PRESENTACIÓN

Por esta vía podemos quizás anticipar el advenimiento de las ideas

como expresión de nuestra cultura; ello es necesario para contribuir
a una mayor plenitud de nuestra vida pública, sobre todo cuando se
comprenda que el pensar filosófico, más que ejercicio del intelecto,
puede serlo de los espíritus.
(Jorge Millas, 1943)

Enseñar a hacer filosofía, generar procesos de pensamiento y no solamente

repetición de contenidos y definiciones es lo que nos motiva esta investigación,
atendiendo como principal foco de atención a la llamada segunda infancia, aunque
bien quisiéramos atender también los niños o hacia esos adultos niños, que por
cierto, nunca dejaremos de ser.
Se pone al descubierto que en la formación filosófica, inexistente en los
programas institucionales para esta edad, aun no se ha planteado que el infante
aprenda a descubrir aquello que entendemos por realidad, el entorno cambiante y
no estático que le rodea, donde partiendo de su percepción de los datos que aquél
le proporciona, realice su propia interpretación y escritura de lo observado. Que el
niño sea capaz de cuestionarse lo ya dado, convirtiendo en propio el proceso de
aprender, asiendo con sentido de dirección y sentimiento aquello que percibe, y
dándole significativo lugar dentro de aquellos conocimientos que ya ha instaurado,
construyendo así, sentido de mundo junto a quienes le rodean, sus interlocutores.
En nuestra búsqueda intentamos generar confrontación de las escrituras
individuales y que al confrontar pudiese surgir, además y por sobre todo
encuentros, contradicción y diferencias, fomentando el intercambio de saberes en
la comunidad y habituando al niño a expresar lo propio como autovalidación y
como estrategia de negociación frente a un pluralismo cultural imperante, es decir
que aprenda a hacer protesta pero a través de su propuesta escrita, lejos de la
violencia en la cual creen nuestros actuales estudiantes validar sus opiniones y
deseos.

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 Para esto, nos serviremos de todo conocimiento adquirido en nuestra
formación inicial, principalmente de la Didáctica de la Filosofía y Psicología
Educativa, de los saberes aportados por nuestros estudios en la especialidad de
Filosofía y además de algunas habilidades desarrolladas informalmente como son
principios básicos de informática y habilidades dialógicas, primordiales a la hora
de entablar conversaciones cara a cara o virtuales, situaciones caras a la mayoría
de los docentes.
Es así que desde la Didáctica de la Educación, específicamente de la
práctica filosófica en el aula, queremos plantear una intervención pedagógica
hacia la generación de encuentro de ideas. La Didáctica como disciplina práctica
se mueve en torno a un hacer, pero éste hacer debe estar estrechamente ligado a
teorías que le proporcionen validez al momento de instaurar cambios frente a los
procesos ya habituales en la práctica docente, es un intento por orientar la
determinación de fines y medios para la acción pedagógica (la enseñanza)
dentro de una determinada situación socio-cultural y política. En éste hacer, la
Didáctica nos refiere a un hacer con sujetos, personas, dentro de un marco socio-
cultural e implicando un hacer con miras a la constitución de cierta imagen de
Hombre y Sociedad deseada, en definitiva, la Didáctica es una disciplina teórica-
interpretativa-normativa, generadora de criterios de acción pedagógica que
necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo como la Filosofía,
Psicología, Epistemología, Sociología, Pedagogía, Lingüística, etcétera. Es decir,
se construye en la tensión teoría-práctica, dónde la reflexión del docente orienta la
acción desde la teoría, pero también desmenuza y reconstruye la teoría
entregada, interpretándola y revalorándola como posible curso de acción. Es un
ciclo constante de reflexión-acción-reflexión, integrando lo ya habido y lo nuevo,
construyendo la teoría a la vez que se construye la acción.
A pesar de lo planteado, observamos que en tiempos que corren vivimos
una crisis de los fundamentos sociales y por ende también de los fundamentos
didácticos. Existe una fragmentación de éstos como teoría generalizable hacia un
curso de acción, pues al intentar abordar el hecho educativo como un todo
universal, nos sentimos perplejos ante la complejidad que éste implica no sólo por

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la cantidad de elementos y procesos en juego, sino también por la
heterogeneidad, singularidad y el devenir impredecible que les identifican
sobretodo cuando queremos intervenir realidades de sujetos humanos, niños sin
prejuicios, llenos de imaginación, con deseos y pasiones. En esta situación ha
emergido la imposibilidad de anticipar respuestas frente a incertidumbre y caos,
situaciones imposibles de ser comprendidas a través de una forma lineal de
pensamiento, aludiendo a causalidades lineales a que estamos habituados.
Singularidad, incertidumbre, caos, autoorganización, cambio, inclusión de un
orden en otro son características de los fenómenos educativos que se pueden
visualizar en diferentes esferas: educación informal, sistema educativo, institución
escolar, salón de clase. Todo esto nos ubica frente a graves pero no insoslayables
dificultades a la hora de plantear una explicación/comprensión teórica que
ilumine a la Didáctica de nuestro hacer hacia un fin, sino integramos diversos
ámbitos del conocimiento y la sociedad en aquella formulación. Luego, nos
planteamos el integrar diversas dimensiones a la hora de generar nuestra
propuesta pedagógica y la didáctica que le guía en su hacer, por lo cual en el
camino propuesto nos acercaremos a mirar, en un primer instante, a diversos
fundamentos teórico filosóficos que nos servirán de base para una propuesta
generadora de ejercicios de confrontación de saberes, visiones y prejuicios de
nuestros alumnos a la hora de trabajar en el aula y la sala de computadores.
Además sondearemos variables descriptivas del entorno latinoamericano
imperante, respecto al ejercicio de la Democracia o práctica ciudadana descritos
en estudios de UNESCO, puesto que la Escritura, nuestra principal arma de
batalla, es la base para un ejercicio de manifestación o expresión de lo propio, es
decir es donde realmente se practica el realizar protesta frente a lo diverso pero
manifestando una propuesta de acción frente a aquello. Además nos asimos de un
sustento desde la teoría del desarrollo cognitivo de la edad de quienes planeamos
trabajar, para generar contenidos atingentes a las edades con quienes nos
queremos encontrar, luego buscaremos la forma más adecuada de despertar el
pensamiento metafísico con preadolescentes actuales, pues en temas metafísicos
se puede ejercitar la imaginación y el libre pensamiento sin ataduras logocéntricas.

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Creadores como Jacques Derrida, Gilles Deleuze, y también algunos teóricos
cercanos a nosotros, sobretodo en el idioma, como Olga Grau, Walter Kohan,
Rosario Ortega entre otros serán nuestros principales referentes y no centros,
pues ellos a lo largo de su trayectoria han trazado otras dimensiones del
pensamiento, abriendo las condiciones de posibilidad a otros métodos y
propuestas frente a una larga lista de necesidades que demanda la Educación en
tiempos presentes, sobre todo si nuestra búsqueda es propiciar una actividad tan
hermosa como la Filosofía en aras de un fin educativo moderno, a saber la
Emancipación del Hombre por si mismo, que al parecer junto a la imposibilidad de
metarelatos fundantes/explicativos de la realidad en nuestros tiempos
posmodernos ha caído en el olvido, frente a la necesidad de instantaneidad que
nuestros jóvenes cada vez más reclaman. Es decir queremos practicar una
Pedagogía del Diálogo y Escritura crítico, abierto y creativo frente a la vorágine de
cambios presentes y el modelo económico de libre mercado imperante en el
mundo.

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 CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS HACIA UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN
CONFRONTACIONAL CON PRE ADOLOSCENCIA

El pensamiento parece ubicarse en la retaguardia en los días de

hoy (…) por un lado en el propio ámbito del pensamiento donde ya
no hay mucho espacio para grandes relatos, explicaciones últimas
y fundadoras” (Kohan, W. 2005).

Nos planteamos el abrir un camino de quebrar lógicas paternalistas,

autoritarias, centralistas de la participación ciudadana. Que desde la infancia se
ejercite la capacidad de apropiación y creación crítica del conocimiento universal,
en lugar de tan sólo transmitirlo unidireccionalmente. El propiciar condiciones para
la creación de conocimiento y la innovación creativa en los usos de saberes y
recursos, es decir, generar siempre un proceso de encuentro, de avenencia y
también de contradicciones. Poder construir una práctica mejorada o nueva
práctica pedagógica, es decir, que el otro aprenda a aprender, y quiera aprender
toda la vida pues es él mismo quien participa de la construcción e institución del
conocimiento, que aprenda a aprender significa aquí manifestar lo que aprende en
una práctica de confrontación, de propia escritura, de lectura de los otros, en
suma, el pensar con otros, construyendo sentidos de mundo.
Si hablamos de Filosofía con la Infancia, es necesario que nos preguntemos
en primera instancia, ¿que es esa forma de hacer llamada Filosofía? es decir, la
práctica de lo identificado desde la Modernidad hasta estos tiempos como
Pensamiento traspasado desde la Grecia Antigua, pero mediada por la Escolástica
como Logos, Razón, Verdad, Palabra, Pensamiento. Preguntemos nuevamente
¿Qué es eso llamado pensar? Si nos limitamos a describir el pensar como un
mero estructurar o instalar competencias “lógicas” en nuestros alumnos, sería
repetir el gesto de la filosofía tradicional, es decir borrar toda forma nueva o
diferente de pensar o matando la posibilidad de pensar diferente o innovar con lo
ya habido. Para afrontar el reto necesitamos ver al otro, en nuestro caso al infante,
como un extranjero incomprensible, como vocero de una infancia que algún día
fuimos, que recordamos, reconstruimos mentalmente pero imposible de definir

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exactamente. Como dijo Walter Kohan, en su conferencia en el Día Mundial de la
Filosofía, 2005, donde nos invita a pensar con la extranjeridad, con sus propios
códigos, los de la infancia, que partan del propio punto de vista, constructo o
escritura de la realidad confrontado al de sus otros como principio de aprendizaje,
es decir que partan de su propio mundo, su visión frente a un problema expresado
en escritura y confrontarlo a la de otros. Pero volviendo a la pregunta inicial: ¿Qué
es pensar? En un primer acercamiento pudiéramos decir que pensar es encontrar,
es decir, pensar con otro, encontrarse con otra idea. La línea aquí seguida
comienza a tomar sentido en la medida en que este autor hace un acercamiento a
los problemas de la filosofía que suscitan hoy mayor interés, a saber, ¿para qué
fines se plantea hoy en día la filosofía? Si contestamos de modo inmediato,
diremos que es para enseñar a pensar, pero con esta respuesta caeríamos en un
círculo. Por ello, mejor fuese plantear: ¿Qué queremos propiciar en la práctica de
la Filosofía como encuentro de diferencias o confrontación? Ahora suscitamos el
interés a lo desconocido, nuestra intención aquí no es descubrir algo nuevo en
este discurso, sino más bien poner de manifiesto lo que en esta interesante
propuesta ha comenzado a ser planteado. Por otro lado, en la diversidad de las
expresiones de la vida social, tanto en los medios como en las artes, podemos ver
que hay una visible desvalorización generalizada del pensamiento, por lo menos
de las formas rigurosas como las afirmadas por el discurso filosófico tradicional.
Desde las ideas trazadas se pone en evidencia el problema de la Filosofía hoy, lo
que a modo de pregunta sería algo así: ¿Cómo pensar sin los vicios del pasado?,
o mejor dicho ¿Cómo pensar desde una perspectiva que proponga una
readecuación frente a ese pensar que se presenta desvalorizado? Se propone
aquí al pensamiento desvalorizado, como la sospecha de una imagen “inofensiva”
de la Filosofía para el estado de cosas dominantes, a pesar de lo importante que
es la necesidad de educar en el pensar donde este pensar se mira a si mismo
como una instancia agotada, existe una ausencia de pensar en el pensar mismo,
Kohan propone trazar líneas a través del pensamiento, no solamente en reafirmar
la identidad entre el ser y pensar de Parménides o la identificación platónica del
pensar como un dialogo consigo mismo, sino encontrase con otras maneras de

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pensar, explorar en qué medida el renacer de una imagen puede permitir pensar
de otra forma, actuar de otra forma en la Educación en general, es en definitiva,
considerar las diversas expresiones de la vida social. En este sentido, el pensar
como encuentro es un acontecimiento impredecible; no se trata de manifestar el
pensamiento como copia o acomodación de lo ya habido, en consecuencia, se
trata de practicar una Pedagogía que reconozca el capital cultural de los alumnos,
favoreciendo el diálogo crítico, asumiendo un compromiso real hacia la
construcción social y política del pensar. Esto significa hablar con voces propias,
recordando experiencias y escribiendo textos, en el sentido amplio del concepto
Escritura (Derrida, 1998), pero también convirtiéndose cada uno en texto viviente.
Es decir, practicar la filosofía, el pensar en dirección a encuentros posibles pero no
anticipables, desterritorializar las configuraciones de conocimiento y de poder, en
búsqueda de construcción colectiva de la Cultura y Conocimiento para una
Sociedad más democrática.
¿Cómo Practicar Filosofía sin centro al cual dirigirse? Como ya es sabido, la
única constante de nuestro llamado mundo o época posmoderna es el cambio
rápido, donde ni siquiera Espacio y Tiempo perviven en sus significados, pues las
nuevas tecnologías de la información permiten que mientras estoy aquí sea
posible que hable con mi amiga en Madrid en una suerte de casi instantaneidad,
donde sabemos de la masiva destrucción que causa el huracán de turno en
Oriente en casi el mismo instante que pasa por la zona. Asistimos a una
gigantesca proliferación de signos, que producen simulaciones que crean
nuevas formas de Sociedad, Cultura y Experiencia. Se nos manifiesta una
implosión entre la imagen y lo real, a través de la cual, la realidad desaparece,
dando paso a una hiperrealidad, donde lo real es artificialmente producido,
retocado, trastocado, hermoseado, pero dado como Real a través de los
massmedia, así la familia de tal o cual serie televisiva se torna modelo a seguir,
dando pautas hasta de que vestimentas se deben usar, volviéndose todo ilusión.
Con éstas ideas aludimos al llamado “informamiento” (Baudrillard, 1983), donde
información y entretenimiento se vuelven uno, para bombardear continuamente al
espectador, impulsándolo a consumir, participar, vivir de cierto modo homogéneo y

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prefabricado, borrando cualquier posible diferencia particular en pos de un
ciudadano hiperconsumista. Baudrillard plantea que en nuestro universo ya no hay
posibles definiciones, todo ha sido hecho ya. Lo aceptado como Real ha devenido
signos e imágenes, volviendo a la sociedad silenciosa, frente a cambios que ni
siquiera se digna mirar, donde el conocimiento se entrega de forma depositaria,
vertical, de existencias y no en el sentido sartreano o heideggeriano de la
existencia sino como stock de hipermercados de la información, no posibilitando el
asombrarse frente a alguna otra forma de escritura, una alternativa a la entregada
por la misma cultura y que borra esa posibilidad de manifestar la propia, sobre la
propia biografía y del sentimiento de la vida.
Nosotros le damos el giro al torque y nos preguntamos porqué no
aprovechar esta irrupción para fines favorables de la Educación y la Filosofía, nos
abrimos a la posibilidad de manipular como organizamos ese “informamiento” de
tal manera que contribuya al conocimiento y a la emancipación de las dimensiones
de la disciplina filosófica.
Tanto Foucault como Deleuze y Guattari (1994) han demostrado que
existen formas de coacción más allá de nuestra observación, estamos delimitados
por poderes que no se ven, diseminados en tiempos que corren a través de los
mass media, ya sea radio, televisión y últimamente con mucha fuerza a través de
la red mundial internet. Según los autores como individuos somos carentes de
esencia, nos vemos constituidos como hechos, pero el estarlo no significa que
esté completamente determinado, pues puedo a la vez ser sujeto de conocimiento
y sujeto que conoce, más aún, puedo ser mi propio sujeto de observación, en el
sentido de auto-observación, así en la escuela puede practicarse el que el niño se
convierta en su propio sujeto, que el maestro y los niños conversen en el aula a
partir de sus propias historias de vida y ejercitando la escritura de sus propias
biografías frente a las relaciones de conocimiento, de poder, de género, de
posición respecto a la creación de cultura, en nuestro caso de temas metafísicos,
que pudieran ser los más cercanos al mundo interior, que posibilita el desarrollo de
la imaginación que es clave a la hora de innovar.
Intentos de la Filosofía para Niños

