulnerabilidad ante la emergencia de otras maneras
de pensar el conjunto de configuraciones del saber, de carácter complejo y
confuso.
 Lo político en su sentido ontológico como constitutivo de las relaciones
humanas, de la vida en sociedad y la dimensión de la política como el ámbito
en el que se desarrolla la praxis, en el terreno agonístico.
 El destacado lugar que la ética -en tanto búsqueda del reconocimiento de les
otres- aporta al desarrollo de lo político y la política, en contraposición al aporte
de los modelos que proponen una moral universalizante.

79
 La conciencia de la historicidad de las concepciones del mundo se conforma
como punto de partida para comprender y desnaturalizar el dominio y el poder
de algunas concepciones sobre otras y recuperar el rol que las resistencias
ejercen y ejercieron.
 A lo largo de la historia la relación del conocimiento y la sexualidad fue
transformándose según las sociedades y sus culturas, ésta relación (saber-
sexualidad) ha sido la base del control social, conformándose como dispositivo
de poder y sojuzgamiento de los cuerpos feminizados-inferiorizados.
 Con la declinación de las sociedades disciplinarias y el advenimiento de las
sociedades de control se tensionan las relaciones de saber-poder que regulan
las sociedades.
 Las transformaciones sociales en tanto subjetividades y en tanto instituciones
se ven afectadas por las tecnologías en su sentido amplio, comprendiendo
también las tecnologías del sexo.
 Se conforman como discursos verdaderos aquellos que devienen del actual
paradigma de las ciencias de la comunicación desplazando los saberes
filosóficos, a estos fines los medios de comunicación y difusión y las redes
sociales se erigen como plataformas de construcción del sentido común
hegemónico.
 El problema liminar acerca de las estructuras como la condición de posibilidad
en las relaciones del pensamiento y de qué manera afectan a los fines de la
acción.

HISTORIA
 El “Proceso de humanización” como proceso biológico y sociocultural de la
condición humana.
 Las diversas formas (tanto del pasado como del presente) de organización
social y económica varían en función de la distribución social de las actividades
y el ejercicio del poder.
 La división sexual del trabajo como categoría de análisis histórico permite
desnaturalizar las desigualdades.
 Los Modos de Producción que sostienen características de explotación y
dominación sobre territorios y personas, trascienden las categorías de tiempo
y espacio.
 Los Estados profundizan los conflictos en torno a la disputa por el trabajo y sus
productos y el control sobre los bienes comunes.

80
  Las prácticas de resistencia social han formado parte de la disputa por el
poder, a lo largo del tiempo.
 Las revoluciones como acciones colectivas transforman las relaciones sociales
rompiendo los órdenes establecidos.
 La imposición de la modernidad capitalista heteropatriarcal y racista, en Abya
Yala y el mundo, se fundó en los genocidios y etnocidios, los femicidios y
epistemicidios.
 Las transformaciones político-administrativas en América Latina, que dan
origen a los Estados Nacionales, no significaron la ruptura con la colonialidad
del saber-poder y la dependencia económico-productiva.
 Descentralizar la mirada histórica sobre Argentina significa visibilizar el rol de
las provincias en la historia nacional, los grupos sociales inferiorizados, la
ocupación de los territorios, las diversas economías y sus procesos políticos
particulares.

Bibliografía
 AAVV (2017) Pensar la escuela que queremos, disputas entre conocimientos y
enseñanzas. Documento de trabajo, MCP, Neuquén.
 Aguilera, F y Alcántara,V comp. (2011) De la Economía ambiental a la
economía ecológica Barcelona: ICARIA Ed.
 Agra Romero, María Xosé. (2007) Ciudadanía, Feminismo y Globalización.
Disponible en: https://www.labrys.net.br/labrys10/espanha/agra.htm.
 Alemán, J. (2016). Horizontes neoliberales en la subjetividad. Buenos Aires:
Grama.
 Alonso, Zurbriggen, Herczeg y Lorenzi (2007) Las grietas, entre el
conocimiento y la ignorancia: apuntes para la problematización de la
„normalidad‟ en las escuelas” I Jornadas Nacionales de Investigación
Educativa. Mendoza.
 Aristóteles (2003) La política, Argentina, Ediciones Nuevo Siglo S.A.
 Astrada, C.(1968) La Génesis de la dialéctica; Buenos Aires Juarez Editor S.A
 Barkin D y Lemus B.(2011) La economía ecológica y solidaria, una propuesta a
nuestra crisis. Mexico DF. México Revista sustentabilidades n° 5.
 Bordoli, M. (2016) El cooperativismo de trabajo como germen de una nueva
economía. Aportes para el debate desde el campo filosófico Revista Idelcoop
n° 220 pp 43/62.

81
 Borón, Atilio Comp. (1999), La filosofía política clásica, Clacso/EUDEBA,
Buenos Aires.
 Castro Gómez, S (2007) Descolonizar la universidad. La hibrys del punto cero y
el diálogo de saberes. En Castro-Gómez y Grosfoguel (2007) El giro decolonial:
reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global.
Siglo del Hombre Editores; Bogotá. Recuperado en
http://www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libros/147.pdf.
 Dussel, E. 16 Tesis de economía política.(2015) México DF México Siglo XXI.
 Duque, Carlos (2010) Judith Butler y La teoría de la performatividad de género.
En Revista de Educación & pensamiento, recuperada en
file:///C:/Users/andrea/Downloads/Dialnet-
JudithButlerYLaTeoriaDeLaPerformatividadDeGenero-4040396%20(1).pdf
 Escolar, M (1996) Geografía y educación media. La esperanza y el poder de
los hechos consumados. En Revista Geographikos no.7, 2do.semestre de
1996.
 Fernández, Ana María (2013) Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y
biopolíticas. Nueva Visión, Buenos Aires.
 Foucault, Michel. (1999) El cuidado de la verdad, en Estética, ética y
hermenéutica Barcelona: Paidós,
 García, L. (2016) Geografía de las ausencias. Praxis educativa, Vol. 20, Nº 2;
mayo-agosto 2016, pp. 34-40. Recuperado en:
http://www.redalyc.org/pdf/1531/153146912004.pdf.
 García Linera, A (2004). Democracia liberal vs. Democracia comunitaria,
extraido de: http://www.voltaire.org/article122845.html
 Gramsci, Antonio (1972) Introducción a la filosofía de la praxis. Barcelona.
Ediciones Península.
 Grinberg, Silvia(2008). Educación y poder en el SXXI. Buenos Aires. Miño y
Dávila ed.
 Grosfoguel, R. (2013) Racismo/sexismo epistémico, universidades
occidentalizadas y los cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI.
Recuperado en http://www.revistatabularasa.org/numero-19/02grosfoguel.pdf.
 Gurevich, R (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos: Una
introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires.
 Gurevich, R (2009) Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su
enseñanza. En: AA.VV. "Enseñar Geografía en la escuela hoy". Número

82
 especial de Revista digital 12(ntes), N.° 4, año 1. Recuperado en
www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-digital-4.pdf.
 Helfrich, Silke (2012) Bienes comunes: un marco y un caleidoscopio de
prácticas sociales para otro mundo posible. Recuperado en
http://rio20.net/propuestas/bienes-comunes-un-marco-y-un-caleidoscopio-de-
practicas-sociales-para-otro-mundo-posible/
 Hidalgo Capitán, A.L. (2011) Economía política global. Una introducción.
Edición electrónica gratuita. Texto completo en
www.eumed.net/libros/2011b/942/ .
 Hobson, J (2006) Los orígenes orientales de la civilización occidental.
Barcelona. España. Ed. Crítica
 Jimenes, Bravo, Osadrón (2013) La construcción de la ciudadanía
contemporánea: nuevas posibilidades para la enseñanza de la historia. En La
didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual.
Santiago, Chile Muñoz Osadrón Millavil Editores centro de Investigaciones
Diego Barros Arana
 Korol, Claudia (2007) La educación como práctica de la libertad. Nuevas
lecturas posibles. En: KOROL, C. (comp.) Hacia una pedagogía feminista.
Géneros y educación popular. Buenos Aires: El Colectivo, América Libre.
 Lander, E. Comp. (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Ed. Ciccus-Clacso, Caracas.
 Lanz Rodriguez, C (2011) “Buen vivir”: una opción para cambiar el modo de
vida. recuperado en https://www.aporrea.org.
 Mc Laren, Peter. (1984) La vida en las escuelas. México, México. Ed Siglo XXI
 Marañón Pimentel, B. Buen vivir y descolonialidad: crítica al desarrollo y la
racionalidad instrumentales (2014) México: UNAM, Instituto de Investigaciones
Económicas.
 Max Neef, M. Desarrollo a escala humana. (1993). Montevideo. Uruguay. Ed
Nordan-comunidad.
 Mignolo, Walter. (2007) El pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura.
Un manifiesto. En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (Editores). El
giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del
capitalismo global. Siglo del Hombre Editores, Bogotá, 25-46. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/hamoderna/grosfoguelcastrogomez.pdf.
 Mouffe, Chantal. (2011) En torno a lo político. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires.

83
 Nobre, M. (2015) Economía solidaria y economía feminista: elementos para
una agenda Sao Pablo. Brasil. Publicación de SOF Sempreviva Organização
Feminista Edit. Pigma Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-No Comercial-.
 Pérez Orozco, Amaia (2014) Subversión feminista de la economía. Madrid
España Edición Traficantes de Sueños.
 Piciñam, M. et al. (2010). Propuesta para un KVME FELEN MAPUCE.
Newken, Puel Mapu. Neuquén, Argentina. Gráfica Althabe.
 Porto Goncalves, Carlos W. (2009) De Saberes y de Territorios - diversidad y
emancipación a partir de la experiencia latinoamericana. En Revista POLIS N°
22, recuperado en http://polis.revues.org/2636.
 Porto Goncalves, C.W.(2015) Del desarrollo a la autonomía . La reinvención de
los territorios. El desarrollo como noción colonial. Kavilando, Vol. 7, Nº. 2, 2015
págs. 157-161.Recuperado en
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5476441.
 Preciado, Paul B. (2002) Manifiesto contrasexual.
 Quijano, Aníbal. (2007) Colonialidad del poder y clasificación social. En:
Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (Editores). El giro decolonial.
Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global.
Siglo del Hombre Editores, Bogotá. 93-125. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/hamoderna/grosfoguelcastrogomez.pdf
 Quijano, Anibal. (2014) Colonialidad del poder y clasificación social en
Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la
colonialidad/descolonialidad del poder. Buenos Aires CLACSO. Disponible en :
http://biblioteca.clacso.edu.ar
 Rojas, M Coord (2011) El buen vivir y la disolución de la idea de progreso en
La medición del progreso y del bienestar. Propuestas desde América Latina pp
103/110 México DF. México Foro consultivo científico y tecnológico, AC.
 Sabaté Martínez, A., Rodriguez Moya,J. y Diaz Muñoz, M. (1995) Mujeres,
espacio y sociedad. Hacia una geografía del género. Madrid, Editorial Síntesis.
 Santisteban, Antoni (2009). Cómo trabajar en clase la competencia social y
ciudadana, Aula de Innovación Educativa, nº 189.
 Santos , Milton (1996) A Natureza do Espaço, Técnica e Tempo, Razão e
Emoção, São Paulo, Hucitec.
 Shepherd, Gnecco y Haber (2016) Arqueología y decolonialidad. Ediciones del
Siglo. Buenos Aires.

84
  Skliar, C (2009) Fragmentos de experiencia y alteridad. En Skliar y Larrosa
(comp) Experiencia y alteridad en educación. Homo Sapiens. Rosario.
 Souto, P. (coordinadora)(2011) Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos
básicos en geografía. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Recuperado en
https://www.researchgate.net/publication/292144156.
 Trigo, Rotondaro, Flores y Flouch (2014) Reflexión y acción en torno a la
interculturalidad en el pensamiento de profesores de Geografía que trabajan
con alumnos de sectores populares de General Rodríguez, provincia de
Buenos Aires. En Fernández Caso y Gurevich Didáctica de la Geografía.
Prácticas escolares y formación de profesores. CABA, Editorial Biblos.
 Vaca Narvaja, V (2010) Hacia una visión geográfica propia de nosotros
mismos. Reflexión sobre el eurocentrismo en los mapas. Revista Pensamiento
Propio no.5.
 Wallerstein, I. (coordinador)(1996) Abrir las ciencias sociales (Comisión
Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales). Siglo XXI,
México.
 Walsh, C (2004) Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas
(des)de el in-surgir, re-existir y re-vivir. En Melgarejo, P (comp.) Educación
Intercultural en América Latina: memorias, horizontes históricos y disyuntivas
políticas. Ed. Plaza y Valdés. México.
 Yuval-Davis, N./ Werbner, N. (eds.) (1999): Women, Citizenship and Difference.
N.Y./London, Zed Books.
 Zgaib, Alfredo O. (2007). “Didáctica de la contabilidad: La pared”. En: Revista
de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad Nacional de
Mar del Plata. Año 13. N° 29 Julio/Diciembre.

Bibliografía sugerida:
 AAVV (2011) Estado e infancia. Más derechos, menos castigo. Publifadecs,
General Roca, Río Negro.
 Barkin D y Lemus B. La economía ecológica y solidaria, una propuesta a
nuestra crisis. (2011) México DF. México Revista sustentabilidades n° 5.
 Bianco Augusto. Pequeña historia del trabajo (ilustrada)I y II. (1988) Buenos
Aires. Argentina. Editorial contrapunto
 Blanc y García Rios (2016) Geografía e inflexión decolonial. Cuando las
representaciones del territorio dan cuenta de un pensamiento colonizado en

85
 Actas I Simposio Estudios Descoloniales y Problemáticas Emergentes en
Investigación Educativa – 2016 Recuperado en:
http://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/estudiosdescoloniales/sed2016/pape
r/viewFile/1601/905
 Bordoli, M.(2016) El cooperativismo de trabajo como germen de una nueva
economía. Aportes para el debate desde el campo filosófico Revista Idelcoop
n° 220 pp43/62
 Camacho, I.(1996) “Economía alternativa en el sistema capitalista”, en Revista
de Fomento Social, Córdoba, N°51
 Carpi, J.(2007), “La economía social en un mundo en transformación”, en
Revista Ciriec-España, Valencia, N°25
 Czarny G.V. (2007) “Pasar por la escuela: metáfora que guarda distintas caras
para abordar la relación comunidades indígenas y escolaridad”. En Revista
Mexicana de Investigación Educativa. Vol.XII, Nº34, 2007 México DF.
 De Sousa Santos, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
Montevideo, 7-62.
Disp.:http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Descolonizar%20el%20sa
ber_final%20-%20C%C3%B3pia.p
 Documentos varios sobre “otra Economía posible” en:
http://www.socioeco.org/bdf_auteur-205_es.html
 Dussel, I (2004) “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: Una
perspectiva posestructuralista” En: Cadernos de pesquisa, v. 34, n. 122. Sao
Paulo: Fundação Carlos Chagas
 Economía y Contabilidad . Última edición A & L editores.
 Escobar, A. (2007) La Invención del Tercer Mundo. Construcción y
deconstrucción del desarrollo. Fundacion Editorial El perro y la rana.
Recuperado en:
http://www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libros/218.pdf.
 Federici, S. (2010). ElCalibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación
originaria. Disp. en:
 Fernández Caso y Gurevich (coord.)(2007) Geografía: nuevos temas, nuevas
preguntas. Un territorio para su enseñanza. Ed. Biblos, Buenos Aires.
 Foucault, M (1992) Microfísica del poder. Las ediciones de la piqueta, Madrid.
 Foucault, M. (2012) El poder, una bestia magnifica. Siglo veintiuno editores,
Argentina.
 Gorricho, Lucía (2017) Frutillas: un libro sobre educación y trabajo.

86
 Grabois Juan.(2014) Organización y Economía Popular.(1, 2,3,4) Cuadernos
de formación. C.A.B.A. Argentina. Confederación de Trabajadores de la
economía popular
 Hidalgo Capitán, A.L. (2011) Economía política global. Una introducción.
Edición electrónica gratuita. Texto completo
en www.eumed.net/libros/2011b/942/
https://www.traficantes.net/sites/default/files/pdfs/Caliban%20y%20la%20bruja-
TdS.pdf
 Lapolla, Alberto Jorge. (1999) Globalización, Neoliberalismo y Socialismo.
Buenos Aires Argentina. Editorial 21 SRL
 Leff Enrique (coord.)(2002). Ética, vida, sustentabilidad México. México.
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Red de Formación
Ambiental para América Latina y el Caribe.
 Leff, E.(2004). Racionalidad ambiental y diálogo de saberes. Significancia y
sentido en la construcción de un futuro sustentable. Polis .Revista
Latinoamericana en línea, 7. Recuperado en :http://polis.revues.org/6232
 Lugones M. (2008) “Colonialidad y género”. Tabula Rasa, Núm. 9, julio-
diciembre, 2008, 73-101. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca,
Bogotá, Colombia. Disp. en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=39600906
 Marañón Pimentel,B.(2014) Buen vivir y descolonialidad: crítica al desarrollo y
la racionalidad instrumentales México: UNAM,Instituto de Investigaciones
Económicas
 Max Neef, Manfred. La dimensión perdida. (2007) Cultura y economía
solidarias. Montevideo. Uruguay. Ed Nordan comunidad.
 Max Neef, Manfred.(1986) La economía descalza. Señales desde el mundo
invisible. Colección Pensamiento Descalzo 1. Montevideo. Uruguay. Buenos
Aires Argentina Coedición de CEPAUR-Centro de Alternativas de Desarrollo y
NORDAN-Comunidad.
 Moraes, Carlos R ( 2006) Geografía. Pequeña historia crítica. 1ª Edición
Española: GEOUNTREF-EDUNTREF, Buenos Aires. Recuperado en:
http://www.geobaires.geoamerica.org/textos/moraes_historia_critica.pdf
 Morgade, G. (2001) Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Ediciones
novedades educativas, Argentina
 Ocaña Pérez Galia.(2011) La estructura económica y su incidencia en el
desarrollo local observatorio iberoamericano del desarrollo local y la economía

87
 social revista académica, editada y mantenida por el grupo eumed.net de la
universidad de Málaga. Año 5. Número 11.
 Porto Goncalves, C.W.(2009) De Saberes y de Territorios: diversidad y
emancipación a partir de la experiencia latino-americana. Polis, Revista
Latinoamericana, Volumen 8, Nº 22, 2009, p. 121-136. Recuperado en
https://polis.revues.org/2636
 Porto Goncalves, W (2015) Entrevista publicada en Cardinalis, Revista del
Departamento de Geografía. FFyH – UNC – Argentina Nº 4 - 1º semestre
2015. Pp. 230 – 263. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/cardi/index
 Quintero Palacios, S. (1997) Geografía y nación. Estrategias educativas en la
representación del territorio argentino (1862-1870) en Cuadernos del Territorio
nro.7 Instituto de Geografía. Facultad de Filosofía y Letras.UBA. Recuperado
en :
http://ww2.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/geografia/territ7.htm
 Razeto, L.,(1993) “Debate comunicando acerca de la llamada economía
popular”, en Comunicando: Boletín de Informaciones Inter-organizaciones,
París, Cedal, N°24
 Razeto, L., Calcagni, R.,(1989) Para un proyecto de desarrollo de un sector de
economía popular de solidaridad y trabajo, Santiago, Chile, PET/ TPH
 Razeto, L.,(1997) Los caminos de la economía de solidaridad, Buenos Aires,
Lumen – Humanitas,
 Rivera CusicanquiS (2010)“Ch´ixinakaxutxiwa. Una reflexión sobre prácticas y
discursos descolonizadores”, Tinta Limón. Buenos Aires.
 Rojas, M coord El buen vivir y la disolución de la idea de progreso (2011) en
La medición del progreso y del bienestar. Propuestas desde América Latina
pp103/110 México DF. México Foro consultivo científico y tecnológico, AC,
 Rojo Vivot. Alejandro Elaboración de proyectos.(2004). Santa Cruz. Argentina.
Creativos Servicios Gráficos.
 Sant, E.; Pagès, J. (2011) ¿Por qué las mujeres son invisibles en la enseñanza
de la historia?, Revista Historia y Memoria nº 3 en:
http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/historia_memoria/article/view/802/
801.
 Sant, E.; Pagès, J. (2012) Las mujeres en la enseñanza de la Historia: ¿hasta
cuándo serán invisibles? Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan/jun. 2012,
pp. 91-117.

88
 Santos, B. de Souza. (org.), Produzir para viver; os caminhos da producción
não capitalista, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2002
 Sartelli Eduardo (comp.) Contra la cultura del trabajo. Una crítica al sentido de
la vida en la sociedad capitalista. (2007) Buenos Aires Argentina. Ediciones
RyR.
 Segato, R. (2011) Género y colonialidad: en busca de claves de lectura y de un
vocabulario estratégico descolonial. En Bidaseca Karina y Vanes VazquezLaba
(Comps.) Ed. Godot Buenos Aires, 2011. 17-48. Disponible en:
http://www.edicionesgodot.com.ar/sites/default/files/ediciones-godot-
feminismos-poscolonialidad.pdf
 Sistemas de Información Contable I y II. Última edición Ed Santillana.
 Souto, P. (coordinadora)(2011) Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos
básicos en geografía. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/292144156.
 Villalón, G.; Pagès, J. (2013) ¿Quién protagoniza y cómo la historia escolar? La
enseñanza de la historia de los otros y las otras en los textos de estudio de
Historia de Chile de educación primaria. Clio&Asociados nº 17, pp. 119-136.
 Vitale Luis. La mitad invisible de la historia. El protagonismo social de la mujer
latinoamericana. (1987), Buenos Aires. Argentina. Sudamericana Planeta
editores.
 Zaffaroni, E. (2012) La cuestión criminal. Ed. Planeta, Buenos Aires.

89
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO BORRADOR E INCOMPLETO SOBRE LA CONSTITUCIÓN DEL

ÁREA (Planes de Estudio 3 y 4 años)

Disciplinas: Geografía, Construcción de Ciudadanías, Historia, Filosofía,

Economía, Ciencias Jurídicas, Relaciones Humanas, Relaciones del personal,
Relaciones interpersonales, Administración de personal y práctica legislativa
laboral, Administración, Mercadotecnia , Problemáticas contemporáneas,
Doctrinas políticas y económicas, Historia de la Cultura, Introducción al estudio
de la cultura y la sociedad, Comunicación y Medios

Propuesta de Área: Ciencias Sociales, Políticas y Económicas

Autoras: Andrea Coscia, Sandra Arratía, María Laura Martínez. Laura Franquelli, María
Balbina Rodríguez y Cecilia Lucía Cavilla

Leer críticamente el mundo es un hacer

político-pedagógico; es inseparable
del pedagógico-político, es decir,
de la acción política que involucra
la organización de grupos y de clases
populares para intervenir en la
reinvención de la sociedad.
Paulo Freire (1997, p. 50)

Esta fundamentación se inscribe en los lineamientos de los Marcos Sociopolítico

Pedagógico y Didáctico General construidos por el colectivo docente de la provincia
de Neuquén desde un enfoque crítico, decolonial y emancipatorio.
Generalmente se define a las Ciencias Sociales como aquellas que abordan todos los
aspectos materiales y simbólicos relacionados con la vida de las personas en
sociedad; dichos aspectos pueden estar relacionados con la manera en que se
constituyen, organizan y gobiernan los grupos sociales, los procesos que atraviesan,
los modos de producción y reproducción de la vida, los espacios que se construyen y
el modo de vivir en ellos, las producciones simbólicas, su materialización y su

90
transmisión, y todos aquellos saberes que derivan del indiscutible carácter social de la
condición humana.
Esta amplitud del campo epistemológico de las Ciencias Sociales hace imposible que
exista una única disciplina que abarque su totalidad. Sin embargo, tampoco sería
razonable que cada una de las ciencias que lo componen-Historia, Geografía,
Antropología, Sociología, Economía, Ciencia Política, etc.- se convirtieran en
compartimentos estancos, dada la evidente afinidad entre estas disciplinas y sus
objetos de estudio.
Por ello se hace necesaria la interdisciplinariedad, el diálogo, y la construcción común
de saberes complejos que aborden los conocimientos sobre la vida social. Se trata de
pasar del paradigma de la fragmentación al paradigma de la complejidad, poniendo en
juego una visión pluri-lógica y dialógica.
Desde lugares epistémicos diferentes por historia y cultura pero afines, se plantea la
pluriversalidad de los conocimientos entendiendo las epistemologías en el sentido de
cosmovisión, es decir, como sistemas de modos de ver y entender el mundo y la
sociedad siempre atravesados por el ejercicio del poder. Poder considerado como un
... un espacio y una malla de relaciones sociales de explotación / dominación /
conflicto articuladas, básicamente, en función y en torno de la disputa por el control de
los siguientes ámbitos de existencia social: 1) el trabajo y sus productos; 2) en
dependencia del anterior, la “naturaleza” y sus recursos de producción; 3) el sexo, sus
productos y la reproducción de la especie; 4) la subjetividad y sus productos
materiales e intersubjetivos, incluido el conocimiento; 5) la autoridad y sus
instrumentos, de coerción en particular, para asegurar la reproducción de ese patrón
de relaciones sociales y regular sus cambios. (Quijano 2014 p 289)

Esta propuesta implica realizar un breve recorrido de las Ciencias Sociales instituidas
en nuestras escuelas y en nuestra formación docente para abordar, desde las
perspectivas, crítica y emancipatoria, un nuevo proyecto desde un Sur Epistémico-
político.
Las Ciencias Sociales hegemónicas son un producto del mundo occidental moderno y
sus raíces las encontramos en el intento - desarrollado desde el siglo XVI con la
conformación del sistema-mundo moderno- de imponer el conocimiento secular
sistemático sobre la realidad desde la perspectiva del empirismo.
Ese tipo de ciencia pasó a ser definida como la búsqueda de las leyes naturales
universales que se mantenían en todo tiempo y espacio constituyéndose como

91
conocimiento legítimo no sólo sobre la naturaleza sino también sobre el mundo social
(consolidando así la división binaria cartesiana)65.
El intento general del siglo XIX de obtener e impulsar el conocimiento “objetivo” de la
“realidad” con base en descubrimientos empíricos promovió la actividad de la ciencia
social y su institucionalización en el período.
Ni más ni menos, las Ciencias Sociales fueron consideradas ciencias validadas y
comenzaron a enseñarse como tales, desde una mirada colonial del mundo promovida
por esa modernidad occidental y capitalista que se erigió victoriosa mediante los
genocidios y etnocidios, los feminicidios y epistemicidios, perpetrados contra las
poblaciones e historias, culturas y territorios, que se resistieron a ser incluidos en el
universalismo eurocéntrico, blanco y patriarcal66. De tal constitución del mundo
moderno capitalista, tales Ciencias Sociales. Unas Ciencias Sociales que han
contribuido decisivamente a desarrollar un sistema de conocimientos que sostiene y
justifica un orden social injusto, opresor y genocida.
“Tal vez cabría mencionar que la construcción histórica de las Ciencias Sociales
responde a un modelo evolucionista y teleológico que atravesó, y aún lo hace, a las
disciplinas que comprenden esta área, no sólo centradas en el hombre blanco
europeo, sino que además mencionar cristiano. Además, la consolidación de las
ciencias sociales no sólo acompañó la consolidación del capitalismo como modelo
hegemónico: este proceso se vio acompañado por la instalación de los Estados
nacionales como única forma de organización política válida y que los demás espacios
y sociedades debían alcanzar, de forma voluntaria o mediante la fuerza e imposición”
(D I)
Esta es la matriz en la que aún nos seguimos formando los y las docentes y que, a
veces, persiste como posición dominante: una construcción eurocéntrica que piensa y
organiza el tiempo y el espacio, el mundo y la sociedad, toda la humanidad, a partir de
su propia experiencia, colocando su especificidad histórico-cultural como patrón de
referencia superior y universal.
De esta manera, las Ciencias Sociales operan desde el supuesto del universalismo del
sujeto histórico hombre blanco europeo, e inferiorizan no sólo a las y los sujetos
otros/as, sino también a los saberes que puedan producir.
Por todo lo dicho anteriormente, y al momento de interrogar sobre qué ciencias
sociales, el por qué y el para qué de las mismas en las escuelas secundarias

65
La visión clásica de la ciencia que aún predomina en el occidente capitalista fue constituida sobre dos
premisas: la primera es el modelo newtoniano, en el cual hay una simetría entre el pasado y el futuro; y
la segunda premisa es el dualismo cartesiano, la suposición de que existe una distinción fundamental
entre naturaleza/cultura, mente/cuerpo, mundo físico/mundo social.
66
Ver Ramón Grosfoguel (2013).

92
neuquinas, se apuesta a la idea de que se sumen a un proyecto de reconstrucción
epistemológica que promueva sociedades más justas, diversas y libres.
“Se trata entonces de superar falsas dicotomías (saberes específicos/
interdisciplinares, saber técnico/saber científico) para recuperar el debate por el
sentido de la producción de conocimientos en las escuelas, en relación a la compleja
realidad social”. (DI)
Unas Ciencias Sociales inmersas en los problemas de la sociedad contribuyendo a
que la sujeción colonizada de los cuerpos y las mentes desaparezcan.
Unas Ciencias Sociales que, situadas en un Sur epistémico-político, colaboren en
desmontar los saberes parcelados tendiendo así a un diálogo intercultural de saberes.
... Insistimos que no se trata de negar el pensamiento europeo, lo que sería repetirlo
con señal invertida, pero sí nos proponemos dialogar con él sabiendo que es europeo
y, por lo tanto, un lugar de enunciación específico, aunque sabiendo (1) que esa
especificidad no es igual a otros lugares de enunciación por el lugar que ocupa en la
contradictoria estructura del sistema mundo moderno-colonial, (2) ni tampoco que ese
lugar de enunciación europeo sea homogéneo y no abrigue perspectivas
contradictorias, sea de afirmación del orden, sea de perspectivas emancipatorias.
(Porto Goncalves, 2009, p 2.).
Unas Ciencias Sociales que aporten a una mirada pluri-versal de la organización de
los pueblos y las sociedades, posibilitando así que los sectores populares recreen
lenguajes, historias, imaginarios y valores que han sido erosionados por la creencia de
que el estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad. En palabras
de Grosfoguel (2013):
Llevar la diversidad epistémica al canon de pensamiento para crear un pluri-verso de
significados y conceptos, donde la conversación inter-epistémica entre muchas
tradiciones epistémicas produzca nuevas redefiniciones de antiguos conceptos e
invente nuevos conceptos pluriversales donde „todos definamos para todos‟ (pluri-
verso) en lugar de „uno para todos‟ (uni-verso) (p. 55)
Unas ciencias sociales que sirvan de eficaces herramientas para la descolonización
activa de las prácticas educativas favoreciendo la construcción de un pensamiento
situado y complejo, que permita a estudiantes y docentes, validarse como sujetos
potencialmente transformadores y transformadoras del mundo en el que vivimos.
Es así que las disciplinas que tradicionalmente se han considerado Ciencias Sociales
en las escuelas secundarias -Historia, Geografía, Educación Cívica- se ponen en
diálogo interdisciplinario entre ellas, por un lado, e incorporan otras disciplinas
(Filosofía, Economía) a la propuesta de un área que dé cuenta de la necesidad de
complejizar los abordajes de la vida social para construir conocimientos holísticos,

93
significativos y emancipatorios, por el otro. En este sentido, la construcción del área
implica el aporte de cada una de las disciplinas a la construcción de conocimientos
sobre ejes estructurantes situados y núcleos problemáticos atravesados por las
perspectivas de género, interculturalidad, ambiental, de inclusión educativa y desde los
Derechos Humanos como inscripciones político-pedagógicas y didácticas de este
curriculum.
“Desde el enfoque de la economía política como base para la articulación entre las
distintas disciplina es posible pensar en contenidos en común inspirados en la
construcción de saberes situados y de una ciudadanía crítica; la articulación entre
Historia, Filosofía, Geografía, Educación Cívica (o Construcción ciudadana)
Contabilidad, Economía y las disciplinas jurídicas no sólo es posible sino indispensable
para el cumplimiento de estos propósitos” (DI)
Así mismo también se deja constancia aquí que fue producto de una decisión político
pedagógica la utilización de un lenguaje no sexista en la elaboración del documento de
área, pero que su utilización obedece a estilos narrativos particulares.
Desde estos fundamentos se propone el área Ciencias Sociales, Políticas y
Económicas como espacio que configura una estructura interdisciplinaria posibilitando
el proceso educativo como una unidad caracterizada por la pluralidad de enfoques
que potencia el abordaje de problemas complejos superando la fragmentación de las
disciplinas.
Así una Geografía que se define claramente como una ciencia social, mira relaciones
sociales mediadas por la naturaleza, procesos sociales espacializados y no una
naturaleza anónima, impersonal, sin identificar sujetos que valorizan y se apropian de
sus elementos y funciones.
Tal vez una de las propuestas más claras acerca de la definición de su objeto de
estudio, el espacio geográfico, sea aquella de Milton Santos (1996) cuando afirma:
El espacio es hoy un sistema de objetos cada vez más artificiales,
poblado por sistemas de acción igualmente imbuidos de artificialidad, y cada vez más
tendientes a fines extraños al lugar y a sus habitantes. Los objetos no tienen realidad
filosófica, esto es, no nos permiten el conocimiento, si los vemos separados de los
sistemas de acción. Los sistemas de acción tampoco se dan sin los sistemas de
objetos. Sistemas de objetos y sistemas de acciones interactúan. De un lado, los
sistemas de objetos condicionan la forma como se dan las acciones y, de otro lado, los
sistemas de acción llevan a la creación de objetos nuevos o se realizan sobre objetos
preexistentes. Es así como el espacio encuentra su dinámica y se transforma. (p.51-
52)

94
“Han perdido valor los contenidos con una mirada eurocéntrica, ya que los mismos no
permiten hacer un cambio desde una perspectiva de género fuera del hombre blanco
europeo, valorando una visión latinoamericana decolonial.” (D.VI)
“Considerando que el objeto de estudio de la geografía es la interrelación entre
sociedad y naturaleza (espacio geográfico) que es una relación dinámica compleja y
conflictiva, creemos fundamental no trabajarlo de manera escindida, esto es: trabajar
las características naturales (relieve, clima, hidrografía, biomas) siempre en relación a
los procesos sociales con los que interactúan y se transforman, ejemplo la producción
y el espacio.” (D.VIII)
“Cuando se habla de espacio no solamente hacer alusión a lo físico sino también lo
virtual y simbólico”. (D.XI)
Este enfoque de una Naturaleza crecientemente artificializada, apropiada, valorizada,
en movimiento, acerca a la Geografía no sólo a incorporar su mirada propia en el
análisis de los procesos sociales, sino que también permite articular con las Ciencias
Naturales en el estudio de la problemática ambiental desde un enfoque relacional.
Existen autores que proponen la aproximación de modo gradual al concepto de la
espacialidad, avanzando en la profundidad de su análisis: “En una secuencia lógica
de inclusión conceptual, de las nociones más generales y más abstractas a las más
particulares y más cercanas a la dimensión empírica, la tríada se ordena del siguiente
modo: espacio geográfico, territorio y paisaje.”(Gurevich, 2005, p.47). Por ello, la
referencia a uno u otro término, se debería contemplar no sólo en función del
contenido a enseñar sino también de los grupos estudiantiles y sus contextos.
“Empezar a reconocer la construcción de los diferentes espacios geográficos, desde
las distintas relaciones sociales que atraviesan al mundo, entendiendo a éstas siempre
como distintas y no posicionándose entre superior-inferior en este campo de relación
naturaleza-sociedad; no solo pensando de manera continental (América) sino también
local, reconocer y valorizar las relaciones locales.”(D.V)
En relación al concepto de territorio, en la disciplina ha existido una fuerte
identificación del mismo con la dimensión del Estado nacional, desconociendo las
múltiples territorialidades que se constituyen en variadas escalas espacio-temporales.
Benedettí (2011) afirma:
…el territorio no es un soporte material, algo con existencia previa a las relaciones
sociales, sobre el que se desarrollan los procesos: el territorio mismo es un proceso,
constitutivo del entramado de relaciones sociales. Es la sociedad, en su devenir, la
que construye no “el” sino “los” territorios. Cotidianamente, lidiamos con infinidad de
territorialidades, superpuestas y de diferentes escalas (p.51)

95
Será necesario deconstruir estas bases teóricas para incorporar las territorialidades de
quienes permanecen “ausentes” en nuestras geografías escolares67. En este punto,
es apropiado retomar la perspectiva intercultural cuando refiere a la multiplicidad de
identidades y prácticas culturales presentes en las aulas neuquinas, donde
encontramos estudiantes y docentes llegados de otras provincias, o de otros países,
personas provenientes de ámbitos rurales o pertenecientes a culturas preexistentes
como el pueblo Mapuce o integrantes de la nación gitana, entre otras, con modos de
relación con su entorno y cosmovisiones particulares, que deben convertirse en
instrumentos para organizar las propuestas didácticas68. Del mismo modo, las
diferencias sociales y territoriales en las relaciones de género interpelan la aparente
neutralidad del espacio siendo necesario visibilizar las formas diferenciales que se
destinan a hombres, mujeres y cuerpos feminizados en la creación reproducción y
modificación de los entornos en que viven. Las prácticas socioespaciales son
performativas69, es decir, son reafirmadas y producidas mediante el discurso del poder
hegemónico heterosexuado.
“Si se pretende incorporar otras cosmovisiones en el análisis geográfico la escala
debe atravesar la temática o problemática trabajada necesariamente entendiendo la
construcción de los territorios. Las escalas se interrelacionan necesariamente en
cualquier problemática, es decir, no se puede perder de vista en un análisis local las
relaciones que se establecen territorialmente con la escala global y viceversa.” (D.V)
“El estudio de la geografía inscribe el mundo presente en el espacio de la experiencia
del alumno y de su generación. La relación del individuo y del grupo con el territorio es
un elemento de este espacio de experiencia que contribuye a construir las identidades,
la enseñanza de una geografía es también la transmisión de una manera de ver el
mundo.” (D X).

67
Acerca de estas ausencias históricamente invisibilizadas en la docencia por su condición de clase,
etnia e identidad sexual, consultar el aporte de García, L. (2016).
68
Al respecto Trigo, Rotondaro, Flores y Flouch (2014) remarcan “las historias que se cuentan en las
casas no son un mero pasatiempo sino formas de transmisión de los modos de relación con el entorno a
partir de una cosmovisión particular; se han construido históricamente y sobreviven a modo de hilo
conductor de la identidad cultural del grupo de pertenencia”(p.181).
69
A partir de la noción de performatividad propuesta inicialmente para la lingüística, Judith Butler
erige su teoría de la performatividad del género. En la misma alude al poder del discurso para
realizar -producir- aquello que enuncia, y reflexiona acerca de cómo el poder hegemónico
heterocentrado actúa como discurso creador de realidades socioculturales. La comprensión de la
performatividad, no como el acto mediante el cual un sujeto da vida a lo que nombra, sino, antes
bien, como ese poder reiterativo del discurso para producir los fenómenos que regula e impone( En
Butler, cuerpos que importan)

96
En el caso de Economía se parte de considerar que en las sociedades se establecen
un conjunto de relaciones a la hora de organizar el modo en que se producirán los
satisfactores para las necesidades de las personas que en ella viven y que permitirán
la producción y reproducción de la vida y de los espacios. Las personas generamos y
participamos de dichas relaciones que están ligadas al territorio que se habita, a la
cultura de la que se es parte, a las normas que rigen la sociedad que se conforma, a
los recursos disponibles, al momento histórico-político que se atraviesa etc. No son
relaciones neutrales ya que operan espacios de poder, o de acumulación que ejercen
poder; son, en definitiva, relaciones de lucha. Pero podrían serlo de cooperación y
solidaridad.
“pensar en otras relaciones económicas y la existencia de una sociedad con diversos y
distintos tipos de mercado” (Dist V y VIII)
El análisis de las relaciones económicas en las que las personas se encuentran
inmersas, su problematización y reconstrucción se vuelve imprescindible en una
propuesta de educación emancipatoria. Es por eso que desde las inscripciones de las
perspectivas crítica y decolonial, se propone ampliar la mirada desde la Contabilidad
a la Economía, como propuesta integral para considerar, no sólo la vida empresarial
sino el conjunto de las relaciones económicas de una sociedad, y a todos los grupos y
aspectos involucrados en las mismas.
“Es importante incluir la Economía como una ciencia social, desde un enfoque social,
con una mirada más abarcativa que aborda el conjunto de las relaciones que se
establecen en una sociedad a la hora de organizar la forma en que serán satisfechas
las necesidades (formas de producción y consumo, relaciones asimétricas entre
agentes económicos etc.).” (D IX)
“Consideramos que debemos sacar el foco del sistema contable y ponerlo en las
relaciones económicas, de modo que el alumno pueda construir conocimientos sobre
la economía personal y familiar, la economía asociativa, etc. por ejemplo Clubes,
Cooperativas, etc)” (D IX)
“El estudio crítico de la Economía es indispensable desde el punto de vista
emancipatorio para entender la realidad material y las formas de satisfacción de las
necesidades” (D I)
“Considerando la complejidad propia del siglo XXI y la densa trama de las relaciones
humanas en las que se desarrollan socialmente los adolescentes y los jóvenes, la
escuela secundaria demanda de una formación económica dinámica y actualizada que
les permita a los estudiantes, como sujetos económicos (Serra, Giner y Vilar, 1996),
conocer, interpretar e intervenir sobre la realidad social con una mirada crítica de sus

97
condiciones económicas” (Aporte del documento Borrador sujeto a revisión presentado
por un grupo docente del departamento jurídico-contable70)
“Entender a la economía sólo desde el pensamiento de la corriente dominante, implica
negar otros aportes, porque „no debemos olvidar que en nuestra región, América
Latina, nació un pensamiento económico propio, muy rico, que tomó –entre las
corrientes más importantes- la forma del estructuralismo latinoamericano y de la teoría
de la dependencia. Estos notables logros intelectuales del pensamiento
latinoamericano fueron sometidos a una brutal represión por parte de los regímenes
militares que asolaron nuestra región, y posteriormente por el predominio neoliberal
que se expresó incluso en los partidos políticos populares y en los medios masivos de
comunicación‟”. (Aronskind, 20 p.15). (Borrador Contables)
“En tanto que para Zgaib (2007, p. 4), la Contabilidad “se trata de una disciplina cuya
misión consiste en poner de manifiesto sucesos económico-financieros con el objeto
de proveer información apta para decidir en materia de inversión o financiamiento‟”. A
dicha definición el mismo autor y en el mismo texto agrega, en las páginas 48 y 49, el
planteo más amplio de: “Para enseñar contabilidad el punto de partida debería estar
fuera de las fronteras de esta disciplina. Si admitimos que la contabilidad debe reflejar
hechos de carácter económico-financieros, deviene poco razonable adentrarnos en las
fronteras contables sin un conocimiento previo de la naturaleza y peculiaridades de los
fenómenos económico-financieros. Ese desconocimiento previo puede contribuir a
vaciar el contenido de la contabilidad y colocar otro ladrillo en la pared. De ese modo,
la contabilidad y sus prácticas siguen aislándose de su entorno” (Borrador Contables y
respuesta71 )
Darle un sentido emancipatorio y decolonial a esta propuesta implica atravesar el
análisis de las relaciones económicas con propuestas alternativas y superadoras del
capitalismo que “está siendo”. Es así que se puede considerar a la economía como un
aspecto del vivir propio de las sociedades pero el fin de lucro capitalista no tiene por
qué ser el fin que oriente la vida de las mismas. Desde el punto de vista ético-político,
se piensa no sólo en un modo de obtener beneficios económicos y financieros, sino en
un modo de satisfacer las necesidades de todas las personas y en toda su dimensión.
Por eso se puede hablar de “otras economías”, que parten de otros supuestos para
pensar los modos de “realización” de necesidades y por lo tanto acercan otra mirada
sobre el desarrollo. Propone Manfred Max Neef (1993)72 que “el desarrollo se refiere a

70
De aquí en adelante se lo cita como Borrador Contables
71
El documento se referencia en Zgaib, Alfredo O. (2007). Pág. 48 y 49 Cfr en la bibliografía
72
Economista chileno, profesor en Berkeley, director de proyectos en la FAO y la OIT, rector de la
Universidad Austral de Chile, ganador del “Right Livelihood” , premio Nobel Alternativo que entrega el

98
las personas y no a los objetos”. Señala otros puntos de partida para pensarnos en
nuestra dimensión económica; plantea que las necesidades, lejos de ser infinitas, son
finitas, pocas, clasificables y las mismas a lo largo de la Historia, pero que lo que se
ha transformado en infinito es la producción de satisfactores en el marco de la
economía capitalista bajo la forma de bienes y servicios, todos valorizados según los
objetivos de la acumulación de capital y la obtención de beneficios económicos73. Sin
embargo los satisfactores son modos de ser, estar, hacer y tener, que realizan
necesidades y que se desarrollan según las pautas de vida situadas de una sociedad.
La economía del buen vivir “se cuestiona duramente el énfasis convencional de
entender el bienestar únicamente como un asunto de ingresos económicos o posesión
material, o que sólo se puede resolver en el mercado. Pone el acento en la calidad de
vida, pero no la reduce al consumo o la propiedad.”(Lanz Rodriguez, 2011, p 8).
Propone cambiar la racionalidad acerca del progreso, del uso de la Naturaleza y las
relaciones entre los seres humanos74. Se basa en el carácter integral de los derechos
y en las relaciones dinámicas entre mercado, estado y sociedad planteando la
existencia de una sociedad con diversidad y distintos tipos de mercados. Cuestiona el
crecimiento como indicador de desarrollo, al progreso como objetivo, y establece que
la Economía debe aprovechar los bienes comunes mientras se mantengan los
sistemas de vida. A la vez el pueblo mapuce plantea que su mirada integral de la vida
que:
articula lo que en lenguaje de las políticas sociales para el desarrollo se divide en
rubros tales como los de economía, salud, educación, patrimonio, turismo, etc. Por el
contrario, en nuestra cosmovisión circular, y en la que no hay división entre
“naturaleza” y “sociedad”, un plan de vida debe ser contextualizado en el marco de una
forma de vida que para nosotros es el KVME FELEN. El KVME FELEN, el sistema de

parlamento sueco en 1983, y del Premio Nacional para la defensa y promoción de los Derechos
Humanos en 1987 en Chile. Sus libros: “Desarrollo a escala Humana”, “La economía descalza” y “La
dimensión perdida” dan cuenta de su recorrido intelectual. Publica en 2014 “La economía
desenmascarada. Del poder y la codicia a la compasión y el bien común” en el que desmonta la idea
hegemónica de que la economía es una ciencia exacta por un lado y que no encierra juicios de valor,
intereses concretos y subjetividad, por el otro; planteando que incluso Adam Smith o Keynes entendían
la economía como una ciencia moral. La economía dominante, disfrazada de ciencia exacta, se ha
convertido en una auténtica religión de nuestra era. Detalla los fundamentos de una nueva economía,
donde la justicia, la dignidad humana, la compasión y la reverencia por la vida sean los valores rectores.
Contrariamente a la absurda suposición de los economistas ortodoxos de que la economía es una
ciencia exenta de valores éticos, una nueva economía debe explicitar sus valores.
73
La dominante definición de empresa como organización con fin de lucro, por ejemplo, excluye de su
universo a todas esas “empresas” cuyo objetivo son la producción de satisfactores y el desarrollo de un
hacer emancipador, sólo por la ausencia de dicho fin y las relega a lugares secundarios de la vida
económico-social
74
En lugar de insistir con los “desarrollos alternativos” se deberían construir “alternativas al desarrollo”
(siguiendo las palabras del antropólogo colombiano Arturo Escobar).

99
vida del Pueblo Mapuce, que significa estar en equilibrio con uno mismo y con los
demás NEWEN, por ser parte del WAJ MAPU75. El KVME FELEN es vivir en armonía
desde el IXOFIJ MOGEN, retomando el AZ MAPU76, los principios ancestrales mapuce
de ordenamiento circular, holístico y natural; retomando la consciencia de que la
persona es un NEWEN más en el IXOFIJ MOGEN, nunca superior a ninguno, sólo con
un rol diferente. De ahí la importancia y centralidad del territorio para nuestra identidad
y cosmovisión; en él radica nuestro origen, nuestro ser y desde él es que ejercemos
nuestro gobierno a través del AZ MAPU, como un todo ordenado. (Piciñam et al 2010
p 12)
Ambas propuestas consideran al ser humano como uno más en la naturaleza,
cuestionan la apropiación y utilización indiscriminada de la biodiversidad y aportan una
mirada integral sobre los derechos y sobre la vida humana toda.
La economía solidaria busca responder a las necesidades materiales y afectivas de las
personas en base a la autogestión y la reciprocidad. Se basa en las personas y no en
el capital, estimula relaciones de cooperación y solidaridad; propone espacios de
empoderamiento frente a realidades sociales, económicas y políticas. La economía
solidaria propone resignificar el trabajo ampliando su concepción en función de lo que
proporciona en crecimiento personal y no por su medida mercantil (su valor de
cambio). Propone organizar la actividad económica con una racionalidad propia que
combina criterios de emprendimiento colectivo y solidaridad.
A la vez la economía feminista plantea la necesidad de buscar un marco de buenos
vivires en los que la diversidad no signifique ni desigualdad ni exclusión; sostiene que
el centro de los sistemas socioeconómicos debe ser la sostenibilidad de la vida
enfatizando en la multitud de procesos y trabajos necesarios para mantener la vida;
agrega una variable al “ampliar lo que se comprende como trabajo incluyendo no sólo
lo que es remunerado, sino todo lo que es necesario para la producción de la vida, de
los bienes y servicios que necesitamos, de las relaciones, los afectos y los cuidados
que todas las personas necesitan a lo largo de sus vida”(Nobre, 2015); define al bien-
estar como vida que merece ser vivida y al hecho de trabajar como el hacer
actividades útiles y necesarias para construir dicho bien-estar; establece la
responsabilidad colectiva de construir condiciones de posibilidad del buen vivir para
toda la sociedad. Estos planteos consideran a la economía como una construcción
75
Un todo compuesto por diversos NEWEN (fuerza) que interrelacionadas y cumpliendo cada una
su rol mantienen el equilibrio en el ‘cosmos’ o ‘universo’.
76
Centro de las cosas, ley universal. El AZ MAPU regula la coexistencia entre las diversas vidas,
IXOFIJ MOGEN,y nos entrega valores y principios para ejercer el NOR MOGEN o la integridad y
dignidad en nuestra existencia como sociedad. PU CE, significa que las personas no son el centro,
sino un componente más de la red del IXOFIJ MOGEN, o seres vivos que conforman el WAJ MAPU.

100
social; permiten entender la interdependencia de los procesos de reproducción de la
vida toda abordando sistemáticamente la realidad de los trabajos no remunerados,
atendiendo a los mecanismos de regulación de las esferas invisibilizadas de la
economía y a la constitución de sujetos dispuestos a habitarlas; implican situar en el
centro de la reflexión económica al conflicto Capital-Vida sosteniendo que todas las
vidas merecen ser sostenidas. “No se trata de conocer en el sentido de descubrir una
realidad externa e inmutable sino de conocer desde la convicción de que a medida en
que nombramos la vida desde otros sitios, podemos ir construyendo otros mundos y
otras formas posibles de estar en ellos” (Pérez Orozco, 2014, p. 29).
El diálogo entre la economía solidaria y la economía feminista abre la posibilidad de
superar la fragmentación entre producción y reproducción, entre lo económico y lo
político reorganizando la economía en base a criterios de igualdad y justicia poniendo
en el centro de las decisiones a la sostenibilidad de la vida humana.
Las propuestas de la economía ecológica se apoyan en la idea de que no todo puede
ser regulado por el mercado ya que no se puede dejar que la "mano invisible" también
regule bienes comunes como el agua o el aire. Es necesario un equilibrio que radique
en la capacidad de los seres humanos para vivir dentro de los límites ambientales que
la Tierra ofrece, es esencial pensar en el concepto de justicia climática ya que los
problemas ambientales son producto de una desigualdad en la apropiación de los
recursos (economía ecológica) y también desigualdad en la toma de decisiones
(ecología política). La estrategia metodológica es no depender de los indicadores
actuales de crecimiento y utilizar unos que tomen en cuenta las externalidades
ambientales y sociales.
Diversas respuestas para un mismo problema: el de la producción y reproducción de la
vida en contextos y anclajes concretos; diversas teorías que cuestionan el modo en
que se organiza la economía dentro del sistema capitalista desde las perspectivas de
género, intercultural y ambiental; diversas propuestas para partir de otras lógicas y
considerar al desarrollo en otra escala; todas ellas fundamentan el cambio de mirada
propuesto para la disciplina Contabilidad hacia la Economía, desde los aspectos
registrales a todos aquellos que abarca la producción de satisfactores que realicen
necesidades, desde la economía capitalista a la diversidad de economías que pueden
dar una respuesta más justa y fraterna a la necesidad social de producción y
reproducción de la vida generando desarrollos conceptuales que devenguen en
conocimientos significativos y holísticos para el estudiantado.
“Contabilidad debe ampliar la mirada , no ya desde una materia totalmente técnica en
lo registral o conceptos mínimos dados siendo importante desarrollarlos, ampliarlos y
poder trabajarlos transversalmente con otras materias” (D VI)

101
“Contabilidad y Economía son dos asignaturas íntimamente vinculadas que deben
tener un enfoque político y social” (D I)
Ampliación de miradas y propuestas, que entra en diálogo con las otras disciplinas no
sólo de las Ciencias Sociales sino también de las Ciencias Naturales para posibilitar la
formación de personas ético-políticas comprometidas con la construcción de una
sociedad más justa y a “escala humana”. Una verdadera y efectiva democratización de
la vida devendrá en una economía decolonial, imaginando para nuestros grupos de
estudiantes modalidades de vida colectivas que no estén regidas por la lógica del
mercado.
En este sentido, ha formado parte, tradicionalmente, de las Ciencias Sociales en las
escuelas la materia Educación Cívica. Esta asignatura creada para la educación
secundaria en Argentina77, ha cumplido un rol fundamental en reproducir y sostener el
orden social establecido: la reproducción de una democracia liberal y formal. Sin
embargo, desde los lineamientos curriculares en clave decolonial del presente
documento, es necesario repensar esta materia. Por lo que se promueve la
redefinición de la asignatura hacia la constitución de un espacio escolar que acerque
herramientas de reflexión y análisis de la sociedad, pero también perspectivas otras
que promuevan la construcción de espacios de acción social y políticos diversos, y así
fomentar la participación de los y las estudiantes como sujetos éticos y políticos
activos. Entendiendo una asignatura que se oriente al análisis, el debate, la
construcción y la imaginación de formas de vida “pluriversas”, que resignifique a los y
las estudiantes como sujetos transformadores y transformadoras de la sociedad, se
propone el espacio curricular Construcción de ciudadanías.
En los fundamentos generales del área se ha planteado que la
modernidad/colonialidad capitalista se construyó sobre el estatuto ontológico que
concibe al hombre (exclusivamente) como fundamento primero y último de la
sociedad. Es decir, ubica al individuo como el punto de partida para explicar el
fundamento de las relaciones sociales, y no como lo que es, el punto de llegada.
Romper con este supuesto es fundamental para resignificar este espacio curricular. En
este sentido, se propone poner en el centro a las relaciones sociales abandonando la
primacía de la reproducción en los saberes escolares de una ciudadanía individual y
formal, abriendo paso a “considerar otras formas de participación, de organizaciones
sociales y políticas” (D I). Resignificar el valor del accionar colectivo es fundamental

77
Esta materia se incorporó a la escuela en Argentina en el año 1909 como “Formación moral” y desde
entonces ha mutado en su denominación (Educación democrática, Formación moral y cívica, Estudios de
la Realidad Social Argentina, Educación para la ciudadanía), más no en los límites políticos-epistémicos
que impone a nuestros y nuestras estudiantes: una ciudadanía liberal y una democracia formal.

