UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE EDUCACIÓN

TRABAJO DE GRADO
PARA OPTAR POR EL TITULO DE:

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

Diseño de programa para trabajar la inteligencia emocional con estudiantes de

3er grado de la primaria en la escuela Rubén Darío del Distrito Educativo 15-
01, en el año escolar 2019-2020.

Sustentantes:
Luz Celenia Villar Tejada 2016-00387
Amarily Sánchez 2016-00329

Asesora de Contenido Vicenta Poueriet

Asesora de Metodología Victoria Jerez, M. A.

Decana
Victoria Jerez, M.A

Santo Domingo, R.D.

Junio, 2020

“Los conceptos emitidos en el presente trabajo de grado son de la exclusiva responsabilidad de sus sustentantes”
Diseño de programa para trabajar la inteligencia emocional
con estudiantes de 3er grado de la primaria en la escuela
Rubén Darío del Distrito Educativo 15-01, en el año escolar
2019-2020.
 ÍNDICE

Capítulo I. El Problema de Investigación

1.1 Planteamiento del Problema ............................................................................................. 1
1.2 Contexto de la Investigación ............................................................................................ 2
1.2.1 Escuela Primaria Rubén Darío ...................................................................................... 2
1.3 Formulación del Problema................................................................................................ 5
1.4 Sistematización del Problema ........................................................................................... 5
1.5 Objetivos........................................................................................................................... 6
1.5.1 Objetivo General........................................................................................................ 6
1.5.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 6
1.6 Justificación ...................................................................................................................... 7
1.7 Alcance y Límites de la Investigación .............................................................................. 8

Capitulo II. Marco Teórico Conceptual

2.1 Concepto de Inteligencia Emocional ................................................................................ 9
2.1.1. Antecedentes de Inteligencia Emocional ................................................................ 11
2.1.2 Características de la Inteligencia Emocional ........................................................... 15
2.2 Los modelos teóricos de Inteligencia Emocional ........................................................... 17
2.3.1 Modelo de Habilidades ............................................................................................ 19
2.3.2 Modelo original de Mayer y Salovey ...................................................................... 19
2.2.3 Modelo de Mayer, Salovey y Caruso, (1997) .......................................................... 21
2.2.4 Modelo de nivel de Consciencia Emocional ........................................................... 23
2.2.5 Modelo Mixto .......................................................................................................... 23
2.2.6 Modelo de competencias emocionales de Goleman ................................................ 24
2.2.7 Modelo de Inteligencia Socio-emocional de Barn-On (Bar-On, 1997; Barn-On, 2000)
.............................................................................................................................................. 25
2.2.8 Modelo de Autoeficacia Emocional ........................................................................ 27
2.3 Desarrollo de la inteligencia emocional ......................................................................... 29
2.3.1 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el ámbito familiar ............................... 29
2.3.2 Desarrollo Emocional en el ámbito escolar ............................................................. 31
2.4 La Importancia de la Educación emocional en el Ámbito Escolar................................. 36
2.4.1 Inteligencia Emocional, Competencia Emocional y Educación Emocional ........... 36
2.4.2 La Competencia Emocional..................................................................................... 37
2.4.3 Educación Emocional .............................................................................................. 39
2.5 Importancia de la Educación Emocional en el ámbito escolar ....................................... 41
2.6 Instrumentos de medida de la Inteligencia Emocional ................................................... 44
2.7 Los programas de Educación Emocional en Primaria .................................................... 49

Capítulo III. Diseño Metodológico

3.1 Tipos de Investigación .................................................................................................... 59
3.2 Métodos de Investigación ............................................................................................... 59
3.3 Fuentes y Técnicas para la Recolección de Información ............................................... 59
3.4 Universo, Población y muestra ....................................................................................... 60
3.4.1. Universo ................................................................................................................. 60
3.4.2. Población ................................................................................................................ 60
3.4.3. Muestra ................................................................................................................... 60
3.5 Criterios y Selección de la Muestra ................................................................................ 60
Bibliografía
 CAPÍTULO I.
El PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
 Capítulo I. El Problema de Investigación

1.1 Planteamiento del Problema

Para realizar esta investigación nos apersonamos a la escuela básica Rubén Darío, llevamos
unos instrumentos para hacer el diagnóstico de entrada como dice Stufflebeam, realizamos
unas entrevistas al director, la coordinadora, al departamento de psicología, maestro, padres
y a los estudiantes.

1ro- El curriculum del nivel primario no establece las competencias para trabajar la
inteligencia emocional en los esttudiantes.

2do- El director nos plantea que ellos no tienen un programa para trabajar con los estudiantes
las emociones y que a él le gustaría que se diseñe un programa donde se trabaje el manejo de
las emociones en el aula. Por otra parte fueron observadas las planificaciones diarias,
mensuales y anuales y no se encontraron evidencias de que se establezca la inteligencia
emocional en los estudiantes.

3ro- Visitamos el departamento de orientación, nos dijeron que los estudiantes referidos al
departamento de orientación con diferentes tipos de emociones como: agresividad, tristeza,
enojo, rabietas, ira, enfado, que son parte de los comportamientos que se presentan cuando
no se trabaja la inteligencia emocional

4to. Los maestros nos plantearon que hay en el aula estudiantes que no se controlaban en el
manejo de sus emociones.

5to- Los coordinadores establecieron que ya que el currilum no plantea las estrategias ni
competencias para trabajar la inteligencia emocional, el centro no la utiliza dentro de sus
planificaciones.

6to- En la reunión realizada con el consejo de padres y amigos de la escuela, los mismos nos
comentaron que no se trabajaba la inteligencia emocional con los estudiantes, pero que si
están de acuerdo de la necesidad de la misma para el desarrollo integral de sus hijos.

1
De igual forma, observamos en el recreo que los niños se muestran tristes, otros se agreden
y se aíslan en el recreo por miedo a las agresiones de sus compañeros.

1.2 Contexto de la Investigación

1.2.1 Escuela Primaria Rubén Darío

El contexto de esta investigación es la Escuela Primaria Rubén Darío, está ubicada en la calle
Nicaragua No.17, Chavón Los Alcarrizos, R.D., la misma es un Centro Educativo público,
perteneciente al Distrito Educativo 01 de la Regional 15.

El barrio Altos de Chavón donde está ubicada la Escuela Primaria Rubén Darío, está situado
en la parte norte del municipio Los Alcarrizos, quedándole al norte el barrio La Unión, al sur
el Hospital de Los Americanos, al este el barrio La Fe y al oeste, el barrio Landia.

El 16 de septiembre del año 2000, se inician las clases públicas en el sector de Chavón en la
calle Luperón #15 del Municipio Los Alcarrizos, recibiendo como nombre Altos de Chavón,
los dirigentes comunitarios y docentes de esa época le asignaron este nombre por ser la única
escuela pública de la comunidad.

La Escuela Básica Altos de Chavón, ahora Escuela Primaria Rubén Darío funcionaba como
un anexo a la Escuela La Unión. En el transcurrir de los años la escuela ha experimentado
grandes avances. Para dar continuidad al proceso de desarrollo educacional en ese sector, el
Sector Educativo.

Visión:

El Escuela Primaria Rubén Darío será una institución que satisfaga las expectativas y
necesidades de los niños y las niñas, maestros y maestras, padres, madres y tutores de esta
comunidad.

Misión:

Compromiso de promover el desarrollo y la formación integral de los niños y las niñas,

educando e instruyendo mediante los conocimientos y competencias necesarias para

2
insertarlo en la sociedad, reconociendo la dignidad de cada uno y una. La democracia, la
justicia, la responsabilidad, actitud de cambio, el sentimiento patriótico, el amor y respecto a
cada ser humano.

En el Proyecto Educativo de Centro (PEC), (2014-2019) se describen las características del

Centro: En el centro funcionan los niveles Inicial y Primaria, en inicial se encuentra pre-
primario, en el nivel primario los siguientes grados: 1ro, 2do, 3ro, 4to, 5to, 6to, 7mo y 8vo.
El 1er ciclo funciona en el 1er nivel del edificio y el 2do ciclo funciona en el 2do piso; tanto
en la tanda matutina como vespertina, con un horario de 7:50am a 12:30m y 1:50 pm a
5:40pm.

De acuerdo al Proyecto Educativo de Centro (PEC), (2014-2019), dicho Centro cuenta con
el personal siguiente:

Personal Docente

Docentes Sexos Formación Académica Cant. Sexo

Edad Cant. M F M F
25-30 01 -- 01 Profesorado 02 01 01
30-35 01 -- 01 Licenciado/a 09 02 07
35-40 05 02 03 Postgrado 02 -- 02
40-45 03 -- 03
45-50 01 -- 01
50-60 01 01 --
Total 12 03 09 13 03 10
Personal Administrativo
Sexo Administrativos Formación Cantidad Sexo
Académica
M F Edad Cant M F
-- 01 20-25 01 Universitaria 01 -- 01
-- -- 30-35 -- Licenciado/a -- -- --
-- 01 35-40 01 Postgrado 01 -- 01
01 -- 40-45 01 Maestría 01 01 --
01 02 Total 03 03 01 02

3
 El Proyecto Educativo de Centro (PEC), (2014-2019), describe la matrícula del centro
educativo siguiente:

Las edades en las que oscilan los estudiantes son de 5 a 17 años.

Matutina: Año escolar 2014-2015

Inicial 1ro 2do 2do 3ro 4to 7mo 7mo B 7mo 8vo 8vo Total
A A B A A A C A B General
V=18 V=12 V=16 V=18 V=18 V=12 V=12 V=18 V=14 V=16 V=17 V=171
H=09 H=20 H=18 H=19 H=10 H=13 H=18 H=12 H=19 H=19 H=17 H=174

T=27 T=32 T=34 T=32 T=28 T=25 T=30 T=30 T=33 T=35 T=34 T=345

Vespertina Año escolar 2014-2015

Inicial 1ro 3ro 3ro 4to 4to 5to 5to 5to 6to 6to Total
A A B A B A B C A B General
V=09 V=19 V=10 V=20 V=13 V=12 V=10 V=10 V=17 V=17 V=13 V=150
H=17 H=11 H=18 H=08 H=12 H=08 H=17 H=16 H=10 H=15 H=18 H=160

T=26 T=30 T=28 T=28 T=25 T=20 T=27 T=26 T=27 T=32 T=31 T=310

4
1.3 Formulación del Problema

¿Es necesario para el sistema educativo diseñar un programa para trabajar la inteligencia
emocional en 3er grado en la escuela básica Rubén Darío?

1.4 Sistematización del Problema

1. ¿Qué es un diseño de programa?

2. ¿Cuáles son los tipos de programa para trabajar la inteligencia emocional?

3. ¿Cuáles son los tipos de emociones que reflejan los estudiantes en el 3er grado?

4. ¿Qué es el diseño de programa para trabajar la inteligencia emocional?

5. ¿A cuales se les reflejan más?

6. ¿A cuales se les refleja menos?

7. ¿Cuáles satisfacción obtuvimos al trabajar las emociones en el 3er grado?

8. ¿Cuáles contenidos, actividades, recursos y que evaluaciones se trabajaran en el

programa?

9. ¿Origen del concepto inteligencia emocional?

10. ¿Qué es la inteligencia emocional?

11. ¿Cuáles son las teorías de la inteligencia emocional?

12. ¿Quiénes son los precursores de la inteligencia emocional?

13. ¿Cuáles son las capacidades en los niños con inteligencia emocional?

14. ¿Cuáles problemas enfrentan los niños cuando no manejan su inteligencia emocional?

5
1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo General

Determinar si es necesario para el sistema educativo diseñar un programa para trabajar la

inteligencia emocional en 3er grado en la escuela básica Rubén Darío.

1.5.2 Objetivos Específicos

1. Conocer qué es un diseño de programa

2. Clasificar la satisfacción obtuvimos al trabajar las emociones en el 3er grado
3. Conocer qué es la inteligencia emocional
4. Identificar las teorías de la inteligencia emocional
5. Identificar las capacidades en los niños con inteligencia emocional

6
1.6 Justificación

¿Por qué?

Porqué el diseño curricular debe trabajar y establecer las emociones, para de esta forma
fomentar el aprendizaje social y emocional, comprender y conocer la importancia del miedo,
el hecho de controlar la ira y la posibilidad de empatizar con el entorno, así mismo resulta
importante dicha investigación, porque los docentes no han sido capacitados para trabajar las
emociones y es importante gestionar las emociones contando con el resto de individuos que
nos rodean, pues la inteligencia, cualquiera que sea su tipología, ha de ser social para poder
ser considerada como tal.

Por otra parte, la investigación debe ser realizada porque los departamentos de psicología en
la escuela en su planificación anual no trabajan las emociones, la misma les ayudará a conocer
ciertos datos que permitirá contribuir a tener una mayor comprensión de las necesidades de
los estudiantes.

Los estudiantes de 3er grado de la escuela Rubén Darío tienen un descontrol con la
inteligencia emocional, la investigación ayudará a tener un acompañamiento pedagógico
eficaz a partir de su realidad emocional.

¿Para qué?

Para que introduzcan en el Diseño Curricular Dominicano la inteligencia emocional como un

contenido, para trabajar en los estudiantes en cada escuela y colegio de la República
Dominicana.

La principal ilusión de una nación reposa en la adecuada educación de la infancia de los

niños. Reconocer sus propias emociones permite a los niños y niñas acercarse al
conocimiento de su mundo emocional, a observarse a sí mismo, no se trata de una reflexión,
sino de saber cómo actuar frente a una situación difícil, de pensar un poquito antes de actuar
o de reaccionar indebidamente, de buscar el origen de una emoción y darle nombre, para

7
encontrar una posible solución a su estado emocional, por lo tanto expresar estas emociones
de un modo correcto o adecuado frente a los demás.

1.7 Alcance y Límites de la Investigación

Esta investigación se realiza en la Escuela Primaria Rubén Darío, Distrito Educativo 15-01
de Santo Domingo, D.N, República Dominicana, ubicada en la calle Nicaragua No.17,
Chavón Los Alcarrizos.

Dentro de los límites que se podrían presentar durante la realización de dicha investigación
es no encontrar a los actores del proceso educativo para la realización de las entrevistas y
encuestas que nos permitan obtener los resultados que miran la inteligencia emocional en el
centro.

8
 CAPITULO II.

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

 Capitulo II. Marco Teórico Conceptual

2.1 Concepto de Inteligencia Emocional

El término inteligencia emocional es tan amplio que se aplica en todas las áreas profesionales
y vivenciales. Daniel Goleman; doctor en psicología que ha estudiado a fondo la Inteligencia
Emocional y su separación del coeficiente intelectual. Este autor señala que varios
profesionales, gerentes, expertos en gestión empresarial, ejecutivos, religiosos asesores
comerciales, profesores y estudiantes se interesan por el tema de la inteligencia emocional y
la manera de mejorarla en sus vidas.