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 Uno de los intentos por generar filosofía con la infancia ha sido el de
Mathew Lipman, gestor del proyecto filosofía para niños y niñas, en su programa
de FpN, de gran importancia y con aspectos relevantes en términos de creatividad
e innovación. En su momento manifiesta la sustentabilidad de la denominada
“comunidad de investigación” cuya estructura busca el escuchar al otro que forma
parte de dicha comunidad, contribuir a la manifestación de los múltiples puntos de
vistas, desarrollar la cooperación pero principalmente cuidar los procedimientos
lógicos. Para él, el diálogo gira en torno a un núcleo central denominado Lógica,
la que se instaura en la comunidad por medio de su primera novela, llamado “El
descubrimiento de Ari Stoteles”, es decir se entrega un idioma común antes de
comenzar un encuentro de ideas. Luego se desarrollan otros temas a través de
sus otras novelas como Suki de temas estéticos, Lisa de temas éticos, etcétera.
Se invita a los niños a hablar un tema y que identifiquen tópicos de interés,
anotándolos en el pizarrón y luego organizándose en comunidades investigadoras
en torno a las elecciones de los grupos en discusión. Pero, ¿qué pasa con los
niños segregados por las posibles comunidades creadas?, o con ¿aquellos que
aún no ha desarrollado plenamente las habilidades lógicas del pensamiento?
Desde otro lado, pensamos que en la comunicación y por ende en el dialogo, es
de suma importancia la incorporación de la contradicción, lo diferente pues en toda
comunicación humana confrontar problemas y su superación contribuyen a la
transformación. A partir del advenimiento del encuentro con la posibilidad de otra
idea abrirse a la conversación. Luego, delimitar el pensamiento o restringir éste a
la investigación en búsqueda de la Verdad, es un camino vertical revestido de
anteojeras, en una carrera cuya meta ya es prevista por el docente, lo cual atenta
con el pensamiento mismo, que es principalmente imprevisible.
Nosotros, por otro lado, exhortamos al docente a mirar a los niños
como un otro, no un igual, que no les separe la incomprensión que ilusoriamente
hay entre ellos apagando cualquier posibilidad de pensar en conjunto, en definitiva
buscamos la posibilidad de un encuentro. En esta visión de adultos frente a los
niños, los miramos como si estuviéramos en un espejo, nos recuerda Walter
Kohan, aceptamos en ellos lo que en nosotros queremos, lo mismo hacemos

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cuando rechazamos algo en ellos, nos estamos rechazando nosotros mismos,
planteándonos ante ellos, creyendo conocerlos al punto de que interpretamos sus
necesidades, escribimos sus propios estatutos e incluso sus Derechos
Universales. Sufrimos una especie de incapacidad de ver la niñez pues no somos
capaces o nos asusta, luego sólo nos queda adaptarla, amoldarla, de otro modo
no podemos entenderla. Aún así, la infancia sigue viva, se mueve y cambia, no
necesariamente hacia un buen convivir, luego nadie esta exento a pensar, sólo
falta crear sus propios términos. Concluimos esta reflexión aludiendo que así
como nadie puede declararse experto en el arte del pensar, así también la bella
imagen del docente es la de propiciar encuentros que él mismo no puede
anticipar. (Kohan, W. 2000). Un docente comprometido en el ejercicio de su labor,
lejos de transmitir información de modo depositario o vertical, delimitando toda su
acción en una rigidez carcelaria del pensar, propiciará el fluir del diálogo a través
de propuestas creativas, generando espacios de encuentros, de convivencia y no
tan sólo de competencias o habilidades.
Con la confrontación no se anhela un desenlace definitivo del
conflicto, no se trata de que alguien gane el derecho de poseer la Razón o la
Verdad pues, al confrontarse, las contradicciones entre los participantes se
suavizan, desembocando en encuentro. Es indispensable el tratamiento del
conflicto, de la contradicción que en un discurso lógico es inadmisible, pero en la
cotidianeidad es fuente constante de perplejidad y desencuentros. Se trata de
observar situaciones desde distintos planos y perspectivas, en contextos de
alteridad, convivencia, y cooperación, de fluir la conversación, confrontando lo ya
sabido, lo estable, lo ya previsto con lo inseguro y falaz, es decir propiciar
encuentro con lo diferente, lo colateral o aquello que aún no se nombra,
sirviéndonos de los dispositivos que tenemos a nuestro alcance en la era
comunicacional de la información, que nos permiten simular apariencias
contradictorias a partir de sinestesias y cinestesias que atenten con lo habitual en
el observar.

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 Pensamiento en nuestros tiempos
Podemos ver que existe “la posibilidad” como condición primera, ya no sólo
como mero discurso lógico, es decir, como disciplina de la filosofía que está ya fija
en un determinado modo de pensar o lo que pasa con la historia de la filosofía,
aquellos que tienen un contacto intenso con los filósofos de la historia o aquellos
que inquisitivamente apelan a pensar bajo la legitimación del pensamiento
institucionalizado y que están obligados a medir–fehacientemente- el pensar de
todos los alumnos, remitiéndose a dogmatizar esta actividad, fundamentando en
consecuencia que la filosofía debe ser educada con cierto criterio de madurez.
Recordamos aquí también lo dicho por el pensador chileno Fernando Longas en el
Día mundial de la filosofía 2005, no es de este modo, dice , según el fundamento
que apela a un “criterio de madurez” para la enseñanza de la Filosofía; sino como
un pensar que está siempre a la espera y sin límites de espacio y tiempo.
Esta nueva manera de enfrentar la práctica de la Filosofía, ya no solo desde
un criterio de madurez para obtener algo así como licencia para pensar, deja en
entredicho que la Educación en el pensar debe ser puesta en cuestión y comenzar
a ser planteada, lo que importa es un tipo de relación con los filósofos de la
historia que afirma métodos propios y tono nuevos en un sentido, insistimos, no ya
pensando en la madurez de un pensar, sino desde la infancia misma, rescatar
aquello que no ha sido formalizado pero que esta ahí, igualmente como un pensar
cuyo instrumento principal es demarcar problemas para luego trazar, crear e
inventar.
Se ha puesto en discusión cierta forma de hacer Filosofía, sobre todo si
pensamos en los niños debemos entablar el cómo queremos practicarla pero
tomando también conciencia y cierta distancia pues la tradición no debe ser
rechazada; es decir, no podemos prescindir de la tradición, puesto que toda nueva
comprensión que hacemos de nosotros hacia una formulación de conceptos,
suponen ya una medida sistemática trazada que no debemos ignorar.
Tenemos que sólo en la Posmodernidad se hace evidente lo imposible de
establecer criterios para dirimir conflictos entre los modelos; más aun, existe una
trama respecto a la diversidad cultural, es decir, una trama pluralista donde

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perviven viejos modelos con nuevas representaciones de mundo, donde insistimos
en la necesidad de sobreponer lenguajes, de manera que se produzca la
confrontación, pero cayendo en cuenta del problema de la hermenéutica, es decir
estar concientes de la interpretación, concientes de que a pesar de que cada uno
puede interpretar el devenir de la vida en sus propios códigos, también supone y
necesita un “encuentro con el otro". De este modo y a partir de representaciones
previas, los alumnos manifiestan sus ideas, abriendo el mundo hacia una
realización individual pero no ya encerrado en su extrema apropiación, como
sujeto que se apropia de un objeto , sino contemplando también al otro como
fuente de conocimiento a descubrir, pues ya no basta homologar lo de afuera con
lo de adentro, lo externo y lo interno, el objeto y mi conciencia, pues, la
investigación o más bien, una comunidad de investigación debe transformarse en
una posibilidad abierta y libre a la diversidad donde todas las partes, incluyendo el
docente, son lectores pero también posible material de lectura, a saber son como
textos vivientes que incentivan la confrontación, conversación y el
encuentro, donde las metáforas pueden circular en un ambiente de imaginación,
fantasías, y de juicios que implican comprensión de nuestras prácticas sociales, de
aquellos principios metafísicos que por cerca de veinte siglos han fundado nuestra
manera de comprender; es decir, se manifiesta el terreno de las normas, las leyes,
la vida natural, la noción de lo espiritual, una discusión sobre los valores, los
derechos humanos y la violencia, en fin, el convocar discusiones que provienen de
nuestra contingencia y de problemas que atañen a nuestra propia comunidad
cultural, atendiendo a la forma en que los discursos producen conocimiento,
significado o sentido y, por qué no, ejercitando el construirlo utilizando para ello,
una amplia variedad de textos, provenientes de diversos ámbitos de la producción
cultural y otros confeccionados específicamente para generar confrontación.
Respecto a la idea de este gran salto que se empieza a dar, su
competencia aún no ha comenzado a ser pensada con la fuerza necesaria que
sea capaz de introducir un novedoso paradigma y transformar realmente las
ejecuciones y políticas de estados, tarea que no es nada fácil. Además ponemos
en evidencia que los nuevos niveles en que se conciben los medios de

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comunicación están revolucionando la manera de percibir el aprendizaje, leer e
incluso de interpretar la no-verdad, el discurso heterogéneo y heteróclito. Esto es
un cambio inminente que necesita una readecuación de los modelos; no se trata
sólo de manipular tecnologías o hablar de técnica, es un debate que supone una
trama cultural mayor, donde el desafío es comprometerse con las imágenes, el
análisis lingüístico y el uso adecuado de las nuevas tecnologías, un conjunto
que reúne un nuevo orden para hacer una cultura moral más reflexiva, lo que
también supone el contemplar también una adecuada y reinvencionada manera
de concebir la Escritura y sacarla de sus parámetros tradicionales.
Hablamos de la importancia de la manifestación de la Escritura, pues la
Infancia: “se libera a todos los recursos posibles, y pareciera que todo está
permitido”(Grau. 2005) Con los niños reaparece una riqueza sensorial tremenda
cuyas impresiones emergen tan sólo a través del arte en ensoñaciones, en un
dejavú, en los gestos de apropiación de la vida que son algunas veces
autodestructivos como en muchos casos de artistas, pues en la infancia y
sobretodo en la Pubertad o Pre adolescencia se ejerce una fuerte sed de
inmediatez donde la desilusión y frustración pudieran aparecer sin retardo.

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 Pensando en la diferencia
Señalaremos así por anticipación este lugar, residencia
familiar y tumba de lo propio donde se produce en diferencia
la economía de la muerte. Esta piedra no está lejos,
siempre que se sepa descifrar la leyenda, de señalar la
muerte del dinasta. (Jaques Derrida: 1968)

¿De qué hablamos al pensar en la diferencia? Al hacerlo nos dirigimos a un

pensar lo impensado que significa practicar la Educación desde puntos de vistas
marginados, no tomados en cuenta, debido a que la tradición filosófica estaría
fundada en una huella que el filósofo Derrida llama Logocentrismo. Sin embargo
no es solo la pretensión de un simple significado, sino su manera de ser ejecutada
por las políticas educacionales que subyacen detrás de este término es lo que nos
interesa. ¿Qué hay detrás de este Logocentrismo? Cuando decimos que nuestra
Sociedad se ha constituido a través de la Educación, bajo ciertas primacías, nos
referimos a que el actuar desde la teoría se ha dado bajo una totalización del
pensamiento, bajo una linealidad de la escritura, bajo la lectura mediatizada por
el profesor, implicando una enseñanza jerarquizada a partir de ciertos supuestos
inamovibles o verdades inquebrantables que parecen absorber toda nueva
intención de mejorarla, esto es, la supremacía del maestro frente al alumno, el
maestro como un instructor, regidor o modelo, poseedor de la Verdad.
Cuando pensamos en ese centro llamado Logocentrismo estamos
pensando en todo lo que ha sido la práctica filosófica a través de la Historia, pero
también de todo aquello de lo que carece la Educación y en especial la enseñanza
de la Filosofía, la forma en que concebimos la Escritura, la manera que tenemos
para desarrollar el pensamiento critico, el dialogo, la interpretación y todo aquello
que desde esta totalización del pensamiento vemos como falso e inválido y
rechazándolo; es decir no integrándolo sino acechándolo, segregándolo y en cierta
forma ajustándolo a nuestra propia medida y en las condiciones que mejor nos
acomode (Kohan, W. 2005).

Hasta el momento hemos dado a conocer en parte, cómo es que el

logocentrismo ha influido en la Educación, dentro de ello se ha fijado una primacía
del Logos, de la foné; categoría de la presencia o totalización del pensamiento

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pero que a su vez anuncia un lugar de muerte de lo propio, de entierro y
desentierro a la vez, un lugar para alcanzar nuestra teorización; hablamos de
considerar el termino diferencia que en estricto rigor deriva de la variante
differ(a)nce de la palabra Difference, cuya explicación de la variante se pone como
ejemplo de si misma, si damos una primera impresión notaremos el cambio,
naturalmente es la (a) con la cual aparece arriba por cuya descripción supone en
el francés algo distinto del común diferir; esto es, incluyendo la dimensión del
espacio y tiempo. Por el momento nos conformaremos con identificarlo con el
término en español “diferencia”, que ha adquirido una connotación distinta, pues
aquí la palabra tiene una importancia radical en cuanto se considera la apertura a
una nueva manera de pensar. La diferencia implica contemplar proyectos que
antes no han sido considerados, junto a la tradición filosófica hemos dado atención
a este término como un elemento interior de una representación, lo que no es así,
sino más bien es una diferencial conceptual, puesto que, no existiría un interior ni
un exterior, es decir, comenzaría a pensarse sin ningún presupuesto ni
oposiciones lo que implicaría que el mismo término genérico opuesto a éste: ”la
Identidad”, sería producción de la misma differ(a)nce, lo mismo sucede con la
semejanza, las identidades y las analogías, su producción, si bien seguirá
siéndonos útil, sus márgenes no estarán establecidos; es decir, se trata de pensar
sin márgenes.

Esta idea supone situarse en el pensamiento de lo otro, se trata de incluir al

que está a mi lado, se busca la transformación radical del lenguaje para escapar
de las ataduras de la metafísica y abrirse a nuevas manifestaciones del ser por
medio de la imagen, el sonido, la sinfonías virtuales, la música; creemos que
se puede iniciar manifestaciones diferentes de un lenguaje escritural lineal.
Entendemos aquí la escritura lineal, por ejemplo, la tradicional forma que tenemos
de leer un libro o cuento desde la primera hasta la última página, acostumbramos
a leer y a expresar nuestros discursos bajo una costumbre que muchas veces
cierra las posibilidades de proceder a otras formas de conocimiento, accediendo a
una contrapartida de la hasta ahora manera del pensar occidental; es decir, y
también mirado de esta forma, ya no pensar desde un centro o logocentrismo. Lo

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anterior nos recuerda al mismo Derrida – si se permite la analogía—cuando dice
en márgenes de la filosofía, respecto del signo de la differ(a)nce la cual puede
remitir a la vez a toda la configuración de sus significaciones, es inmediatamente e
irreductiblemente polisémica y ello no será indiferente a la economía del discurso
que se trata de sostener( Derrida, J. 1968). Economía del discurso que trata de
mirar al lenguaje en su significación, puesto que comienza a señalizar la
importancia del significante; es decir, el lado inteligible del lenguaje, su lado no
meramente físico sino también su imagen psíquica incluyendo también la acústica,
de modo que al introducir el estudio del signo Derrida rescata al lingüista
Ferdinand de Saussure, al introducir la noción de signo como dos caras de la
misma moneda (significado-significante) pero –y en esto hace la diferencia
con Saussure - en tanto Derrida ha otorgado un papel relevante al significante
en la producción del sentido y colocará a la diferencia (differance) como origen
productor de todo sentido. Para entender mejor aquello que se señala como
economía del discurso, debemos aludir a lo que se presenta antes del discurso
derrideano, vale decir enfocar nuevamente al discurso logocéntrico o fonólogo-
centrismo, se trata de lo siguiente: para la fenomenología, cuya corriente filosófica
se intenta sostener como expresión de presencia inmediata y plena de lo
significado, la voz o en término sausseriano la foné, ocupa una posición
determinante, esto indica que si esta foné refleja toda presencia de sentido
supone, en tanto, un objeto ideal que eche pie de antemano para reflejar aquel
fenómeno que se presenta; en otras palabras, para Derrida aquí hay un ejemplo
de la metafísica logocéntrica en donde el lenguaje es la expresión de una
presentación ideal originaria. Economía que ahora se sostiene bajo un signo que
se vuelve indivisible, remitiendo a otros signos ausentes lo que no hace más que
preceder de una huella dejada por los demás elementos del sistema. Todo signo
se convierte, de esta forma, en significante de otro significante, o como dice
Derrida el significado ya está siempre en posición de significante. Por otra
parte tenemos que la iterabilidad del signo, y la condicion polisémica del Lenguaje
se anuncia a todo juego de lenguaje y a todo juego de significaciones. Cuando
decimos que todo signo es iterable, estamos diciendo que todo signo es capaz de

16
repetirse, puesto que no hay una huella unitaria originaria, todo signo remite a otro
signo, vale decir, diferencia aquí no es concepto, categoría, definición, existencia o
presencia, para Derrida el juego es más cercano a una estrategia:

“Con esta justificación, solamente estratégica, quiero subrayar que lo eficaz

de esta temática de la Differ(a)nce puede muy bien, deberá ser relevado un día,
prestarse él mismo, si no ya a su reemplazo, al menos a su encadenamiento en
una cadena que en verdad no habrá gobernado nunca... (Derrida, J. 1968. Página
10)

De ahí que se le llame a ser algo que nunca es plenamente un término

sensible, hablamos de la differ(a)nce, sino que alarga una relación invisible,
oscura, misteriosa (no-pensada; como no-verdad, no presencia) aunque no debe
reducirse a una reapropiación teológica u onto teológica. Es necesario advertir que
este término como lo señalábamos, se deja sustituir por una diversidad de otros
signos dependiendo del contexto, dejándose denominar a saber, como
archiescritura, huella, trazo, marca, muesca, etcétera. Una pluralidad de
significados en posición de significantes, lo que marca la presencia en el
transcurso de un devenir continuo, a la que podemos llamar “espaciamiento”
donde la marca trazada, que marca una presencia, abre la posibilidad de pensar
infinitamente. Espaciamiento que sería más que nada una producción de
intervalos, donde se señala lo otro fuera de lo uno mismo, pero ser diferente
también indica Temporalización como intervalo, también indica retardar, diferir,
en términos de aplazar. En el origen no hay identidad, ni un ser pleno,
homogéneo; está siempre diferido, repetido, lo que llama Derrida el movimiento o
condición dinámica de la differ(a)nce. En resumen, la differ(a)nce en doble sentido
por tanto irreductible, tal como nos indica Derrida señala en cuanto al signo lo
siguiente:

a) Ser distinto. Ser diferente significa no ser idéntico, no existe un ser unitario
presente y original.

b) Interposición o retraso. Diferir, dejar para más adelante, retardar.