102
para poder observar de qué manera se desarrollan las relaciones de poder en una
sociedad que está transitando continuamente nuevas formas de participación, por
ejemplo, los debates sobre la pluralidad de voces, los diversos grupos sociales, las
organizaciones indígenas, los sectores populares, las formas alternativas de
comunicación, de las experiencias “otras” de participación política, de sujetos
invisibilizados e invisibilizadas, de las organizaciones feministas, ambientalistas,
barriales, comunitarias, entre otros tópicos.
Asimismo, se hace evidente la necesidad de desestructurar los discursos sociales
dominantes que simplifican los debates y el análisis en torno a lo político y la política,
invisibilizando la distinción entre ambas categorías. En relación a esto, Chantal Mouffe
(2011) sostiene que:
Concibo „lo político‟ como dimensión de antagonismo que considero constitutiva de las
sociedades humanas, mientras que entiendo a „la política‟ como el conjunto de
prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden,
organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo
político. (pag. 16).
Esta distinción nos permite desarticular la creencia socialmente establecida de que las
cuestiones políticas son meros asuntos que sólo pueden ser resueltos por expertos. Y,
a la vez, propone repensar el entramado de las relaciones sociales, políticas y de
poder, desestructurando el orden establecido como “natural”, que no es más que la
sedimentación de unas prácticas hegemónicas. (Mouffe, 2011).
En este sentido, es necesario una mirada que permita observar las ciudadanías en
plural, y que resignifique no sólo las formas de participación actuales, sino también el
hecho de que han sido las luchas sociales las que han conquistado los derechos de
forma colectiva, nunca individualmente. En palabras de Álvaro García Linera (2004):
No existe una sola forma de ejercer derechos políticos ni de intervenir en la
gestión del bien común. La democracia liberal, mediante el voto individual, la
competencia electoral, la formación de colectividades políticas electivas y el mercado
político, es un modo de constitución democrática de ciudadanía correspondiente a
sociedades que han pasado por procesos de individuación modernos (s/d)
De esta manera, lo que se pretende es construir un espacio escolar que no sólo
permita conocer los derechos, sino que también acerque herramientas para
comprender cómo éstos se construyen, y problematizar las relaciones de poder que
llevan implícitos. Va más allá de los espacios formales, por ejemplo, de la sanción de
nuevas legislaciones. Es poder evidenciar y dar valor a los procesos sociales y
comunitarios que se desarrollan en el camino hacia la consagración de derechos
colectivos. Es fomentar que en las escuelas secundarias se resignifiquen las

103
prácticas políticas otras, que escapan a las vías formales, que en muchos casos se
hacen concretas en espacios de debate colectivo en organizaciones sociales,
barriales, feministas, sindicales y un largo etcétera. Las formas de participación
ciudadana, las nuevas ciudadanías en plural, requieren de una escuela que acerque
otras miradas, para otros actores y otras actrices, en contextos y con prácticas
diversas.
Sumado a esto, pensar en una escuela que amplíe la mirada a otras ciudadanías, es
también romper con la lógica monoidentitaria de los y las sujetos que conforman las
instituciones educativas. Quiere decir, aún más, redefinir las condiciones espaciales de
las ciudadanías, con una apertura a otras comunidades, más allá de los límites
estatales. Es aquí donde entran en juego y se desarrollan las perspectivas de
interculturalidad e inclusión. Es necesario romper con la reproducción de una
identidad única y monocultural sobre la que se sustenta la ciudadanía tradicional que
justamente hoy entra en tensión frente a sujetos - y subjetividades- que se construyen
fuera de los lineamientos políticos, culturales y espaciales tradicionales. La
construcción de un sujeto ciudadano hoy no se termina en la propuesta nacional
estatal, sino que se abre a nuevos proyectos de derechos, participación y
permanencia. (Jimenez Morales, Bravo Pemjean, Osandón Millavil, 2013 p. 147)
Continuando con esta línea, es interesante recuperar aquí el concepto de una
ciudadanía “multiniveles” planteada por Nira Yuval-Davis (1999), citado en Agra
Romero (2007), quien propone un modelo alternativo al concepto tradicional de
ciudadanía. La autora sostiene que es necesario reformular la concepción
homogeneizadora de los y las sujetos que integran las comunidades y los grupos
humanos bajo la etiqueta de “ciudadanos”, proponiendo un modelo alternativo en que
las nociones de diferencia y acceso diferencial al poder puedan hacerse evidentes. En
este sentido, sostiene que la ciudadanía es un constructo de multiniveles, de forma
simultánea y relacional, que no está determinado sólo por la comunidad de
pertenencia o la identidad de los y las sujetos, sino por distintos niveles o capas. Para
ello se propone
un estudio comparativo de la ciudadanía que contemple no solo el contraste entre
hombres y mujeres sino también la afiliación de las mujeres a grupos dominantes y
subordinados, la etnicidad, origen y residencia urbana o rural, y los posicionamientos
transnacionales y globales.” (Agra Romero, 2007,s/d)

104
Es decir, una mirada que complejice la realidad y los y las sujetos que la conforman,
una mirada interseccional78 que busque romper no sólo con los discursos
homogeneizantes sino con el análisis de la realidad que simplifica e invisibiliza a
actores y actrices sociales.
Asimismo, atender a la diversidad de formas de participación social y política, es
atender a la diversidad social, y con ello evidenciar las relaciones de poder que se
desarrollan en la sociedad. Pero es también pensar de qué manera los espacios
escolares responden a las demandas actuales de los y las estudiantes (D.I-X).
Puesto que las dimensiones de la comprensión de la complejidad del mundo en tanto
construcción social de lo que aparece, lo que se muestra, es tarea de abordajes
transdisciplinares es necesario considerar que entre ellos se hace relevante el rol que
la Filosofía ocupa. Entendida ésta como una disciplina que parte de la idea de que la
conciencia siempre es conciencia de algo79, y tener conciencia de algo es “ser–en-el-
mundo”. Partiendo del zoon politikon, del sujeto como sujeto social se sostiene que la
subjetividad se conforma a partir de las relaciones sociales como lo subpuesto, lo que
está arrojado a la base. Por tanto, si las relaciones sociales son la condición de
posibilidad de los objetos, entonces toda subjetividad es una subjetividad social, que
como tal no se piensa desde un sujeto de mera interioridad psicológica o desde
categorías solipsistas80 tales que la constitución subjetiva identifique sujetos aislados
con respecto a otras personas o cosas externas. Subjetividad social como resultante
histórica y, por ende, carente de absolutos trascendentales. Siguiendo a Foucault, hay
que desembarazarse del sujeto constituyente y hacer un análisis que pueda dar
cuenta de la constitución del sujeto en la trama histórica, rastreando los aspectos de la
moral, la ley, la normatividad, la producción, la justicia y las redes del saber-poder,
entre otros.
“desde filosofía podemos problematizar abordajes de las diversas dimensiones de las
realidades sociales y problematizar los procesos sociohistóricos desde un enfoque
crítico” (D I)
Cabe pues que el posicionamiento para la disciplina proponga dejar de lado las
concepciones individualistas que plantea la metafísica moderna. A partir de priorizar
una concepción ontológica del sujeto social se dará primacía metodológica a las

78
El término interseccionalidad fue acuñado 1989 por Kimberlé Williams Crenshaw y refiere a las
identidades sociales solapadas o intersectadas y sus respectivos sistemas de opresión. La teoría analiza
cómo varias categorías biológicas, sociales y culturales como clase, etnia, género, discapacidad, religión,
edad, nacionales y otros aspectos identitarios interaccionan en niveles simultáneos en la existencia de
las personas.
79
Concepción Fenomenológica
80
El solipsismo, es la creencia metafísica de que lo único de lo que uno puede estar seguro es de la
existencia de su propia mente.

105
categorías de análisis colectivas en el conocimiento de los procesos históricos, de tal
manera que la filosofía adherida a una concepción del mundo críticamente coherente
partiendo de la conciencia de su historicidad, de la fase del desarrollo que representa y
de que está en contradicción con otras concepciones o con elementos de otras
concepciones (Gramsci, 1972). O en el sentido en que lo platea Atilio Borón (1999) en
La Filosofía Política Clásica:
Resulta evidente, (…), que el problema del desarrollo teórico de la filosofía política no
puede ser adecuadamente interpretado al margen de los determinantes socio-
históricos que crean las condiciones originarias, las cuales bajo ciertas circunstancias
dan origen a una producción teórica o estética. La “historia de las ideas” no tiene
mayor sentido si no es, simultáneamente, una historia de los modos de producción y
de las instituciones sociales y políticas que le son propias (p. 22)
Cabría, a esta altura del texto, hacer algunas salvedades con relación a la cita anterior
y su carácter determinante de las variables socio-históricas; no necesariamente sea
ésta una discusión que tenga que incorporarse al plan de trabajo de la disciplina y el
área, pero sí interesa destacar la necesidad de acompañar la propuesta disciplinar en
consonancia con el área, dando cuenta del desarrollo histórico de los modos de
producción y de las instituciones de la sociedad civil e incorporando al debate la
pregunta acerca de las lógicas de formación de las identidades colectivas,
trascendiendo las premisas ontológicas clásicas que sostienen que las configuraciones
sociales están dadas por naturaleza o son fijas estructuralmente. De manera que el
diálogo transdisciplinar permita el intercambio con las Ciencias Sociales y la Psicología
en búsqueda de horizontes que permitan dilucidar los aspectos nodales de la
constitución de las subjetividades en tanto explicación social y en tanto nociones
sistema-mundo.
Se parte de la idea de una filosofía de la liberación que implique en palabras de E.
Dussel (1987) pensar todo a la luz de la palabra interpelante del pueblo, del pobre, de
la mujer castrada, del niño y la juventud culturalmente dominados, del anciano
descartado por la sociedad de consumo, con responsabilidad infinita y ante el Infinito.
Y es a la vez una filosofía intercultural y decolonial. No sólo cuestiona los postulados
dominantes sino que lo hace desde los pensamientos y filosofías de las diversas
culturas rompiendo con los paradigmas eurocentristas, y cuestionando la dominación
desde la estructura central de la producción de conocimiento sobre el mundo y las
cosas. Grosfoguel (2013) dice:
La filosofía de la liberación sólo puede venir de los pensadores críticos de cada cultura
en diálogo con otras culturas. La liberación de la mujer, la democracia, los derechos
civiles, las formas de organización económicas alternas a este sistema solo pueden

106
venir de las respuestas creativas de los proyectos ético-epistémicos locales. Es un
llamado a buscar en la diversalidad epistémica y la transmodernidad una estrategia o
mecanismo epistémico hacia un mundo descolonizado transmoderno que nos mueva
más allá de los fundamentalismos del tipo eurocentrista primermundista y del tipo
eurocentrista tercermundista.
La filosofía aporta la capacidad de preguntar más allá de toda respuesta poniendo en
cuestionamiento sistemas conceptuales que parecen “terminados y completos.(s/d)
“Trabajar desde una filosofía de la pregunta que fomente el pensamiento crítico al
cuestionar la realidad” (D.V y IX)
Y en palabras de Foucault (1999) que
El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás
sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos
adquiridos, las maneras de actuar y de pensar, disipar las familiaridades admitidas y a
partir de esta reproblematización (en la que desempeña su oficio específico de
intelectual) participar en la formación de una voluntad política. (p.378)
¿A qué nos invita esta definición de Foucault? A pensar y re-pensar la tarea áulica
desde la posibilidad de analizar críticamente los conocimientos y saberes instituidos y
dar paso a nuevos y liberadores escenarios escolares.
En ese sentido, una tarea fundamental que puede y debe brindar la filosofía es
someter al análisis crítico aquellos sustentos teóricos que, internalizados como
“naturales”, han sedimentado una visión del mundo en correspondencia con un orden
social injusto y genocida.
“Debe centrarse (la filosofía) en la desnaturalización de la realidad, buscando una
forma de ayudar a formar estudiantes críticos” (D.VIII)
Al respecto, se trata de desmantelar las tramas simbólicas que funcionan de manera
“invisible” y, por lo mismo, naturalizando las ideas, historias, lenguajes e imaginarios
dominantes en la sociedad actual (naturalización que esconde un acto de imposición);
es importante incorporar al análisis crítico elementos de la lógica de las diferencias y
de las oposiciones, desde este objetivo se reconoce en la filosofía clásica y en la
recuperación histórica de los sistemas filosóficos disidentes y disonantes, el aporte
que habilite la distinción para confrontar cómo y desde qué intereses se han instalado
como válidas ciertas formas de pensar y no otras, habilitando así los sistemas de
pensamiento que incorporan que aquello que es, también es lo que no es. El cambio y
la alteración.
En las actuales condiciones, se trata de cuestionar el neoliberalismo, como expresión
ideológica del modo de producción capitalista, que produce subjetividades sin legados
simbólicos ni memorias históricas. Subjetividades sociales permeadas por la lógica de

107
la mercancía y que, como tales, adquieren sus características: liquidez, evanescencia,
fugacidad, enajenación, subalternidad.
Es tarea filosófica, entonces, deconstruir las subjetividades que se configuran según
Aleman (2016) “según un paradigma empresarial, competitivo y gerencial de la propia
existencia que desarrolla dispositivos de presión sobre las vidas personales
marcándolas con el deber de construir una vida satisfactoria y realizada demostrando
que el capitalismo contemporáneo nace con la primacía del Yo y elabora distintos
relatos de “autorrealización” formulados para sostenerla; relatos que generan
“epidemias de depresión, consumo adictivo de fármacos, hedonismo depresivo de los
adolescentes, patologías de responsabilidad desmedida, sentimiento de “estar en
falta”, “no dar la talla”, asunción como “problema personal” de aquello que es un hecho
estructural del sistema de dominación”.
Por ello, desde la reflexión filosófica del ser en el mundo, se trata de desmontar las
consecuencias que la construcción de subjetividades –según la lógica capitalista- han
generado en el estudiantado, convirtiéndolos al decir de Fernández (2013), en
“jóvenes de vidas grises: rasgos de apatía, aburrimiento, aislamiento relacional,
tristeza, … imposibilidad de ilusionar futuro”(p 6). Subjetividades adolescentes y
juveniles que se inscriben en el proceso de crisis de los modelos identificatorios
clásicos, que aísla a las personas y las priva de referentes, junto con la impunidad de
los grupos de poder económico-políticos y la desafección de los lazos sociales,
públicos, privados y/o personales.
Reviste carácter urgente el someter a crítica las configuraciones subjetivas regidas por
lógicas del instante81 consideradas éstas como “ciertas modalidades del lazo social
impedidas de planificación, de ilusionar futuro, de pensar a largo plazo un posible
proyecto personal y la responsabilidad de elegir las mejores opciones para lograrlo”82.
En ese camino, resulta imperioso indagar las evidencias y poner en revisión el
desarrollo de las llamadas competencias, el pretendido conocimiento de competencias
y destrezas, el “aprender a aprender” como eje educativo porque son la expresión
escolar del paradigma gerencial83.
Y para ello, la Filosofía debe contribuir a recuperar el lenguaje como capacidad de dar
cuenta del mundo y la sociedad en que se vive para superar las consecuencias
colonizantes de la pérdida de la palabra. Como dice R.Forster (2005)
81
Fernandez (2013) p 33
82
De ahí, la creciente expansión del fenómeno de la autoayuda, por ejemplo .
83
El aprender a aprender es la gestión del Yo trazando un pretendido camino propio. Aprender a
aprender es la adquisición de capacidades, actitudes y destrezas (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales) en desmedro de los saberes codificados (erróneamente calificados de
enciclopédicos y memorísticos); aprender a aprender, a favor del cambio y la innovación en y por sí
mismos es propiciar la desaparición de las grandes narrativas

108
Allí donde se va perdiendo la potencia descriptiva del lenguaje, su capacidad de forjar,
inventar y soñar, lo que va sucediendo es que el mundo se vuelve más plano, más
raquítico, se vuelve menos significativo…el habla va quedando colonizada por una
lógica que la vuelve instrumento servil de culturas organizadas alrededor de lo
massmediático y los dispositivos tecnológicos, del dominio de una imagen que no
guarda la posibilidad de reflexionar84.
Una filosofía, pues, que recupere y recree el lenguaje y los saberes para
desenmascarar el ocultamiento y la falsificación de los hechos, la imposición de la
moral a través del miedo y el uso del lenguaje para confundir, y del saber para
domesticar. Una filosofía política que, en términos emancipatorios, vaya más allá de
las concepciones liberales/burguesas de democracia y ciudadanía. Una filosofía
política que, desde un Sur epistémico, le brinde tiempos y espacios a viejas y nuevas
formulaciones construidas a favor de los intereses de los grupos minorizados, las
clases trabajadoras, pueblos originarios, minorías étnicas y sectores populares en
general. Una filosofía que se posiciona, entonces, en la necesidad de comprender y
transformar el mundo.
La construcción de “un pensamiento otro” debe generar una transformación que sea
una respuesta a las categorías de pensamiento occidental/colonial.
En este sentido, es indispensable reformular la mirada que tradicionalmente se ha
tenido en el abordaje de la Historia. Los ejes centrales que han ocupado un lugar
preponderante en la historia escolar están fuertemente marcados por una perspectiva
eurocéntrica, racial y patriarcal. Sólo basta observar las periodizaciones tradicionales
y quienes protagonizan la historia escolar. Una mirada decolonial nos permitirá
deconstruir lo naturalizado y repensar los supuestos establecidos que han priorizado
unos programas de historia determinados por los sucesos y los sujetos europeos y su
influencia en el resto del mundo. De esta manera el curriculum de la escuela
secundaria neuquina debe sentar sus bases, principalmente, en tres rupturas con la
historia tradicional: en primer lugar, es necesario romper con el centrismo occidental a
la hora de seleccionar los ejes-problemas a trabajar, lo que conlleva a la revisión
profunda de los recortes temporales, las “Edades históricas tradicionales”; en segundo
lugar, y de forma complementaria, abandonar la linealidad histórica que presupone un
único orden evolutivo y universal de las sociedades a través del tiempo; y finalmente,
romper con la invisibilización de los grupos sociales y sujetos otros/as y de sus
experiencias en plural, que han venido siendo desplazados/as a los márgenes y a los
relatos anecdóticos, por no concordar con las experiencias validadas históricamente

84
Ricardo Forster. Entrevista realizada con el Diario Página 12 el 8 de febrero del 2005

109
del “sujeto hombre blanco europeo” y los sistemas políticos, económicos y sociales
universalizados.
De esta manera, es fundamental desestructurar la línea de tiempo colonial/moderna y
europea, y permitir que sea atravesada por las diversas experiencias históricas. Es
decir, construir una historia que incluya las formas de organización social y económica
en diferentes espacios y diferentes tiempos, sin caer en la universalización de los
procesos históricos de los pueblos, donde se desarticule la idea de que las
pluralidades no existen.
¿Quiere decir esto abandonar completamente el estudio de la Historia Europea?
Ciertamente no. Lo que se propone es romper con el centrismo europeo, tanto de las
periodizaciones como de las categorías históricas que reproducen la colonialidad del
saber y del poder en las escuelas secundarias neuquinas85. Walter Mignolo (2007)
plantea que esto se fundamenta en “la genealogía de la modernidad europea, que se
estructura en la línea temporal de un espacio reducido, de Grecia a Roma, a Europa
Occidental y a Estados Unidos” (p 45)
Por el contrario, si se piensa las propuestas escolares de historia en términos
decoloniales su genealogía se estructura en el espacio planetario de la expansión
colonial/imperial, que surge de la formación misma de la modernidad (Mignolo 2007,
p27). Es decir, por ejemplo, pensar una historia de “Abya Yala”86 que permita analizar
las diversas formas de organizaciónes socioeconómicas y políticas sin caer en
categorías eurocéntricas. Problematizar las relaciones sociales, de poder, de género
antes, durante y después de la intrusión colonial. Esto es también proponer
“contenidos más cercanos al espacio y la realidad de los estudiantes.” (D I).
Desestructurar la primacía de la linealidad temporal es también construir una historia
sin reproducir los discursos del progreso evolutivo -de las bandas de cazadores
recolectores a las sociedades agrícolas, de las jefaturas a las primeras formas de
organización estatal-. Por lo tanto, es necesario resignificar los procesos históricos, las
experiencias, los saberes y los espacios y sociedades de nuestra región. (D II, X). A
modo de ejemplo se puede decir que así como las características propias del período
conocido como “El feudalismo” en una parte de Europa Occidental no explican la
experiencia americana y de otras regiones del mundo para el mismo recorte temporal;

85
Para ampliar, ver Quijano 2007
86
Una dificultad que se presenta está vinculada a la necesidad de encontrar categorías históricas que
nos permitan nombrar al continente, nombrar a “América antes de ser América”. El pueblo kuma, que
habitaba lo que actualmente llamamos Panamá, llamaba a esta tierra Abya Yala, y las comunidades
indígenas de Ecuador, Bolivia, Colombia, la Universidad Intercultural de Quito, el Colectivo Decolonial y
colectivos sociales diversos, ya hace más de veinte años que hablan y escriben de Abya Yala en lugar de
América. Atendiendo al terreno de la disputa del lenguaje se utilizará en el presente documento
indistintamente ambos conceptos.

110
el denominado “Proceso de independencia en el Río de la Plata” no explica
necesariamente la experiencia histórica del pueblo Mapuce en nuestra región para el
mismo período.
Romper con los supuestos establecidos es poder pensar los ejes-problemas a trabajar
con los y las estudiantes, pero también seleccionar la perspectiva con la que se
analizarán. Poder pensar, por ejemplo, en las diferentes estructuras imperiales a lo
largo del tiempo no sólo desde su constitución como tales, las bases de su poder y su
estructura económica, sino también desde los espacios y grupos sociales que resisten
a ese poder, los “grupos minorizados”. (D I, V, VI, VIII). Visibilizar a los y las sujetos
históricos que han permanecidos ocultos a la mirada colonial-moderna del mundo es
darle relevancia no sólo en los procesos de transformación históricos sino también
como sujetos en resistencia frente a los distintos poderes establecidos. La diferencia
radica en el rol que se les asigna a los grupos sociales; es posible enseñar una
historia romana donde los esclavos y las esclavas no sean sólo la base económica de
la pirámide sino también sujetos que resisten.
De forma complementaria, esta perspectiva nos invita a visibilizar la participación de
las mujeres en la construcción de los procesos históricos, no a partir del relato de
“historias de mujeres excepcionales”, sino repensando categorías históricas y
discursos hegemónicos que forman parte de una historia patriarcal. El rol que han
ocupado las mujeres en el sostenimiento de la sociedad, los saberes que han
producido, las prácticas colectivas de las que han formado parte en todos los períodos
históricos no puede quedar subsumido a un relato anecdótico, si nos proponemos
construir una historia decolonial. En palabras de Grosfoguel (2013): “no hay
descolonización sin despatriarcalización y no hay despatriarcalización sin
descolonización” ( p. 53).
En el mismo sentido, las formas de resistencias indígenas a la intrusión europea en
“América” (y luego a los estados nacionales modernos) no pueden ser un simple factor
decorativo, sino un elemento constante en los cinco siglos de colonialidad. Y en la
misma línea, abandonar la tendencia de la historia tradicional de explicar el “Sistema
Colonial español en América” sólo desde sus características políticas y económicas,
para pensar el impacto profundo sobre las diversas estructuras sociales del continente,
producto de la colonialidad como sistema de dominación aún más profundo y duradero
que el colonialismo territorial87. La invisibilización de las diferencias de estas

87
Aníbal Quijano (2007) establece la diferencia entre colonialismo y colonialidad en tanto el primero “se
refiere estrictamente a una estructura de dominación y explotación, donde el control de la autoridad
política, de los recursos de producción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de
diferente identidad, y cuyas sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial. Pero no

111
categorías reproduce la idea, tácita, de que las relaciones sociales, la sexualidad, los
ámbitos de producción del conocimiento, la relación con la naturaleza, el trabajo y las
estructuras de poder, no fueron profundamente modificadas y colonizadas.
“Falta Historia Latinoamericana, se sigue dando la prehistoria, será mejor elegir?
Aspectos locales: pedir que se incluya en el curriculum formal y no quede en el oculto.”
(D II).
En este punto vale la pena recuperar los planteos de Alonso, Zurbriggen, Herczeg y
Lorenzi (2007) que proponen romper con la dicotomía conocimiento/ignorancia y
dentro/fuera, cambiando e invirtiendo las preguntas. Quizás la pregunta ya no deba ser
¿Quiénes participaban de la política argentina a principios del Siglo XX? Sino más
bien: ¿Quiénes no participaban de la política argentina y por qué?; quizás ya no
tengamos que estudiar ¿cuándo el Estado Argentino avanzó territorialmente hasta
constituir las fronteras actuales? sino más bien, ¿cuándo las sociedades indígenas
comenzaron a ser saqueadas y aniquiladas por el Estado Argentino? Se trata de
cambiar la mirada.
“Naturalizamos que hay un Estado Nación Argentino, que nos incluye a todos, cuando
en realidad hay diferentes categorías territoriales y culturales incluidas dentro del
Estado”(AD)
“El protagonista desde un lado y desde el otro. El “indio Salvaje” para el Estado
Argentino era el “toky”, el valiente que luchó por su libertad para el pueblo mapuce.” (D
XI)
De igual manera, es necesario romper con los relatos tradicionales de la historia
argentina, repensar los conceptos y las categorías históricas que seleccionamos y los
centros de poder que toman protagonismo en ella. No sólo se trata de visibilizar a los y
las sujetos que han tenido roles decisivos en los procesos a estudiar, sino también de
descentralizar la mirada. ¿Acaso podemos aglutinar los procesos provinciales y
regionales bajo una única categoría a lo largo de doscientos años de historia estatal?
Es importante la resignificación de las historias regionales así como el rol de las
provincias en la historia nacional, la ocupación de los territorios, las diversas
economías y sus procesos políticos particulares, ya no como simples ornamentos sino
como elementos constitutivos y fundamentales.

siempre, ni necesariamente, implica relaciones racistas de poder” (p. 93). En contrapartida colonialidad
refiere a un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales,
culturales y epistémicas, posibilitando la reproducción de relaciones de dominación y que garantiza la
explotación de unos seres humanos por otros a escala mundial, y refiere también a la subalternización
de los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes son así dominados/dominadas y
explotados/explotadas.

112
“Descentralizar la historia argentina (“eurocentrismo argentino”), por ejemplo: “mientras
en Buenos Aires estaban con el modelo agroexportador en la zona norte existía otro
modelo de producción.” (D V)

Respecto a la dimensión didáctica se retoma lo discutido en los documentos de las

jornadas de Junio/Julio 2017: “Consideramos que dichas epistemes emancipatorias de
lo instituido no pueden desplegarse sino alrededor de aquellos problemas socialmente
relevantes y culturalmente pertinentes que así resulten para los intereses de los
sectores populares. Dichas formas de ver y entender el mundo y la sociedad para su
análisis, estudio y transformación deberán, en su trasposición didáctica, conservar
criterios igualmente emancipatorios en la selección, organización y secuenciación de
los contenidos escolares.”
En este sentido, al decir de Raquel Gurevich (2005):
...el tratamiento de problemas connota el desarrollo de un conjunto de capacidades,
entre las que se destacan las analíticas, interpretativas, explicativas, conjeturales,
creativas y comunicativas. Por consiguiente el tratamiento de problemas impacta de
modo decisivo en los procesos de selección, organización y evaluación de los
contenidos. La definición de los problemas a estudiar y las actividades planteadas para
su abordaje suponen la elección de opciones de valor ético y político, la defensa de los
derechos implicados, la selección rigurosa de las fuentes de información, la
elaboración de un punto de vista personal y colectivo sobre el tema en cuestión (p.34)
Así, se sostiene que la problematización de los contenidos de las Ciencias Sociales,
Políticas y Económicas permitirá a las y los estudiantes disponer de herramientas
para analizar y comprender situaciones controvertidas de la vida social, elaborar
hipótesis, tomar distancia y cuestionar afirmaciones del “sentido común”88,
promoviendo un posicionamiento autónomo y responsable.
Por otro lado, estos aprendizajes sujetos al diálogo y la reflexión, a la negociación de
significados para reorganizar las ideas, no serían posibles sin la presencia de otros y
otras. En palabras de la misma autora…“En todos los campos del conocimiento, pero
particularmente en ciencias sociales, los otros son condición para aprender”. (p 30)
Promover una educación para las ciudadanías activas tiene que necesariamente ir de
la mano de promover otras prácticas educativas que se orienten a la producción de
saberes, a la formulación de propuestas de transformación y a la concreción de
espacios plurales de acción colectiva, abandonando definitivamente las prácticas
metodológicas de reproducción de conocimientos distantes y estancos. Pensar, por

88
Entendido éste como “concepción del mundo absorbida acríticamente por el hombre medio”
(Gramsci).

113
ejemplo, en “formulación de problemas desde diferentes posturas ideológicas que hay
sobre un mismo tema/problema, que les permita a ellos-el estudiantado- tomar su
propia postura (a favor o en contra) de la situación abordada.” (D V). Sumado a esto,
incorporar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación con sentido
pedagógico a fin de promover prácticas críticas, activas y creativas. En otras palabras,
al transformar la lógica establecida de este espacio curricular en cuanto a sus
contenidos, es necesario repensar las metodologías que se seleccionan. Seguir
orientando las propuestas didácticas a la acumulación de información por parte de los
y las estudiantes no puede ser un camino para construir sujetos ético-políticos
transformadores y transformadoras de la realidad. Por el contrario debe orientarse a la
imaginación y construcción de presentes y futuros posibles.
“visto así no hay menosprecio ni sobrevaloración de ningún saber disciplinar ya que a
partir de la construcción de saberes en torno a ejes problemáticos, cada cual realiza
aportes que hacen viable la construcción de nuevos sentidos” (D I)
“Mi” verdad no es la única. Aprendemos juntos. Construimos con el otro y ahí está la
riqueza.(D.XI).
“problematizar ejes estructurantes” (D. IX)
Problematización y desnaturalización del pensamiento europeo. (D. V, VI y IX).
Trabajar desde una filosofía de la pregunta que fomente el pensamiento crítico al
cuestionar la realidad (D. V y IX).
“Construir conocimientos invirtiendo las preguntas” (D. II)
“acercar al alumno a los contenidos mínimos que le permitan abordar debates sociales
necesarios para su emancipación como sujeto y la elaboración de estrategias
colectivas en pos de mejores realidades” (Borrador Contables)
Se trata entonces de generar un espacio de construcción común de conocimientos a
partir de ejes/problemas comunes y situados que permitan al estudiantado abordar,
entender y transformar la realidad en la que se encuentra inserto. Las disciplinas que
integran el área contribuyen a transformar dichos ejes en objetos de estudio aportando
aquellos conocimientos que permiten analizarlos y explicarlos en grados crecientes de
complejización. La planificación en base a ejes y nudos problemáticos permite el
desarrollo de saberes significativos y contextualizados y conlleva la diversificación de
la propuesta de enseñanza a la hora de construir la situación de educabilidad. (DI)
“Es importante el planteo de actividades como eje/problema, donde se plantee el
trabajo como inicio a un tema y después cada asignatura lo aborda específicamente.
Los mismos son generales y transversales a todas las asignaturas del área” (D X)
“Abandonamos un enfoque enciclopedista, anclado en la concepción bancaria de la
educación para formar personas críticas, capaces de analizar su entorno y su

114
coyuntura pensándose históricamente y para lo cual es necesario adquirir
herramientas de análisis. De esta forma el área se vuelve un espacio de crítica y
diálogo, de la confluencia de perspectivas para el estudio de la realidad social lejos de
todo afán enciclopédico, ya superado ampliamente por el acceso a Internet y otras
fuentes de información” (D I)
“La construcción del conocimiento se entiende como un proceso social, abierto a todas
las posibilidades que la realidad ofrece y concebir así otras formas de explicación.”(A
D)
“En el aula aparecen otras situaciones que entran dentro de la
normalidad/anormalidad, dentro de la exclusión/inclusión por lo que proponemos
apostar a la diversidad como conceptualización, a la construcción de miradas diversas
para un Pluriverso educativo (en relación con la postura de la escuela respecto a
interculturalidad y género).La diversidad del pluriverso educativo es lo que hay que
discutir y debatir de manera que lo otro sea parte de la construcción de saberes
implica igualdad de oportunidades y posibilidades, y la participación plena en la
construcción de los aprendizajes. Implica construir una situación pedagógica
profundizando en el sujeto de aprendizaje, intentando visualizar las concepciones que
subyacen con relación al sujeto que aprende y qué condiciones se generan para el
aprendizaje de todos a partir de la práctica de la enseñanza, atendiendo a que son
otros y nuevos los sujetos que aparecen en el escenario educativo. Las y los sujetos
son educables más allá de su condición; la educabilidad se construye, no viene dada,
por lo tanto es la propuesta pedagógica que toma la diversidad como punto de partida
la que posibilita que cada quien acceda al conocimiento, transformando así, la
desigualdad fundada en las condiciones y oportunidades que posibilitan la estructura
social- escolar de cada estudiante”(D. I)
“no se debe perder el centro de la práctica educativa que es el conocimiento, los
conocimientos en múltiples claves ontológicas por lo cual se trata, frente a la
diversidad de generar condiciones de educabilidad para lo diverso, para la otredad sin
que se transforme en subalteridad.” (D. I)
Respecto a la dimensión psicosocial y considerando la centralidad del estudiantado
para la propuesta pedagógica, la construcción de las Ciencias Sociales, Políticas y
Económicas aporta una variedad de miradas que consideran a el/la adolescente en
situación respecto a su edad, el territorio que habita, las características de su cultura,
las relaciones que establece, etc.
En este esfuerzo epistémico de construcción de las áreas el colectivo docente de la
provincia reflexiona sobre la necesidad de plantear nuevas rutas para construir
conocimientos que superen la dicotomía sujeto-objeto propia de la ciencia dominante y

115
reconstruya la relación de ambos elementos en una realidad multidimensional y
situada, considerando al conocimiento como una construcción transformadora que
permite empoderamiento de las y los sujetos. Sugiere, en el decir de Giroux (1997)
“conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello
implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas
experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que
están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula. Como tal,
el punto de partida pedagógico para este tipo de intelectuales no es el estudiante
aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase
social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos
problemas, esperanzas y sueños.”(p 178)
Una pedagogía emancipatoria supone el desafío de desarmar categorías de
pensamiento ancladas en imperativos heterosexuales que legislan y disciplinan los
cuerpos de las/os estudiantes en las aulas. Así las propuestas escolares pueden
interpelar también, las normas de convivencia vigentes en las escuelas.
La propuesta entonces debería ser un proceso de indagación, de crítica y también de
construcción para edificar una imaginación social que trabaje con el lenguaje de la
esperanza, con el lenguaje de la posibilidad lo que potencia un aprendizaje relevante
en tanto comience con las experiencias que los y las estudiantes traen de sus culturas
de origen, crítico en tanto muestren que esas experiencias son problemáticas, y
transformador sólo si los y las estudiantes comienzan a usar conocimientos para
empoderarse y empoderar a su comunidad89
“es fundamental entender al estudiante como una unidad bio-psico-social y espiritual”
(D I)
“Se propone reflejar más aspectos de la realidad local desde la historia, economía,
geografía, sin dejar de ver otros temas pero agregarlos para generar sentido de
pertenencia” (D VI)
“Las prácticas son el resultado de experiencias y representaciones individuales pero a
la vez, colectivas. Es importante conocer la biografía escolar de cada estudiante para
conocer los procesos de identificación de placer y desagrado. Cuando se hacen
conscientes las trayectorias de formación se pueden encontrar rasgos que perduran
en las prácticas actuales más allá de las intencionalidades racionalidades y cambios
curriculares “(D X)
“crear áreas donde el alumno pueda transversalizar y poner de manifiesto sus
conocimientos aprendidos, es decir todo ese bagaje que trae desde lo cultural, familiar

89
Cfr Mc.Laren, Peter (1984) Bibliografía citada.

116
y lo escolarizado. Estos lugares deberían permitirle descubrir, innovar, producir,
investigar, etc. De este modo se organizarían áreas que deben surgir de la necesidad
del sujeto y la orientación de la escuela. Todo ello con la flexibilidad, el sostenimiento y
la responsabilidad que amerita la construcción del currículum y su respectiva
adecuación, según se trate de zonas rurales, urbanas, etc. (D VIII)
“Entonces se puede pensar en qué vinculación existe entre la Propuesta Pedagógica
de una escuela/asignatura, y el contexto social en que opera y del cual el estudiantado
es portador y la mirada en los factores que facilitan u obstaculizan dicha propuesta
pedagógica. Mirar -diagnosticar- lo mencionado permite garantizar las condiciones de
educabilidad y cuando éstas no están deben funcionar como señal de alarma para
desarrollar estrategias adecuadas a las necesidades reconocidas. Cuando un /a
estudiante no pueden acceder a los recursos (simbólicos y/o materiales) para aprender
está en condiciones de desigualdad, desigualdad fundada tal vez en las experiencias y
trayectorias escolares, en las condiciones y oportunidades que otorga la estructura
social y escolar a cada uno y una. Es importante significar la información diagnóstica
como posibilidad de una práctica contextualizada y de construcción de situaciones de
educabilidad para todos los grupos de estudiantes.”(D I)

PROPÓSITOS GENERALES
Los propósitos generales para el área han sido construidos a partir de la
fundamentación epistemológica y los aportes distritales
● Construir herramientas para la descolonización de las prácticas educativas
favoreciendo un pensamiento situado y complejo, que permita a estudiantes y
docentes, validarse como sujetos potencialmente transformadores y
transformadoras del mundo en el que vivimos.
“Formar sujetos críticos capaces de analizar su entorno y su coyuntura pensándose
históricamente” (D. I)
“Desnaturalizar la realidad buscando formar estudiantes críticos” (D VIII)
“Abordar las diversas dimensiones de las realidades sociales problematizando los
procesos sociohistóricos desde un enfoque crítico” (D I)
“Volver significativos los saberes que se construyen en las aulas, revalorizando
herramientas de cada disciplina permitiendo que éstas se conviertan en herramientas
para el despliegue de la vida social del estudiantado desde una perspectiva crítica y
superadora a los límites que las injusticias del capitalismo periférico y patriarcal nos
imponen” (D I)
“Lograr construcciones inclusivas donde los y las estudiantes se sientan parte,
propiciando la construcción de los sujetos históricos” (D VI)

117
“Trabajar desde una filosofía de la pregunta que fomente el pensamiento crítico al
cuestionar la realidad” (D. V y IX)
● Aportar a un proyecto de reconstrucción epistemológica desde una mirada
pluriversal, que promueva sociedades más justas, diversas y libres.
“Propiciar la pluriversalidad epistemológica” (D. VI, V, IX, X)
“Visibilizar las resistencias, a los oprimidos, a las mujeres” (D. VIII)
“Cuestionar qué relaciones de poder hay detrás de las categorías de conocimiento, se
deben develar las relaciones de poder” (D. V)
● Fortalecer el diálogo intercultural de saberes desde un Sur epistémico-político,
desmontando la jerarquización de los conocimientos.
“Cuestionar categorías hegemónicas” (D. V, VI, IX)
“Pensar principios y ejes decoloniales para todos” (D. VIII)
“Recuperar el debate por el sentido de la producción de conocimientos en las escuelas
en relación a la compleja realidad social” (D. I)
● Generar un espacio de construcción de conocimientos a partir de
ejes/problemas comunes que trasciendan las especificidades de cada escuela,
y situados que se concretan en el aula como parte de un contexto social,
cultural, y político.
“Cambiar el enfoque de los contenidos” (D. II)
“Elaborar una propuesta integral” (D. VIII)
“Problematizar ejes estructurantes” (D. IX)
“Plantear ejes/problema generales y transversales a todas las disciplinas del área, a
ser abordados desde cada asignatura específicamente” (D. X)
“Planificaciones por áreas a partir de proyectos” (D. I, V, VI, VIII; X)
“Partir de la construcción de saberes en torno a ejes problemáticos” (D. I)
● Edificar una imaginación social que trabaje con el lenguaje de la esperanza,
con el lenguaje de la posibilidad, potenciando un aprendizaje relevante.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que los y las estudiantes:
● Construyan un pensamiento crítico y emancipador que les permita validarse
como sujetos potencialmente transformadores y transformadoras de la
realidad.
● Puedan pensar en presentes y futuros otros a partir de una mirada pluriversal.
● Comprendan la complejidad social a partir de un diálogo intercultural de
saberes.

118
 ● Visibilicen todas aquellas alteridades que han sido marginadas en los discursos
y prácticas hegemónicas.
● Despatriarcalicen las relaciones instituidas, instituyendo lógicas no sexistas.
● Identifiquen las tramas simbólicas del poder, naturalizadas en el sentido
común.
● Construyan prácticas de empoderamiento problematizando sus propias
experiencias.
● Transformen la racionalidad acerca del progreso, del vínculo con la naturaleza
y las relaciones entre los seres humanos.
● Promuevan prácticas colectivas comprendidas dentro del paradigma de los
derechos humanos.
● Recuperen el lenguaje como capacidad de dar cuenta del mundo y la sociedad
en que viven para superar las consecuencias colonizantes de la pérdida de la
palabra como “decir en y al mundo”

ESTRUCTURA DE CONOCIMIENTOS Y SABERES

El trabajo con núcleos problemáticos basados en los ejes estructurantes que permiten
precisar las perspectivas de este curriculum se constituye como herramienta didáctica
para la organización de conocimientos escolares e implica recuperar la pedagogía del
concepto90 como fuente de una narrativa, de un relato que cuestione las categorías
con las que pensamos y actuamos. Alrededor de estos núcleos del área se
seleccionan y jerarquizan los diversos conocimientos y saberes que integrarán el plan
de trabajo anual de cada disciplina a partir de nudos problemáticos disciplinares.
Se define como núcleos problemáticos a aquellos que plantean un interrogante -algo
que no se sabe-, una hipótesis -referida a una situación a explicar-, o una cuestión
controversial -una situación sobre la que hay varias miradas en conflicto-;
contemplando, para su abordaje, las diferentes dimensiones en que se construye la
realidad: la económica, la política, la social, la espacial, la histórica, la filosófica.
La selección de dichos núcleos debería atender cuatro criterios básicos:
● Significatividad lógica o epistemológica - validez y coherencia en el interior del
campo de conocimientos.
● Relevancia social-valor educativo de los contenidos en relación a la formación
de sujetos ético-políticos.

90
Ver desarrollo de la idea en Grinberg, Silvia(2008) Educación y poder en el SXXI

119
 ● Significatividad psico-social 91de los saberes escolares.
● Inscripción en el contexto de los ejes estructurantes planteados desde las
perspectivas – ambiental, interculturalidad, género, inclusión, derechos
humanos- definidas en el MGSPP y en el MGD.
Es importante poner en evidencia la concepción del conocimiento como producto
histórico, como saberes en construcción, abiertos y compartidos, y, por lo tanto,
conocimientos varios y no uno sólo. Por ello, los problemas a trabajar en las clases -
que no es lo mismo que los núcleos problemáticos del área- son construcciones que
deben realizarse con el grupo de estudiantes partiendo de la premisa de que resulten
socialmente relevantes y culturalmente pertinentes para los sectores sociales
populares.
Durante las jornadas de Julio 2017 y Febrero 2018, el colectivo docente de la provincia
de Neuquén formuló ejes y problemas para su abordaje en el CBC. El mapeo de estas
propuestas abarca un amplio abanico de problemáticas que han servido como punto
de partida para elaborar núcleos de área y nudos disciplinares, en relación a los
criterios antes planteados, como disparadores a ser discutidos sin que esto constituya
una prescripción y/o un cierre de posibilidades.

EJES ESTRUCTURANTES DE LAS PERSPECTIVAS92

● El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental
no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación del
ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran
amplitud focal determinada y contextualizada, desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural.
● La mirada que articula a las ciencias naturales y a las ciencias sociales
desafía la reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y
energía como de las políticas de estado, las prácticas sociales, los sentidos
culturales y las economías que despliegan las lógicas del capital.
● El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral del ambiente del que somos
parte.

91
Se trata de que los contenidos se presenten con tal grado de complejidad que permita el
enriquecimiento de las estructuras y los saberes previos en el marco contextual en que la propuesta se
origina y aborda.
92
Ver capítulo de perspectivas (pág. 4). Se reiteran en este documento para que el grupo docente pueda
referenciar los núcleos y nudos

120
● En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la
colonialidad del poder y del saber.
● El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento
hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del
pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental
● Un currículo Situado toma la heterogeneidad del aula y la capitaliza, recupera
saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto. Considera un
aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.
● La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y proyecto
que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo del
reconocimiento de quiénes históricamente fueron y son oprimides, excluides e
invisibilizades, poniendo en crisis los paradigmas de construcción del
conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
● La interculturalidad reconoce a les Otres, sus saberes, memorias y prácticas,
y, no de forma enfrentada a los pretendidos saberes „universales‟, sino a partir
de la complementariedad, desde el diálogo mutuo y horizontal, teniendo como
objetivo la reparación histórica y a la reconstrucción crítica de la realidad social.
● Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento de
modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que
habilitarían el camino a la construcción de realidades sociales transculturales.
● La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza, la
clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los estereotipos
del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato sexual.
● Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.
● Ley 26150 de Educación Sexual Integral; Propósitos formativos.
● Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y
considerados/as en la definición de una propuesta educativa de calidad.
● Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en permanente
tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya que estos
límites están construidos históricamente y son resultantes de políticas y
prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos e
ideológicos.

121
 ● La exclusión del conocimiento tiene que ver con las condiciones sociales y
pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje

NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS DEL ÁREA

● Las lógicas de poder en las sociedades disputan control sobre los bienes
comunes93, la sexualidad y sus productos, los trabajos y sus productos, y la
subjetividad social.
● La colonización del saber dejó fuera de la dimensión del mundo de lo validado
a los conocimientos que no se circunscribieron a la lógica científica.
● En el territorio, como productor y producto de las relaciones sociales, se
manifiestan las relaciones de dominación-explotación y las resistencias
solidarias y de cooperación que buscan la construcción de buenos vivires para
todes.
● La apropiación desigual de los bienes comunes, es la génesis de la
problemática ambiental que es, a la vez, social, económica y política y pone
en entredicho las categorías de desarrollo y progreso.
● La colonialidad modifica profundamente las relaciones sociales, la sexualidad,
los ámbitos de producción del conocimiento, la relación con la naturaleza, el
trabajo y las estructuras de poder.
● La colonialidad del ser, del saber, y del poder ha intentado inferiorizar la
potencia creativa de los saberes y prácticas sociales otros, sin lograr
invisibilizar las relaciones sociales de cooperación, solidaridad y lucha que
disputan sentido y conocimientos.
● La imposición del capitalismo heteropatriarcal en Abya Yala y la normatividad
que de ella ha derivado, han construido sentidos culturales donde la diferencia
es símbolo de exclusión.
● Una mirada emancipatoria acerca del trabajo incluye a todas las actividades
necesarias para la producción y reproducción de la vida, y supera la categoría
del trabajo mercantil.
● Las y los sujetos subalternizados construyen desde sus luchas la posibilidad de
buenos vivires en torno al reconocimiento de las otredades en diversos niveles.

93
“Los llamados” bienes comunes” no son bienes. No son “cosas” separadas de nosotros. No son
simplemente el agua, el bosque o las ideas. Son prácticas sociales de commoning, de actuar en forma
conjunta, basadas en los principios de compartir, cuidar y producir en común. Para garantizarlas, todos
los que participan en un “común” tienen el derecho de co-decidir las normas y reglas de su
gestión.”(Helfrich, Silke, 2012).

122
 ● Los presentes y futuros otros ya están en construcción toda vez que se
problematiza lo naturalizado y se visibiliza la multiplicidad de conocimientos y
construcciones colectivas que dan respuesta a las problemáticas sociales,
territoriales, políticas y económicas empoderando subjetividades y
comunidades.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

GEOGRAFÍA
 Historizar el concepto de naturaleza implica considerar “las” sucesivas
naturalezas artificializadas.
 Los problemas ambientales son conflictos sociales por el deterioro y la
apropiación diferencial de los bienes comunes. Así, los movimientos sociales
expresan la resistencia, en la dinámica local-global, a la “acumulación por
desposesión”.94
 Paisaje, territorio y espacio son conceptos que avanzan en la profundidad del
análisis de la espacialidad, y como tales, resumen la noción de producto y
productores de las relaciones sociales.
 Los paisajes nos muestran conjuntos de objetos –naturales y sociales- de
diferente temporalidad cuya comprensión alude a lógicas no visibles.
 Lo local no se explica por sí mismo, es necesario recurrir al interjuego de
escalas; tampoco se corresponde con lo sencillo o lo afectivamente cercano .
La elección de la escala siempre conlleva la pregunta de las relaciones y
prácticas de las y los sujetos que en ella se implican.
 Las imágenes geográficas, especialmente las cartográficas, son productos
culturales e históricos y, como tales, reproducen las tramas de poder.
 Existen múltiples territorialidades que responden a las diversas estrategias
para apropiarse y controlar lo que hay en una porción de espacio, tanto desde
sectores hegemónicos como desde los sectores subalternizados.
 Las prácticas socioespaciales son performativas, es decir, son reafirmadas y
producidas mediante el discurso del poder hegemónico heterosexuado.

94
El geógrafo David Harvey identifica la “desposesión” como rasgo del “nuevo imperialismo” que , como
una continuación de la acumulación primitiva- predatoria y violenta- amplía la apropiación privada de
los medios de producción a bienes, servicios, territorios y relaciones sociales que estaban por fuera de la
lógica del mercado.

123
  Desmontar la idea eurocentrada de progreso implica analizar las desigualdades
socioespaciales desde miradas pluriversales que incorporen otros saberes y
nociones acerca de los bienes comunes y la satisfacción de las necesidades y
cuestiones las categorías de desarrollo/subdesarrollo.
 La movilidad y la fijación de la población son mecanismos que se comprenden
en el contexto de los procesos de acumulación capitalista y valorización
diferencial de los territorios.
 El acceso y el derecho a la ciudad se constituyen en ámbitos de disputa de
poder y generan desigualdades entre ciudadanos plenos y sectores
marginados.
 La lógica del capital y su normatividad construyen realidades socioeconómicas
que condenan a la ilegalidad a las diversas expresiones de lucha por el control
del territorio y niegan la legitimidad de derechos de los sectores minorizados –
al espacio urbano y al rural, a la movilidad.

ECONOMÍA
 El objetivo de la-s economía-s es generar buenos vivires para toda la sociedad
y la responsabilidad de construir condiciones de posibilidad de ese bien-estar,
es colectiva e implica sostener los sistemas de la biodiversidad con criterios de
Justicia ambiental e intergeneracional
 Los satisfactores de las necesidades humanas son modos de ser, estar, hacer
y tener que crean y recrean la vida desde construcciones colectivas, y las
lógicas del mercado no alcanzan a dar cuenta de las multiplicidades de
modalidades mediante las que se generan dichos satisfactores
 En la creación y recreación de la vida se generan Economías que rompen la
racionalidad instrumental del capitalismo mercantil superando las
consecuencias deshumanizadoras de la apropiación desigual de los bienes
comunes y los productos del trabajo, y disputando sentido acerca de las
categorías de progreso y desarrollo
 Existe interdependencia entre los procesos de producción de mercancías y los
procesos de reproducción de la vida.
 La producción cooperativa y solidaria implica incorporar la lógica de la
participación colectiva a las decisiones económicas empresariales respecto al
trabajo y al producto del mismo.

124
  Las construcciones y producciones de las economías otras construyen
autonomía y generan empoderamiento político para todas las personas
involucradas en ellas.
 El análisis de los diversos niveles de relaciones económicas desde lo
doméstico hasta lo global permite, desde el interjuego de escalas, relacionar la
vida cotidiana con las problemáticas socio-económicas que se generan en el
sistema-mundo
 Problematizar la construcción y lectura de indicadores económicos e
informaciones contables institucionalizadas permite desarrollar respuestas
creativas y situadas al mal-estar social y a las problemáticas de la desigualdad,
la contaminación, y la explotación generadas por la racionalización instrumental
de las relaciones sociales económicas.
 Las producciones teóricas de las economías otras incorporan conceptos,
indicadores, fórmulas e investigaciones que permiten explicar integralmente la
multiplicidad de situaciones que se generan en la producción y reproducción de
la vida, y dan sustento a propuestas creativas y comprehensivas a las
problemáticas que se suscitan en los diversos procesos socio-económicos en
la dinámica local-global.