Entonces, el estudio de la IE; a pesar de ser nuevo, muestra una importancia fundamental, ya
que está vinculado estrechamente con la toma de decisiones, y con las respuestas ante las
situaciones que se representan a lo largo de la vida.

Fue en este marco que aparecieron dos divulgadores voceros de la teoría de la inteligencia
basada en otros aspectos como son Howard Gardner quien en el año 1983 propuso su teoría
de las inteligencias múltiples y en ellas incluyó a la interpersonal e intrapersonal; y, Daniel
Goleman quien en el año 1995 directamente planteó la existencia de la inteligencia emocional
como fundamental para el resto de inteligencias.

Según Gardner existen ocho inteligencias: la inteligencia lingüística, una inteligencia

musical, una inteligencia lógico- matemática, una inteligencia espacial, una inteligencia
corporal- kinestésica, una inteligencia intrapersonal, una inteligencia interpersonal, y una
inteligencia naturalista (Casassus, 2007). A todas ellas las denominó como fortalezas que
determinan los estilos de comportamiento (Vélez & Dávila, 2005).

La inteligencia interpersonal, nos permite reconocer los propios sentimientos; la

intrapersonal trata de la capacidad de reflexión, o en palabras de Casassus “la capacidad de
verse hacia dentro de sí mismo” (2007). Para llegar a estos puntos de vista, Gardner sostuvo
su teoría en otros investigadores quienes establecieron una definición muy particular de
inteligencia, como John Mayer y Peter Saloyev, que luego de varias investigaciones
concluyeron que se trataba de “la habilidad para supervisar los sentimientos y emociones

9
propios y ajenos, con el fin de lograr discriminarlos y utilizar esta información en la
orientación del pensamiento y el comportamiento propio” (López & González, 2005, pág. 8).

Las personas con pequeñas habilidades emocionales probablemente experimentarán estrés y

dificultades emocionales durante sus estudios. En consecuencia se beneficiarán más del uso
de habilidades emocionales adaptativas que les permitirán afrontar tales dificultades. Por lo
tanto, la IE actúa como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el
rendimiento académico. (Acosta, 2008, pág. 170). Al respecto, Goleman (1995) sostuvo que
las reacciones inmediatas que provocan miedo en el organismo, según el criterio de los
biólogos: “…han terminado inscribiéndose en nuestro sistema nervioso porque sirvió para
garantizar la vida durante un periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, más
importante todavía, porque cumplió con la principal tarea de la evolución, perpetuar las
mismas predisposiciones genéticas en la progenie” (Goleman, 2008, pág. 37).

Es así que se diseñó una de las definiciones más originales y controversiales para la
inteligencia emocional: “…la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en
el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de regular nuestros propios estados de ánimo,
de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último, la
capacidad de sentir y confiar en los demás.” (Goleman, 2008, pág. 75).

López y González (2005, pág. 22) precisaron que las personas que carecen de conciencia de
sus propias emociones terminarían siendo controladas por las mismas o dejándose contagiar
por las emociones de los demás. Según ellos, cuando se identifican adecuadamente las
emociones, se percibe la influencia que ejercen en el pensamiento y comportamiento de la
persona.

En consecuencia la inteligencia emocional es aquella que regula las emociones en tanto es la

comprensión de sí mismo de un individuo y su relación con los otros individuos. Esta
inteligencia es base de la autoestima que permite diseñar desafíos de otra índole, entre ellos
los sencillamente racionales. En otras palabras, bajo esta perspectiva: la emoción antecede a
la razón. Esto también se puede entender un concepto expuesto por Freud sobre la madurez
de la personalidad: “La persona madura es la que sabe amar y trabajar” (Jiménez, 2007, pág.
78).

10
2.1.1. Antecedentes de Inteligencia Emocional

Los precedentes del constructo de Inteligencia Emocional pueden encontrarse en los trabajos
de Thorndike (1920), representante de las posiciones factorialistas de la inteligencia, propuso
que la inteligencia se dividía en tres componentes: la inteligencia abstracta, la inteligencia
mecánica y la inteligencia social. Thorndike (1920, p. 228) expone que la inteligencia social
es la capacidad de la persona para comprender y dirigir a los individuos y de emplear las
relaciones humanas de forma adecuada y eficaz y, así involucrarse en situaciones sociales
adaptativas. En este sentido, Vernon (1933) entendió a la inteligencia social como la
capacidad para llevarse bien con las personas, el conocimiento de los asuntos sociales, la
susceptibilidad a los estímulos provenientes de otros miembros de un grupo, y el insight a
los estados de ánimo temporales y a los rasgos de personalidad de las personas que no conoce.

En este sentido, nos parece muy interesante tener en cuenta las aportaciones realizadas por
Wechsler (1940) que definió la inteligencia como “la capacidad global para actuar
deliberadamente, para pensar racionalmente, y para hacer frente eficazmente a su entorno”
(Wechsler, 1940, p. 444), enfatizando el componente social de la inteligencia. Wechsler
(1940) postula que la inteligencia forma parte integrante de la personalidad. Por tanto, la
personalidad engloba diferentes dominios tales como: los rasgos de personalidad, los
procesos emocionales y actitudinales o las capacidades cognitivas.

En relación a este tema, Kaufman y Kaufman (2001) resaltan que todos estos dominios tienen
una alta correlación entre sí como para no estudiarlos como un conjunto. Wechsler (1940)
recogido por Bar-On (2005) añadió que su modelo conceptual de la inteligencia estaría
incompleto hasta que no se pudieran describir adecuadamente todos los factores que la
componen, sin olvidar los factores afectivos, de personalidad y sociales, los cuales pueden
facilitar o inhibir el comportamiento inteligente.

Otro de los precursores de la Inteligencia Emocional la Teoría Triárquica de la inteligencia

formulada por Sternberg (1985). Para Sternberg (1985, p. 45). La inteligencia es “actividad
mental dirigida con el propósito de adaptación a, selección de y conformación de, entornos
del mundo real relevantes en la vida de uno mismo”. Especialmente se inspiran en la idea de

11
la capacidad de adaptación y moldeamiento del ambiente que incluye las capacidades para
un funcionamiento emocional y social (Sternberg, 1997)

Según esta teoría, la inteligencia puede ser explicada en torno a tres subteorías:

1. Inteligencia componencial (lógico - analítica) que hace referencia a la habilidad para

adquirir y almacenar información.

2. Inteligencia experiencial (creativa) que implica afrontar tareas novedosas y la capacidad

de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de problemas.

3. Inteligencia contextual (práctica) que hace referencia a la relación con el ambiente que
rodea al individuo, destacando, en este sentido, el componente social de esta subteoría,
reforzando las ideas que realizó Wechsler (1940).

Igualmente un antecedente muy importante para la conceptualización de la Inteligencia

Emocinoal es la Teoría de la Inteligencias Múltiples propuesta por Gardner (1983). Gardner
señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo,
especialmente importantes son los conceptos de Inteligencia intrapersonal e interpersonal.

En definitiva, estos autores, aún reconociendo la vital importancia de los aspectos cognitivos,
defendían el valor y la aportación de los componentes denominados “no cognitivos”, es decir,
factores afectivos, emocionales, personales y sociales, como predictores adecuados de las
habilidades adaptativas y del éxito en la vida. (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001)

Pero apareció por primera vez desarrollado en 1990, en un artículo titulado “Emotional
Inteligence” publicado por Peter Salovey y John Mayer. Además estos investigadores
también desarrollaron los primeros estudios empíricos relevantes (Mayer, DiPaolo y Salovey,
1990).

No obstante, el concepto de Inteligencia Emocional, quedó relegado al olvido durante cinco

años hasta que Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano convirtió estas dos
palabras en un término de moda al publicar su libro Inteligencia Emocional (1995). La tesis

12
primordial de este libro se resume en que necesitamos una nueva visión del estudio de la
inteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales, que resalte la
importancia del uso y gestión del mundo emocional y social para comprender el curso de la
vida de las personas.

Goleman afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia académica a la
hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social. Esta idea tuvo una
gran resonancia en la opinión pública y, a juicio de autores como Epstein (2001), parte de la
aceptación social y de la popularidad del término se debió principalmente a tres factores:

 El cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo largo

de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la selección de
personal y recursos humanos.
 La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto nivel
intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.
 El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los tests y evaluaciones de CI
que pocas veces pronostican el éxito real que los alumnos tendrán una vez
incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la
felicidad a lo largo de sus vidas.

En este sentido, compartimos la idea de que “la venta de la Inteligencia Emocional como una
panacea para los males del mundo ha sido severamente criticada, y es ampliamente aceptado
que las pretenciosas afirmaciones que siguieron el libro de Goleman no tienen credibilidad”
(Roberts, Zeidner, y Matthews, 2007, p. 430). Además autores como Davies, Stankov y
Roberts (1998) defienden que la Inteligencia Emocional es un concepto difuso, cuyo estatus
empírico resulta aún cuestionable (ya que, aún existen graves problemas para su medición
objetiva y en cuanto a su fiabilidad), pero no por ello, carente de interés, sobre todo, en la
medida que se encuentren procedimientos adecuados para estimarla y se consolide su
identidad específica.

13
Es necesario, también añadir, que el constructo de Inteligencia Emocional cuenta con algunos
detractores, en nuestra opinión estas críticas tienen su origen en las desmesuradas
afirmaciones sin base empírica que pueden servir de explicación a la popularidad de la
Inteligencia Emocional (Murphy, 2006; Furnham, 2006). Las críticas más importantes que
podemos señalar, en esta línea, son las conclusiones sobre el estado actual de la Inteligencia
Emocional formuladas por Murphy (2006), en una obra colectiva titulada A Critique of
Emotional Intelligence. Éstas son:

a. La Inteligencia Emocional es a menudo pobremente definida y pobremente medida.

b. Las relaciones entre la Inteligencia Emocional y otros conceptos, incluyendo la
inteligencia general, las habilidades sociales, y la personalidad, no son
adecuadamente comprendidas.
c. Las afirmaciones más ampliamente difundidas acerca de las relaciones entre la
Inteligencia Emocional y el éxito en la escuela, en el trabajo, y en la vida no cuentan
con apoyo empírico y, en algunos casos importantes, son casi con toda certeza falsas.
d. Finalmente, hay algunas razones para el optimismo sobre el futuro de la Inteligencia
Emocional, pero aún queda un largo camino por recorrer antes de que este concepto
se ponga a la altura de las afirmaciones difundidas con la campaña publicitaria de la
que ha sido objeto.

A pesar de estos aspectos, en la última década se han empezado a dar los primeros pasos
firmes en la constatación empírica de los efectos que una buena Inteligencia Emocional puede
ejercer sobre las personas. En general, los primeros trabajos se encaminaron a examinar el
constructo de Inteligencia Emocional, se centraron en el desarrollo teórico de modelos y la
creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer et al., 2000; Salovey, Woolery y
Mayer, 2001).De hecho, la línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad
de este nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de
demostrar cómo la Inteligencia Emocional determina nuestros comportamientos y en qué
áreas de nuestra vida influye más significativamente (Extremera y Fernández-Berrocal,
2004a).

14
La Inteligencia Emocional en veinticinco años de vida científica (Salovey et al., 1990), ha
pasado de ser un concepto de moda a convertirse en un apasionante y fructífero campo de
investigación. Aunque a veces enfrentados los diversos planteamientos teóricos y de
evaluación, así como las posibles implicaciones del constructo en importantes áreas del
funcionamiento vital de las personas (e.g., salud, educación, trabajo, familia…), se han
convertido en detonantes del interés por el estudio de la Inteligencia Emocional (Fernández-
Berrocal y Extremera., 2006).

2.1.2 Características de la Inteligencia Emocional

Se han atribuido un sinnúmero de características de las inteligencias emocionales. No

obstante, permanecen vigentes algunas como son la capacidad de vincular e intervenir
favorablemente en las tareas de la vida. Se entiende de esta característica que la inteligencia
emocional conlleva la capacidad de motivar al ser humano, lo que le hace perseverar en el
empeño a pesar de las posibles frustraciones, aquello que controla los impulsos, difiere las
gratificaciones, regula sus propios estados de ánimo, evita que la angustia interfiera con las
facultades racionales; y, por último pero no, por ello, menos importante, sentir y confiar en
los demás. (Goleman, 2008, pág. 75)

Sin embargo, para no incurrir en una teoría soñadora, los defensores de esta corriente han
planteado el “principio de la realidad” para ajustarse a una percepción objetiva del mundo,
los seres y las cosas del mundo. Esta cualidad se echa de menos en las ilusiones del paranoico
que se cree Jesús o Napoleón o que distorsiona la realidad externa o interna. Tales
distorsiones pueden provenir de motivaciones o prejuicios personales; también los
sentimientos y emociones intensas pueden ser un factor determinante de muchas distorsiones;
el individuo se puede convertir en víctima de la “percepción selectiva” (Jiménez, 2007, pág.
84).

Bajo estos principios, se ha planteado una clasificación organizando las principales

características de la Inteligencia Emocional:

 Armonizar la salud de todo el organismo con el bienestar psicológico.

15
  Integrar los impulsos, pasiones, afectos, sentimientos y emociones con la razón, la
voluntad y la libertad humanas.
 Coordinar la inteligencia intelectual con la inteligencia emocional.
 Desarrollar el crecimiento y aspiraciones personales con un profundo sentido social
y generoso.
 Y, finalmente, armonizar todos los elementos anteriores con los valores religiosas,
orientando en último término toda la vida y actividad hacia Dios, creador y fin de la
existencia humana. (Jiménez, 2007, pág. 84)

Como se pudo observar el principio de realidad tiene sus limitaciones al considerar a cada
una de las categorías anteriormente señaladas pues, lejos de identificarse con una perspectiva
racional que evalúe hechos concretos, se ciñe a parámetros fenomenológicos, es decir, que
estudian el mundo bajo normas intuitivos (automáticos) y subjetivos (personales) que por
cierto guardan mucha coincidencia con las filosofías orientales.

Para hacer frente a esta idealización, Goleman planteó la necesidad del “manejo del estrés”,
según él, la Inteligencia Emocional, en términos prácticos debe entenderse como la capacidad
de permanecer en un estado de calma en situaciones difíciles. Esta competencia contribuye a
un mejor modo de resolver los problemas, la personas con una mejor capacidad de manejar
el estrés, buscan soluciones prácticas y alternativas sin perder la calma. ”Las personas más
flexibles empiezan a controlar el estrés desde el momento mismo en que se dispara la
situación conflictiva” (Goleman, 1998).

