Anteproyecto+de+investigacion Libro PDF

Roque Santos
El Anteproyecto
de Investigación
Apuntes didácticos
Santo Domingo, Repúbica Dominicana

Añ0 2015
Título del libro:
El Anteproyecto
de Investigación
Apuntes didácticos
Autor:
Roque Santos
roque.santos1671@yahoo.com
Diagramación y portada:
Paulino Antonio Báez
tonybaezca@gmail.com
ISBN: 978-9945-08-388-0
Impreso en República Dominicana

Año 2015
Tabla
de contenido
NOTA INTRODUCTORIA. ................................................................................................... 5
BLOQUE I: LOS CONCEPTOS CLAVES ..................................................... 7
CAPÍTULO I: EL CONOCIMIENTO ................................................................................. 7

1. Introducción. .................................................................................................... 9
2. El conocimiento humano: ¿Qué es el conocimiento? ..................................... 9
3. Lo que han dicho los filósofos sobre el conocimiento. .................................. 10
4. Los tipos de conocimientos: por una clasificación operativa. ....................... 12
CAPÍTULO II: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ........................................................... 17

1. Introducción ................................................................................................... 20
2. ¿Qué es la investigación científica? ............................................................... 20
3. La investigación científica: formas, enfoques y tipos. ................................... 21
4. Las etapas de la investigación científica. ....................................................... 23
CAPÍTULO III: EL MÉTODO CIENTÍFICO ..................................................................... 27

1. Introducción. .................................................................................................. 28
2. El método científico y su historia. .................................................................. 28
3. Características del método científico. ............................................................ 29
4. Los pasos y fases del método científico. ........................................................ 30
CAPÍTLO IV: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO,

LAS CIENCIAS Y LAS LEYES CIENTÍFICAS .............................................................. 37
1. Introducción. .................................................................................................. 38
2. El conocimiento científico. ............................................................................. 38
3. Características del conocimiento científico. .................................................. 39
4. La ciencia: definición y clasificación. .............................................................. 39
5. Hipótesis, teorías y leyes científicas............................................................... 40
El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 3

BLOQUE II: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ................................... 45
CAPÍTULO I: EL ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN ........................................ 45

1. EL TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN................................................................... 46
2. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ........................... 49
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ........................................................... 52
4. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................... 53
5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. ..................................................... 55
6. MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN........................................... 56
7. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN. .................................... 64
8. CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO DE LA INVESTIGACIÓN .......................... 74
9. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA. .......................................................................... 75
10. ANEXOS ...................................................................................................... 77
CAPÍTULO II: El INFORME FINAL ............................................................................... 78
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 96
4 roquE sAntos
NOTA
INTRODUCTORIA
Este libro de metodología de la investigación científica se hace con un marcado carácter

didáctico. El esfuerzo por hacerlo ha sido el de brindar un material esquemático, resumido
y organizado que sirva de apoyo a la asignatura impartida por el autor en diversas
universidades dominicanas y en tutorías personales. No pretende, de ningún modo,
aportar algo novedoso a la bibliografía en torno al tema; sino, modestamente, servir
de soporte a los alumnos que cursan la asignatura y demandaron durante tanto tiempo
que entregara un material impreso acomodado a lo que se ve en el aula y que les facilite
continuar con lo aprendido hasta el momento en que deban realizar su monográfico o
tesis de maestría.
Para la realización de este material se ha seguido y respetado los aportes de grandes y
reconocidos metodológicos. Si en algún momento no se retrata fielmente el pensamiento
y la intención del decir de los mismos, no ha sido de modo intencional, sino a error de
interpretación de quien suscribe.
Se ha preferido, a partir del diálogo con los expertos y bajo la propia experiencia didáctica,
realizar un esquema lógico y amigable para el anteproyecto de investigación y el informe
final de la misma. Ello atendiendo a que, dada la naturaleza de la asignatura en las
universidades dominicanas, apenas se puede dar una idea general de la primera fase
de una investigación, la planificación de la misma. En este sentido, se ha preferido un
esquema propio a un enfoque cualitativo o en su defecto a un enfoque mixto.
Previo a la discusión breve sobre cada punto que compone el anteproyecto de investigación,
se trabajan de forma teórica una serie de conceptos clave a la asignatura. De igual modo,
se ha preferido un enfoque filosófico a otros posibles en la definición y comprensión de
estos conceptos. Este es el bloque I del libro. El segundo bloque está formado por las
fases de la investigación científica para el enfoque elegido.
Sugerimos al alumno entrar con entusiasmo a la aventura humana que es el conocimiento.
Conocer no pesa ni tiene límites, sólo ganamos más y nos conocemos mejor a nosotros
mismos en la medida en que cultivamos nuestro intelecto y, como decían los griegos y
romanos, cuidamos de nuestra alma a través del saber que lleva a la felicidad.
Humildemente,
Roque Santos

BLOQUE I:
LOS CONCEPTOS
CLAVES
CAPÍTULO I:
EL CONOCIMIENTO
Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. (Aristóteles)
¿QUé bUsCAmOs?
1. Desarrollar nuestra capacidad de observación.
2. Analizar las maneras distintas en que aprehendemos la realidad.
3. Analizar los distintos tipos de conocimiento.
4. Formular un método para la lectura de textos académicos.

EXPLORACIÓN
A. ¿Qué es el conocimiento?
B. ¿Cuáles tipos de conocimientos conoces? Enumerarlos.
C. ¿Qué relación ves en los conocimientos enumerados anteriormente?

LECTURAS
Leer1 atentamente los siguientes textos.
Lectura 1:
Los filósofos que han dividido la razón humana en conocimiento y probabilidad y han definido el
primero como la evidencia que surge de la comparación de ideas están obligados a comprender
todos nuestros argumentos relativos a las causas y efectos bajo el término general de probabilidad.
Sin embargo, aunque cada uno es libre de usar este término en el sentido que le plazca [...] es
no obstante cierto que en el lenguaje corriente afirmamos que muchos argumentos que parten
de la causalidad exceden a la probabilidad y pueden ser admitidos como un género superior de
evidencia. Haría el ridículo quien dijese que es sólo probable que el Sol salga mañana, o que todos
los hombres mueran, aunque es claro que no tenemos más seguridad de estos hechos que la que la
experiencia nos proporciona. Por esta razón quizá será más conveniente, para conservar el sentido
corriente de las palabras y al mismo tiempo indicar los varios grados de evidencia, distinguir
en la razón tres grados, a saber: el del conocimiento, el de las pruebas y el de la probabilidad.
Por conocimiento entiendo la seguridad que surge de la comparación de ideas; por pruebas, los
argumentos que se derivan de la relación de causa y efecto y que están totalmente libres de duda e
incertidumbre; por probabilidad, la evidencia que va acompañada de alguna incertidumbre. (David
Humen, Tratado sobre el Conocimiento Humano).
Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causa las percepciones de
nuestros sentidos es una prueba de esta verdad. Nos agradan por sí mismas, independientemente de
su utilidad, sobre todo las de la vista. En efecto, no sólo cuando tenemos intención de obrar, sino hasta
cuando ningún objeto práctico nos proponemos, preferimos, por decirlo así, el conocimiento visible a
todos los demás conocimientos que nos dan los demás sentidos. Y la razón es que la vista, mejor que
los otros sentidos, nos da a conocer los objetos, y nos descubre entre ellos gran número de diferencias.
Lectura 2:
En los hombres la experiencia proviene de la memoria. En efecto, muchos recuerdos de una misma
cosa constituyen una experiencia. Pero la experiencia, al parecer, se asimila casi a la ciencia y al
arte. Por la experiencia progresan la ciencia y el arte en el hombre. La experiencia, dice Polus,
y con razón, ha creado el arte, la inexperiencia marcha a la ventura. El arte comienza, cuando
de un gran número de nociones suministradas por la experiencia, se forma una sola concepción
general que se aplica a todos los casos semejantes. Saber que tal remedio ha curado a Calias
atacado de tal enfermedad, que ha producido el mismo efecto en Sócrates y en muchos otros
tomados individualmente, constituye la experiencia; pero saber que tal remedio ha curado toda
clase de enfermos atacados de cierta enfermedad, los flemáticos, por ejemplo, los biliosos o los
calenturientos, es arte. En la práctica la experiencia no parece diferir del arte, y se observa que hasta
los mismos que sólo tienen experiencia consiguen mejor su objeto que los que poseen la teoría sin
la experiencia. Esto consiste en que la experiencia es el conocimiento de las cosas particulares, y
el arte, por lo contrario, el de lo general. Ahora bien, todos los actos, todos los hechos se dan en
lo particular. Porque no es al hombre al que cura el médico, sino accidentalmente, y sí a Calias o
Sócrates o a cualquier otro individuo que resulte pertenecer al género humano. Luego si alguno
posee la teoría sin la experiencia, y conociendo lo general ignora lo particular en el contenido,
errará muchas veces en el tratamiento de la enfermedad. En efecto, lo que se trata de curar es al
individuo. Sin embargo, el conocimiento y la inteligencia, según la opinión común, son más bien
patrimonio del arte que de la experiencia, y los hombres de arte pasan por ser más sabios que los
hombres de experiencia, porque la sabiduría está en todos los hombres en razón de su saber. El
motivo de esto es que los unos conocen la causa y los otros la ignoran. (Aristóteles, Metafísica).
ACTIVIDADES:
1. ¿Qué definición de conocimiento dan ambos autores?
2. ¿En qué se diferencian sus concepciones sobre el conocimiento?
3. ¿Qué puntos tienen en común ambos autores en sus concepciones sobre el conocimiento?
4. ¿Qué te resulta novedoso de ambos autores?
5. Redactar un párrafo resumiendo el contenido de ambos textos.
1 Antes de iniciar la lectura del texto, ver detenidamente la sección Aporte Didactico, dedicado al tema de la lectura... invierta quince minutos en ello y gane
horas de estudios eficaz después... (N. del A.)
8 roquE sAntos
DISCUSIÓN TEÓRICA: El conocimiento humano.
1. Introducción.
Siempre que pensamos en alguien sabio, nos imaginamos a un hombre de

avanzada edad, con el pelo blanco y una larga barba. Cuando pensamos
en un científico, nos imaginamos a un hombre con una bata blanca, lentes
enormes y con el pelo un tanto descuidado por el esfuerzo de pensar por
largas horas. Estas imágenes que habitan en nuestra fantasía cotidiana son
estereotipos que adquirimos y repetimos de modo inconsciente. Pues, bien,
si unimos estos estereotipos a la imagen de un humilde trabajador del campo
(¡estereotipo también!), nos damos cuenta que todos tenemos más o menos
ciertas ideas sobre lo que es el conocimiento y sus diversos tipos.
Conocer. (Del lat. cognoscêre).

1. tr. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas.
2. tr. Entender, advertir, saber, echar de ver.
3. tr. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es él.
4. tr. Tener trato y comunicación con alguien. U. t. c. prnl.
5. tr. Experimentar, sentir...
6. tr. Tener relaciones sexuales con alguien.
7. tr. desus. Confesar los delitos o pecados.
8. tr. desus. Mostrar agradecimiento.
9. intr. Der. Actuar en un asunto con facultad legítima para ello. El juez conoce DEL pleito.
10. prnl. Juzgarse justamente.
2. El conocimiento humano: ¿Qué es el conocimiento?
Es innegable que el conocimiento es uno de los rasgos más propios al ser humano. Como
bien señala Mario Bunge en su texto ¿Qué es la Ciencia?, el ser humano no sólo habita el
mundo, también construye una relación con él y en esta relación cultural con el mundo,
el ser humano conoce el mundo y lo transforma buscando hacer del mundo habitado un
lugar más confortable. En este sentido, el conocimiento es fruto de la interacción del ser
humano con el medio que le rodea, con los otros y consigo mismo. Esta triple relación
tiene como sustrato fundamental, como base, el uso de esta capacidad para “inteligir”
sobre las cosas, los otros o sobre sí mismo.
Un acercamiento muy elemental y general al vocablo conocer nos señala de forma
exclusiva el uso de las facultades intelectuales para “averiguar” sobre las cosas en orden
a descubrir su naturaleza y sus cualidades más propias. Pero esta es una visión estrecha
del conocimiento humano, conocer no se reduce a la capacidad intelectual, entendiendo
“intelectual” como el cultivo de las facultades propiamente racionales, en detrimento de
las afectivas y emotivas. Conocer es, de manera más radical, un inteligir sobre las cosas,
los otros y nosotros mismos, parafraseando el pensamiento de un gran filósofo español
Xavier Zubiri. Es decir, es una forma de apropiación de la realidad por mediación del
lenguaje. Esta mediación del lenguaje no es ver el lenguaje como un medio de expresión

únicamente, sino como un soporte desde y por donde se da el inteligir del ser humano
sobre las cosas, los otros y sí mismo.
Conocimiento y lenguaje van de la mano. No hay uno sin lo otro. No podemos inteligir
ninguna realidad si no lo hacemos por mediación a un lenguaje que, de cierta manera
y forma, estructura y unifica la experiencia del inteligir lo real. Wittgenstein decía que
los límites de tu lenguaje son los límites de tu mundo; hoy podemos parafrasear esta
expresión aduciendo que los límites de tu lenguaje son los límites de la apropiación de
lo real cognoscitivamente. ¿Por qué decimos cognoscitivamente? Por el hecho de que
dejamos a un lado la parte pre-reflexiva del conocimiento, pero en realidad, nuestra
primera apropiación o aproximación al mundo si bien es pre-reflexiva, no deja de ser
lenguaje. Aún el bebé que apenas balbucea diminutos gestos corporales está usando
un lenguaje. El llanto es un lenguaje, pre-reflexivo, pero es lenguaje al fin y al cabo y
fundamentalmente.
A pesar de las diversas teorías sobre el conocimiento y al acto de conocer, en muchos
casos enfoques opuestos y posturas contradictorias entre sí, podemos caracterizar con
José Luis Alce Carrascoso dos aspectos esenciales a todo conocimiento:
a. El conocimiento posee una estructura dialógica. Ya lo expresábamos más arriba: todo
conocimiento brota de una relación con el mundo, con los otros y consigo mismo. En
otras palabras. En todo acto cognoscitivo se implica un sujeto (sujeto cognoscente,
quien conoce) y un objeto (objeto a conocer, lo que se conoce). En esta estructura
dialógica, aunque la conciencia juega un papel importante ya que ella marca la
intencionalidad del conocer, el lenguaje está como mediador de esta relación.
b. El conocimiento posee un carácter procesual. Más allá de la captación inmediata de lo
real (el inteligir meramente), el conocimiento indica una serie de eventos mentales
que se encadenan procesualmente. Este carácter procesual del conocimiento humano
permite que los actos y eventos que ocurren en la actividad cognoscente, en el marco
de la temporalidad, puedan ser percibidos, visualizados y estudiados por las distintas
disciplinas que abordan el tema del conocimiento: filosofía, psicología, sociología, etc.
Estos dos aspectos del conocimiento permiten nueva vez realizar una descripción esencial
del fenómeno del conocimiento. Esta delineación esencial del conocimiento nos permite
inferir modos distintos del conocer.
3. Lo que han dicho los filósofos sobre el conocimiento.
Dependiendo del enfoque y de los autores que sigamos, tendremos diversas tipificaciones
del conocimiento. Por ejemplo, desde el ámbito filosófico, que es el que nos interesa,
Aristóteles, si bien nunca formuló una teoría acabada sobre el conocimiento, propondrá
que el conocimiento está en el acuerdo entre el contenido mental, las ideas formuladas a
partir de un proceso de abstracción de la realidad, y las cosas mismas.
En Aristóteles se distingue tres niveles posibles de conocimiento que van en orden
jerárquico. El más básico es el nivel sensible del conocimiento, pues, deriva de la sensación
de las cosas y depende de la presencia de la realidad conocida, por eso es inmediato y
fugaz. Un nivel más alto es el conocimiento que se va acumulando a partir de la memoria
y va dependiendo menos de la presencia de las cosas mismas por que se involucra en él a
la imaginación. Este conocimiento aunque es más duradero y fuerte que el anterior tiene
el inconveniente de que no busca las causas de las cosas, no busca explicar los porqués
ni la esencia de las cosas, y podríamos equipararlo con lo que comúnmente llamamos
conocimiento experiencial. En otras palabras, en el conocimiento experiencial sabemos
hacer las cosas, pero no sabemos explicar el porqué de las cosas. El nivel superior del
conocimiento es el conocimiento en el que entra en juego el entendimiento, la memoria y
la imaginación. Aquí se conoce el porqué, las causas, las formas, las esencias de las cosas.
10 roquE sAntos
En este conocimiento se formulan proposiciones lingüísticas que serán verdaderas o no en
la medida en que haya una adecuación entre el enunciado formulado y las cosas mismas.
Más cercano a nosotros, tenemos a René Descartes quien continua la vieja distinción
griega (que proviene de Parménides) entre el conocimiento que tiene su origen en los
sentidos y el conocimiento que es producido por la Razón como facultad de pensar.
Siguiendo un modelo matemático de comprensión del mundo, Descartes desvaloriza el
conocimiento sensible y opondrá a este el conocimiento que proviene de la razón, fuente
de todo conocimiento verdadero. Pero este conocimiento racional, de ahí proviene el
nombre de racionalismo, se obtendrá no a partir de las cosas mismas y su intelección, sino
a partir de procesos deductivos que generan ideas claras y evidentes. Así el conocimiento
intuitivo para Descartes no será un conocimiento sensible, sino un conocimiento tan claro
y evidente que no necesite de ningún método posterior para su validación. Un ejemplo del
conocimiento intuitivo es que estamos claros que el sol alumbra. Una proposición como la
anterior no necesita de métodos de verificación de su valor de verdad.
El empirismo de John Locke continúa esta división de René Descartes y propone tres
niveles de conocimiento: el conocimiento intuitivo, el conocimiento racional y el
conocimiento sensible. Este último, se distingue de los dos anteriores en que se da sobre
las realidades mismas, sobre las cosas mismas que están presentes a la sensación. En ella
percibimos las cosas como entidades individuales. En el ejemplo anterior “el sol alumbra”,
el conocimiento sensible indica la presencia de la realidad misma, el sol como entidad
clara y distinta. Notemos bien que una cosa es la proposición que formamos a partir
de la percepción de la realidad sensible y otra es la realidad sensible misma, la entidad
individual que es percibida a través de los sentidos. Por su parte, el conocimiento intuitivo y
conocimiento racional funcionan con ideas, es decir, constructos mentales independientes
de las entidades reales, las cosas mismas. Por ello es que, para Locke, en definitiva, el
conocimiento está en la búsqueda del acuerdo o desacuerdo entre dos ideas y no en la
adecuación de una idea a una realidad, como lo veíamos en Aristóteles.
Por su parte, David Hume radicaliza la percepción de la realidad sensible y se opone
al racionalismo argumentando que todo conocimiento verdadero proviene de las
impresiones que dejan en nuestra mente los objetos a través de los sentidos. Según Hume
cada vez que percibimos un “estímulo”, a través de nuestros sentidos, que proviene
de los objetos (internos o externos) se grava en nuestra mente una impresión de las
cosas. Esta impresión gravada es intensa, pues, ha surgido a partir de la cosa misma;
pero cuando el vínculo con la cosa misma ha cesado, queda en nuestra mente lo que
denominó una “idea”. La diferencia entre las “impresiones” y las “ideas” es el grado
o intensidad del contenido mental. Las ideas son menos intensas que las impresiones y
su correspondencia entre una y otra es el criterio último de validación del conocimiento
verdadero. Esto quiere decir que sólo es verdadero el contenido mental, la idea, que haya
surgido de una impresión, es decir, de una relación con las cosas. Como a cada idea
corresponde una impresión es evidente que el entendimiento puede asociar las distintas
ideas que han surgido de distintas impresiones. Por ello es que Hume plantea las leyes de
asociaciones del entendimiento humano.
En el siglo XVIII existió uno de los pensadores más importantes de la filosofía moderna,
Enmanuel Kant. Este pensador alemán mostró cómo las posturas racionalista y empirista
estaban erradas si se tomaban aisladamente. Se esfuerzo filosófico se concentró en lo que
él mismo llamó “revolución copernicana”, es decir, renovar radicalmente el paradigma
desde el cual se percibe la realidad. ¿Cuál es su teoría? Brevemente, Kant sostuvo que
tanto el sujeto cognoscente como el objeto son activos en el proceso del conocer. De
parte del objeto “emanan” unos estímulos que percibimos a través de nuestros sentidos,
pero la percepción de esta emanación caótica está regulada por ciertas formas a priori
de la sensibilidad y ciertas categorías del entendimiento. Ejemplo, cuando percibimos

una caja de regalos de color rojo llegan a nuestros sentidos una serie de estímulos que
no están ordenados en sí mismos, sino que el sujeto los ordena bajo formas precisa para
su intelección. Estas formas a priori (es decir, que están antes que la experiencia) son
el espacio y el tiempo. Percibimos la caja en un lugar y en un momento determinado.
Ahora bien, las categorías del entendimiento me permiten identificar que es una caja
(cantidad) cuadrada y roja (cualidad) y que está hecha de tal o cual material (relación) y es
un regalo de alguien para mí (modalidad). A partir de estas formas y categorías a priori del
entendimiento se produce el conocimiento, de modo que el sujeto impone y determina la
comprensión que este tiene del objeto, es decir, el sujeto conoce lo que Kant denominó
“el fenómeno”, la cosa-en-mí; pues, hay aspectos del objeto que no son percibidos ni
determinados por el sujeto, “el noúmeno” o la cosa-en-sí.
Es importante que veamos claro que la teoría de Kant en torno al conocimiento, desde
el punto de vista filosófico, es una teoría que realiza una síntesis entre el racionalismo
y empirismo y que muestra fundamentalmente las condiciones en las que es posible el
conocimiento verdadero.
4. Los tipos de conocimientos: por una clasificación operativa.
Si nos atenemos al criterio de que en el inteligir humano, en la apropiación de lo real, tenemos

modos reflexivos y modos no reflexivos de intelección, es decir, podemos acercarnos a las
cosas mismas y de allí formar ideas en nuestra cabeza sobre las cosas mismas, o al menos,
sobre lo que percibimos de las cosas mismas; podemos agrupar los distintos tipos de
conocimiento en dos grandes grupos: el conocimiento especializado y el conocimiento
no especializado. Preferimos la expresión “especializado” y “no especializado” porque el
conocimiento no reflexivo no requiere el seguimiento exhaustivo o no de reglas y métodos
para producirse, mientras el conocimiento reflexivo sí los requiere.
Dentro del conocimiento no especializado tenemos en primer orden el conocimiento
sensible que es el conocimiento inmediato y fugaz de las cosas mismas. En un segundo
orden tenemos lo que los empiristas han llamado el conocimiento intuitivo y un tercer
orden el conocimiento que Aristóteles ha llamado experiencial de las cosas. El conocimiento
intuitivo, lo vimos en J. Locke, es la percepción inmediata de la adecuación o inadecuación
de dos ideas sin la intervención de ningún proceso mediador. No hay necesidad de realizar
procesos de inferencias en la expresión “el sol alumbra” para que veamos la validez
de tal idea. Ahora bien, el conocimiento experiencial es acumulativo, depende del
almacenamiento de conocimiento intuitivos y su conexión entre sí de tales ideas. Queda
claro que este conocimiento experiencial está ligado de forma inmediata al hecho que
lo produce y que requiere de una formulación simple de un principio generador que no
se hace consciente que es el siguiente: siempre que tenemos las mismas o circunstancias
parecidas, es probable que tengamos el mismo o efecto semejante. Por decirlo de algún
modo.
Ahora bien, el conocimiento especializado requiere de un mayor nivel de proceso, de
mediaciones metodológicas diversas que permiten su orquestación en un producto final
que denominamos conocimiento. La especialización de este conocimiento no está en los
grados de tal especialización, sino en el método seguido en la producción del conocimiento.
Entendiendo método como al conjunto de reglas para aprehender la realidad.
Dentro del conocimiento especializado tendríamos en primer orden el conocimiento
religioso como aquel conjunto de creencias, ritos, lenguajes en las que la aprehensión
de la realidad se realiza a partir de las reglas y modos establecidos por la comunidad
de creyentes. Este tipo de conocimiento suele no admitir discrepancias y demanda una
adhesión a las verdades tenidas como reveladas. Estas verdades encuentran su lugar
común en los textos sagrados, pero no sé circunscribe a ellos.
12 roquE sAntos
En un segundo orden tenemos el conocimiento poético como un tipo de conocimiento
especializado. Entendemos poético en el sentido griego del término “poiesis”, producción.
El conocimiento poético está más en el orden de lo que Jacque Maritain llama la “intuición
creadora” en donde el artista y el entorno se funden en una visión particular de ambos,
es decir, la subjetividad del artista se expresa en la obra y en la obra misma se expresa
una particular visión del mundo, una particular relación de las cosas y el hombre. El
conocimiento poético revela aspectos oscuros de lo real que no son posibles de revelarnos
por otras vías.
En tercer orden tenemos el conocimiento filosófico como una mirada reflexiva y racional
de nuestra relación con el mundo, los otros y nosotros mismos. El conocimiento filosófico
está en la raíz misma del discurso lógico, sistemático y que, a partir de unos métodos
precisos, busca aprehender la realidad. La naturaleza propia del conocimiento filosófico
es la argumentación racional y conceptual. Interpretar la realidad a partir de conceptos.
En un cuarto orden tenemos el conocimiento científico. Es el conocimiento especializado
que requiere de un proceso más visible para todos y que se expresa, este proceso, en lo
que se ha denominado la investigación científica amparada en la explicitación de unos
pasos a seguir, de un método.

APORTE DIDÁCTICO
SOBRE LA LECTURA
Muchas veces pensamos que estamos leyendo cuando identificamos la grafía de un texto.
La lectura de un texto es algo más complejo que la mera observación, identificación y
verbalización de las palabras de un texto. Leer es interpretar el contenido de un texto;
hemos leído un texto cuando al final de la lectura somos capaces de poder dar cuenta de
“qué” dice y “cómo” lo dice el texto. En esto consiste ser un buen lector: saber “qué”
dice el texto y saber “cómo” lo dice; sentido y estructura del texto, en palabras más
complejas.
Los métodos modernos de Lectura recomiendan y distinguen tres etapas bien diferenciadas
en el proceso de lectura de un texto, académico o no: pre-lectura, lectura y pos-lectura.
Utilizaremos estas etapas para mostrar un método personal con la convicción de que, en
definitiva, el mejor método es el que hacemos propio a partir del de los demás.
A. Pre-lectura.
La pre-lectura es la fase anticipatoria del contenido del texto. En ella se trata de preparar
nuestro cerebro a recibir información que nosotros consideramos como importante.
Cuando anticipamos información, estamos activando lo que los expertos llaman los
“conocimientos previos”, sobre los cuales se insertará el nuevo conocimiento contenido
en el texto que vamos a leer. En la pre-lectura podemos realizar los siguientes pasos:
• Identifique los títulos, subtítulos y elementos destacados o destacables en el texto.
Rápidamente dé una “ojeada” sobre las divisiones más importantes realizadas por
el autor del texto. Observe si el autor destaca algún término u oración. Observa las
ilustraciones, si las tiene.
• Comprenda los títulos más importantes. Para ello responda las siguientes preguntas:
¿Cuál es la temática reflejada en el título del texto? ¿Cómo se relacionan los demás
títulos con este título principal?
• Anticipe los posibles contenidos del texto. Formularse preguntas sobre el posible
contenido a desarrollar en el texto es un buen recurso. Preguntas como: ¿Qué
conocimientos tengo sobre esta temática? ¿Qué nuevos conocimientos puede tener
el texto que es importante para la asignatura o para mi vida académica o profesión?
B. Lectura
La fase de lectura es la fase propiamente de trabajo con el texto. Explícitamente iniciamos la
lectura del texto a través de sus unidades constitutivas. Si en la pre-lectura identificábamos
al texto como un todo compuesto de diversas partes. Aquí trabajamos sobre cada una
de las partes del texto. Nótese que hablo de “trabajar” el texto: la lectura es una labor
compleja que no sólo se hace con los ojos, debe involucrar toda la persona, todos los
sentidos y, ante todo, las manos. Resumidamente podemos hacer lo siguiente:
Lea el texto párrafo por párrafo: en el primer párrafo destaque la idea principal que
aborda. Esta idea principal o temática particular debe ser un concepto (cuando tenemos
dos o más, todos ellos deben formar una unidad con sentido).
Luego de identificar la idea principal; subraye la oración que contiene de modo explícito
esa idea principal. Recuerde que es una oración completa, debe iniciar con mayúscula
y terminar en un punto (bien sea punto seguido o punto final). Nótese que la oración
principal u “oración tópica” está en relación directa con la idea o temática del párrafo.
Esta se encuentra, por lo regular, al inicio de cada párrafo; pero bien puede estar en medio
o a final del mismo (¡Nunca en dos lugares a la vez….!).
14 roquE sAntos
De esta oración subrayada, elija tres o cuatro conceptos que usted determine son los
conceptos clave de la oración. Recuerde que un concepto es un término (sustantivo o
palabra sustantivada) que muestra una regularidad repetida en muchos particulares. Es
decir, el concepto es un término con el cual representamos una realidad determinada. Esta
realidad puede ser abstracta o concreta; ficticia o no.
Haga lo mismo en todos los demás párrafos del texto… ¡No se quede en el primero….
lea todo!
Pos-lectura.
La pos-lectura es la fase en que trabajamos con los conceptos clave elegidos en la lectura.
Aquí es donde propiamente trabajamos a partir del texto. Si en pre-lectura nos situamos
previo al texto y en la lectura frente al texto; ahora nos situamos “a partir” del texto. Aquí
recomendamos los siguientes pasos:
Enlistar los conceptos clave siguiendo un orden de importancia respecto a la temática
abordada por el texto. En esa lista puede usarse cualquier otro criterio que usted considere
oportuno. Lo importante es conseguir un orden visible y coherente. Por último, puede
disminuir la lista de sus conceptos a un número prudente.
Con los conceptos elegidos, debe realizar algo perdurable. Puedes hacer un resumen,
un parafraseado, un mapa conceptual, un cuadro sinóptico, una matriz de inducción, un
esquema, un ensayo, entre otras posibilidades.
En este última etapa los métodos de estudios suelen indicar la memorización del contenido
del texto leído; si usted realiza una “obra” con sus manos utilizando los conceptos que
ha encontrado en el texto leído, le garantizo que dominará a plenitud y desarrollará
sus competencias cognitivas y comunicativas; lo que es más importante que la simple
memorización acrítica de unas ideas dichas por otro. Al realizar una “obra” que es mi
esfuerzo, claro que está inspirada en el texto, estoy “apropiándome” del mundo del texto
y estoy comprendiéndome mejor a mí mismo delante del texto y esto es más valioso que
la simple memorización de un contenido.
EVALUACIÓN DE LOS SABERES:
Lectura 1
“Para entender mejor la naturaleza, el modo y el alcance de nuestro conocimiento, es de observarse
cuidadosamente una circunstancia respecto a las ideas que tenemos, y es que algunas de ellas son
simples y algunas son complejas. Aun cuando las cualidades que afectan a nuestros sentidos están,
en las cosas mismas, tan unidas y mezcladas que no hay separación o distancia entre ellas, con
todo, es llano que las ideas que esas cualidades producen en la mente le llegan, por vía de los
sentidos, simples y sin mezcla. Porque si bien es cierto que la vista y el tacto toman frecuentemente
del mismo objeto y al mismo tiempo ideas diferentes, como cuando un hombre ve a un tiempo el
movimiento y el color, y cuando la mano siente la suavidad y el calor de un mismo trozo de cera, sin
embargo, las ideas simples así unidas en un mismo objeto son tan perfectamente distintas como las
que llegan por diferentes sentidos. La frialdad y la dureza, que un hombre siente en un pedazo de
hielo, son, en la mente, ideas tan distintas como el aroma y la blancura de un lirio, o como el sabor
del azúcar y el aroma de una rosa. Y nada hay más llano para un hombre que la percepción clara
y distinta que tiene de esas ideas simples; las cuales, siendo cada una en sí misma no compuesta,
no contienen nada en sí, sino una apariencia o concepción uniforme en la mente, que no puede ser
distinguida en ideas diferentes”. (John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano).

