Ud - Modelos de Iniciacion Deportiva

ANTONIO MÉNDEZ GIMÉNEZ (COORD.
MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN

DEPORTIVA:
Unidades didácticas sobre deportes
de invasión
Título: MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN DEPORTIVA: Unidades didácticas sobre
deportes de invasión.
Autores: Antonio Méndez Giménez (Coord), Javier Fernández Río, Juan Antonio García Herrero,
Luis Miguel García López, Mario Lisbona Moreno, Ángel C. Mingorance Estrada, Alfonso
Valero Valenzuela.
Diseño de cubierta: Fernando G. Mancha
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA
Tlfs 954656661 y 954921511 - Fax: 954921059
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©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2009
Impreso en España: Publidisa
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algún fragmento de esta obra.
INDICE
PRÓLOGO (Antonio Méndez).................................................................................13
Parte I. MARCO TEÓRICO DE LOS MODELOS ALTERNATIVOS ......................17
Capítulo 1: Modelos de enseñanza y juegos deportivos de invasión:

aclaración conceptual. (Antonio Méndez) .........................................19
1.1. La enseñanza basada en modelos...................................................................19
1.2. Clasificación táctica de los juegos deportivos ..................................................21
1.3. Los juegos deportivos de invasión: principios tácticos .....................................24
1.4. Bibliografía .......................................................................................................29
Capítulo 2: El Modelo Comprensivo (Teaching Games for Understanding -

TGfU). (Mario Lisbona, Ángel Mingorance, Antonio Méndez
y Alfonso Valero) ..................................................................................31
2.1. Introducción......................................................................................................31
2.2. Crítica al modelo técnico-tradicional de enseñanza de los deportes................32
2.3. Características del modelo comprensivo (TGfU)..............................................35
2.4. Aplicación del enfoque comprensivo: ventajas e inconvenientes.....................40
2.5. La perspectiva internacional de TGfU: aplicaciones y variantes ......................42
2.6. Evolución del modelo comprensivo ..................................................................43
2.7. Revisión de las investigaciones comparativas del efecto de TGfU
y el modelo tradicional......................................................................................44
2.8. Bibliografía .......................................................................................................52
Capítulo 3. El Modelo de Educación Deportiva (Sport Education - SE)

(Antonio Méndez) .................................................................................57
3.1. Introducción......................................................................................................57
3.2. Características estructurales del Modelo de Educación Deportiva ..................57
3.3. Metas generales de la Educación Deportiva ....................................................59
3.4. Investigación sobre la eficacia del Modelo de Educación Deportiva ................60
3.4.1. En relación a los alumnos .....................................................................60
3.4.1.1. Desarrollo de habilidad motora ..................................................60
3.4.1.2. Conocimiento y rendimiento táctico ...........................................61
3.4.1.3. Condición Física.........................................................................62
3.4.1.4. Desarrollo personal y social .......................................................63
3.4.1.5. Actitudes del estudiante .............................................................64
3.4.1.6. Valores .......................................................................................64
3.4.2. En relación a los profesores..................................................................65
3.5. Críticas al Modelo de Sport Education .............................................................67
3.6. Consideraciones y posibles modificaciones metodológicas
para su aplicación escolar en primaria .............................................................68
3.7. Hibridaciones: asociaciones de Sport Education con otros modelos ...............68
3.7.1. Combinación de SE y TGfU ..................................................................68
3.7.2. Integración de SE, TGfU y CL...............................................................71
3.7.3. Integración de SE y el Modelo de Hellison............................................71
3.8. Bibliografía .......................................................................................................71
Capítulo 4. El Modelo de Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning -

CL). Conexiones con la Enseñanza Comprensiva.
(Javier Fernández-Río) ........................................................................75
4.1. Introducción......................................................................................................75
4.2. Características del Modelo de enseñanza basado
en el Aprendizaje Cooperativo .........................................................................76
4.3. Investigación sobre el Aprendizaje Cooperativo ..............................................80
4.4. Conexiones entre el modelo de enseñanza basado en el Aprendizaje
Cooperativo y el basado en la Enseñanza Comprensiva (TGfU) .....................82
4.5. Una aproximación a la enseñanza del baloncesto integrando el
Aprendizaje Cooperativo y la Enseñanza Comprensiva (TGfU).......................86
4.6. Progresión de actividades prácticas.................................................................88
4.7. Claves para determinados elementos..............................................................91
4.8. Evaluación........................................................................................................92
4.9. Reflexiones finales ...........................................................................................95
4.10. Bibliografía .....................................................................................................96
Parte II. UNIDADES DIDÁCTICAS ......................................................................103
Capítulo 5: Estructura y componentes de las Unidades Didácticas.

(Antonio Méndez)...............................................................................105
5.1. Estructura de las unidadades didácticas: Elementos comunes y específicos 105
5.1.1. Primer bloque (apartados generales)..................................................106
5.1.2. Segundo bloque (apartados específicos)............................................108
5.2. Medidas de atención a la diversidad. Modificaciones metodológicas y
estructurales de los juegos territoriales para la inclusión de alumnos
con necesidades educativas especiales ........................................................110
5.2.1. Modificar la forma de enseñar: el empleo de modelos
innovadores de enseñanza .................................................................112
5.2.2. Modificar las estructuras de los juegos deportivos..............................114
5.2.2.1. Adaptaciones estructurales de los deportes de invasión
para incluir al alumnado con discapacidad motórica ................115
para incluir al alumnado con discapacidad psíquica ................118
para incluir al alumnado con discapacidad visual.....................119
5.3. Evaluación consecuente con los modelos alternativos en las
unidades didácticas de deportes de invasión .................................................121
5.3.1. Ámbitos o dominios de evaluación del estudiante...............................122
5.3.1.1. La evaluación del dominio cognitivo.........................................123
5.3.1.2. La evaluación del dominio psicomotor en situación
de juego ...................................................................................125
5.3.1.3. La evaluación del dominio afectivo ..........................................132
1. El dominio afectivo-motivacional ...............................................132
2. El dominio social-actitudinal ......................................................133
5.4. Aportaciones de los modelos alternativos a las competencias básicas .........136
5.4.1. Definición de competencias básicas ...................................................136
5.4.2. Competencias básicas determinadas por el marco europeo...............137
5.4.3. Contribuciones de los modelos alternativos al desarrollo
de las competencias básicas: ejemplos prácticos para
unidades deportivas ............................................................................139
5.5. Bibliografía .....................................................................................................143
Capítulo 6: Unidad Didáctica sobre Ultimate. (Antonio Méndez)......................147

6.1. Introducción....................................................................................................147
6.2. Objetivos ........................................................................................................148
6.3. Criterios de evaluación: instrumentos y criterios de calificación.....................149
6.4. Metodología....................................................................................................149
6.5. Agrupaciones .................................................................................................149
6.6. Interdisciplinariedad y transversalidad ...........................................................150
6.7. Materiales y espacios.....................................................................................150
6.8. Secuenciación de las sesiones ......................................................................150
Sesión I. “Jugamos con un disco seguro hecho por nosotros mismos” ........150
Sesión II. “Mantenemos la posesión gracias a mi compañero” .....................153
Sesión III. “Somos capaces de avanzar a la línea de meta contraria” ..........155
Sesión IV. “Avanzamos a la meta contraria empleado varios
tipos de pases” ..............................................................................................157
Sesión V. “Marcamos dando un pase a un compañero libre
en zona de gol”..............................................................................................159
Sesión VI. “Evaluamos el juego ofensivo de un compañero” ........................161
Sesión VII. “Reevaluamos el juego ofensivo de un compañero”...................162
Sesión VIII. “Evalúo el juego defensivo de un compañero”...........................163
Sesión IX. “Evalúo mi propio comportamiento durante el juego” ..................164
Sesiones X-XII. “Compito respetando las reglas de juego”...........................165
6.9. Materiales curriculares para el alumnado ......................................................167
Ficha nº 1. Pasos para construir tus aros o ringos........................................168
Ficha nº 2. Hoja de observación de las acciones del atacante sin
posesión del aro............................................................................................170
Ficha nº 3. Hoja de observación de las acciones del atacante
con posesión del aro .....................................................................................171
Ficha nº 4. Hoja de observación de las acciones del defensa ......................172
Ficha nº 5. Hoja de autoevaluación y coevaluación del comportamiento .....173
Ficha nº 6. Apuntes históricos y aspectos reglamentarios del ultimate.........174
6.10. Actividades complementarias y extraescolares............................................176
6.11. Bibliografía ...................................................................................................177
Capítulo 7: Unidad Didáctica sobre Baloncesto desde un enfoque