A ella, Goleman sumó otra característica a la que denominó “adaptabilidad”, según la cual,
las personas que destacan en esta competencia disfrutan con los cambios y saben sacar
provecho de la innovación. Son personas que permanecen abiertas a los nuevos datos y que
(…) pueden renunciar a sus antiguas creencias y adaptarse a los nuevos tiempos (Goleman,
1998). De este modo, al menos se identifican dos parámetros susceptibles de ser medidos a
los que conviene agregar la autoestima. Hoy en día casi nadie pone en tela de juicio la
existencia de una inteligencia basada en las emociones como fundamental en el desarrollo de
la inteligencia en su más amplio sentido (Acosta, 2008).

16
2.2 Los modelos teóricos de Inteligencia Emocional

Como hemos visto anteriormente, se han desarrollado diferentes modelos de Inteligencia

Emocional, desde que el concepto de Inteligencia Emocional fuera dado a conocer en 1990
por Salovey y Mayer.

En un principio surgen dos grandes modelos de Inteligencia Emocional, denominados

Modelos de Habilidad y Modelos Mixtos, y ofrecen dos concepciones contrapuestas y
diferenciadas sobre la Inteligencia Emocional.

Según Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) encontramos en la literatura especializada una

distinción entre los Modelos de Habilidad y los Modelos Mixtos. Por una parte, encontramos
los modelos de Inteligencia Emocional focalizados en las habilidades mentales, que permiten
utilizar la información dada por las emociones para mejorar el procesamiento cognitivo
(denominados “Modelos de Habilidad”) y aquellos que combinan o mezclan habilidades
mentales con rasgos de personalidad tales como empatía, asertividad, impulsividad, etc.
(denominados “Modelos Mixtos”).

Los Modelos de Habilidad, definen la Inteligencia Emocional como una “inteligencia” en el

sentido puramente tradicional del término (Mayer, Salovey y Caruso, 1999). Por
contrapartida, los Modelos Mixtos, son llamados así porque añaden aspectos próximos a la
personalidad- aspectos motivacionales tales como el autoconcepto y disposiciones afectivas
como la empatía- a las habilidades como la percepción, la asimilación, la comprensión y la
gestión de las emociones. El Modelo Mixto considera la Inteligencia Emocional desde una
perspectiva de rasgo, mientras que el Modelo de Habilidades lo hace desde una perspectiva
de procesamiento de la información. De esta forma, la perspectiva de rasgo implica
consistencia situacional de la conducta, sobre todo manifestada en las conductas de empatía,
asertividad y optimismo.

A pesar de que actualmente existen diversos autores que han desarrollado un enfoque propio,
cuyas bases se encuentran arraigadas en uno de estos dos modelos (de habilidad o mixto),
son tres los enfoques pioneros que dieron el fundamento inicial a estos modelos.

17
Según señalan Fernández-Berrocal y Extremera (2006b y 2006c) los tres modelos teóricos
con más apoyo científico son: el Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey 1997, Brackett y
Salovey 2006, el Modelo de Bar-On de Inteligencia EmocionalSocial (Bar-On, 2006), y el
Modelo de Competencias Emocionales de Goleman (Boyatzis, 2006; Goleman, 1998, 2001).

Por otra parte, Pena y Repetto (2008) distinguen en su estudio tres modelos de Inteligencia
Emocional. Las características principales de cada modelo serían las siguientes:

a) Modelo de Peter Salovey y John Mayer: Este modelo percibe la inteligencia emocional
como una inteligencia pura, es decir, de habilidad mental.

b) Modelo de Bar-On: Este modelo conceptualiza la inteligencia emocional como una

inteligencia mixta combinada por las habilidades cognitivas y aspectos de personalidad.

c) Modelo de Daniel Goleman: Igual que el modelo de Bar-On, se incluye dentro del
modelo mixto, con la diferencia de que el de Bar-On destaca la manera en que la cognición
y los factores de personalidad influyen en el bienestar general del individuo, mientras que
Goleman se centra en la influencia de la inteligencia emocional para el éxito en la empresa.

La aplicación de uno u otro modelo ha estado condicionada por el contexto. En el ámbito

educativo, debido al bestseller de Goleman, el Modelo Mixto ha sido el más extendido. Sin
embargo, en el campo universitario, ha tenido más influencia el Modelo de Habilidad de
Mayer y Salovey. Un ejemplo de ello es que la mayor parte de las publicaciones científicas
se ajustan al marco teórico de estos autores, lo cual no impide que otros investigadores tengan
una visión más amplia sobre la Inteligencia Emocional.

A pesar de las divergencias halladas, según Mestre, et. (2003), los dos Modelos de
Inteligencia Emocional pueden considerarse complementarios, siempre que las medidas
utilizadas por ambos no correlacionen significativamente entre sí por encima de un valor de
r= 0.3 -si se trata de escalas- a la vez que cada medida aporte una varianza independiente
explicada respecto a algún criterio establecido (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004).

18
Los modelos señalados, básicamente identifican cuatro áreas de la Inteligencia emocional:
identificar, expresar, regular y aplicar. Goleman (1995), Bar-On y Parker (2000) incluyen
algunas cualidades personales, tales como empatía y control de impulsos en sus definiciones,
mientras que Mayer y Salovey (1997) se centran solamente en los criterios basados en la
habilidad. La diferencia crítica en estos modelos se encuentra en sus respectivas herramientas
de medición. Bar-On, Mayer y Salovey desarrollaron distintos instrumentos para medir la
inteligencia emocional.

La diferenciación entre modelos mixtos y modelos de habilidad es perfectamente compatible

con la idea de que las capacidades cognitivas pueden ser evaluadas mediante autoinformes.
(Mayer et al., 2000).

2.3.1 Modelo de Habilidades

Las corrientes psicológicas de occidente habían considerado las emociones y el

razonamiento, como dos constructos opuestos. La relación entre la inteligencia y la emoción
ha sido polémica, tanto a nivel social como científico (Mayer, 2002; Mayer y col., 2000a).
Sin embargo, en el año 1990, Peter Salovey y John Mayer propusieron un nuevo concepto
que contemplaba la manera en que estas dos nociones psicológicas se relacionan entre sí. De
esta forma, los enfoques contemporáneos señalan que las emociones transportan información
acerca de las relaciones, y que emoción e inteligencia pueden trabajar conjuntamente.

A continuación, analizaremos en primer lugar la concepción original de estos autores y

posteriormente la concepción revisada en 1997, así como el modelo nivel de consciencia
emocional de Lane y Schwart (1987).

2.3.2 Modelo original de Mayer y Salovey

La teoría de Mayer y Salovey sobre la inteligencia emocional integra las concepciones de la

inteligencia como capacidad de razonamiento abstracto y de la emoción como señales
universales que transmiten significados regulares y discernibles sobre las relaciones,
sugiriendo que los individuos varían en su habilidad para procesar la información de

19
naturaleza emocional y relacionar el proceso emocional con un campo más amplio, como es
el de la cognición (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).

Estos autores definen la Inteligencia Emocional como “la capacidad para supervisar los
sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de
usar esa información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”. (Salovey y
Mayer, 1990, p.189).

Según esta visión, los autores integran en su modelo original de inteligencia emocional, tres
procesos mentales implicados en la información emocional: la utilización de la emoción, la
regulación de la emoción y la valoración y expresión de la emoción. (Mayer y Salovey,
1990).

Este modelo expone que los procesos de regulación y valoración están subdivididos en
apreciación de “uno mismo” y “de los demás”. Salovey y Mayer consideraban de gran
importancia la percepción y regulación emocional que los individuos realizaban, no sólo a
nivel personal, sino hacia los demás. Dividieron la valoración y expresión emocional propia
en los dominios verbal versus no-verbal, y subdividieron la valoración y expresión emocional
hacia los demás en percepción no verbal y la empatía.

También subdividieron el proceso de utilización emocional en cuatro subramas:

(planteamiento flexible, pensamiento creativo, atención redirigida y motivación) implícitas
en la resolución de problemas a través de comportamientos adaptativos. Para poder
operacionalizar y evaluar este constructo, estos autores propusieron dos aproximaciones
empíricas. La primera corresponde a las medidas de habilidad (valoran la capacidad) y se han
mostrado adecuadas en otras situaciones (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990; Mayer y Geher,
1996). La segunda, hace referencia a las medidas de auto-informe como medidas
subordinadas relacionadas con las habilidades emocionales.

Respecto a las críticas de este modelo, hemos de señalar que la tercera de las ramas
(utilización emocional) ha sido criticada, por una parte debido a la imprecisión y falta de
nitidez de los conceptos empleados, y por otro por el empleo libre de constructos
pertenecientes a otros campos (personalidad, motivación) que cuestionan si la inteligencia

20
emocional es un nuevo tipo de inteligencia (Neubauer y Freudenthaler, 2002; Weber y
Westmeyer, 2001; cit. por Freudenthaler y Neubauer, 2005). A pesar de ello, Mayer y
Salovey (1997) han argumentado que la inteligencia emocional representa de forma clara y
significativa, un nuevo tipo de inteligencia, ya que las habilidades que ellos defienden en su
modelo, encajan bien dentro de los límites conceptuales de la inteligencia.

2.2.3 Modelo de Mayer, Salovey y Caruso, (1997)

Debido a las críticas realizadas al planteamiento original, Mayer, Salovey y Caruso presentan
en 1997 una versión revisada de su modelo de inteligencia emocional. Este restringe el
enfoque sólo a la habilidad mental, eliminando los rasgos de personalidad referidos a factores
sociales y emocionales que se encontraban incluidos implícitamente en el modelo inicial.
Este modelo propuesto por Mayer y Salovey (1997), defiende la Inteligencia Emocional
como un conjunto de habilidades cognitivas para percibir, usar, comprender y manejar las
emociones, cuyas consecuencias son adaptativas para el sujeto.

Estos autores señalan cuatro habilidades básicas o dimensiones que favorecen la función
adaptativa: 1) percepción y expresión de las emociones; 2) facilitación emocional del
pensamiento; 3) comprensión emocional y 4) gestión de las emociones. Posteriormente, junto
con Caruso mostraron la Inteligencia Emocional como la habilidad para identificar, procesar
y manejar las emociones propias y las de los demás (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Según
el modelo, la inteligencia emocional está compuesta por dos áreas subdivididas para formar
cuatro “ramas”.

La primera de ellas es el área experiencial, compuesta por la habilidad de percibir, responder

y manipular las emociones. Se divide en:

a) Percepción emocional: habilidad para reconocer de forma consciente nuestras

emociones y las de los otros, de expresarlas a los demás de forma adecuada y ser
capaces de darles una etiqueta verbal.
b) Facilitación emocional del pensamiento: habilidad para distinguir las diferentes
emociones que sentimos, identificar aquello que influye en su proceso de

21
 pensamiento y generar sentimientos que lo faciliten. Los autores destacan la
importante influencia que las emociones tienen en el pensamiento.

La segunda es el área estratégica. Hace referencia a la habilidad para comprender y manejar

las emociones y se divide en:

a) Comprensión de las emociones: habilidad para comprender emociones complejas, así

como integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y considerar la
complejidad de los cambios emocionales.
b) Manejo de las emociones: habilidad para dirigir y manejar las emociones, tanto
positivas como negativas, así como para evocarlas o no, dependiendo de su utilidad
en una situación dada.

Esta estructura de “cuatro ramas emocionales” del modelo se organiza jerárquicamente, cada
rama va implicando progresivamente procesos psicológicos más complejos. Además, cada
una de las ramas emocionales está dividida en cuatro habilidades representativas, organizadas
según se van adquiriendo desde la más temprana hasta la más tardía.

Este modelo considera la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina, basada en
el uso adaptativo de las emociones, de manera que el individuo pueda resolver problemas y
adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea. Diferentes investigaciones realizadas abogan
por la existencia de una Inteligencia Emocional que es considerada como una habilidad
mental distinta de la inteligencia estándar, analítica (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).

Fernández-Berrocal y Extremera (2002) apoyan este modelo, señalando que la Inteligencia

Emocional, como habilidad, no debe ser entendida como un rasgo de personalidad o parte
del carácter de una persona.

Por lo que respecta a la crítica que discute si la inteligencia emocional no es un nuevo tipo
de inteligencia, Mayer, Salovey y Caruso defienden que el constructo cumple los criterios
conceptuales, correlacionales y evolutivos necesarios para la construcción de una nueva
inteligencia. Los críticos del concepto consideran el modelo de Mayer y Salovey un enfoque

22
genuino al estudio de la inteligencia, que podría añadir interesantes contribuciones al campo
de las diferencias emocionales individuales. (Matthews et al., 2002).

2.2.4 Modelo de nivel de Consciencia Emocional

Otro de los modelos de habilidad a señalar es el postulado por Lane y Schwart en 1987. Estos
autores plantean el concepto de “consciencia emocional” y definen la inteligencia emocional
como la habilidad de identificar y describir las emociones propias y las de los demás.
Basándose en este concepto, se diseñó el modelo de nivel de conciencia emocional (LEA),
que se centra en la capacidad de los individuos para diferenciar las emociones de uno mismo
y de los otros, y en el nivel de complejidad emocional inherente en la descripción de las
experiencias emocionales.

Según este modelo, la consciencia emocional se estructura en un esquema cognitivo. La

complejidad de este esquema difiere entre los individuos y reflejan las experiencias pasadas
del individuo con el lenguaje y la emoción. La función del esquema es filtrar y procesar la
información interna y externa. La consciencia emocional de un individuo se encuentra en
esta organización estructural. De esta forma se describen cinco niveles de experiencia:
sensaciones del cuerpo, tendencia a la acción, emociones simples, combinación de emociones
y combinaciones de combinaciones (Lane y Schartz; cit. por Mestre y Fernández-Berrocal,
2007).

2.2.5 Modelo Mixto

Estos modelos aparecen como consecuencia de la incorporación de una serie de términos que
tienen alguna relación con la inteligencia o las emociones, y que se engloban bajo una misma
terminología. Combinan la habilidad mental con otras características. Se integran las teorías
de Goleman, orientadas hacia una Competencia Emocional y las de Bar-On encuadradas en
una visión socio-emocional de la Inteligencia Emocional junto con el modelo de Autoeficacia
emocional de Petrides y Furnham (2001).