17
 Esta posición marca una nueva manera de comenzar nuestro discurso puesto
que supone la relación constante con otras posibilidades sin considerar la totalidad
como verdad impuesta, sobre todo si advenimos en un mundo donde todo deviene
signos, lo que supone además una noción de identidad distinta. Liberar la unidad
del concepto de Hombre, por ejemplo, implica renunciar a la vieja idea de pueblos
sin escritura ni historia, pues estos pueblos no han carecido de algún tipo de
Escritura (Derrida: 1986)

El yo posmoderno es siempre incompleto o dinámico, la Educación ha trabajado

para completar la naturaleza humana, naturaleza que carece de verdades
absolutas en las cuales sostener su existencia, se manifiesta así la oposición
Naturaleza/Cultura, esencia (Aristóteles), Dios (cristianismo), Razón (Descartes).
Yo puro o razón trascendental a priori (Kant) en la cual se ha privilegiado el polo
naturaleza, imagen de la Razón, Ciencia, Verdad, etcétera, es decir un centro que
sostiene todo discurso. Al querer dislocar esa oposición no se esta buscando el
realzar su creído opuesto, sino el hacer desaparecer aquella dicotomía, debido a
que la arbitrariedad de los signos, dentro del juego de diferencias del Lenguaje, se
ha basado históricamente, en la secundariedad de la escritura respecto de la voz,
nos basta recordar lo dicho por Aristóteles, los sonidos emitidos por la voz son
los símbolos de los estados del alma, y las palabras escritas los símbolos de
las palabras emitidas por la voz, (Cf. De la interpretación). Derrida observa que el
signo y la escritura son entendidos comúnmente como algo que está en lugar de
otra cosa, a saber, de la palabra hablada, que es el «presente» originario. Para la
metafísica tradicional – o logocentrismo- la escritura representa algo que es
secundario a la voz de allí que se le llame fonocentrismo, origen del
logocentrismo, es un idealismo porque favorece la creencia en un contenido
eidético, sentido o significado por sobre lo que es dado o significante.

Derrida observa la constante obsesión de tal dicotomía: el objeto y mi

conciencia; lo exterior con lo interior, lo que importa es estar lo más cerca posible
del pensamiento y lo más cerca que tengo es el signo hablado (la phoné)
despreciando el significante. Ahora, nos propone Derrida, no hay aquél

18
fundamento que sirve de centro al juego de lenguaje, se pone a la escritura en un
mismo nivel, y le llama “grama” o huella; de este modo el signo pasa a convertirse
en huella y cuando hablamos de iterabilidad de sentido, estamos mencionando la
intención de Derrida de una escritura no-originaria de sentido, escritura que pierde
su cabeza desde un comienzo, de modo tal que todo lo que se diga de lo
constituyente se dice a partir de lo constituido.

Si todo es Escritura, podemos decir que la Educación puede ser vista como
un gran texto, producto de otros textos individuales, fuera de los parámetros
centralistas.

Aquí y ahora nos surge una pregunta atingente con nuestra propuesta
¿Para que nos sirve pensar desde la diferencia con los niños?... una idea reciente
nos ha traído a la luz nuevos conceptos, hablamos específicamente de Olga Grau,
quien nos plantea una posibilidad abierta de la alteridad como experiencia
dialógica, en un fenómeno que denomina “energía grupal de alta tensión dentro
de un animo de acogida”. Lo que atañe, nos dice Olga Grau, es Considerar la
condición polisémica del lenguaje y por tanto de los signos, puesto que se
considera la multiplicidad y el modo particular en la manera de percibir y expresar
que tienen los niños, de los fenómenos que observan, dejan la huella de su
escritura en su oralidad y sus expresiones plásticas, los niños imitan, representan,
crean personajes, invención de escenas y generación de situaciones fantasiosas
con un extraordinario tono lúdico y que por cierto nunca es abandonado
completamente en la vida adulta. Es la literatura poética por ejemplo, un recurso
especial para fomentar la inquietud y el desengaño, dejar que la libre
interpretación fluya sin mayores inconvenientes, es dejar el libre juego del pensar
en el pensar mismo, lo que nos indica que los modos de comprender se vuelven
también diversos; en suma, la comunicación discursiva implica un proceso
complejo, multilateral y activo, pues toda comprensión de un discurso vivo, según
lo que nos comenta Olga Grau -a propósito del enfoque sintónico que rescata de
Bajtin Mijail- tiene un carácter de respuesta y confrontación de realidades. Para
determinar mi propia postura es necesario que se correlacione con la de otros; es
decir, es la alteridad la que marca la experiencia dialógica, en contraposición o

19
afinidad, creando alternativas para pensar los problemas o asuntos que forman
parte del diálogo filosófico (Grau: 2005). Por ello es que hacemos un acercamiento
de pensar desde la diferencia tanto en el lenguaje como en las expresiones
plásticas. A esto lo podemos llamar encuentro, pero también escritura pensando
en la infancia, después de todo, la filosofía de nuestro tiempo y en general el
lenguaje filosófico ha mostrado también el abrirse a los juegos de transposición
próximos a los juegos literarios; por ejemplo, nos es muy útil la metáfora para
señalar conceptos y se demuestra que si la metáfora logra estar bien
acondicionada tiene mucho que entregar, ganando en profundidad, análisis y
contraste con la realidad. Tal vez, nos señala Olga Grau, la institución filosófica se
ha encargado de hacer ver de manera tan separada estas dos formas del
lenguaje, como si conceptos e imágenes fueran dos polos distantes sin
posibilidad de unión o correlación de ambos lenguajes (Grau, O. 2002. Página
191). Lo que hoy nos muestra la Filosofía es más bien que los discursos lógicos
han determinado funcionalidades que han dominado epistemologicamente una
determinada época. Así, a modo de ejemplo, podemos aludir lo que nos indica
Michel Foucault, en Las Palabras y las Cosas donde el autor nos señala que las
concepciones binarias del signo han surgido desde una época renacentista hacia
el dominio de una época clásica; es decir, la disposición de los signos se vuelve
binaria (significante-significado) desde una concepción inestable que oscilaba
entre uno y tres elementos. Esto significa que el orden de las palabras se ha
fundamentado básicamente en una lógica como propedéutica, hacia una
orientación mediatizadora propia de un orden estrictamente natural y lógico, esto
significa que el representar las ideas como bien se representa el modelo de un
cuadro, la función de la lógica es representar la realidad según el orden del
pensar; así pensar ha sido hasta hace poco un pensar lógico que bajo estricto
rigor debe obedecer a sus leyes y a su orden. Esto significa que el orden de las
palabras se ha fundamentado básicamente en una lógica como propedéutica,
hacia una orientación mediatizadora propia de un orden estrictamente natural y
lógico, esto significa que el representar las ideas como bien se representa el
modelo de un cuadro, la función de la lógica es representar la realidad según el

20
orden del pensar; así pensar ha sido hasta hace poco un pensar lógico que bajo
estricto rigor debe obedecer a sus leyes y a su orden. En definitiva, una
determinada concepción del signo se definirá de acuerdo a la época en la cual se
enmarque, lo que produciría en términos de éste autor una concepción que
marcara una etapa de saber-poder de una época (Foucault: 1978), y esta puede
ser la posibilidad de abrir una nueva fase y condicion propia de nuestra época,
pensando efectivamente desde un lenguaje que exprese polisemicamente
expresiones, tomando en cuenta la producción total o parcial de la diferencia
(differ(a)nce).

De esta manera tenemos marcados los limites que nos han impuestos
variadas funciones, por lo tanto la distancia entre los conceptos y las imágenes
comienza a no ser tal, las aproximaciones y el juego de las significaciones
comienzan a oscilar entre nuevos mundos, nuevas épocas, especialmente cuando
nos referimos a la infancia y ese comenzar a retornar al arte de la memoria y la
imaginación, al arte de la fantasía y la representación, y todo ello pensado desde
ese diferir que se presenta como incesante, de resonancia e hibridación, todo lo
cual no tendría razón si no le aplicamos sentido. El sentido es, específicamente, el
estructurar una nueva dinámica en la forma de retomar la filosofía y enseñanza,
retomarla de la manera inquieta que muy bien manifiesta el infante, el hacer
manifiesto lo que antes, bajo estricto rigor no se permitió. Ahora ya no sólo nos
resta hacer creíble nuestra entrega, sino hacer ver que por medio del lenguaje y a
través de mi propia escritura llego al único medio para hacer ver mi existencia y, si
pensamos en los niños, vemos como su mundo se extiende con extraordinario
ahíto, riqueza sensorial que excede la capacidad de asimilación conciente y
razonable a la cual estamos acostumbrados los adultos (Kohan, W. 2006)

21
 CAPÍTULO II
COMO DESPERTAR EL CONOCIMIENTO METAFÍSICO EN
PREADOLESCENTES ACTUALES, INMERSOS EN UN MUNDO
INFORMATIZADO.

Entendemos aquí que la discusión filosófica con niños o preadolescentes,

se puede dar a partir de variados textos o soportes textuales, es decir, libros, citas,
imágenes, videos cortos creados por otro o configurados por el propio docente,
pero siempre en una práctica que busca un sondear diversos sentidos filosóficos;
es decir, el definir la práctica filosófica como una puesta en cuestión, como el
problematizar lo dado, lo ya pensado en búsqueda de lo otro. De este modo la
discusión puede tornarse filosófica, en el momento en que las preguntas se tornan
problemas de y para alguien. Cuando los niños vivencian las preguntas, éstas no
le son dadas, se aparecen y le comprometen de manera tal que sea posible el que
ese compromiso se vuelva una práctica colectiva en el aula. Al generar preguntas
se abren caminos, es el comienzo de una indagación. Se recuerda que las
preguntas en filosofía nos llevan en cierto modo a dejar de saber lo que creemos
saber. Así el docente es quien tiene la grata posibilidad y responsabilidad de
propiciar esas preguntas en la escucha del otro, ese niño que tienta su camino,
para lo cual mostramos algunas intenciones, quien allende escuche y comience su
propio andar.
Entendemos nuestra propuesta como un andar pedagógico cuyos
conceptos se aventuran por el andar metafísico, complejo mundo que si bien
durante mucho tiempo estuvo bajo ataduras logocéntricas, no es menos cierto
también que su riqueza nos aporta movimiento de planos que nos permite conocer
mejor la naturaleza de los conceptos reales, que se empañan en los modos de
entender la configuración del mundo, comprendemos también que el mundo es
elaborado en el intimo plano de nuestra individualidad y cuando hablamos de
individuo, ponemos el acento a conceptos importantes como son el Hombre y todo
lo que acontece en él. No porque detrás de la metafísica haya una historia o
representaciones formales o trascendentes vamos a convencernos de su
inmovilidad, sino más bien la vemos como un movimiento dinámico de
posibilidades. Pensar una cosa que estaba sujeta a la quietud y que se torna

22
inquieta inmediatamente cuando se activa la posibilidad de crear un concepto,
implica también poner de manifiesto de que hay un problema y que debemos
aprehenderlo.
Hacemos aquí una apelación a la apertura y a la condición de posibilidad de
ser y representar los infinitos planos en que se mueve lo pensado, hablado,
escrito. En definitiva, pensar que los conceptos son creados en la medida en que
los signos son artificios vulnerables y con facilidad, sustituibles (Derrida; 1986).

Diversidad y Diferencia
La UNESCO (Estocolmo, 1998) a través de sus informes, de seguimiento
De la Educación para Todos e informe respecto a la Declaración Universal de
la Diversidad Cultural, indican que en especial la enseñanza de la Filosofía ha
sido la que mejor se ha adaptado a los nuevos desafíos planteados en torno a la
diversidad y la oportunidad abierta hacia una mayor comunidad educativa; en
otras palabras, la enseñanza de la Filosofía debe darse a toda edad y para todos
sin exclusión, se debe promover una enseñanza centrada en la problemática de la
diversidad, en ver al otro como posible encuentro, donde el acento no sólo está en
las relaciones éticas o simplemente lógicas sino en articulaciones que apuntan a la
apertura, hacia aquello que comienza a ser pensado. Así en nuestro enfoque
pondremos atención en lo otro, en pensar lo impensado. En otras palabras, lo que
antes junto a la tradición tomábamos como entendido plenamente, como
presencia o como verdades inamovibles ya no lo son.
Pero tampoco es menos cierto que el modelo tradicional de la enseñanza
de la Pedagogía ha rendido también ciertas buenas intenciones. Las disciplinas
en general han buscado a través de generaciones, maestros, y clases magistrales,
verdades como centro formador de personas, pero aumentando las posibilidades
de generar y perpetuar dos esferas que vemos como actuales del entorno
educativo: la primera, una estirpe de intelectuales donde el círculo que les rodea:
entorno familiar apto, oportunidad de entender otros idiomas; sensibilidad para
desarrollar mayor motivación allí donde otros no lo harían, hacen de este tipo de
estudiante una verdadera élite, los niños se desarrollaran de manera

23
cualitativamente distinta del resto de los estudiantes, aquí el modelo educativo
pareciera que viene a ser casi de segunda importancia. La segunda esfera, en
cambio, pertenecientes a aquellos cuya capacidad sólo alcanzaría para conformar
la clase laboral, sin proyecciones a largo plazo, su enseñanza, una buena
formación y su motivación se ve mucho más difícil de alcanzar, lo que da que
pensar en torno a la enseñanza de la Filosofía ¿Es acaso la enseñanza de la
Filosofía una educación pensada de modo que se introduzca a todos los
individuos sin mediar consecuencias de clases o motivaciones? En justa medida
este tipo de formación debería llegar a todos, sin distinguir etnia, clase o
habilidades. Acudiendo a la declaración universal de la UNESCO sobre la
diversidad cultural encontramos en el articulo 6 el derecho hacia una diversidad
cultural accesible a todos: “ al tiempo que se garantiza la libre circulación de las
ideas mediante la palabra y la imagen …todas las culturas deben darse a conocer,
la libertad de expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, la
igualdad de acceso a las expresiones artísticas… y la posibilidad, para todas las
culturas, de estar presentes en los medios de expresión y de difusión, son los
garantes de la diversidad cultural”. Esto nos indica que las orientaciones para un
plan de acción y aplicación de este tipo de derecho deben alentar, a través de la
educación, una toma de conciencia del valor positivo que significa todo ello, y por
tanto, mejorar, la formulación de los programas culturales como la formación de
los docentes, a través de las disciplinas de la enseñanza para abordar la
diversidad cultural donde más allá de dominar una o varias lenguas, lo que importa
es desarrollar la comprensión y el uso del mundo—nos comenta el informe—, esto
se logra fomentando, creemos, el uso crítico mismo del pensar, cuestionando a
cada instante lo dado, lo instituido como saber. Por último y para cerrar esta
apelación, este informe también hace un abordaje institucional, la cual no saldría
del plano discursivo e institucional la diversidad, si no se elabora un proyecto
filosófico, social y político fundamentalmente innovador.
Por esto creemos que en un énfasis del ejercicio de la ciudadanía donde La
Educación desde una Práctica Filosófica Confrontacional con la Infancia, nuestros
futuros ciudadanos, puede realizar transformaciones importantes en cuanto a una

24
superación de los niveles de Cultura e Inequidad Social, para la construcción
colectiva de sentidos desde un pregonar encuentros con lo diferente o divergente,
en un afrontar lo que vemos como falso e inválido, lo otro que no es
necesariamente un yo o identidad, pero puede más bien ser un nosotros.

Imágenes y Filosofía en el contexto de Encuentro

Con lo anterior podemos decir ya que nuestro contexto cultural tiene un sustento
donde afirmar esta apelación de apertura y de lo propio, ahora debemos indicar el
cómo despertar el interés mediante la ejercitación, para ello debemos rescatar en
primer lugar, el Encuentro en el aula que indica variadas formas de concebirla.
Una común definición del encuentro cara a cara en el aula nos dice que son como
hilos conductores del aprendizaje en una institución educativa, micro prácticas que
permiten el desarrollo de estructuras ya sea cognitiva, afectivas y morales (Gijón,
M. 2004 Pág. 56). Sin embargo, son variadas las formas en que se puede lograr
encuentros, todas con diferentes situaciones de interacción. Los contextos suelen
ser muchos, por lo que enfocaremos nuestra visión a tener un encuentro
especifico, avocado a formular relaciones particulares de temas metafísicos con
contingencias y medios actuales que implica intervenir en la realidad de ciertos
conceptos, puede denominarse un encuentro de ayuda a la construcción del
conocimiento, a partir de temas referentes a la metafísica con los niños. Es
evidente que trabajar con estos tipos de conceptos es asegurar un tipo de
encuentro en donde la realidad es múltiple, cambiante y compleja de percibir, pero
asegurar que tales nociones sean favorables es encontrar la experiencia y el punto
en común donde todos reconozcan ideas que les permitan comparar o relacionar
con imágenes, sonidos y medios dinámicos, implica que se familiaricen medios
que permitan trabajar con estos tipos de contenidos. De este modo las imágenes
no solamente son un aporte para trabajar el tema de la motivación o texto o
pretexto que de inicio a la actividad como estrategia metacognitiva.