comprensivo en Educación Física.
(Mario Lisbona y Ángel Mingorance)..................................................179
7.1. Introducción....................................................................................................179
7.2. Objetivos y contenidos ...................................................................................180
7.3. Criterios de evaluación: instrumentos y criterios de calificación ....................181
7.4. Metodología ...................................................................................................181
7.6. Atención a la diversidad .................................................................................184
7.7. Secuenciación de las sesiones ......................................................................185
Sesión I. “Juguemos al rugby ball” ................................................................186
Sesión II. “Busco mi espacio”........................................................................189
Sesión III. “¡Mi primer 3x3!”...........................................................................191
Sesión IV. “Esquivar los conos” ....................................................................194
Sesión V. “El aro es mi colega”.....................................................................196
Sesión VI. “¡Juego al baloncesto-korf!” ........................................................198
Sesión VII. “Es la hora del debate...”.............................................................199
Sesión VIII. “Todos somos de todo” ..............................................................200
Sesión IX. “El día del campeonato”...............................................................201
7.8. Materiales curriculares: .................................................................................202
Anexo I. ¿Qué sabemos del baloncesto? .....................................................202
Anexo II. Debate: La publicidad en el baloncesto .........................................203
Anexo III. Cuestinario de satisfacción ...........................................................203
Anexo IV. Hoja de observación de las acciones del juego (GPAI)................204
7.9. Bibliografía .....................................................................................................205
Capítulo 8: Unidad Didáctica sobre Balonmano. (Juan Antonio García) .........207
8.1. Introducción....................................................................................................207
8.2. Contenidos .....................................................................................................208
8.3. Evaluación......................................................................................................208
8.4. Metodología....................................................................................................208
8.5. Agrupaciones .................................................................................................212
8.6. Materiales curriculares para entregar antes de la Unidad Didáctica ..............212
8.7. Secuenciación de las sesiones, materiales curriculares, otros materiales
y espacios.......................................................................................................213
Sesión I. “Conservar el balón y progresar hacia la portería contraria” ..........214
Sesión II. “Progresar hacia la portería contraria”...........................................218
Sesión III. “La transición de la defensa al ataque y del ataque a la
defensa en balonmano”.................................................................................221
Sesión IV-V. “La ocupación de espacios en ataque”.....................................225
Sesión VI-VII. “La ocupación de espacios en defensa”.................................232
Sesión VIII. “Repasamos lo aprendido. Evaluación” .....................................239
8.8. Actividades extraescolares.............................................................................241
8.9. Bibliografía .....................................................................................................241
Capítulo 9: Unidad Didáctica sobre Fútbol. (Luis Miguel García).....................243

9.1. Introducción....................................................................................................243
9.2. Objetivos y contenidos ...................................................................................243
9.3. Criterios de evaluación: instrumentos y criterios de calificación.....................245
9.4. Metodología....................................................................................................246
9.5. Agrupaciones .................................................................................................246
9.6. Interdisciplinariedad y transversalidad ...........................................................247
9.8. Secuenciación de las sesiones y materiales curriculares ..............................247
Sesión I. “¿Qué sabemos sobre el fútbol?” ...................................................249
Sesión II. “Lo primero, no perder el balón (I)”................................................249
Sesión III. “Lo primero, no perder el balón (II)”..............................................251
Sesión IV. “Hacia la portería rival”.................................................................254
Sesión V.” Mejoremos la técnica”..................................................................256
Sesión VI. “Avanzar con el regate: La vida puede ser maravillosa” ..............259
Sesión VII. “Gol” ............................................................................................261
Sesión VIII. “Atacar sin defender no sirve de nada” ......................................263
Sesión IX. “El portero también juega” ...........................................................265
Sesión X. “¿Cuánto hemos aprendido sobre el fútbol?”................................266
9.9. Fuentes de información: bibliografía y webs de interés .................................267
9.10. Anexo I. Cuestionario de conococimiento teórico
(conceptual y procedimental)........................................................................268
9.11. Anexo II. GPAI .............................................................................................271
Capítulo 10: Unidad Didáctica sobre Intercrosse con material

autoconstruido. (Antonio Méndez) ................................................273
10.1. Introducción..................................................................................................273
10.2. Objetivos ......................................................................................................274
10.3. Criterios de evaluación: instrumentos y criterios de calificación ..................274
10.4. Metodología .................................................................................................275
10.5. Agrupaciones ...............................................................................................275
10.6. Interdisciplinariedad y transversalidad .........................................................275
10.7. Materiales y espacios...................................................................................275
10.8. Secuenciación de las sesiones ....................................................................276
Sesión I. “Jugamos con un crosse corto y seguro, hecho por
nosotros mismos”..........................................................................................276
Sesión II. “Nos pasamos la pelota frente a un adversario” ...........................279
Sesión III. “Somos capaces de avanzar a la línea de meta contraria” ..........281
Sesión IV. “Somos capaces de avanzar y disparar a la
portería contraria”..........................................................................................283
Sesión V. “Avanzamos aprovechando el espacio antes
de tirar a puerta”............................................................................................285
Sesión VI. “Jugamos al intercrosse con bastón largo
y en campo pequeño” ...................................................................................287
Sesión VII. “Batimos al portero para meter gol” ............................................289
Sesión VIII. “Evalúo el juego defensivo de un compañero”...........................291
Sesión IX. “Evalúo mi propio comportamiento durante el juego” ..................293
Sesión X “Defiendo mi portería marcando a un adversario” .........................294
Sesión XI. “Defiendo fuerte para conseguir la posesión” ..............................296
Sesión XII. “Observamos y evaluamos el juego ofensivo
de un compañero” (II)....................................................................................297
10.9. Materiales curriculares ................................................................................298
Ficha nº 1. Historia y reglamento del intercrosse..........................................298
Ficha nº 2. Pasos para la fabricación del crosse ..........................................302
Ficha nº 3. Habilidades fundamentales del intercrosse I (cuñas técnicas) ...303
Ficha nº 4. Habilidades fundamentales del intercrosse II (cuñas técnicas) ..304
Ficha nº 5. Hoja de observación del compañero durante el juego (GPAI) ....305
Ficha nº 6. Hoja de autoevaluación y coevaluación del comportamiento .....306
10.10. Actividades complementarias y extraescolares .................................307
10.11. Bibliografía .................................................................................................307
A lo largo de la presente obra se han empleado los términos genéricos
“jugadores”, “alumnos”, “niños”, “entrenadores”, “padres”, etc., nos
estamos refiriendo indistintamente a jugadoras y jugadores,
entrenadoras y entrenadores, niñas y niños, siempre que no se indique
lo contrario. Esta elección se ha realizado para facilitar la lectura del
texto, sin pretender con ello emplear un lenguaje sexista.
MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN DEPORTIVA: UNIDADES DIDÁCTICAS SOBRE DEPORTES DE INVASIÓN
PRÓLOGO
MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN DEPORTIVA es una obra colectiva

que pretende cubrir, en lengua española, una laguna editorial sobre un tema de gran
trascendencia en el ámbito de la Educación Física como es el conocimiento de los
modelos innovadores de iniciación deportiva más relevantes en la actualidad, en
especial, el Modelo Comprensivo (Teaching Games for Understanding- TGfU), el
Modelo de Educación Deportiva (Sport Education- SE) y el Aprendizaje Cooperativo
(Cooperative Learning-CL). Junto a este primer objetivo nos planteamos el reto de
diseñar unidades didácticas sobre la enseñanza de cinco deportes de invasión
contrastadas por los autores en el ámbito escolar.
Para la elaboración de la obra se ha seleccionado a un grupo de profesionales

que cuenta con una dilatada trayectoria docente e investigadora y con numerosas
publicaciones en el ámbito de la Educación Física y el Deporte. El nexo de unión
entre todos los miembros del equipo no es otro que el de la convicción en los
planteamientos didácticos desarrollados y la ilusión por la eficiencia a la hora de
implementarlos. El texto quiere, por tanto, mostrar cómo los autores han tratado de
superar en su experiencia personal, los problemas derivados de la aplicación de
planteamientos originados en contextos educativos foráneos y cómo han procurado
superar las limitaciones espacio-temporales y materiales que aún en el siglo XXI
seguimos padeciendo en nuestra área. Otra de nuestras pretensiones ha sido
elaborar un documento eminentemente práctico y aplicable, dirigido a profesionales
de la Educación Física innovadores que buscan claros ejemplos de cómo
implementar estas metodologías novedosas, ya sea desde la perspectiva teórico-
práctica de un solo modelo o bien, desde la óptica de integrar varios paradigmas,
fusionándolos en hibridaciones eficientes.
Desde su génesis el funcionamiento del equipo de autores ha pretendido ser