23
2.2.6 Modelo de competencias emocionales de Goleman

El modelo de Goleman tiene sus orígenes en el propuesto por Salovey y Mayer (1990). A
diferencia de éstos, el autor tiene una visión de la inteligencia emocional en la que se
combinan habilidades cognitivas y otros rasgos psicológicos y de personalidad. Igual que el
modelo de Bar-On, su objetivo es predecir el éxito en la vida, aunque este autor se centra más
en el ámbito laboral. La teoría de inteligencia emocional de Goleman tuvo gran éxito tras la
publicación de su obra “Emotional Intelligence” (1995), la cual contribuyó notablemente a
la difusión del constructo.

Goleman definió la Inteligencia Emocional como: La capacidad de motivarnos a nosotros

mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los
impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de
evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar
y confiar en los demás. (Goleman, 1996, p.65).

Goleman (1996,1998) propone cinco dimensiones de la Inteligencia Emocional:

Autoconciencia, Autorregulación, Motivación, Empatía y Habilidades Sociales. En 1998
Goleman presentó su segunda obra, proponiendo una teoría de rendimiento en organizaciones
basada en el modelo de inteligencia emocional. Este modelo fue creado y adaptado para
predecir la efectividad y los resultados personales en el lugar de trabajo y en los campos
organizacionales.

Su teoría está basada en el análisis de las capacidades que han sido identificadas a través de
investigaciones sobre el rendimiento laboral en multitud de compañías y organizaciones de
todo el mundo. Así, refleja cómo el potencial de un individuo para una serie de ámbitos o
dominios se traduce en éxito en su lugar de trabajo.

Este modelo (2001) establece también el concepto de “competencia emocional” entendida

como “una capacidad aprendida basada en la inteligencia emocional que da como resultado
un rendimiento excepcional en el trabajo” (Goleman, 1998). Por tanto, su teoría tuvo gran
impacto en el campo de las organizaciones.

24
Sobre estas competencias, Goleman establece la idea de que no son innatas, sino aprendidas.
Mientras que la inteligencia emocional es representada por Mayer y Salovey como nuestro
potencial para conseguir la maestría de habilidades específicas en este dominio, la
competencia emocional constituye en sí misma el grado en que el individuo ha conseguido
dominar las destrezas y habilidades y mejoran la efectividad en el ámbito laboral. (Goleman,
2001). Por tanto, para Goleman, los sujetos nacen con una inteligencia emocional que
determina su potencial para el aprendizaje de las competencias emocionales. (Stys y Brown,
2004).

2.2.7 Modelo de Inteligencia Socio-emocional de Barn-On (Bar-On, 1997; Barn-On,

2000)

El enfoque teórico de inteligencia emocional de Bar-On (1997) es más amplio y completo

que el modelo de Mayer y Salovey (1997). Desde el punto de vista de BarOn:

La inteligencia socio-emocional es una sección transversa de interrelacionadas competencias

sociales y emocionales, habilidades y facilitadores que determinan la eficiencia para
comprendernos y expresarnos nosotros mismos, comprender a los demás y relacionarse con
ellos, y hacer frente a las demandas diarias. (Bar-On, 2006).

El acento en los factores no cognitivos representa una renuncia a los conceptos tradicionales
de inteligencia que subrayaban la relevancia de los factores cognitivos. La intención de esta
propuesta era encontrar los factores clave y los componentes del funcionamiento social y
emocional que permiten a los individuos un mayor bienestar psicológico. (Bar-On, 2000,
2004, 2006).

Bar-On (1997) diseña su modelo orientado a valorar las competencias socioemocionales

relacionadas con el éxito académico y social. Se basa en la teoría de Darwin, la inteligencia
social de Thorndike, los factores no-cognitivos y conativos en la conducta exitosa de
Wheschler, la definición de alexitimia de Sifneos, la conceptualización de la psychological
mindedness de Appelbaum, la teoría cognitiva descrita por Salovey y Mayer (1990).

25
Frente al modelo de Mayer y Salovey, basado en habilidades en el procesamiento de la
información de naturaleza emocional, Bar-On trata de buscar una explicación al hecho de
que unas personas alcanzan un éxito en la vida muy superior al de otras.

Bar-On (1997) propone un modelo multifactorial relacionándolo más con el potencial de

realización que con la realización en sí misma. En este modelo de factores inciden cinco
dimensiones de la Inteligencia Emocional. Específicamente, la inteligencia emocional y
social comprende cinco factores de alto nivel, que se subdividen en 15 subfactores:

1) Habilidades intrapersonales: se refiere a la capacidad de conocer y comprender las

emociones, sentimientos e ideas en uno mismo,

2) Habilidades interpersonales: se refiere a la capacidad de tomar conciencia y

comprender emociones, sentimientos e ideas en los otros.

3) La adaptabilidad se refiere a la capacidad de estar abierto a cambiar nuestros

sentimientos en función de las situaciones.

4) Manejo del stress se refiere a la capacidad para hacer frente al estrés y controlar las
emociones, está compuesto por los subfactores: tolerancia al estrés y control de impulsos
y por último

5) Estado de ánimo general se refiere a la capacidad de sentir y expresar emociones

positivas y de ser optimista. Comprende los subfactores Optimismo y Felicidad. Este
último enfoque destaca por el énfasis que atribuye a la Inteligencia Emocional en la
adaptación del individuo a diferentes situaciones de naturaleza emocional y social (para
una amplia revisión, ver Bar-On, 2006).

De esta manera, la Inteligencia emocional queda definida como un conjunto de factores

emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On 2000).

26
El modelo representa un conjunto de conocimientos empleados para enfrentarse a la vida de
manera efectiva. (Mayer et al. 2000). Como tal, la inteligencia emocional es determinante en
el éxito en la vida e influye directamente en el bienestar general del individuo (Bar-On y
Parker, 2000).

Para entender el concepto de Inteligencia Emocional se debe tener en cuenta la forma en que
se ha evaluado el constructo.

2.2.8 Modelo de Autoeficacia Emocional

Petrides y Furnham realizaron diversos estudios (2000a, 2000b, 2001) sobre la investigación
en Inteligencia Emocional realizada hasta el momento. Tenían como objetivo esclarecer la
confusa situación del constructo debida a resultados contradictorios en la medición de la
inteligencia emocional a partir de diversos instrumentos derivados de los diferentes modelos.

Los autores llegaron a la conclusión de que la manera en que se mide el constructo tiene un
impacto directo en su operacionalización. El constructo de Inteligencia Emocional había sido
medido desde los distintos modelos, diferenciándose dos tipos de métodos: los autoinformes,
frente a las pruebas de rendimiento máximo. De esta forma, los instrumentos basados en
cuestionarios de autoinforme conllevan la operacionalización de la inteligencia emocional
como un rasgo de personalidad, mientras que los instrumentos de rendimiento-máximo nos
conducen a una operacionalización de la inteligencia emocional como capacidad
cognoscitiva.

Partiendo de sus investigaciones, Petrides y Furham distinguen dos constructos distintos y

diferenciados: la inteligencia emocional rasgo y la inteligencia emocional capacidad.
Respecto a la inteligencia emocional capacidad, Petrides y Furham (2001), igual que otros
autores, (Robinson y Clore, 2002) critican su medición. Opinan que en contraste con los
modelos de habilidad, la operacionalización de los modelos de rasgo es más honesta, ya que
reconoce de forma explícita la subjetividad inherente a las emociones (Senra, et. 2007).

27
La distinción entre inteligencia emocional rasgo e inteligencia emocional capacidad está
basada en el método de medida utilizado para medir el constructo y no en los elementos que
hipotéticamente abarcan los diferentes elementos teóricos Petrides y Furnham (2001)
también constataron el hecho de que la Inteligencia Emocional mostraba claras correlaciones
con las dimensiones de la personalidad. Siguiendo a Ciarrochi, Chan y Caputi (2000), los
autores consideran que independientemente de los elementos que componen cada medida de
evaluación de la inteligencia emocional, la mayoría de los modelos tienden a ser
complementarios, más que contradictorios.

Por tanto, se entiende la inteligencia emocional rasgo como un conjunto de disposiciones

emocionales y habilidades auto-perceptivas que representan el constructo de un compuesto
definido en los niveles jerárquicos más bajos de la estructura de la personalidad. (Pétrides y
Furham, 2001).

Podemos concluir señalando que este modelo se trata de un modelo que entiende la
inteligencia emocional como un conjunto de disposiciones y percepciones emocionales que
comprenden los aspectos afectivos de la personalidad, por tanto como un rasgo de nivel
inferior dentro de la estructura de la personalidad. Se trata de un modelo multifactorial, que
aúna diferentes factores comunes a los modelos de Inteligencia Emocional existentes, que se
relacionan con disposiciones emocionales de la personalidad y habilidades auto-percibidas,
lo cual otorga gran importancia a la percepción del individuo sobre sus destrezas emocionales
más que a sus capacidades reales.

Por otra parte, tomando como referencia la psicología de la personalidad, desde ésta vemos
como la Inteligencia Emocional puede ser considerada como un aspecto de la personalidad
(McCrae 2000b).

28
2.3 Desarrollo de la inteligencia emocional

2.3.1 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el ámbito familiar

Los primeros aprendizajes emocionales se producen en la familia, a través de la educación y

de las relaciones que se establezcan.

Aprendemos por imitación y a través de las propias vivencias. Como veremos a continuación,
siguiendo a Goleman (1996), el contexto familiar interviene indirectamente en el desarrollo
emocional al proporcionar y regular las oportunidades para experimentar y compartir
emociones:

El aprendizaje emocional comienza en los primeros momentos de la vida y continúa a lo

largo de toda la infancia. Los intercambios que se producen entre padres e hijos ocurren en
un contexto emocional y la repetición de este tipo de mensajes a lo largo de los años acaba
determinando la actitud y las capacidades emocionales del niño.

Durante los tres o cuatro primeros años de vida, el cerebro de los bebés crece hasta los dos
tercios de su tamaño total y su complejidad se desarrolla a un ritmo irrepetible. Durante este
período clave, el aprendizaje en general y especialmente el emocional, tiene lugar más
rápidamente que nunca. Las consecuencias de las lecciones emocionales aprendidas durante
los primeros cuatro años de vida son extraordinariamente importantes.

Durante estos primeros años se asientan los cimientos de la inteligencia emocional, aunque
estos sigan modelándose durante todo el período escolar.

Los hábitos de control emocional repetidos a lo largo de toda la infancia y la pubertad

modelan las conexiones sinápticas. Así, la infancia supone una oportunidad transcendental
para modelar las tendencias emocionales que el sujeto mostrará durante el resto de su vida.
Los hábitos adquiridos en esta época terminan grabándose profundamente en el entramado
sináptico básico de la arquitectura neuronal y más adelante son muy difíciles de modificar.

29
A medida que un niño es capaz de asimilar las lecciones emocionales concretas que está en
condiciones de aprender, experimenta una transformación. El aprendizaje de la empatía
comienza en la temprana infancia, siendo necesario que los padres presten atención a los
sentimientos de su bebé. A pesar de que algunas de las habilidades emocionales terminen
estableciéndose en las relaciones con los amigos, los padres emocionalmente hábiles pueden
ayudar a que sus hijos asimilen los elementos básicos de la inteligencia emocional como son;
aprender a reconocer, canalizar y dominar sus propios sentimientos y empatizar y manejar
los sentimientos que aparecen en sus relaciones con los demás.

La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional; es el crisol

doméstico en el que aprendemos a sentirnos a nosotros mismos y en donde
aprendemos la forma en que los demás reaccionan ante nuestros sentimientos,
ahí es también donde aprendemos a pensar en nuestros sentimientos, en
nuestras posibilidades de respuesta y la forma de interpretar y expresar
nuestras esperanzas y nuestros temores. Este aprendizaje emocional no sólo
opera a través de lo que los padres dicen y hacen directamente a sus hijos,
sino que también se manifiesta en los modelos que les ofrecen para manejar
sus propios sentimientos y en todo lo que ocurre entre marido y mujer. En
este sentido hay padres que son auténticos maestros mientras que otros, por
el contrario son verdaderos desastres. (Goleman 1996, p. 298).

Un estudio llevado a cabo por Hooven y John Gottman (1994), de la Universidad de

Washington, sobre la forma en que los padres manejan las interacciones con sus hijos
descubrió que las parejas emocionalmente más maduras son también las más competentes
para ayudarles a hacer frente a sus altibajos emocionales. Este estudio demostró que los tres
estilos de parentaje emocionalmente más inadecuados eran los siguientes:

a) Ignorar completamente los sentimientos de sus hijos. Estos padres consideran que los
problemas emocionales de sus hijos son algo trivial y molesto, que no merece la
atención y que hay que esperar a que pase. Son padres que desaprovechan la
oportunidad que ofrecen las dificultades emocionales para aproximarse a sus hijos e

30
 ignoran la forma de enseñarles las lecciones fundamentales que puedan aumentar su
competencia emocional.

b) El estilo laissez-faire. Este tipo de padres se dan cuenta de los sentimientos de sus
hijos, pero opinan que cualquier forma de manejar los problemas emocionales es
adecuada, incluyendo por ejemplo, pegarles. Igual que ocurre con quienes ignoran los
sentimientos de sus hijos, estos padres pocas veces intervienen para ofrecerles una
respuesta emocional alternativa. Sus intentos se reducen a que su hijo deje de estar
triste o enfadado, recurriendo para ello incluso al engaño o al soborno.

c) Menospreciar y no respetar los sentimientos del niño. Este tipo de padres suelen ser
muy desaprobadores y muy duros, tanto en sus críticas como en sus castigos. Pueden
llegar a prohibir cualquier manifestación de enojo por parte del niño y ser sumamente
severos ante el menor signo de irritabilidad.

Sin embargo, hay padres que aprovechan los problemas emocionales de sus hijos como una
oportunidad para desempeñar la función de preceptores o mentores emocionales. Estos
padres se toman lo suficientemente en serio los sentimientos de sus hijos como para tratar de
comprender exactamente lo que les ha disgustado y les ayudan a buscar formas alternativas
positivas de apaciguarse.

2.3.2 Desarrollo Emocional en el ámbito escolar

Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos, tales como procesamiento de la
información, desarrollo de la comunicación, organización del apego, desarrollo moral,
conocimiento social, etc., y pueden ser consideradas la principal fuente de las decisiones que
tomamos a lo largo de nuestra vida. Cuando hablamos de desarrollo emocional nos referimos
a la capacidad de detectar y explicar los cambios evolutivos que se producen en: la expresión
emocional, en la conciencia sobre los propios estados afectivos, en la comprensión de las
emociones, en la regulación emocional o en la empatía. Este conjunto de aspectos son claves
a la hora de comprender el desarrollo y el funcionamiento de la personalidad de cada
individuo.