En cuanto a las imágenes, es importante destacar su importancia, no tan

sólo porque su dinámica genera motivación en los niños para trabajar con

25
conceptos previos, sino también responde a una cuestión sencilla de confrontar y
trabajar encuentros, a partir de la sinestesia y de la percepción del niño.
Supongamos un ejemplo que se ajuste a nuestra explicación: las matemáticas
tienen un claro contraste con la realidad en la medida en que se ajustan algunos
medios reales que se les pueda aplicar, por ejemplo en geometría para explicar lo
abstracto de una figura y lo concreto de una forma con superficie, tal vez sea
necesario constatar o hacerse valer en directo de una figura con forma de esfera
que indique un cuerpo con superficie, un balón por ejemplo, a esto le llamamos
cuerpo geométrico por lo tanto lo puedes percibir, luego darle sentido. O como
pasa con una figura que no puedes tocar directamente pero si la puedes dibujar,
entonces a esta última le llamamos círculo, pues solo puedes demostrar su
existencia en un plano, hoja o lo que sea necesario para demostrar un circulo al
inscribirlo. Con la metafísica y sus temas pasa algo similar y también particular,
¿Cómo demostramos con la metafísica nuestra influencia en la construcción
conceptual de la realidad? Como en los cuerpos geométricos, estos conceptos,
como ya se sabe, son abstractos, pero solo en la medida en que suscitas el
interés de enseñarlos linealmente o simplemente explicarlo como un tipo clase
magistral, pero con los niños y según nuestras pretensiones, una muy buena
manera de contrastarlos en la vida es lograr crear mundo, realizar simulaciones
atractivas y que muestran configuraciones alternativas de las explicaciones
tradicionales, por tanto las imágenes generan confrontación, experiencia y sentido
que se pretende ser inscrito como encuentro de ideas. Aquellas son capaces de
influir en esa configuración mental y sinestésica del niño, dónde la metafísica
puede hacerse patente por medio de las imágenes, sonidos, representaciones
grupales, indagaciones individuales, entre otros.
Ejercicio grupal de Escritura
Señalizada ya la Escritura como una apertura de signos dinámicos que abren
posibilidades nos queda por señalar el juego de verse involucrado en la
concepción dinámica de estas nuevas estrategias. Su ejercitación puede
presentarse complicada en algún momento si no se toman las medidas y las
decisiones adecuadas. Sabemos que los focos de atención son cortos pero

26
intensos en los niños, lo que se busca esencialmente es inquietar y favorecer la
participación en directo del que percibe, lo importante es no cerrar posibilidades
pues, todo lo que entra en creencia puede ser pensado de otra manera, de este
modo el Ejercicio Grupal de Escritura debe generar espacios para todo tipo de
acciones y encuentros acordes con un orden y una postura determinada de una
clase, incluyendo discusiones y opiniones contrarias o contradictorias. Lo
importante es marcar una huella en cada experiencia sentida, o sea dejar
Escritura. Es decir luego de la conversación se anota en la Bitácora lo vivenciado
frente a los temas y frente a las respuestas de los otros, escribiendo ya no tan solo
bajo el cuaderno o apunte, donde se debe anotar conocimientos o verdades
fácticas, sino bajo modos de pensar, sobretodo lo proveniente del mundo interno
del niño. Insistimos que expresar diversidad y autonomía en la crítica y en los
análisis es dejar escritura donde antes no existía (espaciamiento).
Extendemos el ejercicio de Escritura realizado en aula a través de una
Bitácora a manera de anotaciones de un viaje durante la primera sesión de cada
tema y la conversación que puede darse en ella Luego en la segunda sesión de
cada tema se realizará el ejercicio de escritura a través de los medios informáticos
por medio del uso de un Blog de interacción en la Web proporcionado por el
docente a los alumnos, dónde los niños, en primera instancia podrán revisualizar
los dispositivos de cada tema y además podrán instaurar su escritura para ser
observada por los demás participantes de la comunidad, incluyendo al profesor,
por medio de su propia creación ya sea de texto escrito, un dibujo, una canción,
etcétera. Además tendrán la posibilidad registrar preguntas, ideas que no hayan
surgido en el aula, y para la subida de cada una de las creaciones escriturales
hechos por los alumnos para una posterior revisión de cada uno de los participes
de la comunidad. Los niños van a discutir, conversar, confrontar y finalmente crear
trazas de los conceptos, las cuales se instaurarán en la bitácora electrónica a
disposición de toda la comunidad por hipertexto.

27
 Hipertextualidad
Entendemos por hipertexto la modalidad no lineal de un sistema de Escritura,
conforme a lo que hemos tratado en capitulaciones anteriores en categorías de
espacio, tiempo e identidad. Aclaramos eso si, que Hipertexto nos deja entrever
una gran gama de poli-funcionalidades que nos pone en una ubicación muy
reducida a la hora de investigar y comenzar a aplicar sobre esta apertura
tecnológica de información, sin duda no debemos reducir al hipertexto solamente
como un dispositivo tecnológico, sin embargo dejaremos entrever, a su vez, que
tal hipertextualidad arranca históricamente como un intento de sobrellevar textos
por sobre otros y principalmente apunta a romper con el orden del discurso
literario, luego la informática se apodera de tal estrategia para llevar la
investigación al llamado ciberespacio, dónde se pueden hacer aparecer textos
contradictorios en un mismo soporte, lo cual el libro no permitía. Lo que nos
interesa principalmente del hipertexto es que ayuda a romper con la linealidad de
la escritura convencional, la forma dinámica de participación con la mente humana
y la capacidad de ambas (mente-hipertexto) de emular, simular, recopilar
información, asociación de ideas y no en un orden de sucesiones temporales. Lo
demás lo dejamos a la luz de otras investigaciones, por ahora nos interesa nuestro
trabajo de aula y su posible utilización en los procesos del pensar, sobretodo en
las posibilidades gestión de la información y como instrumento para el ejercicio de
escritura de nuestros educandos. La Hipertextualidad debemos aquí entenderla
como modalidad lingüística propios de los juegos de lenguaje, del condicionante
polisémico e iterable del signo que, por cierto, juegan con los estados de
certezas o verosimilitud y ya no como verdad o centros basados en la razón,
rompiendo además con categorías de tiempo espacio a que estamos
acostumbrados.
Las principales características de la hipertextualidad es a saber: su pretensión a
una estrategia retórica, donde se provoque el inventar o construir narraciones,
pero también la de la fragmentación y re configuración de aquellas, replanteando
la noción de conocimiento y de autor de obras, pero abriendo el camino a la

28
autoría comunitaria. Para esto ponemos a disposición de los alumnos una
plataforma Web de confrontación de Escritura donde podrán subir sus archivos y
crear una exposición en línea de sus manifestaciones, tendrán a su disposición un
foro, un Chat y un glosario por cada uno de los temas propuestos más adelante en
los módulos en este texto, para ellos organizados como cursos con materiales
disponibles para confrontar con lo propio.
Como estrategia pedagógica en la parte aula podemos decir, además, que su
utilización puede aplicarse de manera sencilla, con la visualización de los
dispositivos del CD Anexo de este seminario y para los alumnos a través de una
plataforma creada en una programación de Software Libre, llamada Wordpress y
una plataforma de E-Learning llamada Moodle donde sin mayores complejidades
podrán subir archivos creados en el intervalo entre la sesión aula y la sesión sala
de computadores con el Software llamado portableapps entregado en la
Bienvenida del Portal interacción en la WEB..

La aplicación de éstas herramientas se justifica plenamente ya que

apelamos a una dimensión creative del pensar, donde vemos a los medios
informáticos como instrumentos de manipulación de conceptos e imágenes, no
como el centro de la actividad a desarrollar y en la medida en que justificamos
adecuadamente los contenidos a disposición de los alumnos como material
confrontacional, ya sea en un texto escrito, animación, pintura, fotografía, etcétera,
a través de la bitácora electrónica entregada en el Portal- previo ejercicio de la
bitácora personal o grupal según sea el caso-, en las sesiones de aula.
Podrán además interconectar a través de sindicación digital RSS sus blogs
personales al sitio creado por el profesor, lo que provocará que lo niños accedan a
otras formas de pensamientos, juegos de mayor creatividad y despliegues como
las metáforas, las analogías, las redundancias incluso las ironías o hipérboles que
tienen cabida en el hipertexto. De este modo apelamos a un orden de lectura
distinto y sin restricciones lato que la Tradición no permitía.

29
Los derechos de autor y Comunidades de Creación e Investigación a través
de sustento informático

En el año 2001 los expertos en "ciberleyes" y propiedad intelectual James

Boyle, Michael Carroll y Lawrence Lessig, junto al profesor de informática del MIT
Hal Abelson, el abogado convertido en productor de películas documentales, a su
vez convertido en experto en ciberleyes Eric Saltzman, y el editor de webs de
dominio público Eric Eldred fundaron el Creative Commons. Amigos y estudiantes
del Berkman Center for Internet & Society at Harvard Law School ayudaron a que
el proyecto despegara. Creative Commons en la actualidad tiene su sede, y recibe
un generoso apoyo de la Stanford Law School. Creative Commons es una
corporación sin ánimo de lucro basada en la idea de que algunas personas
pueden no querer ejercer todos los derechos de propiedad intelectual que les
permite la ley. Ciertos creadores quisieran decir "Algunos derechos reservados" o
incluso "Sin derechos reservados". A muchos creadores el derecho exclusivo de
copia no le ayuda a la hora de conseguir una exposición o distribución amplia de
sus obras. Para algunos empresarios y artistas es preferible confiar en modelos
innovadores de negocio más que en la lógica del derecho exclusivo para
asegurarse un beneficio por su creación. Para otros, es una satisfacción contribuir
y participar en un proyecto artístico o intelectual común, lo cual nos interesa en
nuestra propuesta debido a que podemos generar un compromiso real con la
comunidad en que el niño está inmerso, participando realmente en creaciones
conjuntas, comunidades de investigación de temas que se presenten en el aula o
fuera de ella. Es obvio que muchos creadores quieren compartir su trabajo y poder
reutilizar, modificar y distribuir su trabajo con otros en términos generosos.
Creative Commons trata de ayudar a la gente a expresar esta preferencia por
compartir, ofreciendo gratuitamente a todo el mundo un conjunto de licencias
disponibles digitalmente y que en nuestro país ya tiene vigencia legal.
Creative Commons sirve al interés público en lo que se refiere al
intercambio libre de expresión, conocimiento y arte. Ayuda a las personas que
quieran poner sus obras bajo una licencia en términos generosos o que deseen
que se hagan usos creativos de esas obras, ya sea un cover, remix o remake de la

30
obra y a las personas que se beneficien de esta simbiosis. Con el uso de estas
herramientas ganan profesores, estudiosos, científicos, escritores, fotógrafos,
productores de películas, músicos, diseñadores gráficos, aficionados de la Web,
así como oyentes, lectores y espectadores.
Creative Commons, está inspirado en otras experiencias e iniciativas que
buscan promover una Cultura Libre que garantice la posibilidad de compartir las
obras artísticas, culturales e intelectuales. Es el caso de Richard Stallman,
fundador de la Free Software Foundation y autor de la "General Public License"
(Licencia General Pública o GNU GPL) que atañe a todo el software llamado Open
Source (Código Abierto). En la actualidad CC no tiene previsto involucrarse en las
licencias de software de ninguna manera. En lugar de ello, se concentra en obras
educativas, películas, literatura, música, fotografía y otras obras creativas. Hasta el
punto de que trabaja con tipos de contenido para los que otros ya están creando
licencias, por ejemplo la Open Audio License de Electronic Frontier Foundation
(EFF), lo cual es positivo pues cuantas más formas tengan los autores de sacar
sus obras a la esfera pública, mejor.

Debido a que en nuestros objetivos planteamos el que el niño practique su

escritura como ejercicio de manifestación de lo propio pero también como
búsqueda de encuentro con otras ideas, respetando los derechos de las otras
ideas es que nuestra plataforma de interacción en la Web que sirve de sustento a
las creaciones de nuestros alumnos tendrá, excepto en casos explícitamente
nombrados, una licencia CreativeCommons 2.0 con plena vigencia en la zona de
nuestro país.

31
 Dispositivos Pedagógicos Confrontacionales
Dispositivos Pedagógicos Confrontacionales son textos, ven nuestro
multimedios disponibles en CD Anexo y Portal de interacción en la WEB que
buscan generar conflicto y contradicción. Que muestran otros caminos o algunos
sin salidas, que provoquen en el niño un desasosiego al confrontar su forma de
vivenciar y explicar, de manera que pueda, luego de la experiencia, salir
transformado de ella y sea capaz de ver variados caminos, los propios y los de sus
compañeros pues, luego de la presentación se busca el que cada uno o algunos
de ellos inscriban sus fórmulas frente a los demás, ya sea en un debate,
escribiendo un ensayo, compartiendo o realizando algún tipo de creación artística,
en el aula o a través de hipertextos, pues los niños se manifiestan no sólo a través
de signos legibles sino también por medio de gritos, alboroto, gestos y actitudes;
dibujos, avatares, emoticones en fin, que practique el realizar la lectura del otro, en
la visión del otro como un texto viviente y permitiendo compartir un encuentro,
aproximándonos a desnaturalizar la realidad y los conceptos. Esto indica que al
parecer –y según lo que nos plantea Walksman y Kohan –debemos abrir la critica
donde podamos afrontar aquello que se nos muestra, pues eso que mentamos
siempre como obvio no lo es tanto como parece, detenerse bajo un concepto, una
noción cualquiera, requiere criticar aquello que se te presenta, haciéndolo “más
producto de contingencia; menos obvio y más complejo. (Walksman y Kohan:
2002)
Nuestra manera de confeccionar los dispositivos requerirá entornos de
colaboración comunitaria, acordes con una serie de encuentros cara a cara y
estímulos multimedia que sean perfectamente abordables para los niños, en la
búsqueda de integración, comunicación y redes o comunidades de investigación.
Mas allá de cualquier metodología tradicional o sistémica, nos hemos propuesto
desarrollar en lo niños el pensamiento confrontacional, como encuentro de
diferencias, a modo de, como ya lo habíamos mencionado, ampliar percepciones,
contribuyendo a la comunicación y cooperación en términos de diálogo y
conversación.

32
Los dispositivos apuntan hacia temas metafísicos, pero sin imponer a los niños
tales o cuales condiciones para pensar, sino en búsqueda que les atribuyan sus
propios significados y que luego los confronten con las visiones que se dan en los
otros de su contexto, creando circuitos comunicacionales entre ellos, incentivando
la diversidad y la divergencia en los modos de pensar un mismo concepto y
contrastar los diferentes puntos de vista que hayan emergido. Por otra parte, los
dispositivos fueron elaborados con la tentativa de favorecer la filosofía misma; esto
es, los problemas clásicos de la filosofía que han suscitado el interés desde
siempre y, creemos, seguirán inquietando el espíritu crítico que por cierto, nos
proponemos trabajar con los niños. Mirar los diferentes puntos que suscita la
Filosofía hoy no es negar la construcción del pasado ni tampoco repetir el gesto de
la tradicional forma de entenderla, es más bien deconstruirla, mirando hacia un
devenir futuro, de lo que se puede hacer, buscando la condición de posibilidad de
los conceptos metafísicos. Todavía hay mucho que pensar y reflexionar, pues la
incesante vorágine de la vida nos hace ver infinitos planos y trazas, por ello es
muy importante señalar el pensamiento de la diferencia que rescatamos de
Jaques Derrida, puesto que como señalábamos: no tan solo la mirada logocéntrica
es útil sino más bien su facticidad pública que nos permite crear nuevas formas de
vida y, por qué no, mejores personas.

33
 CAPÍTULO TERCERO
LA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA HOY:
SU RELACIÓN CON LA INFANCIA Y LA INFORMATICA

“Para Lipman, el dialogo por excelencia, en su forma, es aquel que

esta relegado por la lógica, siendo ésta una lógica clásica, la de los
principios de identidad, tercero excluido y no contradicción”
(Walksman, Kohan. 2005).