de corte colaborativo. El profesor y coautor Mario Lisbona y yo mismo asentamos las
bases del proyecto y diseñamos un índice inicialmente consistente pero a la vez
flexible para dar cabida a los nuevos aspectos relevantes que fueron surgiendo.
Tratamos de dotar a la obra de un marco vertebrador que permitiera articular los
contenidos de forma fluida. Los coautores han funcionado como un grupo de trabajo
en la distancia. A pesar de ser responsables directos de alguno de los apartados o
capítulos del libro se trató de componer una obra colectiva coordinada y unificada
donde todos aprendiéramos del conocimiento y experiencia de los demás. En ese
sentido, nos propusimos poner en práctica alguna de las unidades didácticas (o parte
de ellas) o revisar los capítulos teóricos desarrollados por otro coautor con objeto de
someterlos a juicio, y aportar algunas ideas o recomendaciones prácticas.
Si bien las aplicaciones didácticas recogidas en la segunda parte del

documento van dirigidas al alumnado de los dos ciclos de enseñanza secundaria, es
preciso aclarar que, con ligeras modificaciones, también podrían tener cabida en el
tercer ciclo de primaria o incluso en bachillerato. No obstante, la primera parte, la
dirigida a la fundamentación teórica, podría ser de interés para todos los
profesionales de la educación físico-deportiva, con independencia de la etapa en la
que desempeñen su labor. Sin demasiados tecnicismos, los primeros capítulos se
13
ANTONIO MÉNDEZ GIMÉNEZ (COORD.)
hacen eco de un marco teórico esencial para ayudar al lector a comprender el camino
trazado por estos modelos desde su aparición, y del potencial de las propuestas
didácticas.
Sobra decir que las unidades didácticas propuestas en la segunda parte del
libro distan de ser la última palabra o la mejor forma de poner en práctica el marco
teórico, ni tan siquiera que reflejen con total exactitud los modelos desarrollados en la
primera parte de libro. Lo que se pretende es mostrar cómo se han llevado a la
práctica las ideas que sustentan estos modelos (seguramente de manera parcial)
desde la perspectiva de profesores-investigadores reflexivos, superando sus
particulares sinsabores cotidianos. En manos del lector queda el reto de avanzar en
estas unidades y mejorarlas. Sabemos que llegar a dominar cualquiera de estos
modelos requiere bastante tiempo (posiblemente más de uno o dos cursos
escolares), pero la inversión de energía requerida para ese posible cambio
metodológico podría, con el tiempo, quedar claramente recompensada. Este es el
verdadero motivo que nos ha impulsado a hacer el esfuerzo de divulgar las
experiencias en las que venimos trabajando: la creencia de que perfeccionando los
modelos propuestos y adaptándolos a circunstancias educativas personales, es
posible mejorar la práctica docente, favorecer el aprendizaje de los escolares y, en
definitiva, ofrecer una iniciación deportiva escolar de mayor calidad y calado.
En cuanto a la estructura del libro, la primera sección y, en particular, el pimer

capítulo, trata de asentar los fundamentos de la enseñanza basada en modelos, de
clarificar la clasificación táctica de los juegos deportivos y las implicaciones que de
ella se derivan a nivel metodológico, y de acotar los principios tácticos de las
modalidades deportivas de invasión, contenido curricular de gran peso en nuestra
cultura occidental.
En el segundo capítulo, se aborda el Modelo Comprensivo (TGfU), nacido de la

crítica al modelo técnico tradicional de enseñanza de los deportes. Tras desarrollar la
evolución del modelo comprensivo, los problemas y dudas en la aplicación a la
educación física en primaria y secundaria, los autores abordan diversas
aproximaciones internacionales derivadas del modelo original antes de profundizar,
para concluir, en la investigación comparada realizada sobre el modelo comprensivo
frente al modelo técnico tradicional.
En el capítulo 3, se presentan las características estructurales del modelo de

Educación Deportiva (Sport Education), sus metas, sus implicaciones didácticas y la
evidencia empírica de su eficacia en la Educación Física. También se esbozan las
críticas recibidas y las posibilidades de integración con otros modelos para dar pie a
futuras posibles hibridaciones.
Javier Fdez-Río (Universidad de Oviedo) es el autor del capítulo 4 y profundiza

en las conexiones entre los modelos de Aprendizaje Cooperativo y la Enseñanza
Comprensiva, así como en sus posibilidades para el tratamiento de los deportes de
invasión en el ámbito educativo.
Ya en la segunda parte del libro, detallamos, en el capítulo 5, los apartados

que compondrán la estructura de las unidades didácticas, y abordamos, desde un
punto de vista innovador, aspectos comunes como las medidas de atención a la
diversidad, la evaluación y las aportaciones de los modelos alternativos a las
competencias básicas.
14
A continuación, se da paso a los cinco capítulos dedicados al desarrollo de las

unidades didácticas de deportes de invasión, comenzando por las modalidades en las
que no se utilizan implementos y se desarrollan las habilidades óculo-manuales,
siguiendo por las que se centran en habilidades óculo-pédicas, y terminando por las
que requieren de utensilios materiales para su práctica. La primera y la última,
dedicadas a la enseñanza del ultimate y del intercrosse, respectivamente, se diseñan
a partir de materiales autoconstruidos y corren a cargo del coordinador de la obra y
redactor de estos párrafos; la segunda, enfocada a la enseñanza del baloncesto, es
autoría de Mario Lisbona (I.E.S. Enrique Nieto, Melilla) y Ángel Mingorance
(Universidad de Granada, Campus de Melilla); la tercera unidad didáctica se centra
en cómo enseñar el balonmano y es obra de Juan Antonio García (Universidad de
Salamanca) y, la cuarta, sobre el fútbol, es la aportación del profesor Luis Miguel
García (Universidad de Castilla-La Mancha).
En el mes de julio de 2008 varios autores de esta obra tuvimos la oportunidad

de celebrar un curso monográfico dedicado a la enseñanza de los deportes de
invasión, titulado “Nuevas tendencias en iniciación deportiva escolar”, en el marco de
los LXVIII Cursos de Verano de Extensión Universitaria de la Universidad de Oviedo.
Durante su desarrollo pudimos compartir y comprobar el potencial educativo y
formativo de varios de los capítulos vertidos en el libro. Es nuestro deseo que los
lectores encuentren este texto de interés y de gran utilidad, descubran (en la misma
medida que los autores) la riqueza metodológica que se esconde tras estas líneas, y
se animen a poner en práctica y a cuestionar, llegado el caso, los planteamientos e
ideas transmitidas.
Antonio Méndez Giménez

(Universidad de Oviedo)
15
Parte I. MARCO TEÓRICO
17
MODELOS DE ENSEÑANZA Y JUEGOS

Capítulo 1 DEPORTIVOS DE INVASIÓN:
ACLARACIÓN CONCEPTUAL
Este capítulo inicial pretende clarificar los conceptos sustanciales manejados

en la obra y situar al lector en el marco contextual deportivo en el que se diseñaron
las unidades didácticas propuestas. En la secuencia expositiva abordaremos tres
apartados para alumbrar las cuestiones metodológicas y taxonómicas claves, así
como las referidas a las modalidades deportivas que vamos a abordar. En primer
lugar, puntualizaremos qué es la enseñanza basada en modelos y qué aporta de
nuevo a un concepto clásico en la didáctica de la educación física (EF): el estilo de
enseñanza. En segundo lugar, por su interés práctico, funcional e intuitivo,
recomendaremos el manejo de la clasificación táctica de los juegos deportivos y
expondremos nuestra contribución en un intento por refinarla. Finalmente, nos
sumergimos en los entresijos de la categoría más compleja de esta clasificación, la de
los juegos deportivos de invasión, verdadera protagonista de esta obra, de la que
trataremos de desvelar la esencia de su naturaleza y su lógica interna.
1.1. LA ENSEÑANZA BASADA EN MODELOS
Mike Metzler (2005) y David Kirk (2005) apuntaron que la enseñanza de la EF