31
Indudablemente, la inteligencia emocional no puede prescindir excluir de los procesos
formales de educación, por lo que, es de vital importancia considerar su manejo dentro de las
aulas de clase. Tradicionalmente, la educación formal anterior, durante mucho tiempo se
mantuvo bajo un precepto errado sobre el papel de las emociones sobre las personas y su
desarrollo intelectual; de hecho, se llegó a creer que las emociones eran algo negativo, es
decir, se limitaban en todo ámbito, por lo que, “debían ser eliminadas de la mente, para que
no influyan de manera negativa sobre el desarrollo educativo” (López & González, 2005,
pág. 23).

En los últimos años ha existido una expansión de trabajos positivos relacionados al bienestar
psicológico de los alumnos. El modelo de Mayer y Salovey permitió un marco adecuado para
conocer los procesos emocionales básicos profundos al desarrollo de un adecuado equilibrio
psicológico mismo que permitiría ayudar a comprender mejor el papel mediador del docente.

Paradójicamente, hoy en día, se han diseñado instrumentos para evaluar la inteligencia

emocional, ya que si se recuerda sus orígenes, ésta nació como una crítica a la evaluación
paramétrica tradicional. Este es el caso de Vélez y Dávila de la ciudad de Cuenca quienes
diseñaron un inventario de objetivos para la valoración de las inteligencias múltiples en los
niños de 2 a 6 años (Vélez & Dávila, 2005)

Esta no es la única propuesta, existen muchas otras más; en todo caso, lo importante es que
se haya empezado a dar importancia al metaconocimiento, (distintas clases de saberes)
mismo que permitía atender otros aspectos del ser humano; dándole una particular
importancia a los aspectos afectivos. De este modo, experimentar con claridad los
sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales negativos, se convirtió en la
punta de lanza de la concepción integral del ser humano. La salud mental de los estudiantes
hizo hincapié formó perseverancia empeño en el equilibrio psicológico, el cual, a su vez,
estuvo relacionado con el desempeño académico. Por ejemplo, algunos estudios americanos
anteriores, realizados en población universitaria habían avalado relaciones directas entre
Inteligencia Emocional y rendimiento académico (Extramera & Fernández, 2003, pág. 107).

32
Otros estudios revelaron que los estudiantes con limitaciones en su habilidad emocional
experimentaban estrés y dificultades emocionales en sus estudios. Consecuentemente,
quienes tenían altos niveles emocionales adaptativos podían beneficiarse de mejor manera en
los diversos aspectos de sus estudios. La Inteligencia Emocional se convirtió de este modo,
en un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico
(Acosta, 2008, pág. 170).

Es por ello que varios autores encabezados por Daniel Goleman, han planteado la necesidad
de incluir el estímulo de la inteligencia emocional en los currículos escolares en vista que es
el nivel educativo en el que más se puede influir con una adecuada trayectoria en el desarrollo
de las capacidades afectivas, motivacionales y sociales del niño (Extramera & Fernández,
2003, págs. 110-111).

El hecho de incluir formalmente el estímulo de la inteligencia emocional genera un programa

de convivencia para organizar un punto de partida que sirva para el análisis y la repercusión
de las emociones en un escenario educativo como la escuela. Para ello se considera
importante identificar desde qué emociones se vive el desafío de educar (Couto Cabral,
2011).

Según el criterio de Jurado (2009), la incorporación de los principios de la inteligencia

emocional en los procesos educativos pretende facilitar el sentimiento de libre expresión,
potenciando las capacidades comunicativas del alumno y del grupo a través de diferentes
lenguajes y códigos, provocando la reflexión y fomentando la atención a lo que expresan los
demás por medio de la escucha activa. Además de ello, favorecer en el alumnado el desarrollo
de las habilidades de comunicación: escucha activa, expresión de sentimientos de asertividad
es decir la agresividad y la pasividad y sobretodo, identificar y controlar las emociones,
desarrollando el conocimiento de uno mismo y de los demás como fundamento de la persona
social y moral.

Con estos lineamientos se puede señalar que no solamente los Adultos proveen la Inteligencia
Emocional de sus hijos, sino que también los Niños podrán aprenderlo dentro de su currículo,
al desarrollar habilidades sociales. Así, las interacciones que se vivan en los Centros
Educativos deben procurar escenarios propicios para el logro de los aprendizajes esperados
33
además de aquellos otros que la comunidad considere adecuados para llevar a cabo el
proyecto curricular. (Jurado, 2009).

Es importante señalar que toda la tendencia de la Inteligencia emocional tuvo mucho auge
en Estados Unidos y luego con las traducciones a otros idiomas del libro de Goleman llegó a
muchas lenguas, entre ellas la lengua castellana. En España fue donde despuntaron varios
estudios sobre esta corriente. Aunque no precisa cuándo exactamente, Margarita Sánchez
(2014) identifica a los docentes ecuatorianos universitarios como los primeros portadores de
las ideas de Daniel Goleman, Howard Gardner y Lawrence Shapiro.

Según Sánchez (2014) la inteligencia en el Ecuador también ha sido asociada

tradicionalmente con habilidades cognoscitivas, razonamiento lógico-numérico, orientación
espacial, análisis, lenguaje, entre otros. Por ello es que se advirtió como novedoso el concepto
de una inteligencia basada en las habilidades sociales para responder a problemas de la vida
práctica y el dominio de habilidades para dirigir los propios sentimientos y emociones. A
partir de la incursión de estas teorías en las aulas universitarias se ha extendido la idea de
educar a los profesores y a los niños. Es así que aparecieron las primeras tesis sobre
Inteligencia Emocional.

Una de las primeras incursiones en este campo de estudio fue la desarrollada por Andrade
(2002) quien concluyó que “los modelos educativos importados de otros países y aplicado
como una copia sin sentido crítico ni validación de experiencias sin una adaptación que
responda al contexto educativo nacional han resultado un fracaso” (pág. 98), sin embargo
enfatizó la necesidad de “desarrollar la inteligencia emocional desde los primeros años de
EGB reforzándola continuamente durante la adolescencia” (pág. 100).

Una de las primeras tesis desarrolladas a propósito de la Inteligencia emocional en el mundo

laboral del Azuay fue la de Daniela Vásquez (2006) quien diagnosticó a adultos señalando
que el test CTI (Inventario de pensamiento Constructivo) es una herramienta psicométrica
adecuada para medir aparte de otras cosas la inteligencia emocional (pág. 42).

34
En esta misma línea otro estudio es el desarrollado por Luisa Cedillo (2006) quien también
utilizó el CTI, sin embargo, recomienda el uso de una entrevista como una herramienta para
generar información real de los hechos y antecedentes vividos por el sujeto de investigación
(pág. 73).

Por su parte Soraya Rosero (2008) estudió la influencia de la TV en el desarrollo emocional

de los niños de 4-5 años encontrando que los programas nacionales de Televisión influyen
negativamente no sólo en el ámbito emocional sino también en el rendimiento escolar, sobre
todo cuando existe una exposición prolongada a este medio (120).

En el campo educativo propiamente dicho no se encuentran registros sino hasta el año 2010
sobre tesis que se hayan ocupado por entero de la Inteligencia Emocional. En este sentido,
Donoso (2010) planteó una serie de juegos y actividades que pueden ser útiles para estimular
la Inteligencia Emocional dentro del aula de clases para trabajar la ira, el miedo, la angustia,
entre otros estados emocionales que pueden ser convertidos en aspectos positivos de modo
que generen vínculos sanos y positivos generando una alta autoestima en los niños (pág. 144).

López Calle (2010), señaló que a partir del bestseller de Goleman, inteligencia emocional, la
incursión el campo educativo ha ido impresionando, sin embargo, está pendiente la tarea
experimental para probar si realmente es efectiva la aplicación en el currículo regular, sin
embargo recalca en su diagnóstico al Colegio La Asunción de la Ciudad de Cuenca que las
competencias socio-afectivas al menos permiten una convivencia más armónica, de este
modo, señala que un acompañamiento del docente escuchando activamente, no
escandalizándose, sonriendo, interpretando rostros, tratando por el nombre, entre otros
aspectos es mucho más efectivo en términos emocionales y contribuye mejor a generar un
clima de confianza entre los estudiantes.

Por su parte Quintanilla (2011), en su tesis de grado encontró que en los estudiantes
riobambeños no se encontró asociación alguna entre el rendimiento académico y las
necesidades emocionales y sentimentales de los niños, según este autor, el rendimiento
académico discute de la inteligencia emocional.

35
En el ámbito de las políticas públicas no se identifica con precisión la presencia de la
Inteligencia Emocional en la Actualización y Fortalecimiento Curricular del año 2010, sin
embargo en el Perfil del Currículo de Educación Inicial (MIEDUC, 2007) se advierte no sólo
una definición sino que se pone empeño en salir del mutismo o silencio emocional (pág. 18),
lo mismo ocurriría en el año 2013 cuando se oficializó dicho perfil.

Algunos países han incursionado programas con gran éxito, llegando hasta los niveles
universitarios. Los alumnos de ciencias empresariales de la India estudian la Inteligencia
Emocional y el liderazgo, los CEO de Argentina recomiendan a sus alumnos el libro que
posteriormente escribí sobre ese tema y también he escuchado decir a personas que se
dedican al estudio del cristianismo, el judaísmo, el islam, el hinduismo y el budismo, que han
descubierto la existencia de grandes paralelismos entre la noción de Inteligencia Emocional
y sus propias creencias (Goleman, 2008, págs. 10-11).

2.4 La Importancia de la Educación emocional en el Ámbito Escolar

2.4.1 Inteligencia Emocional, Competencia Emocional y Educación Emocional

Existe cierto grado de confusión entre los términos Inteligencia Emocional, Competencia
Emocional y Educación Emocional (Bisquerra y Pérez, 2007). Por tanto, es conveniente
realizar una aclaración de términos.

La Inteligencia Emocional, también denominada EI (Emotional Intelligence) o EQ

(Emotional Quotient), como hemos visto anteriormente es un constructo tratado en el área de
la Psicología, defendido por Salovey y Mayer (1990b); Goleman (1995); Mayer y Salovey
(1997); Bar-On y Parker (2000); Shulze y Richard (2005) entre otros. Su existencia ha sido
cuestionada por otros (Davies y otros, 1998; Hedlund y Sternberg, 2000; Saarni, 2000).
Podemos consultar los trabajos de algunos autores (Bisquerra, 2003; Pérez y otros, 2005) que
realizan un recorrido histórico del concepto de Inteligencia Emocional, presentando los
debates que ha ido generando el constructo, así como las sucesivas definiciones.

Sin embargo, no ha sido cuestionada la importancia y necesidad de adquirir competencias

emocionales (Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elías y otros, 1997; Elías, Tobías y
Friedlander, 1999, 2000; Goleman, 1995, 1998; Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997; y

36
otros muchos). La Competencia Emocional se basa en la interacción entre persona y
ambiente, y consecuentemente presta más importancia al aprendizaje y desarrollo. Por tanto
las aplicaciones educativas son inmediatas (Bisquerra y Pérez, 2007).

Por otra parte, para estos últimos autores, la Educación Emocional es entendida como un
proceso continuo y permanente, cuyo objetivo es potenciar el desarrollo de las Competencias
Emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con vistas a
capacitarle para la vida. La finalidad de la Educación Emocional es el desarrollo de
Competencias Emocionales.

Podríamos concluir diciendo que la Inteligencia Emocional es un constructo que está en

debate en el campo de la Psicología. Lo que está claro es la necesidad de desarrollar
competencias emocionales.

2.4.2 La Competencia Emocional

Antes de definir el concepto de competencia emocional, vamos a definir el concepto de

competencia.

Para Tejada (1999) Competencia es el “conjunto de conocimientos, procedimientos y

aptitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la
experiencia (formativa y no formativa-profesional) que permite al individuo resolver
problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”. (p. 29).

La competencia aparece definida como “el conjunto de conocimientos, capacidades,

habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de
calidad y eficacia”. (Bisquerra 2003, p. 21). En este concepto se integra el saber, saber hacer
y saber ser. El dominio de una competencia permite producir un número infinito de acciones
no programadas.

Posteriormente, (Bisquerra y Pérez 2007) considerarán la Competencia como “la capacidad

de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia”. (p. 63).

37
El concepto de competencia emocional tiene su origen en la expresión “habilidades sociales”
que se difundió en los años 80 (Fabes et al., 1999; Segura et al., 1998, 1999; Topping et al.,
2000). No existe un total acuerdo entre los expertos sobre el concepto de competencia
emocional. Para muchos, las competencias sociales se deben complementar con las
competencias emocionales y se pasa a hablar de competencias sociales y emocionales (o
socioemocionales) por parte de autores como Cherniss (2000), Coombs-Richardson (1999),
Zins et al. (2000) etc mientras que otros se refieren específicamente a las competencias
emocionales: Goleman y Hay/McBer (1999), Greenberg et al. (1995).

Para Goleman, la competencia emocional constituye “una metahabilidad que determina el

grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades, entre
las cuales se incluye el intelecto puro”. (Goleman, 1996, pag. 68).

Bisquerra y Pérez (2007) entienden las Competencias Emocionales como un aspecto

importante de ciudadanía efectiva y responsable, señalando que su dominio potencia una
mejor adaptación al contexto y que favorece un afrontamiento a las circunstancias de la vida
con mayores probabilidades de éxito. Entre otros, los aspectos que se verían favorecidos son
las relaciones interpersonales, la solución de problemas y los procesos de aprendizaje.

Durante la última década se han realizado estudios significativos sobre el desarrollo

emocional, intentando establecer una delimitación de sus fases o etapas. Podemos destacar
los estudios de Asher y Rose (1997), Rice (1997), Salovey y Sluyter (1997) Denham (1999),
Ortiz (1999), Saarni (1999; 2000), Antunes (2000), Sroufe (2000) McGivern y otros (2002),
Slater y Lewis (2002), Shaffer (2004) y otros. Estos estudios demostraron las ventajas que
tiene tanto en niños como en jóvenes, adquirir competencias emocionales, ya que se
observaron en su comportamiento consecuencias positivas de la Competencia Emocional en
la regulación emocional, bienestar subjetivo y resilencia.

Mattews y Zeidener (2000) han hallado resultados prometedores en sus estudios, ya que
afirman que la Competencia Emocional ayuda a prevenir y superar situaciones de estrés,
favoreciendo la adopción de comportamientos saludables.

38
Algunos autores como Valverde (2001) y Echevarría (2005) analizan el constructo desde la
dimensión laboral. Este ámbito de aplicación es uno de los que mayor interés tiene, debido a
las consecuencias económicas que los avances en el tema aporta a las organizaciones
empresariales (Bisquerra y Pérez, 2007).