Perspectivas referentes en la Didáctica de la Filosofía

La Enseñanza de la Filosofía se ha estado dando según los planes

tradicionales ya establecidos, desde cuatro perspectivas fundamentales de la
pedagogía que son:
a) Lógica Instruccional
b) Lógica del Aprendizaje
c) Lógica de la Explicación
d) Lógica de la Confrontación
Sin embargo, esta última ha sido instaurada con poca o nula atención en
nuestro país, dado que su puesta en marcha y práctica aun no ha sido aclarada ni
ajustada en la medida de sus posibilidades, es decir, su apropiación no se ha
transformado, sigue igual, esto es: mediatizada por la explicación laicista y
tradicional de la época. Pero sus posibilidad nos abren el camino en nuestro andar
pedagógico. Por ahora es preciso aclarar que todas estas perspectivas se dan, en
la práctica pedagógica, entremezcladas, donde en ciertos momentos prepondera
una por sobre las demás, pero sin anular a las otras.
Hablar de Filosofía hoy sugiere un sinnúmero de cambios importantes de
las ejecuciones, intencionalidades e intereses, pues aún se habla de enseñar una
verdad, de interiorización de un modelo, de apropiación de ideas, de formación, de
conocimiento, de Ciencia, de Análisis, de Estructuras, etcétera. No obstante, en
realidad el educar en la Filosofía es un hacer Filosofía, propiciando por ello
inclusive una salida de la Filosofía. Esto que bien parece contradictorio no lo es,
pues si hablamos de Filosofía no tan sólo como la instauración de habilidades
lógicas en un niño, que son tan sólo un instrumento de la Filosofía, recordando el

34
Organon de Aristóteles a la cual se remite, pues la configuración de la realidad
que un infante muestra no es de un orden ya establecido, es caos de datos; el
orden es posterior, lo vemos nosotros mismos como adultos. Para hacer Filosofía
con niños y niñas sería necesario el estar dispuestos a una apertura, por medio de
nuevas manifestaciones, luego debemos presentar la idea de un nuevo tipo de
Confrontación, con una nueva llegada, con un nuevo punto de partida que no
suponga un orden meramente lógico, sino primero del propio percibir y
sentir.
Para entender mejor nuestra inclinación, quizás fuese necesario caracterizar las
perspectivas de la enseñanza nombradas anteriormente y que se han usado hasta el
momento en la práctica filosófica, para lo cual, nos servimos del siguiente recuadro:
Lógica de Lógica de Lógica de Lógica de
Instrucción Aprendizaje explicación Confrontación
Acceso a la racionalidad Adquisición de Reconstrucción de Emergencia de la
competencias los mecanismos de alteridad radical
producción de las
representaciones
Verdad Libertad Objetividad Normatividad

Clases Ejercicios Textos (saberes) Dispositivos

Imitación, Interiorización Apropiación Exteriorización Dramatización

Modelo Monitor Especialista Director

Instrucción Formación Conocimiento Educación

Moral republicana Democracia (igualdad de Ciencias Ética

(reciprocidad derecho/ oportunidades,
deber ) participación, debate)

Dialéctica Didáctica Análisis Pedagogía

Fuente: Galichet, F. en Kohan W. Walskman, V. 1997

Según el recuadro, podemos ya señalar la práctica de la Pedagogía por

medio de parámetros lógicos, pero en lo que se refiere al modelo Confrontacional,

35
pudiésemos hablar de una reformulación, puesto que pudiese agregar la
confrontación como un mundo abierto a la hermenéutica en búsqueda de
alteridades, es decir mirar al otro como radicalmente diferente, pero posible de ser
interpretado, leído como texto viviente, para sondear las posibilidades de
encuentro. Mirando aquél recuadro, pareciese que el sistema nos propone, con
una cuota evidente de coercitividad, contenidos aptos, verdaderos,
comprensibles, definibles y conocidos previamente al modo de una pauta de
reflexión, es decir, no se considera la posibilidad de deconstituir y replantear lo ya
definido, de pensar algo distinto a lo que se ha propuesto, hablamos de
considerar el pensamiento como dinámico e imprevisible lleno de ideas que
pueden llegar a confluir en un encuentro a través del lenguaje.
Para entender lo descrito les invitamos a reflexionar a partir de una
maravillosa idea escrita por el filósofo y profesor chileno Jorge Eduardo Rivera
Cruchaga, que nos presenta una reflexión en torno a la hermenéutica en la
Filosofía y cómo debiera considerársele en la Educación; es decir, en el enseñar,
¿Qué es eso de preguntar? En su análisis nos muestra que el sentido del
preguntar o donde comienza el preguntar es una hermenéutica, definiendo a ésta
como una búsqueda del conocimiento de un objeto, pero en tanto que ejecutamos
algo con el objeto, es decir decanta en traducción a palabras de algo que es un
actuar o hacer. Es decir el preguntar de la Filosofía es un escuchar a los objetos
actuar, escuchar el murmullo de la vida. Analiza el sentido de ésta o dónde
empieza el preguntar, nosotros daremos énfasis a eso que nosotros llamamos
hermenéutica y que nos ayudará a comprender mejor el pensar en la filosofía y
por supuesto en ese preguntar que es la base a lo que proponemos, el autor nos
dice: “para que las palabras queden convertidas o traducidas a nuestras vidas
reales, eso que vivimos y no eso que miramos como un objeto, es necesario que
el conocimiento que de ella tenemos, sea en tanto que la ejecutamos, resulta
que la ontología brota de la traducción a palabra, o sea, es un hablar acerca de
algo que es puro actuar. Pero en un hablar, en vez de mirar hacia la vida, escucha
el correr de sus agua, la filosofía es hermenéutica de algo que se oye acontecer
como se oye caer la lluvia, es precisamente la tarea del profesor de filosofía:

36
enseñar a escuchar, no cualquier cosa, sino el oculto y silencioso acontecer de la
vida”.
Luego, para el enseñar a filosofar, a hacer Filosofía, es necesario generar la
inquietud; lo que mueve la Filosofía es el preguntar, pero no cualquier tipo de
pregunta pues para generar las preguntas es necesario mostrar, simular,
estimular, presidir de novedosas articulaciones de cómo dirimir la Realidad,
señalizarla, para desarticular y desnaturalizar lo ya pensado, en búsqueda de una
apertura al dialogo y convergencia en encuentros, para finalmente realizar una
integración o una desavenencia con lo ya instituido en la Tradición, yendo más allá
de una práctica de lo que Kohan ha rescatado de Rorty quien ha señalado:
”…la filosofía intenta resolver los eternos problemas, el que juzga la validez
o no de todas las otras formas de conocimientos en todo los campos (...) su
preocupación central es, la teoría general de la representación, de aquellas que
representan bien o no representan la realidad, el conocimiento es aquello de lo
que estamos socialmente justificados a creer, juego racional que debe alcanzarse
en la conmensurabilidad “(Kohan, Walskman: 2000. Página 173-174).
Esto indica que pensar en lo conmensurable desde la perspectiva infantil es
continuar con lo ya previsto, una metodología tradicional, algo así como la
comunidad investigadora planteada por Lipman. Nuestra intención es salir de la
linealidad de la Filosofía tradicional, nos acercamos principalmente a un enfoque
hermenéutico, donde la posibilidad de la conversación y la discusión con la
esperanza del encuentro se acrecientan. Hablamos de enfoques tradicionales de
un discurso normal, pero también de un discurso anormal caracterizado como una
filosofía de tipo edificante, donde se mantiene el espacio abierto, sobre todo
apertura al misterio y el asombro que éste suscita, en búsqueda de lineamientos
que enfatizaremos en nuestra propuesta metodológica cuya integración se abre
camino pensando en las múltiples dimensiones de las tecnologías que se tienen al
alcance; vale decir, el libro ya no sólo es una fiel copia de la integridad del
pensamiento del autor, sino un conjunto de medios que asombran y potencian la
capacidad del niño, de manera que él pueda buscar su foco de atención y luego

37
realizar su propia escritura, su creación individual y colectiva, a partir de su
integridad sinestésica, para luego confrontar y encontrar.

El cambio permanente y Nuestra Infancia

La clave en todo esto esta creemos en afrontar el conocimiento, nos damos
cuenta que hay un telón de fondo en constante cambio, lo verdaderamente
importante hoy es aprender a afrontarlos, pues afectan nuestra biografía, para lo
cual la clave sería el aprender a aprender: El ser capaz de enfrentarse a la vida
mediante un proceso de aprendizaje continuo, estimulante y grato. Buscar un
acercamiento del individuo a la cultura, los valores de la comunidad local y
universal, que le permita a cada uno la construcción de su propio universo
cognitivo, afectivo y emocional (Ortega, 2005). Es decir, el ser partícipe de la
creación de conocimiento y cultura a través del real ejercicio de manifestar la
individualidad de cada uno pero frente a cualquier problema o poder de
adaptación. El aprender a aprender encierra el aprender a vivir, construyendo
cada día la identidad personal y social en un mundo en constante transformación,
asumiendo los cambios propios, tanto cognitivos como emocionales para hacer
frente a las transformaciones de la vida privada, pública y laboral. Implica no tan
sólo el adquirir datos sino también cierta sabiduría que practicar, incluir gestión de
la propia vida, búsqueda de felicidad, respeto por el otro, proyección moral y social
de la propia existencia. Dentro de un pluralismo vital es necesario aprender a vivir
la crisis y transformarse positivamente desde la inestabilidad, aprender a moverse
en sistemas que hablan diversos lenguajes pero buscando el encuentro,
estableciendo cierto orden dentro de un no-orden, aprendiendo a convivir, donde
existen identidades o igualdades pero también diferencias o contradicciones.

Atendiendo al Marco para la Buena Enseñanza en el Dominio C2 se hace

patente la necesidad de que el docente se contextualice en las edades a intervenir
para generar propuestas acorde al desarrollo de sus educandos a nivel psicológico
y afectivo. Así nuestra infancia, se enmarca entre los 9 y 14 años de edad,
conocida como Pubertad, supone un telón de evolución y autocreación, de

38
dinamismo debido que importantes cambios son patentes en esta edad. Con gran
vertiginosidad se realizan transformaciones a nivel de crecimiento físico,
adaptaciones anatómicas referentes a la reproducción, pero además cambios
referidos a la identidad psicológica y de adaptación social.
En el nivel de crecimiento se incrementa la estatura de las niñas, de entre
siete y nueve centímetros por año y los varones de entre nueve y doce
centímetros por año. Además emergen los denominados caracteres sexuales
secundarios, tales como crecimiento de vello púbico, crecimiento de senos,
enronquecimiento de la voz, desarrollo de genitales externos y los genitales
internos se aprontan para la reproducción.
Los cambios antes mencionados se afectan con el autoconcepto y
valoración personal del niño o niña. Además, surgen modificaciones en cuanto a la
forma de realizar vinculaciones con los otros, ya sean familia o compañeros,
emergiendo una tendencia a argumentos psicológicos y sociales en cuanto al
autoconcepto y autovaloración, se hace hincapié en la integración con los otros,
aquellos considerados como iguales.
A nivel cognitivo, según estudios de Piaget e Inhelder (Ortega, 2005) se
realiza el tránsito de un pensamiento concreto al despliegue de un pensamiento
lógico abstracto o formal, a través de tres subestadios correlativos, adquiriendo la
habilidad de concebir la realidad como un subconjunto de lo posible pudiendo ser
capaz de realizar hipótesis de mundo, viendo la realidad como enunciado que
incluye tanto lo posible como lo real. Las cosas son subconjuntos de signos pero
siempre posibles de rearticularse, así como a nivel de Cultura, como antes
mencionamos con Baudrillard y los teóricos de la Posmodernidad, sólo nos
quedan los signos con que configuramos nuestro trasfondo, sólo pedazos sueltos,
pero abriéndonos a la posibilidad de encuentros, pues los trozos son siempre
posibles de reinterpretar o reconfigurar, por lo que es necesario entrenar a la
infancia en el ejercicio de la confrontación de sus constructos de mundo frente al
de otros para poder llegar a encuentros, para lo cual no es la única vía el diálogo
sino que pudiésemos también incluir manifestaciones artísticas, videos, poesía,
música, integrando así el mayor número de sentidos confrontados, propiciando la

39
re configuración de los significados construidos comunitariamente y fomentando
caminos alternos del pensar, dónde nuestra infancia, como carente de una
identidad aun plenamente constituida nos puede servir mayormente a afrontar el
dinamismo del pensar y el carácter no estático del conocimiento.

40
 CAPÍTULO IV
PROPUESTA DEL MÓDULO
Dispositivos Multimediales que promueven un pensamiento filosófico
confrontacional con Preadolescentes actuales.

Reconocemos la importancia y relevancia que ha adquirido el Programa de

Filosofía para niños y niñas alrededor del mundo y la eficacia que ha significado el
mismo en el desarrollo en áreas de razonamiento y creatividad infantil, de algunos
niños pero coartando las posibilidades de otros, por esto nos proponemos integrar
momentos de instauración de escritura, visiones, ilusiones y creaciones de todos
los niños en el aula, sobretodo de aquellos que aún no hayan desarrollado
plenamente las habilidades del pensamiento propuestas por el programa de FpN,
aquellos que sin malas intenciones de buenos profesores quedan relegados y
cada vez más se ubican en la periferia social, debido en la mayor parte de las
veces a sus diferencias particulares

El Modulo que se presenta está orientado a niños con edades que fluctúan
entre los 9 y 12 años y está compuesto por 12 sesiones en donde la motivación
principal gira en torno a las percepciones que los Dispositivos Confrontacionales
despiertan en ellos y las preguntas que le generen luego o algunas previamente
preparadas por el docente (plan de discusión) para cada tema en conversación.
Así el Módulo y sus sesiones pretenden potenciar las habilidades de
generación de conversaciones y encuentros por parte del profesor y despertar –
al tiempo de fomentar – las capacidades creativas, de conversación y encuentro
de ideas en los niños y niñas que participan en el encuentro, para practicar la
apropiación final de habilidades del pensamiento, proceso que nunca termina a
través de toda la vida.

41
 Dispositivos multimediales referentes a temas de la Metafísica

El principal referente para trabajar la metafísica la hemos traído al alcance de los

niños o mejor dicho los preadolescentes de entre nueve a doce años. A esta edad
nuestros educandos, inmersos en cambios internos y externos, están
descubriendo nuevas manifestaciones de mundo, por esto, aludimos a seis temas
centrales de la Filosofía y que fundan en cierta medida nuestra construcción de
mundo, por lo que apelamos al docente a explorar y reconstruir junto a los niños y
niñas el sentido de estos principales conceptos, que pudieran ser muy bien pero
en este caso son: “El Hombre”; “La realidad y el Problema del conocimiento”;
“El tiempo y la percepción de futuro”; “El sentido de la Libertad”; “La Verdad
y la Apariencia”; “La Conciencia”.
Ahora bien, el que hayamos unido estos lineamientos como guía especifica
y principal significa también, establecer relación con una interesante diversidad de
otros conceptos, dispuesto a esclarecer y profundizar aún más la Filosofía y su
promoción en la escuela para fomentar la dimensión creativa del pensar, por lo
cual en las planificaciones en bitácora del profesor llamada Presenta se
encuentran estructurados en un orden específico pero en la Bitácora para el
alumno llamada Filosofía en Hipertexto se organizan como temas..
Los temas propuestos se determinaron como temas perennes de la
Filosofía pero pudiesen ser otros a gusto del docente como Dios, la Sustancia, el
espacio entre otros, pero tal configuración de temas es necesario si queremos
establecer cierto orden en su aplicación tanto para el alumno como para el
profesor que abordará el proyecto. Sin embargo, tomamos conciencia de los
riesgos que significa el jugar con lo discursos centralistas; es decir, proponer los
temas al niño antes de que manifieste el querer tratarlo pues, caemos también en
el discurso logocéntrico el cual problematizamos a partir de la diferencia y su
discurso contemporáneo del lenguaje pero tenemos presente, eso si, que siempre
existe la posibilidad de encuentro con otras ideas que surjan en el desarrollo de
las actividades.

42
 Es por esto que invitamos a tomar esta propuesta como una de las
posibilidades de ser aplicada, en otras palabras: tomarlas como sugerencias
posibles de darles un orden pero que pueden fácilmente transformarse en otro.

ESTRUCTURA DEL MÓDULO

Cada tema a tratar se subdivide en dos sesiones. En la primera se realizará un

ejercicio de conversación a partir del dispositivo confrontacional y en la segunda
se realizará el ejercicio de escritura por medio de sustentos informáticos que
entregamos en el CD anexo. Cada Sesión no se termina de agotar en una clase,
por lo que en la escritura o el niño desde su casa podrá ampliar sus lecturas
mediante los otros textos confrontacionales que aparecerán como obras de sus
compañeros donde podrá confrontar las construcciones de mundo de sus otros
para poder llegar a encontrase o no con esas ideas y las de la tradición filosófica.
Con este Modulo y en la forma en la que están constituidas las sesiones, el
docente encontrará importantes rearticulaciones en relación con su trabajo en
otras áreas como la informática y la investigación de información relevante,
mientras que practica sus habilidades de diálogo y de generación de motivaciones
y confrontaciones en sus alumnos. Además se utilizará la planificación vigente en
los planes y programas de nuestro país, es decir el modelo clase, variación en los
espacios físicos y virtuales de interacción, un conjunto de recursos diferentes y un
rol activo en la dirección de la clase que poco tiene que ver con una repetición
incesante de contenidos obsoletos.

En cuanto a la estructura de la realización de las sesiones cada una de

ellas tiene un orden coherente con el desarrollo habitual de una clase. Luego
están compuestas por cuatro partes fundamentales descritas a continuación.