Lectura 2
“Todas las percepciones de la mente humana se reducen a dos géneros distintos que yo llamo
impresiones e ideas. La diferencia entre ellos consiste en los grados de fuerza y vivacidad con que
se presentan a nuestro espíritu y se abren camino en nuestro pensamiento y conciencia. A las
percepciones que penetran con más fuerza y violencia llamamos impresiones, y comprendemos
bajo este nombre todas nuestras sensaciones, pasiones y emociones tal como hacen su primera
aparición en el alma. Por ideas entiendo las imágenes débiles de éstas en el pensamiento y
razonamiento, como, por ejemplo, lo son todas las percepciones despertadas por el presente
discurso, exceptuando solamente las que surgen de la vista y tacto y exceptuando el placer o
dolor inmediato que pueden ocasionar. Creo que no será preciso emplear muchas palabras para
explicar esta distinción. Cada uno por sí mismo podrá percibir fácilmente la diferencia entre sentir y
pensar. Los grados comunes de éstos son fácilmente distinguidos, aunque no es imposible en casos
particulares que puedan aproximarse el uno al otro. Así, en el sueño, en una fiebre, la locura o en
algunas emociones violentas del alma nuestras ideas pueden aproximarse a nuestras impresiones
del mismo modo que, por otra parte, sucede a veces que nuestras impresiones son tan débiles y tan
ligeras que no podemos distinguirlas de nuestras ideas. Pero a pesar de esta próxima semejanza en
pocos casos, son en general tan diferentes que nadie puede sentir escrúpulo alguno al disponerlas
en dos grupos distintos y asignar a cada uno un nombre peculiar para marcar esta diferencia”.
(David Hume, Tratado de la Naturaleza Humana).
ACTIVIDADES:
1. ¿Cuál es la temática de los textos anteriores?
2. ¿Cuáles son los conceptos más importantes en el fragmento de John Locke?
3. Según Locke, ¿qué percibimos de las cosas a través de los sentidos?
4. ¿Cuáles son los conceptos más importantes en el fragmento de David Hume?
5. ¿Cuál es la diferencia entre las impresiones y las ideas en Hume?
6. Qué semejanzas y diferencias encuentras en las ideas de Locke y de Hume?
16 roquE sAntos
CAPÍTULO II:
LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
En la investigación es incluso más importante el proceso que el logro mismo.
(Emilio Muñoz)
¿Qué buscamos?
1. Definir qué es la investigación científica.
2. Distinguir los enfoques y tipos de investigación científica.
3. Explicitar las etapas del proceso de investigación científica.
4. Explicitar el método científico.
EXPLORACIÓN
A. ¿Qué piensas que es primero: la ciencia o la investigación científica?
B. ¿Qué tipos de investigación no científica conoces?
C. ¿Cuál es el rasgo más importante y distintivo de la investigación científica?
D. ¿Cuántos tipos de investigación científica conoces?
E. ¿Qué es el método científico?
Madame Marie Curie. (1867-1934). (to-

mado de El País.com).

LECTURAS
Leer atentamente las siguientes lecturas.
La investigación científica: ¿arte o técnica? (Fragmento)
“La investigación científica es legal, pero sus leyes —las reglas del método científico— no son
pocas, ni simples, ni infalibles, ni bien conocidas: son, por el contrario numerosas, complejas, más
o menos eficaces, y en parte desconocidas. El arte de formular preguntas y de probar respuestas
—esto es, el método científico— es cualquier cosa menos un conjunto de recetas; y menos técnica
todavía es la teoría del método científico. La moraleja es inmediata: desconfíese de toda descripción
de la vida de la ciencia —y en primer lugar de la presente— pero no se descuide ninguna. La
investigación es una empresa multilateral que requiere el más intenso ejercicio de cada una de
las facultades psíquicas, y que exige un concurso de circunstancias sociales favorables; por este
motivo, todo testimonio personal, perteneciente a cualquier período, y por parcial que sea, puede
echar alguna luz sobre algún aspecto de la investigación.
A menudo se sostiene que la medicina y otras ciencias aplicadas son artes antes que ciencias, en
el sentido de que no pueden ser reducidas a la simple aplicación de un conjunto de reglas que
pueden formularse todas explícitamente y que pueden elegirse sin que medie el juicio personal. Sin
embargo, en este sentido la física y la matemática también son artes: ¿quién conoce recetas hechas
y seguras para encontrar leyes de la naturaleza o para adivinar teoremas? Si “arte” significa una
feliz conjunción de experiencia, destreza, imaginación, visión y habilidad para realizar inferencias
del tipo no analítico, entonces no sólo son artes la medicina, la pesquisa criminal, la estrategia
militar, la política y la publicidad, sino también toda otra disciplina. Por consiguiente, no se trata de
si un campo dado de la actividad humana es un arte, sino si, además, es científico.
La ciencia es ciertamente comunicable; si un cuerpo de conocimiento no es comunicable, entonces

por definición no es científico. Pero esto se refiere a los resultados de la investigación antes que a
las maneras en que éstos se obtienen; la comunicabilidad no implica que el método científico y las
técnicas de las diversas ciencias especiales puedan aprenderse en los libros: los procedimientos de la
investigación se dominan investigando, y los metacientíficos debieran por ello practicarlos antes de
emprender su análisis. No se sabe de obra maestra alguna de la ciencia que haya sido engendrada por
la aplicación consciente y escrupulosa de las reglas conocidas del método científico; la investigación
científica es practicada en gran parte como un arte no tanto porque carezca de reglas cuanto porque
algunas de ellas se dan por sabidas, y no tanto porque requiera una intuición innata cuanto porque
exige una gran variedad de disposiciones intelectuales. Como toda otra experiencia, la investigación
puede ser comprendida por otros pero no es íntegramente transferible; hay que pagar por ella el
precio de un gran número de errores, y por cierto que al contado. Por consiguiente, los escritos sobre
el método científico pueden iluminar el camino de la ciencia, pero no pueden exhibir toda su riqueza,
y sobre todo, no son un sustituto de la investigación misma, del mismo modo que ninguna biblioteca
sobre botánica puede reemplazar a la contemplación de la naturaleza, aunque hace posible que la
contemplación sea más provechosa. (Mario Bunge)”.
Importancia de la investigación (Fragmento).
18 roquE sAntos
La fusión universidad e investigación básica provoca elevados costos y para muchos
no aporta resultados útiles, rentables, capaces de producir recursos para las
universidades. Un argumento recurrente para criticar la investigación en las
universidades consiste en decir que la mayor parte de sus resultados no se aplican,
son por tanto inútiles y no reportan beneficios a la sociedad.
Sin embargo, la investigación rentable se apoya en resultados menores, que a su
vez se apoyan en otros aún más minúsculos. La investigación rentable y útil es
la cima del iceberg, un iceberg que emerge gracias a un montón de resultados
sin aplicación (investigación básica), por tanto ambos tipo de investigaciones son
importantes.
Las instituciones académicas deberían desempeñar un rol central y todos sus cargos
académicos deberían ser científicos productivos. No obstante, de unos 49.759
docentes que trabajan en las universidades del país, apenas el 8,9% para el año
2007 habían sido incorporados al Programa de Promoción del Investigador (PPI),
situación que contrasta con la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad
del Zulia, donde el 87% de su personal docente se encuentra adscrito al PPI.
La investigación estimula el pensamiento crítico, la creatividad y es a través de ella,
que el proceso de aprendizaje se vitaliza y se combate la memorización, que tanto
ha contribuido a formar profesionales pasivos, pocos amantes de la innovación, con
escasa curiosidad e iniciativa personal. La investigación es de importancia vital en los
estudios de postgrado, no es posible tener egresados de alto nivel si no se investiga.
El éxito de un país no solo se debe al buen manejo de las políticas macroeconómicas,
a decisiones empresariales adecuadas o a oportunidades del mercado nacional e
internacional, también dependen del conocimiento de las tecnologías pertinentes y
de un personal técnico bien entrenado, es fundamental disponer de una capacidad
científica y tecnológica actualizada que permita desarrollar y solucionar las mejores
tecnologías disponibles, preparar los profesionales necesarios y tener un
conocimiento profundo de los recursos y posibilidades.
Por tanto debería existir una mayor articulación entre los organismos adscritos al
Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias y
las Universidades, y a éstas últimas concedérseles mayor financiación, más confianza
y posibilitar que sus conocimientos sean implantados en el sector empresarial”.
Dr. Jorge Ruiz Ramírez
Profesor Titular de la Universidad del Zulia
ACTIVIDADES
1. ¿Cuál es la temática abordada en ambos textos?
2. ¿Qué puntos tienen en común ambos textos?
3. ¿Qué puntos son distintos en ambos textos?
4. ¿Cuál es el rol de la universidad en la investigación científica?
5. ¿Qué instituciones del país promueven la investigación científica dentro o fuera de las
universidades?

DISCUSIÓN TEÓRICA: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU MÉTODO.
1. Introducción
Si realizamos una encuesta breve con las personas que están a nuestro
alrededor en torno a qué conceptos les son más familiares entre “ciencia”,
“conocimiento científico”, “método científico” e “Investigación científica”; con
certeza la investigación científica sería el concepto menos conocido. La razón
es simple: el modo en que se nos ha enseñado “las ciencias” en la formación
preuniversitaria. El primer contacto que tenemos es con La Ciencia; esto es,
con el producto acabado; pocas veces hablamos del proceso involucrado en
la producción del conocimiento científico y del método requerido para la
producción de este tipo de conocimiento especializado.
En este capítulo hablaremos del proceso de investigación y del método
involucrado en ese proceso; el fruto del proceso lo dejaremos para más
adelante. Aunque es mucha la teoría que hay sobre la investigación científica
me ceñiré a los trabajos de Mario Tamayo y Tamayo y Roberto Hernández
Sampieri y algún otro metodólogo de importancia y que están al alcance por
el momento.
2. ¿Qué es la investigación científica?
Antes de brindar cualquier definición posible de la investigación científica, deben
quedarnos claro varios puntos preliminares:
a. La investigación científica es un proceso. La magnitud y longitud de este proceso
dependerá mucho de la labor del investigador, sus recursos y la complejidad del
problema investigado.
b. La investigación científica parte de una realidad. No hay investigación científica que
no parta de una realidad que para el investigador resulte problemática en tanto es
motivo de su atención y preocupación. Aquí problema no es un obstáculo ni una
realidad u objeto enteramente negativos. Problema es todo aquello que llame la
atención del investigador y le preocupe conocer.
c. La investigación científica requiere de un procedimiento. Si bien es cierto que este
procedimiento depende mucho del investigador, no es menos cierto que hay un
mínimo de pasos a seguir, que todo investigador debe completar si quiere tener
éxito en su empresa.
d. La investigación científica utiliza como instrumento el método científico. Hay una
conexión estrecha y esencial entre la investigación científica y el método científico.
No hay investigación científica sin método científico. Si no hay método científico
será un tipo cualquiera de investigación; pero no será científica.
e. La investigación científica tiene como objetivo el conocimiento científico. El fruto
natural de toda investigación científica es producir conocimiento sobre la realidad
problemática investigada.
A partir de estas consideraciones preliminares podemos ahora ver dos definiciones clásicas
de los autores mencionados más arriba:
“La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura
obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento” (Tamayo y Tamayo, 2003, pág. 37).
20 roquE sAntos
La segunda definición de Roberto Sampieri reza así:
“La investigación científica se concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y
empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva…”
(Metodología de la Investigación, 2006, pág. xxxix).
Queda claro en ambas definiciones que la investigación científica es un proceso. Este
proceso consiste en la aplicación del método científico, que es lo que le da al proceso la
rigurosidad y la sistematicidad requeridas para que el producto del proceso sea tenido
como un conocimiento válido, confiable. Con la información obtenida a partir del proceso
se intentará, de modo muy general, comprender la realidad y aplicar el conocimiento
científico sobre la misma, contribuyendo así al control del ser humano sobre el entorno
que le rodea.
3. La investigación científica: formas, enfoques y tipos.
Tamayo y Tamayo señala que hay dos formas posibles de investigación científica. La primera
y más formal es la investigación que procura producir teorías y no persigue una aplicación
en la realidad. Le denomina de “investigación pura”, pues no busca confrontar las teorías
con la realidad, pues su objetivo es tan solo formular principios y reglas generales que
servirán a otros investigadores. La segunda forma es la investigación aplicada. En esta
forma de investigación se busca confrontar teorías y realidad planteada con miras bien sea
a interpretar la realidad o bien sea a transformarla.
A partir de estas dos formas básicas de investigación científica, Tamayo y Tamayo distingue
varios tipos de investigación: Histórica, Descriptiva y Experimental. La investigación
histórica describe lo que era en el pasado; es una “búsqueda crítica de la verdad que
sustenta los acontecimientos del pasado” nos dice el autor. La investigación descriptiva
busca comprender lo que es, ya no está referida al pasado, sino al presente y tiene como
objetivo la descripción del fenómeno tal y como aparecer frente a los ojos del investigador.
La investigación experimental se da cuando el investigador manipula, bajo condiciones
controladas, una o más variables de modo tal que puede anticipar los posibles efectos
de este variable sobre unas condiciones controladas. La investigación experimental
describe las condiciones de control, las causas o efectos de la variable controlada sobre
una situación dada.
Esta clasificación de las formas y tipos de investigación contrasta con el dado por Roberto
Sampieri para quien la investigación científica “se puede manifestar de tres formas:
cuantitativa, cualitativa y mixta. Esta última implica combinar las dos primeras” (Ídem.).
Estos son los denominados “enfoques de la investigación”. El enfoque adoptado
determina una serie de procesos a seguir que les son propios; lo mismo para los tipos de
investigación dados por Tamayo y Tamayo: cada tipo de investigación encierra una serie
de procedimientos a seguir de forma particular.
Propongo hacer una síntesis nueva entre las formas, los enfoques y tipos de investigación
ya que nos permitirá abrir los campos de aplicación de los tipos concretos de investigación
bajo la óptica de un determinado enfoque. En este sentido, seguimos con la tipología de
Tamayo y Tamayo al distinguir dos formas básicas de investigación: la centrada en la teoría
pura y la que confronta teoría y realidad. En la primera fórmula el propósito es producir
teorías, principios generales que sirvan para generar otras teorías, en cierta manera es
una investigación “metateórica”. Dejemos ese tipo de investigación a un lado. Centremos
nuestro interés en las formas de investigación que emplean la teoría para comprender y
explicar la realidad. Son las formas aplicadas de investigación.
Estas formas aplicadas de investigación pueden realizarse a partir de distintos enfoques.
Enfoque sería la particular visión desde la cual nos posicionamos en nuestra investigación.

Con Sampieri tenemos el enfoque cuantitativo que es “una recolección de datos para
probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamientos o probar teorías” (2006, pág. 5). Es el enfoque de mayor
tradición en la cultura científica occidental. Por otro lado, tenemos el enfoque cualitativo
que “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (Ibíd. Pág. 8).
Estos dos enfoques se distinguen, primero, por el modo en que recogen los datos y,
segundo, por el objetivo que persigue. La investigación cuantitativa busca “establecer
patrones de comportamientos o probar teorías” mientras que la investigación cualitativa
busca “descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”.
Igualmente estos dos enfoques se mezclan para formar u híbrido que Sampieri llama
“el enfoque mixto” o “enfoque multimodal” de investigación. El enfoque mixto “es un
proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo
estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema”
(pág. 755).
De ningún modo, nos dice Sampieri, el enfoque mixto se reduce al modo en que se
interpretan los datos, sino que todas las fases del proceso en una investigación mixta
están bajo la guía de procedimientos cualitativos o cuantitativos entremezclados. Así,
desde el planteamiento del problema hasta la presentación del informe final los rasgos
característicos de ambos enfoques se entrecruzan en la investigación mixta.
De forma resumida y siguiendo a Sampieri y otros autores señalamos los rasgos esenciales
de estos tres enfoques:
Categorías Enfoque Cuantitativo Enfoque Cualitativo Enfoque Mixto

Antecesores Positivismo y Estudios etnográficos y Trabajos criminalísticos de las décadas 1970
neopositivismo del siglo XIX arqueológicos del siglo XIX y 1980. Escuelas pragmáticas aplicadas a la
e inicios del e inicios del XX. Escuela de Educación, Psicología y Comunicación.
XX. Depende de la mirada Chicago.
matemática sobre el mundo.
Disciplinas filosóficas Racionalismo francés y Fenomenología Filosofía del lenguaje. Pragmatismo.
empirismo inglés. Positivismo y hermenéutica
francés y neopositivismo lógico
Percepción de El mundo es objetivo, único, El mundo es subjetivo. Lo que es útil para explicar un fenómeno es
la realidad debe ser estudiado de forma Las realidades son válido.
empírica (hechos). construcciones subjetivas.
Pretensión de Máxima pretensión de Mínima pretensión de El observador determina la pretensión de
objetividad objetividad: el observador es objetividad: el objetividad requerida.
ajeno a la realidad estudiada. observador es parte de la
realidad.
Lógica aplicada Deductiva. De lo general a lo Inductiva. De lo particular a Tanto deductivas como inductivas.
particular. lo general.
Generación Se construyen y aprueban o Se generan hipótesis Pueden generarse hipótesis cuantitativas si el
de Hipótesis rechazan según el grado de durante el estudio o al estudio lo requiere.
probabilidad. final de éste.
La muestra Se estudia con muestras Se estudian casos La muestra puede ser probabilística o no; según
representativas, formuladas particulares, no lo requiera la investigación.
estadísticamente. representativos para
generalizar teorías o leyes.
Análisis de datos Busca describir las variables de Se describe la situación La triangulación de datos.
modo impersonal: cambios y para comprender
movimientos. personas y sus contextos.
22 roquE sAntos
A partir de estas características de los tres enfoques o paradigmas de investigación, lacuestión
de los tipos de investigación pasa a un segundo plano en Sampieri y demásautores afines.
Pero en el caso de Tamayo y Tamayo, la cuestión de los tipos de investigación sigue siendo
cruciales y distintas, pues, el diseño y los procesos implicados en cada uno deellos tienen
su especificidad. Abogo por mantenernos estrictamente bajo las perspectivas de los
enfoques, pues, los tipos de investigación obedecen a los distintos caminos metodológicos
usados para llevar a buen término el proceso de investigación científica; esto es, a las
elecciones en torno al medio más adecuado para producir el conocimiento científico.
Propongo posponer esta discusión sobre los distintos tipos de investigación másallá de los
examinados más arriba por el capítulo en que manejaremos el tema del diseño de la
investigación; por el momento nos basta con esta clasificación de Tamayo y Tamayo:
histórica, descriptiva y experimental.
4. Las etapas de la investigación científica.
El desarrollo de las distintas etapas del proceso de investigación científica resulta ser un
tanto complejo y diverso dada las diferenciaciones realizadas por los distintos expertos
en torno a las Ciencias Sociales y a las Ciencias Naturales. Estas etapas del proceso, ante
todo en las Ciencias Naturales, se identifican con el método empleado en la investigación.
Por razones didácticas creemos oportuno distinguir las etapas del proceso de investigación
de los distintos métodos usados en el mismo proceso. Cuando hablamos de etapas la
entendemos como serie de procedimientos distinguibles con un propósito específico y
que forman parte de un trayecto más amplio. Las etapas se enmarcan en el plano más
amplio del proceso de investigación.
Toda investigación inicia por una idea general que brota del interés del investigador por
la realidad planteada. Esta idea bien puede ser fruto de un conocimiento científico previo
o bien, en última instancia, fruto de un conocimiento no especializado que se tiene
previamente sobre el problema planteado.
Después que tenemos una idea general del problema, debemos seleccionar el problema
en sus aspectos más específicos. La idea y la selección no son procesos excluyentes; tener
cierta idea general del problema es también realizar cierta selección. Cuando seleccionamos
ciertos aspectos de la realidad problemática que despierta nuestro interés, es evidente que
debemos delimitar y formular el problema de forma más concreta. Una vez formulado el
problema, como investigadores debemos trazarnos las metas que queremos alcanzar en
la descripción y comprensión del fenómeno estudiado. Estas metas se formulan como
objetivos de la investigación. Las fases anteriores se enfocan, de modo general, en lo que
Mario Bunge (1990) llama “el planteamiento del problema”.
Ahora bien, una vez planteado el problema necesitamos delimitar el conjunto de teorías
y conceptos que nos permitirán interpretar el problema. Por tanto, se hace necesario la
delimitación del marco teórico que servirá de referente para el análisis de la realidad. Tanto
Mario Bunge como Tamayo y Tamayo señalan la necesidad de formularse hipótesis
explicativas y operativizar las variables.
Después de formulado el marco teórico es necesario construir el marco metodológico;
este nos permitirá comprobar las hipótesis formuladas a través de la aplicación de
determinados instrumentos para recoger los datos y su posterior análisis. En el análisis
inferimos conclusiones que más tarde se darán a conocer a la comunidad científica a
manera de informe de la investigación realizada.
Grosso modo, estas etapas recogen lo elemental de una diversidad de propuestas que
varían de un autor a otro. Sin temor a pecar de simplista y abogando a las razones
didácticas que animan este libro; nos atrevemos a delimitar junto a Sampieri y otros,
un proceso general de la investigación en cinco etapas esenciales: Planteamiento del

problema, Revisión de la literatura, Recolección de los datos, Análisis de los datos
recolectados y, por último, Reporte de los resultados encontrados.
Estas cinco etapas se dan tanto para las investigaciones con un enfoque cuantitativo como
aquellas con un enfoque cualitativo e independientemente del método empleado en el
proceso de investigación y el tipo de investigación elegido.
Resume de forma breve las ideas básicas desarrolladas en la discusión teórica.
APORTE DIDÁCTICO
El resumen.
El resumen es un tipo de texto que depende de otro texto. Por ello, cuando hablamos
de resúmenes debemos hablar de un tipo de texto por relación a otro texto mayor que
le da origen. El resumen es una “representación abreviada” de un texto fuente. Esta
representación nos informa de las ideas básicas del texto fuente.
El resumen es también una estrategia de aprendizaje, pues, a través de él podemos
procesar información contenida en un texto. Todo resumen es posterior a la lectura del
texto, por tanto, todo lo dicho en el capítulo anterior sobre la lectura es válido como fase
previa al resumen. El resumen es una estrategia más de pos-lectura.
El resumen excluye el comentario. Hacer un resumen no es comentar un texto; sino
identificar las ideas más importantes y condensarlas de la forma más fiel posible. El buen
resumen no se distancia del “qué” ni del “cómo” del texto fuente; simplemente los
condensa con el propósito bien sea de memorizarlos o destacar los contenidos claves del
texto fuente.
No hay un número exacto para decir cuál es la longitud del resumen respecto a su
texto fuente; pero los expertos en estrategias de aprendizaje señalan que éste no debe
sobrepasar “un tercio” del documento fuente.
¿Cómo hacerlo?
Después de realizadas las etapas correspondiente a la pre-lectura y a la lectura propiamente
dicha; el resumen es la manera en que vamos a crear algo nuevo a partir del texto fuente.
¿En qué nos fijaremos para realizar el resumen? En las ideas claves subrayadas. Las ideas
secundarias y datos irrelevantes deben quedar fuera del resumen. Debemos enfocarnos
en aquellas ideas subrayadas durante la lectura y éstas mismas deben ser expresadas de
forma sintética, captando siempre el “sentido” de cada una de ellas; pero expresándolo
con nuestras propias palabras.
24 roquE sAntos
EVALUACIÓN DE LOS SABERES.
Lectura 1
Demuestran que la investigación científica tiene un impacto económico
inmediato (Fragmento).
Un estudio realizado por investigadores de los American Institutes for Research, la Comisión
de Cooperación Institucional de la Universidad de Michigan, la Universidad de Chicago, y la
Universidad Estatal de Ohio confirma que el impacto económico de la financiación en ciencia llega
a corto plazo.
“Este estudio proporciona evidencias de que la ciencia es un trabajo productivo. El emprendimiento
científico emplea a personas. Estas utilizan las aportaciones de capital, y la actividad económica
se produce de forma inmediata. Los responsables políticos deberían comprender cómo se genera
la ciencia al tomar decisiones para asignar recursos, y este estudio proporciona esa información
de una manera fiable y actual”, declara Julia Lane, economista gerente senior en los American
Institutes for Research, que lidera el informe.
Los investigadores usaron datos nuevos disponibles del proyecto STAR METRICS, que se encarga
de controlar el impacto de las subvenciones federales de EE UU en ciencia. El trabajo se publica en
la revista Science.
“Nuestra investigación se puede aplicar para estimar rendimientos amplios, como los que tiene
la investigación en la sociedad, mediante la transformación de las ideas de las publicaciones
académicas en patentes, y en última instancia, con los resultados. Ahora somos capaces de estimar,
por ejemplo, cómo la financiación en investigación en un área concreta afecta a la incidencia de
una enfermedad, y cuáles son las consecuencias para las personas que la padecen y el precio de
estas ganancias”, asegura a Sinc Barbara McFadden, de la Universidad de Melbourne.
La mayoría de los trabajadores que cuentan con el apoyo de los fondos federales para investigación
no eran miembros del cuerpo docente de la universidad. De hecho, menos de uno de cada cinco
son investigadores de las propias facultades.
Los autores de este análisis también descubrieron que cada universidad que recibe fondos gasta
ese dinero dentro de los EE UU apoyando a empresas tanto grandes como pequeñas –alrededor
del 70% fuera de sus estados de origen–.
“El proceso de la investigación científica sirve de apoyo a organizaciones y crea puestos de trabajo
en muchos de los sectores de alta cualificación de nuestra economía”, añaden.
Las mediciones del trabajo se hicieron a partir de los datos de nueve universidades: Michigan,
Wisconsin-Madison, Minnesota, Estado de Ohio, Northwestern, Purdue, Estado de Michigan, Ch
En conjunto, estas universidades recibieron cerca de 7.000 millones de dólares en fondos de
investigación y desarrollo en 2012, de los cuales alrededor del 56% procedía del Gobierno federal.
(Lane, J. (20-03-2015) Política Científica. SINC. En http://www.agenciasinc.es/Noticias/Demuestran-

que-la-investigacion-cientifica-tiene-un-impacto-economico-inmediato)

Lectura 2
La investigación científica, la ciencia y la cultura
“Todo país tiene la obligación de desarrollar su propia cultura. Un país culto y civilizado se
enorgullece de sus orquestas sinfónicas, de sus pinacotecas y museos, de sus escritores. Pero en
contadas ocasiones, se considera el valor de los científicos. No se percatan de que la ciencia se
está convirtiendo en el núcleo de la cultura moderna. Tampoco suele estimarse que para filosofar
con sentido y rigor en pleno siglo XXI es necesario estar al corriente de las grandes conquistas y de
los grandes problemas de la ciencia, así como adoptar una actividad científica ante los problemas
filosóficos (Bunge, 1981).
Generalmente se señala como inculto al que no sabe de Mozart, de Shakespeare o de Miguel Ángel
pero ¿preocupa quiénes fueron Mendel o Pasteur, y en América, Houssey o Convit?
El no reconocer el valor cultural de la ciencia conduce a esperar de ella milagros tecnológicos
y no conquistas del intelecto. Sólo cuando esto sea comprendido, y no antes, darán los países
subdesarrollados su primer paso para dejar de serlo (Cori, 1978). La ciencia es lo que distingue a la
cultura contemporánea de las anteriores. La ciencia no sólo es el fundamento de la tecnología que
está dando una nueva fisonomía a nuestra cultura material, sino que de continuo absorbe disciplinas
que otrora fueron artísticas y filosóficas: ayer, la antropología, la psicología y la economía; hoy, la
sociología y la historia, mañana, quizá, la estética y la ética (Bunge, 1981). Además, la concepción
del mundo del hombre contemporáneo se funda, en medida creciente, sobre los resultados de la
ciencia: el dato reemplaza al mito, la teoría a la fantasía, la predicción a la profecía. La cultura
social y la personal se tornan, en suma, cada vez más científicas. Hace un siglo, quien ignoraba La
Ilíada era tildado de ignorante; hoy lo es, con igual justicia, quien ignora los rudimentos de la física,
de la biología, de la economía y de las ciencias formales (Bunge, 1981)”.
(Mayz, J. y Pérez, J (2002). ¿Para qué hacer investigación científica en las universidades
venezolanas? En Scielo v. 17 (1). En http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-
00872002000100007&script=sci_arttext).
ACTIVIDADES
1. ¿Cuál es la temática abordada en ambos textos?
2. ¿Cómo se relacionan los títulos de ambos textos con estas temáticas abordadas?
3. Subrayar la idea principal de cada párrafo de los textos anteriores.
4. ¿Cuáles son los conceptos básicos manejados en ambos textos?
5. Redactar un breve texto a partir de estos conceptos que tenga como temática “la
investigación científica”.
26 roquE sAntos
CAPÍTULO III:
EL MÉTODO CIENTÍFICO
“Podemos decir que entre la investigación científica y el conocimiento científico

encontramos el método científico, que es el que nos asegura el primero y el segundo”
(Mario Tamayo y Tamayo)
¿Qué buscamos?
1. Definir qué es el método científico.
2. Sintetizar la historia del método científico.
3. Distinguir los distintos métodos propuestos.
4. Diferenciar las distintas etapas del método científico.
Exploración
1. ¿Qué entiendes por el vocablo “método”?
2. ¿Cómo definirías el método científico?
3. ¿Cuáles son los pasos del método científico?
4. ¿En qué situaciones cotidianas aplicas el método científico?
5. Investigar tres métodos filosóficos y compararlos entre sí.