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS.
 Las prácticas sociales hegemónicas, los discursos sociales dominantes y la
sujeción de los cuerpos feminizados se constituyen a partir de relaciones
normalizadoras y de poder.
 Lo político, como espacio de disputa del poder, está integrado por las diversas
formas de participación, la toma de decisiones (individuales y colectivas) y las
acciones directas por parte de los grupos sociales.
 Los sindicatos, las organizaciones sociales y barriales, las colectivas feministas
y las asambleas ambientales, entre otras, surgen como respuestas colectivas a
la ausencia estatal y las prácticas restrictivas de la ciudadanía formal.
 La construcción de las identidades nacionales monoculturales se vincula con
prácticas de dominación estatal y el silenciamiento de las identidades en
resistencia.
 Reformular la concepción homogeneizadora de quienes integran la categoría
de "ciudadanos" implica una mirada interseccional e histórica.
 La dominación política, social, cultural y económica, puede adquirir diversas
formas en los estados-nación, los gobiernos y las estructuras supra-estatales.

125
  Las violencias institucionales son un elemento de continuidad en los regímenes
dictatoriales y democráticos en Argentina.
 La exclusión e inclusión en el acceso a los bienes comunes y la toma de
decisiones se vincula con el problema de la riqueza como generadora de
desigualdades.
 Los medios masivos de comunicación construyen ideas estereotipadas como
práctica disciplinadora.

FILOSOFÍA
 Los regímenes de verdad, los criterios de validación y los paradigmas
científicos evidencian su vulnerabilidad ante la emergencia de otras maneras
de pensar el conjunto de configuraciones del saber, de carácter complejo y
confuso.
 Lo político en su sentido ontológico como constitutivo de las relaciones
humanas, de la vida en sociedad y la dimensión de la política como el ámbito
en el que se desarrolla la praxis, en el terreno agonístico.
 El destacado lugar que la ética -en tanto búsqueda del reconocimiento de les
otres- aporta al desarrollo de lo político y la política, en contraposición al aporte
de los modelos que proponen una moral universalizante.
 La conciencia de la historicidad de las concepciones del mundo se conforma
como punto de partida para comprender y desnaturalizar el dominio y el poder
de algunas concepciones sobre otras y recuperar el rol que las resistencias
ejercen y ejercieron.
 A lo largo de la historia la relación del conocimiento y la sexualidad fue
transformándose según las sociedades y sus culturas, ésta relación (saber-
sexualidad) ha sido la base del control social, conformándose como dispositivo
de poder y sojuzgamiento de los cuerpos feminizados-inferiorizados.
 Con la declinación de las sociedades disciplinarias y el advenimiento de las
sociedades de control se tensionan las relaciones de saber-poder que regulan
las sociedades.
 Las transformaciones sociales en tanto subjetividades y en tanto instituciones
se ven afectadas por las tecnologías en su sentido amplio, comprendiendo
también las tecnologías del sexo.
 Se conforman como discursos verdaderos aquellos que devienen del actual
paradigma de las ciencias de la comunicación desplazando los saberes
filosóficos, a estos fines los medios de comunicación y difusión y las redes

126
 sociales se erigen como plataformas de construcción del sentido común
hegemónico.
 El problema liminar acerca de las estructuras como la condición de posibilidad
en las relaciones del pensamiento y de qué manera afectan a los fines de la
acción.

HISTORIA
 El “Proceso de humanización” como proceso biológico y sociocultural de la
condición humana.
 Las diversas formas (tanto del pasado como del presente) de organización
social y económica varían en función de la distribución social de las actividades
y el ejercicio del poder.
 La división sexual del trabajo como categoría de análisis histórico permite
desnaturalizar las desigualdades.
 Los Modos de Producción que sostienen características de explotación y
dominación sobre territorios y personas, trascienden las categorías de tiempo
y espacio.
 Los Estados profundizan los conflictos en torno a la disputa por el trabajo y sus
productos y el control sobre los bienes comunes.
 Las prácticas de resistencia social han formado parte de la disputa por el
poder, a lo largo del tiempo.
 Las revoluciones como acciones colectivas transforman las relaciones sociales
rompiendo los órdenes establecidos.
 La imposición de la modernidad capitalista heteropatriarcal y racista, en Abya
Yala y el mundo, se fundó en los genocidios y etnocidios, los femicidios y
epistemicidios.
 Las transformaciones político-administrativas en América Latina, que dan
origen a los Estados Nacionales, no significaron la ruptura con la colonialidad
del saber-poder y la dependencia económico-productiva.
 Descentralizar la mirada histórica sobre Argentina significa visibilizar el rol de
las provincias en la historia nacional, los grupos sociales inferiorizados, la
ocupación de los territorios, las diversas economías y sus procesos políticos
particulares.

127
Descentralizar la mirada histórica sobre Argentina significa visibilizar el rol de las
provincias en la historia nacional, los grupos sociales inferiorizados, la ocupación de
los territorios, las diversas economías y sus procesos políticos particulares

Es importante al respecto destacar que la perspectiva crítica incorpora al análisis un

nuevo abordaje acerca del área apareciendo allí las Ciencias Jurídicas, entendidas
como un sistema cerrado del estudio descriptivo de normas, que necesitan plantearse
diferentes lecturas del derecho en relación con el sistema político, económico, social y
cultural. Todo ordenamiento legal presupone relaciones de poder que se conjugan en
una sociedad en un espacio y tiempo determinado, perpetuando los intereses de las
clases dominantes. Para que el sistema capitalista se consolide como tal fue necesario
desarrollar mecanismos de control y vigilancia, un mundo regulado que protegiera la
riqueza del poder económico. Así, la institucionalización de la propiedad privada es el
fundamento mismo del capitalismo porque a través de ella se asegura la apropiación
de los bienes comunes y de aquello que se produce socialmente, basada en una
economía de explotación de la naturaleza y de las personas.

La modernidad universalista conquistó el espacio y el tiempo y encapsuló la diferencia,

la otredad. La narrativa eurocéntrica impone la enseñanza de un derecho sesgado,
que oculta relaciones de dominación y superioridad instituidas por la modernidad. Los
idearios liberales de justicia, libertad e igualdad propiciados por el constitucionalismo
moderno se asientan sobre principios racistas, sexistas y capitalistas. La sociedad
disciplinaria interviene sobre la acción de las y los sujetos a través de discursos de
verdad y saber, y el entramado de normas e instituciones que despliega, pretende
normalizar sus comportamientos. La democracia busca otorgar a los y las marginados
y marginadas el acceso a la cosmovisión dominante (este es el sentido de las políticas
de inclusión). No busca ampliar la concepción de lo político, lo económico, lo social, lo
subjetivo (Grecco 2016).

Se construye una mirada hegemónica dentro de un marco binario, la

95
heteronormatividad , entendida como una prolongación de las relaciones de poder,

95
Heteronormatividad: Según la cultura y la ciencia, hay sólo dos cuerpos (varones y mujeres), dos
géneros (femenino y masculino) y una única dirección del deseo (por el cuerpo opuesto). Por eso no
dudamos en preguntar a una joven si tiene novio (jamás si le gusta una mujer) y leemos en el graffiti
Lucha ama a Victoria una consigna política y no una expresión de amor. Esta forma de leer la realidad es
“heteronormativa”, severamente cuestionada por el movimiento de lesbianas, gays, travestis,
transexuales e intersexuales y corrientes feministas. Una sociedad heteronormativa pauta los roles
sobre la base de la diferencia anatómica entre los sexos; crea modos correctos de ser hombre y de ser
mujer y valida una única sexualidad, la hétero; excluye, descalifica, neutraliza o persigue lo diferente. Es
una sociedad homo-lesbo-travesto-transfóbica. Una de las alternativas posibles para superar la
dicotomía femenino-masculino, es dar cuenta de una diversidad de géneros. Es decir, no sólo hay varias
feminidades y masculinidades (maneras de ser masculino y de ser femenino), sino que además hay

128
que profundizan la opresión y la desigualdad negando la existencia de diferentes
subjetividades.

La deshumanización, el genocidio y la exclusión de los pueblos originarios se

constituyen en los ejes de las prácticas colonizantes de un estado racista que censura
la alteridad utilizando criterios de asimilación de las comunidades indígenas a la
nación dominante y monocultural.

La matriz colonial emerge de la construcción de un pensamiento único, constitutivo de

la modernidad. El modelo de sociedad “civilizada, blanca, heterosexual y occidental”
legitima la colonialidad del poder, del ser y del saber.

La lógica de la colonialidad opera en tres diferentes niveles: colonialidad del poder

(político y económico); colonialidad del ser (subjetividad, control de la sexualidad y de
los roles atribuidos a los géneros, etc.); y colonialidad del saber (epistémico, filosófico,
científico y en la relación de las lenguas con el conocimiento…) (Mignolo 2007)

La desigualdad a la que fueron sometidos los pueblos originarios se traduce en

violencia que los excluye de representación política en las instancias reales de
decisión. Los grupos sociales silenciados por la colonialidad del poder y de las elites
dominantes fundantes del sistema constitucional argentino emergen como pueblos
socialmente reconocidos en la reforma constitucional del año 1994; asimismo se
ratifican leyes y convenios internacionales en materia indígena.

La investigación y lectura en diálogo con la historia de la realidad de las poblaciones

nativas, indígenas de América Latina dará cuenta de las relaciones de poder y
dominación que se legitiman a partir de la imposición del derecho. El poder político y
económico se entrelaza con el ordenamiento jurídico, y en especial con las
Constituciones, que aportan al capitalismo las bases que sustentan un sistema
opresor. Así una epistemología decolonial supone profundizar el estudio de las
interacciones que se establecen entre la política, el derecho y la economía.

Ahora bien, estos reconocimientos tardíos a las comunidades originarias se

constituyen sólo como una manifestación discursiva que legitima los principios de

diversidad de sexualidades. Cuestionar la heterosexualidad normativa nos permite problematizar, a su

vez, su fundamento dicotómico e incorporar otras sexualidades como transexuales, travestis, bisexuales,
homosexuales (gays, lesbianas), etc. Es necesario ampliar las identidades de género. Toda identidad se
estructura sobre la base de una multiplicidad de variables entre las que el sexo biológico y el género son
sólo unas de entre muchas posibilidades, dado que la conformación identitaria de las personas se
vincula a campos de experiencia más amplios que la diferencia sexual.En: “Hacia una pedagogía
feminista. Géneros y educación popular.” Colección cuadernos de educación popular, Editorial El
Colectivo, Buenos Aires, 2007, (versión mecanografiada).

129
libertad, justicia e igualdad de la cultura dominante que intenta asimilar las diferencias
a lo homogéneo, que niega saberes y prácticas ancestrales de otras identidades
étnicas en el sistema jurídico.

El despojo colonial además se produjo sobre la territorialidad y la naturaleza, tal

usurpación fue concebida según la concepción occidental de un derecho individual, el
de propiedad, así el modelo extractivista de los bienes comunes en América comienza
con la conquista europea. Los problemas socioambientales obligan a cuestionar el
paradigma monocultural del progreso capitalista pero los debates en foros
internacionales instalan la idea del desarrollo sustentable o industrias limpias que en
nada subvierte la lógica productivista, así el derecho ambiental incorpora los principios
preventivo y precautorio que se constituyen como la vigilancia jurídica de los estados
sobre los posibles riesgos ambientales que pudieran producir las empresas y que no
pudieron evitar la degradación de la naturaleza y los bienes comunes.

El marco teórico en el cual surge el Derecho ambiental y su narrativa jurídica prioriza

el pensamiento dominante capitalista de acuerdo a sus intereses económicos. Por
tanto son los grandes capitales los que dominan la economía y definen el
ordenamiento territorial de acuerdo a criterios del libre mercado.

Analizar la historia de la criminología en Argentina y en América Latina y la

construcción del “otro peligroso” requiere de la observación y estudio de los
estereotipos validados por los discursos hegemónicos según la época. Los aparatos
punitivos del estado posfordista buscan criminalizar la pobreza de los y las
excluidos/as y precarizados/as del mercado laboral, así la construcción de la Otredad
como peligrosa, vaga y delincuente se constituye en uno de los mayores logros de
Estados Unidos para implementar políticas públicas tendientes a eliminar estos
enemigos del orden establecido. Al respecto De Sousa Santos (2010, pág. 26)
denomina fascismos sociales a aquellos procesos por los cuales se expulsa del
contrato social y se niega derechos sociales, económicos y políticos a grupos
socialmente descartables. Los sectores políticos y económicos hegemónicos impulsan
discursos (que se reproducen en europa y en América Latina) a favor de un estado
capaz de contener a las personas que provocan disturbios y daños a la sociedad. En
este sentido, se aplica la doctrina de tolerancia cero, que cuenta con marco teórico
pseudocientífico diseñado para encarcelar a aquellos/as subalternizados/as y así
disminuir los delitos.

Para los integrantes de clases populares expulsados a los márgenes del mercado
laboral y abandonados por el Estado caritativo, que son el principal blanco de la

130
política de "tolerancia cero", el grosero desequilibrio entre la actividad policial y el
derroche de medios que se le consagra, por una parte, y el atestamiento de
los tribunales y la escasez agravada de recursos que los paraliza, por la otra, tiene
todo el aspecto de una denegación organizada de justicia. (Wacquant, 2004, pag. 40)

Por tanto, el no acceso a la justicia del estado involucra a las poblaciones más
vulnerables, y en especial a las mujeres, niñas y adolescentes en situación de
violencias provenientes de una trama discursiva que busca reforzar la desigualdad
social y el orden patriarcal. La aprobación de ley 24012 (ley de cupo femenino)
aumentó el porcentaje de representación de las mujeres en el Congreso de la Nación
abriendo el debate legislativo sobre la demanda de las mujeres como sujetas de
derecho capaces de decidir sobre sus cuerpas.

Un abordaje de estas cuestiones tal vez sería cuestionar la moral que subyace en toda
norma, que controla la conducta interna y externa de las personas a través de una
estructura de instituciones que el estado posee, y de la cual se vale para establecer un
orden disciplinario con fines socialmente deseables para el sector dominante de la
sociedad.

Repensar entonces el sistema normativo junto a otras ciencias permite situar cada
norma en el contexto histórico, político, económico que le dio origen y entrelazar los
saberes de distintas disciplinas, recuperando conocimientos ancestrales, participando
en la construcción y /o reconstrucción de significados, y analizando los usos
lingüísticos y prácticas dominantes que operan como dispositivos de control en una
sociedad en un tiempo y lugar determinado.

La comprensión de la realidad en un época y su correlato jurídico puede ser

interrogada y problematizada desde la Filosofía Política y la Historia, construyendo una
mirada no ya homogeneizante sino inclusiva de personas singulares que forman parte
de un colectivo social.

Los Derechos Humanos deberían ser el marco político-pedagógico de una educación

inclusiva y pluralista que contemple las disidencias sexuales donde docentes y
estudiantes se comprometan en un proceso de reconstrucción colectiva de ciudadanía,
buscando la interacción, el encuentro, no ya la tolerancia que sólo fue la ficción de la
cultura dominante para perpetuar una posición de superioridad frente a la otredad. La
concepción occidental y globalizada de los derechos humanos con respecto a su
universalidad debe ser interrogada desde sus orígenes históricos y culturales.

...la impronta occidental, en realidad liberal occidental, del discurso dominante sobre
los derechos humanos se puede rastrear en muchos otros ejemplos: en la Declaración

131
Universal de 1948, cuyo borrador fue elaborado sin la participación de la mayoría de
los pueblos del mundo; en el reconocimiento exclusivo de los derechos individuales,
con la única excepción del derecho colectivo a la autodeterminación (que, sin embargo
se restringió a los pueblos sometidos al colonialismo europeo); en la prioridad
otorgada a los derechos civiles, sociales y culturales; y en el reconocimiento de
derecho a la propiedad como el primero y, durante muchos años, el único derecho
económico”. (De Sousa Santos. 2010, pág. 90)

Por lo tanto una concepción de derechos humanos de resistencia y contra hegemónico

supone una construcción desde abajo, que privilegie los derechos comunitarios no ya
el individualismo propio del pensamiento liberal. Articular enlaces horizontales que
promuevan la solidaridad entre los pueblos.

María Beatriz Grecco (2012) dice:

La experiencia educativa…provoca un desplazamiento, un movimiento en el

pensamiento de cada uno de los que forman parte de ella, esto es atravesar una
experiencia nos deja pensando algo que creíamos ya sabido o nos hace ver algo
nuevo, nos conmueve, nos genera duda, una nueva hipótesis acerca de nuestro
trabajo y de nosotros mismos.(pág 82)

La construcción de “un pensamiento otro” que opere un movimiento, y genere una

transformación que sea una respuesta a las categorías de pensamiento
occidental/colonial.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

 La retórica de la modernidad impuso la idea de que los derechos y garantías

son universales en su aplicación al tiempo que el carácter heteronormativo y
jerárquico de los mismos castiga las diversidades de clase, sexualidad y
etnicidad.

 Fundar el derecho en la democracia deliberativa y en los derechos colectivos e

interculturales en el ejercicio del autogobierno, posibilita aunar retórica y
práctica en un orden jurídico en el que legalidad y legitimidad caminen en el
mismo sentido.

 Reconstruir en perspectiva decolonial y emancipatoria los principios de justicia,

libertad, igualdad, requiere reconocer las prácticas capitalistas y
monoculturales de la propiedad privada, la dominación y apropiación de
cuerpos, territorios, bienes comunes y trabajos.

132
  Las estrategias reguladoras del derecho y el poder patriarcal y su carácter
androcéntrico se imponen como criterio único de verdad, sobre el cual se
edifica la jerarquía racial/sexual que perpetúa las relaciones de explotación
capital/trabajo.

 Hay una frontera donde habita lo no-legal, la negación de la humanidad, la no

existencia, una subhumanidad excluida del pleno acceso a los derechos
humanos.

Consideraciones respecto a: Recursos Humanos, Relaciones del Personal,

Relaciones Interpersonales, Legislación Laboral y Práctica Impositiva

A continuación se presenta el siguiente borrador en relación a los marcos políticos

pedagógicos de la actual construcción curricular de la provincia de Neuquén. Al
respecto el capítulo IV -ENFOQUES E INSCRIPCIONES PARA DISEÑAR Y
CONSTRUIR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA SOCIALMENTE NECESARIA Y
CULTURALMENTE RELEVANTE- propone interpelar desde una mirada decolonial el
concepto de trabajo “...en términos de restituirle su carácter subjetivo de capacidad y
potencia transformadora humana, susceptible de otorgar sentidos no mercantiles a la
vida” (pág.61). Es en esta línea que también se pueden proponer nuevos nombres
para las disciplinas como posibilidad de un pensamiento contrainsurgente frente al
capitalismo que considera “recursos” a las y los trabajadores.

Los cambios estructurales en las modalidades de empleo, como consecuencia de las

políticas neoliberales a partir de las directivas del Consenso de Washington96,
produjeron un quiebre en la estabilidad del modelo de acumulación fordista; una mayor
rotación de trabajadores y trabajadoras, contratos por cortos periodos y la
descentralización de la contratación se traduce en lo que Castell denomina la
descolectivización. En este sentido, se privilegia la contratación externa a través de
Agencias de Servicios Eventuales o Empresas de Trabajo temporario, así este
desdoblamiento contractual entre el empleador o empleadora que contrata y el o la
que controla coloca a les trabajadores en una situación de aislamiento, por tanto, esta
regulación busca desactivar las demandas del conjunto. De igual modo, las nuevas

96
El Consenso de Washington establece el conjunto de reformas impulsadas por organismos
internacionales para aplicar en América Latina: disciplina fiscal, prioridad del gasto público en educación
y salud, reforma tributaria, tasas de interés positivas determinadas por el mercado, tipos de cambio
competitivos, políticas comerciales liberales, apertura a la inversión extranjera, privatización de
empresas públicas, desregulación y protección de la propiedad privada.

133
formas de contratación en el nuevo modelo productivo buscan mayor competitividad
en los mercados reduciendo los costos laborales, financieros e impositivos y
emplearán a los sectores más vulnerables de la población.

Así, el neoliberalismo se desprende de la pesada carga que representaba mantener

instituciones de encierro y aislamiento como la fábrica-prisión. El mercado requiere
sistemas productivos ágiles que respondan a una economía globalizada y la
modificación de los marcos regulatorios laborales que permitan la precarización del
empleo que serán los nuevos dispositivos de control para les trabajadores. Ahora la
flexibilización en la organización del trabajo, no estará orientado a tareas parceladas
sino a una multiplicidad de tareas en equipo que se entrelazan de manera horizontal
con la terciarización y subcontratación, etc.

En ese contexto, las posibilidades de pensar un mundo otro, cuestionando la

democracia representativa y la globalización neoliberal oponiendo un proyecto de
autogobierno emerge en Chiapas en 1994 tras el levantamiento armado del Ejército
Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Así, en América Latina, a partir del año
2000, los movimientos sociales instalan nuevos espacios de lucha y de acción
colectiva como alternativa a la dominación capitalista. Subvertir este modelo
hegemónico propone destrabar todas las relaciones de dominación, económicas,
laborales, culturales y políticas. En este sentido, es que la acción comunitaria de los
movimientos sociales encontró en la democracia asamblearia el mecanismo para
lograr los consensos, en el discurso insurgente espacios de construcción social, en
cosmovisiones otras que a través de acuerdos colectivos avanzan en el armado de
normas propias.
Un ejemplo de lo anterior, se manifiesta en 1996 en la provincia de Neuquén cuando
un grupo de desocupados, convertidos en piqueteros, cortan la ruta como forma de
protesta frente a los despidos, las movilizaciones por fuera de la acción sindical
proponen una nueva modalidad en la búsqueda de reivindicaciones laborales: el corte
de ruta y un nuevo modelo de organización y representación a través de las
asambleas. Esta nueva articulación en las demandas sociales, políticas y laborales se
oponen a la lógica de la democracia liberal y a la sociedad capitalista.

La razón por la cual el estado no se puede usar para llevar un cambio radical en la
sociedad es que el estado mismo es una forma de relación social que está incrustada
en la totalidad de las relaciones sociales capitalistas. La existencia misma del estado
como una instancia separada de la sociedad significa que, sea cual sea contenido de
sus políticas, participa activamente en el proceso de separar a la gente del control de

134
su propia vida. El capitalismo es simplemente eso: la separación de la gente de su
propio hacer. (J. Holloway. 2003, s/d)

La desigualdad salarial en el paradigma de producción fordista equiparaba el trabajo

de las mujeres con los menores de 21 años lo que conduce a reflexionar respecto a su
precaria inserción en el mercado laboral. Cabe recordar que en la legislación nacional
hasta 1974 se conservaba este criterio. El rol asignado en la división social y técnica
del trabajo a las mujeres como cuidadoras o madres persiste en la actualidad para
quienes se reserva el trabajo doméstico y perpetúa relaciones de servidumbre y
explotación carentes de toda justicia social.

En este contexto, el análisis cada vez más profundo del contenido de las actividades
desarrolladas en el hogar, permitió destacar algunas características propias de dicha
actividad no comparables con las de mercado. Emergen, por una parte, cualificaciones
y capacidades específicas de las mujeres desarrolladas en el interior del hogar (no
reconocidas oficialmente) y, por otra, formas de organizar y estructurar la vida y el
trabajo que otorgan a las mujeres una identidad distinta a la masculina. En definitiva,
se trataba de un trabajo diferente, cuyo objetivo era el cuidado de la vida y el bienestar
de las personas del hogar. Desde esta nueva perspectiva, las mujeres no son ya
personas secundarias y dependientes sino personas activas, actoras de su propia
historia, creadoras de culturas y valores del trabajo distintos a los del modelo
masculino. (Carrasco, 2009, pág. 49)

En las experiencias de trabajo de las economías precapitalistas los tiempos de trabajo

no estaban claramente diferenciados de otras actividades, el tiempo era percibido de
acuerdo con los ciclos de la naturaleza: día/noche, cosecha/siembra.
En las sociedades industriales el trabajo y el tiempo son valorados en tanto sean
asociados a la producción asalariada, de esta manera se invisibilizan todas aquellas
tareas propias para la subsistencia y reproducción de la naturaleza humana. En este
sentido, se deberá cuestionar la centralidad del trabajo que postulan los economistas
clásicos, que estructura el tiempo de los grupos sociales de acuerdo con una lógica de
mercado y una cultura patriarcal. Por tanto, jornada laboral de 8 horas, igual
remuneración por igual tarea es un claro ejemplo de la equiparación de tiempo/dinero
y trabajo/ salario asociada a la teoría del valor, trabajo que excluye como tales (tiempo
y trabajo) a aquel realizado fuera de la lógica empresarial y destinado a los cuidados
ligados al ciclo de la vida.
La modernidad colonial organiza el tiempo y el espacio impone una matriz discursiva
liberal sobre lo universal, las personas y sus derechos, naturalizando relaciones de

135
poder que excluye lo no-universal. Un modelo civilizatorio único libre de
contradicciones que perpetúa el derecho de propiedad del Nosotros europeo,
civilizado, blanco y heterosexual sobre las cosas, la naturaleza y lo que de ella se
produce.

Respecto al uso del tiempo Carrasco distingue cinco categorías: tiempo de ocio,
tiempo de necesidades personales, tiempo de participación ciudadana, tiempo de
trabajo doméstico y tiempo de trabajo mercado, este último es el único que está
mercantilizado y reconocido socialmente.

La regulación jurídica se mantiene permeada por la lógica colonial de explotación de

las cuerpas femeninas y feminizadas, la imprecisión de la legislación respecto a las
tareas domésticas o de cuidado precarizan su labor y la consolidan como mano de
obra barata.

Las mujeres son las que se han visto más negativamente afectadas por los programas
de ajuste estructural impuestos por el FMI y el BM. Estos programas y las políticas de
"desarrollo" han impuesto la austeridad fiscal que limita el gasto público La
privatización de los servicios públicos ha conducido a la pérdida de empleo en
sectores donde generalmente había más mujeres que hombres: salud, educación...; a
la pérdida de protección y de servicios sociales, de los cuales dependen las mujeres
para combinar su trabajo con las responsabilidades familiares; a una menor asistencia
de las niñas a las escuelas; a un menor acceso a los servicios de salud reproductiva,
con un aumento de la desnutrición y de la mortalidad infantil, especialmente de las
niñas; a una cada vez mayor tendencia al despido de mujeres por estar embarazadas,
al abandono de los derechos por maternidad y a un aumento de prácticas
discriminatorias basadas en el papel reproductivo de las mujeres; a la eliminación o
reducción de subvenciones sobre elementos básicos como alimentos, electricidad,
agua o combustibles lo que incrementa las presiones domésticas sobre los hogares,
administrados en su mayoría por mujeres; a la inmigración de mujeres de países en
desarrollo a países desarrollados, que se ven obligadas a abandonar a sus familias y
adoptar en los países "ricos" trabajos precarios, como trabajadoras domésticas,
subcontratadas o que incluso, se ven obligadas a ejercer la prostitución… (Lamarca y
Lapuente, 2004 pág.3)

Si bien organismos internacionales como la organización internacional del trabajo han

promovido la igualdad entre hombres y mujeres en políticas de acceso al trabajo,
también la intervención del fondo monetario internacional, la organización mundial del
comercio en las reglamentaciones que favorecen el libre mercado afecta el trabajo de

136
la población más vulnerable: las mujeres, los y las jóvenes, adultos/as, migrantes y
desocupados/as.

El trabajo informal o no registrado carece de las seguridades y estabilidad que brinda

la formalidad, aunque también la formalidad de los contratos laborales se ven
afectados por la precariedad anclada en una legislación laboral que responde a las
exigencias de políticas de ajuste neoliberal. Y es este sentido, que debemos proponer
una mirada que visibilice las desigualdades que genera el trabajo entendido como
mercancía, basado en la lógica del mercado que expulsa, excluye y disuelve los lazos
sociales.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISICPLINARES

 El neoliberalismo como ideología hegemónica impone un sistema político y

económico creado para favorecer la supremacía del mercado como eje
articulador de la vida humana.

 La lógica capitalista produce y reproduce relaciones desiguales al considerar

como trabajo sólo a la actividad mercantil y negando todas aquellas que se
realizan para el cuidado, la producción y reproducción de la vida.

Consideraciones generales acerca de Administración, Mercadotecnia y asignaturas

relacionadas con las prácticas administrativas en general

Pensar en un curriculum integrado, dinámico y situado implica analizar cuáles son los
conocimientos culturales propuestos como objeto de estudio en relación a la
significatividad que los mismos pueden implicar para que el colectivo estudiantil
construya una mirada del mundo en que vive, las relaciones que allí operan y su
implicancia en su vida cotidiana, y logre profundizar esa mirada con un nivel cada vez
mayor de complejidad. Es decir analizar qué conocimientos culturales han sido, hasta
ahora, convertidos en contenidos escolares. Pensar en concretar una propuesta
emancipatoria y decolonial implica preguntarnos si esos contenidos escolares
reproducen el mundo en el que se vive o proponen transformarlo. Concretar dicha
propuesta implica tamizar, a la luz de estos principios acordados, esos contenidos
escolares para ampliar la mirada hacia lo que falta, y desechar lo que no permita
construir otro mundo posible y reproduzca situaciones de injusticia y exclusión.

Las personas generamos y participamos de relaciones sociales en la producción y

reproducción de la vida (producción de satisfactores para realizar necesidades); dichas

137
relaciones están ligadas al territorio que se habita, a la cultura de la que se es parte, a
las normas que rigen la sociedad que se conforma, a los “recursos” disponibles, al
momento histórico-político que se atraviesa etc. No son relaciones neutrales ya que
operan espacios de poder, o de acumulación que ejercen poder; son, en definitiva,
relaciones de lucha. Pero podrían serlo de cooperación y solidaridad. Cabe
preguntarnos qué planteos acerca de las relaciones económicas recibe hoy el
estudiantado. El desarrollo institucionalizado de las ciencias económicas acompañó
los principios y la evolución del Capitalismo imponiendo una mirada única, aunque
desarrollando a su alrededor una variedad de teorías a veces opuestas entre sí y otras
complementarias, acerca del proceso de satisfacción de necesidades, del uso de las
fuerzas productivas, y del objetivo de acumulación. Fruto del desarrollo del sistema
capitalista y la “objetivación” de las relaciones económicas97 se produce una división
cada vez más exhaustiva de las actividades y tareas que se realizan en la
organización del trabajo. Dicha objetivación se plasma tanto en la organización de la
producción y el trabajo como en las normas reguladoras del derecho y en los
indicadores e instrumentos de información macro y microeconómicas. El surgimiento
de la administración y de las teorías sobre la organización acompaña este proceso de
objetivación y cosificación de las relaciones socio-económicas fuera y dentro de las
organizaciones empresariales.

La división entre tareas de planificación y tareas de ejecución implicó un extrañamiento

del/la trabajador/a con el proceso de trabajo que, sumado al ya producido con el fruto
del mismo-el producto-, generó una mecanización rutinaria y alienante de la acción de
trabajar quitándole su potencial transformador. La administración científica del trabajo
de Taylor fue el puntapié inicial en este proceso de extrañamiento en busca de la
eficiencia técnica y económica con el objetivo lograr una mayor productividad que
permitiera acumular capital.

En el decir de Max Neef (1993):

“Cabe recordar que el taylorismo pasó a la historia como la «organización del

surmenage». Obliga, entre otras cosas, a una revisión profunda del concepto de
eficiencia. Esta suele asociarse a nociones de maximización de productividad y de
utilidad, a pesar de que ambos términos son ambiguos. Tal como Taylor la entendía –
para ilustrar con un caso, conspicuo–, al llevar el criterio económico al extremo más
alienado de la razón instrumental, la productividad se nos aparece como bastante
ineficiente” (pag 81-82)

97
Implica, en realidad” de una cosificación de las relaciones humanas.

138
Los conocimiento sobre el proceso de trabajo fueron expoliados de las/las
trabajadores y trabajadoras, y separados en un conjunto de tiempos y movimientos
que se asignarían individualmente con un control exhaustivo. Ahora bien, cabe
problematizar las concepciones acerca de eficiencia-técnica y económica- como guías
de los pasos en la organización del trabajo; la automatización del trabajo de las
personas, implícita en la expoliación de los saberes y el proceso de extrañamiento
entre planificación, producción y producto del trabajo; y la acumulación de capital
como el único objetivo válido a la hora de organizar un proceso productivo. Cabe
también incorporar un conjunto de saberes y conocimientos con otras miradas acerca
de la organización y finalidad de la producción y la comercialización que dé cuenta de
las economías “otras”, y la gran capacidad que tienen de resolver las necesidades de
sus comunidades y empoderar a las personas que de ellas participan.

Los sucesivos modelos administrativos (taylorismo, fordismo, toyotismo) que

desarrollaron y fundamentaron la racionalización instrumental del trabajo,
profundizaron aún más la separación entre las personas trabajadoras y su trabajo,
tanto en términos de proceso como de producto. El trabajo es “extraño” a las personas
y su producto es ajeno. El desarrollo personal queda ligado al éxito en el trabajo
(ascensos) y su consecuente mejora en la capacidad de consumo, y éste a la
meritocracia en términos de identificación con los objetivos empresariales y la
productividad.

Aún más, el crecimiento de los negocios, desarrolló una amplia gama de

especificidades en torno a las tareas empresariales que incluyen la producción, la
comercialización, la administración de personal, el control financiero y administrativo,
la contabilidad, el marketing etc. que se plasmaron teóricamente en los estudios sobre
Administración primero, y la Teoría organizacional después

“Haciendo una referencia histórica, la Administración surgió como una necesidad de la

operación de las fábricas, su orientación predominante es hacia la práctica
empresarial, en términos de hacer eficiente el trabajo. Por otro lado, hay que
reconocer que el surgimiento de la Teoría de la Organización nace como una
propuesta que trata de subsanar “las limitaciones de la Administración”, en ese sentido
la Teoría de la Organización resulta una continuación del deseo por mejorar los
proceso de trabajo salvo la distinción de que se interesa por reconocer las
implicaciones que tenía el estudio de las estructuras, la relación con el entorno y de
toma de decisiones entre otros factores. Los Estudios Organizacionales, retomaron las
bases conceptuales de la Administración y la Teoría de la Organización para

139
conformarse como un campo de estudio que intenta explicar y comprender el
fenómeno organizacional alejado del propósito subyacente en la Administración y la
Teoría de la Organización que es intervenir en la organización para hacerla más
eficiente.” (Padilla, Hernandez, Selene. 2015. s/d)

Tanto los estudios sobre administración como sobre teoría organizacional han
generado la idea de que mercado, organización, administración son “cosas universales
y únicas98” que mediante leyes “naturales” funcionan de igual manera y con idénticos
sentidos en el sistema-mundo. Sin embargo, frente a estas teorías hegemónicas
acerca del funcionamiento organizacional empresarial y de los mercados aparecen
otras miradas como los estudios críticos de la administración con diversas variantes.

“Los estudios críticos de la administración son una orientación de la amplia y extendida

investigación organizacional, de los estudios de la organización pero también en
alguna magnitud en la contabilidad, el mercadeo y la estrategia. Sus representantes
defienden la idea de un poder caracterizado por una dominación estructural, en
contravía de la visión funcionalista, que sostenía una visión relacionista e
interaccionista de poder. Para defender esa visión, la corriente crítica introdujo
diferentes dimensiones, como la ideología, las prácticas disciplinarias y, sobre todo, la
noción de dominación para interpretar los intersticios de la organización. La corriente
crítica se propone estudiar los fenómenos del cambio, la dominación, la explotación y
la desintegración de la organización….Permite, en contravía, la convergencia de
diferentes preferencias, así como de valores, intereses y creencias, que señalan en su
base la existencia de un conflicto que puede perturbar el andamiaje organizacional.
Los representantes de la perspectiva crítica cuestionan el pretendido consenso
existente en la organización alrededor de objetivos comunes y advierten sobre algunos
fenómenos políticos diferentes a las consideraciones sobre los beneficios y la
eficiencia….se encuentra un compromiso con la idea de emancipación, democracia e
igualdad y una forma largamente ausente del pensamiento administrativo. La agenda
básica de estudio de los estudios críticos de la administración, es: desnaturalización,
reflexividad y anti- performatividad. El concepto de desnaturalización, sería una de las
formas más efectivas de develar la naturaleza política del management o, en otras
palabras, la fuerte carga valorativa que éste tiene, que está dada por su historia y por
todos los objetivos perseguidos por sus principales defensores, (aquello que queda por
fuera de los libros de texto). Esta naturaleza política es puesta en directa oposición
con la imagen proyectada de la administración de ser una práctica racional, inserta en

98
El concepto de cosas refiere a la cosificación de las relaciones sociales involucradas en lo económico, y
en lo organizacional, todas ellas atravesadas por el poder.

140
el orden social con el fin de mejorar el bienestar de las organizaciones y de las
personas vinculadas a ellas. Los CMS intentan reconstruir la “realidad” de la vida
organizacional y la veracidad del conocimiento organizacional por medio de exponer
su innaturalidad y su irracionalidad.”(Arrubla 2016 s/d)

A las perspectivas críticas se agrega el desafío de pensar todos estos aspectos en

clave emancipadora y decolonial que implica incorporar a esas especificidades,
conocimientos “otros” sobre los modos de llevar adelante negocios basados en la
satisfacción de las necesidades y no en el lucro; otros modos de organizar el trabajo
basado en la racionalidad cooperadora versus la racionalidad instrumental; otros
modos de medir el éxito empresarial basado en la consideración de la Naturaleza no
como factor productivo sino como ser vivo en relación de reciprocidad con las
personas y el auténtico aporte de la organización al bien-estar de su comunidad; otros
modos de “administrar las relaciones humanas” dentro de las organizaciones basado
en relaciones cooperativas y decisiones colectivas.99

Considerar a la naturaleza como bienes comunes, a las personas como parte

integrante de esa naturaleza, y a las organizaciones como espacios de construcción
colectiva de bien-estar tanto para sus miembros como para la comunidad a la que
pertenecen, es el punto de partida para problematizar lo dado como natural en relación
a las empresas y su funcionamiento.

En relación al mercado como espacio instituido y único, las economías del buen vivir
postulan reconocer la existencia de muchos tipos de mercado, con sus características
únicas y particulares, y la necesidad de desarrollar las racionalidades propias de cada
uno a la hora de evaluar la propia pertenencia y las intervenciones que en ellos se
realizarán. Estas racionalidades otras parten de cuestionar la productividad capitalista
y sus derivaciones en torno al trabajo y a la administración, y ponen en el centro del
análisis la producción de valor de uso. A la vez desarrollan otras formas de
intercambio no mediadas por la ganancia y basadas en la reciprocidad y la
cooperación. Diversos tipos de mercados y diversas racionalidades implican diversos
tipos de organizaciones que se alejan del paradigma de la empresa capitalista como
única posibilidad de resolver las problemáticas económicas. A la vez asumir estas
racionalidades basadas en principios éticos conlleva al planteamiento de nuevas

99
El afán por la maximización de la ganancia en un sistema de producción basado en el valor de cambio
de los bienes tiene como eje la explotación de las fuentes originales de toda riqueza: el ser humano
como sujeto productor (de bienes de uso) y la naturaleza, en tanto materia sobre la que el trabajo actúa.
Esto conduce a la destrucción de las condiciones de posibilidad de reproducción de la vida humana y la
negación del sujeto humano en cuanto sujeto corporal, viviente

141
subjetividades basadas en la reflexión constante y la práctica de otros repertorios de
acción basados en relaciones de solidaridad y búsqueda de una vida que merezca la
pena ser vivida.100.

Entre estas racionalidades podemos encontrar las siguientes: una racionalidad

ambiental que transforma los sentidos culturales, económicos e institucionales en el
marco de la biodiversidad; una racionalidad liberadora-solidaria que postula la
emancipación humana de la explotación y la dominación a través de la solidaridad y la
reciprocidad como ejes de la integración social entre las personas y dentro de la
biodiversidad articulando la ética, la búsqueda de la sociedad buena y justa, y la
autodeterminación101 [Germaná, 2002]. ; una racionalidad agrícola campesino-indígena
que se basa en conocimientos ecológico-locales, colectivos, diacrónicos y holísticos,
transmitidos de generación en generación mediante el lenguaje oral102 y tienden a
realizar una producción no especializada, basada en el principio de la diversidad de
recursos y prácticas. Esto implica la utilización al máximo de todos los paisajes
disponibles, del reciclaje de materiales, energía y desperdicios, de la diversificación de
los productos obtenidos y, especialmente, de la integración de diferentes prácticas:
agricultura, recolección, extracción forestal, agro-forestería, pesca, caza, ganadería y
artesanía. Esta estrategia de uso múltiple estimula el desarrollo y multiplicación de
sistemas productivos en el contexto de una racionalidad económica con predominio de
los valores de uso.103

La potencia que generan estas diversas racionalidades aplicadas a la producción de

satisfactores para las necesidades humanas, desarrolla también una variedad de
organizaciones que se apoyan en otras lógicas para estructurarse y funcionar,
recuperando el potencial humano, no sólo en el ámbito del trabajo sino también en el
de la toma de decisiones, las relaciones interpersonales y las relaciones de
intercambio. Es así que el análisis de las microempresas, las organizaciones
cooperativas y solidarias de la economía social, empresas comunales, etc. se torna
relevante ya que promueve el estudio de las estrategias asociativas que permiten a
personas y comunidades apropiarse de los procesos productivos y consolidar
proyectos autogestivos colectivos y solidarios.

100
Definición de bien- estar y buen vivir de la economía feminista.
101
La nueva racionalidad partiría del reconocimiento del “otro”, negado por la modernidad/
colonialidad, y de la solidaridad y la reciprocidad como elementos fundantes de las relaciones sociales,
la democracia directa como forma cotidiana de vivir en sociedad y la reciprocidad y corresponsabilidad
con la naturaleza [Quijano, 2009]
102
La memoria es, por tanto, el recurso intelectual más importante entre las culturas tradicionales.
103
Cfr Marañon Pimentel 2014 bibliografia citada

142
Las características centrales de estas organizaciones son:

“a) contar con una racionalidad que no persigue la ganancia ni la acumulación, sino el
bienestar de sus integrantes; b) orientar su reproducción socioeconómica a partir de
una interacción problemática entre reciprocidad y mercado; c) generar ingresos
colectivos monetarios por medio de la venta de bienes y/o servicios, e individuales
mediante la venta de productos (venta de fuerza de trabajo, por ejemplo), y también
ingresos no monetarios (producción destinada al autoconsumo); d) tender a una
distribución no desigual de los excedentes; y e) tomar decisiones productivas a partir
de una relación de respeto y complementariedad entre sus miembros y con la
naturaleza. Además, sus prácticas sociales son totales, es decir, operan desde la
totalidad social, sin separaciones tajantes entre las dimensiones económicas,
sociales, políticas y culturales. De este modo, actúan definiendo qué, cómo, cuánto y
para quién producir, considerando una relación de reciprocidad entre sus integrantes y
con la naturaleza, así como decidiendo también respecto de: la infraestructura, los
servicios básicos, la seguridad, la justicia, la elección de sus autoridades y la relación
con el Estado [Marañón y López, 2010] Un segmento de las organizaciones
productivas no asalariadas o parcialmente asalariadas es lo que Razeto [1984, 2007]
denomina “economía popular de solidaridad”, la cual se caracterizada por: a) su
heterogeneidad organizativa; b) poseer conciencia de solidaridad y una estructura
comunitaria de toma de decisiones; y c) una racionalidad socioeconómica orientada a
satisfacer necesidades no solo económicas sino de vida. Coraggio [2007, 2009]
plantea la existencia de una economía del trabajo, cuyo sentido principal será la
reproducción de la vida humana y la superación de las formas de trabajo
mercantilizadas. Para Singer [2007] la economía solidaria es una propuesta política de
transformación social, en la que la institución organizativa básica sería la cooperativa y
el agente histórico, el cooperativista. Por último, Quijano [1998, 2007] plantea que la
economía popular –parte del “polo marginal”– incluye a trabajadores que laboran de
manera individual o en familia y se asocian en instituciones de producción y/o de
mercado con el fin de proveer ingresos y/o abaratar el costo de la subsistencia de sus
miembros, considerando: a) la reciprocidad (intercambio de trabajo y fuerza de
trabajo), b) la igualdad social y c) la comunidad (estructura colectiva y democrática de
autoridad). Tales instituciones presentan una tensión entre patrones de reciprocidad y
de mercado en la asignación de los recursos, siendo importante no tratar de invalidar
las experiencias por lograr cierto peso en el mercado, sino considerar el balance global
de dicha organización y su orientación predominante hacia uno de dichos patrones
[Marañón y López, 2010]” (Marañon Pimentel 2014 s/d)

143
El sólo reconocimiento de estas organizaciones dentro del espacio de producción de
satisfactores para la vida implica también reconocer que existen otras formas de
organizar la producción y otro tipo intercambio que no se basan en el afán de
ganancias y requieren estrategias de comunicación y distribución diversas, además de
la deconstrucción de juicios de valor acerca de su funcionamiento basados en los
estándares cosificados de la administración de la empresa capitalista.

La implementación de la toma de decisiones colectivas, el funcionamiento

asambleario, la planificación participativa, la práctica cooperativista, la producción
sostenible y diversificada de valores de uso en relación a las posibilidades de la
biodiversidad, el trabajo en redes, las prácticas internacionales de comercio justo son
parte de las miradas que deconstruyen la naturalización del funcionamiento
empresarial bajo las propuestas de la eficiencia capitalista, y proponen con efectividad
otros modos de “hacer negocios”.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

 Las perspectivas críticas, emancipatorias y decoloniales de la administración

implican cuestionar el eje de la eficiencia como organizador de las prácticas
empresariales e incorporar diversas racionalidades de producción e
intercambio a las lógicas organizacionales

 Las racionalidades otras desarrollan sus prácticas en torno a la producción de

valores de uso considerando la biodiversidad y la multiplicidad de trabajos.

 Existen variadas formas de producción e intercambio que generan diversos

tipos de mercados, todos exitosos en la generación de bien-estar para sus
comunidades.

 La toma de decisiones colectivas y asamblearias son la base para la

organización del trabajo , la producción, el intercambio y las relaciones con el
entorno

Sobre las asignaturas Problemáticas Contemporáneas, Doctrinas Políticas y

Económicas, Historia de la Cultura e Introducción al Estudio de la Cultura y la
Sociedad que se imparten en algunos Planes de Estudio de tres años

144
Dichas materias forman parte, en la actualidad, de los departamentos de ciencias
sociales y humanísticas, siendo el caso de algún colegio que se ha unificado en una
sola área preservando las jefaturas obtenidas. Con la propuesta de conformar el área
de ciencias sociales, políticas y económicas sobre la base de que dichas materias -y
otras- comparten epistemológicamente un mismo objeto de estudio, la fragmentación y
unilateralidad en el estudio de las sociedades y su devenir permitirá dar lugar a una
mirada integrada, colectiva y holística de dichos estudios.
Prosiguiendo con algunas experiencias del profesorado registradas en los últimos
años en cuanto a la descolonización de las ciencias sociales, políticas y económicas,
este borrador se permite desenvolver algunas cuestiones relativas a las materias
arriba mencionadas en cuanto a que:

En relación a la asignatura Problemáticas Contemporáneas, cabe señalar la

importancia de que las temáticas seleccionadas para su trabajo áulico guarden dos
requisitos:
- relevancia socio-económica y político-cultural en la vida colectiva
-que esas temáticas se inscriban en tramas/teorías más amplias que les otorguen
sentidos históricos
De este modo, problemáticas tales como: el trabajo, la cuestión de género, la temática
ambiental/ecológica, entre otras, podrían ser desarrolladas a partir del término, el
concepto y los contenidos históricos que las relaciones de saber/poder les han
otorgado a esas temáticas como campo de disputas epistemológicas. De ahí que,
incorporar el estudio de los Movimientos Sociales en Latinoamérica, puede visibilizar
las respuestas descolonizadoras y emancipatorias a los poderes de turno que, sobre
las temáticas del trabajo, el género, la cuestión ambiental, entre otras, despliegan esos
movimientos.
De ahí que, uno de los nudos problemáticos de esta materia, y a modo de ejemplo,
podría ser:
 ¿A partir de qué concepciones de trabajo, naturaleza y sociedad entran en
conflicto los proyectos estatales-empresariales referidos al extractivismo y las
resistencias a los mismos de los Movimientos Sociales Latinoamericanos?

En referencia a Doctrinas políticas y económicas, esta materia intenta reunificar

epistemológicamente lo que, debido a intereses académicos-políticos, se dispersó en
una multitud de especializaciones universitarias. Esto es, lo político y económico como
unidad de análisis teórico/práctico al mismo y único tiempo, y no por separado,
recuperando la unidad epistémica que tuvo en sus inicios como economía política. Y

145
trabajar esta materia combinando los planteos teóricos de las doctrinas político-
económicas con sus realizaciones históricas pasadas y presentes, permitirá que el
estudiantado incorpore la teoría, justamente, como una caja de herramientas con
capacidad de intervención social.
A modo de ejemplo, como nudos problemáticos, se podrían desarrollar:
 ¿Cuál es la actualidad teórico/práctica de la Revolución Cubana en el siglo
XXI?
 ¿Existe la posibilidad de recrear condiciones históricas para el retorno de los
Estados de Bienestar, o el desarrollo imperial del capital torna imposible dicha
posibilidad?

Con respecto a Historia de la Cultura, se ha avanzado en dar lugar a miradas pluri-

versales de las sociedades y la condición humana que evitan caer en la, todavía,
hegemónica y racista “universalidad” occidental que nos habla de “la cultura”. E incluso
considerar que, como afirma Jameson, “La cultura no es una sustancia o un fenómeno
propiamente dicho. Ningún grupo “tiene” una cultura sólo por sí mismo: es la
objetivación de todo lo que es ajeno y extraño en el grupo de contacto. Una “cultura”
es un conjunto de estigmas (marcas) que tiene un grupo a los ojos de otro (y
viceversa) La cultura debe verse como un vehículo por el cual se negocia la relación
entre los grupos”. En esa dirección epistemológica, cobran mayor importancia los
tiempos y espacios dedicados a cuestionar ética y políticamente categorías de análisis
tales como civilización, Modernidad, colonización, barbarie, entre otras, para dar paso
a nuevas y emancipadoras categorías de pensamiento.
Un ejemplo de nudo problemático que podría trabajarse en esta materia es:
 En relación al colonialismo y la colonialidad del poder ¿qué continuidades y
rupturas se pueden observar en el pasaje de la sociedad disciplinaria a la
sociedad de control capitalista en Latinoamérica?

En cuanto a la materia denominada Introducción al Estudio de la Cultura y la

Sociedad (convertida en varios colegios como Sociología) es importante destacar
el Giro Decolonial impreso a esta asignatura en los últimos años. Ello ha traído
aparejado el poner en cuestionamiento que sea la razón eurocentrada la única válida
para analizar e interpretar el mundo para dar lugar a miradas sociológicas otras.
Situarse desde una mirada sociológica construida desde un Sur, no meramente
geográfico, sino epistémico-político, posibilita que en nuestras aulas ingresen las
historias e imaginarios, los intereses y deseos, de pueblos originarios, comunidades
campesinas, Movimientos sociales, trabajadores y sectores populares en general.

146
Como ejemplo de nudo problemático, se podría desarrollar el siguiente:
 ¿Qué resistencias políticas, culturales y económicas ha traído el pasaje de la
Modernidad a la Posmodernidad capitalista en el continente americano?

Sobre algunas materias como Técnicas de la comunicación y Comunicación y

medios
En relación a las asignaturas relacionadas con comunicación y Medios se socializa el
aporte del Distrito VI

“Asignaturas sobre Comunicación y Medios:

¿Por qué en el Área de Sociales y no en la de Lenguajes y Producción Cultural?

Desde una perspectiva epistemológica, consideramos que estas asignaturas deben
estar comprendidas en el área de Ciencias Sociales dada su trascendental influencia
en el devenir histórico social de las distintas comunidades a nivel mundial, en todos
sus ámbitos. Si bien el área de Lenguajes y Producción Cultural retoma algunos
saberes necesarios para comprender la semiótica de los procesos de la comunicación
en sus diversos códigos, soportes y discursos, de manera contextualizada (código
verbal y no verbal, metalingüística, condiciones de producción y recepción, medios
tradicionales y no tradicionales de comunicación, etc.), resultan insuficientes para
promover un abordaje crítico y acabado de los fenómenos comunicacionales, ya que
los abstrae de aspectos sociales, políticos y económicos inherentes a aquellos,
dejándolos en un plano meramente cultural.
Para empezar, basta mencionar el recorrido histórico del derecho a la comunicación,
tantas veces vulnerado, como un valor socialmente construido y adquirido a través del
tiempo, reconocido en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano,
luego de la Revolución Francesa de 1789 y luego inscripto en tratados y leyes
nacionales e internacionales de las naciones democráticas, que aún hoy deben
garantizarlo como un derecho fundamental entre otros como lo son el derecho al
trabajo, la salud y la educación. Así se postula en el art. 19 de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos sancionada en 1948 por las Naciones Unidas; el art. 13 de
la Convención Americana de Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica)
firmada en 1969, y en la propia Constitución Nacional (artículos 14 y 75).
La legislación mencionada, junto a otras que aquí se soslayan, tomaron mayor impulso
a partir del reclamo de los países no alineados por un Nuevo Orden Mundial de la In-
formación y la Comunicación (Nomic), junto con el Informe Mc Bride aprobado por la
UNESCO en 1980, que pusieron en debate temas como la concentración mediática y

147
la desigualdad en el acceso y participación en medios de comunicación de los países
más desfavorecidos en la producción y circulación de los flujos informativos
internacionales104.
En Argentina, más allá de las sucesivas reformas constitucionales que de una forma u
otra incluyeron el derecho a la comunicación, fue parte de un proceso histórico que dio
lugar en 2009 a la sanción de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual
(N°26.522)105, que terminó con la Ley de Radiodifusión de la última dictadura militar
(N°22.285) que promovió la censura, la privatización de medios y los monopolios. La
Ley 26.522 fue resultado de un extenso debate y una gran lucha de organizaciones
sociales, sindicales, estudiantiles, barriales, universitarias, cooperativas y de pueblos
originarios, lo que le dio desde su origen un carácter principalmente democratizador.
Con el objetivo fundamental de democratizar la comunicación y, de esta manera,
garantizar el derecho a la comunicación de toda la población (principalmente de los
acallados e invisibilizados por la monopolización de grupos multimediáticos ligados a
distintos sectores de poder, que se buscó disolver), la ley también tuvo impacto en el
sistema educativo a partir de articulados (como el 17) que promovieron la protección
de los derechos de niños/as y adolescentes como consumidores de medios, a la vez
que promovieron la diversidad, la capacidad crítica y la participación ciudadana de
aquellos.
Asimismo, en el marco de los modelos y las corrientes de pensamiento teórico de la
comunicación, afianzado en el siglo XX y en constante revisión hasta la actualidad,
existen sobrados sustentos epistemológicos que permiten proyectar a estas
asignaturas de comunicación y medios en un área más amplia e integradora como lo
es la de Ciencias Sociales. A modo de ejemplo, la Economía Política de la
Comunicación (EPC), que se apoya en una perspectiva crítica marxista, tiene como
principal objeto de estudio la relación dialéctica (y cargada de tensión) entre el Estado,
el mercado capitalista y los medios masivos de comunicación:
A. Los medios, entre los que Internet y las telecomunicaciones irrumpen hacia
fines del siglo XX dándoles mayor amplitud y nuevas formas de interacción con las

104
Iniciativa realizada a comienzo de los ’70, con apoyo de la UNESCO, en coincidencia con la asamblea
de 1974 de la ONU por un Nuevo Orden Económico Mundial que pudiera favorecer a los países en vías
de desarrollo
105
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Presidencia de la Nación: Ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual N° 26.522, disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/155000-159999/158649/norma.htm. Ley de
Ciudadanía Argentina N° 26.774, disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/200000-204999/204176/norma.htm. Publicadas
en INFOLEG (Información Legislativa).