Dentro del ámbito educativo, cabe destacar que en España la Orientación Educativa concede
un papel relevante a la formación en Competencias Socio-emocionales de los alumnos
(Bisquerra, 2002, 2004a, 2004b; Bisquerra y Pérez, 2007; Repetto, 2003). Se encuentra
necesario diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención sobre habilidades y/o
competencias de la Inteligencia Emocional (Álvarez, 2001; Bisquerra, 2004a) siendo
consciente de que se necesita práctica y entrenamiento para su aprendizaje. (Fernández-
Berrocal y Extremera, 2002).

2.4.3 Educación Emocional

El desarrollo de las Competencias Emocionales (Bisquerra, 2003) da lugar a la Educación

Emocional, que aparece definida por este mismo autor como “un proceso educativo, continuo
y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las Competencias Emocionales como
elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida.
Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social” (p. 27). Por tanto, las
emociones pueden educarse (Marina 2005), sobre todo desde los primeros años de vida hasta
la adolescencia.

Para Bisquerra (2003) la Educación Emocional es una forma de prevención primaria

inespecífica, que pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas
disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad, etc) o prevenir su ocurrencia.

Para ello es necesario adquirir una serie de competencias que podrán aplicarse en diversas
situaciones. Las competencias emocionales deben articularse a través de “la educación
emocional, la cual ha de aspirar a colaborar en el proceso de desarrollo integral de la
personalidad del individuo, dotándole de herramientas y estrategias emocionales que le
permitan afrontar de forma coherente, digna y consciente los retos y demandas que plantea
la vida cotidiana” (Alvarez, 2001, p. 11).

39
En cuanto a los términos para referirnos a ella, en el contexto anglosajón se utiliza el término
“Alfabetización Emocional” (emotional literacy), mientras que en el ámbito
hispanoamericano empleamos “Educación Emocional”. Otros autores prefieren utilizar el
término “Educación Socioemocional”, ya que consideran que así se engloba tanto a lo social
como a lo emocional (Allen y Cohen, 2006; Halberstadt, Denham y Dunsmore, 2001).

Los contenidos de la educación emocional pueden variar en función de los destinatarios,

debiendo distinguir entre un programa de formación de profesores y un programa dirigido al
alumnado.

Para Bisquerra (2008) la educación emocional sigue una metodología fundamentalmente

práctica, con objeto de favorecer el desarrollo de competencias emocionales como las
siguientes:

a. Conciencia emocional, consistente en conocer las propias emociones y las

emociones de los que nos rodean, a través de la autoobservación y la observación del
comportamiento de las personas que nos rodean.

b. La regulación de las emociones. Conviene no confundir la regulación con la

represión. La tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar
gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo, el
desarrollo de la empatía, son componentes importantes de las habilidades de
autorregulación.

c. La motivación. A través de la emoción se puede llegar a la automotivación, que se

sitúa en el extremo opuesto al aburrimiento y que abre un camino hacia la actividad
productiva por propia voluntad y autonomía personal.

d. Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que

facilitan las relaciones interpersonales. Estas competencias sociales predisponen a la
constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo, productivo y
satisfactorio.

40
 e. Las relaciones entre emoción y bienestar subjetivo. Esto lleva a delimitar el
constructo “bienestar subjetivo” y los factores que lo dificultan o favorecen.

f. El concepto de fluir (flow). Las condiciones del flujo ofrecen un marco de

sugerencias para la acción, que se pueden aplicar al cuerpo, al pensamiento, al trabajo
y a las relaciones sociales.

Las aplicaciones de la educación emocional se pueden desarrollar en múltiples situaciones:

comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención
inespecífica. Se trata también de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre
uno mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad de adoptar una actitud positiva
ante la vida.

En los programas de educación emocional deben estar presentes unas bases teóricas, teniendo
en cuenta la edad de los destinatarios.

2.5 Importancia de la Educación Emocional en el ámbito escolar

La preocupación por lo emocional en el campo de la educación no es reciente, sin embargo

desde la creación de los sistemas educativos modernos en Europa, “la educación tradicional
ha primado el conocimiento por encima de las emociones”. (Bach y Darder, 2002; p. 29). La
supremacía de la “Razón”, promovida por la Ilustración, ha sido el motivo principal de esta
tendencia.

El conductismo y el positivismo lógico ignoraron lo socio-afectivo-emocional como objeto

de investigación científica por no ser controlable.

A partir de los años sesenta va cambiando el rígido modelo conductista de estímulo respuesta
por otro neoconductista. La elaboración de constructos teóricos no directamente observables,
es característico de los trabajos posteriores.

Según Bisquerra (2002) el “primer cognitivismo” o cognitivismo frío, lejos de recuperar el

estudio de los procesos afectivos, emocionales y motivacionales acentuó más bien su

41
omisión. En los primeros modelos cognitivos basados en el procedimiento de la información,
llama la atención la ausencia de referencias a lo emocional. (Bisquerra, 2000).

A partir de los 50, la psicología humanista con Carl Rogers como principal representante,
presta especial atención a las emociones y sentimientos. En Psicología de la Educación
destacan los movimientos del constructivismo y la psicología cultural. Surge un área de
trabajo sobre las relaciones entre iguales muy productiva que ha documentado componentes
y modelos de la competencia social y emocional, así como dificultades y problemas en las
relaciones sociales. La psicología clínica y la terapia cognitiva ponen énfasis en el papel que
juegan las emociones en la génesis de psicopatología e incluyen en el tratamiento el control
o cambio de las emociones. (Trianes y García, 2002).

A partir de los años ochenta y última mitad de los noventa surge una mayor preocupación
por el tema dentro del campo de la psicología y la educación.

En la época actual, la sociedad y en concreto la escuela, han asumido la responsabilidad de

fortalecer las habilidades académicas básicas de los alumnos para que puedan comunicarse
de forma efectiva, puedan pensar de manera crítica, cuidadosa e incluso creativa. No
obstante, la sociedad global del siglo XXI se encuentra inmersa en una complejidad que se
ha trasladado a la escuela, fiel espejo de ella, y ha mostrado a los responsables educativos, a
los padres y a los educadores, que se trata de una misión imposible si no se tienen en cuenta
otros factores menos intelectuales y académicos y que en principio parecen distantes de la
finalidad original del contexto escolar. (Fernández-Berrocal y Ramos, 2002).

Nuestra sociedad actual no concibe esta educación integral del individuo como
un lujo o una meta a alcanzar, sino como una necesidad urgente para poder
solventar los múltiples problemas reales con los que se enfrentan tanto las
escuelas como los alumnos. (Fernández-Berrocal, Ruiz, 2008, p.165).

Estamos descubriendo por fin la prioridad que deberíamos otorgar al aprendizaje emocional.
La ciencia está constatando la importancia de la gestión de estas emociones básicas y de su
prioridad frente a los contenidos académicos de los más pequeños. “Aquí, en aprender a
manejar las propias emociones -que no reprimirlas como hemos venido haciendo durante
siglos, reside la clave del éxito de los futuros adultos”. (Punset, 2012, p. 5).

42
A partir de esta situación se hace necesaria la toma de conciencia por parte de los docentes
de un cambio postmoderno de “valores”. El trabajo inicial de Salovey y Mayer sobre
Inteligencia Emocional surge de la constatación de que el clásico Cociente Intelectual (CI)
de naturaleza esencialmente cognitiva, ya no servía para predecir el rendimiento académico.

Por tanto, los profesores deben ser en primer lugar, hábiles en el manejo de esas relaciones,
antes incluso que buenos expertos en un tema o grandes conocedores de la didáctica de su
materia. El rol tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos está
cambiando.

Para educar, conviene que maestros y profesores no sólo tengan un buen conocimiento de los
contenidos curriculares y capacidad de enseñarlos, sino que también tengan habilidades y
estrategias para gestionar la vida afectiva y relacional del grupo clase y la convivencia
positiva que cuide de los aprendizajes.

El hecho de abordar la vida emocional del alumnado y de orientarlo para que la conozca y la
mejore implica una formación del profesorado en la materia. Para ello, resulta necesario
formar al profesorado en un saber hacer emocional (Abarca y Sala, 2002; Palomera et al.,
2008), ya que el tratamiento de la dimensión emocional solamente es posible con un
profesorado que haga patente la alfabetización emocional, marcado por su capacidad para
tomar conciencia emocional y de regulación, con positivos efectos sobre el profesorado y el
alumnado (Yoon, 2002; Zins et al. 2004; Bisquerra, 2008; Jiménez Benedit, 2008).

Por tanto, no sólo se trata de saber unos conocimientos, sino que también hay que saber
aplicarlos a la vida diaria contemplando su carga emocional, siendo el aula uno de los
principales espacios de experimentación desde edades tempranas, sin olvidar el papel de la
familia y del grupo de iguales para estos aprendizajes (Sánchez y Hume, 2004), la
importancia del aprendizaje situado (Guarro, 2008) y en contextos reales y relevantes en
términos de autenticidad (Monereo y Pozo, 2007; Sánchez Santamaría, 2010).

Sin lugar a duda, los centros ofrecen un marco idóneo para la interacción social, para el
aprendizaje de la convivencia, de las competencias emocionales y de la sociabilidad.

43
Es muy importante que en los centros educativos no se obvie la importancia del mundo
afectivo y relacional en el desarrollo integral de las personas y en el aprendizaje humano. No
obstante, es necesaria la colaboración de todos los estamentos para llevar a cabo esta tarea.
Conducir a los niños y niñas para que aprendan a gestionar su propia vida emocional es un
factor decisivo para la socialización. Muchas de las conductas antisociales y agresivas tienen
como telón de fondo los problemas emocionales. Los teóricos coinciden en afirmar el valor
de las emociones en la motivación y organización de la conducta.

2.6 Instrumentos de medida de la Inteligencia Emocional

De la misma manera que existen diferentes modelos para explicar qué se entiende por
Inteligencia Emocional, y que cada autor que trata el concepto elabora su propia definición,
surgen diferentes instrumentos y medidas de evaluación para intentar medir el nivel de
Inteligencia Emocional de una manera fiable (Bar-On, 1997; Mayer, Caruso, y Salovey,
1999; Salovey, 1999; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995; Shutte, Malouff,
Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998). Precisamente, dicha creación de
instrumentos para medir la inteligencia de las personas de una manera fiable, constituye una
de las principales líneas de investigación en inteligencia emocional, junto con el desarrollo
de modelos, delimitación de componentes esenciales y los estudios de validez predictiva.

Para algunos autores, el hecho de crear un instrumento capaz de medir la Inteligencia

Emocional, se debe a la necesidad de evaluar una característica de la personalidad que se
toma como una capacidad que ayuda al ajuste positivo de las personas al medio (Brief y
Weiss, 2002; George, 2000; Gohm, 2003; Laabs, 1998; Law, Wong y Song, 2004; Murray,
1998; Schmidt y Andrykowski, 2004; Schutte y cols., 2001; Tucker, Sojka, Barone y
McCarthy, 2000). Sin embargo, la creación de instrumentos válidos para la medida de la
inteligencia emocional ha presentado problemas, debido a la dificultad de medir directamente
aspectos sociales y de la personalidad de los individuos.

Por otra parte, hemos de tener en cuenta que dependiendo del concepto de partida sobre
inteligencia emocional, se han desarrollado diferentes tipos de medidas destinados a evaluar
unos u otros componentes, ya que no existe consenso sobre los contenidos o factores que
constituyen dicha inteligencia.

44
La Inteligencia Emocional empezó a ser evaluada a partir del uso de cuestionarios o auto-
informes que evaluaban dicho nivel de Inteligencia Emocional mediante una serie de ítems,
a través de una escala tipo Likert, mediante varias opciones de respuesta (Extremera y otros,
2004).

Estos mismos autores encuentran que uno de los primeros instrumentos fue creado por el
grupo de Mayer y Salovey. Se trataba de una medida objetiva de reconocimiento emocional
que evaluaba la percepción no verbal de emociones en rostros, colores y diseños abstractos
(Mayer, Di Paolo y Salovey, 1990).

Otros instrumentos que evalúan aspectos emocionales, hallados por estos autores, son el
TAS-20 (Bagby, Parker y Taylor, 1994, adaptación al castellano, Martínez Sánchez, 1996),
el Emotional Control Questionnaire (Roger y Najarian, 1989), el Emotional Creativy Test
(Averill y Nunley, 1992), el Constructive Thinking Inventory (CTI; Epsein y Meier, 1989;
adaptación al castellano Editorial TEA, 2001), o el Styles Questionnaire (Nolen-Hoeksema
y Morrow, 1991).

Analizando la literatura actual, Extremera y otros (2004) encuentran que existen dos grandes
vertientes dentro de la evaluación de la Inteligencia Emocional. Por un lado encontramos
instrumentos clásicos de medidas basados en autoinformes y cuestionarios, y por otra se
encontrarían medidas de ejecución o de habilidad. La principal diferencia entre ambos se
encuentra en que los instrumentos clásicos se basan en enunciados verbales cortos, en los
cuales la persona realiza la evaluación mediante la estimación de sus niveles en determinadas
habilidades emocionales, sin embargo las medidas de ejecución o de habilidad implican que
el individuo resuelva o solucione determinados problemas emocionales. Posteriormente su
respuesta será comparada con criterios de puntuación objetivos y predeterminados.

Además de estos dos tipos de instrumentos, surge una nueva forma de evaluación de la
Inteligencia Emocional (Extremera y otros, 2004). Estos instrumentos están basados en la
observación externa. Para ello se pide a los compañeros, profesor/jefe, etc., que den su
opinión y valoración sobre cómo es percibida la persona por ellos. Este tipo de evaluación es
complementaria a las dos anteriores y con ello se evita la deseabilidad social, encontrándose
ya incorporadas en algunas medidas (Bar-On, 1997; Boyatzis, el al., 2000).

45
Por tanto, podemos resumir diciendo que la medición de la Inteligencia Emocional se realiza
a partir de tres métodos principales, como son los Autoinformes, las Pruebas de Ejecución y
la Evaluación de 360 grados (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). El modelo de Mayer
y Salovey ha basado todas sus investigaciones en los dos primeros métodos. Por otra parte,
debemos tener en cuenta que cada uno de estos métodos, presenta sus ventajas y desventajas.

Petrides, Pérez González y Furnham (2007) mantienen que la operacionalización de la

Inteligencia Emocional como una capacidad cognitiva nos lleva a un constructo diferente del
que se deriva de su operacionalización como un rasgo de personalidad; por tanto nos
encontramos ante dos constructos diferentes. Así, es fundamental distinguir los métodos de
medida para cada una de ellas. De este modo, se utilizarían los cuestionarios de rendimiento-
máximo para evaluar las habilidades cognitivas, y los autoinformes para medir la Inteligencia
Emocional rasgo (autoeficacia emocional) (Pena y Repetto, 2008).