se basa fundamentalmente en el tipo de contenidos o actividades que se abordan
(activity-based instruction) como, por ejemplo, el baloncesto, la condición física, las
actividades en la naturaleza, el acrosport, la danza o el floorball, y que, a su vez,
éstos contenidos determinan las estrategias de enseñanza, las tareas, la secuencia
de experiencias de aprendizaje o los propios sistemas de evaluación. Por ejemplo,
con ligeras variaciones, en una unidad de voleibol es bastante frecuente que el
profesor enseñe, en primer lugar, el toque de dedos y el toque de antebrazos,
después, aborde el servicio, luego pase al remate y, a continuación, explique las
reglas de juego (6 x 6) para, finalmente, permitir jugar al alumnado el deporte adulto.
Además, la manera de enseñar estos contenidos a lo largo del currículum suele ser
casi siempre la misma, desdeñando cuestiones relevantes como, por ejemplo, la edad
o la experiencia deportiva del alumnado. Siguiendo la terminología empleada por
Mosston y Ashworth (1986) o también por Delgado (1991), varios estudios han
revelado que los profesores utilizan, sobre todo, los llamados estilos de enseñanza
tradicionales, especialmente, el mando directo y la asignación de tareas, sin tener en
cuenta aspectos fundamentales como el propio contenido, los resultados de
aprendizaje esperados, el contexto y el ambiente educativo o motivación de los
estudiantes por el aprendizaje.
Para Metzler (2005) la característica principal de la enseñanza basada en el

modelo (model-based instruction) es que el contenido y los estilos de enseñanza
deben corresponderse estrechamente con los resultados de aprendizaje perseguidos,
considerando factores fundamentales como la experiencia y las características del
estudiante y los contextos escolares. Por ejemplo, dos profesores de EF podrían
19
planificar una unidad didáctica de un deporte determinado teniendo en mente

diferentes resultados de aprendizaje para sus alumnos. Para un primer profesor, el
objetivo podría ser que todos sus estudiantes mejorasen a nivel técnico. Para el otro,
la meta podría ser que los estudiantes desarrollaran la conciencia táctica y el uso
apropiado de las habilidades en situación de juego. En cada caso, discute Metzler, los
profesores deberían elegir un modelo de enseñanza diferente, aunque estén
enseñando el mismo contenido. Para ello, el primer profesor podría elegir el modelo
que Metzler denomina Sistema Personalizado de Enseñanza, puesto que desea
hacer hincapié en el aprendizaje de la técnica por parte del estudiante y que trabaje
de manera independiente. El segundo profesor podría seleccionar el Modelo
Comprensivo de los juegos deportivos, que precisamente pone el énfasis en el
aprendizaje de la táctica y de las habilidades. En definitiva, la decisión final sobre
cómo enseñar en cada unidad no recae únicamente en el contenido seleccionado,
sino que, como se ha comentado, se tienen en cuenta, además, otros aspectos como
las aspiraciones del profesor respecto a los resultados de aprendizaje de sus
alumnos, el contexto y ambiente de enseñanza, la etapa de desarrollo del estudiante,
las preferencias del estudiante, las prioridades en cuanto al ámbito a desarrollar, la
estructura de la tarea y la evaluación de los resultados de aprendizaje o las prácticas
de enseñanza.
Joyce y Weil (1980) definieron el modelo de enseñanza como “un plan o patrón
que se puede utilizar para dar forma a los currículos (planes de estudios a largo
plazo), para diseñar materiales de enseñanza y para guiar la enseñanza en la clase y
en otras situaciones”. Como aclara Metzler (2005, p. 13), generalmente se utiliza un
método, una estrategia, un estilo o una habilidad en una actividad determinada, antes
de dar paso a otro método, estrategia, estilo o habilidad. Sin embargo, el diseño del
modelo abarca una unidad de enseñaza entera e incluye todas las funciones de
planificación, implementación y evaluación de la unidad. Bien es cierto que esta
última característica ya la habían atribuido Mosston y Ashworth (1986) a los estilos de
enseñanza al contemplarlos como formas peculiares de interaccionar con los
alumnos, que se manifiestan tanto en las decisiones preactivas e interactivas como
en las postactivas (ver también Delgado, 1991). En consecuencia, interpretaremos
que el aspecto extensivo, la amplitud en el tiempo y la continuidad a lo largo de una
unidad didáctica son los elementos diferenciadores entre los estilos de enseñanza y
los modelos de enseñanza. Gracias a esa prolongación temporal, se pueden
evidenciar y fortalecer los beneficios de la aplicación de un tratamiento o modelo
didáctico.
Como señala Kirk (2005), el modelo de enseñanza, más que un contenido o

estilo de enseñanza aislado, se convierte en un centro de organización sobre el que
construir el programa de EF. Metzler (2005) describe ocho modelos de enseñanza en
su libro, cuyos vocablos en inglés mantenemos para evitar confusiones de traducción:
Enseñanza o Instrucción Directa (Direct Instruction), Sistema Personalizado de
Enseñanza (Personalized System for Instruction), Aprendizaje Cooperativo
(Cooperative Learning), Educación Deportiva (Sport Education), Enseñanza entre
Iguales (Peer Teaching), Modelo de Indagación o Preguntas (Inquiry Model), Juegos
Tácticos (Tactical Games)1 y el Modelo de Responsabilidad Personal y Social
(Personal and Social Responsability).
1
Término americano para aludir al Modelo Teaching Games for Understanding al que llamaremos en castellano,
Modelo Comprensivo.
20
Puesto que la asignatura de EF es compleja y abarca muchos dominios

(cognitivo, motor, afectivo-motivacional, conductual), Metzler (2005) sostiene que los
docentes deberíamos dominar y combinar varios modelos de enseñanza para
provocar en el alumnado los resultados de aprendizaje deseados en todos ellos o en
los ámbitos concretos seleccionados. El autor apunta varias razones para emplear los
modelos de enseñanza, la más destacada, que permiten al docente considerar
múltiples factores y sopesar sus consecuencias antes de usarlos en la unidad,
relacionando así el contexto, el contenido y las metas. Además, como veremos en los
capítulos específicos, existe cierta evidencia científica que avala la efectividad, al
menos parcial y en términos de resultados de aprendizaje, cuando estos modelos de
enseñanza son utilizados correctamente. En tercer lugar, los modelos de enseñanza
pueden ser entendidos como anteproyectos que ayudan al docente a tomar
decisiones a todos los niveles antes de diseñar e implementar la enseñanza, y que
aclaran las conductas durante la clase, roles y responsabilidades tanto al estudiante
como al profesor. Por último, Metzler argumenta que cada modelo representa, a su
vez, una “gran idea” o tema de enseñanza-aprendizaje que puede constituir un plan
para ayudar a los alumnos a comprender mejor la forma de proceder en la unidad.
Por ejemplo, la “gran idea” del Aprendizaje Cooperativo es que los estudiantes son
responsables de aprender como un equipo, es decir, que los estudiantes del equipo
aprenden los unos con, por y para los otros.
En su libro, Metzler (2005) dedica un capítulo a cada uno de los modelos de

enseñanza y desarrolla un marco común para ayudar al lector a comprender las
diferencias y similitudes entre todos ellos. Este marco comprende una serie de
elementos que definen cada modelo, entre otros, los fundamentos (teoría y
justificación, hipótesis o suposiciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, el tema o
“gran idea”, las prioridades e interacciones del dominio de aprendizaje, los
requerimientos de desarrollo del alumnado y validación), las características de la
enseñanza y el aprendizaje (directividad e inclusión), tareas de aprendizaje, patrones
de implicación, roles y responsabilidades del profesor y de los alumnos, verificación
de los procesos de enseñanza y evaluación del aprendizaje), así como las
necesidades de implementación y modificaciones (competencia del profesor,
requerimientos contextuales y modificaciones contextuales).
1.2. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS

El modelo comprensivo, que desarrollaremos en el capítulo siguiente,
considera un sistema de clasificación de los juegos deportivos que emergió con clara
vocación metodológica. En sus orígenes, esta taxonomía se basó en cuatro
categorías para agrupar a los juegos deportivos que emplean un móvil: los juegos de
blanco, los juegos de golpeo y carrera, los juegos de muro y red, y los juegos de
invasión (Almond, 1986). Clasificar los juegos deportivos de esta manera proporciona
a los estudiantes una manera temática de aproximarse al deporte en la que se facilita
la identificación de las semejanzas y las diferencias entre los grupos o familias
deportivas. Los precursores de esta clasificación presuponen que los juegos que
constituyen cada categoría comparten problemas tácticos similares y que la
comprensión de estas analogías puede ayudar al alumnado a realizar la transferencia
de principios generales de unos juegos a otros y, por tanto, a mejorar del rendimiento
durante el juego. En consecuencia, una misión importante del profesorado es enseñar
a los estudiantes a transferir el conocimiento adquirido de un juego a otro de la misma
familia y ayudarles a entender las diferencias con los demás.
21
Con objeto de completar esta clasificación de los juegos deportivos de Almond,