148
audiencias (y creando otros nuevos106 son parte activa de dicho trinomio y colaboran
en la construcción y reproducción de hegemonía política, económica y cultural a través
de la producción y circulación de conocimiento y sentido social. De hecho la
Sociopolítica de las Comunicaciones, como nueva teoría crítica de la EPC surgida en
los ´60 bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt, considera a los medios como
actores necesarios del modelo de acumulación económica y estratificación social
mediante el fortalecimiento de la industria cultural dominante107.
B. Conceptos como los de “industria cultural”, “rol de la audiencia”, “agenda
mediática”, “opinión pública”, “servicio de noticias”, “la información como mercancía”,
entre otros, son propios de las teorías relacionadas con la EPC, que aún cobran
vigencia en los actuales debates sobre el papel de los medios en la sociedad.
Más acá en el tiempo, en 2005, la Organización para las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencias y la Cultura (UNESCO, en su sigla en inglés) publicó un
informe titulado “Hacia las sociedades del conocimiento”108, que da cuenta de otros
fenómenos sociales que hoy podemos ligar a la comunicación y los nuevos medios,
como la desigualdad en el acceso a los bienes culturales vinculados a éstos:
información, conocimiento, nuevas tecnologías, Internet. La UNESCO habla de la
existencia de “brechas digitales” y “brechas cognitivas”, según se tenga o no acceso a
los mismos y según cómo sea el manejo que se haga de éstos para realizar
actividades productivas y significativas en las diversas áreas de desarrollo social. Sin
dudas, las poblaciones de los países en vías de desarrollo son las que presentan
brechas más amplias con relación a las potencias mundiales que cuentan con otros
recursos y posibilidades.
Estas brechas, son parte de un entramado de otras brechas (geográficas, de género,
generacionales, económicas) que deben ser parte de la agenda de las políticas
públicas de los estados que tienen la obligación de reducirlas y eliminarlas con
programas adecuados a cada sociedad y cultura. Actualmente también es parte de
éstas la nueva división global del trabajo que comprende el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), la creciente flexibilización laboral de las

106
Martín Becerra (2015) habla de “convergencia tecnológica infocomunicacional” o “sector
infocomunicacional”, que incluye a medios tradicionales, Internet y telecomunicaciones y “une soportes
de producción, edición, distribución y consumo de medios audiovisuales, gráficos y telecomunciaciones
y redes digitales (Internet)” (pág. 22).
107
Julieta Espinosa: “Los nuevos medios en el sistema capitalista actual”, trabajo final del curso
Sociopolítica de la Comunicación de la Especialización en Comunicación y Culturas Contemporáneas de
la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Comahue, 2016, p.3.
108
UNESCO (2005): “Hacia las sociedades del conocimiento”. Disponible on line en pdf

149
empresas que controlan el flujo informacional de las TIC. Algo de lo que, así como
nosotros, nuestros futuros egresados tampoco estarán exentos.
Igualmente, en estas nuevas formas de capitalismo, la expansión del uso de Internet
en general y de las redes sociales en particular, ha generado una suerte de esperanza
revolucionaria para sus usuarios, sostenida por algunos autores (Bolaño, 2013;
Becerra, 2015) en la posibilidad de que a mayor uso de aquellas, mayores serán los
niveles de participación ciudadana en cuestiones de interés público. Lo cual las
convierte en interesantes objetos de estudio para las Ciencias de la Comunicación. En
este sentido:
Internet podría encarnar un espíritu revolucionario en el flujo de información y manejo
de medios entre individuos en similares condiciones de existencia, más aún teniendo
en cuenta las posibilidades y promesas que ofrece el software libre109. Y es justamente
en esta instancia donde debería cumplir un rol importante el Estado que
históricamente en líneas generales liberó, desreguló y privatizó los servicios y
tecnologías de información y comunicación, antes que preservarlos y desarrollarlos
como bienes y servicios públicos para la democratización y autonomía de los
ciudadanos en la esfera pública (real o virtual).110”(D VI)
En referencia a estas materias, nos permitimos señalar algunas discusiones que dan
vueltas alrededor de los medios y su función semiótica en la vida contemporánea. Al
respecto, y siguiendo a Umberto Eco, bien puede afirmarse que ya no se necesitan
ejércitos para adueñarse del poder político en un país, sino que, más bien, “Hoy, un
país pertenece a quién controla los medios de comunicación” (Eco, 1987). Pero esto
mismo, ocasiona otra discusión: ¿persistimos en hablar de medios de comunicación o
hablamos de medios de difusión? En la medida que el concepto de comunicación está
ligado a un proceso interactivo con múltiples polos generadores de sentido, trasciende
la mera información y resulta más rico y polisémico. En tanto que se habla de medios
de difusión en la medida que los medios in-forman verticalmente, es decir, dictaminan
unidireccionalmente dando forma desde un solo polo generador de sentidos. Y esto,
aún cuando se haga bajo formatos participativos en los cuales el sujeto espectador
cree expresar su punto de vista pero que, a decir verdad, su estructura de sentido está
determinada por las prácticas de enunciación instituidas por el discurso mediático. En
esas condiciones, las posibilidades de instalar otros sentidos si bien no se eliminan
totalmente, se reducen significativamente. De modo que, la información, siendo parte,
no constituye la comunicación.

109
Programas y herramientas de uso libre con el código fuente abierto
110
Julieta Espinosa, op. cit

150
Al analizar este proceso, Eliseo Verón (1997) sostiene que la información es una
industria y que la actualidad es un producto, un objeto que sale de esa fábrica que es
el medio. Es decir, los medios como productores de realidad, en la medida que le
otorgan a esos datos seleccionados sentidos políticos y morales. Ni más ni menos, los
discursos mediáticos como disciplinadores sociales y poderosísimas herramientas de
construcción y conservación de relaciones de saber/poder hegemónicas.
Ese es el paradigma comunicacional asentado en una perspectiva mercantilista que
acompaña un proceso de concentración de medios tanto económica como
simbólicamente; un paradigma que degrada mediáticamente el lenguaje quitándole
todo su espesor y referencias éticas y construyendo un Gran Otro que organiza
nuestra representación del mundo en términos semejantes a la mercancía. Porque el
lenguaje es ética y, por consiguiente, la falta de ética hace inevitable violar el lenguaje.
Despojarlo de sentido, convertirlo en cháchara, en algo que ya no interpela. Así se
construye el paradigma que considera a la comunicación un negocio, y no un derecho
humano.
Porque un paradigma comunicacional asentado en la perspectiva de los derechos
humanos plantea construir nuevas relaciones con las audiencias, mayor
responsabilidad social y ética en la búsqueda política de visibilizar todos los sectores
de la comunicación: escolares, comunitarios, populares de pueblos originarios y
comunidades campesinas. Y desde los intereses, necesidades y deseos de estos
sectores, construir otros órdenes de discurso, otras agendas informativas y otros
regímenes de verdad.
El lenguaje de los nuevos medios electrónicos es ligero. Sus texturas son abiertas y,
aunque no abandonan totalmente el estatuto de la palabra, lo reformulan y hasta lo
subordinan a la imagen. Junto con ello, se edifica todo un lenguaje en twitter, facebook
y los blog con millones de palabras que se vierten a diario en los celulares.
Los nuevos consumos culturales que fuimos incorporando en estos años nos invitan a
reflexionar y debatir sobre las nuevas transformaciones expresivas, relacionales,
comunicacionales y hasta cognitivas que pueblan nuestras aulas. Y quizás, también, a
experimentar con la producción de obras en distintos lenguajes.
A modo de ejemplo, se formula un posible nudo problemático:
 ¿Qué implicancias pedagógicas conlleva la mediatización y vulgarización del
lenguaje llevada a cabo por el paradigma comunicacional mercantil?

151
BIBLIOGRAFÍA

 AAVV (2017) Pensar la escuela que queremos, disputas entre conocimientos y

enseñanzas. Documento de trabajo, MCP, Neuquén.
 Aguilera, F y Alcántara,Vcomp De la Economía ambiental a la economía
ecológica (2011)Barcelona: ICARIA Ed.
 Agra Romero, María Xosé. (2007) Ciudadanía, Feminismo y Globalización.
Disponible en: https://www.labrys.net.br/labrys10/espanha/agra.htm.
 Alemán, J. (2016). Horizontes neoliberales en la subjetividad. Buenos Aires:
Grama.
 Anderson,Perry. (2000) Los orígenes de la posmodernidad. Barcelona,
Anagrama.
 Aristóteles (2003) La política, Argentina 2003, Ediciones Nuevo Siglo S.A.
 Alonso, Zurbriggen, Herczeg y Lorenzi (2007)” Las grietas, entre el
conocimiento y la ignorancia: apuntes para la problematización de la
„normalidad‟ en las escuelas” I Jornadas Nacionales de Investigación
Educativa. Mendoza.
 Astrada, C. La Génesis de la dialéctica; Buenos Aires 1968. Juarez Editor S.A
 Barkin D y Lemus B. La economía ecológica y solidaria, una propuesta a
nuestra crisis. (2011)Mexico DF. México Revista sustentabilidades n° 5.
 Becerra, Martin (2015): “Argentina: tres décadas de políticas de
comunicación en democracia” y “Concentración de medios y libertad de
expresión”, en De la concentración a la convergencia. Políticas de medios en
Argentina y América Latina. Buenos Aires: Paidós.
 Berardi, Franco (2005) La fábrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y
movimiento global. Madrid, Traficantes de sueños.
 Berardi,Franco (2005) Generación post-alfa: patalogías e imaginarios en el
semiocapitalismo. Tinta Limón, Buenos Aires.
 Berman, Marshall (2000). Todo lo sólido se desvanece en el aire. La
experiencia de la modernidad. México, Siglo XXI.
 Bolaño, César (2013): “Subsunción del trabajo intelectual y la economía política
de Internet”, en Industria cultural, información y capitalismo. Barcelona: Gedisa.
 Bordoli, M. El cooperativismo de trabajo como germen de una nueva economía.
Aportes para el debate desde el campo filosófico (2016) Revista Idelcoop n°
220 pp 43/62.
 Borón, Atilio (Comp), La filosofía política clásica, Clacso/EUDEBA, 1999,
Buenos Aires.

152
 Carrasco, C. Tiempos y trabajos de la experiencia femenina. (2009)
Recuperado en https://www.fuhem.es/media/ecosocial/file/revista-
papeles/108/tiempos_y_trabajos_experiencia_femenina.pdf
 Castel, R. (1995) La metamorfosis de la cuestión social. una crónica del
asalariado. Paidos, Buenos Aires.
 Castro Gómez, S (2007) Descolonizar la universidad. La hibrys del punto cero y
el diálogo de saberes. En Castro-Gómez y Grosfoguel (2007) El giro decolonial:
reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global.
Siglo del Hombre Editores; Bogotá. Recuperado en
http://www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libros/147.pdf.
 Castoriadis,Cornelius (2007) La institución imaginaria de la sociedad. Buenos
Aires, Tusquets.
 Casullo, Nicolás, Compilador (1993). El debate modernidad/posmodernidad.
Buenos Aires, El Cielo por asalto.
 Debord, Guy.(1995) La sociedad del espectáculo. Buenos Aires, La Marca.
 Ducrot, Víctor.(2009) Objetividad y subjetividad como mito del periodismo
hegemónico. CCC, Buenos Aires.
 Dussel, E. 16 Tesis de economía política.(2015) México DF México Siglo XXI.
 Duque, Carlos (2010) Judith Butler y La teoría de la performatividad de género.
En Revista de Educación & pensamiento, recuperada en
file:///C:/Users/andrea/Downloads/Dialnet-
JudithButlerYLaTeoriaDeLaPerformatividadDeGenero-4040396%20(1).pdf
 Eco, Umberto (1987) “Para una guerrilla semiótica” en La estrategia de la
Ilusión. Lumen-De La Flor, Buenos Aires.
 Escolar, M (1996) Geografía y educación media. La esperanza y el poder de
los hechos consumados. En Revista Geographikos no.7, 2do.semestre de
1996.
 Espinosa Julieta (2016): “Los nuevos medios en el sistema capitalista actual”,
trabajo final del curso Sociopolítica de la Comunicación de la Especialización
en Comunicación y Culturas Contemporáneas de la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Comahue.
 Fernández, Ana María (2013) Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y
biopolíticas. Nueva Visión, Buenos Aires.
 Fernández, Ana (2007) Comunicación, Subjetividad y Autonomía en el
activismo mediático. Tierra del Fuego, Buenos Aires.

153
 Foucault, Michel. El cuidado de la verdad, en Estética, ética y hermenéutica
(Barcelona: Paidós, 1999).
 Foucault, Michel.(1989) Vigilar y Castigar. Buenos Aires, Siglo XXI.
 Freud, Sigmund.(1992) El malestar en la cultura. Buenos Aires, Alianza.
 García Linera, A. (2004) “Democracia liberal vs. democracia
comunitaria”,
extraído de: http://www.voltairenet.org/article122845.html.
 García, L. (2016) Geografía de las ausencias. Praxis educativa, Vol. 20, Nº 2;
mayo-agosto 2016, pp. 34-40. Recuperado en:
http://www.redalyc.org/pdf/1531/153146912004.pdf.
 García Linera, Mignolo y Walsh (2008) Interculturalidad, descolonización del
Estado y del conocimiento. Ediciones del Signo, Buenos Aires.
 Gorz, André(1998). Miserias del presente, riqueza de lo posible. Buenos Aires,
Paidós.
 Gorz, André.(2011) Ecológicas. Capital Intelectual, Buenos Aires.
 Gramsci, Antonio (1972) Introducción a la filosofía de la praxis. Barcelona.
Ediciones Península.
 Grecco, M.B.(2012) Emancipación, educación y autoridad- prácticas de
formación y transmisión democrática. Ed. Noveduc , Buenos Aires
 Grosfoguel, R. (2013) Racismo/sexismo epistémico, universidades
occidentalizadas y los cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI.
Recuperado en http://www.revistatabularasa.org/numero-19/02grosfoguel.pdf.
 Gurevich, R (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos: Una
introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires.
 Gurevich, R (2009) Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su
enseñanza. En: AA.VV. "Enseñar Geografía en la escuela hoy". Número
especial de Revista digital 12(ntes), N.° 4, año 1. Recuperado en
www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-digital-4.pdf.
 Helfrich, Silke (2012) Bienes comunes: un marco y un caleidoscopio de
prácticas sociales para otro mundo posible. Recuperado en
http://rio20.net/propuestas/bienes-comunes-un-marco-y-un-caleidoscopio-de-
practicas-sociales-para-otro-mundo-posible/
 Hidalgo Capitán, A.L.(2011) Economía política global. Una introducción.
Edición electrónica gratuita. Texto completo en
www.eumed.net/libros/2011b/942/ .

154
 Hobson, J (2006) Los orígenes orientales de la civilización occidental. Crítica.
Barcelona.
 Holloway, J. (2003) Doce tesis sobre el antipoder. Recuperado en
https://www.johnholloway.com.mx/2011/07/30/doce-tesis-sobre-el-anti-poder/
 Jameson, Fredric.(2005) El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo
avanzado. Buenos Aires, Paidós.
 Korol, Claudia (2007) “‟La educación como práctica de la libertad‟. Nuevas
lecturas posibles”. En: KOROL, C. (comp.) Hacia una pedagogía feminista.
Géneros y educación popular. Buenos Aires: El Colectivo, América Libre.
 Lamarca Lapuente,C. (2004) Ella para él, él para el Estado y los tres para el
mercado: Globalización y Género. Recuperado en
https://www.hipertexto.info/desglobaliza/
 Lander, E (Compilador)(2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y
ciencias sociales. Ed. Ciccus-Clacso, Caracas.
 Lanz Rodriguez, “Buen vivir”: una opción para cambiar el modo de vida. (2011)
recuperado en https://www.aporrea.org.
 Mc Laren Peter. La vida en las escuelas. Ed Siglo XXI
 Marañón Pimentel, B. Buen vivir y descolonialidad: crítica al desarrollo y la
racionalidad instrumentales (2014)México: UNAM, Instituto de Investigaciones
Económicas.
 Max Neef, M. Desarrollo a escala humana. (1993). Montevideo. Uruguay. Ed
Nordan-comunidad.
 Mignolo, Walter. (2007) El pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura.
Un manifiesto. En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (Editores). El
giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del
capitalismo global. Siglo del Hombre Editores, Bogotá, 25-46. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/hamoderna/grosfoguelcastrogomez.pdf.
 Mignolo, Walter.(2014) Desobediencia epistémica.Del Siglo, Buenos Aires.
 Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Presidencia de la Nación: Ley
de Servicios de Comunicación Audiovisual N° 26.522, disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/155000-
159999/158649/norma.htm. Ley de Ciudadanía Argentina N° 26.774,
disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/200000-
204999/204176/norma.htm. Publicadas en INFOLEG (Información Legislativa).
 Mouffe, Chantal. (2011) En torno a lo político. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires.

155
 Muleiro Hugo: “Por una comunicación democrática de la Niñez y Adolescencia.
Herramientas para estudiantes y profesionales de la comunicación”,
publicación del Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF), mayo
de
 Nobre, M. (2015) Economía solidaria y economía feminista: elementos para
una agenda Sao Pablo. Brasil. Publicación de SOF Sempreviva Organização
Feminista Edit. Pigma Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-No Comercial-.
 Pérez Orozco, Amaia (2014) Subversión feminista de la economía. Edición
Traficantes de Sueños.
 Piciñam, M. et al. (2010). Propuesta para un KVME FELEN MAPUCE.
Newken, Puel Mapu. Neuquén, Argentina. Gráfica Althabe
 Porto Goncalves, Carlos W. (2009) De Saberes y de Territorios - diversidad y
emancipación a partir de la experiencia latinoamericana. En Revista POLIS N°
22, recuperado en http://polis.revues.org/2636.
 Porto Goncalves, C.W.(2015) Del desarrollo a la autonomía . La reinvención de
los territorios. El desarrollo como noción colonial. Kavilando, Vol. 7, Nº. 2, 2015
págs. 157-161.Recuperado en
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5476441.
 Preciado, Paul B. (2002) Manifiesto contrasexual.
 Quijano, Aníbal. (2007) Colonialidad del poder y clasificación social. En:
Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (Editores). El giro decolonial.
Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global.
Siglo del Hombre Editores, Bogotá. 93-125. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/hamoderna/grosfoguelcastrogomez.pdf
 Rojas, M Coord El buen vivir y la disolución de la idea de progreso (2011) en
La medición del progreso y del bienestar . Propuestas desde América Latina
pp 103/110 México DF. México Foro consultivo científico y tecnológico, AC.
 Sabaté Martínez, A., Rodriguez Moya,J. y Diaz Muñoz, M. (1995) Mujeres,
espacio y sociedad. Hacia una geografía del género. Madrid, Editorial Síntesis.
 Santisteban, Antoni (2009). Cómo trabajar en clase la competencia social y
ciudadana, Aula de Innovación Educativa, nº 189.
 Santos, Milton (1996) A Natureza do Espaço, Técnica e Tempo, Razão e
Emoção, São Paulo, Hucitec.
 Sartori, Giovanni.(1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus,
Buenos Aires.

156
 Segato, Rita.(2015) La crítica de la colonialidad en ocho ensayos. Prometeo,
Buenos Aires-
 Shepherd, Gnecco y Haber (2016) Arqueología y decolonialidad. Ediciones del
Siglo. Buenos Aires.
 Sitio de ENACOM (Ente Nacional de Comunicaciones:
https://www.enacom.gob.ar/)
 Skliar, C (2009) Fragmentos de experiencia y alteridad. En Skliar y Larrosa
(comp) Experiencia y alteridad en educación. Homo Sapiens. Rosario.
 Sousa Santos, B. (2010) Para decolonizar occidente: más allá del conocimiento
abismal. Prometeo. Buenos Aires
 Souto, P. (coordinadora)(2011) Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos
básicos en geografía. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Recuperado en
https://www.researchgate.net/publication/292144156.
 Svampa, M, Viale E. (2014) Maldesarrollo. La Argentina del extractivismo y el
despojo. Katz editores. Buenos Aires.
 Svampa, M.(2008) Cambio de época, movimientos sociales y poder político.
siglo veintiuno. Buenos Aires
 Trigo, Rotondaro, Flores y Flouch (2014) Reflexión y acción en torno a la
interculturalidad en el pensamiento de profesores de Geografía que trabajan
con alumnos de sectores populares de General Rodríguez, provincia de
Buenos Aires. En Fernández Caso y Gurevich ( 2014) Didáctica de la
Geografía. Prácticas escolares y formación de profesores. CABA, Editorial
Biblos.
 UNESCO (2005): “Hacia las sociedades del conocimiento”. Disponible on line
en pdf
 Vaca Narvaja, V (2010) Hacia una visión geográfica propia de nosotros
mismos. Reflexión sobre el eurocentrismo en los mapas. Revista Pensamiento
Propio no.5.
 Vega Cantor, Renán.(1999) El caos planetario. Antídoto, Buenos Aires-
 Verón, Eliseo (1997) Semiosis de lo ideológico y del poder. La mediatización.
UBA, Buenos Aires.
 Wacquant, L. (2004) Las cárceles de la miseria. Manantial. Buenos Aires
 Wallerstein, I. (coordinador)(1996) Abrir las ciencias sociales (Comisión
Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales). Siglo XXI,
México.

157
  Walsh, C (2004) Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas
(des)de el in-surgir, re-existir y re-vivir. En Melgarejo, P (comp.) Educación
Intercultural en América Latina: memorias, horizontes históricos y disyuntivas
políticas. Ed. Plaza y Valdés. México.
 Yuval-Davis, N./ Werbner, N. (eds.) (1999): Women, Citizenship and Difference.
N.Y./London, Zed Books.
 Zaffaroni, E. (2012) La cuestión criminal. Planeta. Buenos Aires
 Zgaib, Alfredo O. (2007). “Didáctica de la contabilidad: La pared”. En: Revista
de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad Nacional de
Mar del Plata. Año 13. N° 29 Julio/Diciembre.
 Zibecchi, Raúl. (2004) Genealogía de la revuelta. Tinta Limón, Buenos Aires.

Bibliografía sugerida:
 AAVV (2011) Estado e infancia. Más derechos, menos castigo. Publifadecs,
General Roca, Río Negro.
 Barkin D y Lemus B. La economía ecológica y solidaria, una propuesta a
nuestra crisis. (2011) México DF. México Revista sustentabilidades n° 5.
 Bianco Augusto.(1988) Pequeña historia del trabajo (ilustrada)I y II. Buenos
Aires. Argentina. Editorial contrapunto
 Blanc y García Rios (2016) Geografía e inflexión decolonial. Cuando las
representaciones del territorio dan cuenta de un pensamiento colonizado en
Actas I Simposio Estudios Descoloniales y Problemáticas Emergentes en
Investigación Educativa – 2016 Recuperado en:
http://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/estudiosdescoloniales/sed2016/paper/viewFi
le/1601/905
 Bordoli, M. (2016) El cooperativismo de trabajo como germen de una nueva
economía. Aportes para el debate desde el campo filosófico Revista Idelcoop
n° 220 pp43/62
 Camacho, I.,(1996) “Economía alternativa en el sistema capitalista”, en Revista
de Fomento Social, Córdoba, N°51.
 Carpi, J.,(1997) “La economía social en un mundo en transformación”, en
Revista Ciriec-España, Valencia, N°25.
 Czarny G.V. (2007) “Pasar por la escuela: metáfora que guarda distintas caras
para abordar la relación comunidades indígenas y escolaridad”. En Revista
Mexicana de Investigación Educativa. Vol.XII, Nº34. México DF.
 De Sousa Santos, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
Montevideo, 7-62.

158
Disp.:http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Descolonizar%20el%20saber_fin
al%20-%20C%C3%B3pia.p
 Documentos varios sobre “otra Economía posible” en:
http://www.socioeco.org/bdf_auteur-205_es.html
 Dussel, I (2004) “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: Una
perspectiva posestructuralista” En: Cadernos de pesquisa, v. 34, n. 122. Sao
Paulo: Fundação Carlos Chagas
 Economía y Contabilidad. Última edición A & L editores.
 Escobar, A. (2007) La Invención del Tercer Mundo. Construcción y
deconstrucción del desarrollo. Fundacion Editorial El perro y la rana.
Recuperado en:
http://www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libros/218.pdf.
 Federici, S. (2010). El Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación
originaria. Disp. en:
 Fernández Caso y Gurevich (coord.)(2007) Geografía: nuevos temas, nuevas
preguntas. Un territorio para su enseñanza. Ed. Biblos, Buenos Aires.
 Foucault, M (1992) Microfísica del poder. Las ediciones de la piqueta, Madrid.
 Foucault, M. (2012) El poder, una bestia magnifica. Siglo veintiuno editores,
Argentina.
 Grabois Juan. (2014) Organización y Economía Popular. (1,2,3,4) Cuadernos
de formación. C.A.B.A. Argentina. Confederación de Trabajadores de la
economía popular
 Hidalgo Capitán, A.L. 2011. Economía política global. Una introducción. Edición
electrónica gratuita. Texto completo en www.eumed.net/libros/2011b/942/
https://www.traficantes.net/sites/default/files/pdfs/Caliban%20y%20la%20bruja-TdS.pdf
 Lapolla, Alberto Jorge.(1999) Globalización, Neoliberalismo y Socialismo.
Buenos Aires Argentina. Editorial 21 SRL
 Leff Enrique (coord.).(2002) Ética, vida, sustentabilidad México. México.
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Red de Formación
Ambiental para América Latina y el Caribe.
 Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental y diálogo de saberes. Significancia y
sentido en la construcción de un futuro sustentable. Polis .Revista
Latinoamericana en línea, 7. Recuperado en :http://polis.revues.org/6232
 Lugones M. (2008) “Colonialidad y género”. Tabula Rasa, Núm. 9, julio-
diciembre, 2008, 73-101. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca,
Bogotá, Colombia. Disp. en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=39600906

159
  Marañón Pimentel, B. (2004) Buen vivir y descolonialidad: crítica al desarrollo y
la racionalidad instrumentales México: UNAM, Instituto de Investigaciones
Económicas
 Max Neef, Manfred (2007). La dimensión perdida. Cultura y economía
solidarias. Montevideo. Uruguay. Ed Nordan comunidad.
 Max Neef, Manfred. (1986) La economía descalza. Señales desde el mundo
invisible. Colección Pensamiento Descalzo 1. Montevideo. Uruguay. Buenos
Aires Argentina Coedición de CEPAUR-Centro de Alternativas de Desarrollo y
NORDAN-Comunidad.
 Moraes, Carlos R (2006) Geografía. Pequeña historia crítica. 1ª Edición
Española: GEOUNTREF-EDUNTREF, Buenos Aires. Recuperado en:
http://www.geobaires.geoamerica.org/textos/moraes_historia_critica.pdf.
 Morgade, G. (2001) Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Ediciones
novedades educativas, Argentina
 Ocaña Pérez Galia.(2011) La estructura económica y su incidencia en el
desarrollo local. Observatorio iberoamericano del desarrollo local y la economía
social revista académica, editada y mantenida por el grupo eumed.net de la
universidad de Málaga. Año 5. Número 11.
 Porto Goncalves, C.W. (2009) De Saberes y de Territorios: diversidad y
emancipación a partir de la experiencia latino-americana. Polis, Revista
Latinoamericana, Volumen 8, Nº 22, 2009, p. 121-136. Recuperado en
https://polis.revues.org/2636
 Porto Goncalves, W (2015) Entrevista publicada en Cardinalis, Revista del
Departamento de Geografía. FFyH – UNC – Argentina Nº 4 - 1º semestre
2015. Pp. 230 – 263. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/cardi/index
 Quintero Palacios, S. (1997) Geografía y nación. Estrategias educativas en la
representación del territorio argentino (1862-1870) en Cuadernos del Territorio
nro.7 Instituto de Geografía. Facultad de Filosofía y Letras.UBA. Recuperado
en :
http://ww2.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/geografia/territ7.htm
 Razeto, L.(1993), “Debate comunicando acerca de la llamada economía
popular”, en Comunicando: Boletín de Informaciones Inter-organizaciones,
París, Cedal, N°24, nov.
 Razeto, L., Calcagni, R.,(1989) Para un proyecto de desarrollo de un sector de
economía popular de solidaridad y trabajo, Santiago, Chile, PET/ TPH.

160
  Razeto, L., (1997)Los caminos de la economía de solidaridad, Buenos Aires,
Lumen – Humanitas.
 Rivera CusicanquiS (2010) Ch´ixinakaxutxiwa. Una reflexión sobre prácticas y
discursos descolonizadores, Buenos Aires. Tinta Limón
 Rojas, M coord (2011) El buen vivir y la disolución de la idea de progreso en
La medición del progreso y del bienestar. Propuestas desde América Latina
pp103/110 México DF. México Foro consultivo científico y tecnológico, AC,
 Rojo Vivot. Alejandro. (2004) Elaboración de proyectos. Santa Cruz. Argentina.
Creativos Servicios Gráficos.
 Sant, E.; Pagès, J. (2011) ¿Por qué las mujeres son invisibles en la enseñanza
de la historia?, Revista Historia y Memoria nº 3 en:
http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/historia_memoria/article/view/802/801.
 Sant, E.; Pagès, J. (2012) Las mujeres en la enseñanza de la Historia: ¿hasta
cuándo serán invisibles? Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan/jun. 2012,
pp. 91-117.
 Santos, B. de Sousa. (org.) (2002) Produzir para viver; os caminhos da
producción não capitalista, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.
 Sartelli Eduardo (comp.)(2007) Contra la cultura del trabajo. Una crítica al
sentido de la vida en la sociedad capitalista. Buenos Aires Argentina. Ediciones
RyR.
 Segato, R. (2011) Género y colonialidad: en busca de claves de lectura y de un
vocabulario estratégico descolonial. En Bidaseca Karina y Vanes VazquezLaba
(Comps.) Ed. Godot Buenos Aires. 17-48. Disponible en:
http://www.edicionesgodot.com.ar/sites/default/files/ediciones-godot-feminismos-
poscolonialidad.pdf
 Sistemas de Información Contable I y II. Última edición Ed Santillana.
 Souto, P. (coordinadora) (2011) Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos
básicos en geografía. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/292144156.
 Villalón, G.; Pagès, J. (2013) ¿Quién protagoniza y cómo la historia escolar? La
enseñanza de la historia de los otros y las otras en los textos de estudio de
Historia de Chile de educación primaria. Clio&Asociados nº 17, pp. 119-136.
 Vitale Luis. (1987) La mitad invisible de la historia. El protagonismo social de la
mujer latinoamericana. Buenos Aires. Argentina. Sudamericana Planeta
editores.

161
 Zaffaroni, E. (2012) La cuestión criminal. Ed. Planeta, Buenos Aires.

162
 Algunos debates acerca de la conformación interdisciplinaria de áreas
Sobre Borrador sujeto a revisión

El día 26 de febrero pasado, en el marco de la Jornada de discusión Curricular, se

presentaron los Documentos preliminares de Áreas según una conformación tentativa
de las mismas surgida de las Jornadas Curriculares realizadas el 29 de agosto y el 21
de septiembre del 2017 en toda la Provincia.
Producto de la lectura del Documento del área de Ciencias Sociales, Políticas y
Económicas, un grupo de compañeros/as elaboró un documento titulado Borrador
sujeto a revisión. Al respecto, saludamos la iniciativa de esas compañeras/os de
poner por escrito los acuerdos y disensos ya que ello favorece notablemente el debate
pedagógico-político e instamos a proseguir por este camino en la presente
construcción curricular.
De la atenta lectura de dicho escrito surgen muchos acuerdos en relación al
Documento de Área presentado a las escuelas y muchos disensos que, a nuestro
entender, resultan tales por a) falta de tiempo para realizar una lectura más
comprensiva del texto (tal como los propios compañeros/as expresan en la página 19
de su documento) y b) oposición político-pedagógica a los enfoques y principios
construidos en el Marco General Socio-Político Pedagógico del presente Diseño
Curricular.
Veamos los acuerdos:
Dice el documento Borrador sujeto a revisión en su página 3: “Tomando como
escenario el desarrollo capitalista en los comienzos del siglo XX, es decir el pasaje del
capitalismo concurrencial al capitalismo monopolista, Gramsci se dedicaba a analizar
los cambios cualitativos que se procesan en el contenido y la forma del trabajo, en la
organización de la producción y en las relaciones de poder que generan una nueva
cultura: la cultura urbano-industrial, redefiniendo así las estrategias de las luchas de
clase trabajadora para la transformación de las relaciones sociales capitalistas”
(Wanderley Neves, 2009, p. 23). El Documento del Área de Sociales, Políticas y
Económicas expresa su pleno acuerdo con esta cita, toda vez que formula la
necesidad de tomar en cuenta los cambios impuestos por el Capital para interpelar las
tradiciones epistémicas del área que no logran trascender las fronteras del modo de
producción capitalista y sus injustas relaciones sociales. De ahí que el Documento de
Área proponga unas didácticas que sean capaces de desnudar la íntima

163
complementariedad de los conflictos sociales con las políticas epistémicas
hegemónicas y la organización del Poder.
En la página 5 dicen los compañeros: “este autor aborda la cuestión de enseñar
Economía, siendo ésta una disciplina que aparece en el imaginario social como una
ciencia a la vez difícil e incomprensible. Esta imagen de la disciplina estaría ligada a
las transformaciones económicas, políticas y sociales que tuvieron lugar en nuestro
país durante las últimas décadas y que dieron como resultado la crisis actual dentro de
la teoría económica predominante, que se presenta en un distanciamiento entre la
teoría y la realidad que pretende explicar. Por lo tanto, el autor concluye en la
necesidad de volver a conectar la disciplina con la realidad, en especial con la que
viven los alumnos, y propone enriquecer la enseñanza con el aporte de diferentes
enfoques teóricos (como el proveniente del pensamiento latinoamericano) y de
incorporar nuevas estrategias didácticas por parte de los docentes”. (Wainer, 2011, p.
14). Y sigue el documento: “entender a la economía sólo desde el pensamiento de la
corriente dominante, implica negar otros aportes, porque „no debemos olvidar que en
nuestra región, América Latina, nació un pensamiento económico propio, muy rico,
que tomó –entre las corrientes más importantes- la forma del estructuralismo
latinoamericano y de la teoría de la dependencia. Estos notables logros intelectuales
del pensamiento latinoamericano fueron sometidos a una brutal represión por parte de
los regímenes militares que asolaron nuestra región, y posteriormente por el
predominio neoliberal que se expresó incluso en los partidos políticos populares y en
los medios masivos de comunicación‟”. (Aronskind, 20 p.15).
El Documento de Área de Ciencias Sociales, Políticas y Económicas participa
plenamente de estas afirmaciones ya que se enmarcan en, y ratifican los,
presupuestos decoloniales y emancipatorios del orden social instituido inscriptos en el
Marco General Socio-Político y Pedagógico construido.
En referencia a la conceptualización de la contabilidad, dicen los compañeros/as en la
página 6: “En tanto que para Zgaib (2007, p. 4), „se trata de una disciplina cuya misión
consiste en poner de manifiesto sucesos económico-financieros con el objeto de
proveer información apta para decidir en materia de inversión o financiamiento‟”. Al
respecto, del mismo autor y texto, en las páginas 48 y 49, vamos a encontrar que
dicha conceptualización se enmarca en el planteo más amplio de: “Para enseñar
contabilidad el punto de partida debería estar fuera de las fronteras de esta disciplina.
Si admitimos que la contabilidad debe reflejar hechos de carácter económico-
financieros, deviene poco razonable adentrarnos en las fronteras contables sin
un conocimiento previo de la naturaleza y peculiaridades de los fenómenos
económico-financieros. (negritas del autor). ¿Podrán nuestros alumnos interpretar

164
los objetivos de la contabilidad sin saberes previos acerca del funcionamiento de la
economía y sus diferentes agentes? …Ese desconocimiento previo puede
contribuir a vaciar el contenido de la contabilidad y colocar otro ladrillo en la
pared. De ese modo, la contabilidad y sus prácticas siguen aislándose de su
entorno”. (negritas del autor). Zgaib, Alfredo O. (2007) “Didáctica de la contabilidad:
La pared”. En: Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad
Nacional de Mar del Plata. Año 13. N° 29 Julio/Diciembre. Pág. 48 y 49.
Esta concepción, de enmarcar a la contabilidad como un subsistema de información
inserto epistemológicamente en el campo más amplio de la economía política, es lo
que nos permite acordar, una vez más, con los compañeros, cuando en la página 13
de su documento dicen: “Considerando la complejidad propia del siglo XXI y la densa
trama de las relaciones humanas en las que se desarrollan socialmente los
adolescentes y los jóvenes, la escuela secundaria demanda de una formación
económica dinámica y actualizada que les permita a los estudiantes, como sujetos
económicos (Serra, Giner y Vilar, 1996), conocer, interpretar e intervenir sobre la
realidad social con una mirada crítica de sus condiciones económicas”.
Efectivamente, el Documento de Área formulado desde un enfoque de la Pedagogía
Crítica señala la necesidad de que el estudiantado cuestione la explotación y
dominación vigentes abriendo paso a la construcción colectiva de otros saberes y
conocimientos para una acción transformadora de lo existente.
Por lo mismo, volvemos a coincidir con los compañeros cuando señalan en la página
14: “ Thomas Piketty en su libro “El Capital en el siglo XXI”, expresa:
“El análisis erudito jamás pondrá fin a los violentos conflictos políticos suscitados por la
desigualdad. La investigación en ciencias sociales es y será siempre balbuceante e
imperfecta; no tiene la pretensión de transformar la economía, la sociología u la
historia en ciencias exactas, sino que, al establecer con paciencia hechos y
regularidades, y al analizar con serenidad los mecanismos sociales y políticos que
sean capaces de dar cuenta de estos, puede procurar que el debate democrático este
mejor informado y se centre en las preguntas correctas; además puede contribuir a
redefinir siempre los términos del debate, revelar las certezas estereotipadas y las
imposturas, cuestionar todo siempre”. Thomas Piketty. El Capital en el siglo XXI.
F.C.E., Madrid, 2014.
Justamente, el Documento de Área al partir de que todo conocimiento es una
construcción interesada, interroga sobre qué tipos de conocimientos y saberes se
producen y circulan por nuestras instituciones educativas, como acto pedagógico de
cuestionamiento y presupuesto de nuevas y transformadoras relaciones de
saber/poder. Y al proponer la ampliación de las temáticas hasta ahora trabajadas

165
desde la disciplina Contabilidad, introduce en la complejidad de la problematización,
los aspectos estructurantes de las relaciones económicas. Quizás entonces, deban ser
estas relaciones los ejes desde donde la disciplina haga sus aportes al área lo que
permitirá, por ejemplo, responder algunos de los cuestionamientos que el grupo de
compañeras/os establece como preguntas en las páginas 4, 12 y 13 pero desde otras
miradas posibles. Al tiempo que solucionaría las insuficiencias de la propuesta actual
que se explicitan en la página 5 del borrador sujeto a revisión. Todo ello, habida
cuenta de que la propuesta es para un Ciclo Básico Común que abarcará todas las
orientaciones y modalidades (independientemente de algún espacio curricular
específico en aquellas escuelas cuya orientación sea económico-contable).
Disensos que, entendemos, obedecen a una lectura demasiado rápida del
Documento de Área:
En las páginas 2 y 3 del Borardor sujeto a revisión se recurre a una cita del
documento de área cuando dice: “la ciencia económica actual es expresión ideológica
sólo del desarrollo capitalista dominante …” para señalar la siguiente crítica: “Al
respecto entendemos que la economía es una disciplina abordada por distintas
posturas ideológicas y/o epistemológicas, sin embargo, la economía en sí misma no es
capitalista, aunque sí lo sea el sistema de producción que se impone en el mundo
desde hace siglos”. Acá consideramos que, por un lado, se confunde la actividad
económica con la ciencia económica y, por el otro, se cita a dos autores como Gramsci
y Dussel que fundamentan la afirmación del documento de áreas y aportan teorías que
combaten la explotación y dominación actuales.
Si se lee con detenimiento el Documento del Área de sociales, políticas y
económicas, se podrá observar que la propia cita dice “la ciencia económica actual”
es expresión de un determinado tipo de estructuración socio-económica, que en la
actualidad, es el capitalismo. Y antes y después de la mencionada cita, se puede
observar que el Documento hace referencia a la existencia de otras formas de
organizar el saber económico y contable, según sea el contexto social e histórico. Por
ello, el Documento de Área critica que cierto saber convencional económico se haya
instituido como La Economía o como La Contabilidad, fuera del tiempo y espacio en
que ello ha ocurrido. De ahí, que el propio Documento de Área haga mención a formas
económicas y contables de procesar esos conocimientos antes del capitalismo y en la
actualidad como prefiguración de otras relaciones sociales.
En la página 17, los compañeros hacen referencia al Documento de Área donde se
señala: “…En ese análisis de contenidos culturales propuestos para el ciclo básico es
llamativa la ausencia de la mirada económica global como el conjunto de relaciones
que se establecen en una sociedad a la hora de organizar el modo en que se

166
producirán los satisfactores para las necesidades de las personas que en ella viven y
que permitirán la producción y reproducción de la vida. Sin embargo las personas
somos seres económicos …”
Esa cita, en el Documento de Área sigue así: “Sin embargo, las personas somos seres
económicos en tanto y en cuanto generamos y participamos de dichas relaciones que
están ligadas al territorio que se habita, a la cultura de la que se es parte, a las normas
que rigen la sociedad que se conforma, a los recursos disponibles, al momento
histórico-político que se atraviesa, etc. No son relaciones neutrales ya que operan
espacios de poder, o de acumulación que ejercen poder; son, en definitiva, relaciones
de lucha. Pero podrían serlo de cooperación y solidaridad”. Como se observa, somos,
al mismo tiempo, seres económicos, sociales, culturales, políticos e históricos.
Dicen los compañeros en la página 17: “Comentario: ¿el respeto por la propiedad
privada es algo injusto? „Cómo se le dice a un estudiante que no es injusto que su
compañero/a le haya robado su corrector?”. El comentario surge a partir de citar al
Documento de Área donde dice que “la constitución de una ciencia económica, a
secas, como expresión epistemológica de la consolidación capitalista, establece como
principios normativos de la organización económica de la sociedad, el respeto de la
propiedad privada de los bienes…Una economía que considera útil para la sociedad
(capitalista) lo que es sumamente injusto para una ética colectiva …¿Cómo este
planteo injusto y desigual, podría ser la base de un currículum democratizador y
diverso?”. Conviene recordar que, en economía política, cuando se habla de propiedad
privada se habla de propiedad privada de los medios de producción (tierras,
maquinarias, fábricas, ciencia y técnica, etc.) y no de un corrector escolar. Esto es, se
hace referencia a la propiedad privada de aquellos medios que determinan, en buena
medida, la vida de millones de personas.
En la página 18, los compañeros señalan: “Comentario: …El hombre no tiene
solamente necesidades económicas” en referencia a la cita del Documento de Área
que dice: “Cabe preguntarnos ¿todas las necesidades se resuelven en el Mercado?,
¿sólo los bienes mercantiles producen satisfacción a las necesidades humanas?”. En
este aspecto, hay un primer acuerdo (las necesidades no son sólo mercantiles),
acuerdo que queda desdibujado al plantear algunas teorías de Administración de
empresas como la de Maslow. ¿Por qué? Porque esta teoría lleva implícitamente
oculta la idea de que los seres humanos se jerarquizan según sus niveles de consumo
y podrían acceder a niveles supremos de satisfacción sólo en la cúspide de la
pirámide, por un lado, y justificando, por ejemplo, la negativa de los gobiernos de
invertir en educación ya que se la considera una necesidad “secundaria”, por el otro.

167
Si se sigue la lectura de ese apartado en el Documento de Área y estamos atentos al
mismo, se observará que dice: “De ahí que importe señalar que el capitalismo es una
opción económica, no es La Economía. La economía es un aspecto del vivir y no tiene
por qué ser el fin que oriente nuestras vidas …Es por eso que se puede hablar de
“otras economías” que parten de otros supuestos para pensar los modos de
“realización” de necesidades”.
Y en referencia a los desacuerdos políticos-pedagógicos señalamos:
En la página 3 del Borrador sujeto a revisión y en relación a una cita de Enrique
Dussel que aparece en el Documento de Área, los compañeros dicen:
“La pregunta que surge de esta cita es ¿investigar y ejercer la docencia son
equivalentes? La respuesta es sencilla y concreta: no, en absoluto”
Pues bien, en los enfoques y perspectivas del Marco General Socio-Político y
Pedagógico, esta construcción colectiva y democrática del Diseño Curricular ha
señalado que en la medida que el currículum es un proyecto cultural y político-
pedagógico, el colectivo docente –como intelectual transformador- asume que la
conceptualización producto de la investigación, la planificación y el diseño del
currículum van indisociablemente unidos a su aplicación y ejecución. Al respecto, se
aportan dos párrafos que permiten ampliar lo expuesto:
“…En la medida en que nos tornamos capaces de intervenir, capaces de cambiar el
mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o feo, nos tornamos seres éticos (…)
Siempre hay algo que podamos hacer y rehacer (…) No hay práctica docente sin
curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad, sin ser
capaces de ser hacedores de la historia y a la vez siendo hechos por la historia”.
(Freire, 2003) del Marco Socio Político Pedagógico.
“Nuestras prácticas están inmersas en las teorías implícitas que hemos acuñado no
sólo en nuestra formación, sino, a lo largo de nuestras biografías escolares y sociales.
Forman un cuerpo de saberes de los que somos autores y editores. Lo que pensamos
acerca de quién elabora un currícculum o tiene la autoridad académica para hacerlo;
de quién ordena su cumplimiento, el rol que se nos asigna a docentes y estudiantes
para su cumplimiento; quién decide qué contenido enseñar y cuál no, funciona como
conjunto de condicionantes respecto de las decisiones que tomamos al momento de
compartir las enseñanzas y los aprendizajes con el estudiantado …las concepciones
que sostenemos tienen incidencia en nuestras prácticas cotidianas y nos posicionan
de diversos modos frente a la enseñanza y los aprendizajes” del Marco General
Didáctico.
Estas afirmaciones, al mismo tiempo, son coincidentes con lo que señalan los
compañeros en la página 4 de su Documento cuando señalan: “La empiria aporta en la

168
formación de quienes ejercemos la docencia desde el accionar cotidiano en el aula,
dado que todx docente se crea y recrea en la praxis”.
En la página 4 del Borrador …, se señala: “Teniendo en cuenta la realidad en la que
se ejerce la docencia, con saberes que para ser descolonizados –en términos de los
teóricos transmodernos- antes deben ser construidos como conocimientos
disciplinares”. Al respecto afirmamos que, en la perspectiva Decolonial de este Diseño
Curricular, desarrollamos unas didácticas que colaboren en desmontar los saberes
parcelados que acentúan la organización “científica” occidental/liberal del mundo y la
sociedad. Unas didácticas que se inscriban en un proyecto capaz de cuestionarse si
los conocimientos tienen especialidades, límites y fronteras.
Dice el Marco Didáctico: “La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y
mismo arco: el del conocimiento. Estas conceptualizaciones trasladadas al aula,
implican que las epistemes emancipatorias de lo instituido se despliegan alrededor de
aquellos problemas socialmente relevantes y culturalmente pertinentes que así
resulten para los intereses de los sectores populares. Dichas formas de ver y entender
el mundo y la sociedad para su análisis, estudio y transformación deberán conservar
criterios igualmente emancipatorios a la hora de la selección, organización y
secuenciación de los contenidos escolares”.
En la organización de los contenidos articulados vertical y horizontalmente se
seleccionan núcleos y nudos problemáticos que atraviesan las áreas para ser
abordados interdisciplinariemente. Desde este posicionamiento didáctico, cobran
relevancia los ejes estructurantes aportados por las perspectivas (Interculturalidad,
Inclusión, Ambiental, Género y Derechos Humanos) como base para el desarrollo de
los contenidos del currículum
En la página 5 del Borrador… se dice: “Enseñar en valores es una problemática
transversal en la escuela secundaria, va mucho más allá de enseñar un contenido
disciplinar”.
Al respecto, y siguiendo a Grimson y Tenti Fanfani, afirmamos que “No hay educación
en valores sin ciencias sociales, puesto que son ellas las que proveen las
herramientas para entender los procesos sociales de producción de la injusticia y la
opresión; sin esto, la educación en valores no es más que otra forma de psicologismo
y/o moralismo estéril”. Pero trascendiendo a Gimson y Fanfani, señalamos que no hay
conocimiento pasible de neutralidad ética alguna, por lo que enseñar un contenido,
cualquiera sea éste, conlleva una carga axiológica en sí mismo. Como bien señala
Zgaib en el artículo citado por los compañeros, la contabilidad, por caso, no es neutral.
Y cabe recordar que la separación entre conceptos, procedimientos y actitudes

169
provienen de la propuesta neoliberal en educación que en Argentina se expresó en la
Ley Federal de Educación rechazada en nuestra provincia. Reforzamos, entonces, la
construcción de sentidos culturales que implican dar lugar a lo diverso, a la
historicidad del ser humano, a las nuevas perspectivas teórico-prácticas que surgen de
las luchas sociales y que supera éticamente la perspectiva de la enseñanza en valores
con impronta moralista encarnada en el deber ser (confrontar Marco Didáctico,
páginas 6 y 7).
En la página 7, los compañeros dicen: “Al mismo tiempo reconocemos que debemos
actualizar contenidos, continuar incorporando nuevas tecnologías para el tratamiento
de la información y sintetizar un programa que se adapte a las necesidades actuales”.
Al respecto, señalamos que este currículum concebido desde una Pedagogía Crítica
pretende llevar adelante prácticas tendientes a la producción colectiva de nuevos y
emancipadores sentidos y significaciones del mundo y la sociedad. Y para ello, el
accionar pedagógico aborda crítica e históricamente las concepciones de poder,
explotación y dominación vigentes, abriendo paso a la construcción de otros saberes y
conocimientos para la acción transformadora, no para la adaptación.
En la página 9, los compañeros señalan: “De hecho, una de las fuentes del derecho es
el uso y las costumbres sociales”. Pues bien, toda la evidencia histórica, pasada y
presente, enseña que la organización jurídica de las sociedades en el tiempo es el
traslado al ámbito legal de una estructuración socio-económica preexistente. Esto es,
crear ordenamientos legales que reafirman un statu quo ya dado. Un buen ejemplo de
ello, lo constituye la Constitución nacional redactado en 1853 por un reducido grupo de
propietarios de estancias y grandes comercios y abogados a su servicio que
estatuyeron la inviolabilidad de la propiedad privada (de los medios de producción), la
no deliberación ni gobierno del pueblo sino a través de sus representantes, la
exclusión de derechos políticos a los trabajadores y las mujeres, etc. No obstante ello,
también el ordenamiento jurídico está sujeto a luchas sociales que pueden modificar,
total o parcialmente, aspectos legales. Sirva por caso, las luchas de las empresas
recuperadas por sus obreros que consiguieron en el 2010 modificar un artículo de la
Ley de Quiebras por la cual, y desde entonces, ante la quiebra de una empresa, el
juez puede brindar la oportunidad de proseguir con la fuente laboral a una cooperativa
obrera; o las luchas democráticas que consiguieron modificar el código civil e instalar
el matrimonio igualitario, etc.
El planteo sobre la concepción del derecho de los compañeros se condice con una
idea de ciudadanía en términos estrictamente de condición jurídica (se observa así en
la página 15 del Borrador… cuando habla de la constitución nacional). Al respecto,
esta currícula concibe a la ciudadanía como una práctica política y no como una

170
condición jurídica exclusivamente; de este modo, esta propuesta emancipadora logra
reunir lo económico y lo político para una comprensión holística de la condición
humana, poniendo al descubierto el proceso histórico por el cual los Estados-nación –
fundados sobre el robo y el crimen- procedieron a separar las esferas política y
económica para una mejor dominación.
En la página 12, el Borrador… dice: “¿Reviste la contabilidad importancia en el
mundo actual de los negocios?” ….”Hace un tiempo atrás, se culpó a la contabilidad
de brindar mala información a los inversores bursátiles, para incentivarlos a tomar
decisiones erróneas, produciendo una de las mayores crisis financieras mundiales
(burbuja financiera)”. Al respecto señalamos que en la perspectiva emancipadora de
esta construcción curricular, asumimos a la contabilidad como “un subsistema inserto
en un sistema de información mayor” (economía política) susceptible de desmontar los
mecanismos de la usura financiera mundial y no de reafirmarlos. Una contabilidad que
como registración de hechos económicos contribuya a observar el hiato abierto entre
la economía real y la economía parasitaria producto de la mundialización del Capital –
y no, de decisiones individuales más morales o menos morales-. Una contabilidad que,
tramada por la economía política, permita ver la reconfiguración de las políticas
públicas mediante los planes de austeridad, los rescates corporativos, los subsidios
también corporativos, el endeudamiento gubernamental, el mercado global de bonos,
todo lo cual le permite al Estado efectuar el traslado directo e indirecto de la riqueza de
las clases trabajadoras al capital transnacionalizado. Por caso, la contabilidad bien
puede ayudar a entender qué es la inflación a) sobre el supuesto de que es un
problema que “afecta a la sociedad”; o bien puede contribuir a señalar que b) la
inflación es ante todo la manifestación del conflicto de clases por el control social del
proceso de producción y apropiación de la riqueza.
En el primer caso, estamos ante una concepción tecnocrática de la economía en
general y de la contabilidad en particular; y de ahí las preguntas que en esa misma
página 12 se formulan: “¿qué recursos económicos necesito para emprender una
actividad?, ¿cómo puedo financiarlos?, cuándo se incrementa mi riqueza?, ¿cómo
ordeno mis finanzas?”, etc111. En la segunda perspectiva, la contabilidad puede
coadyuvar a entender la crisis mundial capitalista del 2008, No como malas
decisiones tomadas por errónea información contable, Sino por lo que efectivamente
es esa crisis: una crisis de sobreacumulación de capitales producto de la brecha cada
vez mayor entre la economía real y el “capital ficticio”.