DISCUSIÓN TEÓRICA.
1. Introducción.
Tamayo y Tamayo en su texto sobre la Investigación Científica tiene este párrafo

revelador que reza: “Podemos decir que entre la investigación científica y
el conocimiento científico encontramos el método científico, que es el que
nos asegura el primero y el segundo” (2003, pág. 27). En el desarrollo de
estos dos primeros capítulos hemos procedido inversamente. Primero hemos
hablado de modo general sobre el conocimiento humano; posteriormente
hemos hablado del proceso de investigación científica. Ahora trazamos unas
líneas generales sobre el método científico. Estas nos darán una idea básica
de cómo se ha llegado a la formulación de lo que hoy llamamos “método
científico”.
Cabe destacar que no siempre se le dio tal nombre, sino que dependiendo
del autor y el contexto en que sitúa se le da un nombre distinto. Una de las
fórmulas más comunes es llamar “reglas” a los pasos sugeridos para el buen
razonamiento y llegar a un tipo de conocimiento considerado verdadero y
universal.
Igualmente cabe destacar que el surgimiento histórico del método científico
presupone una serie de cambios socioculturales que no acompañaremos en
este libro introductorio a la investigación científica.
2. El método científico y su historia.
La palabra “método” significa “camino a seguir”, proviene del griego. Llegó a nosotros a
través del latín. La etimología de la palabra nos ayuda a hacernos una representación de
qué hablamos cuando hablamos de método científico. El método son los pasos a seguir
para llegar a cierta meta. Como todo camino o inicias el propio o sigues el ya trillado por
quienes te precedieron. En el caso del método científico, hay distintas formulaciones que
a lo largo de la historia se han ido entremezclando para dar con lo que hoy conocemos y
denominamos de “método científico”.
El antecedente más remoto del método científico lo encontramos en la persona de
Aristóteles. Opuesto al idealismo platónico, Aristóteles parte de la observación de los
particulares para llegar a los universales. En este proceso de generalización la inducción
es la clave; pero ella por sí misma no nos dice nada sobre las causas y en Aristóteles ésta
es la obtención del conocimiento verdadero. Conocer lo verdadero es llegar a lasesencias de
las cosas, sus causas elementales. De ahí que el Estagirita haya llegado a laformulación
de los silogismos para, a partir de ellos, llegar al conocimiento de las verdadeselementales
sobre la realidad. La inducción permite construir las premisas que servirán debase a la
formulación de los universales; pero las causas de las cosas se establecen pordeducción.
Estas causas de las cosas es lo que Aristóteles denominó de “principios de lascosas”. La
filosofía primera se encargaría de acceder, a través de la razón y partiendo de la
observación de La Naturaleza, al ser de las cosas, a sus primeros principios y desde allí
establecer por deducción proposiciones verdaderas universalmente.
La paternidad del método científico se le atribuye a Galileo Galilei (1564-1642) quien
rechazó el tipo de razonamiento aristotélico de partir de los primeros principios para
llegar a verdaderas universales. Galileo utilizará la experimentación para comprobar sus
teorías formuladas a partir de la observación de la realidad. Las conclusiones arribadas
y comprobadas se formularán matemáticamente. Por su contexto cultural renacentista,
Galileo retoma la concepción de que el Universo está expresado y puede ser entendido a
partir de Las Matemáticas.
28 roquE sAntos
Francis Bacon (1561-1626) vendrá a oponerse al razonamiento deductivo por silogismos.
Para él, las verdades científicas no pueden deducirse de otras verdades previas, sino de
la experimentación que brota de la observación independiente de la realidad. Con Bacon
ya tenemos los primeros pasos del método científico reducido a: observación, hipótesis,
experimentación y verificación.
René Descartes (1596-1650) pretenderá, dada la diversidad y complejidad de los métodos
derivados del aristotelismo y la práctica retórica medieval, formular un único método
que sea válido para todas las ciencias y que, como Las Matemáticas, parta de principios
claros y firmes y llegue a verdades evidentes y claras. Descartes planteará las cuatro
reglas de su método: la duda metódica, el análisis, la síntesis y la verificación. La fórmula
con la que llega a la posteridad de “pienso, luego existo”, señala la fundamentación
del conocimiento verdadero en la actividad del cogito por excelencia: pensar. La razón
establece las verdaderas a través de procedimientos de análisis y de síntesis.
Por su parte, Isaac Newton seguirá la línea trazada por Galileo. De plano los aportes
de Newton al método científico parecen oponerse deliberadamente a las reglas dadas
por René Descartes en su Discurso sobre el Método. La razón por sí misma no será ya la
garantía del conocimiento verdadero ni la deducción el procedimiento racional a seguir;
para Newton, primero, todo conocimiento parte de la observación de la realidad y sobre la
cual se levantan hipótesis explicativas que serán verificadas y expresadas, las conclusiones
a las que se arriba, siguiendo un modelo matemático. En Newton la garantía de veracidad
del conocimiento está en la experimentación y en la inducción como razonamiento.
En el siglo XVIII el francés Antoine Lavoisier hará también sus aportes al método científico,
pues, incluye la cuantificación en la experimentación. Considerado el padre de la Química,
Lavoisier introdujo la balanza como uno de los instrumentos claves en el proceso de
investigación científica.
Al igual que Lavoisier existen otros autores de renombre que darán sus aportes a la
construcción del método científico moderno. Escapa a este texto completar los aportes de
cada uno de ellos. Lo importante es que podamos enumerar una serie de características
comunes a esta diversidad de formulaciones del método.
3. Características del método científico.
Antes de caracterizar el método científico, debemos señalar junto a Mario Bunge dos
observaciones extremadamente importantes dado el gran número de formulaciones no
tanto de los pasos del método, sino de las raíces epistemológicas del propio método y
de los enunciados que se ponen a prueba a través de la investigación científica. Aunque
Mario Bunge parte de la noción de hipótesis científica para hablar de la investigación
científica, que para él es lo mismo que discurrir sobre el método científico; nosotros hemos
partido primero del proceso de investigación y del afán del investigador por interpretar
determinada realidad del modo más convincente posible. En este proceso de acercamiento
a la realidad el investigador formula proposiciones explicativas del fenómeno que pueden
ser comprobadas por inducción o deducción, tales son los enunciados denominados por
Bunge como “hipótesis”; pero el estudio de su origen no es tarea del metodólogo.
Para la metodología, que según Popper es la teoría sobre las “reglas de juego” de las
ciencias empíricas (La Lógica de las Investigaciones Científicas, 1980, pág. 52), lo
importante son los procedimientos concretos usados por el investigador para llegar al
conocimiento científico. Pero este procedimiento concreto está enmarcado en dos reglas
básicas que son:

A. “El análisis lógico (tanto sintáctico como semántico) es la primera operación que
debiera emprenderse al comprobar las hipótesis científicas, sean fácticas o no” …
B. “Los enunciados fácticos no analíticos —esto es, las proposiciones referentes a
hechos, pero indecidibles con la sola ayuda de la lógica -tendrán que concordar con
los datos empíricos o adaptarse a ellos”. (Bungue, 1990, pág. 34).
A partir de estas reglas, el método científico buscará ante todo hacer más eficiente el
proceso de investigación con una serie de procedimientos y reglas que no se formulan de
modo absoluto ni garantizan en toda su totalidad el éxito de la empresa. Las pautas del
método no son rígidas y esta rigidez se debe al carácter propio del método científico. Este
carácter constitutivo de método científico lo resumiremos solo en tres características de las
presentadas por Luis Méndez Francisco (2015, pág. 10s) del modo siguiente:
A. El método científico es dinámico. Este dinamismo del método conlleva a que el
resultado de la investigación científica sean resultados provisionales. Aquí es donde
la teoría falsacionista de Popper cobra sentido, pues, determinado conocimiento
científico es verdadero en tanto los resultados de un proceso de experimentación
no prueben lo contrario.
B. El método científico es empírico. La experimentación es la clave del método
científico. A partir de la experiencia, es decir, de la observación de la realidad se
recogen los datos que permitirán el planteamiento del problema, la verificación de
las hipótesis formuladas y la inferencia de las conclusiones más relevantes.
C. El método científico es inductivo o deductivo. Ambos procedimientos no son
antagónicos, no obstante hayan sido priorizados aisladamente en la historia del
método. Pero ambos procedimientos de razonamientos pueden resultar ser
complementarios. El método es inductivo al partir de experiencias particulares y
promover conclusiones generales. El método es deductivo al partir de teorías e inferir
otras teorías aplicables al caso de estudio.
El método científico como conjunto de procedimientos o reglas para conducir de modo
sistemático la investigación científica no es camisa de fuerza que ata al investigador sin
abrirle paso a la creatividad y a las circunstancias en las que investiga. Su fin si bien
es normativo, no impide que sean tan bien informativo, pues, como señala bien Mario
Bunge, el método contribuye enormemente a la limitación del error en el proceso de
investigación.
4. Los pasos y fases del método científico.
Los metodólogos y epistemólogos están de acuerdo en que existe un procedimiento
general como pasos del método científico y que, luego, cada Ciencia, bien sea Natural o
Social, ajusta estos pasos según sus necesidades de investigación. Iríamos más lejos, existe
un método general y una diversidad de métodos particulares que pueden ser aplicables a
cualquier Ciencia.
Los pasos del modelo general según varios autores importantes son recogidos por César
Augusto Bernal en su texto Metodología de la Investigación Científica que resumimos en
las siguiente tabla (2006, pág. 66ss):
30 roquE sAntos
Método Científico según Mario Bunge Método Científico según Arias Galicia Método Científico según Roberto
Hernández y otros.
1. Planteamiento del problema: 1. Primera etapa: Planteamiento del 1. Concebir la idea de investigación.
a. Reconocimiento de los hechos. problema: ¿Qué se necesita saber? 2. Plantear el problema de
b. Descubrimiento del problema. 2. Segunda etapa: planeación. investigación:
c. Formulación del problema. a. ¿Qué recursos se requieren? a. Establecer objetivos
2. Construcción del modelo teórico: b. ¿Qué actividades de investigación.
a. Selección de los factores pertinentes. deben desarrollarse? b. Desarrollar preguntas
b. Planteamiento de la hipótesis 3. Tercera etapa: recopilación de la de investigación.
central. información: c. Justificar la investigación y
c. Operacionalización de los a. ¿Cómo se obtienen los datos? su viabilidad.
indicadores de las variables. b. ¿Con qué? 3. Elaborar el marco teórico…
3. Deducciones de consecuencias 4. Cuarta etapa: procesamiento de 4. Definir el tipo de investigación.
particulares: datos. 5. Establecer la hipótesis…
a. Búsqueda de soportes racionales. 5. Quinta etapa: explicación e 6. Seleccionar el diseño apropiado de
b. Búsqueda de soportes empíricos. interpretación. investigación…
4. Aplicación de la prueba: 6. Sexta etapa: comunicación de 7. Determinar la población y la
a. Diseño de la prueba. resultados y solución de problema. muestra…
b. Recopilación de datos. 8. Recolección de datos…
c. Inferencia de conclusiones. 9. Analizar los datos…
5. Introducción de las conclusiones en 10. Presentar los resultados…
la teoría:
a. Confrontación delas
conclusiones con las
predicciones.
b. Reajuste del modelo.
c. Sugerencias para trabajos
posteriores.
Estos modelos generales del método científico se pueden concretizar en varios pasos
fundamentales: planteamiento del problema, revisión de la literatura, construcción del
marco teórico y de los instrumentos de recolección de los datos, aplicación y recogida de
los datos, tabulación, organización y análisis de los datos, presentación de las conclusiones
finales y recomendaciones. Ahora bien, estos mismos pasos pueden ser adaptados al tipo
de enfoque dado a la investigación científica. Serían los pasos del método concreto de
investigación.
Los pasos del método concreto lo expondremos atendiendo a los enfoques de la
investigación presentados más arriba y siguiendo los pasos de Maurice Eyssautier de la
Mora: (2006, pág. 100ss):
Enfoque Cualitativo Enfoque Cuantitativo Enfoque Mixto

1. Generalización del objeto de 1. Afirmación del problema bajo 1. Introducción.
estudio. estudio. 2. Afirmación del problema a
2. Investigación documental 2. Propósitos del estudio. investigar.
sobre el tema. 3. Marco teórico. 3. Propósitos de la investigación.
3. Propósitos y justificación. 4. Metodología. 4. Hipótesis.
4. Formular las preguntas de la 5. Aplicación, recolección 5. Marco teórico.
investigación. y tabulación. 6. Metodología.
5. Delimitar el campo de trabajo, 6. Análisis, síntesis de datos 7. Tabulación, análisis y síntesis.
objeto de estudio. cuantificados. 8. Conclusiones, comprobación
6. Marco teórico. 7. Aplicación estadística a los de hipótesis, recomendaciones,
7. Establecer la metodología. resultados. generalizaciones.
8. Descubrimientos preliminares. 8. Aceptación o negación de
9. Análisis y síntesis. hipótesis con datos
10. Inducción y generalización. estadísticos.
11. Bibliografía 9. Conclusiones o recomendaciones.

Roberto Sampieri presenta sus propios pasos del método científico siguiendo los procesos
realizados en las investigaciones científicas según los enfoques cuantitativo y cualitativo…
no agrega nada sobre el enfoque mixto, pues, es una combinatoria de los dos anteriores.
Nosotros no lo señalaremos en este libro, sino que remitimos al lector a la obra de este
autor.
Por nuestro lado, sintetizaremos en la siguiente metodología los pasos del método
científico en su forma aplicada:
A. Planteamiento del problema: idea, delimitación y metas a alcanzar en la
investigación
B. Investigación documental sobre el tema elegido.
C. Construcción de un marco teórico
D. Construcción de un marco metodológico.
E. Recolección, organización y tabulación de los datos.
F. Análisis y conclusiones
G. Comunicación de los hallazgos de la investigación.
Estos pasos obedecen a tres etapas de todo proceso de investigación:
Primera etapa: el Anteproyecto de investigación. Esta fase es de diseño. En ellas se
completan las actividades desde la “A” hasta la “D”. Por razones didácticas podemos
llamar a esta fase de “Anteproyecto de investigación”, por ser ella la parte previa al
trabajo de campo.
Segunda etapa: El trabajo de campo. Es la fase de trabajar con las técnicas e instrumentos
diseñados para recoger los datos a ser tabulados y analizados. En esta fase el investigador
se puede auxiliar de otras personas que no necesariamente son investigadores como él.
Tercera etapa: El informe final. En esta tercera etapa el investigador vuelve al escritorio y
analiza los datos, sacando las conclusiones pertinentes. La redacción del informe final es la
manera en que el investigador dará a conocer los hallazgos realizados en todo el proceso
de investigación.
La primera etapa del método aplicado en el proceso de investigación científica, El
anteproyecto de investigación, la podemos enumerar de la siguiente manera:
1. Título de la investigación: idea de investigación
2. Planteamiento del problema de investigación:
2.1 Enunciación del problema de investigación.
2.2 Formulación del problema de investigación.
2.21 Pregunta General
2.22 Preguntas Específicas.
3. Objetivos de la investigación.
3.1 Objetivo General.
32 roquE sAntos
3.2 Objetivo Específicos.
4. Antecedentes de la investigación.
5. Justificación de la investigación.
6. Marco Referencial
6.1 Marco Teórico.
6.2 Marco Conceptual
6.3 Marco Contextual.
7. Marco Metodológico
7.1 Enfoque de la investigación.
7.2 Tipo de investigación.
7.3 Método de la investigación.
7.4 Técnicas e instrumento de recolección de datos.
7.5 Fuentes de la investigación.
7.6 Población y muestra de la investigación.
7.7 Recolección y análisis de los datos
7.8 Procedimiento de la investigación.
8. Cronograma y presupuesto.
9. Bibliografía
10.Anexos.
En las páginas siguientes, dado el carácter didáctico de este libro, trabajaremos de
manera detallada esta primera etapa del proceso. En un capítulo final daremos algunas
pinceladas sobre la última etapa. La segunda etapa se abordará de forma sucinta en el
marco metodológico; por ser una fase de aplicación de los instrumentos, lo importante es
brindar algún marco teórico pertinente al mismo.

INVESTIGACION CUANTITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1. Idea. 1. Idea.
2. Planteamiento del problema. 2. Planteamiento del problema.
3. Revisión de la literatura y desarrollo del marco 3. Inmersión inicial en el campo.
teórico. 4. Concepción y diseño del estudio.
4. Visualización del alcance del estudio. 5. Definición de la muestra inicial del estudio y acceso a ésta.
5. Elaboración de hipótesis y definición de variables. 6. Recolección de los datos.
6. Desarrollo del diseño de investigación. 7. Análisis de los datos.
7. Definición y selección de la muestra. 8. Interpretación de resultados.
8. Recolección de los datos. 9. Elaboración del reporte de resultados.
9. Análisis de los datos
10. Elaboración del reporte de resultados.
APORTE DIDÁCTICO
El cuadro sinóptico.
El término “sinopsis” significa resumen, sumario, esquema. También puede significar la
exposición en líneas generales de alguna materia. En ambas acepciones cuando hablamos
de “sinopsis” o “sinóptico” damos la idea de resumen esquematizado. Esta explicitación
es necesaria ya que podemos confundir un cuadro sinóptico con cualquier esquema
que resuma las ideas principales de un texto dado. En su origen el término proviene del
vocablo griego “sinopsis” y significó “mirada unitaria”; por lo que este segundo término
de la pareja bien puede ser entendido como un resumen. Si queremos distinguirlo de
otros resúmenes esquematizados es necesario subrayar el primer término de la pareja
conceptual “cuadro sinóptico”.
El término “cuadro” posee distintos significados; pero ante todo, cuando hablamos de
cuadro estamos hablando de una figura geométrica gobernada por cuatro lados. Por
tanto, esa acepción del término nos explicita la particularidad esencial que distingue el
cuadro sinóptico de cualquier otro organizador gráfico. El cuadro sinóptico se construye
con una tabla, figura geométrica gobernada por cuatro lados en cuyo interior se contienen
filas y columnas.
Un cuadro sinóptico es un organizador gráfico que permite, a través de una tabla,
destacar los elementos esenciales de dos o más elementos, según ciertas categorías. De
este modo, damos al cuadro sinóptico una finalidad más particular que la de ser mero
resumen esquematizado de un texto. El cuadro sinóptico permite colocar en “paralelo”
la información importante que caracteriza dos o más elementos según determinados
criterios o categorías.
Entendamos “categorías” como determinados conceptos que permiten clasificar y
caracterizar unos rasgos de algún elemento. Las categorías aquí serían, resumidamente,
unos conceptos clasificat orios desde los cuales establecemos semejanzas y diferencias
34 roquE sAntos
entre los elementos colocados en paralelo en el cuadro sinóptico. De este modo, el
cuadro sinóptico es la herramienta cognitiva ideal para realizar comparaciones entre dos
o más elementos (cosas, realidades, personas, objetos, etc…).
A partir de esta caracterización anterior el cuadro sinóptico sería de la siguiente forma:
Categorías Elemento1 Elemento2

Categoría1 Característica11 Característica12
Categoría2 Característica21 Caractertística22
Categoría3 Característica31 Característica32
La característica 11 indica que según la categoría1 el elemento1 posee dicho contenido.

Característica12 significa que según la categoría1 el elemento2 posee el contenido
expresado. Y así en los demás…
EVALUACIÓN DE LOS SABERES.

Lectura1
“Hace pocos años, como bien sabe vuestra serena alteza, descubrí en los cielos muchas cosas no
vistas antes de nuestra edad. La novedad de tales cosas, así como ciertas consecuencias que se
seguían de ellas, en contradicción con las nociones físicas comúnmente sostenidas por filósofos
académicos, lanzaron contra mí a no pocos profesores, como si yo hubiera puesto estas cosas en
el cielo con mis propias manos, para turbar la naturaleza y trastornar las ciencias. Olvidando, en
cierto modo, que la multiplicación de los descubrimientos concurre al progreso de la investigación,
al desarrollo y a la consolidación de las ciencias, y no a su debilitamiento o destrucción. Al mostrar
mayor afición por sus propias opiniones que por la verdad, pretendieron negar y desaprobar
las nuevas cosas que, si se hubieran dedicado, a considerarlas con atención, habrían debido
pronunciarse por su existencia. A tal fin lanzaron varios cargos y publicaron algunos escritos
llenos de argumentos vanos, y cometieron el grave error de salpicarlos con pasajes tomados de
las Sagradas Escrituras, que no habían entendido correctamente y que no corresponden a las
cuestiones abordadas. No habrían caído en este error si hubieran prestado atención a un texto de
San Agustín, muy útil a este respecto, que concierne a la actitud que debe adoptarse en lo referente
a las cuestiones oscuras y difíciles de comprender por la sola vía del discurso…
Por ello, ante las acusaciones que injustamente se trata de hacerme, y que ponen en tela de
juicio mi fe y mi reputación, he considerado necesario enfrentar esos argumentos, que me son
opuestos en nombre de un pretendido celo por la religión y echando mano de las Sagradas
Escrituras, puestas al servicio de disposiciones que no son sinceras, y con la pretensión de extender
su autoridad, y aun de abusar de ella, sobrepasando su intención y las interpretaciones de los
padres, al hacerla terciar en conclusiones puramente naturales y que no son de Fe, reemplazando
así los razonamientos y las demostraciones por algún pasaje de la Escritura, pasaje que muchas
veces, más allá de su sentido literal, puede ser interpretado de diversas maneras. Espero demostrar
que yo procedo con un celo mucho más piadoso y más conforme a la religión que ellos cuando
propongo, no que no se condene a ese libro, sino que no se le condene, como ellos quisieran,
sin verlo, leerlo, ni comprenderlo. Precisaría que se supiera reconocer que el autor jamás trata
en él cuestiones que afecten a la religión o a la fe, y que no presenta argumentos que dependan
de la autoridad de la Sagrada Escritura, que eventualmente podría haber interpretado mal, sino
que se atiene siempre a conclusiones naturales, que atañen a los movimientos celestes, fundadas
sobre demostraciones astronómicas y geométricas y que proceden de experiencias razonables y
de minuciosísimas observaciones. Lo cual no significa que Copérnico no haya prestado atención
a los pasajes de la Sagrada Escritura, pero una vez así demostrada su doctrina, estaba por cierto
persuadido de que en modo alguno podía hallarse en contradicción con las Escrituras, desde que
se las comprendiera correctamente. Es por ello por lo que al terminar su prefacio y dirigiéndose al

Soberano Pontífice, se expresa así: «Si acaso existieran mataiológoi (charlatanes), quienes, pese
a ignorar toda la matemática, se permitieran juzgar acerca de ella basados en algún pasaje de
las Escrituras, deformado especialmente para sus propósitos, y se atrevieran a criticar y atacar
mis enseñanzas, no me preocuparé de ellos en absoluto, de modo que despreciaré su juicio como
temerario. Nadie ignora que Lactancio, célebre escritor, pero matemático deficiente, habla de la
forma de la Tierra de manera tan pueril, que ridiculiza a quienes declararon que ella tenía forma
de esfera; de modo que los estudiosos no se asombrarán si aquellos me pusieran en ridículo. La
matemática se escribe para los matemáticos, quienes, si no me equivoco, pensarán que mi trabajo
será útil también a la comunidad eclesiástica, cuyo principado ejerce ahora Vuestra Santidad.»”.
(Carta del señor Galileo Galilei, escrita a la señora Cristina de Lorena, Gran Duquesa de Toscana;
ver carta íntegra en: http://www.cita.es/filosofar/Galileo/
Realizar un cuadro sinóptico entre los argumentos de Galileo Galilei y sus opositores
reflejados en el fragmento anterior…
36 roquE sAntos
CAPÍTLO IV:
EL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO, LAS CIENCIAS Y
LAS LEYES CIENTÍFICAS.
“Así las cosas, me parece que, al discutir los problemas naturales, no se
debería partir de la autoridad de los pasajes de la Escritura, sino de la
experiencia de los sentidos y de las demostraciones necesarias” (Galileo
Galilei).
¿Qué buscamos?
1. Definir qué es el conocimiento científico.
2. Definir qué es la ciencia.
3. Delimitar los rasgos específicos de la ciencia.
4. Definir qué son las leyes científicas.
5. Definir qué es una teoría científica
EXPLORACIÓN
“Pero si alguno pensara que la Tierra gira, dirá con razón que este movimiento es
un movimiento natural y no uno violento. Ya que las cosas que suceden de forma
natural producen efectos contrarios a los que están causados por la violencia. Efec-
tivamente, las cosas a las que se aplica la fuerza o la violencia se corrompen por
necesidad y no pueden subsistir mucho tiempo; por el contrario, los procesos natu-
rales se mantienen adecuadamente y se conservan en su perfecta disposición. Por
consiguiente, Ptolomeo no debió temer, pues, que la Tierra, junto con todas las cosas
terrestres, reventara por el giro producido por acción de la naturaleza, que es muy
distinto del que puede causar el arte o del que procede del ingenio humano” (Nicolás
Copérnico, tomado de webdianoia.com).
ACTIVIDADES:
1. Ordenar según un orden lógico los siguientes conceptos: teoría científica,

conocimiento, ley científica, conocimiento científico, ciencia, método científico,
investigación científica, investigador.
2. ¿Cuál de los conceptos anteriores es el primer paso en un proceso lógico? ¿Por qué?
3. ¿Cuál de los conceptos anteriores es el último paso en un proceso lógico? ¿Por qué?
4. ¿Qué concepto te parece más general entre ciencia, teoría científica y leyes científicas?
5. ¿Qué concepto te parece más particular entre investigación científica, investigador,
ciencia?