en un trabajo anterior (Méndez, 2003) incorporamos algunos deportes alternativos y
varios juegos tradicionales no contemplados inicialmente, que comparten la esencia
de las categorías descritas y que pueden enriquecer la propuesta de modalidades de
cada categoría. Recientemente, hemos incluido, una nueva categoría deportiva, la de
juegos de blanco móvil, que podría constituir un nivel de complejidad táctica superior
al de los deportes de diana y que, conforma un espacio interesante para su utilización
en programas de creación de juegos. A continuación, presentamos las categorías
tácticas de los juegos deportivos que emplean un móvil, ejemplificamos algunos
juegos representativos y detallamos los principios tácticos comunes en cada grupo.
1. Juegos deportivos de diana. Entendemos por juegos deportivos de blanco o

diana aquellos deportes y actividades lúdicas en los que dos o más jugadores
o equipos adversarios participan de forma alternativa enviando un móvil hacia
una diana, con o sin implemento, con la intención de alcanzar, aproximarse o
desplazar el objetivo en el menor número de intentos posible. Ejemplos: billar,
golf, croquet, dardos, bolos, tiro con arco, curling, boccia, boomerang, tiro de
carabina, petanca y multitud de juegos tradicionales como el herrón, rana,
canicas, chito, rayuela, calva, tirachinas o la honda. En los juegos deportivos
de diana con oposición (Méndez, 2006) encontramos los siguientes principios o
problemas tácticos: adoptar una buena orientación y posición respecto al
blanco, adecuar la fuerza y trayectoria a imprimir al móvil, elegir el tipo de
lanzamiento o golpeo más adecuado, colocar el móvil lo más cerca posible del
blanco, ayudar al compañero empujando su móvil y acercándolo al blanco,
lanzar el móvil contra el de un oponente para alejarlo de la zona de marca y
colocar un móvil para proteger otro del propio equipo situado en la zona de
marca.
2. Juegos deportivos de blanco móvil. En este grupo, determinados jugadores
asumen el papel de cazadores y tienen como principal objetivo alcanzar, con la
ayuda del móvil (generalmente, una pelota), el cuerpo de otros jugadores que
ocupan el papel de liebres y que, a su vez, tratan de evitar ser alcanzados por
los primeros (González, 1996; Hanrahan y Carlson, 2000). Puede jugarse en
un espacio común o diferenciado y con roles estables o inestables. Algunos
ejemplos de juegos deportivos de blanco móvil son el dodgeball, el rock-it-ball
o el paintball... A ellos se pueden añadir otros muchos juegos tradicionales
infantiles de dentro o fuera de nuestras fronteras, como deweke, balón
prisionero, gaga ball, cara y cruz o filling the bottle. El trabajo de Belka (1998)
detalla los principios tácticos comunes a los juegos de persecución, entre
otros, adoptar una posición equilibrada, usar diferentes tipos de fintas en
defensa, esquivar cambiando la dirección y velocidad de movimiento de forma
rápida e inesperada y tener conciencia espacial de lo que ocurre alrededor.
Muchos de estos principios son transferibles a juegos deportivos más
complejos, como, por ejemplo, el desmarque o el regate de los deportes de
invasión.
3. Los juegos deportivos de golpeo y fildeo comprenden aquellos juegos en los
que el objetivo principal del equipo atacante es golpear un móvil hacia el
terreno de juego y dejarlo fuera del alcance de los jugadores de campo o
retrasar al máximo su devolución mientras se realiza un recorrido determinado.
Por su parte, el equipo rival o defensivo tratará de interceptar, recoger (fildear),
devolver rápidamente el móvil y limitar las carreras que pueda conseguir el
atacante. El cricket, el béisbol, el softbol, rounders o kickball son algunos
22
ejemplos de juegos deportivos de golpeo y carrera que comparten principios

tácticos como enviar el móvil hacia espacios libres, conseguir el mayor número
de bases, distribuirse y desplazarse rápidamente para coger el móvil, eliminar
corredores o defender la zona de strike (Méndez, 2003).
4. Los juegos deportivos de cancha dividida se caracterizan porque los jugadores
o bandos contrarios se sitúan frente a frente en espacios diferenciados y
separados por una red (raya, cuerda o espacio muerto) con el objetivo de
lanzar o golpear un móvil por encima de ésta, de forma que caiga o muera en
el campo contrario o resulte difícil su devolución. Entre otros ejemplos,
encontramos el ringo, la indiaca, la pala cántabra, el bádminton, el tenis o el
voleibol. Los principios tácticos más importantes de esta familia de juegos son
recuperar la posición base, explotar los puntos débiles del contrario, utilizar los
puntos fuertes propios y defender los débiles, fintar y pillar a contrapié.
Fig. 1. Clasificación táctica de los juegos deportivos-JD (Almond, 1986, ampliada)
5. En los juegos deportivos de muro o pared, el elemento estructural más notable

es la presencia de, al menos, un muro o frontis hacia el que se envía la pelota.
En consecuencia, el intercambio del móvil entre contendientes se realiza de
forma indirecta previo contacto en la pared, con la intención de que caiga en
los límites determinados y fuera del alcance del adversario o se dificulte su
devolución. Dado que, a diferencia de los juegos de cancha dividida, los
jugadores de uno y otro bando comparten el espacio de juego, creemos
pertinente diferenciar ambas categorías aún a sabiendas de que algunos
principios y problemas tácticos son comunes a las dos. Además de los ya
descritos en la categoría anterior, en esta categoría establecida cabe añadir un
grupo de conceptos tácticos singulares como colocarse en el espacio para no
interrumpir las acciones de los compañeros o emplear los rebotes en las
paredes para despistar al adversario. Ejemplos clásicos de juegos de muro o
23
pared son las modalidades de frontón de pelota vasca (mano, pala, cesta
punta, remonte, frontenis, share), las de trinquete (mano, paleta cuero, paleta
goma y share), la pelota valenciana o el squash.
6. Finalmente, una mayor complejidad táctica nos introduce en la categoría de
deportes de invasión, en la que dos equipos enfrentados tratan de conquistar
el terreno de juego del bando contrario, alcanzar su meta con el móvil el mayor
número de veces y, a la vez, defender la propia. Entre otros, citamos los
siguientes ejemplos de juegos de invasión: fútbol europeo, fútbol americano,
fútbol gaélico, fútbol australiano, balonkorf, balonmano, tchoukball, baloncesto,
waterpolo, netball, polo, floorball, ringette, lacrosse, hurling, aerosport, hockey,
speedball, rugby, ultimate... Básicamente, los principios o problemas tácticos
más relevantes son conservar la posesión del móvil, avanzar e invadir el
terreno del equipo rival, conseguir marcar, recuperar la posesión, evitar la
invasión e impedir la puntuación. No obstante, dedicaremos el siguiente
apartado para abordar este aspecto con mayor profundidad y desde diversas
perspectivas.
1.3. LOS JUEGOS DEPORTIVOS DE INVASIÓN:

PRINCIPIOS TÁCTICOS
El sistema de clasificación de los juegos deportivos de Almond (1986) fue
desarrollado bajo la influencia del trabajo de Margaret Ellis (1983), presentado en el
Congreso de AIESEP en Roma, quien también consideraba cuatro categorías de
juegos deportivos: juegos de diana (con y sin oposición), juegos de campo (con forma
de abanico o forma oval), juegos de cancha (dividida y compartida) y, finalmente,
juegos territoriales. Representados en la figura 2, estos juegos territoriales podrían
dividirse en dos grupos: los orientados a una línea (flag fútbol, fútbol americano, rugby
o speedball) o los orientados a una meta (baloncesto, hockey, fútbol, balonmano o
waterpolo).
Fig. 2. Diferentes modalidades de juegos deportivos de invasión
24
Ya sean contemplados como juegos territoriales, juegos de invasión o, en

nuestro contexto, como deportes de equipo, durante muchos años, de lo que no cabe
duda es que este conjunto de deportes ha sido conceptualizado como la categoría de
mayor complejidad perceptiva, táctica y decisional. Para aprovechar al máximo el
marco que ofrece el modelo comprensivo, los docentes deben entender la táctica y
las estrategias básicas que gobiernan la categoría de los juegos de invasión, y
reconocer la dificultad y complejidad que entraña la toma de decisión en cada
situación de juego. Una comprensión escasa de los conceptos fundamentales
necesarios para enseñar el aspecto cognitivo de los juegos limitará en gran medida la
aplicación del modelo.
A pesar de los intuitivos paralelismos tácticos entre los juegos deportivos de

invasión, coincidimos con Wilson (2002) en que la ambigüedad en el discurso de los
juegos deportivos es comprensible por la enorme variabilidad del lenguaje empleado
en unos deportes y otros para referirse a acciones similares. La falta de un lenguaje
estandarizado que describa los conceptos genéricos del juego, junto con los
problemas de traducción de términos anglosajones han dificultado, en nuestra
opinión, la tarea de clarificar, primero a los profesionales (técnicos, docentes o
entrenadores, periodistas y comentaristas) y, después, al alumnado y jugadores, un
marco cognitivo unificado de los deportes de invasión.
Problemas tácticos Movimientos sin balón Habilidades con balón