111
Preguntas todas, relacionadas con una lógica de acumulación que desconoce –o niega- formas de
valorización no mercantiles del trabajo.

171
En la página 16, el Borrador… dice: “Sin embargo, hay otros pensadores, como
Hobbes, Locke y Rosseau, llamados contractualistas, que tenían diferentes visiones
respecto a por qué los seres humanos se juntan en sociedad y también tenían distintas
concepciones de „hombre‟”. Al respecto señalamos que esta construcción curricular se
ubica en un Sur, no meramente geográfico, sino en un Sur epistémico-político que
aporta una mirada pluri-versal de la organización de los pueblos y las sociedades. Esto
implica denunciar las injusticias pasadas y presentes y rescatar los lenguajes y las
historias de los sectores populares, sus imaginarios y valores, y por ello, las Teorías
del Contrato Social de los autores mencionados por los compañeros son puestas bajo
la lupa, toda vez que, esas teorías son importantes por lo que sostienen Y TAMBIÉN
POR LO QUE SILENCIAN: Hobbes: “Así encontramos a la población salvaje en
muchos lugares de América”; Locke: “En el principio (el estado salvaje) todo el mundo
era América”. ¿Qué están haciendo estos autores sino creando una región mundial de
“estado de naturaleza” al cual millones de seres humanos serán arrojados por el
desarrollo del capitalismo europeo de esos siglos, justamente?
Finalmente, en varios pasajes del Borrador sujeto a revisión se hace referencia a
“recursos naturales”, “desarrollo sustentable” y se pregunta qué es eso del “trabajo
libre y asociativo”. Al respecto, reafirmamos al lenguaje como un lugar de enunciación
que construye y desarrolla relaciones de saber/poder y, por ende, esta currícula en
construcción se permite señalar que:
Utilizar la categoría de bienes comunes (como hacen los pueblos originarios) en lugar
de recursos naturales permite la revalozarización de la vida humana y la naturaleza en
su conjunto sobre bases no mercantiles. Y esta cuestión que aparece inicialmente
como una cuestión ética se transforma en una cuestión económica que sirve para
alumbrar posibles salidas comunitarias a la crisis ecológica que el desarrollo capitalista
conlleva por su propia lógica de funcionamiento.
En relación a lo anterior, el llamado “desarrollo sustentable” surgido de los organismos
multinacionales pretende remediar las catástrofes ambientales y ecológicas causadas
por el desarrollo de un sistema socio-económico que descansa en la lógica del lucro
privado y, por tanto, no puede atender a las necesidades y prioridades del colectivo
humano. El desarrollo sustentable demuestra ser, en términos históricos, una falacia
epistemológica del desarrollo imperial del capital. De ahí que los planteos del Área
estén atravesados, fundamentalmente, por las perspectivas ambiental e intercultural.
Ligado con lo anterior, el Documento de Área, cuando habla de un trabajo libre y
asociativo, postula la necesidad –a estas alturas, civilizatoria- de devolverle al trabajo
aquellas características antropológicas de realización humana que le fueran
confiscadas por los sistemas opresivos. El Documento de Área señala la existencia,

172
aquí y ahora, de concebir al trabajo como fuente de realización humana en la medida
que colectivamente construyamos formas asociativas en función de las necesidades
sociales y no del lucro privado. Más de 372 empresas recuperadas y puestas en
marcha por sus trabajadores en los últimos 20 años, cientos de emprendimientos
COMUNITARIOS, movimientos sociales, pueblos originarios, etc., en el país y el
mundo, prueban que el trabajo asociativo da respuestas a las necesidades sociales
por fuera de las limitaciones jurídicas y económicas del capitalismo.
En la creencia que el intercambio de argumentos y fundamentaciones enriquece el
debate y la actual construcción curricular, saludamos una vez más la iniciativa de los y
las compañeras de poner por escrito sus acuerdos y disensos y los instamos a
proseguir por este camino. Mientras tanto, reafirmamos el aserto de Paulo Freire
transcripto en el Marco General Socio-Político Pedagógico:
“Soy profesor en favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación,
contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy
profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración: la miseria en
la abundancia. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza.
Soy profesor en favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no
cuido del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las
condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el
riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz,
que se cansa, pero no desiste”.

173
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Disciplinas: Ciencias Física, Química y Biológicas
Propuesta de Área: Ciencias Naturales
Autora: Myriam Cristina Ortiz, Paola Brito y Marcela Hájek

Introducción
La presente fundamentación de área y los núcleos problemáticos y nudos
disciplinarios se realizaron a partir de los aportes realizados en las devoluciones
recibidas de las jornadas de Julio, Septiembre 2017 y Febrero 2018

Fundamentación
La Física, la Química y la Biología, entre otras disciplinas 112, se las ubica dentro del
campo de Ciencias Naturales, puesto que comparten ciertas características de los
objetos de estudio; estas ciencias, estudian los hechos, fenómenos y procesos
naturales que van desde las partículas fundamentales de la materia, a la composición
y funcionamiento del universo, es decir, su campo de acción abarca diversas
esferas/escalas del mundo con el propósito de otorgarle sentido. En muchos casos, se
las identifica como Ciencias Experimentales, denominación que refiere a una forma
metodológica de producción de conocimiento científico parcial ya que no engloba a
todas las disciplinas, porque muchas de ellas prescinden de la experimentación como
procedimiento metodológico, tal es el caso de la Biología Evolutiva o de la Astronomía,
entre otras. También se las suele llamar Ciencias Físico Naturales por el carácter
fáctico113 del objeto de estudio en contraposición a aquellas que abordan los objetos
formales114, como la Matemática.
En esta propuesta curricular, el área115 de Ciencia Naturales116, estará integrada por la
Física, la Química y la Biología117. Sus objetos de estudio están relacionados y

112
La Química, la Física, la Biología, la Astronomía y la Geología constituyen las Ciencias Naturales.
113
El adjetivo fáctico refiere en los hechos o limitados a ellos, escindido de lo teórico e imaginario.
114
Las ciencias formales trabajan con objetos de estudio abstractos.
115
Se define al área como un espacio de construcción didáctica para el abordaje de saberes y
conocimientos, integrada por diferentes disciplinas, sin invalidar cada una de ellas.
116
Se acepta la denominación de Área de Ciencias Naturales en los Distritos: I, II, VI, VIII, IX, X y XI
117
Tanto a la Física, como a la Biología y a la Química se las incluye como disciplinas que integran el área
en los Distritos: I, II, VI, VIII, IX, X y XI. Con respecto a la Físico-química solo una escuela del Distrito VIII la

174
presentan imposibilidad de establecer fronteras precisas al abordar el análisis de la
materia y la energía como conceptos estructurantes. Así es que la Química estudia la
composición, la estructura y las propiedades de la materia, los cambios que sufre y los
efectos que producen esos cambios. La Física es la ciencia que estudia las
propiedades y el comportamiento de la materia y la energía, así como el tiempo y el
espacio. La Física aborda por lo tanto un amplio rango de campos y fenómenos
naturales que van desde las partículas subatómicas y sus interacciones, hasta la
formación y evolución del Universo, pasando por una multitud de fenómenos físicos
como el sonido, el calor y la electricidad, entre otros. En tanto, la Biología hace foco en
la complejidad de la vida y en sus manifestaciones. Abarca la biodiversidad 118 y
extiende su campo de estudio desde las relaciones con y en el ambiente hasta las
interacciones entre las biomoléculas, los mecanismos microscópicos y las vías
metabólicas integradas en los organismos.
La enseñanza del área de Ciencias Naturales implica, entre otras aspectos -analizar y
redefinir qué ciencia queremos enseñar, qué entendemos por naturaleza, cómo
enseñar articuladamente los contenidos del área en contexto, sin desvincular el por
qué y el para qué de los mismos.
Desde la dimensión epistemológica, la enseñanza de las Ciencias Naturales en la
escuela secundaria parte de considerar la realidad ya no como la suma de sistemas,
sino más bien como una trama de incertidumbre. No existe una realidad única, pacífica
y descriptible. En palabras de Najmanovich:
La complejidad no es una ampliación de la simplicidad, ni mucho menos una
complicación, es una reconfiguración global de las formas de producir, validar y
compartir el conocimiento. Un abordaje que haga honor a la complejidad debe
ser capaz de conjugar de múltiples maneras los distintos niveles del cambio,
explorar sus articulaciones, construir itinerarios según las problemáticas
particulares que se presenten en cada indagación específica. Considero que la
complejidad no debe ser un “imperativo” sino una elección. Una elección que
abarca tanto el plano cognitivo como el ético, el estético, el práctico, el
emocional. No se trata de un mero cambio de paradigmas, sino de formas de
experimentar el mundo y producir sentido, de interactuar y de convivir, una
transformación multidimensional en permanente evolución. (Najmanovich, D.,
2008, p. 88)

propone como asignatura perteneciente al área, sin embargo es la denominación de la asignatura

actualmente.
118
El término Biodiversidad refiere a la variedad y variabilidad de los seres vivos desde el punto de vista
ecológico, genético y específico. Desde lo ambiental, también se incluye la diversidad cultural, como se
explicita en el Documento de Perspectiva Ambiental e Interculturalidad.

175
Se enseña Ciencias Naturales porque es indispensable construir modos de mirar la
complejidad de la naturaleza. De manera que la misma no se entienda como lo
contrario a sociedad ni a artificialidad, tampoco como un estado anterior y puro. Edgar
Morin (2001) explicita que: “El fenómeno es lo que nosotros llamamos la Naturaleza
que no es más que esta extraordinaria solidaridad de sistemas encabalgados,
edificándose los unos sobre los otros, por los otros, con los otros, contra los otros: la
Naturaleza son los sistemas de los sistemas, en rosario, en racimos, en pólipos, en
matorrales, en archipiélagos” (p.121). Asimismo Gudynas (1999) expone que: “La
categoría de naturaleza es una creación social, distinta en cada momento histórico,
cambiante de acuerdo a cómo los hombres se vinculan con su entorno. También se
determina socialmente qué se considerará naturaleza, y qué deja de serlo cuando es
artificializado (Cronon, 1995). La naturaleza resulta ser una categoría propia de los
seres humanos. La inversa no existe: el concepto de ser humano no es una
subcategoría de la naturaleza. Como apunta Evernden (1992), el ser humano es el
autor de la naturaleza, y por consiguiente el responsable del dualismo que le permite
separarse de ella.” (p. 118).
De manera que la concepción de naturaleza tiene impacto en el modo en que se
enseña Ciencias Naturales. Históricamente en la Ciencia Escolar se han consolidado
narrativas construidas a partir de teorías aisladas y ello se evidencia en el abordaje de
problemáticas cada vez más específicas, que reducen sus contextos y que presentan
como eje vertebrador la fragmentación de conocimientos. Los discursos que
estructuran saberes y prácticas se arraigan en esa matriz moderno colonial de ciencia
que es necesario interpelar desde la potencia nucleada en prácticas pedagógicas,
epistemológicas, éticas y políticas situadas119 para así enriquecer la enseñanza de las
ciencias y garantizar su comprensión desde la complejidad.
Por consiguiente, consideramos imprescindible en la ciencia escolar abordar la
naturaleza de la ciencia (NdC) o perspectiva NOS120] puesto que abarca una variedad
de aspectos desde diferentes áreas como: la historia, la sociología y la filosofía de la
ciencia que vinculan el qué, el cómo, los valores implicados de hecho y valores
sociales dentro del quehacer científico en la sociedad. De manera que la
epistemología estudia los contenidos científicos, la historia de la ciencia abarca una
fuente inagotable de episodios paradigmáticos y la sociología de la ciencia contribuye
con una lúcida llamada de atención contra el dogmatismo y el cientificismo de las

119
En el Documento del Marco GSPP se explicita la significación de curriculum situado.
120
En inglés, la sigla NOS significa Nature of Science. NOS describe la actividad científica para la
educación en ciencias (McComas & Cols, 1998). NOS también se nomina como NdC (Naturaleza de la
Ciencia).

176
visiones tradicionales acerca de la ciencia. Al respecto, Acevedo Díaz, (2007)
considera “como elemento curricular central de la alfabetización científica y
tecnológica, la enseñanza de la NdC es una innovación en la educación científica de
extraordinaria magnitud”. (p.5)
La alfabetización científica para todos y todas los/as ciudadanos/as es un desafío que
se plantea a la escuela. Martins (2016) afirma que: “…estar alfabetizado en ciencias
implica participar de las prácticas sociales que demandan conocimiento científico. Por
lo tanto, el concepto de alfabetización nos parece muy potente, porque nos remite a
problematizar no sólo las características del lenguaje científico, sino también las
finalidades de su enseñanza y difusión en la sociedad” (p. 78).
Entonces, enseñar Ciencias Naturales también es necesario para problematizar las
verdades únicas, la neutralidad del conocimiento, el pensamiento dicotómico, de
clasificaciones exhaustivas, que determina los pares normal/anormal, sano/enfermo,
hombre/mujer, verdadero/falso, natural/artificial para pensar la multiplicidad en la
complejidad.
Las consideraciones didácticas para el abordaje de problemas complejos se basan en
el trabajo interdisciplinario, por metaconceptos y/o en el análisis de asuntos
sociocientíficos desde el enfoque Ciencia Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA)121.
El mismo contribuye al ejercicio de una ciudadanía activa y consciente, así como a la
posibilidad de tensionar los conocimientos adquiridos en la escuela para
re/contextualizarlos.
Así mismo, las Ciencias Naturales forman parte de los constructos sociales que hacen
tanto a los deberes como a los derechos de las y los jóvenes. Derecho a imaginar otro
mundo posible, a participar de una sociedad más equitativa en un contexto
democrático, en tal sentido la enseñanza de las Ciencias Naturales se propone
contribuir con estos objetivos. Al respecto Sanmartí (2002) expresa: “La Ciencia
posibilita entender al mundo, hacer predicciones y transformar prácticas. Si se
considera que la escuela tiene la finalidad de preparar a los individuos para
comprender, juzgar e intervenir en su comunidad de manera responsable, justa,
solidaria y democrática, la enseñanza de las Ciencias es un componente fundamental
en esta formación” (p.64).
La enseñanza de las Ciencias Naturales atravesada por las perspectivas de derechos
humanos, ambiental, de género, intercultural y la inclusión, nos desafía al ejercicio de
la memoria, a pensar cuáles son los sentidos de las ciencias escolares que

121
En el Documento del área Ciencias Naturales se desarrolla este enfoque.
177
enseñamos y a configurar prácticas situadas que lean la interseccionalidad122 de las
luchas sociales.

Propósitos
 Promover la complejización del conocimiento para romper las ideas
estereotipadas y posiciones dogmáticas referidas a los cuerpos, a las
sexualidades, a la salud, a la tecnología y a explicaciones y creencias en torno
a fenómenos naturales a través de la identificación, explicitación y análisis de
los supuestos que las construyen y sostienen, para abordar problemáticas
complejas.
 Generar situaciones de enseñanza que faciliten hablar, leer y escribir tanto
imágenes como textos de Ciencias Naturales, poniendo en evidencia las
características propias de estos lenguajes y las tensiones con otros lenguajes
tales como el corporal, el tecnológico, el mediático para propiciar la
construcción de herramientas comunicacionales.
 Diseñar dispositivos didácticos que potencien el aprendizaje específico de
metodologías de trabajo en el campo de las Ciencias Naturales, tales como el
desarrollo de habilidades en la búsqueda de información, registro y análisis de
datos, en la elaboración de hipótesis e inferencias, en la evaluación de
variables, en la organización de la información obtenida, en la manipulación de
material de laboratorio, en la reflexión y en los debates acerca de los
conocimientos del área para enseñar modos de mirar y formas de conocer la
naturaleza hoy.
 Problematizar la idea de naturaleza, buscando dar sentido y significado al
entramado socionatural del que somos parte, promoviendo la construcción de
saberes y conocimientos situados para garantizar el derecho a la alfabetización
científica.
 Reconocer la complejidad de los fenómenos naturales, en las diversas escalas
y establecer relaciones entre ellas, como así también favorecer los
interrogantes que posibiliten ampliar las miradas para evitar dogmatismo,
reduccionismo científico y/o fragmentación de contenidos.

122 El término interseccionalidad fue acuñado 1989 por Kimberlé Williams Crenshaw y refiere a las identidades sociales solapadas o
intersectadas y sus respectivos sistemas de opresión. La teoría analiza cómo varias categorías biológicas, sociales y culturales como
clase, etnia, género, discapacidad, religión, edad, nacionales y otros aspectos identitarios interaccionan en niveles simultáneos en la
existencia de las personas. María Lugones refiere a opresiones múltiples, articulando la colonialidad del saber, del poder y del género.
Bilge (2009) sostiene que “la interseccionalidad es un paradigma alternativo al antagonismo positivismo/postmodernismo que haría parte
de las dicotomías que estructuran la epistemología occidental” (p. 74).

178
  Promover prácticas y ejercicios decoloniales, a partir de imaginar, argumentar,
discutir, describir, explicar, debatir y/o consensuar las diferentes explicaciones
de los procesos naturales situados para favorecer una mirada no
antropocéntrica y si intercultural que contemple distintas narrativas que habitan
las interseccionalidades de las luchas sociales.

Objetivos
 Comprender problemáticas complejas en el área de Ciencia Naturales a partir
de analizar el carácter y las fuentes de información, de identificar
contraejemplos, de argumentar diferentes puntos de vista y de participar en
instancias de debate que posibiliten la construcción de conocimientos y
saberes situados en temáticas vinculadas a los cuerpos, a las sexualidades, a
la salud, a los fenómenos naturales en general y a la tecnología.
 Dimensionar y contextualizar las interacciones y la sincronicidad de los
procesos biológicos, físicos y químicos, mediante el desarrollo de habilidades
lingüísticas tales como hablar, leer y escribir tanto textos como imágenes.
 Construir modelos explicativos a partir de buscar información, registrar,
comparar y analizar datos, elaborar hipótesis e inferencias, evaluar variables,
organizar la información obtenida, manipular material de laboratorio, reflexionar
y debatir para recomponer la complejidad de los saberes específicos del área
de Ciencias Naturales.
 Articular conocimientos y saberes de las distintas asignaturas que componen el
área de Ciencias Naturales y establecer relaciones con otras ciencias, para
comprender el entramado socionatural.
 Reflexionar sobre el carácter histórico y social de las Ciencias Naturales,
desarrollando una mirada crítica en torno a la relación del conocimiento
científico y las interseccionalidades de las luchas sociales.
 Comprender que los conocimientos y saberes de las Ciencias Naturales
pueden generar condiciones de posibilidad para construir prácticas
decoloniales que incluyan una mirada no antropocéntrica y que a la vez
desnaturalice la heterosexualidad como régimen político, problematice las
diferencias sociales en torno al racismo, a las etnias y a las nacionalidades.

Contenidos
Se propone que tanto la selección como la organización y la secuenciación de los
contenidos de Ciencias Naturales se aborden desde los metaconceptos: Unidad/
Diversidad, Cambios, Interacciones y Sistema. Estos metaconceptos deben

179
contextualizarse para la enseñanza de la Biología, la Física y la Química. De este
modo se posibilita la construcción de modelos para explicar fenómenos, procesos y
problemas relevantes. Esto implica articular la dimensión epistemológica, la
pedagógica didáctica, la política y la del sujeto/a que aprende.
Así es que el metaconcepto Sistema, favorece una perspectiva globalizadora en la
cosmovisión del mundo en donde todos los elementos están en relación perdiendo
algunas de sus propiedades individuales y ganando otras como resultado de dicha
interacción, organizando y dando identidad al sistema. El metaconcepto Cambio está
vinculado a la caracterización del espacio y el tiempo como una concepción dinámica
de la realidad en la cual se producen las sucesivas transformaciones de los sistemas
en diferentes escalas espacio temporales. En tanto, Unidad incluye las propiedades
comunes que permiten agrupar los elementos de un sistema, mientras que Diversidad
se refiere a la variedad y variabilidad de dichos elementos. Por último, la Interacción es
el punto de partida para la organización entrópica del ambiente, representa un proceso
de relación y cambio de los elementos de un sistema, asimismo provoca la aparición
de nuevas propiedades en cada uno de ellos y en el sistema que conforman.
Se propone que los contenidos de las disciplinas que conforman el área de Ciencias
Naturales mantengan especificidad sin desdibujarse en la integración pero abordando
problemáticas complejas que den lugar a la interdisciplinariedad atravesada por las
perspectivas que se plantean en este diseño curricular.

Además, como se expresa en el gráfico, se considera importante potenciar el abordaje

a través del trabajo con problemáticas complejas.
El contexto es fundamental para integrar las perspectivas que atraviesan este diseño
curricular y le dan sentido a los conocimientos y saberes al abordar problemáticas
complejas. Las mismas son abiertas, multidimensionales y brindan la posibilidad de
construir significado en relación a los modelos que propone la ciencia escolar.

180
EJES ESTRUCTURANTES DE LA PERSPECTIVA AMBIENTAL
● El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva
ambiental no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación
del ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran
amplitud focal determinada y contextualizada, desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural.
● La mirada que articula a las ciencias naturales y a las ciencias sociales
desafía la reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y
energía como de las políticas de estado, las prácticas sociales, los sentidos
culturales y las economías que despliegan las lógicas del capital.
● El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral del ambiente del que somos
parte.

EJES ESTRUCTURANTES DE LA PERSPECTIVA INTERCULTURALIDAD

● La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y
proyecto que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo
del reconocimiento de quienes históricamente fueron y son oprimides,
excluides e invisibilizades, poniendo en crisis los paradigmas de construcción
del conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
● La interculturalidad reconoce a les Otres, sus saberes, memorias y
prácticas, y, no de forma enfrentada a los pretendidos saberes „universales‟,
sino a partir de la complementariedad, desde el diálogo mutuo y horizontal,
teniendo como objetivo la reparación histórica y a la reconstrucción crítica de la
realidad social.
● En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se
esfuercen por transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos,
resultado de la colonialidad del poder y del saber.
● Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento
de modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que
habilitarían el camino a la construcción de realidades sociales transculturales.

EJES ESTRUCTURANTES DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO.

SUJETO Y GÉNERO como eje general y universalizante.
● El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento
hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del

181
 pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental.
● La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza,
la clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los
estereotipos del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato
sexual.
● Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.
● Los propósitos formativos de la Ley de Educación Sexual Integral Nº
26150.

EJES ESTRUCTURANTES PERSPECTIVA INCLUSIÓN:

● Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y
considerados/as en la definición de una propuesta educativa de calidad.
● Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en
permanente tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya
que estos límites están construidos históricamente y son resultantes de
políticas y prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos
e ideológicos.
● Un currículo Situado toma la heterogeneidad del aula y la capitaliza,
recupera saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto.
Considera un aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.
● La exclusión del conocimiento tiene que ver con las condiciones
sociales y pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje.

A continuación, se proponen los siguientes núcleos problemáticos del área y nudos

problemáticos de las disciplinas123.

Núcleos problemáticos del área

 El estudio de los sistemas complejos como el Universo, el planeta Tierra, los
Seres Vivos, los Sistemas Materiales y los compuestos químicos sometidos a
cambios e interacciones múltiples y constantes en una red de relaciones
naturales y sociales.

123
Se seleccionaron a la partir del Documento del Área y del mapeo realizado.

182
  La materia, los seres vivos y la energía, sus manifestaciones físicas, químicas
y biológicas, caracterizaciones y análisis a partir de problemáticas complejas.
 Las interrelaciones y sincronicidad de los procesos biológicos, físicos y
químicos y el desarrollo de diferentes modelos explicativos disciplinares e
interdisciplinares como resultado de la alfabetización científica crítica.
 El carácter histórico y social de las Ciencias Naturales, los puntos de encuentro
y tensiones con las tecnologías, la salud, las sexualidades, la industria, el
ambiente y el devenir de la mirada decolonial para pensarnos como territorio de
luchas interseccionales.

Nudos problemáticos disciplinares

 La biosfera, atmosfera, litosfera, hidrosfera como componentes del ambiente
en una red de relaciones socionaturales contextualizada en las lógicas
extractivistas124.
 La presencia y ausencia del movimiento y las transformaciones en el universo
como manifestación de las interacciones entre la materia y energía.
 La complejidad de los procesos biológicos, físicos, químicos y sociales en la
construcción de los estereotipos en torno a la vida, la salud, las sexualidades,
el progreso científico y tecnológico.

Bibliografía
Acevedo-Díaz, J. A., Vázques -Alonso, A., Manassero-Mas, M. A. y Acevedo-
Romero, P. (2007). Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: aspectos
epistemológicos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias (en línea) Vol 4(2). pp. 42-66. Disponible
en:<http://uay.redalyc.org/articulo.oa?id=92040104> ISSN
Bilge, S. (2009). Théorisations féministes de l‟intersectionnalité. France.
Diogène, p.p. 225, 70–88.
Gudynas, E. Concepciones de naturaleza y desarrollo en América Latina.
Persona y Sociedad, 13 (1): 101-125, abril de 1999, Santiago de Chile.
Najmanovich, Denise (2008), Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la
ciencia y pensamiento complejo. Buenos Aires, Ed. Biblos.
Martins, I (2016). Alfabetización científica: más allá del dominio de los códigos y
de las competencias de leer y escribir. Revista de Educación en Biología. Vol

124
En el documento de la Perspectiva ambiental se desarrolla esta conceptualización. .

183
19 N° 2. p. 78. Disponible en:
http://revistaadbia.com.ar/ojs/index.php/adbia/index
Morin, Edgar (1981), El Método. La naturaleza de la naturaleza, Madrid,
Cátedra.
Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. España. Síntesis.

184
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUEN
125
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA
ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE
CONSTRUCCIÓN DE ÁREAS.
Disciplinas: Artes Visuales, Educación Musical, Lenguas Otras, Lengua y
Literatura.
Propuesta de Área: Lenguajes y Producción Cultural
Autorxs: Soledad Espinosa, Claudio Olivieri, Emiliano Zapata y Damián Tognola

“… Finalmente, no es sólo la idea de Ínter y de trans-

disciplina lo que es importante. Debemos "ecologizar" las
disciplinas, es decir, tener en cuenta todo lo que forma
sus contextos, incluidas las condiciones culturales y
sociales, o sea, ver en qué medio nacen, plantean
problemas, se esclerosan, se metamorfosean. También
es necesaria una meta-disciplina, en tanto el término
"meta"significa superar y conservar. No se puede romper
lo creado por las disciplinas; no se puede romper todo
encierro, éste es un problema de la disciplina, un
problema de la ciencia como un problema de la vida: es
necesario que una disciplina sea, simultáneamente,
abierta y cerrada.”(Morin, 1979)

FUNDAMENTACIÓN
El enfoque semiótico provee al área de marco epistemológico global y una
conceptualización común para un abordaje integrado y coherente de todos los
lenguajes y prácticas específicas, objetos de enseñanza de las disciplinas que la
componen: la lengua, los idiomas, las artes visuales, literarias, musicales, teatrales y
corporales, en tanto formas de producción social de sentido. La consideración conjunta
de los lenguajes como sistemas socioculturales de significación, integra a las
disciplinas en un horizonte de comprensión holística del fenómeno cultural, y provee
de herramientas conceptuales para el abordaje desde el área de otros discursos
sociales y prácticas semióticas no contempladas en la especificidad de las disciplinas.
Esta perspectiva implica una concepción semiótica de la cultura como totalidad
interrelacionada de los distintos sistemas de significación que una comunidad ha
elaborado en sus interacciones a lo largo de su historia, y por los cuales sus

125
Nota aclaratoria: La propuesta de este documento es provisoria y está incompleta; debido a la
dinámica de este proceso, los y las referentes de Teatro y Danza se acaban de incorporar al trabajo en
el área, y sus aportes están todavía incompletos. A su vez, es posible que a la brevedad se incorporen
también referentes de lenguas originarias, que en su momento sumarán los suyos. Gracias.

185
integrantes piensan y se representan a sí mismos, y se representan su sociedad y el
mundo (Margulis, 2009).
En la cultura, como memoria no hereditaria de la colectividad (Lotman, 1979) conviven
muchos lenguajes, sistemas de signos o códigos para significar: palabras, gestos,
líneas y espacios (en diagramas); notas y pausas (en música), símbolos matemáticos
(en fórmulas), pasos (en danza), tejidos y colores (en el vestido), soportes y espacios
(en arquitectura), movimientos y jugadas (en juegos), y muchas otras formas de
símbolos y acciones. Hablamos, nos vestimos y nos movemos significativamente,
componemos y danzamos, construimos y jugamos significativamente con los recursos
que nuestra comunidad nos ofrece (palabras, líneas, notas, pasos, movimientos, etc.),
de acuerdo con patrones que crean sentido a otros miembros de la comunidad y, con
esos mismos patrones, nos es posible elaborar el sentido para interpretar y
comprender las acciones de otros y las situaciones sociales (Lemke, 1997; Margulis,
2009). De este modo, se pone de manifiesto una potente cohesión epistemológica
entre los lenguajes verbales y los artísticos.
Los discursos sociales y sus lenguajes, en cualquiera de las formas (discursos
verbales, literarios, musicales, visuales, teatrales, corporales) han sido construidos por
la comunidad a lo largo de su vida social. Así los signos constituyen construcciones
históricas y sociales del sentido, con los que los seres humanos nos relacionamos con
el mundo, entre nosotros/as y con nosotros/as. Estos lenguajes, sistemas o códigos
compartidos “hacen posible, entre otros aspectos, la comunicación, la interacción y la
identificación” (Margulis, 2009). Epistemológicamente, esto implica, por un lado, que
los signos y sus significados no son naturales, es decir, son elaborados por la
comunidad, establecen una relación arbitraria, convencional con las entidades que
denotan (arbitrariedad que se restringe en cierto grado con los signos icónicos e
indiciales (Eco, 2000; Margulis, 2009)). Y dicha elaboración es resultado, mayormente,
de procesos conflictivos y pujas entre grupos, proceso al que Pierre Bourdieu
denominó “construcción social del sentido” (Margulis, 2009).
Los lenguajes, y entre ellos los del área, son instrumentos para interactuar,
comunicarnos, transmitir e incorporar la cultura, y también para conocer, que
poseemos en tanto miembros de una sociedad: los sistemas lingüísticos, formas social
y semióticamente estructuradas y estructurantes de percibir, de sentir, de valorar, de
gustar, así como las estéticas y los modos de procesar el tiempo y el espacio (Ibid.).
Es decir, a través de los lenguajes, estructuramos o modelamos lo que en nuestra
comunidad se considera “realidad” y procesamos el mundo que nos rodea. Y así
como una comunidad construye los objetos, a través de sus prácticas sociales y

186
semióticas también constituye las identidades y subjetividades de los sujetos sociales:
los discursos públicos constituyen la interioridad de los sujetos.
La arbitrariedad de los signos implica, entonces, que las identidades y subjetividades
sociales (de género, por ejemplo) construidas, modeladas semióticamente no se
corresponden con una identidad natural o esencial (femenina o masculina), previa a su
constitución discursiva cultural, y que pudiese considerarse universal, transhistórica y
transculturalmente.126
Por el contrario, cada comunidad elabora en su interacción sus propios lenguajes, su
significación y sus prácticas semióticas, sus identidades sociales y sus modos de
relacionarse socialmente, de concebir el mundo y de habitar en él, sin que pueda
establecerse una jerarquía entre las prácticas de las diferentes comunidades.127
La dimensión semiótica o significativa sólo adquiere relevancia cuando la utilizamos de
manera complementaria con otros enfoques o dimensiones para “leer” y abarcar la
complejidad de la vida social contextuada. Esa lectura supone decodificar los signos,
hacer inteligibles los comportamientos, los discursos, y acontecimientos o procesos
sociales. Pero la significación por sí sola, no provee de todas las herramientas para el
análisis del mundo social en el que vivimos. Cualquier abordaje crítico de la realidad
requiere de la articulación entre lo significativo o socio-cultural con lo político, lo
económico, lo histórico y lo jurídico. El aspecto “crítico” radica en poder entender al
otro/a y al nosotras/os más allá de las significaciones que aparecen como obvias o
evidentes, para descifrar los aspectos y sentidos connotados o que son normalmente
omitidos y negados.
Por ello, se propone considerar desde el área a los lenguajes de la cultura desde su
realización como discursos sociales, y a la comunicación discursiva como un proceso
dinámico inseparable de su contexto social; es decir, las producciones significativas en
los distintos lenguajes son siempre situadas, están contextualizadas: se comprenden
principalmente en su articulación con las diferentes formas y esferas de la actividad
social. Desde esta perspectiva, la interpretación de cualquier discurso social (verbal,
visual, musical, teatral, corporal, etc.) requiere que se la construya en correlación con
su contexto128.

126
El enfoque del área es coherente y muy propicio para el desarrollo de todas las Perspectivas, aquí se destaca especialmente su
pertinencia para el abordaje de la Perspectiva de Género (i.e.: Performatividad).

127
Aquí se observa la coherencia con la Perspectiva de Interculturalidad.

128
Por otro lado, a partir de la realización efectiva y repetida de los discursos en el marco de las esferas sociales, se cristalizan e
instituyen tipos relativamente estables de discursos u objetos culturales correspondientes a esos contextos: los géneros de los
discursos sociales, identificables en todo lenguaje o soporte mediático (géneros discursivos -orales y escritos, pictóricos, teatrales,
musicales, audiovisuales, televisivos etc.), y que por su recurrencia comportan un horizonte de previsibilidad para el intercambio
semiótico y social (Steimberg, 2013).

187
A partir de la interacción interdisciplinar entre los diferentes lenguajes para poder
mirar y pensar al mundo en su complejidad, este área configurada desde la socio-
semiótica adquiere pertinencia en la escuela secundaria del presente.
Resaltamos, además, la coherencia de este enfoque epistémico con los lineamientos
sociopolíticos y pedagógicos adoptados en los marcos generales, didácticos y
socioculturales. Las pedagogías críticas y el pensamiento decolonial son el marco
teórico conceptual que orienta nuestras propuestas y prácticas educativas, para la
construcción de conocimientos y saberes que funcionen como herramientas de
intervención y transformación social. Contribuyendo a que los/as estudiantes y
ciudadanos/as asuman el control de sus vidas en ambientes pedagógicos no
autoritarios, para poder visualizar y/o cuestionar las relaciones de explotación y de
dominación vigentes, permitiendo así, la construcción colectiva de otros saberes y
conocimientos para la acción transformadora. Por esta razón, la creciente necesidad
de construir nuevos regímenes de verdad que enuncien y habiliten otras historias;
identidades y lenguajes que no estén ligados a los poderes y sentidos institucionales
vigentes se posibilita y potencia con un abordaje epistemológico centrado en
perspectivas. Que no son otra cosa que la “mediación” o el “lente” que nos va a
permitir interpretar/analizar el mundo y la realidad de una manera holística y no
fragmentada. Esas mediaciones o perspectivas se constituyen en la clave para
elaborar y/o seleccionar los conocimientos y saberes que nos permitan trabajar en el
aula atendiendo las problemáticas de relevancia social, cultural y política que la
escuela no puede ignorar. Así estos temas/problemas, contenidos dentro de las
perspectivas, van a comprometer y atravesar a todas las propuestas educativas que
surjan de las disciplinas que componen el área en cuestión y por ende a todas las
articulaciones posibles.
En relación a la dimensión didáctica, consideramos indispensable problematizar la
concepción monolítica de mantener la individuación disciplinar como único criterio
curricular de selección, organización y secuenciación de contenidos, previamente a la
consideración del área propuesta. La profesora Susana Barco manifiesta que
estamos ante un extendido deterioro y banalización de conocimientos “encerrados”,
donde “cada disciplina se constituye en un número finito de preguntas y respuestas
que circulan en un ámbito acotado de conocimientos”. Con lo cual, fácilmente caemos
en el riesgo de ritualizar los contenidos en formatos reiterados y, por ende, también
nuestras prácticas. La compleja organización de la selección de contenidos es, según
Barco, la instancia mediacional del conocimiento en la escuela y, como docentes, al
considerar y focalizarnos en esa mediación, podemos evitar la cosificación de las
disciplinas curriculares y su limitación a un listado temático (Barco; 1992).

188
En ese sentido, la organización curricular en áreas nos brinda, por un lado, la
posibilidad de efectuar mediaciones dinámicas y fluidas entre las disciplinas
epistemológicamente afines que la integran y, por el otro, construir oportunamente
articulaciones entre disciplinas de distintas áreas. Esta elasticidad y apertura potencia
la planificación de abordajes interdisciplinarios en pos de proyectos de investigación,
talleres y producción de experiencias culturales, entre otras propuestas integradoras.
Estas articulaciones funcionan a partir de una construcción metodológica que permita
establecer las relaciones entre la especificidad del contenido y la problemática del
sujeto que aprende (Eldestein, 1996).
En todas las propuestas educativas posibles, que abarquen al área y a las disciplinas
que la constituyen, así como las interacciones pertinentes con otras áreas o
disciplinas, se podrán construir creativamente las estrategias metodológicas que
permitan considerar de modo correlacionado, las posibilidades de apropiación por
parte de los/as estudiantes, las situaciones y los contextos particulares (propuestas
situadas) y las intencionalidades pedagógicas abarcadas por las diferentes
perspectivas.
Siempre teniendo en cuenta la tríada didáctica que se pone en juego cada vez que se
enseña (la relación entre el profesor, el estudiante y un contenido), atendiendo que se
generarán tantas triadas como estudiantes tengamos en el aula.
Como parte de los abordajes del área incluiremos las perspectivas (Ambiental-
Interculturalidad- Inclusión- Género- Derechos Humanos), contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad. Dichas
perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y reconstrucción,
siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en la formación de
los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas de significación
para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y resignificar
nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en la escuela
(referencia documento de Perspectivas).
Respecto a la dimensión psicosocial podemos decir que, “La enseñanza y el
aprendizaje varían según el contexto social, geográfico, como así también la matrícula
escolar, la disponibilidad de recursos, los materiales, entre otras cosas. Ésto significa
comprender que los/as alumnos/as ingresan al ciclo básico con conocimientos
variados, con una subjetividad en construcción social y culturalmente situada. Cada
estudiante está experimentando su acceso y su rol en la cultura, a un imaginario
compartido; somos parte de un proceso histórico y la formación secundaria debe partir
de él, nunca negar la identidad que no viene a aprenderse, sino a resignificarse, y en

189
muchos a reconstruirse. Al mismo tiempo es preciso construir una propia mirada que
sea firme y dinámica, crítica de los procesos artísticos y culturales de los que los/as
estudiantes son parte y hacedores.
El currículum situado, más allá de estar preestablecido, puede y debe ser adaptado
según los grupos y el contexto; también es posible relacionar el contenido con el
entorno y entre las asignaturas/áreas, de manera que se vuelva una fortaleza a la
hora de planificarlo. Para esto, el docente selecciona los contenidos y la bibliografía,
adoptando críticamente la visión editorial de los textos escolares. El colectivo docente
da cuenta de una creciente construcción de estrategias y contenidos a trabajar
surgidos de acuerdos colectivos y de la necesidad de poner en relieve la realidad del
contexto de los y las estudiantes.

Desde las Artes Visuales:

“La nueva perspectiva sobre la educación artística supone concebir el curriculum
como un proceso creativo y un espacio conceptual en el cual los y las estudiantes
desarrollan sus ideas con la ayuda de las/os docentes quienes no actúan meramente
como guías sino como compañeras/os críticas/os”, según palabras de Freedman
(2006).
Cuando la enseñanza de las Artes Visuales se enfoca en la comprensión del lenguaje
visual permite abordar los objetos no sólo considerados canónicos (las obras artísticas
que están en los museos, por ejemplo) sino también las imágenes que aparecen en
las publicidades, en los comic, en los videos, por nombrar solo algunos de los objetos
producidos por estudiantes y docentes. Se propone hacer hincapié en una mirada
decolonial de los fenómenos artístico-culturales, teniendo en cuenta los diferentes
momentos históricos, poniendo en relieve el arte latinoamericano, regional y local.
Situándonos desde una perspectiva crítica que nos permita asumir nuevas prácticas
pedagógicas que favorezcan individual y colectivamente a la construcción de
imaginarios, podemos decir entonces, que el aprendizaje de las Artes Visuales
proyecta como principal objetivo la articulación de las dimensiones de la percepción, la
producción, la reflexión y la contextualización (sin dejar de lado aspectos formales,
comunicacionales, socioculturales), que posibiliten a partir de distintos aportes
teóricos-metodológicos, su representación.
Debe destacarse, entonces, este lenguaje como una herramienta transformadora de
las personas que permite resignificar el mundo, produciendo identidad, abriendo un
espacio para el intercambio de saberes en un escenario donde las diferentes
perspectivas atravesaran la disciplina interactuando en forma articulada. Desde esta

190
concepción de la enseñanza artística propiciamos una visión amplia e integradora
basada en los principios político-pedagógicos planteados.

Desde la educación musical:

La música es un lenguaje significativo y potente para los/as jóvenes de las escuelas
secundarias porque, entre tantos aspectos, constituye una parte importante de sus
cotidianidades. Está presente en los momentos y lugares de esparcimiento, en la
construcción de identidades o en proyectos artísticos creativos. Por todo esto, la
escuela secundaria necesita del lenguaje musical para propiciar saberes y
conocimientos relacionados a los principios políticos pedagógicos ya esbozados. Es
esencial reflexionar y debatir previamente sobre la selección de los discursos
musicales. Por un lado, problematizar sobre la necesidad de la vigencia y abordaje de
los repertorios patrióticos históricos como contenidos/sentidos primordiales y
homogeneizadores frente a la perspectiva intercultural y/o de género. Por el otro,
analizar críticamente la utilización (producción-distribución-consumo) de los discursos
y productos musicales masivos provenientes de las industrias culturales como
discursos hegemónicos del sistema capitalista. En contraposición y/o alternativa a
estos dos núcleos de sentido, se presentan las manifestaciones musicales y sonoras
de las “regiones culturales” de Latinoamérica inscriptas en los repertorios de raíz
folclórica o de proyección folclórica sumada a los géneros y especies de la música
popular urbana, surgidas a partir de mediados del Siglo XX en Argentina, Uruguay,
Chile y Brasil. Es allí donde podemos encontrar discursos y repertorios musicales
emancipadores, situados y críticos, atendiendo a la diversidad cultural como principio
pedagógico sustentador de justicia curricular.
En síntesis, toda propuesta educativa focalizada en el discurso musical debería
considerar, en un diagnóstico previo, la coherencia con los principios políticos
pedagógicos esbozados en los marcos didáctico y sociocultural. Atendiendo
fundamentalmente a la mediación de las perspectivas como ejes problematizadores
a ser considerados en toda elaboración de propuestas donde intervenga el área
Lenguajes y producción cultural, así como las disciplinas que la componen.

Desde las lenguas otras:

Aprender una segunda lengua desde una visión comunicativa implica un cambio de
perspectiva respecto de otras disciplinas: el objeto de estudio no es diferente del
medio. Y es que aprender otra lengua implica también aprender un nuevo modo de
pensar la comunicación.

191
En el marco de la era de las comunicaciones y sujetos/as a constantes modificaciones
y actualizaciones científico - tecnológicas, el inglés se nos presenta como una lengua
franca, casi universal, como una herramienta indispensable en el ámbito laboral,
académico y comunicativo.
Un currículum en sintonía con los procesos actuales no puede negar esa preeminencia
del inglés por sobre otras lenguas en campos tan diferentes como el arte, la
tecnología, el deporte, la moda y otros que forman parte de la cotidianeidad de los/as
estudiantes. Pero, al mismo tiempo, un currículum decolonial no puede dejar de
preguntarse por las razones de esa preeminencia de una lengua, que no es otra que la
lengua del imperio.
Es necesario desnaturalizar ese lugar privilegiado del inglés y, sin necesidad de negar
la importancia de su aprendizaje, poner en tensión las ventajas comparativas de
aprender otras lenguas extranjeras como el francés, el italiano o el portugués u otras
lenguas originarias, parte de la identidad de las/os estudiantes como el mapuzungún o
el quechua.
En una enseñanza de lenguas extranjeras articulada en torno a las perspectivas, los
fines comunicativos deben primar por sobre los aspectos técnicos de las lenguas.
Aprender una lengua a partir de logros comunicativos es mucho más sencillo y
palpable que hacerlo desde el dominio de reglas gramaticales y sintácticas. Esos
mismos fines comunicativos posicionan al trabajo intra e inter área como un medio
fundamental para la concreción de los objetivos pedagógicos.

Desde las lenguas y las literaturas:

El desarrollo de las prácticas lingüísticas en todas sus posibilidades (orales y escritas,
de producción y recepción), debe ser correlativo a una reflexión y comprensión
progresivas sobre rol fundante del lenguaje materno, filogenética y ontogenéticamente,
del ser humano como ser sociocultural: fundante como herramienta en su
autocreación, en la construcción de su mundo cultural de significación y experiencia,
en la constitución de la interioridad y la consciencia, en la elaboración y conservación
de la memoria personal y colectiva; así como en la construcción y reproducción, pero
también deconstrucción del sentido común, de la organización social, económica y
política, y de la legitimación e institución del poder. Fundalmental, entonces, de las
luchas sociales por la construcción emancipatoria de otros sentidos y posibilidades
para nuestro mundo.
En el mismo sentido, también se podrá estimular y acompañar el desarrollo dichas
prácticas dentro de un abordaje interdisciplinario que las dinamice en el diálogo los
otros lenguajes del área y con otras prácticas culturales e interculturales de

192
significación. En la escritura, es necesario estimular la creatividad y el protagonismo
de les estudiantes como productores culturales, a partir de prácticas de situadas,
reales, vinculadas a sus experiencias y a la interpelación de problemáticas relevantes,
para orientarlas también como como prácticas de exploración, reflexión, creación y
autoconstrucción.
Respecto de la literatura, se podrá destacar y estimular su carácter lúdico como un
modo de experiencia y relación con el lenguaje, otro modo posible de exploración y
conocimiento y modelización de la realidad, tanto en la producción como en la
recepción, así como comprender su carácter desestabilizador de los sentidos y
realidades naturalizados en el sentido común, con el objetivo de que inicien una
relación propia y autónoma con la lectura y las experiencias literarias. Desde un
currículum situado, junto con una perspectiva crítica de las instituciones y actores del
campo y el mercado literarios, será importante incorporar la lectura de textos no
canonizados y/o excluidos y, especialmente, de producciones regionales.

PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DEL ÁREA

Propósitos de Enseñanza: expresan tanto las finalidades formativas como las
intenciones educativas de profesoras y profesores al momento de organizar su
propuesta de enseñanza. Constituye el “para qué” (cuestiones que el/ la docente se
propone a partir de su propio hacer).

 Promover la comprensión progresiva de los lenguajes y prácticas semióticas

como herramientas fundantes del ser humano en su autocreación como ser
sociocultural: de la interacción y la comunicación, de la regulación del
comportamiento, la modelización y representación de la realidad, en la
construcción de la consciencia reflexiva, en el desarrollo de la imaginación y la
creatividad, en la elaboración de la memoria, la construcción de una
cosmovisión, como herramientas que posibilitan la autocomprensión y
autoexplicación humana, a través de los “grandes relatos” y las
representaciones comunitarias, relatos de los orígenes, del sentido y del
destino comunitario.
 Promover la autorreflexión sobre las prácticas de producción, interpretación y
comprensión (escritura y lectura) y potenciarlas en concordancia con los
postulados políticos pedagógicos planteados por las perspectivas.

193
  Suscitar el análisis crítico sobre las condiciones de producción de los discursos
y las significaciones sociales, teniendo en cuenta las prácticas semióticas de
contextualización.

 Favorecer el abordaje de los objetos de estudio de las distintas disciplinas, sus

lenguajes y discursos específicos, relacionándolos entre sí, para integrarlos en
un enfoque comprensivo común.

 Promover el acceso activo a la cultura escrita y artística, desde una perspectiva

intercultural donde la escuela asuma el rol de transmisor transgeneracional.

 Propiciar espacios formativos para el entendimiento de las expresiones

culturales de los pueblos. Trascendiendo el bilingüismo hegemónico “primera
lengua-inglés” y abandonando la concepción de los idiomas como un obstáculo
en la comunicación.

 Reducir la “brecha” que separa la cultura escolar de los lenguajes, las culturas
y las subjetividades del pasado/presente, para contextualizarlas y hacerlas
dialogar crítica y creativamente desde las disciplinas del área.

 Promover la diversificación de alternativas de producción cultural

comprometiendo el desarrollo, tanto de propuestas tradicionales situadas como
de otras experiencias que involucren la integración de lenguajes y el empleo de
tecnologías de la información y la comunicación.

Objetivos de Aprendizaje: Indican qué se espera que los y las estudiantes aprendan
y definen los logros, como conquistas del alumnado (horizontes que el estudiante debe
alcanzar).

 Que las y los estudiantes comprendan en todas sus dimensiones el carácter

fundante de los lenguajes respecto del ser humano como ser sociocultural.

 Que las y los estudiantes comprendan que los lenguajes y las manifestaciones
culturales que con ellos se generan, son producto de construcciones colectivas
históricas y contextualizadas. Asumiendo que en todo proceso de construcción
cultural existen luchas por los sentidos y las significaciones.

194
 Analizar el universo de los discursos en sus más variadas formas de
tecnologización, de mediatización y socialización, cualesquiera sean la
procedencia y circulación (el arte, la publicidad, el diseño, la moda, las
pantallas en general).

 Que las y los estudiantes desarrollen prácticas culturales de producción y

construcción interpretativa de sentidos, se apropien crítica y creativamente de
ellas para reflexionar sobre las distintas problemáticas que nos afectan como
sociedad.

 Lograr la comprensión crítica acerca de la construcción social del sentido,

problematizando los modos de interpretación de la realidad. Articulando los
análisis de los discursos hegemónicos que circulan en los medios de
comunicación con los modos de subjetivación que ellos promueven.

 Que las y los estudiantes desarrollen una actitud y capacidad crítica respecto
de las significaciones y realidades naturalizadas en el sentido común.

 Participación crítica y creativa de las y los estudiantes como productores en los

discursos culturales en distintos soportes y lenguajes de las culturas: lenguas
madres y otras (español, lenguaje de señas, inglés, francés, mapuzungun),
lenguajes corporales, artísticos, literarios, mediáticos, telemáticos y
multimediáticos.

 Promoción de la participación sensible, activa y creativa de las y los

estudiantes como productores culturales: por un lado, en la articulación de sus
propios discursos y, por otro, en la construcción de la significación para la
comprensión de los ajenos.

 Considerar los lenguajes artísticos como un campo de saberes y

conocimientos a través de los que se puede transformar la realidad de los y las
jóvenes y por ende constituirse en una elección posible para sus vidas.

195
EJES ESTRUCTURANTES DEL ÁREA:
Serán los conocimientos, saberes y significados que van a estructurar y orientar el
diseño de contenidos, tanto como núcleos problemáticos y/o nudos disciplinares. Los
ejes estructurantes son los aportados por las perspectivas, Género; Interculturalidad;
Derechos Humanos; Inclusión y Ambiental. Éstas conformarán las matrices
generativas y distributivas al interior del diseño, allí se constituirán en conceptos claves
que vertebrarán los elementos nodales de cada área y luego de las disciplinas que la
integran. Serán pensados en función de los campos disciplinares que intervienen en el
área y las características de los/as estudiantes (Barco; 1989).

EJES ESTRUCTURANTES DE LA PERSPECTIVA AMBIENTAL

● El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva
ambiental no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación
del ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran
amplitud focal determinada y contextualizada, desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural.
● La mirada que articula a las ciencias naturales y a las ciencias sociales
desafía la reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y
energía como de las políticas de estado, las prácticas sociales, los sentidos
culturales y las economías que despliegan las lógicas del capital.
● El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral del ambiente del que somos
parte.

EJES ESTRUCTURANTES DE LA PERSPECTIVA INTERCULTURALIDAD

● La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y
proyecto que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo
del reconocimiento de quienes históricamente fueron y son oprimides,
excluides e invisibilizades, poniendo en crisis los paradigmas de construcción
del conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
● La interculturalidad reconoce a les Otres, sus saberes, memorias y
prácticas, y, no de forma enfrentada a los pretendidos saberes „universales‟,
sino a partir de la complementariedad, desde el diálogo mutuo y horizontal,
teniendo como objetivo la reparación histórica y a la reconstrucción crítica de la
realidad social.