1. Definir la habilidad en desarrollo: Definimos aquí la habilidad que

queremos desarrollar cuidando el relacionarla estrechamente con los

43
 dispositivos que se quiere utilizar como estimulo y el tema a confrontar. Se
subdivide la habilidad para la mejor comprensión de ella.
2. Definir Dispositivo Confrontacional o mediador: Esta es la herramienta
didáctica que nos servirá como generador de inquietudes en los niños a
partir de un cierto tema a conversar en la sesión y como base para las
posibles escrituras que pudieran surgir y a instaurar luego en Portal de
Interacción sesión. Hemos elegido ciertos cortos animados y otros videos
musicales realizados por los docentes para generar el tema de nuestra
sesión que en la conversación e instauración de escrituras. Cada una de las
sesiones posee dispositivos distintos que corresponde a las áreas de
textos escritos, fotografías, animaciones y colages realizados por el
docente, es decir simulaciones que pretenden confrontar.

3. Lectura o creación del dispositivo y definición del foco de interés: Se

revisa el dispositivo y haciendo elección de posibles focos de interés que
pudiesen surgir en los niños, buscando posibles confrontaciones a surgir en
los niños.

4. Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:.

En el fondo lo que aquí se presenta es la forma en la cual se debería llevar
a cabo cada una de las sesiones, una suerte de plan a seguir en las sesión.

Utilizamos la noción de “plan clase” debido a que el objetivo en las sesiones es

desarrollar verdaderos planes que van constituyendo la preparación de la clase.
Esto se ve plasmado tanto en el sentido más general de un “plan de clase”, como
en el más especifico que se constituye en el plan de discusión y ejercicio de
escritura

Este se constituye en estrategia y el “cómo” el docente llevará a cabo cada

sesión, en el momento de llevar a cabo la instauración de éstos planes. Así la
estrategia plan de clase, y aludiendo a estrategias metacognitivas, se estructura

44
de la siguiente forma que a través de las políticas educativas de nuestro país en
éstos instantes practicamos.

 Actividad de inicio: Teniendo en cuenta algunos conceptos, las

potencialidades del grupo y el contexto en el cual el docente va a
llevar a cabo la actividad, se realiza una actividad de inicio en
donde se hace una presentación del dispositivo que se va a utilizar,
además de una contextualización, tanto para el profesor como para
el alumno, del tema que será tratado y trabajado en la actividad.

 Desarrollo de la clase: En el momento en que el profesor ya a

introducido a sus alumnos en la temática a trabajar, se dispone a
llevar a cabo la actividad en si misma, es decir, es en este
momento en que se visualiza el dispositivo confrontacional y se
desarrolla la actividad para la cual fue elegido este recurso. Por
ejemplo, si el dispositivo es un corto animado, éste es el momento
de la exhibición del mismo

 Plan de discusión: Este es uno de los elementos del Módulo, se

constituye como basal a la hora de buscar el éxito de cada una de
las sesiones y como generador de confrontación y deseo de
instauración de escrituras por parte de nuestros alumnos.
La discusión tiene, como punto de partida y como continua referencia, las
percepciones que los propios niños plantean a partir de la visualización del
dispositivo visualizado, ya sea textos u otro. Ahora bien, si la tarea del docente se
redujera simplemente a la de un moderador – al estilo de los conductores de
paneles televisivos – que administrara el orden de las intervenciones de los
alumnos, la tarea sería mucho más sencilla al mismo tiempo que poco productiva,
ya que no tendríamos en realidad, una “conversación filosófica”. Aquí surge la
herramienta pedagógica llamado, “Plan de discusión o conversación”. Se trata
de una serie de preguntas auxiliares planificadas por el docente a partir de focos

45
de interés antes vistos, tendientes a potenciar el nivel de la conversación
filosófica.
Mientras prepara la clase, el docente presta especial atención a aquellas
cuestiones que cree que pueden despertar el interés de los niños referentes a los
dispositivos, partiendo de la sinestesia del niño o niña. Pues bien, es en torno a
ella que se confeccionan los planes de discusión. Es imposible anticipar todos los
temas de interés que pudiesen emerger, por esto nos limitaremos en éste caso a
seis temas y sus posibles focos de atención.. De modo que lo que el docente hará,
será tratar de prefigurar los temas que crea que despertarán interés, además,
debe existir una cierta conexión con la habilidad que se está desarrollando. Si
luego, en la clase, los niños eligen efectivamente la cuestión prevista por el
docente, podrá poner en funcionamiento su plan. Si el interés de los niños
diverge, el docente intentará redirigir hacia el sentido propuesto, si se persiste en
la confrontación lo que es buscado en nuestra propuesta, podremos realizar
caminos alternos a partir de lo despierto en los niños.
Respecto a planes de preguntas (Vera J. Barrios M.2006). en algunos casos serán
de naturaleza lineales (o “acumulativos”), otras circulares (o “no acumulativos”) y/o
mixtas

Actividad de cierre: Esta actividad está destinada a recoger todas las

impresiones que surgieron en los niños, inscritas en la Bitácora, derivadas de la
actividad que se llevó a cabo. Es una especie de síntesis o del o los temas
surgidos, tratados y confrontados durante el desarrollo de cada sesión, realizando
una estrategia metacognitiva.

46
 Sesiones de clases
Sesión primera

Habilidad en desarrollo
 Percepción
Observar
Escuchar atentamente

Definir dispositivo confrontacional

Para esta sesión se hace la presentación del dispositivo llamado the second
rennasaince correspondiente a la saga animatrix, animación disponible en CD
Anexo corto imagen dispositivo numero 1.y en Portal Filosofía en Hipertexto

Lectura o creación y definición del foco de interés:

 los derechos del hombre y sus límites.
 la relación con las demás especies.
 Problematización de si mismo (conciencia de si)

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: se invita a los alumnos a participar en la creación del
pensar, específicamente pensar en el concepto de hombre y sus principales
problemas.

 Desarrollo en el aula: se realiza la actividad poniendo a disposición el

dispositivo multimedial llamado the second rennasaince de animatrix, la
cual requerirá de un tiempo de 17 Minutos de percepción y actitud de
escucha.
 Plan de discusión
Las preguntas requieren de una estrategia lineal de acuerdo a los objetivos
planteado por los alumnos luego de la experiencia con los dispositivos, en este
caso perteneciente al hombre, se comienza con preguntas atingente al
dispositivo entregado para luego profundizar más sobre el concepto:

En torno al hombre y la vida según lo visto en la animación:

1. Podemos decir que algunos seres vivos son más importantes que otros
2. ¿Pueden las cosas sentir, pensar, vivir?
3. ¿Es un robot libre? ¿Puede vivir?
4. ¿Existe un dueño de los seres vivos?
5. ¿Es el hombre dueño de lo que crea?

47
 6. Si otro ser vivo me ataca, ¿puedo eliminarlo? (anexo dispositivo)
7. ¿Si fuese un robot, querría ser libre? (anexo dispositivo)
8. ¿Es el más fuerte quien debe ganar? (anexo dispositivo)
9. ¿Puede exigir derechos algo que es creado? (anexo dispositivo)

El hombre y las especies

1. ¿Es el hombre un animal?
2. ¿Que nos diferencia de los demás seres?
3. ¿Somos los dueños de la vida de los animales?
4. ¿Somos responsables de conservar la existencia de los seres de este
planeta?
5. El hombre y su alrededor
6. ¿Estamos solos?
7. Existen otros tipos de hombres, ¿Cuáles?
8. Porque hablamos de hombres y no de mujeres ¿es lo mismo?

Actividad cierre: El docente realiza una síntesis escrita de los encuentros de

ideas generados durante la conversación realizada en el aula en base al plan de
discusión  u otra línea temática aparecida en el ejercicio de conversación.

48
Sesión Segunda

Habilidad en desarrollo
 Traducción
Narrar y Describir
Traducir varios lenguajes (signos e imágenes)

Definir Dispositivo Confrontacional

En esta sesión realizaremos el ejercicio individual de escritura. Para esto

nos trasladamos a la sala de computadores y accedemos a la Bitácora Electrónica
de interacción en la Web.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

Para ésta sesión, como continuación de la anterior nos centraremos en el mismo
foco de atención de aquella, pero a partir de lo que en la sesión anterior surgió en
la conversación y que los niños anotaron en sus Bitácoras de Registro.

 Los derechos del hombre y sus límites.

 La relación con las demás especies.
 Problematización de si mismo (conciencia de si)

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: Se invita a los a alumnos a entra en la página “El

Hombre” de la Bitácora Electrónica, donde además de poder volver a
visualizar el Dispositivo Confrontacional de la sesión pasada, puede
descargar el software para empezar su propia creación respecto al tema
tratado.

 Desarrollo: Los alumnos inscriben las ideas y encuentros obtenidos en la

sesión anterior en una creación escrita, sonora o collage de imágenes.
 Plan de discusión

En la Bitácora se le plantea un plan de discusión con preguntas de naturaleza

circular dónde todas giran en torno un tema central, pues esta vez nos
referiremos a la confrontación con la visión establecida en la tradición. Estos
conceptos están a disposición de los niños a través de enlaces en la Bitácora.

1.- Cuando hablamos de Hombre, ¿incluimos dentro de éste a la mujer?

2.- ¿Qué hay en común entre un hombre y una mujer?
3.- ¿Existe algo superior al Hombre y la Mujer?

49
4.-. ¿Qué hay de superior en el Hombre por sobre la mujer?
5.- ¿Qué hay de superior en la mujer por sobre el hombre?
6.- ¿Qué cosas nos hacen ser diferentes de los demás?
7.- ¿Tiene el Hombre un mundo que le pertenezca?
8.- Si al Hombre le pertenece este mundo. ¿Tiene derecho a destruirlo?
9.- Si al Hombre no le pertenece este mundo. ¿Tiene derecho a cuidarlo?
10.- ¿Puede el Hombre construir su propio mundo? ¿Cómo sería ese mundo?
11.-. ¿Existirían árboles? ¿Existirían ríos?
12.- ¿Puede el Hombre vivir sin árboles? ¿Puede vivir sin ríos?
13.- Si el Hombre construyese su propio mundo. ¿Existirían derechos? Si fuese
así, ¿qué tipo de derechos existirían?

Actividad de cierre: Actividad de cierre: Cada alumno expresa su experiencia al

confrontarse con la tradición de los conceptos y cómo surge ésta en la creación
realizada anteriormente. Finalmente pone a disposición de todos los participantes
su obra, subiendo a la Bitácora Electrónica o creando la propia en algún servicio
gratuito como Wordpress o Fotolog

50
Algunos lineamientos que pueden surgir respecto al tema El Hombre y en base a
los dispositivos elegidos pueden ser:

Se pretende aquí fomentar la reflexión en torno a ese ser exclusivo que suele ser
el hombre, concepto personal e íntersubjetivo que se relaciona con la libertad, la
vida, la tolerancia, términos que atañen al Hombre y definen al sujeto en torno a
una sociedad. El hablar de este tema se cree necesario dar cuenta tres
direcciones en donde el sujeto es capaz de recibir:

1. El hombre no es sólo lo que se percibe a simple vista; el hombre contempla

la naturaleza y a los demás seres y es capaz de dominar.(Carácter
subjetivo)
2. También reúne todas las cualidades, virtudes y defecto de muchos otros
seres (caracteres accidentales)
3. Por último, el hombre da cuenta de que es hombre; es decir, se analiza y se
problematiza a sí mismo. Es importante dar a conocer a los niños la
importancia de su especie, partiendo por ponerse a sí mismos como objeto
de estudio. (Alteridad, conciencia de si)
Para esto es necesario proponer cuestiones que lo involucren directamente con la
realidad y los problemas que le pudieran surgir como especie. Se recomienda
poner el acento en estos puntos para adentrarnos a un concepto novedoso de
observar, criticar y confrontar.

51
 Sesión Tercera
Habilidad en desarrollo
 Percepción
Observar
Escuchar atentamente
Percibir movimientos

Definir dispositivo confrontacional

Para esta sesión se hace la presentación del dispositivo llamado the

Beyond correspondiente a la saga animatrix, animación disponible en CD anexo
corto imagen Dispositivo Confrontacional número 2 y en Bitácora Electrónica de
interacción en la Web.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

 Lo real como ajeno a nuestros sentidos y mediado por la Intersubjetividad

 Lo real incluye tanto los objetos externos como también al menos algunas
de sus características internas no observables con los sentidos.
 La posibilidad o imposibilidad de conceptos y leyes Universales.
 Lo real como no tan sólo lo aportado por lo material, físico y empírico
 El pensamiento de lo Real en su sentido cotidiano: lo que se aparece en la
experiencia

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: se invita a los alumnos a participar en la creación del
pensar, específicamente pensar en lo que entendemos por real, es decir lo
que se aparece a la experiencia.
 Desarrollo en el aula: se visualiza el dispositivo confrontacional llamado
Beyond con una duración 12:10 minutos, para luego comenzar la
conversación.
 Plan de discusión
El docente comienza una conversación en torno al tema planteado para lo cual
pudiera servirse del siguiente plan de discusión lineal, intentando agregar
cuestiones que hayan surgido en los niños y en el ejercicio de sus Bitácoras.

1. Cuando Yoko busca a Yuki su gato, ¿qué encontró en su camino?

2. ¿Cómo es posible que un ser sea algo y luego otra cosa?
3. ¿Cómo es posible que los niños con quienes se encuentra Yoko pudiesen
volar?
4. Según tu. ¿Pueden ser algo más que fantasmas? ¿Qué serían?
5. ¿Pudo haber sido todo un sueño de Yoko?
6. Si hubiese sido un sueño. ¿Sería real?

52
Actividad de cierre El docente realiza una síntesis escrita de los encuentros
de ideas generados durante la conversación realizada en el aula en base al
plan de discusión  u otra línea temática aparecida en el ejercicio de
conversación.

53
 Sesión Cuarta

Habilidad en desarrollo
 Traducción
Interpretar
Conectar Sensaciones (Sinestesia)

 Investigación
Buscar alternativas
Formular hipótesis

Definir dispositivo confrontacional

En esta sesión realizaremos el ejercicio individual de escritura. Para esto

nos trasladamos a la sala de computadores y accedemos a la Bitácora Electrónica
de interacción en la Web.

Lectura o creación y definición del foco de interés: Ésta sesión es la

continuación de la anterior por lo que se utiliza el mismo foco de interés de
aquella, pero atendiendo a la confrontación de las ideas inscritas por los niños en
sus creaciones frente a las definiciones producto de la Tradición.

 Lo real como ajeno a nuestros sentidos y mediado por la Intersubjetividad

 Lo real incluye tanto los objetos externos como también al menos algunas
de sus características internas no observables con los sentidos.
 La posibilidad o imposibilidad de conceptos y leyes Universales.
 Lo real como no tan sólo lo aportado por lo material, físico y empírico
 El pensamiento de lo Real en su sentido cotidiano: lo que se aparece en la
experiencia

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: Se invita a los a alumnos a entra en la página “El

Hombre” de la Bitácora Electrónica, donde además de poder volver a
visualizar el Dispositivo Confrontacional de la sesión pasada, puede
descargar el software para empezar su propia creación respecto al tema
tratado.
 Desarrollo en el aula: Los alumnos inscriben las ideas y encuentros
obtenidos en la sesión anterior en una creación escrita, sonora o collage de
imágenes.
 Plan de discusión
En la Bitácora se le plantea un plan de discusión con preguntas de naturaleza
circular dónde todas giran en torno un tema central, pues esta vez nos

54
 referiremos a la confrontación como la visión establecida en la tradición. Estos
conceptos están a disposición de los niños a través de enlaces en la Bitácora.

1. ¿Existe la posibilidad de establecer como real aquello que no vemos?

según su experiencia ¿qué cosas serían?
2. ¿Hay objetos perceptibles sólo para los demás animales y no para
nosotros?
3. ¿Fuera de mi percepción hay algo a lo que yo pueda llamar real?
4. ¿Sólo lo que vemos es real?
5. ¿Lo que se asemeja es real?
6. ¿Todo lo que aparentemente no vemos es real?

Actividad de cierre: Actividad de cierre: Cada alumno expresa su experiencia al

confrontarse con la tradición de los conceptos y cómo surge ésta en la creación
realizada anteriormente. Finalmente pone a disposición de todos los participantes
su obra, subiendo a la Bitácora Electrónica o creando la propia en algún servicio
gratuito como Fotolog

55
Algunos lineamientos que pueden surgir respecto al tema La Realidad y el
Problema del Conocimiento y en base a los dispositivos elegidos pueden ser:

Nos acercamos a reflexionar sobre la posibilidad de aprehender el

fenómeno en sí y toda la complejidad de aquello que se nos aparece como
conocido. Es interesante percibir aquello se nos presenta y ver la apreciación de la
cosa ante el sujeto que la percibe, ver la complejidad del fenómeno es dar cuenta
ante el alumno que hay un afuera que nos provoca y nos angustia, intriga que
puede lograrse discutiendo exactamente sobre esta intriga: Las cosas muchas
veces se nos presentan como apariencias (noción platónica), susceptibles
muchas veces de ser interpretadas de manera diferente por el sujeto que te
acompaña (el otro); también las cosas se presentan como conocidas por consenso
absoluto, mientras aquí las cosas se presentan en su realidad, organizadas y
categorizadas de manera que no deja espacios a otro orden que no sea la
adecuada instauración de sujeto-objeto; la noción aristotélica nos lo resume muy
bien.
En todo caso, la historia de la filosofía enseña que la cuestión de qué es real se
responde desde una teoría del conocimiento, esto porque el supuesto de lo real,
aquello que comúnmente mencionamos y entendemos lo hacemos a partir de lo
que nos ofrece la percepción, la propia experiencia, el conocimiento previo y hasta
nuestra época, todas ellas fuentes de donde nos atenemos para explicarnos la
realidad. El sentido común es el punto de partida para comenzar a dimensionar el
concepto, es relevante señalar que éste nos muestra que lo real es lo
empíricamente observable; sin embargo, también es importante poner en tela de
juicio tal afirmación señalando que no sólo lo observable es real. Para ello es
necesario estipular otros criterios para determinar que cosas podemos llamar real.
Por ello hacemos necesario estimar los siguientes sentidos:

1. Llamamos real no sólo lo que esta obviamente presente en los sentidos

sino que a toda existencia externa que podemos determinar como

56
 objetiva e independientemente de nuestro pensamiento y de nuestra
observación a través de una verificación intersubjetiva.
2. No sólo son reales los objetos externos sino, a lo menos, algunas de
sus propiedades y sus principios materiales internos; por ejemplo, una
mesa: no sólo su existencia es real por su forma o su sustancia, sino
además todas las partículas atómicas y sub-atómicas o los elementos
químicos que la componen. (complementar este sentido con la
visualización de corto animado 7 en CD anexo, llamado Lejos-cerca )
3. Resulta comprometedor afirmar como verdad la existencia de
universales o que las leyes de la naturaleza corresponden a
regularidades realmente existentes, independiente de toda construcción
humana o convención.
4. Por último la palabra la han tenido no sólo los diversos sistemas
metafísicos, sino también los diversos grados de realismo científico, de
modo que no puede simplemente afirmarse que lo real se identifique sin
más con lo físico, material o empírico.