Triple amenaza, pase (de
pecho, picado, sobre la
Mantener la Apoyar al jugador con balón, cabeza), recepción (mano
posesión del balón Finta y colocación diana), parada en salto,
pivotar, bote, finta de pase,
rebote defensivo...
Marcar
Tiro en suspensión, tiro en

Atacar la canasta Juego de poste
estático, bandeja...
Aclarado, bloqueo indirecto,
Crear espacio en Pase en salto
contraataque, corte en V,
ataque Pase de béisbol
corte en L.
Pantalla
Usar el espacio en
Bloqueo y continuación
ataque
Pasar y cortar
Alineación en salto entre dos
Defender espacio Alineación en tiro libre
Evitar marcar
Presión en toda la cancha

Cerrar el rebote, Defensas en
Defender el área Rebote, Pase de salida
zona, Defensa equilibrada,
de canasta (zona) (contraataque)
Defensa individual
Defensa al hombre con
Conseguir el balón Defensa al hombre sin balón
balón
Salto entre dos
Reiniciar
Saque de banda
juego
Saque de fondo
Saque de fondo
tras canasta sin
presión
Tabla 1. Problemas tácticos, movimientos y habilidades en baloncesto

(Mitchell, Oslin y Griffin, 1997, p. 67)
25
Uno de los intentos más acertados por aclarar estos aspectos proviene de los
precursores del modelo de los Juegos Tácticos (Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; y
Mitchell, Oslin y Griffin, 2003). La tabla 1 proporciona el marco ideado por estos
autores para identificar los problemas tácticos comunes a todos los deportes de
invasión, y describe los movimientos sin balón y las habilidades técnicas con balón
requeridas para resolver estos problemas en el caso del baloncesto.
Tras identificar los problemas tácticos y las habilidades solicitadas en un

deporte determinado, los autores proponen secuenciarlos en diferentes niveles de
complejidad para poder ajustarlos al nivel de desarrollo de los estudiantes (ver el
ejemplo de la tabla 2). Mitchell, Oslin y Griffin (1997) argumentan que es bastante
previsible que los jugadores noveles puedan comprender la necesidad de atacar la
meta contraria y de conservar la posesión del balón, puesto que el objetivo prioritario
es ganar. Sin embargo, es menos realista pensar que puedan comprender conceptos
de ataque más avanzados, como el juego en profundidad o amplitud, puesto que su
comprensión requiere mayor experiencia en las formas más completas del juego (ver
también Mitchell, 1996).
Niveles de complejidad táctica

Problemas tácticos
I II III IV
Marcar
Triple
Mantener la amenaza
Apoyo
posesión del balón Finta de
pase
Tiro Juegos ofensivos
Atacar la canasta Pasar y cortar Juego de poste
Bote contra zona
Pase bombeado
Bote para
Bloqueo al (de un lado al
Crear espacio en recolocarse, Aclarado
jugador con otro de la zona)
ataque Corte en V, contraataque
balón Bloqueo y
corte en L
continuación
Usar espacio en Pase de salida Transición de la
ataque en contraataque defensa al ataque
Evitar la canasta
Tiros libres
Defensa contra
Defender espacio ofensivos y
bloqueo
defensivos
Defender la canasta
Defensa en zona
(la zona)
Defensa al
Defensa al Defensa en zona al
hombre con y
Conseguir el balón jugador en el jugador con y sin
sin balón Cierre
poste balón
del rebote
Reiniciar el juego
Ofensivo
Salto entre dos
Defensivo
Saque de banda Juego tras saque
Pase largo,
Saque de fondo Bloqueo
indirecto
Saque de fondo tras Movimiento en
Saque con presión
canasta línea de fondo
Tabla 2. Niveles de complejidad táctica del baloncesto
(Mitchell, Oslin y Griffin, 1997, p.68)
26
Otra interesante propuesta proviene de Wilson (2002), quien igualmente

estableció un marco genérico de los conceptos cognitivos presentes en los juegos de
invasión (tabla 3). Este marco consiste en cuatro áreas o módulos de contenido
interconectados que representan los diversos aspectos estratégicos y tácticos de los
juegos de invasión. Cada módulo del marco se construye sobre el precedente, de
modo que progresivamente se va aumentando la complejidad, proporcionando, así,
una secuencia lógica para la enseñanza de los conceptos. No obstante, aunque los
cuatro módulos están relacionados, cada uno de ellos se puede enseñar como una
entidad por separado.
Área de
Ataque Defensa
contenido
Equipo ofensivo (posesión, Equipo defensivo (no posesión,
Participantes ataque) defensa)
y roles • Atacante con balón • Defensa al jugador con balón
• Atacante sin balón • Defensa al jugador sin balón
• Marcar puntos, goles • Evitar puntos
Objetivos • Conservar la posesión • Recuperar la posesión
• Avanzar • Evitar el avance
• Movilidad • Compromiso
Principios de • Avance • Profundidad defensiva
acción • Amplitud • Contracción
• Profundidad ofensiva • Expansión
Atacante con balón (A1) Defensa al jugador con balón
• Intentar marcar • Evitar marcar
• Conservar la posesión • Desposeer a A1
• Pasar • Contener a A1
Opciones de • Canalizar a A1
acción Atacantes sin balón Defensa al jugador sin balón
• Proporcionar profundidad • Proporcionar profundidad
• Proporcionar amplitud defensiva
• Avanzar • Contracción
• Moverse • Expansión
Tabla 3. Marco genérico de conceptos cognitivos para los juegos de invasión

(Wilson, 2002).
La naturaleza dual empleada por Wilson (2002) en el desarrollo de esta

conceptualización de los deportes territoriales comprende un equipo ofensivo y otro
defensivo y delimita las posibles funciones de atacante con y sin balón, y de defensa
al jugador con y sin balón. Igualmente, los objetivos que señala no requieren de más
comentarios, teniendo en cuenta las grandes similitudes con el marco generado por
Michell, Oslin y Griffin (1997). No obstante, por su novedad, sí creemos necesario
explicar más detenidamente los cuatro principios de acción sugeridos tanto en ataque
como en defensa.
En cuanto a los principios de acción ofensivos, Wilson define la movilidad

(mobility) como “el movimiento de los jugadores y del móvil para crear y utilizar el
espacio”. El avance (advancement) alude a las acciones de invasión, penetración o
apoyo por delante y, se define, como “el movimiento de los jugadores y del móvil
hacia la línea o meta de ataque”. El concepto de amplitud (width) viene a referirse al
27
apoyo lateral o perpendicular y, se define, como “el movimiento de los jugadores y del
móvil en paralelo a la línea de meta”. Por último, la profundidad ofensiva (offensive
depth), también llamada apoyo negativo, apoyo tras el balón o retirada, consiste en el
“movimiento de los jugadores y del móvil hacia atrás, es decir, hacia la línea de meta
defensiva”.
Respecto a los principios de acción defensivos, Wilson (2002) relaciona el

compromiso (engagement) con la presión, confrontación o el blocaje, y lo concibe
como “las acciones del defensor sobre el jugador con posesión de balón con objeto
de evitar su avance o recuperar la posesión del móvil”. La profundidad defensiva
(deffensive depth) se refiere al apoyo defensivo, es decir, a la “colocación de los
defensores sin balón detrás del defensa que cubre al portador del balón”. El principio
de contracción (contraction) está relacionado con “la colocación de los defensores del
atacante sin balón para ocupar espacios y proteger el área de meta” (es decir, la
defensa en zona). Y, finalmente, la expansión (expansion), también entendida como
balance, dispersión o amplitud defensiva, se define como “la colocación de los
defensores del atacante sin balón en reacción a los movimientos de atacantes
específicos” (defensa individual).
Conectando con el cuarto componente del marco (opciones de acción), el