196
 ● En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se
esfuercen por transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos,
resultado de la colonialidad del poder y del saber.
● Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento
de modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que
habilitarían el camino a la construcción de realidades sociales transculturales.

EJES ESTRUCTURANTES DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO.

SUJETO Y GÉNERO como eje general y universalizante.
● El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento
hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del
pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental.
● La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza,
la clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los
estereotipos del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato
sexual.
● Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.
● Los propósitos formativos de la Ley de Educación Sexual Integral Nº
26150.

EJES ESTRUCTURANTES PERSPECTIVA INCLUSIÓN:

● Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y
considerados/as en la definición de una propuesta educativa de calidad.
● Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en
permanente tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya
que estos límites están construidos históricamente y son resultantes de
políticas y prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos
e ideológicos.
● Un currículo Situado toma la heterogeneidad del aula y la capitaliza,
recupera saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto.
Considera un aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.
● La exclusión del conocimiento tiene que ver con las condiciones
sociales y pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje.

197
NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS DEL ÁREA “LENGUAJES Y PRODUCCIÓN
CULTURAL”:

En este apartado se plantean algunos de los posibles interrogantes y

problematizaciones que nos permitan el abordaje interdisciplinario a partir de los
distintos ejes conceptuales planteados por las perspectivas citadas. Pensar, diseñar y
producir discursos culturales mediante la interacción de los distintos soportes y
lenguajes: lenguas naturales; lenguajes corporales; musicales; literarios; teatrales;
dancísticos; visuales; mediáticos; telemáticos y multimediáticos.

- El rol de los lenguajes en la construcción de las realidades y los

mundos culturales humanos. La autocomprensión humana implica
necesariamente las mediaciones simbólicas de la cultura (signos, símbolos y
textos). Los lenguajes como herramientas semióticas fundantes en la
hominización, en la auto-creación sociocultural del ser humano, de
modelización y representación y conocimiento de la realidad; herramientas
para su auto-organización (en la interacción y cooperación social, en la
regulación de la vida social y en el establecimiento la ley) y para la elaboración
de la memoria y expectación del futuro en las distintas comunidades-culturas.
- Relaciones entre los lenguajes, saberes y poder: El sentido común,
la reificación y naturalización de las significaciones sociales y la reproducción
del orden social cultural y político. Discurso y construcción de hegemonía
epistémica. Enunciación científica: construcción semiótico-discursiva del sujeto
científico occidental. Construcción retórica-discursiva una verdad etnocéntrica,
“necesaria” y “universal”. La perspectiva pragmático-instrumental de la
naturaleza, el mundo y las personas.
- Construcción de la hegemonía occidental globalizada: Discurso y
construcción de hegemonía cultural, económica y política. La globalización de
los medios masivos y las industrias culturales. Construcción del sentido común
a través de los medios de comunicación, sus narrativas y/o productos de la
industrias culturales. La imposición del inglés como lengua global y el
silenciamiento de otras lenguas.
- Discursos e Identidades: Los lenguajes culturales en la construcción
de la identidad. Dispositivos de construcción de la subjetividad. Discursos
sociales y performatividad: identidad y mandatos simbólicos. Estereotipos.
Heteronormatividad.

198
 - Comprensión y alteridad: El posicionamiento reflexivo y empático en
la perspectiva de las/los otras/os: otros modos de habitar y comprender el
mundo, otros mundos y cosmovisiones. Otras lenguas, otros saberes y otras
artes. Recuperación y valoración de los saberes marginales, los “saberes
sujetos”. Distintos modos de construcción de “la naturaleza”.
- Lenguajes artísticos, hacia una definición abierta, inclusiva e
intercultural de la vida humana: La creación de discursos artísticos no
canónicos como posibilidad y potencialidad educativa.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES:

Desde las Artes Visuales:

Las prácticas de producción y los elementos que la componen.
(Abordaje de las formas específicas, secuenciadas para entender y desarrollar los
lenguajes artísticos)
-Los componentes del lenguaje específico:
Son los diversos elementos visuales que utilizan las imágenes para transmitir un
mensaje, organizados de una determinada forma espacial, fìsica y/o virtual. Estos
componentes nos permitirán construir los códigos específicos que posibilitan expresar,
comunicar y recepcionar el mundo personal en relación al contexto cultural, para
interpretar la realidad y generar nuevas realidades. Todo esto acompañado por el
tratamiento de la materia, la selección de herramientas y procedimientos en función de
la organización de los elementos compositivos en el espacio
bidimensional/tridimensional, teniendo en cuenta sus posibilidades expresivas.
-Análisis y Producción de la imagen:
Aquí se plantea repensar la imagen no sólo desde lo estético y lo artístico sino desde
los parámetros de la comunicación propios de un contexto que va cambiando
constantemente y determina la producción y la circulación de esas imágenes.
Proponiendo la problematización de las imágenes como producciones culturales, para
su análisis e interpretación decodificándolas y reflexionando sobre sus significaciones.
Para lo cual será necesario la comprensión de las producciones, sus componentes y
modos de organización, en relación a los diferentes lenguajes tradicionales y
contemporáneos. Se tendrá en cuenta el análisis de los códigos para descifrarlas pero
también para ponerlos en diálogo con otras imágenes, relatos y discursos, con el
objetivo de propender a que dejen de ser imágenes aisladas para convertirse en
construcciones culturales. Reflexionando acerca del signo visual –imágenes que
vemos, imágenes que creamos– en la construcción de metáforas y la adjudicación de

199
sentido. Imagen fija y en movimiento. Teniendo en cuenta el análisis significante y
significado. La imagen denotada, la imagen connotada. La mirada como formadora de
cultura. De manera que se generen condiciones para la convivencia entre realización y
reflexión (ya que es en la práctica misma donde se produce el encuentro). La reflexión
sobre la acción y la experiencia propias permite advertir alternativas, seleccionar las
más adecuadas y generar soluciones diversas; permite, además, apropiarse
conceptualmente de la experiencia y tejer redes multiplicadoras de sentido. Dentro del
análisis propuesto se deberá tener en cuenta la incidencia de las nuevas tecnologías
en la construcción de la mirada y en los distintos procesos vinculados a las
producciones visuales contemporáneas.

Producción cultural y contextualización.

(Abordaje del campo específico en donde se desarrolla, produce y circula el arte)
-Exploración estética de los diferentes lenguajes visuales:
En este punto se propone la problematización del análisis de las estéticas actuales y
su vinculación con referentes de la Historia del Arte. La incidencia de las tecnologías
de la información y la comunicación en los procesos vinculados a las producciones
visuales contemporáneas y en la construcción de criterios estéticos particulares.
Teniendo esto en cuenta en la experimentaciòn y el desarrollo de producciones
artísticas concretas para la conceptualización e interpretación. Relacionando aspectos
relativos a los componentes y procesos del lenguaje específico, y sus implicaciones
teóricas e históricas. Generando una aproximación a las manifestaciones visuales
contemporáneas, modos de producción y circulación de las obras, espacios y entornos
de encuentro con el público, con una intención interpretativa. Artistas, temáticas y
manifestaciones representativas de la memoria social y cultural local, regional y
latinoamericana.
-La producción en las Artes Visual:
Respecto a este punto se plantea la construcción de saberes a partir de estrategias
variadas de exploración, experimentación, producción y reflexión vinculadas con los
intereses de los estudiantes, que propicien la expresión de su mundo personal y su
particular manera de interpretar la realidad. Transitando la praxis artística propiamente
dicha. Lo cual requerirá abordar procedimientos técnicos y compositivos que
promuevan la diversificación de alternativas de producción en las que se compromete
el recorrido por propuestas tradicionales como por otras experiencias que involucren la
integración de lenguajes (artes combinadas) y el empleo de nuevas tecnologías.
Propiciando el desarrollo de la percepción visual, la percepción onírica, la percepción
háptica, la sinestesia, como así también el juego, la fantasía, lo azaroso, accidental, lo

200
forzado como disparadores en producciones artísticas. El arte como producción social,
contextualizado en el tiempo y en el espacio, en donde las producciones artísticas
posibiliten conocer las raíces y el valorar patrimonial tangible e intangible de la región.
-Construcción de argumentación respecto a la imagen en la cultura visual:
Se abordará esta construcciòn desde el análisis, la reflexión y la investigación de
problemáticas culturales emergentes, estudiando manifestaciones, estéticas,
referentes, grupos o movimientos artísticos, desde una mirada contextualizada y
situada. Generando argumentos respecto de la capacidad transformadora de la
imagen en la cultura visual, en el tratamiento de las problemáticas sociales, de
género, de construcción de memoria o de vulneración de derechos. Ubicando a la
imagen como centro de la cultura visual y la creación de significados. Promoviendo la
aproximación a las manifestaciones visuales contemporáneas, modos de producción y
circulación de las obras, espacios y entornos de encuentro con el público, con una
intención interpretativa.
-La contextualización sociohistórica:
Abordaje desde la materialidad de las producciones, los actores involucrados en su
realización, los ámbitos y dispositivos de circulación en sus diversos contextos
histórico, político y cultural en el que se originaron. Analizando el Arte, como expresión
cultural, como hecho genuinamente social, producto y a la vez expresión de un
contexto, relacionado a la comprensión de los procesos histórico-sociales a los que se
asocia. Vinculando la situación cultural, social e histórica de las manifestaciones
artísticas y estéticas y los modos de producción de los diversos lenguajes. Dando
relevancia del contexto de producción local, regional y latinoamericano, desde donde
se abordará la realidad del mundo realizando operaciones de entrecruzamientos
espaciales y temporales

Prácticas proyectuales de producción colectiva.

(Abordaje de los modos y procesos particulares en la concreción de proyectos
artísticos culturales)
-Elaboración de discursos visual:
Partiendo de la interpretación del espacio y el tiempo como conceptos estructurantes
del discurso visual, las prácticas de transformación metafórica en la producción de
poéticas visuales, la interacción con y a través de las herramientas digitales, la
generación de intervenciones plásticas en espacios extra áulicos. Tendiendo a que el
abordaje de la producción de discursos visuales pueda orientarse a la realización
colectiva, dando centralidad a los rasgos culturales latinoamericanos y haciendo
énfasis en el abordaje de las expresiones propias del ámbito popular y de la

201
contemporaneidad. A partir del abordaje de las producciones se favorecerá la
construcción de prácticas relativas al lenguaje visual, que permitan comprenderlo
como fenómeno situado en un contexto político, social, económico y cultural.
Planteando el tiempo, el espacio, la materialidad como conceptos que atraviesan en
un sentido problematizador todas las propuestas de trabajo y que permitirán cruces
con otras disciplinas. Tomando la escena como dispositivo comunicacional, como
forma de producción metafórica, simbólica, la implicancia de sus múltiples aspectos -
poéticos, comunicacionales, simbólicos- la composición de un espacio, la exploración
de situaciones lumínicas, la organización de recorridos que van construyendo un
relato. Proponiendo las vinculaciones entre hibridaciones de lenguajes que se
presentan en el campo cultural y artístico como propuesta de intervenciones en el
espacio público. Como así también generando la vinculación con otros campos de
conocimiento como las diferentes ciencias, las disciplinas humanísticas, la educación
corporal, la informática, proporcionarán diálogos recíprocamente enriquecedores
promoviendo un concepto de aprendizaje integral. Planteando nuevos formatos para
su desarrollo como talleres-seminarios-entre otros. Estas relaciones de proximidad
hacen posible el intercambio creativo y cooperativo, y se transforman en un campo de
experimentación para la producción artística y la investigación que ya no reconoce los
límites entre palabra, sonido, cuerpo, imagen.

Desde la educación musical:

En los inicios del CBC, es necesario brindarles a los y las estudiantes los
conocimientos y saberes prácticos fundamentales que se constituirán en la “caja de
herramientas” para abordar el trabajo en el área. Aquí se plantean sugerencias
temáticas y actividades prácticas del campo de la educación músical, orientadas a
integrarse con el resto de las disciplinas del área y de otras áreas:
El Sonido es uno de elementos fundamentales del lenguaje musical, también sus
características, los medios de propagación y los contextos sonoros, se presentan
como temas relevantes. Nuestros/as cuerpos/as como emisores/as o fuentes
productoras del sonido, posibilitan abordajes diversos dentro del área, y también
potencian articulaciones con otras disciplinas y/o áreas. Un abordaje y articulación
similar se presenta con las relaciones entre los sonidos y el medio ambiente, la
contaminación sonora como nudo problemático vinculado al concepto del “buen vivir”.
Práctica y experimentación sonora: Planteada desde la búsqueda y selección de
objetos sonoros (ideófonos-cotidiáfonos), se complementa con la construcción de
instrumentos a partir del reciclado de objetos diversos. También la utilización de
dispositivos tecnológicos como emisores de sonidos y/o discursos musicales. Así la

202
grabación, edición y reproducción de las experiencias sonoras completan la
configuración de este nudo temático, articulando las TICs con esta disciplina y el área.
Componentes del lenguaje musical y su práctica situada: El Ritmo; la melodía; la
armonía; la forma y textura son conceptos fundamentales para “hacer música” con
los/as cuerpos/as, la voz, también con instrumentos propios de las culturas
americanas -aerófonos; cordófonos y percusiones. El abordaje de la enseñanza
musical, en coherencia y proximidad con los usos y prácticas de las culturas y/o
comunidades donde se originan esos discursos, nos permite el armado de ensambles
diversos. Así mismo, ejecutar instrumentos y discursos musicales de manera
colectiva, nos posibilita conocer y vivenciar las músicas de raíz y/o proyección
folclórica de las distintas regiones culturales de Latinoamérica, incluidas sus
expresiones urbanas.
Apreciación musical: Los y las jóvenes son destinatarios exclusivos de una
considerable oferta de productos generados por las industrias culturales. La
subjetivación/objetivación como consumidores/as globalizados/as es parte de esa
construcción de sentidos y significados presentes en sus cotidianidades. La escuela
secundaria se constituye en uno de los pocos espacios posibles para conocer los
discursos culturales históricamente invisibilizados o resignificados, primero por el
estado y luego, por las mismas industrias a través de sus medios de difusión. Conocer,
entre otros aspectos129, la conformación socio-cultural de los otros discursos
musicales, -como las manifestaciones musicales y sonoras de: las comunidades
rurales y/o campesinas; los pueblos /naciones originarias; las músicas colectivas de
grupos identitarios urbanos- son núcleos temáticos insoslayables desde las
perspectivas curriculares que nos atraviesan.
Análisis de los discursos musicales: Análisis comparativo y crítico de los discursos
y sus componentes (repertorios), necesariamente mediatizados por las perspectivas,
como matrices de sentido necesarias para caracterizar a los significantes, los
significados y las condiciones e intencionalidades manifiestas o no para sus
receptores/as. Un análisis musical que incorpore los conceptos técnicos necesarios y/o
posibles. .
Producción de prácticas musicales: Como el diseño y armado de ensambles
rítmicos y/o musicales versionando discursos musicales anónimos o de autores/as
del continente o la región. Incorporando en la propuesta, la utilización de medios
tecnológicos digitales para la composición, grabación y reproducción de las
experiencias musicales.

129
Temas y problemas con potencialidad de abordaje desde la articulación de área e interáreas.

203
Composición y creación de discursos musicales: Conformación de ensambles
instrumentales y/o vocales. Generar espacios para la creatividad colectiva, para
composiciones sobre las formas y especies musicales conocidas o de carácter libre
elaboradas por los y las estudiantes.
Investigación y experimentación: Como corolario de lo transitado en la disciplina y
en el área durante los dos primeros años del CBC, es posible, la construcción de un
trabajo de investigación sobre temáticas relacionadas con la dimensión sociocultural
contextuada en la localidad o la región en donde está situada la escuela y/o los y las
estudiantes. En éste trabajo, pueden intervenir una o más disciplinas del área, además
de otras áreas que se incorporen sobre problemas o interrogantes convocantes. Allí se
articulan los conocimientos y saberes adquiridos en torno a cuestiones significativas
para los y las estudiantes y la sociedad. Considerando los aspectos metodológicos de
la investigación (como práctica aplicada desde trabajo interáreas) y la producción de
propuestas artísticas, que den cuenta, de lo investigado a través de lenguaje musical.
Dejando abierta la opción de compartir la propuesta, con los demás lenguajes o
disciplinas del área.

Desde las lenguas otras:

El rol de las lenguas en las sociedades modernas: Las lenguas son una
herramienta vital para la interacción humana. Aprender lenguas trata de construir
“puentes” para esa interacción. La presencia de lenguas otras en la cotidianeidad de
las/os estudiantes es innegable. De allí surge la importancia de la “universalización” de
términos, que en determinadas ocasiones se transforman en la expresión final de la
hegemonía de algunas lenguas por sobre otras en diferentes campos de la producción
cultural.
Vocabulario: El vocabulario es una condición para la comunicación. Quienes manejan
un lexicón abundante tienen mayores posibilidades de expresión para comunicar sus
ideas. A la hora de aprender lenguas otras, las palabras y expresiones transparentes,
afines o cognados permiten generar una base lingüística para la apropiación de la otra
lengua de parte de las/os estudiantes. También las particularidades de las/os
estudiantes y sus gustos o intereses van a permitir la ampliación de los marcos
léxicos. El uso de la tecnología como facilitadora de vocabulario adquiere en este
punto un rol preponderante.
Pronunciación: El aparato fonológico es prueba cabal de la capacidad humana de
producir los sonidos de cualquier lengua. Una correcta interpretación y utilización de
los sonidos, la entonación y el ritmo en tanto elementos distintivos de las lenguas son
necesarios para connotar los diferentes usos lingüísticos.

204
Identificación de rasgos culturales en las lenguas otras: Aún los elementos más
básicos de las lenguas, como por ejemplo los sistemas pronominales, tienen
implicaciones comunicativas y culturales. También las tienen las expresiones y
palabras utilizadas con mayor frecuencia. Esos elementos se combinan para usos
varios de la lengua. A fines comunicativos, es necesario comprender y utilizar
correctamente los diferentes registros lingüísticos.
Valoración lingüística: Las/os estudiantes están expuestos a innumerables ofertas
de mercado, que son parte importante de la construcción de sentidos de las/os
jóvenes (medios masivos, moda, tecnología, deportes, etc.). Gran parte de esas
ofertas están emparentadas con las lenguas dominantes. Una disciplina como lenguas
otras debería ser capaz de poner en tensión la legitimidad de esas posiciones
dominantes, debería contrastar la necesidad y utilidad de términos “universales” contra
la imposición de terminologías hegemónicas. Debería ser un medio para la
revalorización de la/s lengua/s y cultura/s propia/s en el aprendizaje de lenguas otras.
La comprensión lingüística: El desarrollo gradual de la lectura comprensiva y la
audiopercepción genera en las/os estudiantes la idea de apropiación de la lengua. En
ambos casos, los progresos en el proceso de aprendizaje son fácilmente identificables.
El análisis contrastivo de las lenguas y la tolerancia al error juegan un rol determinante
en el proceso. La tecnología en el aula facilita la búsqueda de material original con
fines pedagógicos.
Producción oral y escrita: Al igual que con la comprensión lingüística, para la
producción lingüística es necesario desarrollar la tolerancia al error. La oralidad y la
escritura sólo pueden desarrollarse a partir del error. Diferentes tipos de textos y
discursos desarrollan diferentes competencias lingüísticas de las/os estudiantes.
La comunicación como objetivo primordial de las lenguas: Los enfoques
comunicativos proponen una aproximación a las lenguas que se desarrolle a partir de
la personalidad, motivación, autoestima, necesidades, contexto socio-cultural y
experiencias de vida de los/las alumnos/as. Todo esto en un ambiente que aprecie el
error como componente constitutivo del aprendizaje, en el que la corrección tome lugar
sólo cuando el error interfiera con la comunicación. De esta manera, las/os
estudiantes se apropian de la lengua a través de temas propios de su cotidianeidad,
de sus intereses y

Desde las lenguas y literaturas:

205
Para el abordaje de las perspectivas en la disciplina es necesario que las y los
estudiantes, de modo progresivo, a partir de las prácticas, puedan comprender
reflexivamente el rol fundamental del lenguaje natural en la interacción, la cooperación,
las luchas y la organización sociales; en la elaboración y transmisión de las
experiencias y, los conocimientos y en la construcción narrativa de la memoria y la
identidad. En definitiva, el rol fundamental del lenguaje en la autocreación del ser
humano, en la construcción del mundo sociocultural humano.
Lenguaje, sociedad y poder. Este nudo problemático integra muchos temas posibles
que, en su tratamiento, pueden vehiculizar los conocimientos lingüísticos y
metaligüísticos; supone un abordaje sociolingüístico, para promover reflexión sobre,
por ejemplo, las relaciones la división del trabajo y la división del trabajo discursivo,
entre la estratificación social y las variedades lingüísticas; sobre las asimetrías
sociales y las enunciativas; sobre los sentidos y finalidades de la política lingüística
estatal de construcción de la lengua estándar; sobre el poder, las instituciones y los
géneros discursivos. Sobre el rol del discurso en la legitimación y reproducción del
orden social, de la ley y del poder, y también en las luchas por el sentido y la
transformación de la sociedad.
Lenguaje e identidad ¿Pueden haber identidades previas e independientes a su
construcción discursiva? La perspectiva de género implica que no, que no existen
identidades naturales, esenciales previas. Por ello, un nudo disciplinar que sería muy
productivo de abordar es cómo, a través de la performatividad de los discursos
sociales, el lenguaje cumple un rol fundamental en la construcción de las identidades,
los roles y realidades sociales; a partir de ello se abre un abanico de posibles
reflexiones: sobre la heteronormatividad, sobre los mandatos simbólicos y sobre las
significaciones de sentido común que construyen lo que se considera “normal” o
“anormal”, y, por ejemplo, las consecuencias sociales de inclusión y exclusión que
comportan entre muchas otras ricas posibilidades.
¿Hablamos el lenguaje o somos hablados por el lenguaje? Una problemática
importante es la del sentido común, tanto desde el punto de vista del trabajo sobre las
perspectivas como del conocimiento sobre el lenguaje. Porque, con sus significaciones
presupuestas, funciona como sostén de las interacciones discursivas; porque cumple
un rol ideológico fundamental en la reproducción de la realidad social, a través de los
discursos-certezas, que no se cuestionan porque se consideran “obvias” o “naturales”,
y como precomprensión acrítica de las realidades y situaciones cotidianas. En ese
sentido es productivo el abordaje de los prejuicios, los estereotipos y los clichés (y esto
puede ser un abordaje del área). Y también de sus metáforas en la vida cotidiana
(espaciales, temporales, etc.) y la proyección de valoraciones jerárquicas (norte/sur,

206
arriba/abajo, derecha/izquierda, etc.); en relación con ello es posible, por ejemplo,
pensar relaciones interdisciplinarias entre la proyección de esos usos metafóricos y las
significaciones geopolíticas legibles en la construcción de las representaciones
territoriales de los mapas.
Prácticas de escritura en el dialecto propio y en el dialecto estandarizado
En correlación con los otros nudos disciplinares, el acceso, aprendizaje y desarrollo
por parte de las y los estudiantes de prácticas lingüísticas de la variedad estándar,
normalizada, oficial de “la lengua”, deberá realizarse desde una perspectiva crítica de
la hegemonía del Estado y de las clases dominantes, que la comprenda como una
construcción política e histórica a través de instituciones como la propia escuela,
principal agente de esas políticas lingüísticas, para la imposición de la norma estándar
y el establecimiento de un dominio simbólico. Esa norma es la de los grupos medios y
altos, por lo que los grupos minoritarios y populares tienen pocas posibilidades de
afirmar su identidad compartida en el interior de la escuela, dado el consenso de que
goza el prejuicio, compartido incluso los propios hablantes de las variedades
vernáculas, de que son incorrectas, erradas e inferiores. De modo concomitante,
entonces, también podrán abordarse, sin prejuicios jerárquicos, las variedades
regionales de las y los estudiantes (y docentes), que podrán servir en su riqueza como
conocimiento previo y punto de partida para la construcción de nuevos conocimientos.
Las propuestas de escritura desde un currículum situado, deben promover y proyectar
la elaboración de discursos para situaciones comunicativas reales, con destinatarios
concretos, a partir de elección de situaciones problemáticas también reales y
relevantes, desde un abordaje interdisciplinario del área o interáreas, y que logren
interpelar intensamente a los y las estudiantes130. Contemplando la situación
enunciativa específica (definición de la intención, de la situación y contexto
comunicativos, de los destinatarios), se podrá desarrollar progresivamente la escritura
con la apropiación motivada de los conocimientos lingüísticos, metalingüísticos y
discursivos (siguiendo el ejemplo, la elección y apropiación de un género ya literario,
ya discursivo, con sus características), para satisfacer las necesidades que les vayan
surgiendo en el proceso de escritura. Es decir, dichos conocimientos no deberían
verse como listado de temas a dictar en sí mismos, sino como herramientas para que
las y los estudiantes puedan construir sus reflexiones y sus prácticas a través de la
elaboración de discursos sobre las problemáticas interpelantes. Así, podrán explorar,
investigar y registrar su experiencia sobre la situación problemática y, a la vez,
elaborarla, interpretarla y comprenderla. De modo que puedan también comprobar

130
De igual modo, la escritura literaria puede proponerse a partir de problemáticas semejantes.

207
cómo, en su apropiación, esos conocimientos lingüísticos, metalingüísticos y
discursivos, han podido servirles de herramientas en la construcción de ese proceso,
que debería concluir, luego de la corrección y destinación final del texto y su lectura en
la situación enunciativa prevista, con una devolución de sus destinatarios.
Desde la escritura de narraciones puede trabajar también sobre el nudo de la
construcción lingüística de la identidad; especialmente, de la construcción de la
identidad narrativa, y tal vez pueda pensarse un trabajo de escritura que tenga
continuidad en todo el Ciclo Básico Común, y que se retome y reescriba cada año (una
narración autobiográfica, ya una alternancia entre la la narración autobiográfica con la
narración de sí como otro, en tercera persona). Al final del ciclo las y los estudiantes
podrán contar con un registro de su vida y, a la vez, del progreso de sus aprendizajes
y, entre ellos, el de sus prácticas de escritura.
La experiencia estética en el lenguaje. Literatura dentro del enfoque global del área
y de la disciplina puede ponerse en relación con los otros nudos disciplinares, como
experiencia y posibilidad de exploración y conocimiento imaginario de otros sentidos
del mundo y de otros mundos posibles. Un eje posible de abordaje, en ese sentido, es
el del efecto de extrañamiento y desautomatización de la percepción, la posibilidad de
desestabilización del criterio de lo real y lo posible, del sentido común y las certezas
del mundo de la vida cotidiana.
Prácticas de lectura literaria. Los conocimientos lingüísticos, metalingüísticos y los
conceptos y categorías de la teoría y análisis literario no deben proponerlos como un
listado de contenidos a enseñar por sí mismos, sino para abastecer y posibilitar la
profundización del proceso de interpretación de las obras.

BIBLIOGRAFÍA:

Acaso, María (2008). El lenguaje visual. Buenos Aires. Paidos.

Mirsoeff, Nicholas (2003). Una introducción a la cultura visual. Buenos Aires. Paidos.
Akoschky, J. Brandt, E., Calvo, M. Chapato, M. Harf-D Kalmar, R.
Spravkin, M. Terigi, F. y Wistiski, J. (2002) Artes y escuela. Aspectos
curriculares y didácticos de la educación artistica. J. Buenos Aires.Paidós.
Calabrese, V. (1985). El lenguaje del arte. Buenos Aires. Paidos.
Barco de Surghi, Susana (1989). “Estado actual de la Pedagogía y la
Didáctica”. Revista argentina de educación Año VII N°12. Buenos Aires.
Bixio, B. (2012). “Consideraciones sociolingüísticas”. En Bombini, Gustavo
(coord.) Lengua & Literatura. Teorías, formación docente y enseñanza. Bs.
As: Biblos.

208
 Bourdieu, P. (2008). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios
lingüísticos, Madrid, España, Ediciones Akal.
Devetach, L. (2016). La construcción del camino lector, Córdoba, Argentina,
Comunicarte.
Eco, U. (2000). Tratado de semiótica general, Barcelona, España, Lumen.
Edelstein,Gloria; W. De Camilloni, Alicia y otros. "Corrientes Didácticas
Contemporáneas". México: Paidós, 1996.
Freedman, K. (2006) Enseñar cultura visual. Barcelona: Octaedro
Geertz, C (1992). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Lakoff, G., & Johnson, M. (2001). Metáforas de la Vida Cotidiana. Madrid:
Cátedra.
Lotman, I. (1979). Semiótica de la cultura, Madrid, España, Cátedra.
Lotman, I. (2011). Estructura del texto artístico, Madrid, España, Akal.
Margulis, M. (2009) Sociología de la Cultura. Conceptos y Problemas. Buenos Aires.
Biblos.
Raiter, A. (2003). Lenguaje y sentido común. Bases para la formación del discurso
dominante, Buenos Aires, Argentina, Biblos.
Ricoeur, P. (1984). Educación y política. De la Historia Personal a la Comunión de
Libertades, Buenos Aires, Argentina, Editorial Docencia.

209
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO BORRADOR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN
CURRICULAR
Área
Matemática – Informática
Prof. Rosa Martínez – Prof. Durval Vallejo – Prof. Marcos Cortez

I- Fundamentación del Área

La historia del desarrollo de la humanidad está estrechamente ligada a los avances
tecnológicos. En cada una de sus etapas de desarrollo, la sociedad ha tenido la tarea
de preparar a las personas para ser receptores críticos de los retos impuestos por los
avances científicos-tecnológicos en función del desarrollo social.
A través de la historia acaecieron sucesivos avances tecnológicos que transformaron
la forma de actuar y pensar de las personas. En todas las épocas se ha hablado de la
importancia de la enseñanza para el desarrollo económico, político y social de cada
región. La historia de la educación muestra que los desarrollos tecnológicos, en todos
los tiempos, han tenido su impacto en la enseñanza-aprendizaje131.
Esos avances tecnológicos influencian a la matemática en relación al desarrollo y
construcción de conocimiento propios de la disciplina.
El lugar de la enseñanza de la informática, desde su incorporación en la escuela
secundaria, ha tenido diversos enfoques influenciada por estos avances tecnológicos.
Es por ello que se considera necesario anclar la enseñanza de la disciplina a los
fundamentos de la Ciencia de la Computación que están en estrecha relación
epistemológica con la Matemática.
Una vinculación entre las disciplinas es posible, a partir de considerar los procesos de
construcción de cada área de conocimiento. Desde este lugar, la necesidad de dar
respuestas a inquietudes ha sido y sigue siendo el motor para el desarrollo de estos
espacios de conocimiento.
A continuación, se remarcan posibles vínculos que dan lugar a la articulación entre
Matemática e Informática:
 La resolución de problemas
La resolución de situaciones problemáticas en ambas disciplinas constituye un
núcleo en común. Se considera a la resolución de problemas como un proceso
por el cual a partir de un recorte de una cierta problemática se identifica un
conjunto de variables sobre la misma, en la que se producen relaciones
131
Torres, C. A., Santuario, A. A., & Horcasitas, R. P. (1998). Educación, democracia y desarrollo en el fin
de siglo. Siglo XXI.

210
pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y se transforman esas
relaciones utilizando algún sistema teórico (matemático-informático) con el
objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemática que se estudia y
sus posibles resoluciones. “Reconocer una problemática, elegir una teoría para
tratarla y producir conocimiento nuevo sobre la problemática son tres aspectos
esenciales del proceso de modelización” (Sadovsky, 2005, p.27)
 Diferentes registros de representación
Los objetos de conocimiento de esta área no son objetos tangibles, son
abstractos, ideales esencialmente conceptuales a excepción de los relacionados
con el hardware. Para lograr ese conocimiento hay que emplear representaciones,
ya que solo existen a través de estas cuya invención contribuye a expresarlos y
las posibilidades de producción de conocimiento se encuentran condicionadas por
la disponibilidad de las mismas. La representación de un objeto de conocimiento
implica tanto la construcción, como la posibilidad de trabajar con dicha
representación con las transformaciones posibles según las reglas que rigen su
manipulación. No posee una única representación y para la comprensión
conceptual del mismo es necesario emplear varios registros semióticos de
representación. Ese juego de registros requerirá esclarecer las relaciones
implicadas lo cual lleva a la producción de conocimiento. Por ejemplo, en
matemática, el registro gráfico de una función, el registro de la tabla de la función;
el registro algebraico de la función; el registro sintáctico de la función de un
graficador. En informática, un programa puede ser representado desde un
pseudocódigo, un diagrama de flujo o desde la sintaxis propia de un lenguaje de
programación. El mismo objeto tiene varias representaciones muy diferentes y
cada representación enfatiza alguna propiedad del concepto representado y oculta
otras.
 Reflexión – Argumentación
La construcción de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la
exploración de caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de
herramientas, a la toma de decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito
de dar respuesta. Todo ese proceso encuentra su legitimidad en un proceso de
argumentaciones, de reflexiones sobre el hacer y sobre las elecciones efectuadas.
La toma en cuenta de cómo el conocimiento facilita esa tarea favorece un trabajo
de reflexión sobre los procedimientos movilizados, las ideas formuladas,
construidas.
 Complementariedad

211
 Ambas disciplinas, se retroalimentan de distintas maneras. Informática utiliza
conocimientos de matemática para poder explicar conceptos propios y matemática
se apoya en el uso de aplicaciones específicas para la resolución de situaciones,
favoreciendo así la formulación de conjeturas dado por la retroalimentación
inmediata y efectiva.
El incipiente desarrollo de la enseñanza de la informática bajo este enfoque, lleva a
proponer el recorrido disciplinar en un espacio independiente durante el ciclo básico132.
Sin embargo, se promueve avanzar a partir de un abordaje transversal de los aspectos
antes mencionados en vinculación con la matemática. El desarrollo de esos espacios
deberá contribuir a la confluencia de un espacio conjunto a desplegarse a partir del 3º
año. La dinámica de trabajo tanto como la perspectiva de abordaje de los
conocimientos de cada disciplina se constituirán en facilitadores para abordar el
recorrido conjunto posterior y deberán viabilizar los vínculos antes mencionados
facilitando la construcción de conocimientos.
Aun cuando se explicitan confluencias entres los funcionamientos de cada campo de
conocimiento, se reconoce su especificidad y entonces se acompaña a lo explicitado
en este documento cuestiones que se destacan en relación a cada campo disciplinar
en particular vinculado a la perspectiva sobre la enseñanza y aprendizaje asociado a
ello.

II- Propósitos de Enseñanza

Que las y los docentes logren:
 Promover una enseñanza que permita que el estudiantado comprenda que los
conocimientos del área constituyen herramientas que permiten hacerse y
responder preguntas.
 Contribuir al desarrollo del pensamiento computacional, promoviendo el
razonamiento lógico y la capacidad de abstracción en la resolución de
problemas.
 Promover una enseñanza que logre que el estudiantado se involucre en el
trabajo de aprender para comprender, reconocer y ejercer el poder que otorga
el conocimiento en un contexto emancipatorio.
 Asumir la tarea de desarrollar las condiciones para la comprensión y crítica de
los nuevos lenguajes.
 Propiciar la reflexión y la argumentación en el proceso de construcción de
conocimientos del área.

132
La reestructuración de la presente propuesta tuvo en cuenta la sistematización recibida en relación al
documento para la conformación de área.

212
  Promover situaciones que permitan diferentes formas de representación,
favoreciendo que el estudiantado logre disponer de unas como medio de
producción y de control del trabajo sobre otras.
 Promover el uso de prácticas de argumentación basadas en el conocimiento
del área, acercándose a la demostración deductiva.
III- Objetivos de Aprendizaje
Que las y los estudiantes logren:
 Acceder al conocimiento de las disciplinas del área como medio para resolver
problemas.
 Implicarse en la construcción de los conocimientos de las disciplinas del área a
partir de vivenciar experiencias que los lleven a pensar, explorar, justificar,
dudar e interrogar.
 Acceder a diferentes formas de representación, favoreciendo que se usen unas
como de producción y de medio de control del trabajo sobre otras.
 Incorporar prácticas argumentativas como medio de construir y ejercer el poder
que otorga el conocimiento.
 Incorporar nuevos saberes en un contexto de producción colectiva de
conocimientos del área.

A continuación, se presentan los fundamentos de cada disciplina.

Matemática en el CBC
BORRADOR

La escuela es-quisiéramos que fuera- un lugar para comprender el mundo a través del
conocimiento
(P. Sadovsky)

Los cambios que se vienen dando de manera vertiginosa en nuestra sociedad nos
llevan a preguntarnos por el sentido formativo de la enseñanza de la matemática en la
escuela media. Se trata de una discusión que atraviesa a toda la sociedad y que tiene
a los profesores de las escuelas como protagonistas principales.

El presente documento busca discutir cómo pensar hoy la enseñanza en el contexto

del aula, de la escuela, de la cultura. Se trata de poner en diálogo distintas miradas y

213
recortes para pensar las condiciones de transformación y de legitimación de la
escuela.

Acerca de la Matemática
La matemática es una construcción humana que emerge para dar respuesta a
problemas, inquietudes y así se producen conocimientos sobre una porción de la
realidad a través de sus teorías. La escuela es la institución primordial de socialización
de los jóvenes, es un lugar que posibilita interrogarse sobre el mundo, en el que se
aprende a conocerlo para actuar en él y sobre él. Para preguntarse sobre el mundo se
pregunta sobre los saberes. La escuela tiene el sentido social de hacer que los
jóvenes se apropien de una parte importante de la cultura que la humanidad ha
construido en siglos. Este patrimonio cultural debe ser apropiado por los estudiantes y
la matemática es parte de él. Dicha apropiación es necesaria y contribuye a la
conservación y distribución de conocimiento. En ese sentido, se trata de abordar la
cuestión acerca de cuáles son los aportes de los conocimientos matemáticos
necesarios para la educación y la sociedad y cómo llevar a cabo dichos aportes.

En coincidencia con lo que dice Sadovsky (1995, 2005), se propone que los
estudiantes desarrollen, en la escuela, un pensamiento matemático ligado a la
concepción de qué es hacer Matemática y al modo en que esta sea enseñada. Se
considera entonces que hacer matemática en la escuela implica desde los inicios del
aprendizaje poner en juego las ideas, escuchar a otros, experimentar y discutir
soluciones, resolver problemas, plantear preguntas, buscar los datos necesarios para
su solución, dar justificaciones sobre lo que se afirma, proponer ejemplos y
contraejemplos, traducir de un lenguaje a otro, construir demostraciones e interpretar
demostraciones realizadas por otros.

Desde esta mirada, construir sentido para la actividad matemática implica poner a las
y los estudiantes en contacto con los modos de trabajo típicos de la disciplina:
modelizar un problema llevar a decidir qué conocimiento puede ser útil, a usar
diferentes registros de representación, recurrir a procedimientos conocidos y elaborar
nuevos, argumentar lo realizado a partir de propiedades, conjeturar nuevas
afirmaciones y justificarlas. “Un aspecto esencial de la actividad matemática consiste
en construir un modelo de la realidad que queremos estudiar, trabajar con dicho
modelo e interpretar los resultados obtenidos en este proceso para contestar a las
cuestiones planteadas inicialmente. Gran parte de la actividad matemática puede
identificarse, por lo tanto, con una actividad de modelización matemática (Chevallard,

214
Bosch y Gascón, 1997:51). En ese sentido, en toda actividad existe un sistema en
torno al cual se formulan cuestiones problemáticas que motivan, y dan origen, a la
construcción de ciertos modelos que permiten dar respuestas a las cuestiones
problemáticas de partida. La idea de modelización matemática conlleva producción de
conocimiento por ello su relevancia. Permite concebir la actividad matemática de
manera más global en relación a la enseñanza, así reconocer diferencias significativas
entre distintos ámbitos de la matemática directamente vinculado con los tipos de
problemas que pueden modelizarse en cada caso. Se trata de concebir la
modelización matemática consonante con una enseñanza funcional de la matemática
en contraposición a una enseñanza meramente formal. Así, la modelización
matemática debe formar parte integrante de cualquier proceso de estudio de
matemática lo que lleva a decir que no tendría sentido pensar en la enseñanza de la
modelización matemática independientemente de la enseñanza de la matemática
(Gascón y otros, 2011:2).

Es esta experiencia viva de hacer matemática en la escuela la que puede permitir que
el estudiantado establezca una relación personal con la disciplina, acepten ser actores
de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginación, el
ingenio, la curiosidad, el rigor, la precisión, el compromiso. Si no se da la oportunidad
de vivir esta experiencia cuando se estudia matemática, no se tendrá la emoción de
descubrir algo nuevo, sino simplemente la satisfacción de adquirir ciertas habilidades.
Es decir, la actividad matemática adquiere importancia no por la reproducción de
acciones sino por la reproducción de elecciones criteriosas que promueve (Brousseau,
2007:12).

Algunas cuestiones acerca de la enseñanza de la matemática

Trabajar para que el estudiantado comprenda en profundidad el sentido de la actividad
matemática es una responsabilidad que se ubica del lado de la enseñanza y que, por
ese motivo, se asume como objetivo en este proceso de construcción curricular.

Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática

requiere pensar condiciones de los problemas (tipos de problemas en relación a la
temática a estudiar) a proponer a las y los estudiantes. Sin embargo, la actividad
matemática que potencialmente un problema permitiría desplegar no está contenida
en el enunciado del problema, sino que, depende sustancialmente de las interacciones
que a propósito del problema se pueden generar (Sadovsky, 2005:46). La reflexión
sobre las acciones realizadas ofrece un contexto de producción matemática que

215
contribuye a que las y los estudiantes se posicionen de una manera más general y
más teórica. Para ello, en la clase la discusión está habilitada, de tal manera que el
profesorado podrá tomar producciones de sus estudiantes y transformarla en un
asunto de trabajo matemático que permita comprender y ahondar en las razones que
hacen al modo del trabajo matemático. Al tener en la mira la actividad matemática
como objeto de enseñanza, se tornan para ella relevantes cuestiones que no son solo
la obtención de algunos resultados y entonces las relaciones en torno al conocimiento
que se van construyendo están en juego.

Se propone generar un trabajo en el aula que conlleve a preservar las relaciones entre
problemas y conocimientos en la escuela, a partir de que sea la actividad matemática
misma–sus cuestiones, sus formas de representación, sus maneras de validar
resultados, sus mecanismos de producción de ideas– la que se constituya en el asunto
principal de la enseñanza.

La resolución de situaciones problemáticas es considerada como un proceso por el

cual a partir de un recorte de una cierta problemática (intra o extradisciplinar) se
identifica un conjunto de variables, en la que se producen relaciones pertinentes entre
ellas, transformándolas utilizando algún sistema teórico (matemático-informático) con
el objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemática que se estudia y
sus posibles resoluciones. Reconocer una problemática, elegir una teoría para tratarla
y producir conocimiento nuevo sobre la problemática son aspectos esenciales del
proceso de construcción de conocimiento (Sadovsky, 2005:27).

Entrar en un diálogo intelectual con los estudiantes, dice Sadovsky (2005:17), requiere
por parte del profesorado construir una posición sobre la base de una práctica en la
que tenga posibilidades tanto de interpretar las producciones de sus estudiantes como
de proyectar interacciones a partir de esas interpretaciones. Problematizar el
conocimiento matemático entonces, supone identificar modos de hacer, lenguajes,
expresiones que tienen que tener algún lugar en las reflexiones que se realizan en las
aulas. Estas tareas no son, en general, socialmente visibles hoy y lograr que sean
constitutivas del trabajo docente requiere cambios sustantivos en la organización
escolar.

Las producciones del estudiantado constituyen una información sobre su estado de

saber. Más aún, ciertas producciones erróneas no se corresponden a una ausencia de
saber, sino más bien a una manera de conocer a partir de la cual las y los estudiantes

216
deberán construir el nuevo conocimiento. Desde este lugar, la interacción social es
una componente importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones
docente-estudiantes, como de las relaciones estudiante-estudiante puestas en marcha
en el decir, expresar, convencer, cuestionar, ayudar, etc. Desde la perspectiva de
aprendizaje que se está considerando, la y el docente tiene una responsabilidad muy
importante, pues no sólo los estudiantes deberán resolver problemas, sino que deberá
favorecerá el análisis, la confrontación de ideas, la formulación de conocimientos. Del
mismo modo, son de importancia crucial en esta concepción las relaciones entre los
estudiantes, pues se concibe el quehacer matemático como una práctica social de
argumentación, defensa, justificación, formulación y demostración que solo tiene
sentido en un contexto de trabajo con otros. Elaborar conocimiento en colaboración
con otros da en general lugar a un intercambio que permite profundizar las ideas que
están en juego en un cierto momento.

La construcción de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la

exploración de caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de herramientas, a
la toma de decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito de dar respuesta.
Todo ese proceso encuentra su legitimidad en un proceso de argumentaciones, de
reflexiones sobre el hacer y sobre las elecciones efectuadas. La toma en cuenta de
cómo el conocimiento facilita esa tarea favorece un trabajo de reflexión sobre los
procedimientos movilizados, las ideas formuladas, construidas. Un estudiante puede
resolver un problema sin poner en juego una perspectiva muy general. Una invitación
del docente a reexaminar de manera colectiva una vez resuelto el problema,
cambiando, por ejemplo, las condiciones de los datos y analizando qué aspectos
permanecen y cuáles varían, contribuye a modificar la posición de los estudiantes y lo
ayuda a instalarse en un proyecto más general. La reflexión sobre el trabajo
matemático produce más matemática, este es un asunto esencial que se destaca. Es
aquí donde la argumentación se la considera como un proceso crucial en la resolución
de problemas. Verificar, contrastar, formular justificaciones para dar veracidad a lo que
se hace contribuyen a la construcción del conocimiento. En ese proceso se da lugar a
la toma de decisiones favoreciendo la formación de los estudiantes críticos.

La resolución de problemas está pensada de manera que permita abordar

cuestiones esenciales de cada ámbito disciplinar (de lo geométrico, de lo funcional, de
la programación, de base de datos, …). De esta manera lo que interesará no es la
resolución en sí, sino que será crucial la selección de cuestiones a plantear para lograr
vislumbrar caracterizaciones que permitan construir el sentido de los conocimientos.

217
En función de los conocimientos que dispongan los estudiantes, un mismo problema
puede ser fuente de nuevas nociones para un grupo y puede promover su
resignificación para otro. Para el estudio de un campo de ideas hay muchos recorridos
posibles que están condicionados por el tipo de problemas que se pueden proponer.
Vincular las ideas a los problemas a partir de los cuales se producen dichas ideas es
un proceso necesario de desnaturalizar. En concordancia con lo expresado, interesa
destacar que esas ideas que elaboran los estudiantes a propósito de responder los
problemas propuestos, son constitutivas de aquello que la/el profesor quiere enseñar.
Así, se trataría de acercar lo más posible a los estudiantes a las ideas que la/el
profesor propone abordar a partir de la selección del conjunto de problemas para tal
fin. Como dice Sadovsky (2014), se tratará de favorecer el diálogo entre esos sistemas
de ideas, de modo que los estudiantes transformen sus ideas en la interacción, a partir
de la resolución de problemas. Esas interacciones conllevan aprender a entender un
problema (analizar, modelizar), plantear soluciones (definir estrategias, descomponer
en problemas más simples, hacerse preguntas), manejar lenguajes para expresar la
solución (codificar, representar, usar una sintaxis), probar que la solución sea válida,
justificar las decisiones tomadas y producir conocimiento.

Como se viene expresando, el conocimiento matemático surgirá de una construcción a

partir de la resolución de problemas. La intención de dar respuesta al problema
generará la necesidad del conocimiento. Es entonces que se advierte la importancia
del reconocimiento (por parte del profesorado) de los tipos de problemas que un
conocimiento permite resolver. La posibilidad de concebir que un conocimiento permite
dar respuesta a una pregunta, a un problema correspondiente a un campo de
problemas habilita un determinado tipo de trabajo matemático. Se piensa así, en
enseñar matemática a partir del estudio de cuestiones matemáticas o
extramatemáticas que generan asuntos que pueden ser abordadas mediante
instrumentos matemáticos que ya existen, pero que son desconocidos para el que
desarrolla la actividad (Chevallard, Bosch, Gascón, 1997:18). En ese juego de
encontrar respuestas aparece la actividad matemática a partir del estudio de
problemas matemáticos que favorece la producción. Entonces, para pensar en la
enseñanza de la matemática será imperioso gestar un proceso de producción en la
clase. Esta idea conlleva “acercar a los estudiantes a una porción de la cultura
matemática, es decir a las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas
de representación, etc.) y también a las características del trabajo matemático. Por
eso, las prácticas (matemáticas) también forman parte de los conocimientos a enseñar

218
y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al
ser aprendidos” (Diseño Curricular Bs. As., 2008:36).

Una enseñanza que tome en cuenta la construcción del sentido de los conocimientos,
necesita, a la vez, producir la articulación de esos conocimientos con el saber
construido. Es necesario diseñar secuencias de problemas y actividades que permiten
al estudiantado una construcción progresiva de nociones, de procedimiento, dando la
ocasión de reutilizarlos, mejorarlos, dominarlos. Desde este punto de vista la escuela
secundaria, y en consonancia con lo que se desarrolla en la escuela primaria en
relación a la enseñanza de la matemática- deberá instalar-continuar con cierto modo
de funcionamiento en las clases, ciertas reglas para los diversos momentos de trabajo
(colectivo, en equipo, individual), respecto de las modalidades de corrección, de
evaluación, etc.

El lugar de la y el estudiante como productor de conocimiento requiere un análisis de

la propuesta, que se hace para el aula, acerca de cuestionamientos referidos a cómo
podrán responder a la propuesta, y cómo se arma entonces esas propuestas para que
las ideas que interesa tratar puedan emerger en la interacción en el aula. Anticipar ese
análisis dará cuenta de la potencialidad de lo que se plantea en términos de los
conocimientos que se espera enseñar. Así, se logra tener una visión integrada del
trabajo matemático a parir de advertir sobre qué se hace énfasis, qué aspecto
particular habrá que priorizar por sobre otros. En esa tarea de elaborar la propuesta se
considera al estudiantado, estarán presentes en la discusión y análisis previo a la toma
decisiones a partir de ser los interlocutores implícitos en el estudio de la potencialidad
de los problemas. En este sentido se focaliza un lazo entre los problemas que se
seleccionan y los recursos que los estudiantes pondrían en juego para resolverlos.
Sadovsky (2014:1) identifica “dos preguntas básicas que comandan la discusión:
¿cómo van a hacer esto?, ¿queremos promover que hagan esto?”. Este análisis
anticipado va engrosando el análisis didáctico que el profesorado va configurando
fortaleciendo una dinámica de enseñanza en la que la y el estudiante se involucra en
un recorrido a partir su interacción e intercambios que se podrán sostener en el aula.
Así, se da lugar a un estudiante capaz de hacer relaciones a partir de las cuales podrá
elaborar otras en el juego de la clase. Se realza aún más una mirada del estudiantado
y del profesorado productor de conocimiento en el contexto de trabajo con el otro.

El aprendizaje está relacionado con el trabajo personal, con el estudio que los
estudiantes realicen. Por ello, formará parte del proyecto del profesorado, la

219
organización de la enseñanza tomando en cuenta que abarca la resolución de una
cuestión tanto como la reflexión de lo que se hizo.

Será sustancial, para la matemática enseñada tomar en cuenta los rasgos propios del
hacer matemática para llevar a cabo una genuina actividad de modelización
matemática.

El trabajo con el otro, un trabajo colectivo

Se tiene la firme convicción de que es necesario instalar el trabajo colaborativo como
vía a la posibilidad de cambio en la escuela, en contrapartida al históricamente modo
de abordar la tarea docente como “privado” e individual. Mirada que no contempla ni
reconocimiento de momentos en los que los profesores preparan sus clases ni
espacios en los que puedan pensar modificaciones, realizar análisis críticos, ni
siquiera interpretar y reelaborar las modificaciones curriculares que se les proponen.
Se entiende que es imperioso para abordar la enseñanza tomar como asunto de
trabajo con diferentes actores de la escuela la construcción de una mirada crítica
sobre la concepción de conocimiento que se juega en las prácticas escolares, asunto
que permitiría desnaturalizar ciertos funcionamientos institucionales y concebir la
necesidad de su modificación (Espinoza y Sadovsky, 2012).