57
 Sesión Quinta
Habilidad en desarrollo
 Percepción
Observar
Escuchar atentamente

Definir dispositivo confrontacional

Para esta sesión se hace la presentación del dispositivo llamado “El

Destiempo correspondiente al tema el “Tiempo y la Percepción del futuro”,
disponible en CD anexo Dispositivo Confrontacional 3 y en Bitácora Electrónica
de interacción en la Web. en la barra lateral la página denominada con el mismo
nombre de tema.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

 El tiempo fragmentado.
 El tiempo cronológico y tiempo en una conciencia
 El tiempo y la relación con el futuro

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: se invita a los alumnos a participar en la creación del
pensar, específicamente pensar en el concepto de El Tiempo y sus
principales problemas.

 Desarrollo en el aula: se realiza la visualización del dispositivo multimedial

llamado the “El Destiempo” con una duración de 1 Minuto 8 segundos.
 Plan de discusión
El docente comienza una conversación en torno al tema planteado para lo cual
pudiera servirse del siguiente plan de discusión circular, intentando agregar
cuestiones que hayan surgido en los niños y para el posterior ejercicio en sus
Bitácoras.

1) ¿Puede el tiempo retroceder?

2) ¿Puede los dinosaurios aparecer primero que los hombres primitivos en
esta secuencia? ¿Por qué? (dispositivo imagen)
3) Los sonidos que usted percibió. ¿Están determinados por el tiempo?
4) ¿Es posible mantener el tiempo detenido?(dispositivo imagen )
5) ¿El tiempo puede ser visto como una línea que va en una dirección?
(dispositivo imagen)

58
6) ¿Se presentan en secuencias que suponen un orden? Si fuese así
¿Quién determina ese orden?
7) ¿El tiempo lo percibimos siempre bajo movimiento?
8) ¿Qué habría antes del comienzo (dispositivo imagen)
9) ¿El comienzo es un final o un principio?
10)¿Es posible el futuro sin tiempo? (dispositivo imagen)
11)¿Todos vivimos el mismo tiempo?

Actividad de cierre: El docente realiza una síntesis escrita de los encuentros

de ideas generados durante la conversación realizada en el aula en base al
plan de discusión  u otra línea temática aparecida en el ejercicio de
conversación.

59
 Sesión Sexta

Habilidad en desarrollo
 Traducción
Interpretar
Conectar Sensaciones (Sinestesia)

 Investigación
Buscar alternativas
Formular hipótesis

Definir dispositivo confrontacional

En esta sesión realizaremos el ejercicio individual de escritura. Para esto

nos trasladamos a la sala de computadores y accedemos a Bitácora Electrónica
de interacción en la Web en el menú lateral la página “El Tiempo y la percepción
del Futuro”.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

Esta sesión es la continuación de la anterior por lo que se utiliza el mismo foco de
interés de aquella, pero atendiendo a la confrontación de las ideas inscritas por los
niños en sus creaciones frente a las definiciones producto de la Tradición, cuyos
lineamientos son los siguientes:

 El tiempo fragmentado.
 El tiempo cronológico y tiempo en una conciencia
 El tiempo y la relación con el futuro

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: Se invita a los a alumnos a entra en la página “El

tiempo y la percepción del futuro” en el menú lateral de la Bitácora
Electrónica, donde además de poder volver a visualizar el Dispositivo
Confrontacional de la sesión pasada, puede descargar el software para
empezar su propia creación respecto al tema tratado.

 Desarrollo: Los alumnos inscriben las ideas y encuentros obtenidos en la

sesión anterior en una creación escrita, sonora o collage de imágenes.
 Plan de discusión

En la Bitácora se le plantea un plan de discusión guía para manifestación

escritura de los niños, con preguntas de naturaleza lineal dónde se viaja de lo
más simple a lo más complejo a nivel conceptual, culminando éste en la
dimensión creativa del pensar, pues esta vez nos referiremos a la

60
 confrontación con la visión establecida en la tradición. Estos conceptos están a
disposición de los niños a través de enlaces en la Bitácora

1. ¿De que otras maneras podemos percibir el tiempo?

2. ¿Es en la tierra el único lugar donde existe tiempo y por ende futuro?
3. ¿Existe realmente el futuro?, ¿Cómo puedes decir que hay futuro?
4. ¿Se puede transformar el tiempo?
5. ¿Puede percibirse el tiempo como cuadros secuenciales?
6. Si el Tiempo es el que transcurre en años. ¿Cuántos años fueron
necesarios para que el Hombre fuese renacuajo?¿Cómo pudo suceder todo
ese tiempo en apenas 1 minuto?
7. ¿De que otra manera podemos expresar el tiempo?

Actividad de cierre: Actividad de cierre: Cada alumno expresa su experiencia al

confrontarse con la tradición de los conceptos y cómo surge ésta en la creación
realizada anteriormente. Finalmente pone a disposición de todos los participantes
su obra, subiendo a la Bitácora Electrónica o creando la propia en algún servicio
gratuito como Fotolog

61
Como objetivo de este dispositivo nos proponemos llegar a la idea del Tiempo
como devenir subjetivo, es decir que cada uno fluye, deviene tiempo y es uno
mismo el que ve y organiza el tiempo como una sucesión de hechos pasados,
presentes y futuros.
Algunos lineamientos que pueden surgir respecto al tema El Tiempo y la
percepción de Futuro y en base a los dispositivos elegidos pueden ser:

1. El tiempo fragmentado, con un sentido preestablecido, unidireccional,

acordado en minutos y horas que avanzan pero no retroceden.
Representación que es más que una percepción o visión, un concepto, el
de “tiempo venidero”, mediante el cual designamos un futuro impersonal,
abstracto y también estático, pero en realidad el tiempo es una visión
viviente, personal y concreta del futuro, lo que cada cual llama su futuro y
que es tan actual como aquello que llama su pasado. Pero el futuro lo
podemos llamar sólo por su experiencia directa con su pasado. Por lo tanto
es interesante hacer ver este tránsito hacia el futuro como una condición
concreta del pasado, por sí sólo el futuro no tiene aval de concreción. ¿O
sí? (aquello queda a criterio de la discusión)
2. También es importante hacer ver que el tiempo es una forma particular de
presentarse la existencia, –rescatamos aquí una bella reflexión de Jorge
Millas- puesto que así como no hay alegría sin un sujeto que la goce, no
hay tiempo ni puede concebírselo sino es como “duración” de un sujeto que
transcurre en una conciencia determinada, tenemos aquí un claro carácter
individualista del concepto, lo que supone un contenido propio y siempre
renovado. Con este presupuesto podemos establecer una relación, de
manera parecida a la tesis bergsoniana y husserliana, la distinción entre un
tiempo físico y un tiempo fenomenológico en donde en esta última se
remarcará la unidad de las vivencias: Se trata del tiempo interno de la
conciencia, que no es otra cosa que la vivencia misma, su fluir continuado.

62
 Sesión Séptima
Habilidad en desarrollo
 Percepción
Observar
Escuchar atentamente

Definir dispositivo confrontacional

Para esta sesión se hace la presentación del dispositivo llamado

“Evangelion” disponible en CD anexo corto imagen Dispositivo confrontacional
numero 4 y en Bitácora Electrónica de interacción en la Web.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

 Libertad sociológica
 Libertad Psicológica.
 Libertad Moral
 Libertad como voluntad

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: se invita a los alumnos a participar en la creación del
pensar, específicamente pensar en el concepto de La Libertad y sus
principales acepciones.

 Desarrollo en el aula: se visualiza el dispositivo multimedial perteneciente

a la serie animada Evangelion, capítulo 23, la cual requerirá de un tiempo
de 23 Minutos de percepción y actitud de escucha.
 Plan de discusión
Las preguntas requieren de una estrategia lineal de acuerdo a los objetivos
planteado por los alumnos luego de la experiencia con los dispositivos, en este
caso perteneciente al hombre, se comienza con preguntas atingente al
dispositivo entregado para luego profundizar más sobre el concepto:

1. ¿Quién pilotea el Evans es libre o prisionero? ¿Puede ser ambas a la vez?

2. ¿Puede alguien ser libre en soledad? ¿Puede ser libre alguien en el rencor?
3. Según el personaje ¿dónde yace la Libertad?
4. ¿Es más libre alguien que hace todo lo que desea?
5. ¿Qué se necesita para ser libre?
6. ¿Nos podemos considerar como sujetos libres piloteando un evan por
ejemplo?
7. ¿Ejercemos libertad en los modos de vida de cada uno?
8. Si la humanidad estuviese en nuestras manos, estamos obligados a
defenderla

63
Actividad de cierre: El docente realiza una síntesis escrita de los encuentros
de ideas generados durante la conversación realizada en el aula en base al
plan de discusión  u otra línea temática aparecida en el ejercicio de
conversación.

64
 Sesión Octava

Habilidad en desarrollo
 Traducción
Interpretar

 Razonamiento
Buscar y dar razones
Razonar hipoteticamente

Definir dispositivo confrontacional

En esta sesión realizaremos el ejercicio individual de escritura. Para esto

nos trasladamos a la sala de computadores y accedemos a la Bitácora Electrónica
de interacción en la Web en el menú lateral la página “El sentido de la Libertad”.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

Esta sesión es la continuación de la anterior por lo que se utiliza el mismo foco de
interés de aquella, pero atendiendo a la confrontación de las ideas inscritas por los
niños en sus creaciones frente a las definiciones producto de la Tradición, cuyos
lineamientos son los siguientes:

 Libertad sociológica
 Libertad Psicológica.
 Libertad Moral
 Libertad como voluntad

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: Se invita a los a alumnos a entra en la página “El

sentido de la Libertad” en el menú lateral de la Bitácora Electrónica, donde
además de poder volver a visualizar el Dispositivo Confrontacional de la
sesión pasada, puede descargar el software para empezar su propia
creación respecto al tema tratado.

 Desarrollo: Los alumnos inscriben las ideas y encuentros obtenidos en la

sesión anterior en una creación escrita, sonora o collage de imágenes.
 Plan de discusión

En la Bitácora se le plantea un plan de discusión guía para manifestación

escritura de los niños, con preguntas de naturaleza mixta. Pues esta vez nos
referiremos a la confrontación con la visión establecida más que nada en
nuestra experiencia recordemos que las visiones tratadas aquí hacen

65
 referencia a puntos de vistas ya propuestos. Estos conceptos están a
disposición de los niños a través de enlaces en la Bitácora

Libertad en sentido Sociológico:

1. ¿Es el sujeto libre en la sociedad? o ¿Somos socialmente libres?

2. ¿Es la democracia una expresión de libertad?
3. ¿Podemos hablar hoy de esclavitud? ¿de que tipo?
Libertad en sentido Psicológico

1. ¿Está obligado el hombre a educarse? De lo contrario, ¿Habría

consecuencias? ¿Cuáles?
2. ¿Depende el hombre de los demás?
3. ¿Está obligado el hombre a procrear o dejar descendencia?
4. ¿Esta obligado a tener familia?
Libertad en sentido Moral:

1) ¿Si vamos caminando por la calle comiendo un helado, qué hago con el
envoltorio?
2) ¿Si estas fuera de tu colegio y te ofrecen droga, estas obligado a
recibirlas?, ¿Bajo qué condiciones?
3) ¿Un matrimonio esta en punto de separarse, pueden hacerlo sin el
consentimiento de sus hijos?

Actividad de cierre: Actividad de cierre: Cada alumno expresa su experiencia al

confrontarse con la tradición de los conceptos y cómo surge ésta en la creación
realizada anteriormente. Finalmente pone a disposición de todos los participantes
su obra, subiendo a la Bitácora Electrónica o creando la propia en algún servicio
gratuito como Fotolog

66
En torno al tema El sentido de la Libertad podemos decir que cuando hablamos
en algún momento de que la metafísica siempre hay que considerarlo dentro de la
tentativa propia del individuo, nos referimos principalmente a que ciertos temas no
pueden pasar por alto, debido al grado de compromiso que adquirimos en el
momento de pensar en un más allá de nuestras aparentes posibilidades, de este
modo la libertad no nos deja indiferente puesto que implica un alto grado de
compromiso social, individual y autónomo para ir al encuentro del sentido de la
libertad. Cuando entramos al mundo de este concepto podemos pensarlo de
innumerables maneras, se deja representar en imágenes, cuentos, moralejas,
libros… Suele estar a la base de argumentos religiosos, políticos, científicos,
filosóficos, etc. todas estas connotaciones suponen diferencias una de la otra, sin
embargo todas ellas hablan un mismo término, entonces para comprender una
postura determinada hay que hacer presente eso que entendemos por Libertad,
cuál es su sentido y porqué de ella derivan tantos discursos o modos diferente de
expresión de la libertad, qué es eso en común que entendemos por libertad.
Parece que las interrogantes nos llevan a presenciar un mundo desconocidamente
elaborado que ha estado allí desde siempre esperando el abordaje del pensar, su
presencia en la infancia puede ser correctamente incorporado, de modo que
contrasten con los suyos y perciban la real experiencia que hay en ellos.
Se puede empezar a profundizar en diversos sentidos, como los propuestos a
continuación:
1. Libertad sociológica en su sentido más originario, el individuo no se halla
en su condicion de esclavo, mientras que en la actualidad alude a la
autonomía de que goza el individuo frente a la sociedad, se refiere a la
libertad política o civil, garantizada por los derechos y libertades que
amparan al ciudadano en las sociedades democráticas
2. Libertad Psicológica: normalmente consideramos a este tipo de libertad
como la capacidad que posee el individuo, dueño de si mismo, de no sentir
la obligación de actuar frente a situaciones de motivación externa.
3. Libertad moral : la libertad moral es un tanto similar al anterior, sólo que el
hombre posee la capacidad de decidir de acuerdo con la razón, aquí tal vez

67
 aludamos más al sentido kantiano, de acuerdo a que no hay que dejarse
dominar por los impulsos o inclinaciones espontáneas de la sensibilidad.
4. Tanto la libertad psicológica como la moral pueden reducirse y ser llamada
libertad de la voluntad, aquella puede definirse como la facultad de
decidirse por una determinada conducta mejor que por otra igualmente
posible, autodeterminándose escogiendo el motivo por el que se decide a
obrar de uno u otra manera.

68
 Sesión Novena
Habilidad en desarrollo
 Percepción
Observar
Escuchar atentamente
 Investigación
Buscar alternativas
Anticipar consecuencias
Imaginar

Definir dispositivo confrontacional

Para esta sesión se hace la presentación del dispositivo llamado “Kirikou y

la Bruja” animación disponible en CD anexo corto imagen Dispositivo
Confrontacional numero 5 y en la Bitácora Electrónica de interacción en la Web en
la barra lateral la página “La Verdad y la Apariencia”

Lectura o creación y definición del foco de interés:

 La verdad como certeza

 La verdad como criterio.
 La verdad en su sentido pragmático
 La verdad como apariencia

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: se invita a los alumnos a participar en la creación del
pensar, específicamente pensar en el concepto de Verdad y sus principales
acepciones.

 Desarrollo: se realiza una lectura grupal dramatizada de la introducción del

cuento, anexo texto “Kirikou y la Bruja”, dándole participación a variados

69
 niños, invitándoles al final de la lectura que cada uno de ellos imagine e
inscriba en su Bitácora personal el final del cuento. Luego se visualiza el
dispositivo multimedial llamado “Kirikou y la Bruja” donde se continúa la
acción comenzada en la introducción, la cual requerirá de un tiempo de 19
Minutos de percepción y actitud de escucha, para finalmente dar paso al
plan de discusión.
Plan de discusión:
Las preguntas requieren de una estrategia lineal de acuerdo a los objetivos
planteado por los alumnos luego de la experiencia con los dispositivos, en este
caso perteneciente a la Verdad, se comienza con preguntas atingente al
dispositivo entregado para luego profundizar más sobre el concepto:

1) ¿Qué es lo que persigue Kirikou?
2) ¿Cómo elije su camino Kirikou?
3) ¿Qué lo lleva a perseguir lo que busca?
4) ¿Donde encuentra sus respuestas?
5) ¿Qué le impide buscar la Verdad?
6) Kirikou en su búsqueda. ¿Qué debiera hacer para encontrar lo que
persigue??
7) Si tú fueses Kirikou. ¿Qué camino elegirías?