juego con éxito en los juegos de invasión requiere que los participantes tomen
decisiones apropiadas en ambientes dinámicos e imprevisibles. Wilson (2002)
consideró práctico sintetizar las posibles opciones de acción de los jugadores en el
transcurso de los juegos de invasión, en función de los cuatro roles posibles. Por
ejemplo, el defensa al atacante con balón debe decidir entre tratar de recuperar la
posesión del móvil, ralentizar al portador del balón, retenerle o llevarle hacia una
dirección específica. En general, los atacantes deben determinar si utilizar el espacio
de delante, de los laterales o posterior. Por su parte, los jugadores del equipo
defensivo tienen cuatro opciones posibles: comprometer al portador de móvil,
proporcionar profundidad detrás del defensa al portador, ocupar los espacios
peligrosos cerca del área de meta, o reaccionar a los movimientos individuales de los
atacantes.
Webb (2003), en una unidad de hockey hierba y, más tarde, Turner (2005), en
una unidad didáctica relativa a una versión modificada de lacrosse (STXBALL),
aplicaron y desarrollaron este marco genérico del conocimiento táctico de los
deportes de invasión ilustrando con múltiples ejemplos cómo abordar cada uno de
estos principios de acción o problemas tácticos y proporcionando secuencias de
juegos modificados o formas jugadas, ejercicios para el desarrollo de la habilidad y su
reincorporación al juego completo.
28
1.4. BIBLIOGRAFÍA
- Almond, L. (1986). Reflecting on themes: a games classification. En Thorpe, D.,
Bunker, D., y Almond, L. (Eds). Rethinking Games Teaching. Loughborough:
Loughborough University, 71 - 72.
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Education, Recreation and Dance, 69 (8), 40 - 43.
- Delgado, M. A. (1991). Estilos de enseñanza en Educación Física. Propuesta
para una Reforma de la Enseñanza. Universidad de Granada.
- Ellis, M. (1983). Similarities and differences in games: A system for classification.
Comunicación presentada en la Conferencia de AIESEP, Roma, Italia.
- González, E. (1996). El aprendizaje de los juegos deportivos. En Moreno Murcia,
J. A. y Rodríguez García, P. L. (Coordinadores). Aprendizaje deportivo.
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- Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport Concepts and
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Learning Sport Skills. Champaign, IL: Human Kinetics.
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Prentice Hall.
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- Méndez, A. (2006). Los juegos de diana desde un modelo comprensivo–
estructural basado en la auto-construcción de materiales: el boomerang en la
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- Webb, L. A. (2003). Teaching Invasion Games for Understanding: Game Sense
in Field Hockey. En Teaching Games for Understanding in Physical
Education and Sport (2003) Butler, J, Griffin, L.G, Lombardo, B. y Nastasi,
R (Eds.) Capítulo 5, 53-63.
- Wilson, G. E. (2002). A framework for teaching tactical game knowledge.
Journal of Physical Education, Recreation, and Dance, 73 (1), 20-26 y 56.
29
EL MODELO COMPRENSIVO (TEACHING

Capítulo 2
GAMES FOR UNDERSTANDING – TGfU)
Mario Lisbona, Ángel C. Mingorance, Antonio Méndez y Alfonso Valero
“Deja al juego ser el profesor”

Holt, Strean y García-Bengoechea (2002, 174)
2.1. INTRODUCCIÓN
Desde hace más de un cuarto de siglo se viene manteniendo un continuo
debate entre los profesionales y académicos de la EF sobre la mejor manera de
enseñar los juegos deportivos a los niños, tanto en el ámbito educativo como en el
terreno del entrenamiento deportivo. La aproximación pedagógica tradicional y
conductista, conocida como enseñanza técnica de los juegos deportivas se
caracteriza por una progresión de enseñanza que parte del desarrollo de la técnica
para, una vez dominada está, pasar a la táctica, así como por lecciones altamente
estructuradas en las que el profesorado (centro del currículum) prescribe ejercicios
aislados y, en muchas ocasiones, prácticas descontextualizadas (Bunker y Thorpe,
1986).
Frente a esta corriente, los educadores físicos se han ido interesando por
aproximaciones tácticas y constructivistas alternativas, que en el contexto británico se
consolidaron principalmente a partir de la propuesta de Bunker y Thorpe (1982),
denominada Teaching Games for Understanding (TGfU). Este modelo de enseñanza
fue tomando cuerpo en la Universidad de Loughborough a finales de los años 60.
Tras varios años de gestación, las bases fueron inicialmente divulgadas en la revista
Bulletin of Physical Education (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe, Bunker y Almond,
1984). Esta aproximación de enseñanza, que cuenta con fuertes conexiones con la
corriente constructivista de aprendizaje, está centrada en el alumno y en el juego, y
considera el papel del profesor como facilitador, y el del alumno como aprendiz activo
e implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Escritos más recientes en revistas especializadas como European Journal of

Physical Education (McMorris, 1998; Mitchell y Oslin, 1999; Turner, Allison y
Pissanos, 2001), Journal of Physical Education, recreation and Dance (Berkowitz,
1996; Butler, 1996; Oslin, 1996; Turner, 1996; Hopper, 2002; Wilson, 2002) y en
Journal of Teaching in Physical Education (French, Werner, Rink, French y
Tjeerdsma, 1996; French, Werner, Taylor et al., 1996; Griffin y Placek, 2001; Holt,
Strean y García Bengoechea, 2002; Kirk y MacPhail, 2002), así como en un
monográfico publicado en 2005 en la revista Physical Education and Sport Pedagogy,
o las cuatro conferencias internacionales dedicadas a las diversas aproximaciones
surgidas relacionados con TGfU (2001 en New Hampshire, E.E.U.U.; 2003 en
Melbourne, Australia; 2005 en Hong Kong; y la más reciente en 2008, en Canadá),
ponen de manifiesto el creciente interés en esta forma de enseñar los juegos
deportivos, y sus diferentes aplicaciones en las escuelas, institutos y centros de
formación del profesorado de la universidad por todo el mundo.
31
En España pudimos conocer los primeros escritos relativos al modelo

comprensivo de la mano de Devís y Peiró (1992), y Devís y Sánchez (1996).
Posteriormente, Méndez (2003; 2005; 2006), entre otros autores, ha complementado
y combinado el modelo en su propuesta comprensivo-estructural.
Aunque se ha escrito una gran cantidad de libros de texto, capítulos de libros

teóricos y prácticos, y artículos que informan de las investigaciones realizadas
(generalmente, en inglés), creemos que aún son escasos los esfuerzos por mostrar
cómo implementar los principios de este modelo en unidades didácticas desarrolladas
en el contexto escolar español.
El modelo TGfU se construyó sobre la idea básica de que “los estudiantes

aprenden mejor si comprenden qué hacer antes de abordar cómo hacerlo” y enfatiza
“la implicación de los estudiantes a través del dominio afectivo”.
Como adelantábamos, a lo largo del tiempo, la enseñanza de los deportes de

equipo destaca por la puesta en práctica de programaciones didácticas en las que ha
predominado el enfoque tradicional basado en la técnica. Este enfoque, demasiado
selectivo y tedioso para una buena parte del alumnado, ha limitado, demasiadas
veces, la diversión y satisfacción por la práctica de los deportes colectivos, lo que
previsiblemente ha generado nefastas repercusiones en el impulso hacia estilos de
vida más activos y saludables. Claro está, en esta reflexión no nos estamos refiriendo
a los alumnos mejor dotados físicamente, ni a los que ya practican deporte en los
clubes federados. Estamos hablando de ese “grupo medio”, cada vez más evidente
en nuestras clases de educación física, que no destaca por su implicación en las
mismas, que estudia idiomas, va al conservatorio o simplemente no se involucra en
ninguna actividad extraescolar y que, tampoco realiza un número adecuado de horas
semanales de actividad física. Además, si consideramos la creciente obesidad infantil
en España, no cabe duda de que los profesionales de la salud nos enfrentamos a un
problema de grandes dimensiones al que se debería dar respuesta desde todos los
sectores implicados.
Teniendo en cuenta esta realidad nos preguntamos si un cambio en la

enseñanza de los deportes podría aportar algo en este esfuerzo por favorecer la
motivación hacia determinadas prácticas físicas. Y la respuesta es muy clara,
creemos que sí. Por ello, a lo largo de la obra pondremos de manifiesto nuestras
experiencias y aportaciones que intentan facilitar al profesorado de educación física la
puesta en marcha del enfoque comprensivo en sus clases de iniciación deportiva,
siendo el caso que nos ocupa el de los deportes de invasión.
2.2. CRÍTICA AL MODELO TÉCNICO-TRADICIONAL DE ENSEÑANZA