El trabajo colectivo supone un sostén para los docentes. Disponer de un ámbito de

discusión, de confrontar y compartir otras miradas enriquece el análisis más que sobre
opciones individuales. Desde este lugar, la tarea de planificar se concibe como un
espacio de producción colaborativa en el que cada uno de los participantes aporta a la
elaboración de una propuesta que se va armando como resultado de discusiones,
acuerdos y también se toman conocimientos, prácticas construidas a partir de
experiencias de cada uno. Así, se ponen en juego diferentes miradas que se
confrontan unas con otras en un proceso de intercambios cuya finalidad es la
producción de proyectos fundamentados de enseñanza el cual asume como condición
de partida la intención de plantear propuestas que involucren a los estudiantes en un
trabajo intelectual potente (Martinez-Detzel, 2016: 9).
La matemática y las Tic
Las tecnologías informáticas trastornan los equilibrios tradicionales entre el valor
epistémico y pragmático de las técnicas, equilibrios que se han establecido
progresivamente al filo de la historia, en una cultura de lápiz y papel, aunque los
cálculos han estado durante todo el tiempo instrumentados por diversas herramientas:
ábacos, tablas numéricas, herramientas gráficas, etc. Los sistemas educativos

220
encuentran dificultades evidentes para reaccionar de manera apropiada a estos
trastornos. Pero estas dificultades no son independientes de la manera en las que,
generalmente, estos sistemas tienden a adaptarse a las evoluciones tecnológicas, sólo
viendo a la tecnología como un co-ayudante pedagógico o didáctico. Es ese sentido, lo
que se le pide a la tecnología, es permitir aprender más rápido y mejor, más o menos
las mismas matemáticas. Estas visiones sostenidas por la cultura, conllevan un uso
educativo de las tecnologías que hacen foco en el potencial pragmático en detrimento
de su potencial epistémico. Así, se trata de apuntar a formar a los estudiantes para un
escenario en el que existe cada vez mayor información disponible. El acceso a la
tecnología, el trabajo en red, posibilita y promueve nuevas formas de interacción,
nuevos objetos de enseñanza y construcción colectiva de conocimientos, en las cuales
las personas no sólo son consumidores, sino que también son productores de
contenidos (Sagol, 2011:3). En concordancia con ello, la escuela es un espacio
primordial en el que se tienen que aprovechar estas nuevas formas de interacción con
el conocimiento y promover usos complejos y desafiantes. El aula es un espacio social
donde las interacciones están siendo mediadas por el uso de la tecnología.
Un Aula de Matemática – Distintas Trayectorias – Inclusión Matemática
La extensión de la obligatoriedad a la educación secundaria conlleva demandas
sociales de "más educación". Pero, también, representa nuevos desafíos para la
escolarización/inclusión de los jóvenes que no asisten asiduamente a la escuela y
garantizar la terminalidad (Montesinos, Sinisi, Schoo, 2009:6). Un trabajo diferente es
necesario plantear cuando se piensa en el sentido de la educación. En estos últimos
tiempos muchos aportes se hacen en relación a modos de pensar la enseñanza que
aventuren un cambio a partir de considerar una perspectiva diferente a la tradicional.
Pues un trabajo que atienda a “trayectorias escolares” que apuesten a constituirse en
continuas y completas (Terigi, 2010: 4) posibilitaría un marco en el cual repensar las
prácticas áulicas. Una enseñanza que no atienda a las particularidades, , en general,
no da respuesta a la educación de hoy. La realidad de la escuela actual plantea una
discusión acerca de cómo “pensar” la enseñanza con trayectos distinto para un grupo
de estudiantes enmarcados en una misma aula. Esta perspectiva nos abre
interrogantes en relación a ¿cómo reconocer conocimientos equivalentes portados en
trayectos escolares diferentes? ¿Cómo analizar la “equivalencia” de conocimientos”
traducidos en distintas tareas propuestas en actividades para el aula? ¿Cómo
analizar/considerar el tiempo como variable de peso frente a trayectos que escapan al
tiempo y el espacio físico? Un cuestionamiento es necesario de realizar de manera
que los estudiantes no se vuelvan sujetos invisibles (Terigi, 2010:9). Tomado en
consideración los desafíos de la inclusión y la educación de calidad en la secundaria

221
obligatoria, los itinerarios escolares de los adolescentes y el formato escolar
“tradicional”, la integración de las TIC, entre otros, se deben proporcionar-crear nuevas
formas de transitar la escuela y, también, de enseñar y de aprender. La enseñanza de
la matemática no escapa a ello, y en esa dirección deviene sustancial poner en el
centro de la atención los aprendizajes de los estudiantes y ofrecer propuestas de
enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y
tiempos. Se plantea entonces discusiones acerca de cómo ampliar los recorridos
posibles para el aprendizaje, de conocimientos matemáticos, que conduzcan a la larga
a resultados equivalentes. Es decir, identificar tipos de actividades que promuevan
distintos recorridos y aprendizajes equivalentes.

Propósito de la enseñanza
• Valorar la actividad matemática como constitutiva de la enseñanza-aprendizaje.
• Generar propuestas de enseñanza en las que se considere el trabajo de las y
los estudiantes de manera que las producciones surgidas conformen los aspectos
constitutivos de los conocimientos a enseñar.
• Ofrecer al estudiantado experiencias que promuevan la comprensión y la
modelización como un aspecto fundamental de la actividad matemática, y permitan
conceptualizar las características inherentes del proceso de modelizar.
• Promover situaciones de enseñanza en las que el trabajo algebraico conlleve la
construcción de modelos de sistemas extra o intra-matemáticos.
• Proponer situaciones que admitan diferentes formas de representación,
favoreciendo
que las y los estudiantes puedan reconocer sus funcionalidades.
• Proponer situaciones de enseñanza que permitan tratar con lo general,
brindando la
oportunidad de explorar relaciones; conjeturar acerca de la validez o no de
propiedades; producir pruebas a partir de los conocimientos que se posean y
determinar el dominio de validez de las mismas.
• Entender la diversidad como un aspecto inherente a la realidad de las aulas y
organizar en consecuencia una enseñanza que abarque a todo el estudiantado.
• Generar en el aula un ámbito en el que se valore la ayuda entre compañeros, la
aceptación del error, la distanciación del propio punto de vista, la capacidad de
escuchar al otro, la responsabilidad personal y grupal.
• Proponer situaciones de enseñanza que lleven a utilizar distintos modelos
funcionales (lineal, cuadrático, exponencial, polinómico, trigonométrico, etc.) y las
ecuaciones y sistemas de ecuaciones relacionadas para estudiar procesos de cambio,

222
contrastar los resultados obtenidos de esos procesos para analizar su pertinencia,
similitudes y diferencias entre los distintos modelos.
• Promover situaciones en las que los objetos de la geometría (figuras planas,
del espacio) no pertenecen al espacio sensible, sino a un espacio conceptualizado y
que la exploración, recurriendo a diferentes representaciones, favorece la formulación
de conjeturas.
• Proponer problemas que lleven a usar expresiones algebraicas vinculadas
conocimientos geométricos y de medida, enunciar afirmaciones y validarlas.
• Proponer situaciones en las que lleven a analizar la adecuación de los medios
para comunicar o interpretar datos comprendiendo que la elección de un modo de
organizar y representar la información enfatiza ciertos aspectos o bien ocultar otros;
posibilitando el desarrollo de inferencias de manera tal de obtener resultados fiables.
 Proponer situaciones que den lugar a usar los conceptos asociados a la
probabilidad para obtener resultados fiables.
• Promover situaciones de intercambio entre pares como medio para producir
soluciones a los problemas, validar las respuestas obtenidas y las relaciones
matemáticas elaboradas.
Objetivos
que las y los estudiantes

• Ejerzan el pensamiento crítico para poner en duda los conocimientos

considerados como verdaderos.
• Construyan prácticas de empoderamiento problematizando su propio proceso
de construcción de conocimientos.
• Aborden individual y grupalmente la resolución de problemas decidiendo en
forma autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad de
los resultados obtenidos.
• Valoren la interacción social entre pares, no sólo para clarificar ideas, sino para
acceder a nuevos conocimientos que surgen de la confrontación.
• Resuelvan situaciones en las que la modelización matemática se constituya en
un instrumento para dar solución tanto a problemas procedentes de la propia
matemática (aritméticos, geométricos), o extramatemáticos (biológicos, financieros,
físicos, etc.).
• Resuelvan problemas que, a partir de identificar y designar variables que
caracterizan al sistema a modelizar, establezcan relaciones entre dichas variables y
así obtengan la respuesta a la cuestión inicial.

223
• Estudien problemas cuya resolución lleva a la construcción de modelos que se
expresan mediante funciones que representen procesos de cambio, a partir de una
única variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones) asociadas; familias
de funciones de una variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones)
paramétricas asociadas. Caractericen esos modelos por su pertinencia, establezcan
similitudes y diferencias entre los mismos.
• Utilicen diferentes modos de representar relaciones entre variables,
considerando distintos registros (algebraico, geométrico, aritmético, etc.) y recurso
informático.
• Comprendan que los objetos de la geometría (figuras planas, espaciales, etc.)
no son del espacio sensible, sino que son conceptualizaciones y que su estudio, a
partir de dibujos, favorece la formulación de conjeturas y la validación de las mismas.
• Recurran a propiedades de las figuras y a expresiones algebraicas para
resolver problemas geométricos y de medida (construir figuras a partir de ciertos
datos, analizar las variaciones del área y/o el volumen de una figura en función de la
variación de alguno de sus elementos, etc.) y enunciar afirmaciones y validarlas.
• Dispongan de conocimientos para la selección de modos adecuados para
comunicar o interpretar datos –incluyendo recursos informáticos–, atendiendo que la
elección que se haga pone en relevancia ciertos aspectos y/o oculta otros, para
realizar inferencias, de manera tal de obtener resultados fiables.
 Resuelvan problemas que modelizan fenómenos aleatorios y usen conceptos
asociados a la probabilidad para obtener resultados fiables.
• Resuelvan situaciones de producción y validación de enunciados sobre
relaciones y propiedades numéricas.
• Analicen y reflexionen distintos procedimientos para estimar y calcular
medidas, considerando su pertinencia y su adecuación.
• Usen modelos algebraicos que permitan estudiar problemas para los cuales el
conocimiento aritmético no alcance.

Ejes estructurantes del área:

Para la conformación de este ítem se toma en cuenta los aportes de las perspectivas.
Los mismos guiarán el enfoque de manera de constituirse en conceptos claves que
vertebrarán los elementos nodales de cada área y luego de las disciplinas que la
integran. (Barco; 1989).

Eje estructurante de la perspectiva ambiental

224
El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental no
implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación del ambiente y su
impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran amplitud focal
determinada y contextualizada, desde una óptica social, política, económica, ética,
jurídica y cultural. Desde este lugar la actividad matemática identificada con una
actividad de modelización matemática podrá formar parte integrante de procesos de
estudio en el que la matemática permite dar respuestas a las cuestiones problemáticas
ambientales.
Eje estructurante de la perspectiva interculturalidad
Se espera desarrollar propuestas de trabajo las cuales lleven a propiciar prácticas de
empoderamiento problematizando el propio proceso de construcción de conocimiento
tanto de la disciplina como el del estudiantado a partir de poner en crisis los
paradigmas de construcción del conocimiento desde una mirada colonial del poder y
del saber.
Eje estructurante de la perspectiva de Inclusión
Se tendrá en cuenta proyectos de enseñanza que contemplen trayectorias escolares
que apuesten a constituirse en continuas y completas (Terigi, 2010: 4). Una
enseñanza que atienda a las particularidades.

Nota: Queda pendiente desarrollar-ampliar estos ejes de manera de visibilizar en qué

medida la matemática- se ve atravesada por las cuestiones antes mencionadas. Tal
vez se podrá considerar armar este desarrollo cuando se plantean la fundamentación
del área y no por disciplina.
Núcleos problemáticos del área
En este apartado se plantean algunos de los posibles interrogantes y
problematizaciones que permitirá realizar un abordaje interdisciplinario y que a la vez
considere los ejes estructurantes precedentes. La resolución de problemas; los
diferentes registros de representación; la reflexión y argumentación y la
complementariedad serán los núcleos que hará posible un trabajo en área.
Nota: pendiente ampliar estas ideas. Además, revisar si el lugar de éste ítem es este o
bien irá ubicado como propuesta de área.

Nudos disciplinares
Se propone organizar los conocimientos en núcleos que responden a campos de
conocimientos dentro de la Matemática. Cada uno engloba cuestiones
problematizadoras que dan sentido al quehacer matemático en el contexto que
involucra los aspectos relacionales de su naturaleza.

225
La enseñanza de la matemática a partir de la actividad de modelización, se ha dicho
anteriormente, debe formar parte de cualquier proceso de estudio de matemática. En
ese sentido cada uno de los nudos engloba aspectos relevantes para la enseñanza y
la actividad generadora de la porción de la disciplina en cuestión.

Desde esta perspectiva, lleva a posicionar los orígenes de los saberes específicos de
cada núcleo en el desarrollo epistemológico y en el trabajo matemático involucrado.
Se distinguen entonces espacios de conocimiento que devienen de considerar
distintas complejidades:
A- Lo geométrico y la medida
B- Lo numérico y lo aritmético
C- Lo algebraico y lo funcional
D- Lo probabilístico y lo estadístico

Cada uno de estos núcleos disciplinares se presentan organizados a partir de

caracterizar cada uno de esos espacios de conocimiento; se incluyen preguntas
específicas que dan sentido al quehacer matemático implicado con el propósito de
contribuir a la comprensión del enfoque presentado aquí.

A- Lo Geométrico y Medida
En este espacio, existe una compleja relación entre los objetos del mundo real-ligados
a la percepción y sensibles a los sentidos– y los objetos teóricos de la Geometría que
forman parte de las reglas de la disciplina. En tal sentido, la tensión entre
representación y objeto teórico presente en todos los objetos de la Matemática
adquiere aquí una singularidad. Las representaciones de los objetos teóricos
conllevan, a su vez, otra representación posible en el espacio sensible (un dibujo a
mano alzada, una construcción con regla y compás o con software). El dibujo es una
representación del objeto. La cuestión es cómo generar condiciones desde la
enseñanza que permitan al estudiantado avanzar desde una relación empírica, basada
en la percepción y manipulación de objetos, a una basada en conocimientos
matemáticos. Los problemas de construcción resultan un motor que favorecen al
establecimiento de conjeturas, la anticipación y la validación de los objetos a partir de
relaciones que los caracterizan. En las actividades de construcción se aborda otro
aspecto que incluye al tratamiento de la existencia o no existencia de un objeto-

226
matemático/figura133, es el análisis de la validez de una proposición, de una resolución
o de una respuesta dada a un problema. Este trabajo remite a profundizar en los
modos de validación que son aceptadas en la Geometría. Un trabajo en esta dirección
hará posible trascender lo puramente perceptivo, para lo cual se debe generar
condiciones para que el estudiantado disponga de relaciones y propiedades de las
figuras para argumentar. En este sentido, se podrá instalar otros recursos diferentes
de los ligados a lo que se ve o se mide en el dibujo.
El análisis de las propiedades y elementos que se mantienen invariantes bajo ciertas
condiciones, aspecto característico del hacer matemático, adquiere en la Geometría
un carácter especial. El análisis de las invariancias da lugar a un proceso de
generalización y estructuración que fundamenta la construcción de ciertas clases de
objetos, basados en las características invariantes que comparten. Esta perspectiva
admite un juego entre lo particular y lo general que lleva a no reducirlo a solo un
análisis de muchos ejemplos particulares para generalizar. Validar una afirmación es
parte de la construcción de conocimiento en la medida que la argumentación, a partir
de las propiedades de las figuras, produce nuevos conocimientos sobre ellas.
Retomado la idea de modelización matemática como posibilitadora de producción de
conocimiento se destaca, para los conocimientos de este núcleo, el hecho que la
actividad matemática involucrada en los problemas puede ser explotada para efectuar
un análisis global. De esta manera, se favorece reconocer diferencias significativas en
vínculo con los tipos de problemas (de construcción, de formulación de argumentos,
de comunicación, entre otros) que se pueden modelizar en este caso para distinguirla
de otros espacios matemáticos (aritmético, funcional, etc.).

Ejemplos de preguntas que orientan los conocimientos del eje ´lo geométrico y
la medida´
- ¿Qué propiedades y/o elementos son invariantes bajo ciertas condiciones? ¿Qué
invariancias, propiedades o regularidades caracterizan los diferentes objetos?
- ¿Qué espacios geométricos se definen a partir de dichas invariancias?
- ¿Cómo se relacionan los instrumentos con las propiedades invariantes?
- ¿Qué trabajo favorece el uso de software (GeoGebra)?
- ¿Qué restricciones teóricas imponen los instrumentos? ¿Qué figuras y lugares
geométricos son construibles con ciertos instrumentos?
- ¿Qué conjunto de problemas plantean un trabajo con las nociones de área y volumen
como
133
En este documento cuando se expresa Figuras se refiere a conjunto de puntos que guardan cierta propiedad, se
explicitará si se trata de conjuntos de puntos del plano (polígonos, cuadriláteros, triángulos, círculos, circunferencias,
etc.) o del espacio (pirámides, cilindros, prismas, conos, esfera, etc.) según corresponda.

227
magnitud, en forma independiente de la fórmula y sin utilizar unidades de medida?
- ¿Qué trabajo es posible plantear con las unidades de medidas sin que sea solo
cálculo?
Experiencias relacionadas con lo geométrico y la medida sugeridas para
desarrollar en las clases
Se considera importante que la y el estudiante transite por experiencias tales como:
- explorar y resolver problemas de construcción recurriendo a diferentes instrumentos
(elementos de Geometría, software de Geometría dinámica) o a mano alzada.
Conjeturar propiedades y validar sus afirmaciones desplegando diferentes relaciones
geométricas.
- abordar situaciones problemáticas elaborando figuras de análisis como herramienta
para visualizar las relaciones que sería necesario poner en juego para desarrollar una
construcción.
- abordar problemas en los cuales se ponga en juego el análisis de la constructibilidad
o no de ciertas figuras, de la unicidad de la figura obtenida a partir de la construcción.
- utilizar software de Geometría que movilizan representaciones dando lugar al análisis
de las invariantes geométricas.
- abordar problemas de comparación de áreas a partir de focalizar un trabajo
conceptual despegado del cálculo.
- abordar problemas geométricos que posibiliten un planteo algebraico. Analizar la
conveniencia de este modo de responder por sobre otros a partir de las producciones
del estudiantado en las que se hayan desplegado uno y otros modos, destacando las
relaciones matemáticas diferentes que cada uno promueve.
- abordar problemas geométricos en los que el alumnado use software de Geometría
que movilizan representaciones propias de los métodos geométricos y algebraicos.

Lo Geométrico y medida. Conocimientos para el CBC

Estudio de la posibilidad de construcción de figuras y lugares geométricos con distintos
instrumentos a partir de ciertos datos y sus vinculaciones.
Discusión sobre la existencia y unicidad de la construcción. Explicitación de las
propiedades que fundamentan las construcciones.
Elaboración de criterios para decidir sobre la congruencia de figuras. Problemas de
exploración, formulación y validación de conjeturas sobre la base de los criterios de
congruencia.
Estudio de las propiedades geométricas que se mantienen invariantes en las figuras
planas y tridimensionales a partir de la aplicación de semejanzas e isometrías.

228
El uso de los distintos instrumentos (compás y software) para construir figuras planas y
tridimensionales y lugares geométricos. Relación de los distintos instrumentos con las
propiedades que se mantienen invariantes en la construcción.
Estudio de las restricciones teóricas que imponen los distintos instrumentos y de las
Geometrías que se elaboran a partir de estas restricciones.
Estudio de problemas de construcción que necesiten de la modelización algebraica
para responderlos.
Aproximación a las figuras y lugares geométricos a partir de la modelización
algebraica.
Caracterización de transformaciones semejantes e isométricas a partir de la relación
entre un elemento y su transformado.
Discusión sobre el perímetro, área y volumen de figuras y lugares geométricos.
Comparación de áreas de diferentes figuras, sin recurrir a la medida. Uso de
descomposiciones de figuras para comparar áreas. Producción y uso de las fórmulas
para comparar áreas, en función de bases y alturas. Perímetro y área de figuras.
Utilizar la noción de área como magnitud. Actividades que lleven a la comparación de
áreas permite resignificar las fórmulas para calcular el área de triángulos, rombos y
paralelogramos a partir de la del rectángulo. La comparación de áreas usando los
elementos de las figuras permite el estudio de las relaciones que se dan al variar
estos. Comparación de áreas de diferentes figuras, sin recurrir a la medida. Uso de
descomposiciones de figuras para comparar áreas. Producción y uso de las fórmulas
para comparar áreas, en función de bases y alturas. Perímetro y área de cuadriláteros.
Variación del área en función de la variación de la base o altura. Transformación y
equivalencia de fórmulas. Relación entre los lados y la diagonal de un rectángulo.
Estudio de problemas que se resuelven con la relación de Pitágoras. Estudio de
problemas vinculados al Teorema de Tales.
Elaboración de criterios para decidir cuando dos figuras son semejantes.
Estudio de construcción de figuras a partir del trazado de ángulo inscripto en una
semicircunferencia. Análisis de las relaciones entre ángulo inscripto en un arco de
circunferencia con el ángulo central correspondiente. Estudio de propiedades que
emergen y problemas que resuelve. Estudio de la variación del área en función de la
variación del radio. Estudio la variación de la superficie lateral de un cilindro si su
volumen se mantiene constante, o la variación de la superficie total de un cono de
generatriz constante, entre otros.
Nota: queda pendiente la decisión de incluir los siguientes conocimientos para este
núcleo:

229
Estudio de problemas cuya resolución impliquen utilizar relaciones trigonométricas de
un triángulo. Problemáticas que se plantean con el uso del Teorema del seno y
coseno.
Estudio de problemas que promuevan la producción de expresiones algebraicas para
modelizar relaciones entre puntos del plano cartesiano. Estudio de problemas que
lleven a usar la distancia entre dos puntos en el plano coordenado y la ecuación de la
circunferencia; la distancia de un punto a una recta. Estudio de los problemas
vinculados a las relaciones entre circunferencia y una recta. Análisis de soluciones
gráfica y analítica. Análisis de la cantidad de soluciones. Estudio de problemas que
involucren ecuación del círculo y de la parábola.
Objetivos de aprendizajes de lo geométrico y la medida
Nota: queda pendiente revisar este punto. Se ha acordado el explicitación de objetivos
de área y por disciplina. Entonces, ¿este desarrollo aporta claridad al profesor? ¿O
no? Si se lo incluye, habría que considerar desarrollar este ítem en los demás núcleos
problemáticos.
- Analizar una colección de datos para determinar la unicidad en la construcción de
triángulos y cuadriláteros con regla y compás, y cuándo la construcción es imposible.
- Comprender las construcciones como actividades que se desarrollan a partir de usar
propiedades de las figuras.
- Construir rectas paralelas y perpendiculares con regla y compás.
- Utilizar criterios de congruencia de triángulos y relaciones de ángulos entre paralelas,
para resolver diversos tipos de problemas.
- Enunciar afirmaciones y validarlas o descartarlas, a partir de los conocimientos
construidos.
- Comparar áreas de diferentes figuras sin recurrir a la medida.
- Recurrir a expresiones algebraicas para analizar las variaciones del área de una
figura en función de la variación de alguno de sus elementos.
- Conocer la relación pitagórica entre las medidas de los lados de un triángulo
rectángulo y usarla para la resolución de situaciones.
- Comprender que los objetos de la geometría son abstracciones del mundo de las
ideas que para su exploración y/o estudio se recurre a diferentes representaciones de
mundo sensible (del mundo físico).
- Usar propiedades de las figuras o expresiones algebraicas para resolver diversos
tipos de problemas geométricos y de medida (construir figuras a partir de ciertos datos,
analizar las variaciones del área de una figura y/o el volumen de un cuerpo en función
de la variación de alguno de sus elementos, etc.) y enunciar afirmaciones y validarlas.

230
- Valorar el intercambio entre pares como medio para producir soluciones a los
problemas, validar las respuestas obtenidas y las relaciones matemáticas elaboradas.
Nota: considerar la posibilidad de incluir ejemplos de actividades para dar cuenta del
tipo de trabajo que se puede concebir en relación a hacer visible la actividad
matemática implicada, al trabajo de modelización y alcances de los conocimientos
involucrados. Esta idea sería, en la medida de lo posible para cada nudo disciplinar.
B- Lo numérico y lo aritmético
Abordar lo numérico y lo aritmético exigirá resolver problemas extra o intra-
matemáticos, que permitan la emergencia de nuevos significados de objetos
matemáticos a partir de la vinculación entre los procedimientos usados y los
conocimientos que se ponen en juego en su resolución mediante argumentaciones
deductivas y no deductivas. Se trata de estudiar problemas que favorecen otorgarle
significado a los objetos. Un verdadero problema debe poner en funcionamiento
nuevos significados del contenido que se hace funcionar. En ese camino, se pretende
que las y los estudiantes consoliden los conocimientos acerca de los conjuntos
numéricos y proponer nuevos aspectos del funcionamiento de los números a partir de
profundizar en el cálculo mental, la estimación, la producción de procedimientos
particulares de cálculo, el uso de la calculadora como medios para involucrar
propiedades de las operaciones y producir argumentos. Se propondrá un trabajo sobre
los conjuntos numéricos que también contemple la reflexión sobre las relaciones entre
las operaciones. Se propondrá resolver problemas que además de encontrar una
solución numérica también se tratará de anticipar las relaciones numéricas que se
plantean, encontrar las soluciones para todos los casos, comprender que las
soluciones van a depender de los valores dados a los datos del problema y no al tipo
de procedimiento que cada estudiante propuso. En este sentido, para que se
enriquezca progresivamente el significado de los números y operaciones se propone
estudiar las propiedades de estos objetos en los diferentes conjuntos numéricos,
indagar sobre el alcance y limitaciones de la variedad de representaciones de los
números, cómo se relacionan unos con otros y qué tipo de estructura forman y,
especialmente, cómo se usan los números y las operaciones para resolver diferentes
tipos de problemas. La modelización algebraica adquiere aquí relevancia a partir de
considerar su innegable vinculación con la problemática de los números enteros.
Los números enteros se constituyen en un conocimiento que permiten resolver
problemas que involucran en su resolución cálculos algebraicos. Es en este sentido
que la enseñanza de los números negativos se propone en el inicio del paso de la
aritmética al álgebra. Se trata del primer objeto matemático escolar que no se
construye históricamente sobre la base de necesidades extramatemáticas, sino que

231
surge por necesidades internas a las matemáticas: una mejor gestión del cálculo
algebraico. En ese proceso de modelización se proporciona la oportunidad de darles
sentido a estos números. Se trata de favorecer que las y los estudiantes construyan la
idea que el álgebra viabiliza la producción de conocimientos sobre los números
negativos.
Se propone estudiar los problemas que dan lugar al funcionamiento de las
operaciones y a las reglas de cálculo. Es decir, a través de situaciones que
contribuyan a plantear de manera explícita la generalización, se estudiarán los
conjuntos numéricos y las operaciones. De esta manera, se reconoce y se da lugar a
un modo particular de la actividad matemática, al proceso de algebrización, el cual
supone movilizar un trabajo cada vez más explícito de generalización en lo numérico y
aritmético.
El estudio de problemas que plateen contar los elementos de un conjunto en los que la
enumeración no resulta eficaz, favorece potenciar la producción de fórmulas para
contar colecciones. Un trabajo con lo numérico y lo aritmético en una perspectiva
generalizadora puede sustentarse a partir de concebir a las operaciones como
relaciones y el vínculo con los tipos de problemas que resuelven. La reflexión como un
medio para lograr mayor comprensión de los diferentes conjuntos numérico debe
mediar en la propuesta de enseñanza. No solo se trata de encontrar la solución a un
problema, sino generar en el aula un espacio de discusión colectiva que apunte a
poner en tensión diferentes aspectos de la actividad matemática y permitir la
elaboración de definiciones, propiedades, mediante la gestión del profesorado. La
tarea de realizar una conjetura conlleva a estudiarla y dar un contraejemplo si es falsa
o validarla si es verdadera. Validarla implica buscar su dominio de validez, y probar su
veracidad para todo un conjunto. A este tipo de funcionamiento en relación al proceso
de generalización se tratará de abordar en el aula.
El estudio de un campo de problemas aritméticos en el que la falta de alguno de los
datos necesarios para resolverlo llevará a la utilización de letras y la solución ya no
será un número, sino una expresión (una relación). El trabajo con esas expresiones
algebraicas, que las y los estudiantes construirán, hará surgir la estructura de los
números negativos al mismo tiempo que aparecen diferentes objetos algebraicos que
permiten visualizar las diferencias existentes entre el quehacer algebraico y el
aritmético.
Ejemplos de preguntas que orientan los contenidos del bloque ´lo numérico y lo
aritmético´
- ¿Cuáles son las razones en la Matemática que movilizaron las ampliaciones
sucesivas de los campos numéricos?

232
- ¿A qué tipo de problemas responden los números naturales? ¿Y los enteros? ¿Y los
negativos? ¿Y los decimales? ¿Y los racionales?
- ¿Cómo se modifican las propiedades de los “números” en cada nueva ampliación?
¿Y las propiedades de las operaciones?
- ¿Cómo se pueden contar los elementos que conforman distintas colecciones?
¿Existen formas más económicas?
- ¿Cómo relacionar los racionales con los decimales con parte decimal finita o
periódica y con la medida de magnitudes continuas?
- ¿Por qué es necesario entender que los números primos conforman una base
multiplicativa de los números naturales y enteros?, ¿qué ventajas proporciona con
respecto a sólo tener técnicas de descomposición en factores de los números
naturales y enteros?
- ¿Por qué es necesario pensar la división como una relación? ¿Cuál es su potencia
matemática?
- ¿Qué formas de representación operativizan las principales funciones y usos de la
divisibilidad?
- ¿Qué tipo de problemas resuelven las relaciones de divisibilidad, máximo común
divisor, ecuación diofantina o difánticas o métodos como la recurrencia?
- ¿Qué contextos dejan al descubierto el o los significados de estas relaciones, de
estos conceptos, de estos métodos, que se pretenden enseñar? ¿Cuáles ayudan a
comprender sus diferencias y similitudes?

Estas preguntas intentan orientar la enseñanza de este núcleo a partir de tomar en

cuenta que se trata de construir un sentido más interno de las operaciones
elementales en los conjuntos numéricos resignificando y ampliando los conocimientos
que el estudiantado tiene apropiado desde la escuela primaria en relación a los
números.

Experiencias en relación a lo numérico y lo aritmético sugeridas para desarrollar

durante las clases
A modo de ejemplo, consideramos que los alumnos deberían experimentar
cuestiones tales como:
- Producir fórmulas, conjeturas y validaciones apoyados en propiedades, conceptos.
- Determinar relaciones entre números y expresarlos a través de una generalización,
por ejemplo, detectar regularidades para la construcción de un término general de una
sucesión.

233
- Abordar problemas que requieran del reconocimiento de algunas propiedades que se
constituyen en estrategias para su resolución.
- Estudiar problemas que lleven a abordar la modelización algebraica para producir
expresiones algebraicas y dar sentido al cálculo algebraico implicado en la operatoria
con números negativos.
- Estudiar problemas que lleven a la construcción de expresiones algebraicas, usar
letras como variables para designar cantidades desconocidas, para su resolución
dando sentido a las reglas de cálculo con los números negativos.
- Abordar situaciones contextualizadas en distintos conjuntos numéricos que
involucren relaciones entre números que lleven a expresarlas a través de una
generalización.
- Abordar situaciones que lleven a hacer usar distintas definiciones de un concepto y
así dar lugar a establecer relaciones matemáticas puestas en juego en cada situación.
- Confrontar y comunicar procesos y argumentaciones, utilizando diferentes marcos de
representación y el lenguaje conveniente.

-Lo numérico y lo aritmético. Conocimientos para el CBC

Estudio de problemas que lleven a la producción y validación de fórmulas en el
conjunto . Elaboración de fórmulas para calcular el paso n de un proceso que cumple
una cierta regularidad. Abordar la equivalencia de diferentes escrituras de una fórmula
como medio de profundizar las propiedades de las operaciones aritméticas y la
validación de dichos cálculos.
Estudio de problemas que lleven al uso de los números negativos en un entorno
algebraico. Resolución de problemas verbales que involucran la elaboración de
expresiones algebraicas. Empleo de técnicas algebraicas en las que se involucren la
comparación y simplificación de expresiones algebraicas.
Estudio de problemas en contexto geométrico como apoyo posible para validar la
equivalencia de diferentes escrituras.
Resolver situaciones que lleven a operar en un contexto algebraico los números con
signo. Estudiar la representación de los números enteros en la recta numérica. La
relación de orden entre dos números enteros a partir de su ubicación en la recta.
Estudio de problemas multiplicativos cuya resolución involucre la conservación de la
propiedad distributiva en Z como punto de apoyo para la introducción de la "regla de
los signos". Resolución de cálculos a partir del uso de la calculadora. Análisis del
funcionamiento de los distintos tipos de calculadora: común, científica.
Estudio de problemas que involucren analizar la estructura de un cálculo para decidir
cuestiones de divisibilidad con números naturales. Proponer situaciones que lleven a

234
realizar lectura de informaciones en una expresión algebraica. Estudio de situaciones
que involucren distintos sentidos del MCD: en las cuales el máximo común divisor
funcione como el mayor de los divisores comunes, o cuando se necesite para su
resolución la propiedad aritmética del MCD de ser múltiplo de todos los divisores, o se
requiera la factorización en primos o la producción de un algoritmo para encontrarlo.
Problemas que requieran el análisis de la descomposición de un número en producto
de números primos.
Abordar la formulación y validación de conjeturas que involucren las operaciones y el
orden en Z. Estudio de problemas que involucren la división en Z. Resolver problemas
que requieran analizar la relación entre el dividendo, divisor, cociente y resto.
Situaciones que involucren el análisis de las condiciones que debe cumplir el resto en
una división entera.
Estudio de problemas que requieran una o varias de las cuatro operaciones
elementales entre números racionales. Abordar la relación entre escritura fraccionaria
y escritura decimal: fracciones con escritura decimal finita y números periódicos.
Estudiar propiedades y jerarquía de operaciones involucrados en diferentes en
cálculos. Estudiar problemas que lleven a formular y validar conjeturas que involucren
las operaciones y orden en . Abordar la manipulación algebraica como un recurso
para decidir sobre la validez de propiedades numéricas. Estudiar las propiedades de
las operaciones numéricas como recurso para encontrar el rango de valores en los
que se cumplen igualdades o desigualdades. Estudiar problemas que lleven al uso de
la potenciación y radicación en .
Abordar situaciones que lleven a formular y validar conjeturas que involucren las
propiedades de las operaciones y la relación de orden en Q. estudio de situaciones
que den lugar a abordar la densidad en Q. Estudiar la representación de números
racionales a partir de aproximaciones decimales. Resolver situaciones de redondeo,
truncamiento y estimación del error.
Abordar situaciones que den lugar a involucrar el número irracional. Ubicación de
números de la forma √n en la recta numérica.
Estudio de problemas que requieran el estudio del comportamiento de los elementos
de una sucesión. Abordar problemas que lleven a anticipar el comportamiento de los
para un n muy grande ( ). Estudio de problemas que lleven a caracterizar el
uso de progresiones aritméticas y geométricas. Uso de gráficos cartesianos para
predecir el comportamiento de las sucesiones (por ejemplo, si se trata de una sucesión
cuyos elementos no superarán un determinado valor, o que cuando el n es grande se
aproximan a un valor fijo).

235
C- Lo algebraico y lo funcional
Aunque lo algebraico aparece subyacente en todas las áreas de la Matemática por
constituirse en una herramienta de modelización, presenta problemáticas propias que
han permitido la construcción y evolución de conceptos y técnicas propias de este
campo.
La resolución de ecuaciones aparece como un asunto central, que ha sido abordado
con diferentes recursos y enfoques en distintos momentos de la Matemática. En la
actualidad se focaliza el trabajo con el Álgebra a partir del estudio de estructuras
algebraicas como medio para resolver problemas que vienen a modelizan. Así, se
propone abordar situaciones que den origen a la construcción de expresiones
algebraicas como medio para dar respuesta a la inquietud inicial. En ese camino, se
trabajará la identificación y designación de las variables que se consideran pertinentes
y permitan caracterizar-modelizar la situación a estudiar (matemática o
extramatemática), dando lugar a establecer relaciones entre las variables. En ese
sentido el uso del lenguaje algebraico permite abordar resoluciones cuando no se
conocen todos los datos. El trabajo con esas expresiones llevará a designar y expresar
algebraicamente una misma cantidad de dos maneras distintas. Será necesario tomar
en cuenta el rol del signo igual en ese trabajo, en aritmética, el signo igual indica el
resultado de una operación; mientras que en álgebra indica una relación de
equivalencia entre dos expresiones algebraicas. Centrar el trabajo, luego de su
construcción, en las expresiones permitirá abordar las reglas de cálculos involucradas.
Habrá una ida vuelta en relación a la interpretación del trabajo efectuado y los
resultados obtenidos del sistema modelizado. Desde esta perspectiva, la actividad
matemática involucrada será algebraica en la medida que permita la manipulación
global de estructura de los problemas; se dé lugar a la justificación, a la reflexión y al
análisis de las técnicas que se usan.
Como se viene diciendo, la propuesta de enseñanza deberá proponer problemas que
lleve al trabajo con el álgebra en la escuela secundaria como un medio de
modelización, sin reducirla solamente a la manipulación formal de expresiones
algebraicas, a la resolución de ecuaciones y a la resolución de ciertos prototipos de
problemas. En una primera instancia se tratará con problemas cuya resolución
requiere proponer y resolver una expresión algebraica de manera tal que la variable
(dato desconocido) aparece únicamente en uno de los miembros. Luego ese trabajo
demandará, para encontrar la respuesta a la cuestión planteada, manipular igualdades
entre dos expresiones algebraicas, lo que llevará a involucrar variables, a poner en
juego la jerarquía de las operaciones y las normas de uso de paréntesis. Una instancia
posterior conllevará un abordaje de expresiones en los que no se limita el número de

236
variables a utilizar y se elimina la distinción entre parámetros e incógnitas. Las reglas
de cálculos que emergen en el trabajo con dichas expresiones permitirán a la vez dar
sentido a la construcción de los números enteros. Es en este camino que se logra
plantear una ruptura con lo aritmético, cuestión fundamental en el trabajo matemático
previsto para el nivel secundario.
Se trata de proponer un trabajo que no separe lo algebraico de lo funcional, cuestión
que se puede poner de manifiesto en rol que juegan las fórmulas. Hay fórmulas en
geometría, en matemática financiera, en combinatoria, en espacios reconocidos como
algebraicos (polinomios, binomio de segundo grado). Se propone la construcción de
las mismas y su manipulación como modelo funcional junto a las reglas que lo
permiten. Se interpretarán como relaciones funcionales entre variables. Por ejemplo,
se propone estudiar las fórmulas en geometría a partir de la variación de la superficie
lateral de un cilindro si su volumen se mantiene constante; o la variación del área de
los rectángulos de perímetro constante, o la variación del perímetro de los rectángulos
de área constante, entre otros. Una herramienta esencial para desarrollar este tipo de
trabajo sería la modelización mediante una función. Así, se inicia este trabajo
planteando problemas que lleven a abordar modelos que se expresan mediante
funciones de una única variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones)
asociadas. Ese trabajo sobre las expresiones algebraicas (fórmulas) también se
retoma desde una perspectiva gráfica que hace aparecer, por ejemplo, el estudio de la
forma de la variación en los gráficos (variación uniforme, variación cuadrática, etc.),
cómo se refleja el estudio de la variación entre magnitudes, es decir, crecimiento,
decrecimiento, máximo, mínimo, etc. Se exploran las relaciones entre los elementos
de una función y el análisis del comportamiento global de la misma. El estudio de
problemas que llevan a abordar familias de funciones de una variable.
En otras palabras, se propone resolver y analizar actividades que promueven
experiencias en las que los parámetros, las variables, ecuaciones, funciones, y las
operaciones que se pueden realizar con estos medios, son instrumentos de
modelización matemática de problemas procedentes de la propia matemática
(aritméticos, geométricos), o problemas fuera de la matemática (de la vida cotidiana,
financieros, físicos, etc.). El lenguaje algebraico que emerge producto de una
modelización ayuda a explorar la estructura del problema, obtener su solución,
generalizarlas y justificar el alcance de las mismas. Permite además englobar tipos de
problemas y modos de solución.

237
Nota: queda pendiente si habría que aclarar el trabajo algebraico funcional cuando se
centra en lo funcional, y entonces considerar si tal vez se incluya algún ejemplo de
problema)

Ejemplos de preguntas que orientan los contenidos del bloque ´lo algebraico y
lo funcional´
- ¿qué tipos de problemas dan lugar a la necesidad de construir expresiones
algebraicas?
- ¿Cómo abordar la resolución de esas expresiones algebraicas?
- ¿Cuáles son las características del Álgebra que permiten comprenderla como un
instrumento de modelización matemática? ¿qué situaciones potencian su
explicitación?
¿Qué problemas dan lugar a abordar procesos de variación?
¿Cómo incluir situaciones de cambio y de movimiento para el trabajo con la noción de
variación? ¿Qué recursos matemáticos son apropiados para tal fin?
- ¿Qué significados de los procesos de variación se ponen de manifiesto con más
claridad en los distintos contextos en los que se trabaja (numérico, algebraico, verbal,
gráfico, físico)?
- ¿cómo vincular los diferentes registros de representación (expresiones algebraicas,
gráficos, tablas, coloquial) en el estudio de a modelización algebraico funcional?
- ¿Cuáles son las estrategias que deben utilizarse para modelizar?

Experiencias sugeridas en relación a lo algebraico y lo funcional para desarrollar

durante las clases
- Estudiar problemas que lleven a reconocer patrones en secuencias (numéricas o
geométricas) que permiten la generalización y la formulación mediante expresiones
algebraicas.
- Resolver situaciones que permitan formular conjeturas, argumentar, probar, refutar,
dar contraejemplo.
- Resolver problemas que favorezca la construcción de expresiones algebraicas y
realizar cálculos.
- Modelizar distintas situaciones y fenómenos mediante la construcción de expresiones
algebraicas, ecuaciones y funciones. Interpretar los resultados obtenidos en el
contexto en que surgen y analizar su validez atendiendo al dominio de definición y la
factibilidad de los resultados.
- Explorar con graficadores el comportamiento de funciones dando lugar a formular
conjeturas sobre su comportamiento. Abordar la validación de las conjeturas.

238
- Participar en discusiones en las que se analicen y justifiquen procedimientos
empleados.
- Utilizar software informático con distintos propósitos.

-Lo algebraico y lo funcional. Conocimientos para el CBC

Estudio de problemas que permitan la construcción de expresiones algebraicas y la
simplificación de expresiones algebraicas. Abordar el cambio de significado del signo
igual a partir del cálculo algebraico implicado en expresiones equivalentes. Se propone
resolver problemas que lleven a la comparación de expresiones algebraicas para
luego centrar el trabajo en el cálculo de la diferencia de expresiones algebraicas. El
número negativo aparece vinculado al resultado de esas diferencias para los casos
que de por resultado un número aislado y así se resguarda la construcción de su
sentido vinculado a al desarrollo algebraico. El estudio de la multiplicación de
expresiones algebraicas dará lugar a emergen la propiedad distributiva y las reglas de
cálculos asociadas.

Nota: queda pendiente desarrollar con mayor nivel de desgranamiento los

conocimientos de este núcleo problemáticos, más particularmente los vinculados a lo
funcional.

D- Lo probabilístico y lo estadístico
En los últimos años, la enseñanza de la probabilidad y de la estadística ha tenido
transformaciones. Algunos de esos cambios tienen relación con la evolución de las
nuevas tecnologías, las que han acelerado los procesos de análisis de datos. La
postura actual promueve una enseñanza que supere el enfoque de corte puramente
determinístico, para dar lugar a una enseñanza que potencie el principal objeto de
estudio de la estocástica relativos a la variabilidad y la aleatoriedad.
Se propone reflexionar sobre la utilidad de la Estadística en la vida actual para tomar
en cuenta cómo las diversas maneras en que se la utiliza pueden influir en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Qué entendemos por Alfabetización o
Cultura estadística. El razonamiento estadístico lleva a desarrollar un proceso que
aporta diversas maneras de darle sentido a la información estocástica y de elaborar
argumentos fundamentados en la evidencia estadística y en el contexto en el que se
desarrolla el problema en estudio. Se apuesta a instalar un pensamiento estadístico
que lleve a adoptar una actitud crítica que se asume al cuestionar argumentos
basados en la evidencia que proporcionan los datos. Para ellos, resulta interesante
cimentar las ideas fundamentales de la alfabetización y del razonamiento. Desde este

239
lugar se tratará de formar para construir criterios para utilizar distintas maneras
adecuadas para comunicar o interpretar datos –incluyendo recursos informáticos–,
dando cuenta que en la elección que se hace al organizar y representar la información
se pone de relieve ciertos aspectos por sobre otros y ocultan otros; posibilitando el
desarrollo de inferencias, atendiendo de considerar situaciones en las cuales se elijan
las variables de manera tal de obtener resultados fiables.
Se propone pensar en una enseñanza de la probabilidad que ayude a comprender los
modelos aleatorios clásicos y a construir modelos basados en distribuciones
específicas de datos. Se tratará de promover una enseñanza de la probabilidad que no
se reduzca a un mero cálculo o solo como un algoritmo.

Nota: queda pendiente desarrollar este núcleo para esclarecer la perspectiva que tiene
hoy la enseñanza de la estadística

Ejemplos de preguntas que orientan los contenidos del bloque ´lo probabilístico
y o estadístico ´

- ¿cómo abordar la problemática relacionada a la interpretarla de toda la información

que hay hoy en relación a temáticas particulares?
- ¿cómo hacer posible la toma en cuenta de la influencia de esta información sobre
decisiones que pueden afectar nuestras vidas?
- ¿qué planteos son posibles para favorecer una enseñanza que contribuya a formar
estudiantes críticos respecto de la información estadística?
- ¿qué herramientas conceptuales enseñar para favorecen una enseñanza
correspondiente a las ideas fundamentales de la Cultura Estadística?
- ¿qué uso de herramientas tecnológicas hacer para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje, que permiten construir un pensamiento estadístico crítico?
- ¿qué ideas estadísticas seleccionar-considerar para lograr que el estudiantado sean
ciudadanos cultos estadísticamente?
Nota: queda pendiente revisar y/o ampliar este punto en coherencia con lo
anteriormente expuesto.
- Lo probabilístico y lo estadístico. Conocimientos para el CBC

Nota: queda pendiente desarrollar este punto en coherencia a lo explicitado

precedentemente.

A Modo de Cierre

240
Para abordar la compleja tarea de la enseñanza se necesitan espacios institucionales
distintos de los que hay hoy en las escuelas. Se podría seleccionar un programa de
trabajo eligiendo aquello dentro de la disciplina que tiene más posibilidades de
desplegar una experiencia intelectual sustantiva, y que tiene más posibilidades de
entrar en diálogo con problemáticas complejas. Será necesario entonces, generar
condiciones para que las y los estudiantes puedan abordar problemáticas complejas y
para que puedan reconocer el trabajo de distintas disciplinas que convergen en la
solución de esas problemáticas. Así, se favorece proponer un juego entre aprender
cuestiones de la disciplina a partir de abordar problemáticas complejas.
El espacio curricular en discusión se lo piensa a partir de interpretar la escuela y las
prácticas que en ella se desarrollan como una construcción cultural que puede ser
problematizada y cuya transformación es el resultado de procesos colectivos
complejos en los que confluyen necesidades sociales, políticas públicas, desarrollos
tecnológicos y múltiples condicionamientos institucionales. Tener en cuenta a la/el
joven que aprende, significará situar el proyecto de enseñanza en relación a la
experiencia con la matemática, a los saberes disponibles, a los modos de hacer y de
apropiarse de la matemática para lograr trasformaciones y construcciones genuinas.
En ese sentido se asume la responsabilidad de contribuir a la construcción (por parte
de docentes y estudiantes) de un vínculo de apoderamiento con relación a la
matemática, y para ello se propone que los docentes vivan auténticos procesos de
producción colectiva basados en el intercambio entre pares (duplas, triplas, según la
organización por escuelas) para pensar, elaborar y poner en marcha proyectos de
enseñanza de la matemática lo que da lugar a intercambiar miradas, experiencias, a
interrogarse, a reflexionar, discrepar, a argumentar, etc.

Bibliografía de Matemática
- Artigue, M. (2011), Tecnología y enseñanza de las matemáticas: desarrollo y
aportaciones de la aproximación instrumental, en E. Mancera, C. Pérez, Historia y
Prospectiva de la Educación Matemática, Memorias de la XII Conferencia
Interamericana de Educación Matemática pp. 9-21.
- Mexico: Edebé Ediciones Internacionales. 2007. Reproducido in Cuadernos de
Investigación y Formación en Educación Matemática, 8, 13-33 (2011).
- Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones
didácticas, colección “Formación docente – matemática”. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.

241
- Chevallard, Y.; Bosch, M. & Gascón, J. (1997) Estudiar matemáticas, el
eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Editorial ICE/HORSORI, Barcelona.
- Diseño curricular nueva escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires,
ciclo básico / dirigido por Gabriela Azar; 2º ed. Ciudad Autónoma de Bs. As.: Ministerio
de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bs. As. Dirección Gral de
Planeamiento e Innovación Educativa, 2015.
- Matemática. Orientaciones para la planificación de la enseñanza /coordinado
por Alejandra Amantea. -1a ed. – Bs. As.: Ministerio de Educación - Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, 2009.
- Espinoza, A. y Sadovsky, P. (2012) Conocimiento y desescolarización.
SUTEBA.
- Fonseca, C. (2011), Recorridos de Estudio e Investigación: Una propuesta
dentro de la teoría antropológica de lo didáctico para la creación de secuencias de
enseñanza y aprendizaje., en Paradígma v.32 n.1 Maracay jun. 2011.
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-
22512011000100004
- Gascón, Barquero y Bosch (2011), Ecología de la modelización matemática: los
recorridos de estudio e investigación. In Bosch, Gascón, Ruiz Olarría, Artaud,
Bronner, Chevallard, Cirade, Ladage & Larguier (Eds.), Un panorama de la TAD (pp.
553-577). CRM Documents, vol. 10. Bellaterra (Barcelona): Centre de Recerca
Matemàtica. http://www.atd-tad.org/wp-
content/uploads/2012/05/Barquero_Bosch_Gascon-CITAD-II-2011.pdf
- Martinez, R. y Detzel, P. (2016), La clase de matemática. Una construcción
colaborativa. Proyecto de Extensión, FACE, UNCo.
- Montesinos, P., Sinisi, L., Schoo, S. (2009) Sentidos en torno a la
obligatoriedad de la educación secundaria, Serie: La Educación en Debate.
Documentos de la DINIECE, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, pp.
1-13.
- Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel
secundario. AREA: MATEMÁTICA, 2009, Ministerio de Educación.
- Sadovsky, P. (2005), Enseñar matemática hoy. Ed. Libros del Zorzal, Bs As.
- Sadovsky, P. (2010), "La matemática es más que un jueguito de ingenio: es
desafío intelectual", disponible en
http://educacionprimariabasica.blogspot.com.ar/2010/04/patricia-sadovsky-la-
matematica-es-mas.html

242
- Sadovsky, P. (2014), “Pensar es relacionar ideas y producir nuevas ideas”,
disponible en http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Patricia-Sadovsky-
Pensar-es (01-09-17)
- Sagol, C. (2011). El modelo 1 a 1: notas para comenzar. - 1a ed. - Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- Terigi, F. (2010). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía”, en
Educar.

243
INFORMÁTICA PARA EL CBC
“La computación trata tanto de computadoras como
la astronomía trata sobre Telescopios”
Edsger Dijkstra134

En las últimas décadas el avance tecnológico ha revolucionado la sociedad, su

idiosincrasia, las formas de comunicarse, de aprender y también de enseñar. No se
puede estar ajenos a estos cambios (nuevos lenguajes, nuevas formas de acceso a la
información, nuevas formas de relacionarse, nuevos soportes, entre otros) es
necesario que los estudiantes y docentes comprendan la importancia y la
trascendencia que tiene la tecnología en todo ámbito de la sociedad. Como plantean
Borchardt, M. & Roggi, I. (2017):

“Las tecnologías y sus herramientas cambian permanentemente, y con ellas sus

usos y apropiaciones. Ya no se trata de aprenderlas sino de comprenderlas; de
decodificar la lógica de la tecnología que media en buena parte los vínculos que
establecemos con el mundo en el que vivimos.” (p.9)

Por lo tanto, es necesario que los estudiantes no sean solo usuarios de tecnología,
sino que además, sean capaces de receptar críticamente a la misma, y así, educarlos
en la compresión de cómo funcionan éstas y sus principios fundamentales, ya que
comprender estas lógicas, les permite razonar sobre ellas, sus interacciones con otros
elementos, discutir sus consecuencias y potencialidades; y así convertirse en sujetos
críticos, capaces de, no solo Comprender, sino también Intervenir en el mundo actual y
futuro.

En concordancia con el marco socio-político-pedagógico considerar la enseñanza de

Informática en clave decolonial y emancipadora implica problematizar, contextualizar e
interpelar la realidad del mundo contemporáneo, no solo desde el ámbito disciplinar,
sino también, incorporando los enfoques filosóficos-políticos-pedagógicos que se
encuentran representados en las Perspectivas Epistemológicas que atraviesan todas
las áreas de conocimientos. Incorporarlas significa, trabajar en la construcción de
tramas necesarias para que el estudiante logre mirar en totalidad y profundidad el
mundo y la sociedad, a fin de comprenderlos e interpretarlos.

134
Edsger Wybe Dijkstra (nac. 11/05/1930 – fall.06/08/2002) científico de computación de origen Holandés
premiado por sus aportes en la rama de computación distribuida.

244
DIMENSIÓN EPISTEMOLOGICA
La Ciencia de la Computación135 es, comparativamente, una de las más recientes
disciplinas que en un corto período de tiempo ha acumulado un conjunto de principios
que se extienden desde sus fundamentos matemáticos, de los cuáles hereda sus
métodos tanto empíricos como formales y abstractos; para incluir, entre otros, ciencia
computacional, sistemas, ingeniería y diseño.

Es una disciplina que busca entender y explorar el mundo que nos rodea, tanto natural
como artificial, en términos computacionales. Estudia cómo funcionan las
computadoras y los programas que las controlan, cómo se comunican éstas entre sí, y
tantas otras cuestiones relacionadas con la programación, la construcción de sistemas
y el procesamiento de información de todo tipo.

Comprender el modo de funcionamiento técnico de lo digital resulta clave para situarse

en el mundo de manera crítica y, sobre todo, para aspirar a participar como
ciudadanos plenos de su construcción, de modo que las Ciencias de la Computación
aportan los principios básicos y fundantes de esta nueva alfabetización.