Debido a la excesiva creación de diferentes medidas emocionales, muchas de ellas sin claras
propiedades psicométricas, se puede concluir señalando que en este campo todavía no existe
un criterio único y consensuado (Extremera y otros, 2004).

A continuación veremos más detalladamente estos tres tipos de instrumentos de medida de

la Inteligencia Emocional, presentando algunos ejemplos de ellos frecuentemente utilizados
en diversas investigaciones y situaciones cotidianas.

a) Medidas de Habilidad

En la manera que la inteligencia emocional se considera una forma de inteligencia como

puede ser la inteligencia verbal, espacial o matemática, los autores consideran que puede
evaluarse mediante diferentes tareas emocionales de la misma manera que el cociente
intelectual puede ser evaluado a través de las habilidades puestas en práctica. (Sánchez y
Hume, 2004).

La corriente actual de investigación sobre Inteligencia Emocional defiende el empleo de las

medidas de ejecución o de habilidad para evaluar la inteligencia en una persona (Mayer,
Caruso y Salovey, 2000). En defensa de estas medidas, está el hecho de que los resultados
que se obtienen parten de la capacidad actual de ejecución de la persona en una tarea y no
sólo en su creencia sobre dicha capacidad. Paralelamente, se muestran como unas medidas

46
fiables y válidas en consonancia con el Modelo de Habilidad que defienden, al tiempo que
evitan las dificultades derivadas del uso de cuestionarios como sesgos de representación y de
deseabilidad social, y no necesitan que las personas que responden sean conscientes de su
propia conducta. (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000).

b) Medidas de Autoinforme

Las medidas de auto-informe (rasgo) son apropiadas para utilizarlas si nos acercamos a la
inteligencia emocional de una manera más amplia, basada en rasgos de personalidad, ya que
nos proporcionan un mapa completo del perfil socio-emocional de la persona incluyendo
competencias sociales, constructos emocionales tradicionales y variables de personalidad
estables. En estas medidas es el propio sujeto quien siente y percibe sentimientos, el que
evalúa su “nivel” o capacidad emocional mediante un cuestionario. En líneas generales están
formados por enunciados verbales cortos en los que el sujeto evalúa su inteligencia emocional
a través de una escala tipo Likert, que varía desde nunca (1) a muy frecuentemente (5). Este
indicador se denomina “índice de inteligencia emocional percibida o autoinformada” y revela
las creencias y expectativas de los individuos sobre si son capaces de percibir, discriminar y
regular sus emociones

Este tipo de medidas han sido las primeras herramientas desarrolladas para evaluar las
habilidades de Inteligencia Emocional y actualmente son las más utilizadas, debido a su fácil
administración y su fácil corrección e interpretación. Por otra parte, cuentan con un bajo coste
económico y permiten al investigador disponer de un amplio corpus científico de
investigaciones previas para la comparación de sus datos (Fernández-Berrocal y Extremera
2006c).

Sin embargo, la utilización de autoinformes para evaluar la Inteligencia Emocional ha sido

duramente criticada (Brackett y Mayer, 2003; Petrides y Furnham, 2001), ya que el uso de
expresiones descriptivas de la persona sobre sí misma como modo de medir habilidades de
inteligencia, depende del autoconcepto de la persona que responde.

47
Dentro de las medidas de autoinformes, podemos distinguir dos conceptos diferentes de la
Inteligencia Emocional:

a. Aquellas medidas que se han basado en la formulación original de la Inteligencia

Emocional desarrolladas por Mayer y Salovey (1990); TMMS.

b. Instrumentos de evaluación que son el resultado de una revisión extensiva de la literatura

sobre los factores esenciales para el funcionamiento emocional y social en algunos casos
(Bar-On, TEIQue) y aspectos fundamentales para el éxito laboral y organizacional en otros.
(ECI).

c) Medidas por Observadores Externos

El feedback de 360º o Evaluación de 360º, consiste en evaluar las competencias de una

persona (participante) a través de diversas fuentes (observadores). Se realiza a partir de un
cuestionario que posibilita que un individuo obtenga en condiciones de máxima
confidencialidad: a) una autodescripción de sus competencias; b) una descripción de sus
competencias realizada por otras personas que le conocen; c) una presentación de estas
informaciones que permita tanto la comparación de estas descripciones entre sí, como de su
autodescripción (Lévy-Leboyer, 2000).

Este tipo de prueba comenzó a utilizarse a mediados de los ochenta, aunque fue a finales de
los noventa y principios del siglo actual cuando se ha dado una mayor producción y difusión
de experiencias, instrumentos, investigaciones y obras sobre este tipo de medida (Lepsinger
y Lucía, 1997; Lévy-Leboyer, 2000; Waltman y Atwater, 1998).

La importancia de esta prueba se debe a la información que se obtiene con esta medida: a)
Se trata de observaciones más realistas que el autoinforme; b) es importante saber cómo nos
perciben los demás, ya que esta percepción influye en el propio comportamiento; c) si la
opinión de los demás es inexacta, es conveniente saberlo (Walkman y Atwater, 1998).

Extremera y Fernández Berrocal (2003), igual que Bisquerra et al. (2006), consideran que la
Evaluación 360º puede ser un instrumento muy útil para evaluar los programas de Educación
Emocional, ya que compara las valoraciones de tres categorías diferentes de informantes: el
propio sujeto, el profesorado y el alumnado que tienen relación con éste.

48
Esta forma de evaluación es complementaria a los demás tipos de medidas y sirve de
información adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad social.

Algunos cuestionarios, como EQ-i de Bar-On (1997) incorporan un instrumento de

observación externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el alumno.

Otros ejemplos relacionados con la evaluación de las emociones por parte de observadores
externos serían: Evaluación del temperamento con el Children´s Behavior Questionnaire
(CBQ), (Rorthbart et al., 1996, versión traducida al castellano por Ato y otros, 2000);
Inventario de Miedos, (Pelechano, 1984); Inventario de Miedos. (Sosa y otros, 1993);
Inventario de Miedos Escolares; (Méndez, 1988); Escala de adjetivos de empatía y de
ansiedad. (Batson, Fultz y Schorenrade, 1987), (Adaptación de Fuentes, 1989).

2.7 Los programas de Educación Emocional en Primaria

Como hemos visto en diferentes capítulos, hasta hace poco tiempo, se ha dado mayor
importancia en el ámbito escolar al desarrollo de funciones principalmente cognoscitivas
como son la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis-
síntesis, etc.

Una prueba evidente es la proliferación de programas tales como Mejora de la inteligencia

de Harvard (1970), Enriquecimiento Instrumental de Feuersetein (1980), Progresint de Yuste
(1991), PDIAC de Vallés, 2001 o Pensamiento Creativo de Covington (1974), entre otros
muchos, los cuales son necesarios para el aprendizaje curricular. Sin embargo, el énfasis dado
a la implantación de programas reglados dirigidos al desarrollo de habilidades tales como la
Competencia social o la Inteligencia emocional ha sido más bien escaso. No obstante, durante
la última década asistimos a una progresiva tendencia al desarrollo de programas de
Habilidades Sociales, Solución de conflictos interpersonales, Autoestima, Valores, etc…
desarrollados en el reducido tiempo que concede la hora semanal de tutoría en la Educación
Primaria. Según Vallés:

Paradójicamente se está produciendo un fenómeno en el ámbito del desarrollo

psicobiológico de los niños; y es que las generaciones actuales están siendo
más intelectualmente precoces en sus manifestaciones. Son más inteligentes

49
 en el sentido genérico del término. Sin embargo, emocionalmente son más
inmaduros, parece que están disminuyendo sus capacidades emocionales y
sociales, tal y como se evidencia en los problemas de convivencia social que
se producen diariamente en los centros. (Vallés, 2000, p.249).

La intervención frente a estos problemas vendría dada por la implantación de programas

dirigidos a educar las emociones. Una propuesta sería por tanto, enseñar como aprender
habilidades de Inteligencia Emocional, del mismo modo que enseñamos a nuestros alumnos
otros áreas tales como Matemáticas, Lengua o Conocimiento del medio, por citar algunos
ejemplos.

En los últimos años, se han elaborado programas mixtos de Inteligencia Emocional, con la
finalidad de desarrollar habilidades socio-emocionales (Bisquerra, 2000; Valles y Valles,
1999), aunque como veremos más adelante, no han resultado demasiado eficaces.

Uno de los medios utilizados para el desarrollo de este tipo de competencias es la creación
de ambientes adecuados para la expresión de emociones y exposición de experiencias
emocionales diferentes dentro del aula (Mayer y Cobb, 2000; Mayer y Salovey, 1997; Sanz
y Sanz, 1997). El alumno puede generalizar su aprendizaje a otros contextos con
posterioridad, obteniendo los cimientos para adquirir competencias más complejas
(Fernández-Berrocal y Ramos, 2004).

Es importante seleccionar y aplicar programas de intervención de estrategias emocionales y

sociales, dada la importancia de una formación integral, ya que el rendimiento académico
está muy estrechamente relacionado con los aspectos emocionales, manteniendo relaciones
de dependencia e influencia mutua. (Domínguez, 2004).

Pérez-González (2008) se basa en una revisión crítica de la literatura, para estudiar las
debilidades de los programas hispanoamericanos de Educación Socio-emocional.

Este autor señala tres puntos críticos:

a) La mayoría de los programas de Educación Socioemocional no pueden ser

considerados programas de intervención para la mejora de la Inteligencia Emocional
como tales, ya que no están sólidamente basados en un modelo específico de

50
 Inteligencia Emocional ni cubren todo el dominio muestral de este constructo, tanto
de la Inteligencia Emocional-capacidad como de la Inteligencia Emocional-rasgo.
b) Respecto a la población destinataria y el contexto de intervención: Estos programas
deberían abarcar todo el ciclo vital de las personas, si bien hasta el momento actual
la mayor parte de los mismos se encuentran enmarcados en la educación formal no
universitaria (Infantil, Primaria y Secundaria) o en el contexto organizacional. Existe
un vacío de propuestas educativas para fomentar el desarrollo de la Inteligencia
Emocional y de las Conductas Socio-Emocionales en la familia y en la educación
universitaria (Sánchez et al., 2008).

c) Respecto a la validez de los programas: Se desconocen programas de Educación

Emocional o Socio-emocional cuya validez haya sido comprobada rigurosamente. Se
necesitarían más esfuerzos para compensar esta tendencia.

A pesar de lo anteriormente expuesto, Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) opinan que los

ejercicios de Inteligencia Emocional son eficaces. Estos autores se basan en la existencia de
estudios contrastados que apoyan la eficacia de programas específicos de entrenamiento en
las Habilidades Emocionales que componen la Inteligencia Emocional (Fernández-Berrocal
y Ramos, 2004; Lopes y Salovey, 2004; Maurer y Brackett, 2004).

Por otra parte, los denominados programas SEAL “Social and Emotional Learning” entrenan
habilidades básicas directamente relacionadas con la Inteligencia Emocional tales como: la
Percepción Emocional, la Comprensión Emocional o la Regulación Emocional, junto con
otros aspectos más amplios de orden superior vinculados con la Personalidad como la
Autoestima, la Perseverancia, la Asertividad o el Optimismo (Zins, Weissberg, Wang, y
Walberg, 2004). Estos programas consiguen unos resultados muy prometedores (Ruiz-
Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Salguero, 2008; Weissberg y O´Brien, 2004).

Los conflictos emocionales se hallan subyacentes en numerosos procesos de inadaptación

escolar, personal y social. (Espejo, 1999). Dichos conflictos son abordados a través de
programas de Solución de conflictos interpersonales, los programas de Autoconcepto y
Autoestima, los programas de Habilidades sociales y Competencia social, los programas de
Educación en valores, programas de Autocontrol, programas de Modificación de conducta,

51
y más recientemente los programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional. Se trataría de
enseñar a los alumnos las habilidades de la vida para ser competentes personal y socialmente
en todos los ámbitos: escuela, familia y el tiempo libre.

Estos programas se rigen por la concepción del sistema educativo actual como una educación
integral, que debe integrar las dimensiones cognitivas con los aspectos afectivo-emocionales
de los alumnos. Están dirigidos a modificar comportamientos conflictivos de los alumnos en
el ámbito escolar, muchos de los cuales tienen un origen emocional y abordan el control
emocional como componente fundamental para conseguir sus objetivos. Presentan una
práctica educativa que debe formar parte del currículo ordinario, teniendo en cuenta la
carencia que ha tenido éste en educación emocional hasta la actualidad.

A continuación presentamos la clasificación que Vallés (2000) hace de los programas de

educación emocional, según la funcionalidad de los mismos:

El programa PIELE (Hernández y García, 1992). Este programa tiene una naturaleza
fundamentalmente afectiva (Programa Instruccional para la Educación y Liberación
Emotiva) dirigido al desarrollo de la dimensión social y afectiva de los alumnos entre 10-15
años de edad. Los contenidos de este programa socio-afectivo se estructuran en el aspecto
personal, social, escolar y familiar del alumno.

Trata de fomentar, a nivel personal, el autoconcepto, corrigiendo los moldes cognitivos, el

ajuste de las reacciones emocionales, la capacidad para tolerar y superar dificultades; a nivel
social, el concepto positivo de los demás, el fomento de la comunicación y cooperación: a
nivel escolar, el desarrollo de hábitos de trabajo eficaces y a nivel familiar la adquisición de
actitudes de comprensión, autonomía y ayuda.

El programa PIECAP. Programa Instruccional-emotivo para el crecimiento y la

autorrealización personal. “Aprendiendo a realizarse”. (Hernández y Aciego, 1990).

Este programa está orientado a los alumnos a partir de los 10 años y fomenta los aspectos
afectivos y sociales como el entusiasmo, altruismo, amor y preocupación social en los
jóvenes, la prevención de conductas negativas, evasivas y drogodependencias.

Tanto el programa PIECAP, el PIELE, y el PIELE-PA. (Hernández y Aciego de Mendoza,

1990) son programas de carácter cognitivo-emocional. Se consideran instruccionales porque
52
se desarrollan en situaciones de enseñanza-aprendizaje y se fundamentan en criterios y en
estrategias psicopedagógicas (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1994). Las
iniciales PIE se deben a la denominación Programas Intruccionales-Emotivos. Están
integrados por tres dimensiones generales:

Dimensión cognitiva: Basa los criterios de la inadaptación humana en los modos inadecuados
en que la mente interpreta y valora la realidad, como fundamenta Ellis (1981) en su Terapia
Racional Emotiva, en los errores o distorsiones de la mente. Dimensión afectiva: La
inadaptación se debe también a los modos inadecuados de canalizar las emociones, que
originan los desajustes afectivos.