DISCUSIÓN TEÓRICA: conocimiento científico, las ciencias y las leyes
científicas.
1. Introducción.
Cuando colocamos en un orden lógico conceptos tan cercanos como

conocimiento, conocimiento científico, método científico, investigación
científica y ciencias; regularmente pensamos que el término “ciencia” está en
primer lugar, pues, estamos acostumbrados a relacionarnos con el resultado
de todo un proceso, el producto acabado y no con el proceso mismo.
En un orden lógico el investigador inicia el proceso de investigación a partir
de cierta idea, cierto conocimiento, que tiene de la realidad a ser investigada.
Una vez descubierta la idea o tema objeto de estudio, inicia el proceso de
investigación científica amparado siempre en el método científico como
herramienta. Ya hemos hablado del método y de la investigación; corresponde
ahora ver los conceptos que declaran los pasos siguientes en ese largo y
creativo proceso de producir el conocimiento científico.
2. El conocimiento científico.
En la primera unidad veíamos las distintas teorías sobre el conocimiento humano en

general. Ahora presentamos las particularidades de un tipo de conocimiento especializado,
el conocimiento científico. Este conocimiento es fruto de un proceso y de la aplicación de
un método. El proceso y el método le dan el carácter específico al fruto alcanzado al final
del camino. La “cientificidad” está en el proceso seguido y las herramientas utilizadas en
la producción del conocimiento científico.
¿Qué es lo que hace “científico” a este tipo de conocimiento? Ya lo declaramos: el método
y el procedimiento seguido. Si hemos hablado del método, debemos hacerlo ahora del
procedimiento seguido. El procedimiento en la producción del conocimiento científico no
se reduce a la investigación científica, sino que involucra los enunciados formulados por
el investigador de cara al hecho o fenómeno que investiga. Estos enunciados podríamos
llamarlos “enunciados” a secas porque necesitan un proceso de verificación y/o
contrastación del modo que finalizado este proceso pueden convertirse en “enunciados
científicos”. Estos últimos son los “enunciados” primeros ya verificados o contrastados
con los datos “objetivos”, en el lugar en que se trate de “enunciados fácticos” (Mario
Bunge), es decir, que sean sobre una realidad o hecho empírico. Pero el investigador no
sólo formula y trabaja con enunciados fácticos, sino que formula proposiciones a partir de
otros enunciados y, como bien dice Karl Popper, el proceso de contrastación debes ser el
mismo. Esto es, si se construye un sistema teórico a partir de un conjunto de enunciados
generales, estos deben, en última instancia, ser posibles de contrastación intersubjetiva,
por un lado, y derivar de algún modo de enunciados fácticos (Popper, 1980, pág. 43s).
Según Popper, no puede haber ningún enunciado científico que no se establezca como
tal a partir de un proceso de contrastación intersubjetiva. Este proceso de contrastación
intersubjetiva es lo que les da el carácter de objetividad a los enunciados científicos,
pues, es posible que cualquiera pueda llegar a la misma justificación y comprensión del
enunciado. En este sentido, la objetividad no está en el hecho mismo, pues, el hecho
por sí mismo no es ni falso ni verdadero; la objetividad del enunciado científico está
en la posibilidad de “confirmar” o “disconfirmar” la proposición lingüística realizada
siguiendo los mismos procedimientos de modo tal que a partir de las mismas condiciones
preliminares, las premisas, se pueda llegar a las mismas conclusiones porque se ha repetido
el mismo fenómeno.
Estos “enunciados” contrastados intersubjetivamente es lo que denominaremos de
conocimiento científico.
38 roquE sAntos
3. Características del conocimiento científico.
Mario Bunge señala en su texto ¿Cuál es el método de la Ciencia?, que “veracidad” y

“verificabilidad” son los dos rasgos elementales del conocimiento científico (1990, pág.
27). Pero estos dos rasgos no son inseparables uno del otro. Pues, un enunciado científico
es veras no porque lo dice o sostiene tal o cual persona, sino por la posibilidad de
contrastación bien sea con otros enunciados o con el hecho empírico, la experimentación.
Veracidad y verificabilidad se demandan uno a otro.
Todo conocimiento científico es racional. Es un producto de la razón humana y está
constituido por razonamientos, juicios, conceptos. Dice Bunge que el conocimiento
científico parte y termina en ideas y estas pueden combinarse siguiendo ciertas leyes
lógicas para organizarse en sistemas de ideas coherentes, que es la ciencia. En definitiva
la ciencia es un constructo mental de la realidad.
Todo conocimiento científico es objetivo. Esto significa que concuerda con su objeto, posee
una “verdad fáctica”. Por mucho tiempo se entendió “verdad” como la correspondencia
entre un enunciado lingüístico y la realidad que le daba origen. Este concepto de verdad
es el que está detrás de la concordancia entre el enunciado científico y la realidad. Este
concepto de verdad fáctica es aplicable en toda su extensión al estudio de fenómenos
naturales, no así al estudio de fenómenos sociales.
4. La ciencia: definición y clasificación.
La Ciencia es el producto final del proceso de investigación científica. Es un acabado de
ideas que surgen de la sistematización del conocimiento científico acumulado en un área
específica del saber. “Cuerpo de ideas” le llama Mario Bunge. La metáfora del cuerpo
denota una unidad sistematizada en donde cada miembro funciona de tal modo que su
carencia trastorna la coherencia del todo. La ciencia es eso, un cuerpo sistemático de ideas
que buscan comprender y explicar la realidad del mundo natural o social.
Bunge clasifica las ciencias entre ciencias formales y ciencias fácticas. Las ciencias formales
son aquellas que no tienen un objeto empírico, un hecho, como objeto de estudios; sino
que se basan en signos. Las ciencias formales son constructos mentales que no necesitan
una experimentación para validar sus enunciados, sino que parten de axiomas y principios
lógicos para demostrar sus verdades. Las matemáticas y la lógica son las ciencias formales.
Las ciencias fácticas son las que tiene como objeto de estudio un hecho, un fenómeno del
mundo natural o social. Las ciencias fácticas no demuestran, sino que comprueban sus
teorías en conformidad con los datos empíricos. Teoría y hecho se demandan uno a otro.
La primera surge de los segundos y los trasciende.
C.S. Peirce define la ciencia de modo parecido al que lo hemos hecho más arriba siguiendo
las enseñanzas de Mario Bunge. Así que vale la pena resumir sus ideas principales y su
peculiar clasificación de las ciencias. Charles Peirce entiende que la ciencia está hecha por
hombres vivientes que están preocupados por una parcela del saber y que, bajo la lupa de
un método, pretenden acercarse a la verdad. En este sentido, la ciencia es lo que hace el
investigador que dedica su vida a la búsqueda de la verdad, de acuerdo con los métodos
conocidos por un grupo de personas. Para este filósofo la ciencia es un organismo vivo
que es fruto, no de una única persona, sino de una colectividad intercomunicada.
Clasifica las ciencias en ciencias teóricas y ciencias prácticas. Este autor, Peirce, entiende las
ciencias teóricas aquellas cuyo fin es el conocimiento de la verdad sobre Dios. Las ciencias
prácticas son aquellas cuyo fin es ser usadas en la mejora de la vida del hombre. Estas
dos ramas generales se subdividen a su vez en otras subramas dependiendo del tipo de
observación que establezca: son las ciencias de revisión y las ciencias de descubrimiento.
Las matemáticas y la filosofía serían ciencias de descubrimiento junto al tipo de ciencias

que Peirce llama “ideocóspica”. Esta última depende de un tipo especial de observación y
bajo ella se inscriben las ciencias físicas y las psíquicas. En las ciencias físicas inscribe este
filósofo a la química, la física, biología, astronomía…; bajo las ciencias psíquicas está la
psicología, la lingüística, la sociología, etnología, la historia.
Las ciencias prácticas buscan los fines últimos de la vida humana desde un punto de vista
moral. Es lo que Peirce llamó “ciencias de la moralidad”. Aquí se enmarcan las ciencias
éticas, las legislativas, las religiosas entre otras; pero también dentro de las ciencias
prácticas están aquellas ciencias que tienen como fin la mejora de la vida humana en
tanto que bienestar y confort, por ejemplo, la ingeniería, la medicina, etc…
5. Hipótesis, teorías y leyes científicas.
Una vez aclarado el conocimiento científico y el concepto de ciencia, el método usado en

el proceso de investigación científica cobra más sentido. Lo mismo sucede con la trilogía
de conceptos que vamos a explicitar en este momento: hipótesis, teorías y leyes científicas.
Estos conceptos se remiten en cadena unos a otros: el investigador hace una serie de
conjeturas explicativas iniciales del fenómeno. Estas conjeturas serán puestas a prueba en
el proceso de investigación para determinar su plausibilidad. Las conjeturas contrastadas
se enmarcan en un campo teórico más vasto que buscan explicar el fenómeno. Cuando la
teoría es reconfirmada y entra en el rango de la conformidad necesaria puede convertirse
en ley científica. El ideal de toda teoría científica, por decirlo de algún modo, es convertirse
en ley científica. Trabajemos más detalladamente estos conceptos
Para Mario Bunge la hipótesis son proposiciones generales que se realizan a partir de la
observación de un fenómeno o a partir de ciertos conocimientos previos. Recordemos
que “proposición” es un enunciado lingüístico, por tanto, toda hipótesis es un enunciado
lingüístico que intenta explicar de modo causal un fenómeno o un hecho. El enunciado
lingüístico o proposición es una idea que regularmente está fuera del marco de teorías
científicas conocidas. En este sentido, Karl Popper habla de “conjeturas”, pues, necesita
ser probada a través de la experimentación o a partir de otros enunciados científicos ya
aceptados por la comunidad científica.
En Popper las conjeturas son esas suposiciones acerca del mundo que bien pueden ser
sometidas a estrictos análisis, aunque no sean verificables. Por su parte, Mario Bunge,
destaca que sólo a las proposiciones verificables empíricamente y con cierto grado de
generalidad corresponde el nombre de “hipótesis científicas”. Conjugando ambos autores
podemos decir que las conjeturas formuladas que tienen este alcance de generalidad y
que pueden ser verificables a través de la experimentación y/o a través de otros enunciados
ya comprobados podemos llamarlas de “hipótesis científicas”.
La hipótesis científica guarda relación con la teoría científica, pues, esta última se crea a
partir de las primeras. Cuando las hipótesis científicas han sido comprobadas integran
un cuerpo de ideas explicativo del fenómeno estudiado. A esto es que llamamos teoría
científica. En la teoría científica hay evidencias que permiten contrastar los enunciados
formulados teóricamente con la realidad. Una teoría es un modelo explicativo de un
fenómeno para el cual hay evidencias que lo respaldan. Una teoría no es una fantasía,
si bien es producto de la imaginación. Como ejemplo de teoría científicas podemos citar
la “teoría de la evolución por selección natural” de Charles Darwin, la “teoría de la
relatividad” de Albert Einstein entre otras…
El concepto de Ley científica tiene diversas acepciones según Mario Bunge. Por un lado
ella denota una pauta constante bien sea en la naturaleza, en la mente o en la sociedad.
En este sentido, la ley científica es descubierta por un investigador; nunca es construcción
humana. La segunda acepción de ley científica es el enunciado que se formula a partir
del descubrimiento de esta constante en la naturaleza, en la mente o en la sociedad.
40 roquE sAntos
Este enunciado formulado utiliza las ciencias formales, Matemáticas y Lógica, para ser
expresado. Bunge a esta segunda acepción de “enunciado de ley” (Bungue, 1990, pág.
49).
Como ejemplos de ley científica tenemos la “ley de gravitación universal” o “ley de
gravedad” de Newton; las leyes de la herencia genética de Gregor Mendel entre otras
leyes importantes de las distintas ciencias existentes.
APLICACIÓN:
Completar el siguiente cuadro con la información que se te pide…
Elementos ¿Teoría o ley? ¿Quién la formuló? Enunciado Expresión simbólica-matemática
Big Bang
Gravitación
universal
Evolución
por
Selección
natural
Relatividad
Herencia
genética
Cinética de los
gases
Genética
molecular
Boyle-Marriotte
Sutton-Morgan

APORTE DIDÁCTICO
Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales es una herramienta cognitiva que permite procesar información
a través del trabajo con los conceptos claves de un texto. Desarrollado por un equipo
de investigadores norteamericanos encabezados por el Dr. Joseph D. Novak, los mapas
conceptuales surgen a inicio de la década de los setenta con el objetivo de organizar en
una estructura jerárquica los conceptos y proposiciones del conocimiento significativo.
Actualmente se les ubica entre los denominados organizadores gráficos que son
esquemas visuales para organizar la información con el propósito bien sea de retención o
memorización, bien sea de elaboración o creación de la información o simplemente de
procesar información.
Los mapas conceptuales, al igual que todo organizador gráfico, posee dos usos sustanciales
en el ámbito pedagógico, el primero y más común es el de procesar información
contenida en un texto. En este sentido, la estructuración jerárquica de los conceptos
y proposiciones del mapa conceptual obedece a la organización ya fijada por el texto
leído. Los conceptos elementales del mapa son los conceptos claves del texto que son
extraídos a partir de las ideas principales de cada párrafo del texto. Detrás de este uso de
los mapas conceptuales está la idea de que producidos un conocimiento significativo en la
medida en que procesamos la información, así nuestra cabeza será como un procesador
o computadora: llega una información de entrada, se ejecutan una serie de operaciones
mentales para “procesar” esta información recibida y, más tarde, se le da salida a la
información relevante.
El segundo uso frecuente que proponemos para los mapas conceptuales es el de crear
información a través de la generación estructurada y jerárquica de conceptos y
proposiciones. En este uso, los conceptos y proposiciones construidas no parten de un
texto ya dado, sino que todo se origina en nuestra cabeza con el objetivo de construir un
nuevo texto. Obedecería este uso a la etapa de pre-escritura de un texto: antes de escribir
un texto académico, por ejemplo, genero los conceptos fundamentales que contendrá el
texto y los estructuro de un modo jerárquico permitiéndome una visualización rápida y
eficiente de los puntos nodales de mi texto.
Los mapas conceptuales están constituidos por cuatro elementos básicos: los conceptos,
las palabras enlace o nexos, las proposiciones y las líneas o flechas.
Desde la perspectiva de los mapas conceptuales los conceptos se definen como una
regularidad o patrón percibido en los acontecimientos u objetos. Este patrón o regularidad
percibida se designa a través de una etiqueta. Con otras palabras, los conceptos son
un término o conjunto de palabras (regularmente un sustantivo o palabra sustantivada)
que distingue una regularidad observada en una serie de elementos. Así son conceptos
sustantivos abstractos como “Amor”, “Libertad”, “Perdón”, etc., o sustantivos concretos
como “Casa”, “Escuela”, “Cuchillo”. Igualmente expresiones que formadas por varias
palabras guardan una unidad semántica pueden ser tratadas como conceptos dentro de
los mapas conceptuales. Es el caso de expresiones como “sentido de la vida”, “fe en el
porvenir”, “procesar información”, “generar información”, etc.
Las palabras enlaces o nexos, igualmente pueden ser frases de enlace, son el conjunto
de palabras que unen dos conceptos en una relación bien sea dinámica o estática. La
relación dinámica según los autores de esta herramienta cognitiva es la que describe la
forma en que un concepto afecta a otro en relación de causalidad o en una relación de
probabilidad. Las relaciones de causalidad son las conexiones que establecemos entre
dos hechos siendo el primero antecedente del segundo, por ejemplo, “El fraude bancario
incrementó la pobreza” (el aumento en los niveles de pobreza se relacionan al fraude
42 roquE sAntos
bancario que es su hecho antecesor). La relación estática sólo describe la relación dada
entre los elementos ya sea por inclusión (ejemplo, los soldados son parte del ejército), o
por similitud (Trenes y automóviles so medios de transporte) entre otras formas posibles…
Las proposiciones son el resultado obtenido por el enlace de dos conceptos a través de
un nexo. Como las proposiciones dependen de las relaciones establecidas por las palabras
enlaces, las proposiciones serán dinámicas o estáticas si la relación que se establece entre
los conceptos es dinámica o estática.
Usualmente se recomienda que los mapas conceptuales tengan más relaciones dinámicas
que estáticas, esto permite tener un mapa conceptual más rico. De igual modo se
recomienda establecer una relación, usando líneas o flechas, entre dos conceptos.
Una excelente herramienta para realizar mapas conceptuales a través del computador es
CmapTools, diseñada esta por el equipo de Alberto J. Cañas y Joseph D. Novak.
¿Cómo se hace un mapa conceptual?
Pasos a seguir:
1. Lea atentamente el texto y subraye las ideas principales de cada párrafo (realizar el
procedimiento de prelectura y lectura aprendidos en la primera unidad de este libro).
2. Seleccione y extraiga los conceptos claves de sus ideas principales.
3. Enlistar los conceptos siguiendo un orden lógico: debe identificar la temática abordada
por el texto (fijarse en el título) y, a partir de esta temática, organice los conceptos
del más general al más particular o bien sea por grupos significativos o campos
semánticos.
4. Seleccione su concepto cabecera y, a partir de éste, establezca las relaciones entre los
conceptos; siempre usando una palabra enlace o nexo.
5. Revise y corrija las proposiciones formadas. Vean cuán significativas son, qué tipo de
relaciones ha establecido, cuán rica son estas relaciones, etc.
Ejemplo de un mapa conceptual usando Cmaptools:

EVALUACIÓN DE LOS SABERES
Leer atentamente y realizar un mapa conceptual del siguiente texto:

Mientras los animales inferiores sólo están en el mundo, el hombre trata de
entenderlo; y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible, del
mundo, el hombre intenta enseñorearse de él para hacerlo más confortable.
En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de ideas
llamado “ciencia”, que puede caracterizarse como conocimiento racional,
sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible. Por medio de la
investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción
conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta. Un
mundo le es dado al hombre; su gloria no es soportar o despreciar este
mundo, sino enriquecerlo construyendo otros universos. Amasa y remoldea
la naturaleza sometiéndola a sus propias necesidades animales y espirituales,
así como a sus sueños: crea así el mundo de los artefactos y el mundo de
la cultura. La ciencia como actividad —como investigación— pertenece a la
vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural
y artificial, a la invención y manufactura de bienes materiales y culturales, la
ciencia se convierte en tecnología. Sin embargo, la ciencia se nos aparece
como la más deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando
la consideramos como un bien en sí mismo, esto es como una actividad
productora de nuevas ideas (investigación científica). (Mario Bunge, ¿Qué es
la Ciencia?).
44 roquE sAntos
BLOQUE II: LA
INVESTIGACIO’ N
CIENTIFI’CA
CAPÍTULO I:
EL ANTEPROYECTO
DE INVESTIGACIÓN
Para concretizar lo que se ha discutido hasta el momento, partiremos del
esquema dado para el anteproyecto de investigación. Este esquema tiene
sus ventajas: la primera es que permite, en términos didácticos, que el
alumno se familiarice con un proceso lógico y sistemático de construcción
del conocimiento científico; segundo, a partir de la construcción del esquema
el alumno desarrolla sus capacidades cognitivas y comunicativas, en especial
su pensamiento lógico y sus destrezas en la dimensión escrita de la lengua.
Procederemos en tres momentos, el anteproyecto, la investigación de campo
y el informe final.
El anteproyecto de una investigación científica es la etapa de planificación
y diseño de la investigación. En ella se plantea el problema, se fijan los
antecedentesdelainvestigación, se le justifica, seplanteaunmarcoreferencial,
que posibilitará la interpretación de los datos, y un marco metodológico. En
lo adelante trabajaremos punto por punto de manera sucinta y práctica.
1. Título de la investigación: idea de investigación
2. Planteamiento del problema de investigación:
2.1 Enunciación del problema de investigación.
2.2 Formulación del problema de investigación.
2.2.1 Pregunta General
2.2.2 Preguntas Específicas.
3. Objetivos de la investigación.
3.1 Objetivo General.
3.2 Objetivo Específicos.
4. Antecedentes de la investigación.

5. Justificación de la investigación.
6. Marco Referencial
6.1 Marco Teórico.
6.2 Marco Conceptual
6.3 Marco Contextual.
7. Marco Metodológico
7.1 Enfoque de la investigación.
7.7 Recolección y análisis de los datos
8. Cronograma y presupuesto.
9. Bibliografía
10. Anexos.
1. EL TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN.
¿Qué es un título?
El título de un texto resulta ser un resumen, en una proposición, del contenido semántico
de un texto. Cuando hablamos de proposición nos referimos a un conjunto de palabras
con una unidad de significado (semántica) que no necesariamente es una oración con
un verbo. En este sentido, el título de cualquier texto resulta ser una macroproposición
porque es el resumen condensado de todas las proposiciones que componen el texto. En
la elección de los títulos de cualquier texto se busca siempre una expresión sintetizadora
y abarcadora a la vez del contenido del texto.
En el caso del título de una investigación científica o un proyecto de investigación científica,
según Augusto Bernal (2006, pág. 80), se define el tema objeto de investigación en una
frase que resuma o condense la información necesaria sobre el problema de interés.
Aunque el título de un texto cualquiera no suele ser descriptivo, en el caso del título de
un proyecto de investigación es recomendable que el título describa los componentes
esenciales de la investigación tales como: tema de investigación, población a estudiar,
espacio y tiempo en el que se hará la investigación.
Esta información esencial del título de una investigación se puede formular en términos
de preguntas:
1. ¿Qué se investiga?
2. ¿A quién se investiga?
3. ¿Dónde y cuándo se investiga?
En la práctica, al formular el título de mi investigación estoy planteamiento cuál es el
problema de mi interés, qué situación problemática o dificultad real me resulta chocante
y me ha motivado a profundizar en su conocimiento. Este conocimiento de la realidad no
46 roquE sAntos
implica necesariamente una solución activa del problema, pero sí puede dar luz para la
comprensión y posterior solución de la realidad problemática.
Deobold Van Dalen y William Meyer establecen que la identificación y el análisis del
problema es la etapa que distingue el investigador experto del inexperto. Un principiante
en las labores de investigación pasa por alto la identificación y posterior concretización
de la dificultad que lo motiva a investigar, se aventura a formular teorías explicativas y
recoger datos sin sentar las bases de su edificio investigativo. Para evitar este error común
en quien se adentra al mundo de la investigación científica, ambos autores han señalado
una serie de pasos que son de gran ayuda en la selección del problema a estudiar, los
resumo libre y brevemente (Van Dalen, 1983):
1. Tomar conciencia de la dificultad que atañe a una población o comunidad determinada.
2. Reunir datos que pueden relacionarse con el problema o la dificultad ya identificada.
Estos datos pueden identificarse en términos de cosas ya conocidas que debe aclararse
y posibles explicaciones del fenómeno encontrado.
3. Buscar relaciones entre los hechos encontrados, los datos, y las posibles explicaciones.
4. Discernir los hechos y las explicaciones más importantes de aquellas que tal vez le
parecen superfluas o que no inciden realmente en el problema.
5. Analizar los supuestos en que se basan estas relaciones entre los hechos importantes
y sus posibles explicaciones.
Ejemplos de títulos de investigación:
En el área de Educación:
“Principales problemas en el uso de los recursos gramaticales en la producción escrita de
los estudiantes del ciclo propedéutico del INTEC. Agosto/Octubre 2OOO” (Olga Espinal,
Santo Domingo).
En el área de agronomía:
“Efecto del número de plantulas por golpe en el rendimiento de arroz (Oryza sativa L.)
trasplantado con plantulas viejas” (Milagros del Carmen Columna Díaz y Rafael Antonio
Cedano Cruzado (1984)).
En el área de administración y contabilidad:
“Análisis de la auditoría de ingresos de un Hotel con único plan todo incluido” (Danilo E.
de los Santos Quintana (1987)).
En el área de mercadeo:
“Aceptación de “Gillete sensor for women” en las consumidoras de la zona urbana de
Santiago” (Soranlly A. Rosario Tejada y Grey I. Rodríguez Jáquez (1996)).
En el área de ingeniería:
“Análisis de la implementación del sistema de reingeniería en la compañía Xerox
Dominicana, C. por A.”. (Catherine Bacha, Zully Estrella y Claudia Jorge (1995)).
¿Cómo realizar el título de investigación?
Para realizar el título de una investigación es necesario tener claro cuál es el problema que
me interesa investigar. Esta primera incursión sobre el problema es general, aproximativa.
Se trata de tener una vaga idea sobre una realidad que nos preocupa, que nos llama la
atención y que será el objeto de estudio de la investigación a realizar. Evidentemente, esta

problemática tiene que ir en orden a mi universo de interés profesional y para ayudar a
bosquejarla es conveniente partir de preguntas simples que permitan ir concretizando la
posible temática a elegir. Estas son algunas preguntas guías:
PREGUNTAS GUÍAS PARA CONCRETIZAR EL TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:

1. ¿Cuál es tu profesión?
2. ¿Qué temática te gustaría investigar de tu profesión?
3. Sobre esa temática, ¿qué problema te gustaría investigar?
4. ¿En qué población te gustaría investigar esa problemática?
5. ¿Durante cuánto tiempo te gustaría investigar esa problemática?
6. ¿Cuáles son las preguntas fundamentales que te surgen sobre la
problemática a investigar?
7. ¿En qué lugar o institución te gustaría investigar esa problemática?
A partir de estas preguntas guías será sencillo concretizar una temática factible para
encaminar una investigación científica. Desde las respuestas dadas se formulará el título
provisional del anteproyecto de investigación siguiendo el siguiente esquema:
CONCEPTO 1 + CONCEPTO 2 + PObLACIÓN + LUGAR + TIEmPO
Nótese que estamos hablando de un título provisional que a medida que vayamos
profundizando en la investigación puede ser modificado. Pero este título provisional será
también provisorio porque nos permitirá completar el anteproyecto de manera clara y sin
desviarnos de la realidad objeto de investigación.
La propuesta que realizamos para el título cumple, formalmente, con uno de los criterios
propuestos por Fred N. Kerlinger (citado por Sampieri, 2006, pag. 46) para plantear un
problema de investigación, a saber: expresar el problema en términos de una relación de
al menos dos variables o conceptos.
Una vez seleccionados los conceptos que concretizan mi temática a investigar debo
seleccionar una posible población objeto de investigación. Esta población es la que me
suministra luego los datos de la investigación en el trabajo de campo. La población es
la totalidad de los individuos que serán investigados y puede determinarse ésta según
cumplan con ciertos criterios como edad, nivel social, pertenencia a un grupo o institución,
etc. Estos criterios los determina el investigador atendiendo a sus necesidades en el
planteamiento del problema.
Por último, esta población a estudiar está situada en un lugar y en un tiempo. Ambas
realidades deben ser determinadas y expresadas sin ambigüedades en el título del
anteproyecto.
EJERCICIO DE PROFUNDIZACIÓN:
Descomponer los siguientes títulos siguiendo el esquema dado anteriormente para un
título provisional de un anteproyecto de investigación:
“Influencia de la monoparentalidad en el desarrollo psicosocial de niños en edad
escolar: estudio de casos” (Yaniet Cobas Moeira, 2015).
“Los estilos de aprendizaje y las categorías motivacionales: un estudio de sus
relaciones en estudiantes universitarios”. (Yuzuru Izawa Fernández de Abreu, Fabio
48 roquE sAntos
Humberto Coronado Padilla, Luz Magally Pérez Rodríguez y Luis Enrique Quiroga Sichacá.
Universidad de La Salle, 2007-2008).
Necesidades infantiles y adolescentes en familias homoparentales. Un análisis
desde la perspectiva de los padres y madres (Santiago Agustín, Universidad Autónoma
de Madrid. 2014).
Automatización del análisis del proceso y el producto de la composición escrita
mediante seshat Writing Research Tools (Héctor Díez Caso, 2015).
Historias de vida e imaginarios sociales de la inmigración colombiana en la España
del siglo XXI (Balvina Rodríguez Benavides, 2015).
Las diosas sometidas: Autoconcepto en mujeres de grupos vulnerables. Encuentros
Afectivo-Participativos y sus efectos en el self. (Rocío Hdez Mella y otros, 2015).
2. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Tanto Sampieri (2006, pág. 46) como Augusto Bernal (2006, pág. 90) señalan la importancia
de un buen planteamiento del problema de la investigación. La construcción del título
provisional es la formación rápida de la idea a investigar. Esta idea orquestada permitirá
delimitar con más formalidad la cuestión o la realidad problemática objeto de estudio
del investigador. En este sentido, la acción importante en esta fase del anteproyecto de
investigación es DELIMITAR.
En resumidas cuentas, delimitar es poner coto a algo. Se delimita el marco territorial de
una propiedad, se delimitan las acciones de un funcionario o de un trabajador; es decir,
se establecen los alcances de tal o cual función o realidad. Para delimitar un problema
es necesario, nos dice Van Dalen y Meyer, tener conciencia de la dificultad o problema a
investigar y analizar sus posibles causas y/o consecuencias.
En términos del anteproyecto delimitar el problema significa, primero, enunciarlo y,
segundo, formularlo.
2.1 La Enunciación del problema de investigación.
Antes de delimitar de formas más concreta en qué consiste el problema de investigación
y formularlo en términos de preguntas, es necesario describirlo sucintamente. AugustoBernal
sugiere que enunciar un problema consiste en presentar, mostrar y exponer sus
características. Estos tres verbos indican tres momentos de la descripción del problema lo
que nos permitirá ser más eficientes en la redacción de la enunciación.
Presentar el problema es introducir al lector en la situación problemática que nos embarga.
Podemos responder preguntas como: ¿Qué nos llama la atención? ¿Qué observo
rápidamente en esa realidad y que representa una dificultad?
Mostrar el problema es determinar cuál es el problema que observo, ¿en qué consiste el
problema?

Exponer el problema de investigación es dar detalles del mismo, explicitar cuáles son sus
rasgos constitutivos o bien qué elementos lo componen, a quiénes y cómo les afecta, etc.
La enunciación es un texto expositivo en el que explicamos con un mínimo de detalles en
qué consiste el problema de investigación (Abreu, 2011).
Ejemplo de enunciación de un problema de investigación
Título de la investigación:
La escritura académica en la formación en línea de docentes de escuelas
públicas mexicanas. Realizada por: Sergio Reyes-Angona y Manuel Fernández-
Cárdenas (Tecnológico de Monterrey, México, 2014).
Enunciación de la investigación:
Las sucesivas reformas educativas en México defienden la construcción deun
nuevo perfil docente capaz de investigar su realidad educativa local eintervenir
en ella con acciones pedagógicas. Ya hace más de una décadaOrtega (2001)
señalaba que el docente requerido en el siglo XXI en el contexto mexicano
debía desarrollar “un razonamiento formal, abstracto ycientifista […], crítico y
transformador de su realidad” (p. 52). Esa evolución implica renovar una
tradición magisterial normalista que se ha construido históricamente bajo
modelos expositivos y transmisivos del conocimiento.
Sin embargo, la presión por capacitarse bajo el nuevo enfoque no parece
contar con los recursos y estímulos adecuados, ni tampoco con una política
de capacitación docente adecuadamente orientada (Ramírez-Rosales, 2010).
Una de las raíces del problema puede atribuirse, según pronosticaba Jiménez
Lozano (2003), al paradójico planteamiento de las reformas educativas. Por
un lado, encomiendan a los docentes la misión de ser agentes de cambio y,
por otro, subordinan su actuación al cumplimiento de programas educativos
en cuya elaboración no tienen voz ni voto. En cualquier caso, ese ideario de
formación docente exige transformaciones que van más allá del desarrollo
de determinadas competencias técnicas y afectan a su identidad profesional
y su rol dentro del sistema educativo. ¿Cómo volverse agentes del cambio
educativo y no meros instrumentos del mismo?
El desarrollo de capacidades de lectura y escritura de textos académicos
y científicos puede jugar un papel clave en ese proceso. Desde el modelo
emergente de la alfabetización académica esa formación es entendida no
sólo como el dominio retórico de ciertos géneros discursivos sino como
participación en las prácticas sociales de las comunidades de expertos de
esos campos del conocimiento (Carlino, 2013).
A partir de la temática elegida y su título, redactar una breve enunciación

del problema en tres párrafos en los que presente, muestre y exponga las
características del problema planteado.
2.2 La formulación del problema de investigación.