Actividad de cierre:
El docente realiza una síntesis escrita de los encuentros de ideas generados
durante la conversación realizada en el aula en base al plan de discusión  u
otra línea temática aparecida en el ejercicio de conversación.

70
 Sesión Décima
Habilidad en desarrollo
 Traducción
Interpretar
 Investigación
Buscar alternativas
Anticipar consecuencias
Imaginar
 Conceptualización
Comparar y contrastar

Definir dispositivo confrontacional

En esta sesión realizaremos el ejercicio individual de escritura. Para esto

nos trasladamos a la sala de computadores y accedemos a la Bitácora Electrónica
de interacción en la Web en el menú lateral la página “El sentido de la Libertad”.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

Esta sesión es la continuación de la anterior por lo que se utiliza el mismo foco de
interés de aquella, pero atendiendo a la confrontación de las ideas inscritas por los
niños en sus creaciones frente a las definiciones producto de la Tradición, cuyos
lineamientos son los siguientes:

 La verdad como certeza

 La verdad como criterio.
 La verdad en su sentido pragmático
 La verdad como apariencia

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: Se invita a los a alumnos a entra en la página “La

verdad y la apariencia” en el menú lateral de la Bitácora Electrónica, donde
además de poder volver a visualizar el Dispositivo Confrontacional de la
sesión pasada, puede descargar el software para empezar su propia
creación respecto al tema tratado y visualizar el dispositivo “La verdad y la
Apariencia” y releer la Introducción del cuento.

 Desarrollo: Los alumnos inscriben las ideas y encuentros obtenidos en la

sesión anterior en una creación escrita, sonora o collage de imágenes,
respecto a lo que ahora imaginan que es La Verdad.

71
  Plan de discusión

En la Bitácora se plantea un plan de discusión guía para la manifestación de

escritura de los niños, con preguntas de naturaleza mixta. Pues esta vez nos
referiremos a la confrontación con la visión establecida más que nada en nuestra
experiencia recordemos que las visiones tratadas aquí hacen referencia a puntos
de vistas ya propuestos. Estos conceptos están a disposición de los niños a
través de enlaces en la Bitácora.

1) ¿Que hace que algo sea verdadero?

2) ¿Cuándo algo se me aparece es necesariamente verdadero?
3) ¿Puede lo aparente ser verdadero?
4) ¿Quien nos da la verdad?
5) ¿Es verdad una norma?, ¿Es verdad una ley?
6) Si las matemáticas son útiles, ¿son verdaderas?
7) ¿Podemos decir que cuando estamos de acuerdo en algo, eso es una
verdad?
8) ¿Puedo decir una verdad y que no lo sea tanto para otro?
9) ¿Puedo decir una verdad tanto para mi como para los demás?
10)¿Puedo decir que la verdad cambia?
11)¿Puedo decir que la verdad se crea?
12) ¿puedo conocer una verdad mediante el error?

Actividad de cierre: Cada alumno expresa su experiencia al confrontarse con la

tradición de los conceptos y cómo surge ésta en la creación realizada
anteriormente. Finalmente pone a disposición de todos los participantes su obra,
subiendo a la Bitácora Electrónica o creando la propia en algún servicio gratuito
como Fotolog

72
 Durante las sesiones referentes al tema La verdad y la apariencia podríamos
partir en preguntarse por lo común de preguntarse ¿Qué es la verdad? Sobre todo
si no sabemos a ciencia cierta cual es su respuesta más acertada, lo que en
realidad nos sucede con este tipo de discusiones es que al fomentar el
cuestionamiento sobre aquello que inquisitivamente se nos manifiesta a cada
instante, todas nuestras afirmaciones que hacemos cotidianamente tienen algo de
referencia inmediata con este concepto, pero lo principal es abordar esta temática
de una manera simple y precisa, no olvidamos nuestro horizonte, esto es: el
tratamiento que hacemos con los niños, para poner de manifiesto tales
perspectivas es que nos proponemos a trabajar la segunda parte del cuento
animado kirikou y la bruja, en la medida que nos cuestionamos acerca de las
diversas cosas que se nos imponen, pero que muchas veces solo aparentan ser.
Los comunes problemas que diariamente vivimos, esos acontecimientos de la vida
que nos forja a inquietarnos por conocer aquello que se nos oculta, kirikou es el
fiel reflejo de aquel ser que nos inquieta y hacemos lo imposible por descubrir eso
que llamamos verdad. Verdad en sus múltiples dimensiones difícilmente la
podemos acotar todas, no obstante, como hemos estado haciendo, lo que
buscamos es la dirección de sentido que en potencia, podemos encontrar por lo
tanto acoger.
1. La verdad en el sentido de certeza absoluta, aquí encontramos a la verdad
en su sentido más común, puesto que la mayoría de los sujetos con
conciencia a manifestado, más de una vez, este tipo de verdad. Se trata de
una cualidad subjetiva que se atribuye a la creencia del sujeto, consiste en
la adhesión que el sujeto muestra ante un acontecimiento cualquiera cuya
verdad cree. Sin embargo, la certeza como verdad también debe a su
característica del conocimiento, suele confundirse por su grado de
justificación con que goza un enunciado que creemos verdadero, en este
sentido la certeza no debe entenderse por verdad, puede que el tener
certeza de algo sea nada más que simple apariencia. (Fuente: diccionario de
filosofía herder, cd rom)

73
2. La verdad como criterio también es importante para conocer su
significación de sentido; es decir, entender la verdad es comprender la
norma, un método o una regla que nos permite decidir cuándo un hecho o
enunciado es verdadero. Aquello depende de la explicación que se tiene
de lo que entendemos por verdad (criterio personal), especialmente este
criterio se entiende desde una visión científica o empírico de enunciados,
según criterio a lo que comúnmente se denomina lógica.
3. Así también podemos decir que la verdad consiste en hacer verificable o
también falsificable, en esta última si logramos hacer falso un
acontecimiento cualquiera, según grado de experiencia podemos dirimir
también su verdad o su grado de certeza, de este modo podemos
acercarnos a una teoría pragmática que nos proporciona la verdad según
el criterio de si algo es útil, práctico o adecuado, sobre todo cuando
problematizamos de lo que es imposible de comprobar y verificar ciertos
enunciados, específicamente los enunciados universales, lo que si pueden
ser refutados.

74
 Sesión Undécima
Definir habilidad en desarrollo

 Traducción
Interpretar
Narrar y Describir

Definir Dispositivo Confrontacional

Para esta oportunidad utilizaremos el dispositivo llamado No aparecen disponible

en CD anexo, corto animado número 6 y en Bitácora Electrónica de interacción en
la Web.

Lectura de recurso y definición de foco de interés

Los temas posibles que pudieran surgir en los adolescentes pueden ser:

- Posibilidad de una conciencia en el hombre como subjetividad

- Conciencia como representación mental e intersubjetividad
- Relación Conciencia objeto

Definición de la estrategia y plan de discusión

Actividad de inicio: Se invita a los alumnos a visualizar el dispositivo, haciendo una

breve descripción del tema en conversación de la clase, en este caso “La
Conciencia”, apelando a que identifiquen los sentimientos que en ellos despierta.

Desarrollo de la clase: El profesor dará inicio a la exposición del Dispositivo, con

una duración de cinco minutos, a partir del cual los jóvenes harán su propia
reflexión a partir de una conversación en el aula y manifestando su escritura en
una bitácora de registros.

Plan de Discusión

¿Cuando veo un cerebro aparece mi yo?

Puede cambiar mi conciencia?
Si veo una fotografía de mi niñez. ¿Aquél que aparece soy yo u otro en mi
conciencia ?
Cuando alguien me pregunta ¿quien eres tú? Puedo decir
1. ¿Como podemos llamar a lo que se presenta en mi mente?
2. ¿Hay cosas que se te presentan solo en tu mente? ¿Qué cosas serían?
3. Si un objeto que se presenta como un sueño, lo recuerdas como real
¿Como puedes llamar a este acontecimiento?

75
 4. ¿Como llamas a todo lo que se te presenta como real?
5. ¿Como llamarías a todo lo que se te presenta en la mente?
6. Eso que se te presenta solo en tu mente ¿es real?
7. ¿Lo que se te presenta como real, está antes o después en tu mente?
8. ¿Podemos decir que la conciencia es solo del hombre?
9. ¿Los animales tienen conciencia? ¿De qué tipo?
10. ¿Conciencia es lo mismo que inteligencia? ¿Qué relación existe?

Actividad de cierre
Luego se realiza el encuentro entre las distintas ideas surgidas en la conversación
en búsqueda de una integración todas las diferencias surgidas en el aula.
Finalmente se invita a los alumnos, que luego de la conversación y encuentro con
las diferencias en las ideas que le confrontan respecto al tema planteado, que
realice su propia interpretación del tema a través del software entregado para ese
propósito por el profesor.

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 Sesión Duodécima

Definir Habilidad en desarrollo

 Traducción

Interpretar

Narrar describir

Definir dispositivo confrontacional

En esta sesión realizaremos el ejercicio individual de escritura. Para esto nos

trasladamos a la sala de computadores y accedemos a la Bitácora Electrónica de
interacción en la Web en el menú lateral la página “La Conciencia”.

Lectura o creación y definición del foco de interés:

Esta sesión es la continuación de la anterior por lo que se utiliza el mismo foco de
interés de aquella, pero atendiendo a la confrontación de las ideas inscritas por los
niños en sus creaciones frente a las definiciones producto de la Tradición, cuyos
lineamientos son los siguientes:

 Posibilidad de una conciencia en el hombre como subjetividad

 Conciencia como representación mental e intersubjetividad
 Relación Conciencia objeto

Definición de la estrategia, plan de discusión y ejercicio de escritura:

 Actividad de inicio: Se invita a los a alumnos a entra en la página “La

Conciencia” en el menú lateral de la Bitácora Electrónica, donde además de
poder volver a visualizar el Dispositivo Confrontacional de la sesión pasada,
puede descargar el software para empezar su propia creación respecto al
tema tratado.
 Desarrollo: Los alumnos inscriben las ideas y encuentros obtenidos en la
sesión anterior en una creación escrita, sonora o collage de imágenes.
 Plan de discusión

En la Bitácora se le plantea un plan de discusión guía para manifestación

escritura de los niños, con preguntas de naturaleza mixta. Pues esta vez nos
referiremos a la confrontación con la visión establecida más que nada en
nuestra experiencia recordemos que las visiones tratadas aquí hacen
referencia a puntos de vistas ya propuestos. Estos conceptos están a
disposición de los niños a través de enlaces en la Bitácora:
Cuando veo un cerebro. ¿Aparece mi yo?

77
¿Puede cambiar mi conciencia?

Si veo una fotografía de mi niñez. ¿Aquél que aparece soy yo u otro en mi

conciencia?

Cuando alguien me pregunta ¿quien eres tú? Puedo decir realmente quien soy

1. ¿Como podemos llamar a lo que se presenta en mi mente?

2. ¿Hay cosas que se te presentan solo en tu mente? ¿Qué cosas serían?
3. Si un objeto que se presenta como un sueño, lo recuerdas como real
¿Como puedes llamar a este acontecimiento?
4. ¿Como llamas a todo lo que se te presenta como real?
5. ¿Como llamarías a todo lo que se te presenta en la mente?
6. Eso que se te presenta solo en tu mente ¿es real?
7. ¿Lo que se te presenta como real, está antes o después en tu mente?
8. ¿Podemos decir que la conciencia es solo del hombre?
9. ¿Los animales tienen conciencia? ¿De qué tipo?
10. ¿Conciencia es lo mismo que inteligencia? ¿Qué relación existe?

Actividad de cierre: Cada alumno expresa su experiencia al confrontarse con la

tradición de los conceptos y cómo surge ésta en la creación realizada
anteriormente. Finalmente pone a disposición de todos los participantes su obra,
subiendo a la Bitácora Electrónica o creando la propia en algún servicio gratuito
como Fotolog

78
 Respecto al tema La conciencia podemos decir:
Por su etimología entendemos aquí conciencia como el saber de algo dándose
uno cuenta de que uno sabe, (derivado de cum; con del latín conscientia;
conocimiento), también aquí como en la anterior remitimos a la experiencia por
cuanto adquirir conciencia equivale también advertir a alguien que la tiene, de este
modo decimos que el adquirir conciencia de algo es apuntar a la reflexión como
principal característica. De modo general decimos que es la capacidad de
conocer el mundo por medio de intuiciones o conceptos de algo. De tal modo
señalaremos la conciencia como tres formas de ser entendida:

1. La conciencia en sus distintos grados del reino animal se puede señalar la

más significativa, esto es: la del hombre propiamente, entender que la
conciencia es un fenómeno puramente humano, en cuanto a que todo
hombre individual la tiene. Esto implica señalar el carácter de subjetividad
que como sujeto humano todo ser individual tiene conciencia.

2. También se desprende que el hombre es capaz de representarse

mentalmente un mundo lo que, con su carácter natural, es idéntico a los
otros, así decimos además, que la conciencia tiene el carácter de
íntersubjetivo; es decir, existen objetos conocidos por otros sujetos, de este
modo se desprende que todo hombre idéntico a él también la tiene
(Carácter reflexivo). Objetos que es capaz de conocer ya sea por la
intuición o por medio de conceptos, aquí tenemos un carácter
representativo de conciencia por cuanto sabemos que existen objetos
conocidos por el sujeto, y por otros a su vez.

3. En tercer punto tenemos ya un concepto sobre la conciencia un tanto más

compleja de percibir, hablamos de intencionalidad por cuya descripción
entendemos que todo hecho de conciencia manifiesta una dirección hacia
el objeto, esta orientación, que se afirma a todo pensamiento, volición,

79
 deseo o representación conciente, nos señala la condicion inevitable de que
toda conciencia es conciencia de algo (carácter fenomenológico), esto
significa la relación directa de la unión entre sujeto-objeto. Se puede poner
de manifiesto los vértices trazados por el idealismo en general, cuya
descripción apela a todo realismo como mental, que todo lo real es
idealmente explicativa, una necesidad que lleva también al idealismo a
eliminar la distinción entre el yo y el mundo; sujeto y objeto, pero que lleva
al sujeto como principio creador, en origen absoluto del objeto conocido; en
cambio, esta unidad (del sujeto) quiso ser superada por la idea de
intencionalidad de la conciencia llevada a cabo por la fenomenología
husserliana.
“Todo noema, es decir contenido o forma de la cosa a que se refiere, no tiene
lugar ni en el mundo ni en la conciencia, sino que se me presenta en la
conciencia”.
“el mundo es el mundo pensado y éste es el único que tiene sentido ” (fuente:
diccionario de filosofía herder; en cd rom)

Conceptos implicados

Intuición: intuición puede entenderse en su sentido más cotidiano, como ese

pálpito o ese sentimiento previo de saber algo sin ser conciente de las razones por
la cual sabe. En un sentido filosófico se debe decir que es un conocimiento
inmediato que se tiene de algo mediante una facultad: sea de lo sensible (es
decir, tener la experiencia de algo concreto) o del entendimiento. La intuición es
contraria a la abstracción, a la inferencia y al concepto, eliminando todo proceso o
elemento intermedio.

Inferencia: proceso psicológico mediante el cual se admite una conclusión por el

mero hecho de aceptar una o varias premisas, operación mental donde de una
verdad conocida se pasa a otra no conocida.
Concepto: Según lo entiende la filosofía tradicional, es el resultado del proceso de
abstracción.

Abstracción: Operación de la mente que tiene por objeto separar, de lo que se

hace presente intuitivamente a los sentidos, una característica, esencial o
accidental, que no existe independientemente del todo de donde se ha separado,
pero que representa o bien la naturaleza de un objeto o una propiedad suya, o
bien lo que de común hay entre varios objetos, y por cuyo medio decimos que
entendemos qué son aquellas cosas. (Fuente: diccionario de filosofía herder)

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Intencionalidad: todo hecho o acontecimiento de conciencia o imagen mental
referente a un hecho real.

Subjetividad:

Íntersubjetivo: En general, consenso entre individuos acerca de la verdad, de un

enunciado. Una afirmación así obtenida se llama intersubjetiva por cuanto es
considerada verdadera por varios sujetos humanos. Ejemplos: los miembros de
una iglesia unidos tienen un consenso absoluto en cuanto a proporcionar la
cuaresma o diezmo de fraternidad como verdad impuesta por la misericordia de
dios.
Epistemológico: Cuando se le atribuye un significado tradicional y clásico, se
refiere al estudio crítico de las condiciones de posibilidad del conocimiento en
general, ocupándose de responder a preguntas como: ¿Qué podemos conocer?, o
¿cómo sabemos que lo que creemos acerca del mundo es verdadero?

Empirismo: corriente filosófica que trata de establecer la certeza por medio

de la experiencia.

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 BIBLIOGRAFIA

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