Dimensión conativa: La inadaptación también es atribuible a los hábitos inadecuados

aprendidos y mediatizados por los antecedentes y consecuentes en que se forma la conducta.

El programa de educación Afectiva y Social (Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997). Está

enfocado a dotar al alumno de estrategias para la resolución de problemas cognitivos
personales e interpersonales. El marco teórico está basado en los postulados de Spivack y
Shrure (1974) sobre las fases de resolución de conflictos. El programa incluye a todos los
sectores de la Comunidad Educativa (alumnos, profesores y padres). Módulos y contenidos:

a) Módulo 1: Mejorar el clima de clase.

b) Módulo 2: Solucionar los problemas sin pelearnos.
c) Módulo 3: Aprender a ayudar y a cooperar.

DSA. Programa de Desarrollo Afectivo (De la Cruz y Mazaira, 1997). Este programa está
dirigido al desarrollo de la sociabilidad y la afectividad para alumnos a partir de los 12 años.
Estimula el desarrollo afectivo y social de los alumnos a través de actividades integradas en
la programación habitual del aula. Se intenta ayudar a los alumnos a reconocer, clasificar y
aceptar sentimientos y también a comprender la relación entre algunos hechos
interpersonales y los sentimientos. Desarrolla pautas de colaboración social y los procesos
de pensamiento que ayudan a elegir conductas personalmente satisfactorias y socialmente
constructivas.

53
El programa Desarrollando la Inteligencia Emocional (DIE) (Vallés y Vallés, 1999). Este
programa está integrado por los siguientes contenidos:

1. Evaluando tus emociones.

2. Las emociones. Conociéndolas.
3. Las emociones negativas.
4. Las emociones positivas.
5. La empatía
6. Habilidades emocionales y habilidades de comunicación.

Objetivos:

1. Lograr una autoconciencia emocional.

2. Conseguir un adecuado control de las emociones.
3. Desarrollar la empatía como comprensión de las emociones de los demás.
4. Mejorar las relaciones interpersonales.

Metodología: Las actividades propuestas están diseñadas para ser desarrolladas en las
sesiones de tutoría, con los alumnos y alumnas de niveles educativos comprendidos entre 1º
curso de Educación Primaria hasta la Educación Secundaria Obligatoria y el alumnado de los
cursos de Bachillerato. Debe hacerse uso de las técnicas didácticas de dinámica de grupos:
trabajo en equipo, debate, torbellino de ideas, etc.

El programa debe estar al servicio de los objetivos que el tutor o tutora se haya propuesto con
el grupo-clase, haciendo uso de los bloques del programa y sus actividades, según las
necesidades de mejora de las relaciones personales e interpersonales, esencialmente en la
mejora del clima de clase.

El programa S.I. Siendo inteligente con las emociones. S.I.C.L.E. (Vallés, 1999). Este
programa está estructurado según la definición de la Inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades que permiten al individuo tanto conocer y regular sus propias
emociones, sentimientos y estados de ánimo, como conocer y empatizar con las de los demás.
(Vallés, 1999).

54
Objetivos: El principal objetivo de este programa es enseñar a los alumnos habilidades
emocionales, que les permitan enfrentarse a las dificultades de la vida diaria que se producen
en el ámbito escolar. Lograr un buen desarrollo de la Inteligencia emocional permitirá a los
alumnos comprender que la vida diaria en el centro escolar no está exenta de dificultades en
la convivencia interpersonal, y que hacerles frente de manera segura, socialmente adecuada
y personalmente equilibrada es una buena manera de ser feliz al mismo tiempo que aprenden
los contenidos curriculares ordinarios.

Habilidades que desarrolla: Las habilidades tratadas en este programa constituyen una amplia
muestra de las que se consideran recomendables para que los alumnos y las alumnas de la
Educación Primaria y Secundaria las aprendan en el medio escolar y las generalicen a otros
ambientes.

Metodología: El programa está dirigido a los alumnos y alumnas de la Educación Primaria y

Secundaria Obligatoria. Cada habilidad se presenta para ser desarrollada en clase mediante
los recursos didácticos disponibles. Para ello, las actividades deben servir como un elemento
gráfico de apoyo. Es recomendable que sean vivenciadas a través de las técnicas de dinámica
de grupos: Asamblea, Phillips 6.6, debate, torbellino de ideas, trabajo cooperativo.

El profesorado deberá reforzar los comportamientos emocionalmente hábiles cuando se

presentan en la clase y también cuando éstos se manifiesten espontáneamente en las
interacciones entre compañeros en cualquier dependencia del centro escolar en las que se
pueda observar el comportamiento de los alumnos.

El programa vivir con otros. Arón y Milicic (1992). Es un programa de competencia social
que incluye bloques de contenidos relacionados con la emocionalidad. Los contenidos que
desarrolla son los siguientes:

a. Perdiendo el miedo a hablar en público.

b. El autoconocimiento.
c. Expresar lo positivo.
d. Aprendiendo a quererse.
e. Intimidad. Aprendiendo a estar con los otros.
f. Aprendiendo a comunicarse.

55
 g. Buscando soluciones a un problema.
h. Aprendiendo a manejarse a sí mismo.

El programa de aprendizaje estructurado. (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989).

Es un programa de Habilidades Sociales que incluye contenidos de carácter emocional.

a. Habilidades relacionadas con los sentimientos.

b. Habilidades para hacer frente al estrés.

El programa de Educación Emocional. (Traveset, 1999). Se trata de un programa dirigido

a los dos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria. Fue desarrollado en un IES para dar
respuesta a las necesidades de educación integral como medida de atención a la diversidad.
Se encuadra en una labor de enseñanza-aprendizaje cognitiva, afectiva y social (Traveset,
1999). Está basado en el programa de competencia social de Ross.

Se estructura de acuerdo a los siguientes ejes:

a. Educación emocional.
b. Yo y el mundo.
c. Habilidades cognitivas
d. Habilidades sociales.

El programa Desconócete a ti mismo. (Güell y Muñoz, 2000). Se trata de un programa de

alfabetización emocional desarrollado en niveles educativos de la ESO. Entre sus objetivos
señalamos:

1. Tener y aumentar la autoestima

2. Aumentar y analizar el conocimiento
3. Aumentar la empatía

El Programa de la Educación Emocional. (Díez de Ulzurrun y Martí, 1998). Este programa

es pionero en nuestro país en las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Está
basado teóricamente en las aportaciones de Gardner (1983) y Goleman (1996).

Contenidos:

a) La autoconsciencia. Autoconocimiento.

56
 b) El control de los propios sentimientos.
c) La motivación.
d) La empatía.
e) Las habilidades sociales.

Metodología:

a) Empleo de estrategias socioafectivas y vivenciales: simulaciones, dramatizaciones, juegos

de rol...aplicadas a las propias situaciones cotidianas, escolares, familiares y de grupo.

b) Coherencia entre los contenidos del programa y la gestión de la convivencia escolar en la

manera de afrontar conflictos escolares.

El programa de educación emocional. (Vernon, 1989). Establece un currículo de educación

emocional en los siguientes bloques:

a) Autoaceptación
b) Sentimientos
c) Creencias y comportamientos.
d) Solución de problemas y toma de decisiones.
e) Relaciones interpersonales.

El metalenguaje aplicado al control emocional

El metalenguaje se trata de la conciencia que se tiene sobre el propio lenguaje que se emplea
en cualquier actividad. En el caso del programa, se centra en las actividades que tienen como
componente el lenguaje oral que se utiliza en las interacciones sociales de los alumnos en el
contexto escolar.

La finalidad del metalenguaje es la concienciación de sus componentes para adquirir dominio

sobre ellos. Si un alumno es capaz de discernir qué palabras o frases conviene utilizar en las
situaciones interactivas, adquirirá una mayor capacidad de prever las consecuencias que se
derivarán de sus palabras cuando interactúe con los compañeros. Se trata de evitar la
respuesta impulsiva y no reflexionada que ocurren en el contexto escolar en las situaciones
conflictivas.

57
El metalenguaje pasa a ser una herramienta de mejora de la convivencia escolar, si se utiliza
de manera consciente, reflexionada y siguiendo los principios de no infringir ningún daño
psicológico a los demás, y respetar los derechos que concurran en cualquier situación
interactiva, en el marco de la escuela.

58
 Capítulo III.

Diseño Metodológico
 Capítulo III. Diseño Metodológico

3.1 Tipos de Investigación

La metodología que se pondrá en práctica en esta investigación será descriptiva, ya que este
método no solo describe el problema o fenómeno observado, sino que se acerca y busca
explicar las causas que originaron la situación analizada.

Además de la población objeto de estudio, así como el instrumento utilizado para la

recolección de datos; se describen los recursos a utilizar para ofrecer informaciones sobre el
fenómeno objeto de investigación.

3.2 Métodos de Investigación

Método deductivo:

Porque permitirá hacer análisis de hechos generales para llegar a situaciones particulares
sobre el tema de investigación.

Método analítico:

Con la ayuda de este método podremos analizar la eficacia, los avances y las problemáticas
que ha tenido este Centro Educativo, con los programas para trabajar la inteligencia
emocional con estudiante.

Método Longitudinal

Con este método realizaremos una investigación para ver la evolución de los programas que
se han utilizado para trabajar la inteligencia emocional (Hernández, 2006).

3.3 Fuentes y Técnicas para la Recolección de Información

Las fuentes son: Libros, internet, base de datos del Centro Educativo, monografías,
Ministerio de Educación, tesis, entre otras. Serán utilizadas estas fuentes por la gran gama de
informaciones que contienen.

59
Técnicas

Entrevistas:

La entrevista consistió en la conversación con la dirección del centro y el equipo de gestión.

Cuestionario:

Fue aplicado un cuestionario a los maestros del 3er grado de la primaria en la escuela Rubén
Darío del Distrito Educativo 15-01

3.4 Universo, Población y muestra

3.4.1. Universo

El universo está conformado por toda la población o conjunto de unidades que se quiere
estudiar y que podrían ser observadas individualmente en el estudio (Bravo, 1998, p. 179).
La Escuela Primaria Rubén Darío, consta de un personal administrativo de 3 personas, 13
docentes y 196 estudiantes del nivel primario.

3.4.2. Población

La población son todos los docentes de la Escuela Primaria Rubén Darío.

3.4.3. Muestra

La muestra está conformada por los 4 docentes que pertenecen a 3er grado del nivel primario.

3.5 Criterios y Selección de la Muestra

La muestra para esta investigación fue seleccionada de forma aleatoria.

60
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ANEXOS
 Universidad de la Tercera edad
(UTE)
Instrumento: Entrevista cerrada
Dirigida a: Director, Sub Director, Depto. Orientación, Psicología, Coordinadores,
Maestro.
Objetivo: Recabar información sobre la necesidad de trabajar la inteligencia
emocional en la escuela.
Datos generales:
Grado académico: -------------------------------------------------, ----------------------------------
--------------------------------------------------------, --------------------------------------------
Titulación: -----------------------------------------------------, -----------------------------------------
----------------------------------------------------
Tiempo laborando en el Miner: ----------------------------------------------------------------
Labor que desempeña:
 Directo/a
 Sub Director/a
 Depto. Orientación
 Psicólogo/a
 Coordinador/a
 Maestro/a
Preguntas:
Contesta lo más sincero que puedas
1-¿Sabe usted el concepto de inteligencia emocional? SI------- NO------
2-¿En el currículo de básica existe un programa para trabajar la inteligencia
emocional? SI-------- NO----------
3-¿Tacha los beneficios de formar los alumnos en la inteligencia emocional?
-Mejora el rendimiento escolar.
-Protege y evita el estrés.
-Mejora las relaciones.
-Reduce la ansiedad.
-Ayuda a superar la depresión.
-Ayuda a dormir mejor.

4-¿Le gustaría implementar en su escuela un programa de la inteligencia

emocional? SI-------- NO---------
¿Por qué?

5-¿Nombrar los beneficios de la implementación del programa?

6-¿Qué importancia tendrá un programa de inteligencia emocional para el

aprendizaje de los estudiantes?

7¿Cuáles emociones cree usted que deben trabajarse en un programa de

inteligencia emociona?
Nómbrela:

8¿Selecciones de estos contenidos cuales son prioritarios para trabajar la I.E?

9¿Selecciones de estas actividades cuales son prioritarios para trabajar la I.E?

-Leer cuento de emociones. -Crear un diccionario de emociones.
-La música -Mímica de emociones.
-Dibujando mis emociones. -Dinámica de relajación para los niños.
-Mi nombre, mis virtudes -La pintura
10¿Seleccione de estos recursos cuales son prioritario para trabajar la I.E?
-Juegos Online -Rompe cabeza
-Videos -Dibuja la carita
-Libros -Películas
-Caritas de las emociones
 Universidad de la Tercera edad

(UTE)
Instrumento: Entrevista cerrada y abierta
Dirigida a: Padres
Objetivo: Recabar información sobre la necesidad de trabajar la inteligencia
emocional en la escuela.
Preguntas:
Contesta lo más sincero que puedas
1-¿Sabe usted que la inteligencia emocional existe? SI------- NO-------

2-¿Conoces los beneficios de formar los niños en la inteligencia emocional?

SI-----------NO----------

3-¿Le gustaría implementar en su escuela un programa de la inteligencia

emocional? SI--------NO----------

4-¿Conoce los beneficios de la implementación del programa? SI-------NO-------

Culés--------------------------------,------------------------------,-----------------------------------

5-¿Le gustaría que sus hijos participen en un programa para trabajar la

inteligencia emocional de sus hijos? SI-------------NO--------

6-¿Si la escuela implementa un programa para trabajar la inteligencia emocional

los apoyarían? SI-------------NO-----------
7-¿Cuáles emociones presentan sus hijos?
-Ira -Alegría
-Enojo -Furia
-Rabitas -Sorpresa
-Tristeza -Asco
-Miedo -Confianza

8-¿Identifica algún tipo de emoción negativa o positiva? SI--------NO----------

9-¿Crees usted que es necesario el manejo de las emociones en el maestro o en

el alumno?
Maestro Alumno Los dos
10-¿Considera usted que la educación emocional es un proceso continuo y
permanente? SI--------NO-----------
¿Por qué?
11-¿Cree usted que el maestro de básica debe tener algunas de esta
competencia emocionales cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía y
autocontrol? ¿Por qué?

12-¿Crees usted que un programa de inteligencia emocional debe tener

conciencia emocional, regulación emocional y autonomía emocional?
SI-------NO-------
¿Por qué?