Formular un problema de investigación es establecer el qué se investiga. Si en la enunciación
se describía a grandes rasgos las características esenciales de la dificultad encontrada y
que despierta nuestro interés por la investigación, ahora se debe plantear de la forma más
llana y clara posible qué queremos investigar. La mejor forma de hacerlo y no perder el
norte del problema es realizando preguntas.
50 roquE sAntos
Sampieri señala que las preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación.
En este sentido, tenemos dos niveles de realización de la investigación: uno general y un
nivel particular. A nivel general, se plantea una pregunta que constituye de forma clara y
evidente la investigación en sí misma. A este nivel se maneja la temática abordada. Es la
pregunta general de la investigación.
La pregunta general de la investigación se puede realizar a partir del título de la
investigación. Esto nos obliga a permanecer enfocados en la temática seleccionada y no
perder sus elementos constitutivos. Así que sugiero un método sencillo para formular esta
pregunta general:
1. Seleccione el título elegido para su investigación.
2. Convierta este título seleccionado en pregunta: añada signos de interrogación y
pronombre interrogativo a su título.
3. Haga los ajustes necesarios para que su pregunta tenga sentido: quite o añada
palabras (proposiciones, verbos, etc.).
Ejemplo de formulación de la pregunta general de un problema de investigación

Si partimos del siguiente título para una investigación en el área de Filosofía:
“Escritura y configuración del sí mismo en la teoría hermenéutica de Paul
Ricoeur”.
Tendremos la siguiente pregunta general:
¿Cuál es el papel de la escritura en la configuración del sí mismo en la teoría
hermenéutica de Paul Ricoeur?
El otro nivel en el que se elaboran las preguntes en la formulación del
problema es el nivel particular. Se habla entonces de preguntas específicas.
Para su formulación basta desglosar la pregunta general en tantas preguntas
el investigador crea necesario. Siguiendo el mismo ejemplo anterior podemos
formular las siguientes preguntas específicas:
a. ¿Cuáles son los planteamientos fundamentales de la hermenéutica de
Paul Ricoeur?
b. ¿Cómo concibe Ricoeur el acto de escribir dentro de su teoría
hermenéutica?
c. ¿Cómo se configura el sí mismo según Paul Ricoeur?
Queda claro que el conjunto de la pregunta general y las preguntas específicas
constituyen la formulación del problema de investigación. De igual forma,
queda claro que nunca se ha hablado de varias preguntas generales, puesto
que ella constituye la investigación en sí, debe ser solo una.

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Muchos textos importantes de metodología de la investigación, al igual que muchos

esquemas usados en universidades latinoamericanas, suelen colocar los objetivos primero
que las preguntas de la investigación. La razón para ello es que los objetivos indican
el alcance de la investigación, las metas que se traza el investigador al emprender su
labor investigativa. Nosotros, por una razón didáctica, anteponemos las preguntas a los
objetivos: hacemos derivar los objetivos de las preguntas formuladas.
Derivar los objetivos de las preguntas está fundamentado en el hecho de que no puedo
trazarme metas para obtener lo anhelado si no sé qué deseo previamente. El qué está
previo al hasta dónde. César Augusto Bernal y otros autores colombianos suelen anteponer
las preguntas a los objetivos; contrario a Sampieri. Nosotros seguimos esta tendencia.
Los objetivos, lo hemos dicho ya, son las metas trazadas por el investigador. Refieren a la
acción que se plantea alcanzar el investigador en el proceso de investigación científica. En
tal sentido, los objetivos, al constituirse en las metas a seguir, deben ser expresados con
verbos en infinitivos que expresan sin ambigüedades esta acción observable y medible.
Un listado de los verbos que pueden ser usados para formular los objetivos son los
siguientes2:
Determinar Verificar Definir
Identificar Diseñar Conocer
Evaluar Elaborar Estudiar
Describir Proponer Plantear
Formular Analizar Corroborar
Enunciar Enumerar Explicar
Explorar Distinguir Establecer
Sintetizar Contrastar Comparar
Calcular Examinar Interpretar
Los objetivos de la investigación se correlacionan con las preguntas, de modo tal que si hay
una pregunta general; habrá entonces un objetivo general. Si hay preguntas específicas
habrá también objetivos específicos realizados.
Como existe esta correlación entre preguntas y objetivos, para la formulación de los
mismos se procederá a partir de las preguntas formuladas previamente…
Ejemplo de formulación del objetivo general
Título:
“Escritura y configuración del sí mismo en la teoría hermenéutica de Paul
Ricoeur”.
Pregunta general:
¿Cuál es el papel de la escritura en la configuración del sí mismo en la teoría
hermenéutica de Paul Ricoeur?
2 Tomo el listado del texto de César Augusto Bernal.
52 roquE sAntos
Preguntas específicas:
a. ¿Cuáles son los planteamientos fundamentales de la hermenéutica de
Paul Ricoeur?
b. ¿Cómo concibe Ricoeur el acto de escribir dentro de su teoría
hermenéutica?
c. ¿Cómo se configura el sí mismo según Paul Ricoeur?
Objetivo General:
Analizar cuál es el papel de la escritura en la configuración del sí mismo en la
teoría hermenéutica de Paul Ricoeur.
Objetivos específicos:
Determinar los planteamientos fundamentales de la hermenéutica de Paul
Ricoeur.
Analizar cómo concibe Ricoeur el acto de escribir dentro de su teoría
hermenéutica.
Formular cómo se configura el sí mismo según Paul Ricoeur.
4. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Los antecedentes de una investigación son otras investigaciones realizadas previamente

en tiempo no mayor a diez años. Es importante establecer un límite temporal dado los
cambios radicales y bruscos que se producen en el conocimiento. Cada vez más rápido
hay nuevos descubrimientos, nuevos enfoques de estudio, que es importante establecer
un rango que oscila entre el lustro y la década.
Los antecedentes de la investigación se denominan también de revisión de la literatura
existente sobre el tema en cuestión. Un error muy común en el estudiante es pensar que
los antecedentes de su investigación implican que el material encontrado debe ceñirse a la
población y el espacio en el que se desarrolla su investigación. Los antecedentes o revisión
de la literatura se refieren de modo exclusivo a los conceptos o variables que hemos
elegido en el título de nuestra investigación.
Ejemplo de antecedentes de la investigación.
En el caso seleccionado más arriba tendría como antecedentes los siguientes
textos:
Los estudios dedicados a la hermenéutica del texto y del sí mismo en la
obra de Ricoeur siguen las líneas fundamentales del recorrido realizado por
el propio autor en su Autobiografía Intelectual sobre el paso de lo que él
ha denominado una hermenéutica amplificante a una hermenéutica de la
mediación de los textos. Así lo hace el Eduardo Silva Arévalo en su artículo
titulado “Paul Ricoeur y los desplazamientos de la hermenéutica”, (Teología
y Vida, vol. XLVI, p. 167-205) como también los trabajos de Antonio Pintor-
Ramos (Paul Ricoeur y la Fenomenología) y de Tomás Calvo Martínez (Del
Símbolo al texto), ambas ponencias en el Simposio Internacional sobre

el Pensamiento Filosófico de Paul Ricoeur celebrado en Granada, 1987
(Barcelona: Editorial Antropos).
El otro punto de vista, también sugerido por nuestro autor en su Autobiografía
Intelectual, es el emprendido desde la pregunta por el sujeto. Así lo refieren
los trabajos de Manuel Maceiras (Paul Ricoeur: una ontología militante) en
el Simposio Internacional sobre el Pensamiento Filosófico de Paul Ricoeur en
Granda (Ibíd., p. 45-66) o el artículo de Elena Nájera (La hermenéutica del sí
en Paul Ricoeur, Quaderns de filosofia i ciència, 36, 2006, pp. 73-83), entre
otros.
Ambos ángulos de acercamiento a la obra del autor son complementarios y
siguen las pautas señaladas por el mismo Ricoeur en su “autointerpretación”
intelectual. En este sentido, todos estos análisis de la hermenéutica del texto
de Ricoeur, siguen adheridos al presupuesto central del autor en torno al
objeto de estudio de la hermenéutica: el mundo del texto y su relación con el
mundo de la acción a través del acto de lectura. Es decir, continúan con una
hermenéutica centrada en el lector, olvidando de forma expresa al escritor y
su acto posibilitador del texto: la escritura.
Por demás, los estudios sobre la escritura a partir de la hermenéutica del
texto de Paul Ricoeur se centran en la textualidad del texto, nunca en el acto
mismo de escritura. Así, por ejemplo, el estudio de Adrián Bertorello (2009),
“Los criterios de textualidad en la hermenéutica de Paul Ricoeur. Un análisis
crítico”. (Revista Internacional de Filosofía, vol. XIV, pp. 43-63.) o el de Juan
Camilo Suárez (2010) “El concepto de texto en Paul Ricoeur y su relación con
la lírica contemporánea” (Coherencia, # 12, vol. 7, pp.117-130).
La opacidad del acto de escritura en la hermenéutica del texto de Paul
Ricoeur está justificada, como hemos visto, en la posición expresa del autor
para el que “…el acto del poeta es abolido en el poema proferido” (1997,
pág. 50). En este sentido, “la cuestión esencial ya no es encontrar, detrás del
texto, la intención perdida, sino desplegar, de alguna manera ante el texto,
el “mundo” que éste abre y descubre” (Ibíd. 58).
Fuera de la hermenéutica filosófica encontramos reflexiones en torno al acto
de escritura en autores de la talla de Umberco Eco (Lector In Fabula, Lumen,
1993), Maurice Blanchot (El Espacio Literario, 2002), Ernesto Sábato (El
Escritor y sus fantasmas, 1994), M.M. Bajtin (Estética de la Creación Verbal,
1982) y Gerard Genette (Figuras, 1972 y Palimpsesto, 1989). Ninguna de
estas reflexiones en torno a la escritura toma en cuenta la hermenéutica del
texto de Paul Ricoeur.
Más en concreto, el texto de Marie-France Begue, “La poética del sí mismo”
(Buenos Aires, 2003), es un intento de reorganizar la hermenéutica delsujeto
en Paul Ricoeur a partir del concepto de creatividad como espacio de
realización de la imaginación creadora. Aborda sistemáticamente el acto
creador fruto de la imaginación regulada del sujeto.
Por otro lado, el texto de Pablo Edgardo Corona, “Paul Ricoeur: lenguaje,
texto y realidad” (Buenos Aires: Biblos, 2005) muestra brevemente el diálogo
de la hermenéutica del texto de Paul Ricoeur con el estructuralismo. No
aborda la cuestión del acto de escritura.
Como vemos, la cuestión del autor y del acto de escritura del texto es olvidada
por la hermenéutica de Ricoeur y ese olvido es una estrategia metodológica
dada su concepción de la hermenéutica, ya que se establece como disciplina o
54 roquE sAntos
arte de la interpretación de las producciones culturales fijadas por la escritura
(signos, símbolos, metáforas, textos).
5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
La justificación o importancia de la investigación señala de forma breve y sistemática cuál

es su importancia. En este apartado del anteproyecto se dan de forma explícita los porqués
y los para qué se realiza la investigación. Según Fabio Abreu, es un texto argumentativo
donde se dan las razones de la pertinencia del estudio (2011, pág. 89).
Dado que la justificación es un texto argumentativo, suelen usarse citas de autoridad,
cifras estadísticas o hechos históricos como fundamentación de la argumentación. En este
sentido, el autor anterior brinda una estructura que resulta ser interesante por la brevedad
con la que se explican los motivos para realizar una investigación.
A través de un párrafo de enumeración se dan un número prudente de razones que
permitan ver la importancia que tiene abordar el tema en la investigación que se emprende.
El párrafo de enumeración se estructura a partir de una oración marco en la que se dice
lo que se enlistará a continuación siguiendo un orden lógico. Pero previamente a esta
oración marco es conveniente añadir algún párrafo en donde se recuerde el problema
planteado.
Ejemplo de justificación de una investigación
Título:
“Diagnóstico de la enseñanza de los discursos argumentativos, narrativo
y descriptivo en el nivel secundario y el aprendizaje en los estudiantes del
cuarto año del bachillerato en liceos y colegios de Santo Domingo (1993)”.
(Realizada por el Dr. Fabio Abreu).
Justificación de la investigación:
“Los discursos argumentativo, narrativo y descriptivo ocupan un lugar
importante en la vida profesional y del quehacer académico. Decía Antonio
Capamny:“Todostenemosqueacreditarconelimperiodelapalabra, el mérito,
poder o talento”. Más aún nos vemos enfrentado a defender nuestras propias
aserciones en situaciones cada vez más difíciles. Sin embargo, los estudiantes
dominicanos, de los diversos niveles de la educación, especialmente, los del
nivel medio, presentan serias deficiencia en el uso de estos tipos de discursos.
Esto se constata en sus producciones escritas.
Este estudio fue escogido por las siguientes razones:
1. Una revisión exhaustiva de la literatura evidenció que no hay estudios en
nuestro país que indaguen sobre los factores que expliquen este fenómeno.
2. Por la utilidad que tiene para todo ciudadano y ciudadana comprometido/a
con la democracia.

3. El conocimiento de sus raíces y sus efectos contribuirá a la elaboración de
estrategias pedagógicas que favorezcan formar sujetos críticos y creativos.
4. Tambiénescogimosesteproblemaparadarunavozdealertaaloseducadores
de la lengua escrita que están atrapados en un enfoque memorístico y
metalingüístico de la enseñanza de la lengua.
5. Por último, a las autoridades curriculares de la Secretaria de Educación Bellas
Artes y Cultos para que diseñen políticas educativas encaminadas a generar
una reforma que transforme el paradigma tradicional por un enfoque
funcional y comunicativo de la lengua. Este enfoque prioriza la comunicación
por encima de todo a partir del dominio de actos comunicativos.
6. MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN.
Los cinco primeros puntos del anteproyecto poseen una unidad lógica: serían una especie
de capítulo primero del anteproyecto de investigación en el que se selecciona la temática
a abordar en el estudio; se plantea el problema percibido a través de preguntas;
igualmente se plantean los alcances que tendrá la investigación en términos de objetivos
operacionales; también se revisa la literatura previa a nuestra investigación y, por último,
se expone de forma breve la pertinencia de la investigación.
A continuación a esta primera parte del anteproyecto, en donde se delimita el problema
objeto de estudio, se expone lo que se considera el marco referencial de la investigación. En
esta segunda parte se establece cuál es el conjunto de teorías y conceptos que permitirán
interpretar el problema.
¿Por qué es importante establecer el marco teórico de una investigación? Dependiendo
del marco teórico elegido, es decir, de los enfoques teóricos y los conceptos seleccionados
para analizar y describir el problema, la comprensión y la explicación del mismo variará; es
decir, la interpretación de la realidad se hará de forma distinta.
Por ejemplo: si tenemos una realidad común de deficiencias sanitarias, déficits de puestos
laborales, pobreza, analfabetismo, violencia intrafamiliar, etc. La interpretación que haga
de la misma un psicólogo y un sociólogo serán distintas ya que su aparato conceptual
difieren. Por ello es importante establecer cuál es el marco referencial desde el cual se
interpretará el problema a estudiar.
A partir de la división que hace César Augusto Bernal del marco referencial, nosotros
proponemos tres partes: el marco teórico, el marco conceptual y el marco contextual.
Bernal señala un marco antropológico que nosotros dejaremos de lado.
6.1 EL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN.
El marco teórico es la discusión de las principales teorías que explícitamente han abordado
mi problema de investigación y desde la cual voy a interpretar los datos seleccionados
en el trabajo de campo. Bernal señala que el marco teórico es “la fundamentación teórica
dentro de la cual se enmarcará la investigación que va a realizarse. Es decir, es una
presentación de las principales escuelas, enfoques o teorías existentes sobre el tema
objeto de estudio” (2006, pág. 124).
La construcción del marco teórico de una investigación requiere de largas horas de estudio,
de selección cuidadosa de la información y de horas de escritura del mismo. De ningún
56 roquE sAntos
modo el marco teórico es un resumen de un enfoque o una teoría sobre el particular; sino
una discusión entre distintos enfoques, distintas teorías que han abordado la temática
trabajada con el fin de orquestar nuestro propio esquema conceptual. Un marco teórico
que se reduzca a exponer brevemente una síntesis del pensamiento de un solo autor,
adolece de falta de rigor conceptual y escaza riqueza de perspectivas teóricas.
La importancia del marco teórico estriba en que permite la abstracción y conceptualización
del problema investigado, pudiendo de este modo ser aplicadas las conclusiones a las
que se acceda en la interpretación del problema a otras realidades similares. Generar
y formalizar los descubrimientos realizados o las conclusiones a las que se arriba en la
investigación solo son posibles si ocurre la construcción del marco teórico (Berthier, 2004).
La falta de un marco teórico o la pobreza en el mismo resta eficacia a la investigación, ya
que no permite llegar a conocimientos generales desde los cuales se podría interpretar
otra realidad (Daros, 2002).
Sampieri (2006, pág. 64)recoge una serie de funciones del marco teórico, expongo
brevemente cuatro de ellas:
1. Permite describir e interpretar el problema de investigación desde una unidad conceptual.
2. El marco teórico permite dar sentido a los hechos que se interpretan. Los datos de
la investigación se interpretan de modo distintos dependiendo del marco teórico
construido.
3. Funciona como eje integrador de toda la investigación. Es una especie de eje conector
entre el planteamiento del problema y la metodología a usar en la investigación.
4. Y lo más importante, ya dicho más arriba, provee un marco de referencia desde el cual
interpretar los datos recolectados.
¿Cómo realizar el marco teórico?
Para realizar el marco teórico necesitamos de antemano recoger información sobre nuestro
tema. Como es imposible que dominemos de memoria la gran cantidad de conceptos,
definiciones, enfoques, teorías recogidas en el proceso de revisión de la literatura ya
publicada; tendremos que auxiliarnos de un método de recolección y clasificación de la
información. Uno de los más antiguos y usados es el uso de las fichas de trabajo.
Una vez recolectada la información, el mejor modo de clasificarla es atendiendo a un
esquema previo o tabla de contenido del marco teórico. Este esquema será la guía de
redacción y nace a partir de los conceptos que componen mi temática a trabajar. ¿Cómo
lo hago?
A partir de cada concepto formulo preguntas guías que me orienten en la construcción
sistemática de un todo coherente; compuesto por el conjunto de ideas desde la cual
interpretaré el problema abordado. Estas preguntas guías son el esqueleto que sostendrá
enfoques, teorías, conceptos de los distintos autores encontrados y trabajados. Todas las
preguntas guías tienen el mismo hilo conductor que las nuclea: la pregunta general de mi
investigación.
Con la información recolectada se inicia la redacción. El propósito es ir poniéndole cuerpo al
esquema elaborado de modo tal que resulte en un todo teórico estructurado y coherente.
En la redacción debo ser cuidadoso con el uso de las referencias documentales (citas
textuales y citas de fuentes consultadas). La honestidad intelectual es un valor que puede
ahorrarnos muchos inconvenientes a futuro.

Ejemplo de un esquema para un marco teórico.
Temática: Hermenéutica y poética de la ficción narrativa según Paul
Ricoeur.
I. LA HERmENéUTICA sEGÚN PAUL RICOEUR
A. La hermenéutica filosófica: consideraciones generales
1. La hermenéutica preheideggeriana: Schleiermacher y Dilthey
2. La hermenéutica heideggeriana.
3. La hermenéutica posheideggeriana: Gadamer
b. Hermenéutica reflexiva de Paul Ricoeur: la problemática del
texto y la constitución del sí mismo.
1. símbolo a la metáfora
2. la teoría de la metáfora a la teoría del texto: la innovación
semántica
3. discurso como acontecimiento del decir: la autonomía del discurso
escrito
4. texto y los criterios de textualidad.
5. tarea de la hermenéutica del texto: el mundo del texto.
6. texto como el “otro” del “sí mismo”: la mediación del lenguaje en la
autocomprensión.
II. EL DIsCURsO NARRATIVO
1. Las preocupaciones ricoerianas sobre la narración: la temporalidad
como unidad funcional de la narrativa.
2. El acto de relatar: características esenciales del mythos y la mímesis
3. La triple mímesis
4. Sentido y referente de la ficción narrativa: la teoría de la referencia
indirecta
5. El tratamiento narrativo de la temporalidad: Tiempo y Narración
III. LA POéTICA DE LA FICCIÓN NARRATIVA
1. El texto ficcional y la acción humana: la función mimética
2. El papel de la imaginación (productora): las “producciones
imaginativas” (ficción)
3. El enigma de la creatividad y la imaginación regulada (reglada)
4. El mundo de la obra como discurso estructurado: la literatura
5. El mundo del texto y el mundo de la acción: el poder de redescripción
Este esquema sirve de guía para la redacción. Puede ir cambiando en la medida en que nos
adentremos en el manejo de la información recolectada y la construcción de las respuestas
válidas y bien argumentadas de las preguntas guías que hemos formulado. Ahora bien,
estos cambios producidos no deben distanciarnos de la temática abordada, por ello es
que la pregunta general de nuestra investigación cobra fuerza y funciona como elemento
unificador de lo trabajado.
58 roquE sAntos
Ejemplo de un marco teórico de un anteproyecto de investigación
Título:
Desarrollo del Pensamiento Sistemático, Creativo y Crítico en el Aula de
Lengua y Literatura, Cuarto año de Media, Colegio Babeque Secundaria,
Santo Domingo, 2007-2008
marco Teórico del anteproyecto:
Cuando se habla de competencias humanas se está hablando de habilidades
que el alumno ha de desarrollar en el proceso enseñanza-aprendizaje. La
visión desde la que se funda el trabajo por competencias es la óptica de que
“el desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen
e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar
la personalidad” (Villarini, 2004, 7). Estas dimensiones son las distintas
competencias del alumno. La competencia de pensamiento sistemático,
creativo y crítico ha sido explicitada como la habilidad del alumno para
buscar información y construir conocimiento de forma sistemática, creativa
y crítica (Babeque, 2007); esta comprensión del pensamiento sistemático,
creativo y crítico se ha hecho siguiendo los planteamientos de Ángel Villarrini
que observa que el pensamiento sistemático, creativo y crítico consiste en
la “capacidad para el procesamiento de información y la construcción de
conocimiento a diversos niveles de complejidad (automático, sistemático,
creativo y crítico) por medio de representaciones, operaciones, y actitudes
mentales con el propósito de interpretar la realidad, solucionar problemas y
trazarnos metas y medios para su logro” (Villarini, 2004, 8). Esta definición
muestra que el pensar posee niveles de complejidad que parecen sucederse
uno a otro. De este modo pasamos de un pensamiento automático al
sistemático y de éste al creativo y después al crítico como nivel último. El
problema es, pues, que encontramos personas que son creativas; pero no son
sistemáticas ni críticas o por lo menos su nivel de criticidad no está tan bien
desarrollado como su nivel de creatividad. No siempre la persona creativa es
sistemática y crítica o el crítico es creativo, aunque sí pueda ser sistemático.
Lo que sugiero es que la tendencia actual es fragmentar los estudios en
torno al pensamiento que en el ser humano constituye un todo integrado.
Por ello se habla de un pensamiento sistemático, de pensamiento reflexivo,
de pensamiento lateral o divergente, de pensamiento crítico, etc. Estos
pensamientos constituyen tipos o modelos de pensamiento etiquetados
según la habilidad potencializada; pero no son niveles de pensamiento como
los plantea Villarini. Aquí tenemos dos maneras de ver el desarrollo del
pensamiento en términos pedagógicos: primero como tipos de pensamiento
y, luego, como niveles de complejidad. No es lo mismo tipos que niveles de
complejidad. Esto es importante porque de aquí dependen las estrategias
pedagógicas usadas para desarrollar las habilidades de pensamiento en los
alumnos. Creemos que comprender el pensamiento de forma fragmentaria
en tipologías disecciona y debilita las estrategias pedagógicas a usarse en la
planificación de actividades. Mas, trabajar las habilidades de pensamiento
como un todo integrado resulta más coherente y facilita la creación de
estrategias pedagógicas hacia una dirección, brindando un mayor
aprovechamiento de los recursos y concretizando las actividades pertinentes.
El problema es que plantear el pensamiento sistemático, creativo y crítico
como niveles de una misma competencia, como lo hace Villarini, deja de
lado muchos aspectos teóricos y prácticos que ameritan nuestra atención.

Entonces, ¿cómo caracterizar esta competencia humana de manera que
integre la diversidad de modelos de pensamiento en un todo coherente tanto
teórico como práctico?
El pensamiento y los modelos de pensamiento.
Pensar es una actividad mental en la que el sujeto forma y ordena ideas
y conceptos (Larrousse, 2002). Como actividad es innata al ser humano y
constitutiva de éste; como facultad es una potencia que ha de ser puesta en
acto. La actualización de esta facultad humana origina el pensamiento. Éste
es el acto de la potencia dada biológica y culturalmente. El pensamiento es
sujeto de múltiples definiciones, dependiendo desde donde lo veamos (la
neurobiología, la psicología, la filosofía, etc.).
Desde la psicología cognitiva se entiende el pensamiento como una
manipulación de representaciones mentales de información. Esta
representación puede ser una palabra, una imagen visual, un sonido, datos,
etc. (Feldman, 1995, p. 34) y se construye a partir de un estímulo, el objeto
del pensar, poniendo en marcha una serie de mecanismos neurobiológicos
que posibilitan la organización y clasificación de la información en unas
categorías conceptuales dadas. Estos conceptos, dados previamente,
dependen en gran manera del contexto socio-histórico en que se sitúa el
individuo. De tal modo que el pensamiento es una capacidad de construir
una representación e interpretación del mundo (Villarini, 2001, 8). En otras
palabras, el pensamiento como actividad humana forma una imagen
representativa de la relación de mi yo con el mundo.
Esta relación con el mundo puede realizarse de forma espontánea, sin tomar
conciencia de que se da tal relación o puede realizarse con conciencia de.
Esta conciencia de puede organizarse, agruparse y sintetizarse en unos
conceptos, unas estrategias operacionales y en una postura frente al mundo.
Si la conciencia de mis representaciones mentales sobre el mundo se realiza
manejandounoscriteriosdeorganizaciónyclasificación, siguiendounmétodo,
hablamos de ejecución de un pensamiento sistemático, reflexivo, analítico
o sintético. Pero también podemos responder a los estímulos del mundo
sobre nuestro pensar de forma alternativa, buscando nuevas soluciones a
las problemáticas dadas; entonces hablamos de un pensamiento creativo,
de unas habilidades para buscar nuevas vías de respuestas a lo cotidiano. En
Edward de Bono la creatividad está relacionada con el pensamiento lateral; no
son identificados como iguales en vista de que la creatividad es un resultado y
el pensamiento lateral incluye la descripción de un proceso (De Bono, 1998).
Ahora bien, cuando el pensamiento se vuelve hacia sí mismo y cuestiona
su propia representación del mundo o la representación del mundo de los
demás, tenemos el pensamiento crítico en su aspecto metacognitivo y en su
aspecto social si el juicio valorativo se enfila hacia las estructuras ideológicas
que sustentan las relaciones humanas (Rojas Osorio, 2007).
Son tres modelos de pensamiento que muy bien pueden ser unificados, con
intenciones pedagógicas, en una misma competencia humana ya que
estamos hablando de representaciones mentales en la relación con el mundo
de un sujeto humano que está camino hacia un desarrollo integral de su
persona.
60 roquE sAntos
Redactar el primer borrador.
6.2 EL MARCO CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN.

El marco conceptual es un glosario de términos básicos que se desprende directamente de
las teorías trabajadas en el marco teórico. La función del marco conceptual es exponer de
forma breve y ordenada cuáles son los conceptos clave que servirán de referencia para la
interpretación del problema abordado.
Un buen marco conceptual no debe ser construido con información ajena a la discutida
en el marco teórico; sino que de él surgen las definiciones de cada uno de los conceptos
clave que conforman las referencias conceptuales de la investigación.
La cantidad de términos enumerados en el marco conceptual está a discreción del
investigador. Lo importante es que estos conceptos sean parte del marco teórico discutido,
que las definiciones hayan sido explicitadas previamente y de colocarse literalmente una
definición dada por otro y ya trabajada en el marco teórico, se cite la fuente según el
modelo y las normas para citas textuales.
Como el marco conceptual es un glosario de términos, subrayamos que estos deben ser
colocados en orden alfabético y que no necesitan de una introducción o argumentación de
parte nuestra, sólo hay que colocarlos uno detrás del otro y definirlos cada uno a medida
en que lo vayamos enumerando. Como se dijo anteriormente, bien sea con nuestras
propias palabras o bien sea aprovechando la definición ya dada por otro. En este último
caso debemos citar entre comillas la definición e indicar la fuente de donde se extrajo.
Ejemplo de marco conceptual de una investigación
Título:
Santo Domingo, 2007-2008.
marco Contextual:
Pensamiento sistemático Creativo y Crítico: el alumno busca información
y construye conocimientos de forma sistemática, creativa y crítica, con el
propósito de conocer la realidad y transformarla.
Pensamiento: Capacidad que tiene el ser humano para construir una
representación e interpretación mental significativa de su relación con el
mundo (Villarini, 2001).
Pensamiento crítico: El pensamiento crítico es el poder que tenemos para
examinar nuestro propio pensamiento y el de los demás.
Creatividad: Capacidad de crear cosas nuevas y diferentes a partir de unas
condiciones dadas. El pensamiento creativo deja de lado las soluciones ya
conocidas a los problemas enfrentados, busca nuevas alternativas, más
eficaces que lleven a nuevas soluciones. Es una de las manifestaciones más

originales del ser humano y se presenta por la necesidad de readaptarse a
una nueva situación.
Estrategia: Es un plan de acción intencional que busca desarrollar unas
habilidades concretas en el alumno. La estrategia pedagógica implica tener
unos objetivos claros, una meta a la cual conducir al alumno de forma eficaz
e integral.
Pensamiento lateral: Edward de Bono acuña este término en contraposición
al pensamiento convergente, lógico o sistemático. El pensamiento lateral se
relaciona con la creatividad en la medida en que es un método no ortodoxo
para busca soluciones a problemas planteados.
6.3 MARCO CONTEXTUAL DE LA INVESTIGACIÓN.