Esta caracterización implica un cambio de paradigma en la enseñanza de la disciplina

desplazándola del planteo instrumentalista que proponen las competencias en
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) -“las tecnologías no
proporcionan en sí mismas ningún saber, ni las nuevas ni las viejas, ni la computadora
ni la tiza”136 - para anclarla en los fundamentos y conceptos de las Ciencias de la
Computación que comprenden Algoritmos y Programación, Arquitectura de
Computadoras, Redes, Almacenamiento y Bases de Datos, Ingeniería de Sistemas,
Seguridad Informática e Inteligencia Artificial, desde un enfoque atravesado por la
Filosofía del Software Libre.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educativo han

incorporado una gran diversidad de recursos didácticos; la producción audiovisual,
diversos formatos multimedia, la posibilidad de emular situaciones o ambientes reales,
la utilización de software específico, entre otros, poniéndolas a disposición de la
135
El término aparece por primera vez en 1959 en el artículo“The role of theuniversity in computers, data
processing, and related fields” de la revista Communications of the ACM (Associationfor Computing Machinery).
136
Párrafo extraído del Marco General Socio-Político-Pedagógico de las escuelas secundarias de
Neuquén. Pag.16

245
práctica docente mediante la generación de nuevos materiales o la creación de
infraestructuras para su uso. Todos estos, constituyen importantes recursos para el
aprendizaje y colaboran en la interacción de los procesos de enseñanza-aprendizaje a
la cultura actual y es por ello que deben ser apropiados por cada una de las áreas que
integran la curricula del nivel medio.137

La existencia de una frontera muy difusa entre los términos “Computación” o

“Informática” al momento de definir esta disciplina crea un espacio de incertidumbre
que debe ser resuelto. Para establecer con claridad la dimensión epistemológica de la
disciplina y así evitar confusiones conceptuales es que se adopta el término
Informática para denominar a la misma.138

DIMENSIÓN DIDACTICA
Desde la didáctica de la disciplina139 se considera a la resolución de problemas como
el eje transversal de todos los conceptos que sustentan la disciplina. La construcción
de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la exploración de
caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de herramientas, a la toma de
decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito de dar respuesta. Todo ese
proceso encuentra su legitimidad en un proceso de argumentaciones, de reflexiones
sobre el hacer y sobre las elecciones efectuadas. Verificar, contrastar, formular
justificaciones para dar veracidad a lo que se hace contribuyen a la construcción del
conocimiento.

Implica la posibilidad de que los estudiantes no solo adquieran técnicas resolutivas

sino modos de abordajes, de funcionamientos, de tratamientos de datos, de
información, de relaciones que conllevan a maneras de pensar, de razonar. La

137
Se propone como referente para que colabore en el desarrollo de las TIC al ATP de Informática.
138
Para clarificar aún más las diferencias es importante también considerar el origen etimológico de
ambos términos:
 Computación proviene del latín computatio, computationis, que deriva del verbo computare,
cuyo significado es “enumerar cantidades”. Es la acción y efecto de computar, realizar una
cuenta, un cálculo matemático.
 Informática es un acrónimo de las palabras INFORmación y autoMÁTICA utilizado por primera
vez en 1957 en la publicación del documento “Informatik:
AutomatischeInformationsverarbeitung” (Informática: procesamiento automático de
información) por Karl Steinbuch.
También tiene su correlato en la RedUNCI (Red de Universidades Nacionales con Carreras de
Informática) constituida en 1996 e integrada por Universidades Nacionales públicas y privadas.
139
La didáctica de la Informática es un constructo teórico que se encuentra actualmente en proceso de
discusión en diversos ámbitos académicos, no teniendo aún documentación o autores explícitamente
definidos o referenciados.

246
profundización de este trabajo implicará un recorrido que lleve a considerar las
condiciones necesarias y suficientes que constituyen un argumento y este proceso da
lugar a la toma de decisiones favoreciendo la formación de estudiantes críticos.

En función del carácter científico de la informática es que surgen teorías cognitivas

que vienen a dar origen y sustento a lo que se conoce como Pensamiento
Computacional el cual implica pensar la resolución de problemas mediante el uso de
estrategias de descomposición en sub-problemas, diseño de algoritmos y abstracción,
analizar procesos y datos, así como razonamiento lógico.

Estos constructos teóricos constituyen una forma de pensar la Informática que tiene
características propias y diferentes a la de otras ciencias, destacándose:

 Descomposición en subproblemas.
 Generalización y abstracción de casos particulares.
 Modelización y formalización.
 Procesos de diseño, implementación y prueba.

La programación, como uno de los núcleos principales de la Informática, colabora en

el desarrollo y la práctica del Pensamiento Computacional. Implica que los estudiantes
desarrollen una gran variedad de habilidades que van más allá de la simple
codificación de un programa. Involucra aprender a entender un problema (abstraer,
modelar, analizar), plantear soluciones efectivas (reflexionar sobre una abstracción,
definir estrategias, seguir un proceso, aplicar una metodología, descomponer en
problemas más simples), manejar lenguajes para expresar una solución (codificar,
entender y respetar una sintaxis), utilizar herramientas que entiendan esos lenguajes
(programar, compilar, ejecutar, depurar), probar que la solución sea válida (entender el
concepto de corrección y de prueba), justificar las decisiones tomadas (medir,
argumentar), entre otras.

DIMENSIÓN PSICOSOCIAL
Respecto a la dimensión psicosocial la informática, anclada bajo este nuevo
paradigma, posibilitará a los estudiantes comprender mejor el mundo que los
rodea, tener una apropiada noción de la disciplina, interpretar e internalizar la
filosofía inherente al Software Libre y principalmente contribuirá a la
democratización del conocimiento.

247
 Comprender el mundo que los rodea. Es complejo entender el mundo actual sin
cierto conocimiento acerca de cómo funcionan las computadoras y los programas
que las comandan. La tecnología permea a la sociedad ya que se interactúa con
ella constantemente. Cuando se busca información en Internet, cuando se envían y
reciben mensajes mediante los teléfonos celulares, cuando se utiliza una tarjeta
para abonar el boleto del transporte público, cuando se rompe la computadora que
comanda gran parte del auto. El desconocer estos y otros temas relacionados
reduce la posibilidad de participar como ciudadanos plenos.

Apropiada noción de la disciplina. La construcción metodológica de los

contenidos anclados a este nuevo paradigma permitirá a los estudiantes, al igual
que en otras disciplinas/áreas, una adecuada percepción sobre la Informática y las
carreras afines.

Filosofía del software libre. Este concepto implica no solo independizarse del
software privativo, sino, tal como lo plantea Stallman, R. (2004), “Con software libre
nos referimos a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software.”(p. 45), considerando también sus implicancias
éticas, sociales, políticas y económicas respaldadas en el uso de las licencias
Copyleft y en la incipiente concepción del Open Hardware140. Por lo tanto, es
indispensable su presencia como eje que atraviese a toda la disciplina favoreciendo
a los estudiantes a incorporarla para que así puedan construir desde una
perspectiva crítica, transformadora y emancipadora de lo pre establecido.

Democratiza el conocimiento. Los conocimientos de Informática se constituyen

como una de las referencias culturales de nuestro tiempo de allí que la posibilidad
de su democratización implica la posibilidad de la participación en la construcción
de nuestra sociedad. La democracia exige que los ciudadanos dispongan de cierta
cultura científica y técnica básica y su adquisición y actualización se han vuelto tan
imprescindibles como la alfabetización.
Por esto es que comprender el modo de funcionamiento de la tecnología resulta
fundamental para situarse en el mundo de manera crítica además de brindar
herramientas para aumentar el ejercicio de una ciudadanía más plena.

140
El concepto de hardware libre, a diferencia del software, aún carece de identidad. Actualmente el
modelo de Open Hardware impulsado por la Open Source Hardware Association pretende abarcar el
terreno de los dispositivos con los mismos principios del software libre.

248
Propósitos de Enseñanza
Durante el Ciclo Básico Común se espera que los/las docentes puedan:

 Brindar marcos que permitan la reflexión a fin de poder interpretar, analizar e

interpelar la realidad tecnológica y sus consecuencias en la sociedad.
 Promover el uso de situaciones problemáticas como estrategia de abordaje de
los nuevos contenidos.
 Contribuir al desarrollo de las formas de pensar propias de la informática,
desarrollando la algoritmia y el pensamiento computacional, a fin de promover
razonamiento lógico y la capacidad de abstracción en la resolución de
problemas computacionales.
 Asumir la tarea de articular la lógica disciplinar promoviendo el trabajo
colaborativo, participativo, solidario.
 Promover una mirada crítica y responsable en el uso de la web y redes
sociales, considerando los riesgos que implican.
 Promover el uso y la filosofía del software libre, considerando sus implicancias
éticas, políticas, sociales y económicas.
 Brindar los fundamentos y las prácticas propias del campo de la informática,
favoreciendo las posibilidades para que los estudiantes puedan proseguir
estudios superiores vinculados a la informática o tecnología.
 Incorporar las perspectivas epistemológicas entendiendo a éstas no como un
elemento didáctico más, sino como una construcción teórica de referencia
producto de procesos reflexivos que aportan una mirada integral de los
mismos.

Objetivos de Aprendizaje
Durante el Ciclo Básico Común se espera que los/las estudiantes:

 Incorporen saberes de informática basados en los fundamentos de las ciencias

de la computación.
 Identifiquen y valoren el rol de la Informática y sus áreas de aplicación en los
diferentes campos del saber teniendo una adecuada percepción sobre la
misma.
 Adopten el Pensamiento computacional como metodología de resolución de
problemas y desarrollo de soluciones que se pueden resolver
computacionalmente.

249
  Desarrollen la capacidad de resolver problemas mediante el planteo de los
posibles caminos de solución; y el diseño de los algoritmos orientados a un
paradigma procedural.
 Analicen críticamente las implicancias económicas, sociales, culturales, éticas
y políticas relacionadas con el desarrollo de la Informática, en el contexto
regional y global.
 Ejerzan el pensamiento crítico para poner en duda los conocimientos
considerados como verdaderos incorporando las perspectivas epistemológicas
que permitan arribar a cuestionamientos sociales y políticos.
 Reflexionen a fin de poder interpretar, analizar e interpelar la realidad
tecnológica y sus consecuencias en el mundo y la sociedad.
 Conozcan e internalicen la filosofía subyacente del software libre y su
contribución a la construcción de una soberanía informática considerando sus
implicancias éticas, políticas, sociales y económicas.
 Adopten conductas de seguridad activa y pasiva que posibiliten la protección
de los datos en sus interacciones en Internet y en la gestión de recursos y
aplicaciones locales.

ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

La estructura de contenidos está considerada desde las perspectivas epistemológicas

como Ejes Estructurantes de los cuáles se derivan los Núcleos Problemáticos para,
finalmente, incluir y articular los Nudos Disciplinares.

1. Perspectiva Interculturalidad
Los ejes estructurantes que hacen referencia a esta perspectiva son:

 La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y proyecto

que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo del
reconocimiento de quiénes históricamente fueron y son oprimidos, excluidos e
invisibilizados, poniendo en crisis los paradigmas de construcción del
conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
 En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la
colonialidad del poder y del saber.

250
Bajo esta perspectiva se plantean los siguientes núcleos de área:
a. Reflexión – Argumentación
b. Complementariedad
Finalmente para abordar la perspectiva y los núcleos de área se plantea el
siguientes Nudos Disciplinares:
i. Filosofía del Software Libre

251
Perspectiva Ambiental
Los ejes estructurantes que hacen referencia a esta perspectiva son:

 El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental

no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación del
ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran
amplitud focal determinada y contextualizada, desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural.
 El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral del ambiente del que somos
parte.

Bajo esta perspectiva se plantean los siguientes núcleos de área:

c. La resolución de problemas
d. Diferentes registros de representación
e. Reflexión – Argumentación
f. Complementariedad

Finalmente para abordar la perspectiva y los núcleos de área se plantean los

siguientes Nudos Disciplinares:

i. Algoritmos y Programación
ii. Arquitectura de Computadoras y Sistemas Operativos
iii. Redes de computadoras e Internet
iv. Bases de Datos
v. Ingeniería de Sistemas
vi. Inteligencia Artificial
vii. Seguridad Informática
viii. Filosofía del Software Libre

2. Perspectiva Inclusión
Los ejes estructurantes que hacen referencia a esta perspectiva son:

 Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en permanente

tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya que estos
límites están construidos históricamente y son resultantes de políticas y

252
 prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos e
ideológicos.
 Un currículo Situado toma la heterogeneidad del aula y la capitaliza, recupera
saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto. Considera un
aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.

Bajo esta perspectiva se plantean los siguientes núcleos de área:

a. La resolución de problemas
b. Reflexión – Argumentación
Finalmente para abordar la perspectiva y los núcleos de área se plantean los
siguientes Nudos Disciplinares:

i. Algoritmos y Programación
ii. Filosofía del Software Libre

3. Perspectiva Género
Los ejes estructurantes que hacen referencia a esta perspectiva son:
SUJETO Y GENERO como eje general y universalizante.
 El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento
hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del
pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental.
 La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza, la
clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los estereotipos
del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato sexual.
 Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.

Bajo esta perspectiva se plantean los siguientes núcleos de área:

a. La resolución de problemas
b. Diferentes registros de representación
c. Reflexión – Argumentación
d. Complementariedad
Finalmente para abordar la perspectiva y los núcleos de área se plantean los
siguientes Nudos Disciplinares:
i. Seguridad Informática

253
 ii. Filosofía del Software Libre
Bibliografía

 Bonello, M. & Czemerinski, H. (2015). Program.ar: una propuesta para incorporar

ciencias de la computación a la escuela argentina. Fundación Dr. Manuel
Sadosky
 Borchardt, M. & Roggi, I. (2017). Ciencias de la computación en los sistemas
educativos de América Latina 2017. UNESCO. International
InstituteforEducationalPlanning. Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura.
 Canavoso, A. (2016). Ciencias de la Computación, conocimiento necesario para
ejercer la ciudadanía del siglo XXI. Universidad Nacional de Córdoba. Revista
Virtualidad, Educación y Ciencia (VEsC), Año 7, Número 12, 2016, 173-177.
 CC-2016. (2016).Una propuesta para refundar la enseñanza de la computación
en las escuelas argentinas. Fundación Dr. Manuel Sadosky. Recuperado el 26
de Septiembre de 2017, de http://www.fundacionsadosky.org.ar/wp-
content/uploads/2014/06/cc-2016.pdf
 Resolución N°2072 (2017). Aprueba los documentos definitivos, "Marco General-
Socio-Político-Pedagógico de las Escuelas Secundarias de Neuquén"; "Marco
Didáctico de las Escuelas Secundarias de Neuquén" y "Fundamentos y Objetivos
del Ciclo Básico Común". Consejo Provincial de Educación del Neuquén.
 Seehorn, D., Carey,S., Fuschetto, B., Lee, I., Moix, D., O‟Grady-Cunniff, D.,
Boucher, B., Stephenson, C. &Verno, A. (2011). K12 - Estándares para las
ciencias de la computación. Grupo de Trabajo de los Estándares de la
Asociación de Maestros de Ciencias de la Computación (CSTA) y la Asociación
de Maquinaria para Computación, Inc (ACM).
 Sommer, S., Cornejo, M., Rodríguez, J. &Cecchi, L. (2016). Aproximando las
Ciencias de la Computación a la Escuela Secundaria. Grupo de Investigación en
Lenguajes e Inteligencia Artificial, Departamento de Teoría de la Computación,
Facultad de Informática, Universidad Nacional del Comahue, Consejo Provincial
de Educación, Ministerio de Educación de La Provincia De Neuquén.
 Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes
de Sueños, 2004.

254
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Propuesta de Área: EDUCACIÓN CORPORAL INTEGRAL
Autora: Prof. María Julia De Lucía

“El cuerpo es todavía un enigma

denostado y un territorio por descubrir,
denostado por lo mucho que nos oculta,
por lo demasiado que nos muestra y más
aún por lo que debe todavía revelar”
SIGIFREDO ESQUIVEL

FUNDAMENTACION EPISTEMOLOGICA

La historia de la Educación Física está determinada por infinidad de miradas y teorías

que han intentado definirla. En la actualidad no hay unidad de criterios en cuanto a sus
fundamentos epistemológicos, su objeto de estudio y a la relación con la ciencia, por lo
cual es necesario indagar desde sus distintos estudios, sus principios metodológicos,
sus desarrollos teóricos y sobre todo su razón de ser como ciencia, como disciplina o
como profesión de manera que nos permita encontrar una significación situada y
apropiada a la propuesta de Área Educación Corporal Integral y a los marcos político-
pedagógico y didácticos de nuestro Curriculum provincial.

En este sentido algunos autores han desarrollado teorías fundamentando, por ejemplo,
que si la Epistemología de la Educación Física es la teoría del conocimiento científico
que investiga la rectitud de los métodos y procedimientos que producen u originan el
movimiento con intención educativa, nos encontramos ante la dificultad que nace de
la falta de tradición científica de la disciplina, de la inexistencia de un corpus teórico,
de la falta de delimitación de los ámbitos de acción y de actuación de la Educación
Física, de la confusión generalizada de los objetivos y de los contenidos y, sobre todo,
de la carencia de un campo semántico de aceptación universal.

255
Tratando de definir el objeto de la disciplina y su interacción con otras ciencias, Manuel
Vizuete Carrizosa, (1989) expresa:

“…La Educación Física tiende a procurar la mejora de las capacidades del ser
humano con especial atención a su salud y a la mejora de su calidad y
esperanza de vida. Desde este concepto, nos encontramos con la necesaria
interacción con dos tipos de ciencias: por una parte, las que tratan e investigan
las características constitutivas, el soporte material humano, incluyendo a las
ciencias experimentales plenamente definidas como: la bioquímica, la
anatomía, la fisiología, y todas las del campo de la medicina, definidas como
ciencias de la salud y por otro lado las que tratan de su evolución en cuanto a
la calidad o condición humana del ser, destacando a las procedentes del
campo de la psicología, la educación, las ciencias sociales, etc.”

Es Pierre Parlebas (1981) quien asigna a la Educación Física un objeto de estudio

más claro: las conductas motrices, de manera de ubicarla como disciplina pedagógica
y no como ciencia autónoma. Conducta motriz entendida como un comportamiento
integral, de base práctica o motora, que articula en el sujeto emociones, sentimientos,
pensamientos, etc., y expresiones concretas externas, al tiempo que establecen
relaciones sociales de comunicación específicas. Por su carácter pedagógico, la
Educación Física ha de inscribirse en un proyecto interdisciplinar con las demás áreas
de la educación.

Por tanto, podemos establecer que la educación física es una disciplina muy difícil
de acotar, ya que permite diferentes explicaciones en función del contenido que se le
asigne, del contexto en el que se utilice y dependiendo de los valores otorgados al
cuerpo en función de la concepción filosófica que de persona se tenga (González
Muñoz 1993).

Todas estas miradas sobre la Educación Física suponen como punto en común, la
educación de la "naturaleza humana". Desde esta lógica se naturaliza la idea de que
existe el talento, que se nace con un don orgánico que al mismo tiempo determina la
finalidad de los sujetos, y que sólo queda entonces, que ese organismo crezca, se
desarrolle y madure para, de esa manera, sólo sabiendo en qué período de etapa
sensible se encuentra el/la estudiante que asiste a la clase, planificar las actividades
que puede hacer según las informaciones que tenemos de su organismo. Esta
Educación Física, en parte, tiene como efecto no solo normalizar los comportamientos
utilizando parámetros únicos y universales, sino también predestinar a cada uno de los

256
sujetos clasificados como talentosos, torpes, habilidosos, faltos de gracia, etc., para
terminar aceptando como inevitable su supuesta naturaleza.
Por lo tanto, entendemos necesario recrear una acción pedagógica que convoque al
estudiantado, no a partir de lo orgánico, de lo biológico, si no a partir de lo que cada
estudiante y docente significan en la práctica, en función de los saberes que otorgan
sentidos a lo que quieren hacer. La propuesta es dejar de pensar las prácticas
educativas que toman por objeto al cuerpo, solamente desde las ciencias naturales,
desde sus planteos y sus métodos, para investigarlas también en los términos de las
ciencias sociales y de la educación corporal como productora de lenguajes
significativos. En palabras de Josefa Lora (2011):
“Esta nueva conceptualización elimina todo el pensamiento cartesiano, hace
que el cuerpo recupere su verdadera dimensión y obliga a que toda actividad
educativa parta del cuerpo y el movimiento para activar de manera integral las
dimensiones: biológica, intelectual, afectiva, ecológica, y relacional. En
consecuencia, la educación se convierte, en una educación en el cuerpo y por
el cuerpo. Superando la ejercitación física del cuerpo en busca del rendimiento,
buscando su vinculación con todas las facultades humanas, conocimientos,
emociones y sentimientos así como con todo lo proveniente del mundo.”
En este sentido, la lógica de la Educación Corporal Integral implica pensar en
cómo se puede utilizar el cuerpo al mismo tiempo que se lo cuida, se mejora,
se adapta a sus motivaciones y necesidades con sus posibilidades y
limitaciones. Todas las prácticas corporales pensadas desde esta perspectiva, buscan
brindar un saber del propio cuerpo, enseñar a “hacer con el cuerpo”. GIRALDES
Mariano (2006).
La Educación Corporal Integral universaliza la enseñanza para brindar a todos/as la
misma educación y particulariza a los sujetos en relación con las tensiones que se
producen en todo proceso de enseñanza, desde su propia condición e historia
particular y en una interacción con otro/as y el mundo; y no sólo a aquellos sujetos
estudiantes a quienes naturalmente les han sido otorgadas condiciones biológicas y
orgánicas que le permitan alcanzar las metas que la Educación Física de hoy se
propone.
Así, a la idea de educación del cuerpo como modelación, normalización, instrucción,
disciplinamiento, le oponemos la educación desde la experiencia, problematización,
acción educativa y práctica reflexiva; como así también, a la idea de cuerpo
disciplinado, fabricado, dócil, modelado, entrenado, domesticado, corregido y
desarrollado, le oponemos la idea de cuerpo simbólico, sensible, intensivo, potente,

257
como lugar de las afecciones (entendidas como alteraciones del organismo) y campo
de fuerza.

Pensando en posicionarnos desde una mirada que nos permita situarnos en la

realidad socio cultural y educativa de nuestra provincia y en total concordancia con los
marcos que definen el proceso de construcción curricular del que somos
protagonistas, adherimos a la teoría de sujeto como unidad, por el cual la ECI intenta
establecer una relación inteligente con el propio cuerpo y la propia acción, relación que
se establece a través del movimiento que se usa como medio de lo que llamamos
educación integral. Es claro que la producción del conocimiento está condicionada por
circunstancias sociales, económicas e ideológicas dadas en una época y en un
contexto cultural determinado. La ECI debe ser abordada desde un concepto filosófico
de sujeto y desde un contexto socio cultural e histórico de manera que pueda brindar
una significación y un sentido contextualizado.

A su vez, ECI es ante todo educación y debe asociarse a los grandes problemas de la
educación en general. Es precisamente la relación cuerpo/movimiento/educación
como objeto de estudio, la que permite una visión integral del Área centrada en el
sujeto que a partir de su conducta motriz actúa y se compromete en la actividad física
a la vez que se recrea y desarrolla relaciones de convivencia y adquiere conocimientos
para mantenerse sano y en equilibro. A través del movimiento y por medio del ejercicio
reflexivo se integra el poder hacer, el saber hacer, el querer hacer y el pensar sobre lo
que se está realizando.

DIMENSION DIDACTICA

La dimensión didáctica de la propuesta de Educación Corporal Integral debe apuntar al

desarrollo del sujeto que aprende de manera integral y en todas sus dimensiones:
cognitiva, motriz, funcional, afectiva y social. Entendiendo una educación integral que
supone que los y las estudiantes aprendan a relacionarse con su propio cuerpo en
movimiento, ya que esto constituye dimensiones significativas en la construcción de la
identidad personal.

Históricamente la construcción del concepto de cuerpo ha sido de los principales

dispositivos de dominación, construido y reconstruido a través de símbolos de género,
edad, clase, etnias entre otros, que han sido modificados intencionadamente; por
ejemplo, desde la concepción dualista (cuerpo máquina) que entiende que estamos
compuestos de una parte material -corpórea, física- y otra inmaterial -espiritual,

258
mental- para pasar luego a la concepción Monista (el cuerpo como vivencia) en las
que se considera al ser humano como una unidad indisoluble y no como una suma de
partes, donde lo corporal cumple un papel fundamental en la experiencia psíquica. A
estas teorías se suma la concepción social de cuerpo partiendo de la idea que se
construye en un contexto histórico, social y cultural que lo determina, otorgándole una
significación y una importancia que varía según la cultura desde el valor de la belleza,
el valor de la salud, los roles y funciones según el sexo biológico, entre otros sentidos.
Por todo lo expuesto, “los retos a los que se enfrenta la Educación Física tienen que
ver cada vez menos con el adiestramiento homogéneo de conductas y más con la
aceptación de la diferencia o, lo que es igual, la aceptación de uno mismo/a y de
los/las demás” (Tinning, 2000). Aquel cuerpo exigido, muchas veces es inalcanzable,
en particular para aquellas personas que día a día, se ven bombardeadas de
estereotipos excesivamente demandantes. Al respecto Bourdieu (1986) alude que:” la
probabilidad de sentirse incómodo con el cuerpo de uno… es más fuerte en la medida
en que hay mayor desproporción entre el cuerpo socialmente exigido y la relación
práctica con el cuerpo que imponen las miradas y reacciones de los/las demás.”

Desde el área se propone un abordaje del cuerpo desde todas sus dimensiones: por
un lado como soporte biológico que debe ser conocido y sentido por el sujeto
estudiante adolescente y adulto, y por otro lado como el medio que le permite a través
del movimiento su comprensión del mundo y relación consigo mismo y con lo demás:
espacio, tiempo y otros sujetos. Cada una de estas fundamentaciones didácticas debe
estar en necesaria relación con las diferentes Áreas Curriculares para desarrollarlas de
manera integral. A saber, todo lo referente al conocimiento del cuerpo será relacionado
con el Área Ciencias Naturales, ya que es necesario abordar la dimensión biológica
para que nuestros estudiantes logren un real conocimiento del mismo. Mientras que, a
través de los juegos en todas sus dimensiones, los y las estudiantes pueden aprender
a negociar, modificar, acordar y respetar reglas que posibilitan la igualdad de
oportunidades para todos/as y de esta forma promover la convivencia, la participación,
la cooperación y la solidaridad, así como la integración social y pertenencia grupal.

La educación corporal integral se vale de configuraciones de movimientos cultural y

socialmente significativas que, pensadas para el ciclo básico común, se traducen en
formas didácticas como juegos (motores, predeportivos, simbólicos, cooperativos, etc),
formación física básica, actividades en la naturaleza y al aire libre, etc., que en
interacción con otras Áreas contribuyen a la educación integral. Es fundamental
además, el reconocimiento y respeto por la diversidad de identidades y de

259
posibilidades motrices, cognitivas, lúdicas y deportivas, sin prejuicios derivados por las
diferencias de origen social, cultural, étnico, religioso y de género.

Todas y cada una de éstas temáticas o abordajes pedagógicos didácticos, pueden y

deben ser desarrollados de manera interdisciplinar e inter-áreas mediante la
construcción de estrategias metodológicas que fluyan desde todos los formatos
posibles.

DIMENSION PSICOSOCIAL

Pensar en una ECI en el Ciclo Básico para la Provincia de Neuquén significa situar la
acción pedagógica teniendo en cuenta al/la sujeto que aprende
(adolescente/joven/adulto/a) con su acervo motriz, social, cognitivo y afectivo, su
trayectoria escolar y su vinculación con la actividad física entre otras cosas, los grupos
conformados en cada institución o región de la provincia, las condiciones edilicias y de
recursos y, sobre todo, los Marcos generales que son la base de este Diseño de
construcción colectiva. En función de éstos, la propuesta está pensada en grupos
mixtos, con parejas pedagógicas en las propuestas interáreas, de manera de
garantizar la participación de cada estudiante de acuerdo a sus reales posibilidades.

PROPOSITOS PARA EL CICLO BASICO COMUN

1. Problematizar el concepto filosófico de sujeto como unidad dentro de un

contexto socio cultural e histórico de manera de poder darle una significación y
un sentido contextualizado.
2. Promover la complejización del conocimiento para romper con las ideas
estereotipadas y posiciones dogmáticas referidas a los cuerpos, a las
sexualidades y a la salud.
3. Generar diferentes acciones pedagógicas que faciliten el abordaje del cuerpo
desde todas sus dimensiones, como soporte biológico y como medio que le
permite, a través del movimiento, la relación consigo mismo y con lo demás.
4. Promover la construcción de sentidos culturales y actitudes responsables,
solidarias, inclusivas, creativas y críticas sobre la cultura y la práctica corporal,
así como el desarrollo de hábitos de vida activa y saludable.
5. Diseñar dispositivos grupales que permitan el reconocimiento y respeto por la
diversidad de identidades y de posibilidades motrices y lúdicas, sin prejuicios

260
 derivados por las diferencias de origen social, cultural, étnico, religioso y de
género.
6. Ofrecer variedad de actividades como formas jugadas y predeportivas que
faciliten la posterior transferencia al deporte escolar.
7. Generar experiencias significativas que incluyan prácticas corporales en el
medio natural, con creciente complejidad y favoreciendo actitudes de
integración con la naturaleza.
8. Ofrecer problemáticas que le permitan al/la estudiante dar sentido y
comprometerse con la acción, de manera de transformar y recrear el medio, y a
su vez recibir de este su influencia y transformase.

OBJETIVOS DEL CICLO BASICO COMUN

1. Comprender significativamente el cuerpo desde sus múltiples dimensiones,

como así también sus funciones y posibilidades.
2. Vincular el cuerpo a través del movimiento intencional con los conocimientos,
emociones, sentimientos y todo lo proveniente del mundo.
3. Construir una conciencia corporal reconociendo sus capacidades motrices.
4. Incorporar un lenguaje verbal que le permita el conocimiento de su cuerpo, de
lo que hace, como lo hace, por qué y para qué, siendo un sujeto autónomo y
responsable en la toma decisiones.
5. Realizar de manera eficaz las formas básicas de movimiento y sus crecientes
complejizaciones.
6. Utilizar selectivamente habilidades motrices combinadas y específicas con
creciente ajuste técnico, acorde a lo requerido en cada situación.
7. Conocer y disfrutar diferentes prácticas corporales, lúdicas, y expresivas.
8. Construir colectivamente, reglas de juegos y normas de convivencia en un
marco de respeto por las diferencias.
9. Comprender la competencia como componente necesario y posibilitador de la
interacción con otros en un marco de colaboración.
10. Conocer los fundamentos y reglas básicas de los deportes.
11. Reconocer hábitos de vida saludable que le permita un desarrollo equilibrado y
sano.

EJES ESTRUCTURANTES DEL AREA

Serán los conocimientos, saberes y significados que van a estructurar y orientar el

diseño de contenidos, tanto como núcleos problemáticos y/o nudos disciplinares. Los

261
ejes estructurantes son los aportados por las perspectivas, Género, Interculturalidad,
Derechos Humanos, Inclusión y Ambiental. Éstas conformarán las matrices
generativas y distributivas al interior del diseño, allí se constituirán en conceptos claves
que vertebrarán los elementos nodales de cada área y luego de las disciplinas que la
integran. Serán pensados en función de los campos disciplinares que intervienen en el
área y las características de los/as estudiantes (Barco; 1989).

PERSPECTIVA AMBIENTAL

 El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental

no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación del
ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran
amplitud focal determinada y contextualizada, desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural.
 La mirada que articula a las ciencias naturales y a las ciencias sociales desafía
la reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y energía
como de las políticas de estado, las prácticas sociales, los sentidos culturales y
las economías que despliegan las lógicas del capital.
 El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral del ambiente del que somos
parte.

PERSPEPCTIVA INTERCULTURALIDAD
 La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y proyecto
que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo del
reconocimiento de quiénes históricamente fueron y son oprimides, excluides e
invisibilizades, poniendo en crisis los paradigmas de construcción del
conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
 La interculturalidad reconoce a les Otres, sus saberes, memorias y prácticas, y,
no de forma enfrentada a los pretendidos saberes „universales‟, sino a partir de
la complementariedad, desde el diálogo mutuo y horizontal, teniendo como
objetivo la reparación histórica y a la reconstrucción crítica de la realidad social.
 En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la
colonialidad del poder y del saber.

262
  Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento de
modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que
habilitarían el camino a la construcción de realidades sociales transculturales.

PESRPECTIVA DE GÉNERO

SUJETO Y GENERO como eje general y universalizante.

 El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento

hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del
pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental.
 La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza, la
clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los estereotipos
del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato sexual.
 Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.
 Ley 26150 de Educación Sexual Integral.

PERSPECTIVA INCLUSION
 Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y
considerados/as en la definición de una propuesta educativa de calidad.
 Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en permanente
tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya que estos
límites están construidos históricamente y son resultantes de políticas y
prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos e
ideológicos.
 Un currículo Situado toma la heterogeneidad del aula y la capitaliza, recupera
saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto. Considera un
aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.
 La exclusión del conocimiento tiene que ver con las condiciones sociales y
pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje.

263
NUCLEOS PROBLEMÁTICOS DE ECI

Teniendo en cuenta que el Área Educación Corporal Integral está conformada por una
única disciplina, la formulación de los siguientes Núcleos Problemáticos se pensaron
desde una propuesta Interáreas:

 Considerar al cuerpo como territorio en disputa, implica reconocer los

principales dispositivos de dominación impuestos históricamente a través de
símbolos de género, edad, clase, etnias, par binario normalidad-anormalidad,
para proceder a su descolonización pedagógica.
 Problematizar la concepción cartesiana dualista cuerpo-mente, implica la
posibilidad de construir la idea de un cuerpo integral en todas sus dimensiones:
bio-psico-social.
 Problematizar la idea de salud como la ausencia de enfermedad, abre el
camino a una concepción de la ECI que utiliza el cuerpo al mismo tiempo que
lo cuida, lo mejora y se adapta a sus motivaciones y necesidades con sus
fortalezas y limitaciones.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

 Si concebimos a la conducta motriz como productora de significados, es

posible desarrollar identidades individuales y colectivas en un contexto situado
y dinámico.
 La construcción de una conciencia corporal requiere del conocimiento y
comprensión del propio cuerpo en todas sus dimensiones y posibilidades.
 Generar experiencias significativas que incluyan prácticas corporales con
creciente complejidad, permitirá conocer y valorar los efectos beneficiosos que
la actividad física aporta a la salud individual y colectiva.
 Valorar su imagen corporal y la de los demás, implica desarrollar una actitud
crítica ante los estereotipos corporales impuestos.
 Tomar conciencia del qué, por qué y para qué se hace, implica dialogar,
reflexionar y disfrutar activamente de la propia práctica.

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA

1- Cagigal, José María - Educación Física y Deporte, vol. 13 Nos. 1-2 Medellín,
enero-diciembre 1991

264
2- Pierre Parlebas “Léxico comentado en Ciencias de la Acción Motriz.” 1981,
INCEP.
3- José Devis Devis – Carmen Peiró Velert. España “Nuevas perspectivas
curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados” 1992
4- González Muñoz, Manolo (1993) Fundamentos de Educación Física para la
enseñanza primaria. Vol I. Barcelona, Inde.
5- Boulch, Jean Le. “Hacia una ciencia del movimiento humano” Paidos
6- Lora, J. La educación corporal: nuevo camino hacia la educación integral.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp. 739
- 760. Perú (2011)
7- Marin Esquivel, Sigifredo. Pensar desde el cuerpo Tres filósofos artistas:
Spinoza, Nietzche y Pessoa. Fondo regional para la cultura y las artes del
Noroeste. Mexico. (2016)
8- Vizuete, M.: La Educación del Cuerpo como Problema, Actas del VI Congreso
Nacional de E.F. de las E.U. de E.G.B., Santa Cruz de Tenerife, 1989.
9- Larraz Urgelés, Alfredo. Pedagogía de las conductas motrices y praxeología
Motriz.//En:Apunts, Educació Física I Esports. Barcelona. Nos. 16-17, (jun.-sep.
1989);
10- Guiraldes Mariano “Los maestros del cuerpo deberíamos ser pensadores de la
cultura”, en Cuerpo & Mente en Deportes, año 18, Nº 228, Buenos Aires, Gie
Editores, 2006
11- Pérez-Samaniego, V. Sánchez Gómez, R. “Las concepciones del cuerpo y su
influencia en el currículum de la Educación Física” - Revista Digital - Buenos
Aires - Año 6 - N° 33 - Marzo de 2001

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA
1- Gustavo Forte y Verónica Pérez (Compiladores) “El cuerpo, territorio del poder”
Colección Avances N° 1 – Buenos Aires 2010.
2- Osorio Salguero, D. “Diálogos Para Repensar La Educación Física Actual: Una
Mirada En Clave Decolonial” – Bogotá 2017.

265
 MESA CURRICULAR PROVINCIAL-NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE ÁREAS

Disciplinas: Dibujo, Dibujo Técnico, Talleres, Trabajo de Campo

ÁREA: TECNOLOGÍA

FUNDAMENTACIÓN
Para comenzar es necesario tener en cuenta que un área, se conforma de disciplinas
afines desde la epistemología. Es por ello que pensando la mirada de la especificidad
de las escuelas técnicas industriales y agropecuarias de una manera holística141. Se
plantea unir las disciplinas tales como los talleres o materias prácticas de campo,
afines a lo técnico profesional, junto con el dibujo técnico al que llamaremos
diseño142. Este término se acuña buscando un concepto que amplía el sentido de la
disciplina, proponiendo la conformación de equipos técnicos profesionales para dicha
área, que puedan debatir qué proyecto o proyectos didácticos productivos de carácter
emancipador y decolonial se pueden elegir llevar adelante.
Se propone una mirada crítica desde la CTS (Ciencia,Tecnología y Sociedad), para
profundizar sobre este enfoque podemos citar a Datri (2010) afirma lo siguiente :
“.. los estudios CTS buscan comprender la dimensión social de
las ciencias y tecnologías , tanto desde el punto de vista se sus
antecedentes sociales como de sus consecuencias sociales y
ambientales, es decir, tanto por lo que atañe a los factores de
naturaleza social, política o económica que modulan el cambio
científico-tecnológico, como por lo que concierne a las
repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio
(p.117)
Podemos afirmar que los enfoques de CTS aparecen contra la tendencia
monoparadigamtica y dogmática de la enseñanza de las ciencias, pensando una

141
Holístico indica que un sistema y sus propiedades se analizan como un todo, de una manera
global e integrada, ya que desde este punto de vista su funcionamiento sólo se puede
comprender de esta manera y no sólo como la simple suma de sus partes.
142
Entendiendo el diseño como una mirada amplia del objeto tecnológico considerando el
contexto social, cultural e intercultural, con un fuerte diálogo entre disciplinas del área y con
otras áreas.

266
episteme nueva influyente sobre la tecnología en general y sobre nuestra área desde
la especificidad técnico profesional.
Al pensar sobre las finalidades de la educación tecnológica Martín y González (2002)
afirman lo siguiente:
“La educación tecnológica de todos los ciudadanos debe
servirles para utilizar las técnicas del mundo en el que viven,
pero , asimismo, debe servirles para participar en las
decisiones sobre el tipo de técnicas con las que todos vivirán.
La educación tecnológica de la ciudadanía no debe pretender
que todos los ciudadanos sean capaces de construir un
puente,pero sí permitir que todos puedan participar en las
decisiones sobre si debe construirse en determinado lugar y
sobre las funciones que debe cumplir”(p.43)

Tomando como referencia estos enfoques sugerimos la conformación del área,

pensando la tecnología y la ciencia desde un sentido amplio, que avanza más allá de
las nociones de ciencia y tecnología, logrando incluir la presencia de lo social en la
naturaleza y la relación de ambas, ya que son construcciones humanas.
Consideramos necesario, provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y
tecnología ejercen sobre la sociedad, los cuales pueden alcanzar el sistema de valores
sociales dominante, a veces incluso más allá de las finalidades y previsiones que
inicialmente se pensaba. Al mismo tiempo, habría que favorecer la comprensión de
cómo los valores sociales intervienen como valores contextuales en la forma de
desarrollarse, relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología. (Acevedo J.A.
1998).
Cuando proponemos enseñanza en la tecnología (Gilbert,1992) consideramos a una
enseñanza comprensiva y holística de la tecnología.
Es por ello, que consideramos que las disciplinas que incluyen el área se encuentran
vinculadas a partir de diseñar en conjunto los artefactos o sistemas tecnológicos143
(Buch.1999). Entendemos que el diseño es la actividad esencial en el proceso de
creación de cualquier objeto tecnológico, que involucra tanto la imagen mental inicial
del mismo como la representación gráfica, los diagramas y dibujos, el modelado y la
programación de las actividades de producción y control. Al mismo tiempo que se

143
Desde el pelo de chivo hasta un martillo, son objetos tecnológicos ya que el objeto es parte
del sistema integrado dentro del sistema general de la sociedad y cumple con funciones
sistémicas.

267
tiene en cuenta el contexto, el carácter situado144 y emancipador145 de nuestro
currículum . Es decir las disciplinas de carácter taller práctico y/ o de campo entrarán
en diálogo con las disciplinas de diseño para construcción de los contenidos
complejos, sin olvidar los contenidos propios de la disciplinas.
En lo referido a la dimensión didáctica podemos decir que el trabajo en equipo
cooperativo entre docentes de las disciplinas de diseño y los talleres y /o clases de
campo se ve fortalecida por la necesidad de articular los contenidos complejos del
área logrando que el estudiantado tenga una visión integral de las propuesta del área.
Es decir, que al momento de diseñar se encuentren efectivamente desde un principio
las miradas disciplinares en un trabajo coordinado y cooperativo, garantizando un
trabajo en equipo hasta la ejecución del correspondiente diseño. Desde la enseñanza
y aprendizaje, este concepto de área va a resignificar las disciplinas, las va a
potenciar y además posibilitará la relación inter y transdisciplinar con otras áreas.
Pone en valor la relación entre el diseño y la construcción de proyectos científicos
tecnológicos con un carácter emancipador y decolonial. Es decir, que contemplen y
respeten las distintas concepciones de ciencia y tecnología que otorguen tiempos y
espacios a saberes de pueblos originarios, comunidades campesinas, colectividades
urbanas, y sectores populares afincados en el sentido social de la escuela. Abriendo
así la posibilidad de incorporar las perspectivas de género, inclusión, interculturalidad,
ambiental y derechos humanos.
Cuando situamos a la enseñanza y el aprendizaje desde una dimensión Psicosocial,
esta se encuentran en fuerte diálogo con el contexto cultural, social, económico y
local, que se ve reflejado en la especialidad de la modalidad, disponibilidad de
recursos materiales y humanos, matrícula escolar.
El área tecnológica, se configura cada vez más como un potente campo simbólico
característico de nuestro tiempo y utiliza medios de representación convencionales
que permiten la comunicación. Por ello, es importante que los estudiantes formulen en
forma explícita los diseños, los modelos, las alternativas de solución y los programas
de acción, mediante medios de representación y de comunicación adecuados a su

144
Es así que el currículum situado es aquel que se concreta en el aula como parte de un
contexto social, cultural, político y que se ejerce desde la construcción cotidiana de sentidos,
principios y fundamentos. De esta manera el curriculum se convierte en un lugar de reflexión,
acción, evaluación y confrontación de diversas realidades y perspectivas de abordaje de las
mismas.
145
Como nos enseña Paulo Freire (2003) “…no hay práctica social más política que la práctica
educativa (…). En efecto, la educación puede ocultar la realidad de dominación y la alienación,
o puede, por el contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así en una
herramienta emancipadora”. (p. 74).

268
nivel; por ejemplo mediante bocetos y croquis tanto previos como posteriores a las
actividades manuales o constructivas.

PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

a) PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA
 Analizar los procesos tecnológicos y sus implicancias socio históricas, desde
una mirada decolonial y emancipadora.
146
 Promover experiencias a partir de proyectos decoloniales , que puedan
ampliar el debate incluyendo las diversas miradas sobre las problemáticas
(Buen Vivir o Sumak Kawsay)147 a abordar en diálogo con los procesos de
trabajo en Laboratorio, Taller, Huerta y Granja.
 Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje en cuanto a la organización
de la tarea grupal e individual, en proyectos didácticos productivos
148
ecosociales (Formación de grupos/ colectivos de trabajo)
 Realizar instancias de evaluación de su tarea, la tarea de los demás y de su
proceso de aprendizaje considerando el contexto atravesado por las
perspectivas de género, inclusión, interculturalidad, ambiental y derechos
humanos.

b) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

 Inventar y diseñar modelos explicativos de proyectos con carácter emancipador

decolonial, y aceptarlos como conjeturas.
 Desarrollar destreza en el manejo de herramientas, mediciones, interpretación
de planos y resolución de problemas prácticos, teniendo en cuenta las
preocupaciones centrales de nuestros estudiantes
 Análisis de procesos tecnológicos en el tiempo y sus impactos
socioambientales desde las perspectivas.
 Interpretar e interpelar diseños en diálogo con el contexto y las perspectivas.

146
En esa reconstrucción epistemológica, el Pensamiento Decolonial no se propone como una
cruzada contra Occidente, pero sí como un proyecto político que recupera saberes y
conocimientos de pueblos originarios, comunidades campesinas y sectores populares en
general. Dicha recuperación habilita un diálogo de saberes que propicia y favorece las
perspectivas epistémicas de la interculturalidad, y la inter y transdisciplinariedad.
147
Ver video https://youtu.be/JSTjNhS8qi0
148
Ecosocial (relación armónica del hombre con la naturaleza, más cercanas a los movimientos
sociales de base).Biodiversidad, desarrollo sustentable y militarización. Gian C Delgado
Ramos.2015

269
  Generar autonomía en las tareas, tanto individuales como las desarrolladas en
grupos cooperativos.
 Respetar y aplicar las normas de Seguridad e Higiene en la cotidianeidad.

ESTRUCTURA DE CONTENIDOS
EJES ESTRUCTURANTES
Los ejes estructurantes son los aportados desde las perspectivas (Inclusión,
Interculturalidad, Género, Ambiental y Derechos Humanos), y se desprenden de sus
documentos y pretenden orientar la coherencia epistemológica en la definición de los
núcleos problemáticos de las áreas. Conforman las matrices generativas y distributivas
al interior del diseño, desde donde se constituyen en conceptos claves que vertebrarán
los elementos nodales de cada área y luego de las disciplinas que la integran. Son
pensados en función de los campos disciplinares que intervienen en las áreas y las
características de los/as estudiantes (cfr. Barco; 1989).

PERSPECTIVA AMBIENTAL
 El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental
no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación del
ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran
amplitud focal determinada y contextualizada, desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural.
 La mirada que articula a las ciencias naturales y a las ciencias sociales desafía
la reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y energía
como de las políticas de estado, las prácticas sociales, los sentidos culturales y
las economías que despliegan las lógicas del capital.
 El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral del ambiente del que somos
parte.

PERSPECTIVA INTERCULTURALIDAD
 La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y proyecto
que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, partiendo del
reconocimiento de quienes históricamente fueron y son oprimides, excluides e
invisibilizades, poniendo en crisis los paradigmas de construcción del

270
 conocimiento producto del sistema-mundo moderno y eurocentrista con
pretensiones de universalidad.
 La interculturalidad reconoce a les Otres, sus saberes, memorias y prácticas, y,
no de forma enfrentada a los pretendidos saberes „universales‟, sino a partir de
la complementariedad, desde el diálogo mutuo y horizontal, teniendo como
objetivo la reparación histórica y a la reconstrucción crítica de la realidad social.
 En el ámbito educativo, debemos construir pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la
colonialidad del poder y del saber.
 Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento de
modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que
habilitarían el camino a la construcción de realidades sociales transculturales.

PERSPECTIVA DE GÉNERO.
SUJETO Y GÉNERO como eje general y universalizante.

 El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento

hegemónico, desarrollo e imposición del saber –poder. La imposición del
pensamiento androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el
pensamiento occidental.
 La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza, la
clase, las territorialidades. Comprender la desnaturalización de los estereotipos
del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato sexual.
 Comprendiendo el paradigma de la complejidad se cuestiona el ideal
dicotomizante, desde un análisis crítico se deconstruyen las identidades
hegemónicas, y se enuncian las identidades disidentes y marginalizadas.
 Los propósitos formativos de la Ley de Educación Sexual Integral Nº 26150.

PERSPECTIVA INCLUSIÓN:

 Todas y todos son sujetos que hoy demandan ser reconocidos/as y

considerados/as en la definición de una propuesta educativa de calidad.
 Inclusión y exclusión tienen una relación dialéctica, están en permanente
tensión. Y es necesario identificar los bordes que las señalan. Ya que estos
límites están construidos históricamente y son resultantes de políticas y

271
 prácticas educativas sustentadas con enfoques filosóficos, políticos e
ideológicos.
 Un currículo Situado toma la heterogeneidad del aula y la capitaliza, recupera
saberes comunales, es creativo, comprometido con su contexto. Considera un
aprender en y con el mundo, a ser, estar y hacer.
 La exclusión del conocimiento tiene que ver con las condiciones sociales y
pedagógicas de la escolarización y el aprendizaje.

NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS
 Relacionar los saberes con otras disciplinas y áreas posibilitando la
identificación de problemáticas en el contexto escolar, que pueden abordarse a
través de proyectos tecnológicos emancipadores, en la construcción de
proyectos comunitarios educativos(Aportes distritales), atravesados por las
perspectivas de género, interculturalidad, inclusión, educación ambiental y
derechos humanos.
 El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías, nunca se presentan
aisladamente sino formando trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus
aspectos técnicos, científicos y sociales.
 El desarrollo de experiencias que permitan la comprensión del modo en que se
organizan en el tiempo y el espacio los procesos, los recursos y el trabajo de
las personas, en la producción local, regional y nacional.
 La creatividad y confianza en sus posibilidades de plantear problemas de
incumbencia comunitaria, comprensión y planteos de resolución involucrando
medios técnicos y procesos tecnológicos, anticipando y representando que se
va a hacer y como, evaluando logros del colectivo de trabajo.
 El trabajo colectivo, cooperativo, la disposición de presentar sus ideas y
propuestas entre sus pares y docentes, a analizar críticamente la de otros y
tomar decisiones compartidas sobre los saberes disponibles y las experiencias
realizadas.
 Las tecnologías como prácticas sociales, multiplican y potencian nuevas
posibilidades con consecuencias tanto beneficiosas como adversas y de
riesgo socio ambiental.
 Incorporar a los proyectos tecnológicos conceptos de las disciplinas artísticas
decoloniales e interculturales para el desarrollo de una visión más
holística.(Aportes distritales)

272
  La soberanía alimentaria potencia el desarrollo sostenible frente a los
agronegocios para modificar la demanda alienante en búsqueda del buen
vivir.
 Relocalización de los alimentos en pos de buenos vivires para todos, todas y
todes.

NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

 El rescate de la gastronomía popular y regional, fomentando sus beneficios

desde otras lógicas, posibilitando trabajos colectivos dentro de economías
solidarias y ecosociales, fortalecería la dieta diaria regional.
 Cooperativismo y trabajo colectivo solidario en los talleres y en las clases de
campo; considerando análisis de riesgos, normas de seguridad e higiene.
 La utilización, comprensión, elaboración y valoración de los modos de
representación y comunicación que participan en el diseño de proyectos
tecnológicos de carácter emancipador y decolonial.
 Relaciones de las propiedades de los insumos materiales (maleabilidad,
flexibilidad, rigidez, por ejemplo), el tipo de operaciones técnicas realizadas
(extrusión, termoformado, torneado, molienda, entre otras) y las características
de los productos obtenidos, analizando procesos industriales de transformación
de materiales agregando su impacto socioambiental. (Los insumos deben
analizarse desde posibles reciclados)
 Reconocimiento de las operaciones de transformación de insumos que
emplean microorganismos para obtener o mejorar productos, plantas o
animales (en la industria alimenticia, en la agricultura y la ganadería, en el
tratamiento de residuos, entre otros), atravesado desde las perspectivas
planteadas.
 Análisis de procesos de producción reconociendo variables tales como la
cantidad y la variedad de los productos, el modo de organización (flexible o en
línea, por ejemplo) en diferentes tipos de establecimientos productivos (talleres
de elaboración de piezas metálicas, ropa o zapatos, líneas de montaje de
electrodomésticos o zapatillas, entre otros) en comparación con propuestas
artesanales y la reutilización de insumos, como la valoración del trabajo y las
personas que los realizan, desde el sentido emancipador del mismo.
 Análisis de los diferentes estados de un proceso automatizado, identificando
las variables que pueden sensarse para provocar cambios de estado (por
ejemplo: temperatura en invernaderos, heladeras o fermentadores; nivel de

273
 líquidos en tanques de agua o combustibles; humedad en sistemas de riego,
entre otras). Y reflexión de las automatizaciones que pueden implicar mejorar
la vida de todes o para producciones deshumanizadas.

BIBLIOGRAFÍA
Acevedo,J.A (1998). Análisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y
tecnología. Enseñanza de las ciencias, 16(3), 409-420
Delgado-Ramos,G.C(2015). Biodiversidad,desarrollo,sustentable y Militarización.
México. Colección El Mundo Actual: Situación y Alternativas. Universidad Nacional
Autónoma de México
Gilbert, J.K. (1992). The interface between science education and technology
education. International Journal of Science Education, 14(5), 563-578.
Datri, E.E. (2010). La tecnociencia y la tecnocultura en la era de la globalización.
.Buenos Aires. Miño y Dávila.
Norman, D. (1993) Ordenadores, electrodomésticos y otras tribulaciones. Barcelona:
Plaza & Jones.
Martín M. - González (2002).Reflexiones sobre la educación tecnológica desde el
enfoque CTS. Revista iberoamericana Nº28, 17-59.
Buch, T (1999). Sistemas tecnológicos. Buenos Aires: Aique.

Video Universidad Andina Simón Bolívar-(2015). “Buen vivir, Sumak Kawsay:una

oportunidad para imaginar otros mundos” Sede Ecuador Recuperado de
https://youtu.be/JSTjNhS8qi0
Video CLACSO TV Jose Pepe Mujica sobre la actualidad de América Latina: “No hay
derrotas definitivas”Testimonio registrado 17 de marzo de 2016 en Auditorio de
sociedad hebraica Argentina en Bs As para Megafon Clacso Recuperado de
https://youtu.be/IrZteFB1gVA
Video Charla del curso “Impactos globales de la dictadura de los mercados.
Alternativas a nuestro alcance”impartida por Florent Marcellesi organizado por Calcuta
Ondoan 2013 Recuperado de https://youtu.be/XgyLjy_xc8c

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Lanz Rodríguez, C. (2011). Buen vivir: una opción para cambiar el modo de
vida.Recuperado de www.rebelion.org/docs/143371.pdf

274