El marco contextual es la explicitación del contexto en donde se realizará la investigación.
En él se describe someramente el lugar y la población objeto de estudio. El objetivo del
mismo es dar una idea de las condiciones sociales, económicas, geográficas y culturales
de la población a estudiar.
La redacción del marco contextual debe iniciarse por lo más general hasta lo más
particular. Se describe rápidamente la ubicación geográfica del lugar y, después, se pasa
a la descripción de las condiciones sociales, económicas y culturales de la población. En
la descripción de la población se recomienda sostener las afirmaciones realizadas con
datos validados por instituciones u organismos confiables. Jamás el investigador debe
inventarse datos a su antojo.
Ejemplo de un marco contextual de una investigación
Título:
marco Contextual:
El colegio Babeque secundaria es una institución de enseñanza media que
arriba ya a los treinta años de labor educativa. En los últimos cinco años, el
Colegio se ha enfrascado en una revisión total de su proyecto curricular. Se
ha querido y se ha venido trabajando en ese sentido, transformar el currículo
de un currículo manejado por contenidos temáticos específicos a un currículo
basado en competencias humanas. Para ello la Institución ha buscado la
asesoría del Dr. Ángel Villarini, filósofo y pedagogo puertorriqueño con amplia
experiencia en la transformación curricular y el trabajo por competencias.
Esto es un hecho innovador porque exige que todo el proyecto curricular y el
proyecto educativo de centro sean revisados y enfocados hacia el trabajo por
competencias humanas.
El procedimiento utilizado ha sido partir de las bases en la transformación
curricular. Es decir, el profesorado es quien ha ido discutiendo y trabajando
cada una de las competencias humanas que integrarán el currículo. Los
aportes del Dr. Villarini han sido a nivel de asesoría, jamás a nivel de un
experto que impone su criterio; sino el de un pedagogo que acompaña
62 roquE sAntos
el nacimiento de un proyecto y del cual él mismo se enriquece. El cuerpo
docente y académico, en reuniones periódicas, ha definido las competencias
humanas, los componentes de las mismas, los indicadores de estas
competencias por niveles y áreas académicas y, por último, está en la fase
de formular los criterios de evaluación por competencias. La implementación
en el aula de una enseñanza basada en competencias se ha ido haciendo a
medida que se va reflexionando y construyendo el proyecto curricular por
competencias humanas.
Las competencias humanas trabajas y asumidas por la institución son las
siguientes:
1. Pensamiento sistemático creativo y crítico: Busca información y construye
conocimientos de forma sistemática, creativa y crítica, con el propósito
de conocer la realidad y transformarla.
2. Comunicación significativa y creativa: Comprende y expresa ideas,
razonamientos y sentimientos de forma lógica, sistemática, simbólica y
creativa.
3. Interacción social efectiva: Establece vínculos colaborativos con personas,
grupos e instituciones, tomando como base los valores humanos
universales.
4. Autoestima y autoconocimiento: Reconoce sus emociones, fortalezas,
comprende, acepta, regula y expresa sus emociones y sentimientos.
5. Habilidad psicomotora: Integra lo cognitivo, emocional, sensorial y motriz
para actuar en armonía con el espacio y el tiempo.
6. Conciencia Moral y Ética: Siente, juzga, delibera y actúa conforme a
valores morales, de modo coherente, perseverante y autónomo.
7. Sensibilidad Estética: Percibe, aprecia, crea y disfruta de obras, objetos,
acciones y situaciones, en su dimensión artística, estética y social.
8. Quehacer científico y tecnológico: Investiga y analiza los fenómenos
naturales y sociales para construir conocimientos científicos y tecnológicos
y aportar soluciones.
9. Conciencia de la Salud Integral: Siente, piensa y actúa en consonancia
con la naturaleza, para valorar y hacer realidad la salud como un bien
particular, social y universal.
10. Conciencia histórico-cívica: Analiza el proceso de desarrollo humano a
través del tiempo y el espacio y asume una postura comprometida con la
sociedad democrática, equitativa y justa.
11. Conciencia Económica y Administrativa: Establece prioridades y
estrategias que permiten de modo sustentado la satisfacción de
necesidades humanas con el mínimo de recursos.
12. Sentido de Trascendencia: Experimenta su vida como parte de una
realidad que va más allá de sí mismo, del aquí y del ahora y a través de la
cual, su anhelo de felicidad y plenitud adquiere valor y significado como
proyecto de vida.
Estas competencias humanas son redefinidas por cada una de las áreas
académicas (lengua y literatura, matemática, naturales, sociales, arte,

etc.) de modo que puedan priorizar las que le sean más afines. El área de
Lengua y Literatura ha hecho suya y las trabajas en cada sesión de clases
las competencias de comunicación significativa y creativa, pensamiento
sistemático creativo y crítico y sensibilidad estética. En este sentido, contamos
con estrategias que nos ayudan a trabajar de forma eficaz y consciente la
comunicación significativa y creativa y la sensibilidad estética; el pensamiento
sistemático, creativo y crítico nos resulta más cuesta arriba trabajarlo porque
no contamos con nuevas estrategias o repetimos las ya conocidas.
7. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN.
El marco metodológico de una investigación representa una especie de capítulo tercero

del anteproyecto de investigación. Recordemos que el planteamiento del problema seríael
capítulo primero; el marco referencial sería el segundo.
El marco metodológico consiste según Tamayo y Tamayo (2003) en un conjunto de
procedimientos ordenados que se siguen para establecer lo significativo de los hechos
y fenómenos que se estudian. Este indica los pasos a seguir, las elecciones realizadas en
torno al tipo de investigación a implementar y al cómo recoger los datos y la manera en
que se interpretarán.
La construcción del marco metodológico variará de una investigación a otra. Las elecciones
que se realizan dependerán de dos factores: de la naturaleza del problema y del propósito
que tengamos como investigadores. Ambos factores deben conjugarse en un todo
armónico, pues, ello garantiza la fiabilidad de los conocimientos arribados en el proceso.
La función del marco metodológico es señalar las opciones procedimentales realizadas
por el investigador que serán el sustento y la guía de la investigación de campo. Como se
trata de elegir en el marco de una serie de opciones preestablecidas de antemano por los
expertos en metodología de investigación, nos ceñiremos aquí a colocar los siete puntos
esenciales sobre los cuales se realiza la opción metodológica dentro de una investigación
aplicable a las Ciencias Humanas y al campo de la tecnología. En este sentido, se deja a
un lado el tema de las hipótesis y variables ya que se abordarán como anexo.
7.1 El enfoque de la investigación.
Cuando nos referimos a enfoque de una investigación nos estamos refiriendo a ese
conjunto de procesos y procedimientos del interés del investigador en la interpretación de
los datos recogidos. El término enfocar según el DRAE es “dirigir la atención o el interés
hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo
acertadamente”. En lo que aquí compete, los supuestos previos son las distintas maneras
en las que se pueden interpretar los datos.
En la tradición metodológica hay dos enfoques que son los clásicos: el cuantitativo y
el cualitativo. Más cercano al presente surge en Estados Unidos y se hace popular en
Latinoamérica una tercera opción: el enfoque mixto.
El enfoque cuantitativo según Sampieri usa la recolección de datos para probar hipótesis
en base a una medición numérica para la cual emplea el análisis estadístico. En otras
palabras, la lectura de los datos se hace en términos de “cantidad”. De otra forma, la
interpretación del problema se expresa usando términos estadísticos como frecuencia,
moda, promedio, rango, varianza, etc. Otros rasgos importantes de la investigación
cuantitativa son la recolección de datos para probar hipótesis, la modificación de variables
64 roquE sAntos
y el uso de tablas y gráficos en la expresión de los resultados. Este tipo de investigación
es muy frecuente en las Ciencias Naturales, por el hecho de que surge en este ámbito y
busca establecer leyes o patrones observables y fenómenos o hechos experimentables. Este
enfoque está relacionado con el método deductivo de investigación, es decir, partir de
principios generales a casos particulares.
El enfoque cualitativo surge en el seno de las Ciencias Sociales. No hay términos estadísticos
para expresar los datos, sino que el investigador va describiendo lo que observa sin
construir posibles hipótesis explicativas del fenómeno ni manipular variables, pues, por
razones éticas le está prohibido hacer lo último. En el enfoque cualitativo se trabaja con
instrumentos de recolección de datos que permiten apreciar la perspectiva subjetiva de la
población y no con datos objetivos de la realidad estudiada. En definitiva, lo que busca
este enfoque es describir la realidad tal y como la observa sin que por ello busque causas
explicativas de la misma.
Por último, el enfoque mixto de una investigación es una combinatoria de los enfoques
anteriores. Para Sampieri se define como “un proceso que recolecta, analiza y vincula
datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones…”
(2006, pág. 755). Es muy frecuente en ámbitos de las Ciencias Sociales, principalmente en
Educación, Sociología, Antropología, Etnografía, etc.
A partir del enfoque elegido, un tipo de investigación será más adecuado que otro. Nos
centraremos en los tipos de investigación que son propios al enfoque cualitativo y, por
tanto, extensibles al enfoque mixto.
La clasificación de los tipos de investigación es diversas y compleja, dependiendo del
criterio usado tendremos una tipología determinada. Así que seguiremos a César Augusto
Bernal (2006) y a Tamayo y Tamayo quienes colocan los siguientes tipos de investigaciones:
a Investigación histórica: analiza un suceso del pasado en su vinculación o bien con
otros sucesos pasados o bien con el presente.
b. Investigación documental: analiza la información escrita vigente en un determinado
tema o área de conocimiento. El propósito es establecer relaciones entre el
conocimiento producido y el tema de interés. Los estudios sobre el “Estado del Arte”
de algún tema en particular son investigaciones documentales.
c. Investigación descriptiva: Según Tamayo y Tamayo, este tipo de investigación busca
describir las características de un conjunto de sujetos o áreas de interés. Según Bernal,
en este tipo de estudio se narran o identifican hechos o situaciones sin dar razones del
porqué de los mismos.
d. Investigación explicativa: analiza el porqué de las cosas, busca las razones explicativas
de un fenómeno o una situación dada. En ella se busca probar una hipótesis explicativa
del problema de investigación.
e. Estudio de casos: analiza en profundidad una unidad de un universo poblacional.
En este tipo de estudio aunque las conclusiones no sean generalizables al universo
poblacional, permite indagar con mayor amplitud el fenómeno estudiado y su
vinculación con un sujeto o conjunto de sujetos en específico.
f. Investigación experimental: aquí el investigador modifica variables y analiza la relación
entre las mismas en términos de causa y efecto.

El método refiere al modo de proceder en la investigación. En términos prácticos coincide
con el método general de las ciencias o método empírico. Pero concretamente, puede
establecerse relaciones y distinciones con procedimientos específicos a la hora de analizar
e interpretar un problema de investigación. Por ello hablaremos sólo de cuatro de los más
comunes:
a. Método inductivo: consiste en partir de un caso particular y plantear conclusiones
generales aplicables a otros casos similares.
b. Método deductivo: es el opuesto al anterior. Consiste en partir de teorías o conceptos
generales y llegar a aplicaciones particulares de la validez de estas teorías.
c. Método analítico: analizar es descomponer un todo en partes y estudiarlas. El método
analítico separa cada parte y las describe en sus rasgos propios.
d. Método sintético: complemento del método analítico, el método sintético reúne de
nuevo las partes separadas en un todo integrador y las estudias en su totalidad.
Las técnicas regularmente son confundidas con los métodos descritos anteriormente.
De ningún modo deben confundirse. Las técnicas son los procedimientos a seguir para
recoger la información de la población estudiada. Por su parte, los instrumentos son la
materialización de estas técnicas. Por tanto, a cada técnica corresponde un instrumento
que la hace viable y posible.
Dependiendo del enfoque seleccionado y el tipo de investigación elegido habrá unas
técnicas y unos instrumentos más adecuados al fenómeno estudiado. Por ejemplo, según
Sampieri en la investigación con enfoque cualitativo las técnicas e instrumentos más
usados por los investigadores son: la observación no estructurada, entrevistas abiertas,
revisión de documentos, discusión de grupos, evaluación de experiencias personales,
registro de historias de vida, interacción e introspección con grupos y comunidades, etc.
En cambio, en el enfoque cuantitativo, según el mismo autor, se utilizan procedimientos
de recolección de datos numéricos a través de procesos estandarizados factibles de análisis
estadísticos y validados por estudios anteriores.
Siguiendo el desarrollo del anteproyecto de investigación desde un enfoque cualitativo
tenemos las siguientes técnicas y sus instrumentos:
66 roquE sAntos
Técnica Definición Instrumento Definición
Observación “Proceso riguroso que permite conocer, de Ficha de observación Documento sobre el cual se registran los
forma directa, el objeto de estudio para luego datos de la observación según criterios
describir y analizar situaciones sobre la realidad establecidos con anterioridad.
estudiada” (Bernal, 2006, pág. 227).
Diario de campo Es un soporte documental en el que
registran las actividades observadas de
modo directo día a día.
La Entrevista “En un sentido general, se entiende como una Cuestionario Conjunto de preguntas o ítems
interacción entre dos personas, planificada de preguntas. preparados sobre un hecho o fenómeno
y que obedece a un objetivo, en la que el investigado para que sea respondido por
entrevistado da su opinión sobre un asunto y, la muestra seleccionada.
el entrevistador, recoge e interpreta esa visión
particular” (Campoy Aranda, Tomás).
La Encuesta El Cuestionario La encuesta es una técnica que permite

la recolección de datos de una muestra
poblacional a través de preguntas
estandarizadas o no con el fin de recoger
la percepción, las creencias, los valores,
las aptitudes en torno a un hecho o
realidad específica.
Técnica Permite obtener información sobre un problema Cuestionario Conjunto de preguntas o ítems
Delphi complejo a través de las respuestas individuales preparados sobre un hecho o fenómeno
de un grupo de expertos en un tema. investigado para que sea respondida por
la muestra seleccionada.
Historia Relato de vida de un grupo o una persona Grabadoras, El investigador recoge relatos realizados
de vida registrado por el investigador. transcripciones y/o las descripciones significativas para
Fichas de los actores sociales.
observación, Fichas
Grupos “Consiste en reuniones de grupos pequeños o
biográficas
de medianos en los cuales los participantes con-
enfoques versan en torno a uno o varios temas…” (Sam-
pieri).
Análisis de Consiste en “análisis de material impreso” Fichas bibliográficas Es una inscripción de los datos más
documentos (César A. Bernal). importantes de un libro, artículo o
documento web.

Los datos pueden ser tomados de variadas formas. El investigador mismo puede recolectar
sus propios datos de análisis a través de alguna de las técnicas e instrumentos disponibles;
de igual forma, puede utilizar datos ya publicados en algún medio por otras personas. En
el primer caso hablamos de fuentes primarias de investigación; en el segundo, de fuentes
secundarias.
Las fuentes primarias según Bernal pueden ser las personas, las organizaciones, los
acontecimientos, el ambiente natural en el que se da el problema. Las secundarias son
los libros, las revistas, los documentos escritos, documentales, noticieros y medios de
información (Bernal, 2006, pág. 175)
Cuando nos referimos a población se habla del conjunto de personas objeto de la
investigación que poseen unas características particulares, es decir, el conjunto de
individuos que proporcionarán los datos a través de la aplicación de los instrumentos.

Las características de la población dependerán de la elección del investigador y la naturaleza
de la temática elegida para estudio. En muchos casos la aplicación de losinstrumentos y los
datos recolectados pueden ser de difícil manejo para el investigadorpor el excesivo
cúmulo de información. Para evitar este inconveniente es normal trabajarcon una mínima
parte del conjunto de la población que sea representativa de la misma,es lo que se
denomina de muestra.
La muestra es el subconjunto representativo de la población objeto de estudio y que nos
proporcionará realmente los datos a ser trabajados en la investigación. La forma en que se
elige la muestra se le conoce como método de muestreo. El método de muestreo puede
ser probabilístico y no probabilístico.
El muestreo probabilístico es usado frecuentemente en las investigaciones con un
enfoque cuantitativo, pues, obedecen a una formulación estadística para la selección de
la cantidad de individuos que conformarán la muestra. Por ejemplo, en el caso en que
una investigación tenga como población objeto de estudio a menos de 10 mil personas,
se recomienda tomar como muestra a 160 individuos para que las conclusiones arribadas
sean representativas de toda la población. El modo de llegar a esta cantidad se hizo
aplicando la fórmula estadística siguiente: m=P/(1+P(E)2
En la ecuación anterior “m” es el tamaño de la muestra; “P”, la población objeto de
estudio y “E” el error de estimación que regularmente es un 7%.
El muestreo no probabilístico es usado en las investigaciones con un enfoque cualitativo.
Tiene el inconveniente en que no podemos generalizar alegremente las conclusiones
arribas a partir de la muestra tomada, pues, el método de muestreo realizado no asegura
una confiabilidad estadística.
El método de muestreo no probabilístico puede ser por conveniencia, al azar, por cuotas o
bien de forma discrecional. En la siguiente tabla se resume rápidamente algunas técnicas
de muestreo probabilístico y no probabilístico (Martín-Crespo Blanco, 2007) …
Muestreo probabilístico Definición y rasgos Muestreo No probabilístico Definición y rasgos

Aleatorio simple Se enumera la población y se elige, Por Conveniencia o La muestra seleccionada elegida
según algún método, el número de muestreo intencional siguiendo un criterio subjetivo del
individuos que completan la muestra. investigador y por el fácil acceso
que tiene a ella.
Aleatorio sistemático Se enumera la población y se elige a Discrecional La muestra es elegida por el posible
partir de una periodicidad constante el aporte, a juicio del investigador, de
número de individuos hasta completar los individuos a la investigación.
la muestra.
Aleatorio Estratificado “Consiste en considerar categorías Bola de nieve o Es cuando algunos individuos
típicas diferentes entre sí (estratos) en avalancha. localizan y remiten a otros
que poseen gran homogeneidad individuos y estos a su vez a otros
respecto a alguna característica (se individuos.
puede estratificar, por ejemplo, según
la profesión, el municipio de residencia,
el sexo, el estado civil, etc.)”
Aleatorio por “El muestreo por conglomerados

conglomerados consiste en seleccionar aleatoriamente
un cierto numero de conglomerados
(el necesario para alcanzar el tamaño
muestral establecido) y en investigar
después todos los elementos
pertenecientes a los conglomerados
elegidos”
68 roquE sAntos
7.7 Recolección y análisis de los datos.
La recolección y el análisis de los datos es una de las fases más importantes de la
investigación, pues, allí se juega la validez y confiabilidad de la misma. En el anteproyecto
de investigación debemos señalar de forma detallada cómo y bajo qué instrumentos se
recogerán los datos. De igual forma, se señalará el modo en que se analizarán los datos.
En este punto del anteproyecto se describe rápidamente la manera en que se usarán las
técnicas e instrumentos y el momento en que se aplicarán los mismos. Por ello es que
hablamos de recolección de datos aplicando determinados instrumentos. Aquí los verbos
usados en el anteproyecto deben ser expresados en futuro.
Cabe destacar con Sampieri que esta recolección de datos en las investigaciones con un
enfoque cualitativo suele realizarse en los ambientes naturales y cotidianos de los sujetos
a analizar (2006, pág. 583). En este tipo de estudio, los datos obtenidos giran en torno
a percepciones, concepciones, experiencias, conceptos, creencias, etc., de los individuos
en cuestión.
Uno de los errores más frecuente en los investigadores nobeles es diseñar instrumentos
desconectados de los objetivos de la investigación, por tanto, la recogida de los datos no
obedece a las metas trazadas en el planteamiento del problema. De ahí que al analizar los
datos y sacar las conclusiones posibles a partir de los mismos, estas estén alejadas del plan
original de la investigación.
La recolección de los datos puede hacerse de forma transversal o de forma longitudinal.
Transversal significa que se recogerán los datos un una sola fecha pautada. Longitudinal,
que se recogerán los datos en varias fechas por un lapso establecido.
Una vez obtenida la información de la población estudiada se pasa inmediatamente al
análisis de los datos recolectados. En el anteproyecto de investigación se describe cómo
se analizarán los datos y bajo qué herramientas y programas de cómputo, en el caso de
la investigación cuantitativa.
En el caso de la investigación con un enfoque cualitativo el análisis de los datos no es
homogéneo, pues, no se siguen herramientas estadísticas para el mismo. En este caso,
es importante la pericia del investigador, pues, él estructura los datos y los organizará
atendiendo a sus preguntas y objetivos de investigación. En todo caso, el investigador
describirá de forma narrativa sus hallazgos y su interpretación del fenómeno a partir de
los datos obtenidos.
El procedimiento de la investigación es el conjunto de actividades a ser realizadas por
el investigador en las distintas etapas del proceso, desde la selección del tema hasta
la redacción del informe final. Estas actividades siguen un orden lógico y preciso que
muestran en su totalidad las fases del proceso de investigación: diseño de la investigación,
trabajo de campo, redacción del informe final.
El procedimiento de la investigación difiere de un autor a otro, al igual que las fases del
método científico. Esta diferencia permite llegar a unos temas mínimos e indispensables en
las fases que son enumerados por Tamayo y Tamayo (pág. 107) como: Tema a investigar,
problema a resolver y metodología a seguir. Sobre esta trilogía se insertan una serie de
actividades como: enunciado de los objetivos, formulación de hipótesis, marco teórico,
etc.
En la redacción del esquema que hemos propuesto hemos tomado en cuenta estas
sugerencias dadas por Tamayo y Tamayo. En la redacción del procedimiento de la
investigación se siguen estas pautas y se propone un procedimiento que tiene su propia

lógica adaptada al esquema elegido y de construcción propia. Rápidamente, las siguientes
actividades corresponden al procedimiento de una investigación bajo el esquema elegido:
a. Selección y planteamiento del problema de investigación.
b. Investigación bibliográfica.
c. Diseño y construcción de los instrumentos de recolección de datos.
d. Aplicación de los instrumentos.
e. Acopio y organización de los datos.
f. Tabulación y análisis de los datos.
g. Redacción del informe final.
h. Revisión del informe final.
i. Publicación o Entrega del informe final.
Ejemplo de un marco metodológico de un anteproyecto de investigación
Título:
Marco metodológico:
7.1 Enfoque de la Investigación.
El enfoque de la investigación será mixto, tanto cualitativo como cuantitativo.
Será cualitativo, cuya preocupación esencial es la comprensión, la explanación
y especificación del fenómeno investigado (Dos Santos Filho, 1997, pág. 39),
en la descripción del fenómeno y será cuantitativo en la interpretación de
algunos datos, que por su naturaleza se prefiere un manejo en términos
porcentuales. Aunque el interés se centra en la comprensión e interpretación
del hecho intitulado “desarrollo de las destrezas de pensamiento en el aula de
Lengua Española”, algunos datos recolectados posibilitan una interpretación
cuantitativa de los mismos.
7.2 Tipo de Investigación.
La investigación que se desarrolla será de tipo descriptivo y un estudio de
caso grupal. En la investigación descriptiva “se reseñan las características
o rasgos de la situación o fenómeno objeto de estudio” (Bernal, 2006, pág.
112) y se pretende reseñar las características o niveles de dominio del
pensamiento sistemático, creativo y crítico sobre contenido narrativo en los
alumnos de duodécimo grado en el periodo lectivo 2007-2008 del Colegio
Babeque Secundaria que es el universo poblacional disponible; pero se
centra en unos doce estudiantes, de ahí que será un estudio de caso grupal
cuya especificidad es la de “analizar una unidad específica de un universo
poblacional” (Bernal, 2006, pág. 121).
7.3 Método de la investigación
Cuando se habla de método de la investigación se señala “al conjunto de
procedimientos que, valiéndose de los instrumentos o las técnicas necesarias,
examina y soluciona un problema o conjunto de problemas de investigación”
70 roquE sAntos
(Bernal, 2006, pág. 55). El método de la investigación a seguir aquí será el
analítico-sintético. Analítico porque se descompondrá el objeto de estudio (la
competencia de pensamiento sistemático, creativo y crítico), separando cada
una de sus partes y estudiándola de forma aislada. Será sintético porque se
hará integración de estas partes analizadas de forma individual en un todo
holístico que se denominará de competencia humana general.
7.4 Técnica e instrumento de recolección de datos.
La técnica a emplear en la recolección de datos será, primero, la revisión
bibliográfica sobre el tema, con el objetivo de formular nuestra comprensión
de la competencia a desarrollar; segundo, el análisis de los productos
ejecutados por los alumnos (pruebas diagnósticas, pruebas de ejecución,
diario reflexivo, producción textual). Aplicaremos una de las estrategias para
el desarrollo de las destrezas de pensamiento. En este caso, el instrumento
de recolección de datos será el cuestionario sobre la metacognición de la
competencia y los ejercicios de aplicación tanto para la comprensión lectora
como la producción escrita. Instrumentos y ejercicios de aplicación son
sometidos al escrutinio de profesores con experiencia en el área y validados
en conformidad.
7.5 Fuentes de la investigación
La fuente de la investigación es tanto primaria como secundaria. Primaria
porque se recogerán datos de primera mano a través de los instrumentos
diseñados por nosotros mismos y secundaria porque se utilizarán bibliografías
pertinentes al tema para la mejor su comprensión.
7.6 Población y muestra.
La población objeto de investigación estará constituida por los estudiantes
de cuarto año de Bachillerato o duodécimo grado del Colegio Babeque
Secundaria. Se tomará esta población por ser la población que ha estado
más expuesta al proceso de transformación curricular.
El método de muestreo a usar será el de muestreo por conveniencia que
es un método no probabilístico; de modo que los resultados obtenidos en
esta investigación no son extensibles a toda la población, sino a la muestra
misma y frente a estos instrumentos de recolección de datos. La edad de
estos chicos y chicas oscila entre los diecisiete y dieciocho años; en la etapa
del desarrollo cognitivo de Piaget están en la etapa de las operaciones
formales, cuya características esencial es el desarrollo del pensamiento lógico
y abstracto (Feldman, 1995, pág. 359). Todos pertenecen a una clase social
media acomodada, regularmente son hijos de profesionales con buen nivel
académico.
7.7 Recolección y análisis de datos.
Los datos serán recogidos a través de unos instrumentos diseñados atendiendo
a los objetivos de la investigación. La recolección se hará de forma transversal
en cuatro momentos específicos:
a. El cuestionario de preguntas en torno a la metacognición de la
competencia para diagnosticar el nivel de comprensión de la competencia
y las principales actividades realizadas para su desarrollo.
b. Ejecución de prueba diagnóstica sobre contenido narrativo en una unidad
didáctica, enfocada al dominio de las destrezas de pensamiento de modo

que se pudiera planificar las estrategias de lugar acorde a las habilidades
y destrezas a desarrollar en los alumnos.
c. Prueba de ejecución final para evaluar el nivel de desarrollo de las
destrezas de pensamiento trabajadas durante la unidad didáctica.
d. Ejecución del diario reflexivo enfocado hacia la metacognición de la
competencia y la autorreflexión en torno al nivel de desarrollo de las
destrezas y la recolección de la producción escrita como manejo específico
de las destrezas de la modalidad creativa del pensamiento.
Para el análisis de los datos se construirán matrices de evaluación relacionadas
a los momentos de recolección de datos, siguiendo los puntos trabajados en
el marco teórico sobre la evaluación de la competencia. El desarrollo de las
destrezas de pensamiento sistemático se evaluará a través de la comprensión
lectora en dos momentos específicos: el primer momento a partir de un texto
de Julio Cortázar, Continuidad de los Parques y, el segundo momento, a partir
de un fragmento de Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez. En
ambos momentos, apoyados en la taxonomía de Barret, en la taxonomía de
Bloom y en los criterios universales para evaluar el pensamiento, se juzgará
el desarrollo de las destrezas de pensamiento sistemático, creativo y crítico.
La producción escrita permitirá enfocar más la evaluación de habilidades
propias al pensamiento creativo y el cuestionario inicial y el diario reflexivo
permitirá enfocarse en las habilidades del pensamiento crítico.
Esta opción metodológica de evaluar las destrezas específicas a cada modalidad
de pensamiento de forma separada, no significa una fragmentación de
la competencia en las distintas modalidades que la componen; sino que,
atendiendo a la naturaleza de cada una de las modalidades de pensamiento
que integran la competencia de pensamiento sistemático, creativo y crítico,
se trabajará ésta dentro del marco de la unidad didáctica a través de las
estrategias cognitivas puestas en ejecución para desarrollar las habilidades
correspondientes. Lo que se quiere decir es que el tipo de texto determinará,
de alguna manera, la modalidad de pensamiento a desarrollar y las actividades
a implementar en su ejecución y que en esta ejecución no necesariamente
se tratarán del mismo modo y de forma simultánea las modalidades de
pensamiento a partir de un texto único. Se pueden usar distintos textos y
distintas estrategias cognitivas para trabajar el pensamiento sistemático,
creativo y crítico en el marco de una unidad didáctica y se estará trabajando la
competencia; se estarán desarrollando las habilidades elegidas en el modelo
de competencia construido y, a través de éstas, desarrollando la capacidad
de pensar del alumno.
7.8 Procedimiento de la investigación
El procedimiento de una investigación “son todas las tareas que el
investigador realiza con los participantes y/o las actividades que llevan a cabo
los mismos durante la investigación y que serán las productoras de los datos”
(Pérez Serrano, 1994, pág. 33). Se seguirá en la investigación el siguiente
procedimiento, grosso modo:
a. Investigación bibliográfica en torno a los modelos de pensamiento y ala
unificación de los tres modelos (sistemático, creativo y crítico) en unasola
competencia humana. Nos enfocaremos en la bibliografía recientesobre el
tema, disponible en las bibliotecas y librerías nacionales como en internet.
Para los textos virtuales procuramos servirnos de investigaciones
72 roquE sAntos
avaladas por instituciones académicas y publicaciones realizadas en revistas
y portales virtuales confiables.
b. Estudios de carácter diagnóstico de las destrezas de pensamiento
sistemático, creativo y crítico en duodécimo grado del colegio Babeque
Secundaria. Este estudio diagnóstico tendrá dos momentos: primero,
análisis del conocimiento metacognitivo sobre la competencia y,
segundo, diagnóstico sobre las destrezas a partir de la lectura de un
cuento fantástico. Para el análisis del conocimiento metacognitivo de la
competencia se usará un cuestionario con diez preguntas en torno al
trabajo por competencias. A los tres cursos en que está divida la sesión
de duodécimo grado se le suministrará el instrumento sin hablarles de
la competencia, sus habilidades y destrezas, etc. El cuestionario será
llenado de forma individual por espacio de una hora-clase (cuarenta y
cinco minutos). En el diagnóstico de las destrezas se trabajará a partir
del texto “Continuidad de los parques” de Julio Cortázar y cada alumno,
en silencio, completará las preguntas formuladas teniendo el texto en su
poder, de modo que pueda volver sobre el mismo. (Ver anexo I y II).
c. A partir del análisis de los instrumentos de la prueba diagnóstica, se
procederá a la aplicación de unas estrategias para el desarrollo de las
destrezas de pensamiento sistemático, creativo y crítico, enfocadas en
aquellas destrezas con menos dominio y complejizar las que tengan mayor
dominio, de modo que el estudiante en todo momento incrementará su
desarrollo en las destrezas. Esta fase estará dividida en varios momentos:
primero, exposición y modelación de la competencia de parte del profesor;
segundo, trabajo individual de apropiación del contenido declarativo de
la competencia a través de la creación de mapas conceptuales; tercero,
trabajo grupal de descripción de las destrezas de pensamiento en sujetos
conocidos y cercanos para los jóvenes; cuarto, plenaria sobre la
importancia y el desarrollo de las destrezas de pensamiento y ejercicio
en el aula de aplicación a un cuento fantástico (“El Disco”, de Jorge
Luis Borges); quinto, análisis en pareja de dos cuentos fantásticos de
autores hispanoamericanos en el que manejarán las destrezas trabajadas
y modeladas en el aula; sexto, modelación por parte del docente de
una producción escrita de corte fantástico usando las destrezas de
la modalidad creativa de pensamiento; séptimo, producción escrita
individual de un relato fantástico aplicando estrategias cognitivas propias
a la modalidad creativa del pensamiento.
d. Una vez completada la unidad se procederá a la evaluación del proceso
en dos momentos: primero, redacción del diario reflexivo final (ver anexo
IV) y entrega del portafolio; segundo, sesión de evaluación escrita de
las destrezas a través de una prueba de ejecución en la comprensión de
un texto narrativo (Ver Anexo V) y entrega de la producción escrita (el
cuento fantástico).
e. Análisis de los datos. Como se está en el marco de una investigación
cualitativa, el análisis de los datos se hará de forma narrativa, pero
algunos datos se expondrán de forma cuantitativa.
f. Redacción de informe final.
g. Presentación de informe final.

8. CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO DE LA INVESTIGACIÓN
8.1 CRONOGRAMA
La construcción de un cronograma y el presupuesto de una investigación obedecen a
requerimientos ajenos, pero importantes, a la investigación misma. Toda actividad humana
se realiza en un determinado tiempo y precisa de ciertos recursos para su ejecución; la
investigación científica no escapa a esta realidad.
El cronograma es organizador gráfico en el que se representan en el tiempo una serie
de actividades a ser realizadas. El cronograma se realiza como una tabla cuyas columnas
indican las actividades y el tiempo en que cada actividad se proyecta realizar. El siguiente
es un ejemplo de cronograma para un año:
Actividades En Feb Mar Abr May Jun Jul Agost Sept Oct Nov Dic
a. Selección y
planteamiento
del problema X
de
investigación.
b. Investigación
bibliográfica. X
c. Diseño y
construcción de
los instrumentos
de recolección
X
de datos.
d. Aplicación de
los instrumentos. X X
e. Acopio y
organización de
los datos.
X
f. Tabulación y
análisis de los
datos.
X X
g. Redacción del
informe final. X X
h. Revisión del
informe final. X
i. Publicación
o Entrega del
informe final.
X
74 roquE sAntos
8.2 PRESUPUESTO
Este segundo elemento ajeno a la investigación misma, pero de vital importancia porque
la hará posible, se proyecta bajo el argumento de hacer más eficaz el uso de los recursos
disponibles para la realización del proyecto. El presupuesto consiste en una tabla en donde
se estiman los gastos directos e indirectos posibles durante el proceso de investigación. Los
componentes del presupuesto varían de un modelo a otro, grosso modo la siguiente tabla
es un ejemplo muy común de un presupuesto para una investigación de aproximadamente
un año.
Criterios Unidad Precio por Unidad Totales

1. Salario investigador principal
2. Salario Investigador auxiliar
3. Libros
4. Material Gastable
5. Dieta y Transporte
6. Reuniones y talleres.
7. Subtotal (1…6)
8. Gastos Indirectos (20% de Subtotal)
9. Total (Subtotal + Gastos indirectos).
9. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.
La bibliografía consultada es todo el material que se ha utilizado y citado en la redacción

del anteproyecto de investigación. El modo de exposición de estas fuentes citadas depende
del modelo elegido para la misma. Regularmente, dada la influencia de las universidades
norteamericanas, solemos usar el modelo APA (American Psycological Association).
Existen otros modelos posibles como el modelo “Chicago”, el modelo “MLA”, modelo de
la “UNE-ISO690”, el modelo de “Harvard”, entre otros.
Es importante señalar que no es posible colocar un material en la bibliografía consultada si
no ha sido citado en el texto, aunque usted lo haya leído. El título de Bibliografía consultada
suele ser cambiado por el de “bibliografía citada”, haciendo esta recomendación más
explícita.
Vamos a mostrar una tabla con ejemplos de cómo citar la bibliografía en los métodos más
usados.

TIPOS DE TEXTOS MÉTODO APA MÉTODO MLA MÉTODO CHICAGO
Libros Apellidos, Nombre. (año Apellido, Nombre. Apellido del

de publicación). Título Título. Ciudad: Editorial, autor,
del libro (edición) año. Medio de publicación nombre(s). T ítulo del libro.
(volumen). Lugar de (impreso). Lugar de la publicación:
publicación: editor. Nombre de la editorial,
año de publicación.
Capítulos de libros Apellido, N. (año de publi- Apellido, Nombre. Apellido/s, Nombre/s del
cación). Título del capítulo. “Título del capítulo”, autor/es de la parte.
En N. Apellido del autor Título del libro. Ciudad: “Título de la parte
del libro (inicial del nom- Editorial, año. Números entre comillas”. En
bre y apellido), Título de la de páginas. Medio de Título de la obra en
obra (números de páginas) publicación. cursiva, editores.
(edición) (volumen). Lugar Página/s. Lugar de publi-
de publicación: editor. cación: Editorial, Año.
Libros de varios autores Apellido, N. y Apellido, N. Apellido, Nombre y Nom- Apellido, Nombre y
(año de publicación). bre y apellido. Título . Ciu- Nom- bre y apellido.
Título del libro (edición) dad: Editorial, año. Medio Título. Ciudad: Editorial,
(volumen). Lugar de pub- de publicación. año.
licación: editor.
Artículos de Revistas impresas Apellido, N. (año de publi- Apellido, Nombre. Nombre del autor,
cación). Título del artículo. “Título del artículo.” “Título del artículo.”
Título de la revista , volu- Título de la revista. Núme- Nombre de la revista
men (número de edición), ro del volumen. Número volumen de la revista,
números de páginas). de Ejemplar (Año): pági- número de la revista [si lo
nas. Impreso. hay] (Temporada [si aplica]
y año de la publicación):
páginas en las que está
contenido el artículo.
Artículo de revistas digitales Apellido, N. (fecha mostra- Apellido, Nombre. Nombre del autor del artí-
da en la publicación). Títu- “Título del artículo.” Títu- culo. “Título del artículo.”
lo del artículo. N ombre de lo de la revista. Número Título de la publicación/
la publicación [tipo de so- del volumen. Número de revista electrónica [si es el
porte], volumen, números Ejemplar (Año): páginas. caso] volumen, número [si
de páginas o localización Nombre de la base de da- aplica] (Fecha de la publi-
del artículo. Disponible en: tos. Web. Fecha de acceso. cación [citado y en la fecha
especifique la vía [fecha en la cual se obtuvo el ar-
de acceso]). tículo]. Título del sitio que
publica [si aplica]) editado
por. Nombre del editor del
sitio electrónico [si lo hay]:
disponible en http://... etc.
Documento Web Apellido, N. (fecha de Apellido, Nombre (si apa- AUTOR o ENTIDAD.
publicación). T ítulo (edi- rece; n.p. si no Título en cursiva.
ción), [tipo de medio]. aparece). Título de la <URL> [Consulta: fecha]
Lugar de publicación: página web. Nombre de
editor. Disponible en: es- la institución u
pecifique la vía [fecha de organización respon-
acceso]). sable de la publicación.
Fecha de creación
(n.d., si no aparece).
Medio de publicación.
Fecha.
76 roquE sAntos
10. ANEXOS
Los anexos son el conjunto de material que no ha sido colocado en el anteproyecto o en

el informe final y que el investigador considera importante para el conocimiento del lector.
Suelen colocarse aquí los instrumentos diseñados, algún ejemplo de las fuentes primarias
usadas para recoger la información, mapas, fotografías, etc.
La función de los anexos es complementar la información dada previamente en el cuerpo
del anteproyecto o del informe final.

CAPÍTULO II:
El INFORME FINAL
Una vez concluidos los trabajos correspondientes al análisis de los datos, se procede a
la redacción del informe final de la investigación. En esta última etapa el investigador
comunica a los interesados los frutos de su arduo trabajo. Aquí está en juego su reputación
como profesional e investigador en su área, pues, la comunidad científica evaluará sus
resultados y los hará parte suya en la medida en que sean confiables y convincentes. Por
tanto, la redacción del informe final es una fase tan importante como las dos anteriores:
la redacción del anteproyecto y el trabajo de campo.
Existen diferentes modelos para la elaboración de un informe final de una investigación.
Ajustándonos a los distintos enfoques Sampieri trabaja estos dos posibles para el contexto
académico:
Informe final investigación cuantitativa Informe final investigación cualitativa

1. Portada:título,nombredelautor,afiliación institucional, 1. Portada:título,nombredelautor,afiliación institucional,
nombre del patrocinador, fecha y lugar. nombre del patrocinador, fecha y lugar.
2. Índice del reporte o tabla de contenidos: capítulos, 2. Índice del reporte o tabla de contenidos: capítulos,
apartados y subapartados, índice de tablas, cuadros, apartados y subapartados, índice de tablas, cuadros,
diagramas o figuras. diagramas o figuras.
3. Resumen: contenido breve de lo esencial del reporte 3. Resumen: contenido breve de lo esencial del reporte
(planteamiento del problema, método, resultados más (planteamiento del problema, método, resultados más
importantes y conclusiones principales). importantes y conclusiones principales).
4. Cuerpo del documento 4. Cuerpo del documento
1.1. Introducción: (antecedentes, planteamiento del 1.1. Introducción: (antecedentes, planteamiento del
problema, preguntas y objetivos, justificación, problema, preguntas y objetivos, justificación,
contexto del estudio, hipótesis y variables, etc. contexto del estudio, hipótesis y variables, etc.
1.2. Marco teórico: comentario de las teorías 1.2. Método: contexto, muestra, diseño, procedimiento
manejadas anteriormente y por el estudio. (acercamiento, inmersión, descripción de la
1.3. Método: enfoque, contexto, población y muestra, recolección de datos, formas de recolección,
diseño, instrumentos procedimiento, recolección codificación de los datos, registros elaborados,
de los datos y análisis. etc.
1.4. Resultados: es un resumen del tratamiento 1.3. Análisis y resultados: unidades de análisis,
estadístico dado al análisis de los datos; sigue este categorías, temas y patrones.
orden: análisis descriptivo de los datos, análisis 1.4. Discusión: derivar conclusiones, explicitar
inferencial para responder a las preguntas. recomendaciones, evaluar implicaciones, cómo se
1.5. Conclusiones, recomendaciones e implicaciones: responde las preguntas y si se cumplen o no los
aquí se derivan conclusiones, explicitan objetivos, limitaciones del estudio, significado e
recomendaciones para otras investigaciones, importancia del estudio, discusión de resultados
generalizan los resultados a la población, inesperados.
evalúan las implicaciones, se establece cómo se 2. Referencias o bibliografías.
respondieron las preguntas y se consiguieron los 3. Anexos.
objetivos, relaciona resultados con otros estudios,
explican los resultados inesperados, comentan las
limitaciones, etc.
5. Referencias o bibliografía.
6. Anexos.
78 roquE sAntos
Si se consultan otros textos importantes de metodología se evidenciará que los formatos
para la redacción de los informes varían respecto a estos esquemas de Sampieri, pero las
variaciones no son significativas. El núcleo importante de los informes tanto cuantitativos
como cualitativos está reseñado en los esquemas anteriores.
En lo relativo a la portada y otras normas específicas para la redacción conviene ceñirse
a un método en particular e ir revisándolas a medida que se redacte el informe, dada el
cúmulo y variaciones de propuestas.
Ejemplo de la redacción de un informe final
a. Título
Desarrollo del pensamiento sistemático, creativo y crítico sobre contenido
narrativo en una unidad didáctica
En el aula de
Lengua y Literatura,
cuarto año de Media,
Colegio Babeque Secundaria,
b. Resumen
El trabajo con competencias se inicia a finales de los años noventa en nuestro
sistema curricular. Para el área de Lengua y Literatura se demarcan una serie
de competencias comunicativas, lingüísticas, intelectuales y socioculturales.
Las sugerencias de estrategias y actividades que son brindadas al docente
buscan trabajar de forma precisa las competencias comunicativas,
lingüísticas y socioculturales. Poco se dice de las competencias intelectuales
en los documentos curriculares de nuestro sistema educativo. Frente a esta
carencia, el objetivo de esta investigación es brindar un camino posible para
el desarrollo del pensamiento sistemático, creativo y crítico en el aula de
Lengua y Literatura. La metodología seguida es la revisión bibliográfica en
torno a las tres modalidades de pensamiento que conforman la destreza y, así,
crear nuestro propio modelo de la competencia y validarlo en los alumnos de
Duodécimo grado del Colegio Babeque Secundaria. Los resultados muestran
que es posible “enseñar a pensar” a partir de un modelo construido por el
propio docente y que el desarrollo de las destrezas de pensamiento puede ser
integrado al trabajo de los contenidos de la asignatura.
Palabras clave:
Pensamiento sistemático, pensamiento lateral, pensamiento crítico,
creatividad, destrezas de pensamiento, habilidades de pensamiento,
estrategias pedagógicas, desarrollo cognitivo, competencias.
1. INTRODUCCIÓN
El currículo basado en competencias humanas generales es una novedad para nuestro

sistema educativo y, por ende, para el cuerpo docente que imparte las clases de Lengua
y Literatura. Como docente de esta área del conocimiento me ha tocado trabajar en
una institución que ha venido realizando un proceso de transformación curricular en
este sentido. Pero no siempre los esfuerzos ejecutados por los maestros de las distintas
asignaturas, para trabajar por competencias humanas, han sido de provecho de parte de
los alumnos en lo referente a metacognición y dominio de las destrezas de pensamiento.

Creemos que el problema de fondo está en que cuando enseñamos a pensar, en realidad
no enseñamos a cómo pensar si no abordamos el proceso mismo de pensamiento y las
destrezas que entran en juego en cada etapa del proceso de pensamiento.
Por muchos años, en nuestro país, la enseñanza de la Lengua Española y la Literatura
se ha basado en una enseñanza por contenidos: se busca que el alumno domine ciertos
conceptos referentes a los actos de habla, a la gramática, a la ortografía, a la sintaxis
de la lengua. En el mejor de los casos, la enseñanza de la Lengua y la Literatura se ha
centrado en el análisis y producción de textos, tomados éstos de los distintos géneros y
movimientos literarios existentes en un contexto histórico dado. De cierta manera, se le
ha enseñado a los alumnos a imitar ciertos estilos que consideramos como “modelo” o
a producir textos siguiendo ciertas normas y reglas dictadas por los expertos. Poco se ha
dicho sobre enseñar a pensar desde el estudio de la Lengua y la Literatura. Es más, en
nuestro contexto, no existe un programa definido para enseñar a pensar desde el aula de
Lengua y Literatura.
Los estudios sobre las destrezas del pensamiento a los que nos hemos acercado, tienden
a separar las destrezas que caracterizan la sistematicidad, la criticidad y la creatividad. Ello
porque enfocan su atención en un modelo específico del pensamiento o se enfocan en
el tipo de habilidad que más potencializa cada uno de los modelos. Si bien las destrezas
correspondientes a cada modelo de pensamiento son distintas, no imposibilita que
podamos englobarla dentro de un concepto más amplio y holístico, como es el concepto
de competencia humana y que cada modelo pueda mantener su propia especificidad en
la medida en que ciertas destrezas lo caracterizan.
A partir de lo expuesto anteriormente, la pregunta fundamental para la investigación fue:
¿Cómo desarrollar el pensamiento sistemático, creativo y crítico en el aula de Lengua y
Literatura? A partir de esta pregunta fundamental, pudimos realizar las siguientes preguntas
específicas: ¿Qué destrezas de pensamiento están involucradas en el pensamiento
sistemático, creativo y crítico como una competencia humana? ¿Qué estrategias usar para
desarrollar esta competencia en una unidad didáctica? ¿Qué y cómo evaluar el desarrollo
del pensamiento sistemático, creativo y crítico sobre contenido narrativo en una unidad
didáctica?
Correlacionadas con las preguntas se construyó el siguiente objetivo general “formular un
modelo para el desarrollo de la competencia de pensamiento sistemático, creativo y crítico
en el aula de Lengua y Literatura”. Pero, para alcanzar este objetivo general, debimos
completar los siguientes objetivos específicos: Definir y establecer la interrelación entre
el pensamiento sistemático, creativo y crítico. Caracterizar las habilidades y destrezas del
pensamiento sistemático, el creativo y el crítico en el marco de su comprensión como
una competencia humana general. Diseñar un modelo de aplicación y evaluación de
la competencia de pensamiento sistemático, creativo y crítico en el aula de Lengua y
Literatura desde una unidad didáctica. Describir el nivel de desarrollo de la competencia
de pensamiento sistemático, creativo y crítico en el aula de Lengua y Literatura a través
de una unidad didáctica en los alumnos de duodécimo grado del Colegio Babeque
Secundaria, año lectivo 2007-2008.
Conscientes de la importancia de enseñar a pensar dentro del aula de Lengua y Literatura
y conscientes, también, del manejo de las destrezas de pensamiento de parte del alumno
y del profesor que la modela en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la presente
investigación tiene una repercusión práctica; en la medida en que pretende describir los
componentes esenciales de la didáctica del pensamiento sistemático, creativo y crítico
y diseñar un modelo de implementación que sirva de guía en la enseñanza de esta
competencia en el marco de una unidad didáctica.
80 roquE sAntos
El presente estudio se limitó a los estudiantes de duodécimo grado, segundo grado del
segundo ciclo de la Educación Media, en la unidad didáctica denominada “Literatura
Fantástica en Hispanoamérica” que es la primera unidad del segundo cuatrimestre del
año lectivo 2007-2008.
2. MÉTODO
El enfoque usado en la investigación es el cualitativo cuya preocupación esencial es la

comprensión, la explanación y especificación del fenómeno investigado (Dos Santos Filho,
1997, pág. 39). La investigación dearrollada es una investigación de tipo descriptivo. En la
investigación descriptiva “se reseñan las características o rasgos de la situación o fenómeno
objeto de estudio” (Bernal, 2006, pág. 112). El procedimiento de una investigación “son
todas las tareas que el investigador realiza con los participantes y/o las actividades que
llevan a cabo los mismos durante la investigación y que serán las productoras de los
datos” (Pérez Serrano, 1994, pág. 33). Se ha seguido en la investigación el siguiente
procedimiento, grosso modo: primero, investigación bibliográfica en torno a los modelos
de pensamiento y a la unificación de los tres modelos (sistemático, creativo y crítico) en
una sola competencia humana; segundo, estudio de carácter diagnóstico de las destrezas
de pensamiento sistemático, creativo y crítico en duodécimo grado del Colegio Babeque
Secundaria; tercero, a partir del análisis de los instrumentos del pre-test, se procedió a
la aplicación de una estrategia para el conocimiento metacognitivo y el desarrollo de las
destrezas de pensamiento sistemático, creativo y crítico. Cuarto, una vez completada la
unidad procedimos a la evaluación post-test en dos momentos: primero, redacción del
diario reflexivo final (ver anexo) y entrega del portafolio; segundo, sesión de evaluación
escrita de las destrezas en la comprensión de un texto narrativo y entrega de la producción
escrita (el cuento fantástico). Quinto, análisis de los datos. Sexto, rdacción y presentación
del informe final.
El método de la investigación seguido aquí es el analítico-sintético. Analítico porque se ha
descompuesto el objeto de estudio (la competencia de pensamiento sistemático, creativo
y crítico), separando cada una de sus partes y estudiándola de forma separada. También
es sintético porque se ha integrado estas partes analizadas de forma individual en un
todo holístico que se ha denominado como competencia humana general. La técnica
empleada para la recolección de datos fue, primero, la revisión bibliográfica sobre el tema,
con el objetivo de formular la comprensión de la competencia a desarrollar; segundo, la
observación directa de la población a ser trabajada, alumnos de duodécimo grado. La
población objeto de la investigación estuvo constituida por los estudiantes de último año
del Colegio Babeque Secundaria. Se tomó esta población por ser la población que más
ha sido educada en un currículo basado en competencias humanas y que aún está en la
institución.
El método de muestreo usado es el de muestreo por conveniencia que es un método
no probabilístico; de modo que los resultados obtenidos en esta investigación no son
extensibles a toda la población, sino a la muestra misma y frente a estos instrumentos
de recolección de datos. Los datos fueron recogidos a través de unos instrumentos
diseñados por nosotros, atendiendo a los objetivos de la investigación. La recolección se
hizo de forma transversal en cuatro momentos específicos. Para el análisis de los datos
se construyeron matrices de evaluación relacionadas a los momentos de recolección de
datos. El nivel de desarrollo de las destrezas de pensamiento sistemático se evaluó a
través de la comprensión lectora en dos momentos específicos: el primer momento a
partir de un texto de Julio Cortázar, Continuidad de los Parques y, el segundo momento,
a partir de un fragmento de Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez. En ambos
momentos, apoyados en la taxonomía de Barret, en la taxonomía de Bloom y en los
criterios universales para evaluar el pensamiento, se juzgó el nivel de desarrollo de las
destrezas de pensamiento sistemático, creativo y crítico. La producción escrita permitió

enfocar más la evaluación del nivel de desarrollo del pensamiento creativo y el cuestionario inicial y el diario
reflexivo el pensamiento crítico.
3. Análisis y resultados (Fragmento)
Los datos analizados serán mostrados siguiendo las modalidades de pensamiento que conforman la
competencia. No se presentarán de la misma forma en que fueron recolectados; para mejor comprensión
teórica, el cuestionario diagnóstico sobre la metacognición de la competencia se analiza en el acápite que
trata la modalidad crítica de la competencia y se analizará junto al diario reflexivo. La modalidad creativa se
analizará en concreto en la producción escrita. Si bien ambas modalidades se analizan separadamente, ellas
pueden ser vinculadas a la construcción de hipótesis (creatividad) y a la metacognición (criticidad) evaluadas
en los instrumentos usados en la comprensión lectora de pre y post test.
Las destrezas propias del pensamiento sistemático se agruparán tomando en cuenta la simplicidad o la
complejidad de las mismas y se evaluarán las mejoras producidas en el desarrollo de éstas antes y después de
la unidad didáctica.
Al final y partiendo de los resultados hallados, damos nuestras conclusiones y formulamos una serie de
recomendaciones en el trabajo de esta competencia en el aula de Lengua y Literatura.
1. Nivel de Desarrollo del pensamiento sistemático.
Para el nivel de desarrollo del pensamiento sistemático agrupamos las destrezas simples; en vista a que, dado
el desarrollo cognitivo en que están los alumnos, les resulta fácil el dominio de estas destrezas y no tendremos
mayores problemas para su descripción. Las destrezas complejas las mostramos de forma separada y se describirá
de forma sucinta el desarrollo grupal de las destrezas y haremos mención de algún alumno en concreto cuando
lo creamos necesario.
Las Destrezas Simples de Pensamiento sistemático:

En el primer test, el test de diagnóstico de las destrezas de pensamiento (Ver Anexo I), el instrumento contiene
dos reactivos que buscaban evaluar el nivel de observación y recuerdo de los hechos básicos de la historia,
el primero y, el segundo, las relaciones implícitas de causa-efecto entre los hechos. En el segundo texto, se
usó un instrumento más complejo de seis reactivos dirigidos a evaluar el nivel de observación y recuerdo
del alumnado en puntos como: hechos básicos de la historia, detalles espaciales y temporales, relaciones explícitas
de causa-efecto entre los hechos, rasgos característicos de los personajes, resumen de las hechosprincipales
y resumen de las ideas básicas expuestas en el texto narrativo.
Los resultados obtenidos muestran que el alumnado maneja bien las destrezas simples en vista a que de
una u otra forma ya han sido trabajadas de forma implícita y separadamente en cursos anteriores. En el
momento en que explicábamos cada una de las destrezas del pensamiento sistemático, los alumnos hacían
referencias a que ya los habían puesto a observar y comparar; sólo que nunca le hablaron de que eran
destrezas de pensamiento. La puntuación lograda en los reactivos correspondientes a la destreza de Observar-
Recordar y de Ordenar-Clasificar es alta en el primer texto; una vez que se complejiza el ejercicio y el texto,
disminuye de modo notable. El gráfico #1, sobre la destreza observar-recordar, nos muestra que el 91.6% de
los estudiantes obtuvo la máxima puntuación en el primer texto y sólo un alumno (F.D.) obtuvo la puntuación
máxima en el segundo texto para esta destreza, que es menos del 10%. Ahora bien, en el segundo texto el
83% de la muestra se mantiene por encima del promedio que es de 14.3 puntos; de modo que el grupo ha
trabajado para un 79% que comparado al 93% en el primer texto hay una baja de 14 puntos porcentuales
en su desempeño. La excepción la constituye V.M.S. que tuvo un valor de un 1 punto sobre 6 en el primer
texto, muy por debajo del promedio que es de 5.58; pero para el segundo texto se mantuvo en los rangos del
promedio; mostrando mejoría en su desempeño.
82 roquE sAntos
Puntuación lógica
Gráfico 1:
Observar-
Recordar
Para evaluar la destreza de Ordenar-Clasificar teníamos en el primer texto un único

reactivo que obligaba al alumno a colocar unos hechos del relato en orden cronológico;
en el segundo texto obligamos al alumno a elegir los hechos más importantes del texto
y ordenarlo de modo cronológico, con lo que se complejizó el ejercicio. Los resultados
muestran cierta uniformidad en el nivel de desarrollo de esta destreza: la media aritmética
para el primer texto es de 2.75 sobre una puntuación máxima de 3, es decir, se trabajó
para un 91% en el primer texto y para el segundo un 87% ya que la media aritmética
obtenida es de 5.25 sobre 6. Siete alumnos obtuvieron puntuaciones por encima de
ésta última para un 58% y cinco por debajo en el segundo texto, para un 41%. Sólo
M.F.B. tuvo fallas en su desempeño en el primer texto; pero en el segundo texto mejora
el desempeño al tener 6 puntos, que es la puntuación máxima para este reactivo. En esta
destreza, el 83% de los alumnos obtuvo la puntuación máxima en el primer texto, diez
de doce, y en el segundo texto el 58%, siete de doce; mostrando que el porcentaje de
puntuación máxima para el segundo texto ha descendido considerablemente al igual que
en la destreza anterior, como se ve en el gráfico 2:
Puntuación lógica
Gráfico 2: Ordenar-
Clasificar
Esperábamos un reducción prudente dado el nivel de complejidad del segundo texto,

que se duplica al poseer términos desconocidos para los alumnos y una mayor amplitud
en la trama (más personajes y un contenido distractor del hecho principal ya que es un
fragmento de una novela y no una narración breve, donde prevalece la intensidad y la
economía de palabras); pero no esperábamos que fuese tan bajo respeto al primer texto.
De todos modos, como nos los muestra la tabla #10, en las destrezas simples hubo buen
desempeño:

Tabla #10: Puntuación lograda por alumnos en las destrezas simples.
DESTREZAS SIMPLES
Alumnos Observar-Recordar Ordenar-Clasificar
PRIMER TEXTO SEGUNDO TEXTO PRIMER TEXTO SEGUNDO TEXTO
Medida Medida Medida Medida
P.Lograda P. Lograda P.Lograda P. Lograda
Porcentual Porcentual Porcentual Porcentual
J.R. 6 100% 17 94% 3 100% 6 100%
M.M. 6 100% 16 88% 3 100% 6 100%
E.M. 6 100% 15 83% 3 100% 4 66%
A.F. 6 100% 16 88% 3 100% 5 83%
G.H. 6 100% 14 77% 3 100% 6 100%
N.A.M. 6 100% 16 88% 3 100% 5 83%
V.M.S 1 16% 14 77% 3 100% 3 50%
G.D. 6 100% 14 77% 2 66% 6 100%
N.A. 6 100% 8 44% 3 100% 4 66%
M.F.B. 6 100% 9 58% 1 33% 6 100%
F.D. 6 100% 18 100% 3 100% 6 100%
G.D.R. 6 100% 15 83% 3 100% 6 100%
Como conclusión parcial tenemos que las destrezas simples de pensamiento han sido
bien desarrolladas, si bien los alumnos no han manejado un conocimiento metacognitivo
sobre las mismas; su desarrollo cognitivo le permite ejecutar estas destrezas sin mayores
inconvenientes.
También vemos que a medida que se complejiza el ejercicio y se le demanda más al
estudiante, las puntuaciones tienden a separarse más de la puntuación máxima y
discrimina mejor el dominio real de la destreza.
Las destrezas Complejas.
Las destrezas complejas que hemos seleccionado para trabajar el texto narrativo son las
de inferir, evaluar y analizar. En el primer texto, como se trató de un pretest diagnóstico, el
análisis no se trabajó de forma escrita, sino que se realizó de manera oral en la puesta en
común post-diagnóstico. En esta puesta común se trabajó la macroestructura del texto: la
trama, la intensidad, los recursos lingüísticos y estéticos y las características fundamentales
de la literatura fantástica que se cumplen en el texto. Aunque en el segundo texto narrativo
sí evaluamos la apreciación lectora del texto narrativo elegido, no tomaremos en cuenta
estos resultados.
Cuando hablamos de inferir, estamos diciendo que el alumno es capaz de deducir una
información no dada en el texto a partir de una ya dada por el texto, deducir causas y
consecuencias o predecir consecuencias a partir de los indicios textuales de la narración.
Para el primer texto se construyeron dos reactivos con una puntuación de 6 y para el
segundo texto, se construyeron tres reactivos con una puntuación máxima de 9 puntos.
De manera general la gráfica muestra mayor variación en la puntuación lograda, tanto
para el primer texto como para el segundo texto.
84 roquE sAntos
Puntuación lógica
INFERIR
INFERIR
El promedio obtenido por la muestra es de 4.83 de seis, para el primer texto y de 6.66
de nueve, para el segundo; lo que indica que los alumnos trabajaron para un 80% en el
primer texto y para un 74% en el segundo. El 41% de los alumnos consiguió la puntuación
máxima en el primer texto y en el segundo apenas el 22% la alcanzó; mostrando que a
mayor complejidad textual, el desempeño en esta destreza disminuyó. En el primer texto
el 50% está en una puntuación aceptable de 4 o más, pero no llega a la máxima que es
6 puntos. La estudiante V.M.S. se mantuvo por debajo del promedio en el primer texto,
3 puntos por debajo de la máxima puntuación a lograr; pero incrementa en el segundo
texto, apenas un punto por debajo de la máxima puntuación, mostrando un crecimiento
en el dominio de esta destreza. En las destrezas simples esta misma estudiante confrontó
dificultades en su desempeño en el primer texto, mejorándolo notablemente en el
segundo. Ahora bien, veamos que otros alumnos no mostraron un desarrollo efectivo
en la destreza de inferir: por ejemplo, G.H. en el primer texto trabajo para un 66%,
manteniéndose igual para el segundo texto. Otros tres alumnos disminuyen en ejecución:
M.M. y M.F.B pasan de un 66% a un 55% y N.A. reduce drásticamente de un 100%
en el primer texto a un 66% en el segundo; lo que evidencia que no siempre la misma
estrategia didáctica para desarrollar las destrezas de pensamiento funciona en todos los
alumnos. En el cuadro siguiente se detallan los datos correspondientes a cada alumno,
para ambos textos, en esta destreza y sus medidas porcentuales en la puntuación lograda
respecto a las puntuaciones máximas.
Tabla #11: Puntuación lograda para Inferir.
Alumnos INFERIR
PRIMER TEXTO SEGUNDO TEXTO
P.Lograda Medida Porcentual P. Lograda Medida Porcentual
J.R. 6 100% 8 88%
M.M. 4 66% 5 55%
E.M. 4 66% 7 77%
A.F. 5 83% 5 55%
G.H. 4 66% 6 66%
N.A.M. 6 100% 5 55%
V.M.S 3 50% 8 88%
G.D. 4 66% 9 100%
N.A. 6 100% 6 66%
M.F.B. 4 66% 5 55%
F.D. 6 100% 7 77%
G.D.R. 6 100% 9 100%
Evaluar significa que el alumno es capaz de realizar un juicio aseverativo en torno a una
realidad, partiendo de unos criterios específicos. Para evaluar el dominio de la destreza, en

el primer texto construimos tres reactivos en los que el alumno podría enjuiciar éticamente
la conducta de los personajes de la historia y los puntos de vistas de los mismos en cuanto
a su concepción de la vida, del amor, etc. El valor de ambos reactivos era de nueve puntos.
Para el segundo texto sólo se construyeron dos reactivos, girando en torno al juicio ético
de la conducta de los personajes y sus puntos de vistas. Aquí la puntuación máxima fue
de cuatro.
Los datos recolectados muestran variaciones más drásticas que las que tuvieron lugar en
la destreza de inferir. En el primer texto nadie llega a la puntuación máxima que es 9
puntos. El 50% está por debajo del promedio que es cinco puntos de nueve. Los restantes
se mantienen alrededor del promedio. Dos alumnos obtienen la puntuación mínima de un
punto (A.F. y N.A.). El desempeño total del grupo fue de un 55% en la media aritmética.
Evaluación.
Puntuación lógica
En el segundo texto, la puntuación máxima es de seis y la ha logrado un 58.3% de la

muestra; notándose cierta mejoría después de la unidad. En este momento la puntuación
lograda tiene un promedio de 5.1 de seis, para un 85% de media aritmética; favorable
comparado con los resultados del primer texto que era de un 55%. En el segundo texto
sólo una persona (M.F.B.) ha obtenido una puntuación muy por debajo de la media y ha
descendido de un 55% a un 33% en su desempeño de un texto a otro; mientras que dos
(A.F. y N.A.) que habían mostrado bajo desempeño en el primer texto, un 11%; suben a
un 66% en el segundo
Estas variaciones se muestran en la tabla siguiente:
Tabla 12: Puntuación lograda para Evaluación.
Alumnos Evaluación
J.R. 5 55% 5 83%
M.M. 7 77% 4 66%
E.M. 4 44% 6 100%
A.F. 1 11% 6 100%
G.H. 6 66% 6 100%
N.A.M. 5 55% 6 100%
V.M.S 6 66% 6 100%
G.D. 8 88% 6 100%
N.A. 1 11% 4 66%
M.F.B. 5 55% 2 33%
F.D. 8 88% 5 83%
G.D.R. 7 77%9 6 100%
86 roquE sAntos
Las variaciones de los resultados en ambas destrezas nos confirman la importancia de la
metacognición de las destrezas complejas ya que incide más en el desenvolvimiento de
las mismas. Si bien las destrezas simples se han desarrollado de forma implícita en las
distintas estrategias y los alumnos muestran, de forma general, mayor facilidad para el
dominio de las mismas; no ocurre por igual con las destrezas complejas del pensamiento;
puede que un alumno sea más hábil infiriendo situaciones del texto, que evaluando la
incidencia de éstas en el desarrollo de la trama o juzgando la conducta y la cosmovisión
de los personajes.
En el esquema de Villarini, las dos últimas destrezas de pensamiento complejas (solucionar
problemas y tomar decisiones) se escapan de nuestro propósito al trabajar la competencia
desde textos narrativos. No la tomamos en cuenta, sino que, apegados a la taxonomía
de Barret en torno a la comprensión lectora, formulamos la construcción de hipótesis
como una destreza compleja correspondiente a la comprensión inferencial del texto. Aquí
el alumno ha de conjeturar sobre posibles causas de hechos de la trama y el posible
significado de tal o cual hecho en el desenvolvimiento de la trama.
Esta destreza demanda de operaciones mentales análogas a la modalidad creativa del
pensamiento; tales como la fluidez imaginativa y asociativa, la espontaneidad y rapidez en
las respuestas dadas; no se trabaja sobre la originalidad, ni sobre la facilidad de adaptación
del pensamiento a nuevos contextos. Es evidente que si queremos evaluar el pensamiento
creativo en un contexto narrativo, creemos que la producción escrita es la mejor vía.
De todos modos, nos aventuramos a explicitar rasgos del pensamiento creativo en la
comprensión lectora a través de la construcción de hipótesis.
El primer instrumento contiene un único reactivo con un valor de tres puntos; el segundo
instrumento formula dos reactivos para la construcción de hipótesis, con un valor de
seis puntos: todos giran en torno a la conjetura y a la interpretación de ciertos hechos
de la trama como elementos causales de acciones o situaciones hipotéticas que van más
allá de la historia contada. Esta conjetura e interpretación se hace de forma lógica, con
profundidad, sentido y amplitud de miras.
Frente a la puntuación máxima de 3 puntos en el primer texto, el promedio obtenido
por la muestra es de 2 puntos; trabajando para un 66%. De la totalidad de la muestra el
33.3% obtuvo la puntuación máxima; el 41.7% el valor promedio y el 25% se mantuvo
por debajo del mismo.
En el segundo texto, el 58% obtuvo la puntuación máxima; una amplia mejoría respecto
al primer texto. El restante 42% se mantuvo por debajo del promedio que es 5.1 puntos
de seis; el grupo trabajó para un 85% de manera global, mostrando mejoría respecto al
66% del primer texto. Aunque el número de alumnos por debajo del promedio creció un
17%, a nuestro juicio alto.
Puntuación lógica

Estos datos muestran que a mayor complejidad textual las habilidades complejas de
pensamiento se tornan más exigentes, dividiendo la muestra en dos grandes bloques:
aquellos que han desarrollado plenamente sus habilidades de pensamiento y que cuentan
con un pensamiento lateral más aguzado y los que están por debajo del desarrollo
esperado en sus operaciones mentales.
La gráfica anterior muestra también que el nivel de desarrollo de esta destreza en la
comprensión lectora no está directamente relacionado con la inteligencia del alumno. Por
ejemplo, el alumno J.R. es un chico inteligente, aplicado y responsable con sus tareas, con
unas habilidades artísticas inigualables; pero frente a ambas asignaciones su capacidad
de construir hipótesis mermó considerablemente: el primer texto trabajó para un 33.3%
y en el segundo lo hizo para un 67%. Ambos por debajo del promedio esperado; pero
mostrando una notable mejoría en su desempeño. De nuevo V.M.S ha mostrado
deficiencias en el primer párrafo, pero mejorando notablemente en el segundo texto: de
un 33% pasa a un 100% de un texto a otro. Otros alumnos no muestran una mejoría
significativa en esta destreza: N.A., M.F.B. y F.D, como la muestra la tabla #13:
Tabla #13: Puntuación Lograda para Construcción de Hipótesis.
Alumnos Construcción de Hipótesis
J.R. 1 33% 4 66%
M.M. 2 66% 6 100%
E.M. 1 33% 6 100%
A.F. 3 100% 4 66%
G.H. 3 100% 6 100%
N.A.M. 3 100% 6 100%
V.M.S 1 33% 6 100%
G.D. 2 66% 6 100%
N.A. 2 66% 4 66%
M.F.B. 2 66% 4 66%
F.D. 2 66% 4 66%
G.D.R. 3 100% 6 100%
La metacognición es un rasgo constitutivo del pensamiento crítico; es la toma de conciencia

de su propio modo de pensar, de elaborar informaciones desde las cuales relacionarse
con el mundo. Como una habilidad compleja nos hemos aventurado a medirla desde la
comprensión de los textos narrativos. En ella el alumno ha de dar cuenta, por un lado,
de su propio proceso de adquisición y manejo de la información del texto narrativo y
su postura frente al texto y al ejercicio dado. Para ello hemos construido tres reactivos
para el primer texto, con un valor de seis puntos y cuatro en el segundo texto, para una
puntuación máxima de doce puntos.
Estos reactivos nos permitieron evaluar el nivel de autoconocimiento y autorregulación de
las actitudes del alumno frente al texto. La dimensión social del pensamiento crítico, la
dejamos a un lado.
Una revisión visual al gráfico sobre el dominio metacognitivo de la muestra, encontramos
que las variaciones entre la puntuación máxima y la lograda del primer texto, mejoran
notablemente en el segundo texto narrativo. El promedio general de esta destreza en
el primer texto es de un 7.2 puntos sobre nueve, equivalente a un 80%. En el segundo
texto el promedio se incrementa a un 11.58 sobre doce puntos, equivalente a un 96%. El
33.3% de alumnos que estaba por debajo del promedio en el primer texto, disminuye a
un 16.6% en el segundo texto. El 41.7% que había alcanzado la puntuación máxima en
el primer texto, se incrementa ahora a un 75%.
88 roquE sAntos
Puntuación lograda
Los datos que mostramos en la tabla #14 nos afirma que el desarrollo en la metacognición
ha sido significativo para la mayoría de la muestra. Si algún alumno ha descendido en la
medida porcentual de un texto a otro ha sido por el nivel de complejidad del ejercicio, lo
que hemos considerado normal y aceptable para su desarrollo cognitivo.
Tabla #14: Puntuación Lograda para metacognición.
Alumnos Metacognición
J.R. 7 77% 12 100%
M.M. 7 77% 12 100%
E.M. 5 55% 12 100%
A.F. 7 77% 12 100%
G.H. 9 100% 12 100%
N.A.M. 9 100% 10 83%
V.M.S 9 100% 12 100%
G.D. 9 100% 11 91%
N.A. 6 66% 12 100%
M.F.B. 5 55% 10 83%
F.D. 9 100% 12 100%
G.D.R. 6 66% 12 100%
El trabajo con las competencias humanas demanda que el alumno tenga dominio de
su proceso de adquisición de la competencia y de las actitudes que están involucradas
en el trabajo con ellas. La metacognición no es dominio declarativo del tema; sino que
es un domino de la propia manera de aprender, de las actitudes que están en juego al
ejecutar una tarea asignada. Estos resultados muestran una amplia mejoría en el dominio
cognitivo de los alumnos; pero esta mejoría ha de continuar para que pueda notarse
en el incremento del nivel de desarrollo de las demás destrezas complejas. El desarrollo
metacognitivo y el desarrollo de las destrezas complejas no es automático; sino que es
un marco de posibilidad para acelerar el incremento de las destrezas complejas que han
estado mermadas en su desarrollo al desconocer sus rasgos constitutivos.
4. Conclusiones Generales.
A lo largo de la presentación de los datos hemos ido realizando algunas conclusiones

parciales que en este momento nos toca sistematizar de forma más coherente y particular.
Queda claro que las conclusiones a las que se llegan aquí son aplicables a este grupo y frente
a este ejercicio; en ningún momento hemos querido realizar proyecciones del
comportamiento de los alumnos frente al trabajo con las destrezas de pensamiento. Ello
porque si pretendemos brindar una educación personalizada y por competencias, debemos
atender a las necesidades de cada grupo; mejor, de cada individuo. Este es el ideal.

Ahora bien, como estamos dentro del rango de lo posible y no del ideal quisiéramos
brindar nuestras conclusiones con el objetivo de que el trayecto recorrido sea luz para que
otros docentes forjen su propio trayecto, organicen su propio trabajo por competencias,
creando su modelo de aplicación. Enumeramos las conclusiones bajo tres renglones: el
proceso de enseñanza-aprendizaje, las estrategias usadas durante el proceso y el alcance
de los resultados globales que hemos obtenido en el análisis de los datos.
Conclusiones respeto al proceso enseñanza-aprendizaje a través de
competencias.
Aquí nos enfocamos sobre el proceso global, las ventajas y desventajas de este proceso de
transformación curricular. Éstas son las conclusiones a las que se arriba:
a) Resulta más difícil, en términos prácticos, el trabajo por competencias que el trabajo
por contenidos o por objetivos de aprendizaje. El trabajo por competencias supone
estas dos maneras de planificación del aprendizaje y las supera al rendir mejores frutos
ya que se trata de desarrollar habilidades en el alumno y no la simple transmisión de
conocimientos o el logro de un aprendizaje particular y aislado.
b) Coincidimos con la opinión de Monereo (1993, citado Massone & González, 2006) de
que para que hayan alumnos estratégicos, en nuestro caso competentes, es necesario
contar con profesores estratégicos; competentes.
c) Enseñar a través de un currículo basado en competencias, demanda una nueva forma
de planificar las clases. En este sentido, el instrumento de planificación que hemos
utilizado puede ser de gran ayuda.
d) La mayoría de los modelos de pensamiento construidos son modelos explicativos, y
por tanto teóricos, construidos en situaciones experimentales; en la práctica educativa
estos modelos no responden de igual forma a la población estudiantil que se tiene.
En este sentido, creemos que el desarrollo de la competencia a través de la inserción
en el contenido de la asignatura la hace más dinámica ya que, para el joven actual,
trabajar cuestiones abstractas le resulta un tanto “aburrido”.
e) El trabajo por competencias humanas hay que explicitarlo desde los primeros niveles
a través de secuencias y alcances cada vez más complejos (Villarini A., 2000) que
permitan un apoderamiento de la competencia para que el desarrollo se haga más
natural y menos traumático.
El docente que trabaje con la competencia de pensamiento sistemático, creativo y crítico
sabe que tiene un reto importante: la formación exhaustiva. Mientras más familiarizado
esté con los distintos modelos teóricos construidos de las distintas modalidades de
pensamiento, más fácil se le hará construir su propio modelo de la competencia; modelo
que luego podrá aquilatar con los alumnos a través del consenso y la práctica docente.
Conclusiones en torno a las estrategias usadas en el proceso.
Desde un primer momento hablamos que nuestro interés era hacer énfasis en las
estrategias cognitivas y metacognitivas de enseñanza-aprendizaje; las conclusiones que
formulamos aquí van más allá de éstas estrategias.
a) Es importante tener un amplio dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas
de aprendizaje; ello hace más fácil la generación de actividades con las que desarrollar
las destrezas de pensamiento.
b) No basta con enfocarse sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas; el alumno
ha de conocer también las estrategias de apoyo al procesamiento de la información.
La cuestión afectiva y motivacional es esencial al proceso educativo, si no hay buena
90 roquE sAntos
motivación, el proceso de enseñanza a través de competencias, por la complejidad
que supone, se hace más cuesta arriba para el alumno.
c) No todas las estrategias cognitivas y metacognitivas funcionan de igual modo en el
alumno y éstos no suelen brindarle mucha importancia a estas estrategias. Nuestro
estudio confirma los hallazgos del estudio de Alicia Massone y Gloria González en
el que daban cuenta del “poco uso” de las estrategias cognitivas y metacognitivas
de aprendizaje en alumnos de noveno grado (Massone & González, 2006). Las
estrategias cognitivas y metacognitivas que fueron trabajadas de modo explícito en
nuestra unidad, no fueron cabalmente incorporadas y usadas frecuentemente en la
transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos.
d) Las estrategias metacognitivas que demandan del alumno el autoexamen y la
autorregulación no tuvieron efectos significativos en la muestra; sí aquellas estrategias
metacognitivas que inquieren sobre la micro y macroestructura del texto.
Creemos que, al igual que las competencias, las destrezas de apoyo al proceso
cognitivo, las estrategias cognitivas y metacognitivas han de ser trabajadas de forma
explícita desde todas las asignaturas del currículo.
Conclusiones sobre el alcance de los resultados.
Estas conclusiones se mostrarán a partir de las destrezas trabajas en cada modalidad de
pensamiento y pensando en la competencia de modo general, como un todo integrado.
a) Las destrezas simples resultan fáciles de desarrollar, es evidente; pero la cuestión es
que podemos complejizarlas si elevamos la complejidad del texto sobre el que se trabajan
las destrezas. Esta complejización se da cuando se demandan actividadesque van más
allá de la simple memorización, que es el recurso natural del alumno.
b) Al efectuar una complejización de las destrezas simples en alumnos que no dominan
bien la competencia y que no poseen estrategias eficaces de recuperación de la
información, éstos siguen dependiendo de la memoria para realizar las asignaciones;
lo que explica la disminución en los promedios grupales del pretest al postest.
c) Hemos visto que a mayor demanda de memorización el desempeño disminuye, lo que
implica que hay que trabajar otras estrategias de recuperación de información que no
dependan de esta facultad humana.
d) La resolución de problemas y la toma de decisiones son destrezas complejas de la
modalidad sistemática que es mejor trabajarlas de forma aislada y no dentro de un
contexto narrativo.
e) El dominio de las distintas destrezas de cada modalidad de pensamiento no es
uniforme. Es decir, puede que un alumno tenga inconvenientes para las destrezas
simples; pero puede trabajar bien en una de las destrezas complejas. Lo mismo sucede
con las modalidades en sentido general; lo que nos lleva a plantear dudas sobre los
niveles de complejidad en las destrezas de pensamiento y el desarrollo lineal de las
mismas.
f) Hay actos de habla que posibilitan más que otros el trabajo con las modalidades
de pensamiento: La argumentación y la exposición para la modalidad sistemática y
crítica; la narración para las tres modalidades; como lo hemos ejemplificado.
g) En cada actividad realizada con los distintos actos de habla pueden evaluarse
destrezas de las distintas modalidades de pensamiento; con ello estamos evaluando
la competencia de manera general.

h) El pensamiento divergente o lateral sigue siendo un desafío para los alumnos. A éstos
les cuesta trazar su propio camino y prefieren imitar fielmente modelos brindados por
el docente; es un modo de asegurar que se va en el camino correcto.
i) El desarrollo de la modalidad crítica ha de enfocarse atendiendo no sólo a las cuestiones
ético-sociales, sino sobre la metacognición del propio acto de pensar.
De modo general, la muestra que hemos tomado para analizar los datos ha seguido
el curso esperado por nosotros. En cada destreza hay altas y bajas en los alumnos, lo
importante es que el docente sea capaz de responder de modo eficaz a estas bajas y
brindar espacios significativos de aprendizaje para que el alumno incremente el nivel que
ha alcanzado.
5. RECOMENDACIONES.
La primera recomendación para el trabajo de la competencia de pensamiento sistemático,

creativo y crítico es la adherirse con toda la fe posible a un modelo teórico. Preferiblemente
si el modelo es construcción propia ya que evidencia el apoderamiento de las distintas
destrezas de cada modalidad de la competencia y que integran la competencia como un
todo. El docente, antes de ejecutar las actividades para el desarrollo de las destrezas de
pensamiento, ha de tener bien claro los componentes de la competencia, elegir el más
adecuado al contenido que se quiere trabajar en la asignatura.
No recomendamos elegir más de un componente de la competencia. En nuestro caso
hemos elegido apenas uno y éste ha resultado bastante complejo; pues, se trata de
operaciones mentales simples y complejas de tres modalidades distintas de pensamiento
integradas en una competencia humana general.
La integración de la competencia al contenido de la asignatura complejiza aún más el
trabajo con la misma. Queda por trabajar y contextualizar a nuestra realidad educativa los
diversos programas de intervención sobre el pensamiento o de adiestramiento intelectual.
Estos programas trabajan las destrezas de pensamiento de forma aislada, separadas del
contenido de las asignaturas. Hacemos mención de dos de ellos: el primero, el Programa
de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein (Serrano & Tormo, 2000); segundo,
el Proyecto Inteligencia “Harvard” (Martín Izard, 2001).
Los instrumentos de recolección de datos siempre son un desafío para cualquier docente;
en nuestro caso hemos apostado por una construcción práctica y más cercana a nuestra
realidad, de modo que sirva de ejemplo. Ahora bien, creemos que queda pendiente el uso
de los distintos instrumentos de evaluación de las destrezas de pensamiento construidos
por los expertos en la materia y que nos han resultado de difícil acceso; cómo éstos
instrumentos se pueden acomodar a la evaluación por competencias es una tarea digna
de emprenderse en otro momento.
Los textos narrativos, en especial la literatura fantástica, es un excelente motivo para
desarrollar en los alumnos las destrezas de pensamiento. Como hemos señalado ya, hay
actos de habla que propician una que otra modalidad del pensamiento; pero en conjunto,
la narración favorece el trabajo prolongado con las tres modalidades de pensamiento.
Por último, los datos generales arrojados en esta investigación no tienen ningún valor
predictivo para otros grupos de alumnos; ellos son un reflejo de un fenómeno
contextualizado y que sólo se explica por sí mismo y frente a estos instrumentos. Lo
importante es el proceso que hemos mostrado para el trabajo con la competencia de
pensamiento sistemático, creativo y crítico. Lo importante es que cada docente trille su
propio camino en la enseñanza de las destrezas de pensamiento.
92 roquE sAntos
6. BIBLIOGRAFÍA.
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www.pddpupr.org
derivar conclusiones, explicitar recomendaciones, evaluar implicaciones, cómo se responde
las preguntas y si se cumplen o no los objetivos, limitaciones del estudio, significado e
importancia del estudio, discusión de resultados inesperados.
7. ANEXOS.
DIARIO REFLEXIVO. GUÍA.

Nombre del estudiante: Curso
sObRE LOs CONCEPTOs:
1. ¿Cuáles fueron los conceptos que aprendí en esta unidad?
2. ¿En qué ha cambiado mi concepción sobre el tema?
3. ¿En qué me sirven estos conceptos? ¿Hacia qué otra realidad puedo transferirlos?
sObRE LOs PROCEsOs mENTALEs.

1. ¿Qué destrezas de pensamiento he usado en esta unidad?
2. ¿Cuál de las destrezas de pensamiento trabajadas en esta unidad me ha resultado
fácil y cuál difícil?
3. ¿Cuál ha sido el procedimiento para realizar las asignaciones que he realizado?
Describirlo brevemente.
sObRE LAs ACTITUDEs

¿Cómo me he sentido realizando mis asignaciones durante la unidad?
¿Estoy satisfecho con el trabajo realizado?
¿Cómo ha sido mi participación y cooperación con el buen desenvolvimiento de las
clases?

’
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Paidós.
96 roquE sAntos

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Roque Santos

Santo Domingo, Repúbica Dominicana

Impreso en República Dominicana

NOTA INTRODUCTORIA. ................................................................................................... 5

BLOQUE I: LOS CONCEPTOS CLAVES ..................................................... 7

CAPÍTULO I: EL CONOCIMIENTO ................................................................................. 7

CAPÍTULO II: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ........................................................... 17

CAPÍTULO III: EL MÉTODO CIENTÍFICO ..................................................................... 27

CAPÍTLO IV: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO,

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 3

CAPÍTULO I: EL ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN ........................................ 45

CAPÍTULO II: El INFORME FINAL ............................................................................... 78

Este libro de metodología de la investigación científica se hace con un marcado carácter

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 5

1. Desarrollar nuestra capacidad de observación.

2. Analizar las maneras distintas en que aprehendemos la realidad.

3. Analizar los distintos tipos de conocimiento.

4. Formular un método para la lectura de textos académicos.

B. ¿Cuáles tipos de conocimientos conoces? Enumerarlos.

C. ¿Qué relación ves en los conocimientos enumerados anteriormente?

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 7

Siempre que pensamos en alguien sabio, nos imaginamos a un hombre de

Conocer. (Del lat. cognoscêre).

2. El conocimiento humano: ¿Qué es el conocimiento?

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 9

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 11

4. Los tipos de conocimientos: por una clasificación operativa.

Si nos atenemos al criterio de que en el inteligir humano, en la apropiación de lo real, tenemos

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 13

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 15

Madame Marie Curie. (1867-1934). (to-

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 17

La ciencia es ciertamente comunicable; si un cuerpo de conocimiento no es comunicable, entonces

Importancia de la investigación (Fragmento).

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 19

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 21

Categorías Enfoque Cuantitativo Enfoque Cualitativo Enfoque Mixto

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 23

Resume de forma breve las ideas básicas desarrolladas en la discusión teórica.

(Lane, J. (20-03-2015) Política Científica. SINC. En http://www.agenciasinc.es/Noticias/Demuestran-

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 25

“Podemos decir que entre la investigación científica y el conocimiento científico

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 27

Tamayo y Tamayo en su texto sobre la Investigación Científica tiene este párrafo

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 29

Enfoque Cualitativo Enfoque Cuantitativo Enfoque Mixto

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 31

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 33

Categorías Elemento1 Elemento2

La característica 11 indica que según la categoría1 el elemento1 posee dicho contenido.

EVALUACIÓN DE LOS SABERES.

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 35

1. Ordenar según un orden lógico los siguientes conceptos: teoría científica,

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 37

Cuando colocamos en un orden lógico conceptos tan cercanos como

En la primera unidad veíamos las distintas teorías sobre el conocimiento humano en

Mario Bunge señala en su texto ¿Cuál es el método de la Ciencia?, que “veracidad” y

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 39

Una vez aclarado el conocimiento científico y el concepto de ciencia, el método usado en

Completar el siguiente cuadro con la información que se te pide…

Elementos ¿Teoría o ley? ¿Quién la formuló? Enunciado Expresión simbólica-matemática

El AntEproyEcto dE InvEstIgAcIón • ApuntEs dIdáctIcos 41