DE LOS DEPORTES
Blázquez (1995) realizó un esfuerzo por contextualizar y sistematizar los
métodos de enseñanza deportiva y diferenció dos grandes grupos; por un lado, los
métodos tradicionales y, por otro lado, los métodos activos.
1. Los Métodos Tradicionales asignan a cada característica del modelo

tradicional el rango de método, debido fundamentalmente a que es difícil disociar
unas características de otras. Así pues, el autor señala que los métodos tradicionales
se han materializado de tres maneras diferentes:
32
1.1. El Método Pasivo, del que resalta el atributo estático del sujeto,
considerándolo como un mero receptor de conocimientos.
1.2. El Método Mecanicista, que estructura los ejercicios y su repetición sin
ningún tipo de variación.
1.3. El Método Directivo, donde el profesor toma la mayor parte de las
decisiones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Los Métodos Activos, se caracterizan por constituir sistemas en los que lo
importante son los procesos que se proponen para aprender. Dentro de los mismos,
diferencia los siguientes:
2.1. El Método Global, que aporta la forma de abordar las tareas de manera
integral, sin descomposición en partes, partiendo de que el todo es más que
la suma de las partes.
2.2. La Pedagogía de las Situaciones, que postula que la tarea de aprendizaje
debe ser practicada en un contexto real de juego donde se pongan en
funcionamiento, no sólo las capacidades de ejecución, sino también las
capacidades perceptivas y de toma de decisión.
2.3. La Pedagogía Exploratoria y de Descubrimiento, que trata de que el sujeto
participe de una manera más activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados por
el profesorado.
Enmarcado en el espectro de métodos tradicionales referidos a la iniciación

deportiva encontramos el modelo técnico (Devís y Sánchez, 1996; Méndez, 1999;
Jiménez, 2001), que generalmente ha sido compuesto por dos fases bien
diferenciadas (ver fig. 1):
DEPORTES DE EQUIPO
TÉCNICA TÁCTICA
ATAQUE DEFENSA CON BALÓN SIN BALÓN
Sin adversario Con adversario Sin compañero Con compañero
Figura 1: Ejemplo de jerarquización de las acciones según los planteamientos

analíticos adaptados a los deportes colectivos (fuente: Blazquez, 1995)
1. Fase de enseñanza individual, dirigida al desarrollo de los siguientes aspectos:
- Gestos técnicos con balón aislados del contexto de juego.
- La combinación de gestos técnicos con balón.
33
- Las accciones tácticas individuales.

2. Fase de enseñanza colectiva, orientada al desarrollo y mejora de:
- Las acciones tácticas en ataque.
- Las acciones tácticas en defensa.
- El juego total.
Este planteamiento de enseñanza técnico o centrado en la técnica (Devís,

1996; Contreras, de la Torre y Velázquez (2001); Jiménez 2001) o también
denominado enfoque tradicional (Griffin y Butler, 2005), cuenta con una serie de
limitaciones o problemas de aplicación, que referidos a los juegos de invasión podrían
resumirse en los siguientes:
1. No se tienen en cuenta las experiencias previas de los jugadores, su

riqueza motriz o sus motivaciones.
2. Se obvia una fase adaptativa, pasando de un enfoque basado en acciones
individuales a una centrada en acciones de equipo, sin pasar por esa fase
intermedia que permita al alumno aplicar las técnicas aprendidas en
situaciones más sencillas que las del juego real.
3. Se trata de una enseñanza descontextualizada, es decir, carente de
oposición real o modificada en las acciones, que promueve las acciones
individuales, ya sean gestos técnicos o acciones tácticas, que se enseñan
en condiciones de laboratorio y ausencia de oponentes.
4. No se considera la complejidad perceptiva y decisional del juego o deporte
requerida en interaccionan con los compañeros, adversarios, y móvil,
puesto que se trata de un entorno siempre cambiante.
5. Se abusa de situaciones tácticas construidas, concediendo más
importancia al pensamiento táctico inductivo (situaciones y soluciones
creadas por el entrenador y repetidas por el jugador), que al deductivo
(soluciones adoptadas con los alumnos en función del contexto de juego).
6. La toma de decisiones, aspecto clave en el desarrollo del juego, no se
trabaja de forma sistemática.
7. El aprendizaje se encuentra orientado a la consecución de unos resultados,
donde el jugador sólo se siente satisfecho dependiendo del éxito
conseguido y no del esfuerzo realizado, lo que podría derivar en una
tendencia a evitar los resultados negativos y rehusar la búsqueda de
dificultades (Blázquez,1995).
8. Este modelo no valora el interés de los propios jugadores, por lo que
debilita la motivación y se disminuyen las posibilidades de consecución de
formación de actitudes positivas hacia la práctica deportiva moderada y la
mejora de la salud (Méndez, 1999).
9. Por último, Arnold (1991) sostiene que la técnica sólo tiene sentido dentro
de un contexto y es dentro de él donde debe aprenderse y donde adquiere
completo significado. Si realizamos una actividad física orientada a la
enseñanza de las habilidades, pero separada de su contexto, la actividad
se convierte en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente
comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce.
34
10. Jiménez (2001) afirma que el modelo tradicional se caracteriza por una
organización de contenidos cuya secuenciación se basa en la búsqueda de
gestos técnicos eficaces, jerarquizando los mismos desde una perspectiva
de ataque y defensa: por ejemplo, 1º, el bote; 2º, el pase, 3º, cambios y
dribling, y 4º, entradas y tiro. Además, el objetivo de los aprendizajes es
coordinar y dominar la técnica, enfatizando, sobre todo, el mecanismo de
ejecución. Este planteamiento hace que cuando el entrenador planifica y
desarrolla sus sesiones, sean los elementos técnicos los que conduzcan su
programación como, por ejemplo, “hoy voy a trabajar el tiro, los pases y el
rebote” (ver Mingorance y Lisbona, 2006).
2.3. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO COMPRENSIVO (FGfU)

La enseñanza de los juegos para la comprensión supone un cambio en el
método de enseñanza de los deportes, y por consiguiente, de los juegos deportivos
de invasión. Han pasado más de dos décadas desde que se publicaran sus bases en
el Bulletin of Physical Education a cargo de los autores Bunker y Thorpe (1982) y
Thorpe, Bunker y Almond (1986), lo que vino a suponer una reconceptualización de la
enseñanza y el aprendizaje de los juegos deportivos. Los autores mencionados
recibieron la influencia de Worthington y Wigmore, en relación a la defensa de los
beneficios de los juegos adaptados, y también de Wade (1967), Morris (1976), y
Mauldon y Redfern (1981), en cuanto a la conceptualización de TGfU. Por ejemplo,
Wade (1967) introdujo la noción de principios del juego en fútbol. Morris (1976)
propuso que los juegos podrían tener una intencionalidad educativa, y Mauldon y
Redfern (1981) sugirieron un enfoque que desarrollaba las habilidades dentro de la
estructura de los juegos. Bunker y Thorpe (1982) comenzaron a trabajar con un grupo
de profesores de Coventry (Inglaterra), donde formaron parte de un proyecto de
investigación sobre la enseñanza de los juegos, iniciado por la Universidad de
Loughborough.
Bunker y Thorpe (1982) recogieron las críticas de profesores y entrenadores

sobre la laboriosidad del aprendizaje técnico. La busqueda de respuestas a los
problemas planteados les llevó al desarrollo de un modelo alternativo de la
enseñanza y entrenamiento de los deportes que podía ayudar a los jugadores a
conocer las tácticas y las estrategias del juego al mismo tiempo que al desarrollo
técnico.
Tal y como estos autores conciben el enfoque, supone la alteración de la lógica

tradicional de la enseñanza deportiva, creando una tendencia que propone la
necesidad de cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los juegos deportivos.
En ese sentido, el enfoque comprensivo tiene una serie de elementos básicos que
van desde un cambio en la priorización de los contenidos, hasta la alteración de los
pasos a seguir en la estructuración de los elementos funcionales y formales. A
continuación, revisaremos el planteamiento inicial de Bunker, Thorpe y Almond (1986)
y explicaremos los aspectos más importantes que definen, explican y justifican el
enfoque comprensivo en la actualidad.
El modelo original presentado por Bunker y Thorpe (1982) es una propuesta

estructurada que pretende dotar a los alumnos de una mayor formación para el
desarrollo de los juegos. La clave del modelo recae sobre la construcción de juegos
modificados que obligan a los sujetos a tomar continuas decisiones y que les permite
35
aumentar su comprensión sobre el juego, y por tanto, mejorar su comportamiento

táctico. Este modelo se estructura en las siguientes fases (ver figura 2):
(1) Juego
(2) Apreciación (6) Realización

del juego (Rendimiento)
Aprendiz
(3) Conciencia (4) Toma de decisiones (5) Ejecución

apropiadas técnica
¿Qué ¿Cómo
hacer? hacerlo?
Figura 2: Modelo de TGfU (Bunker y Thorpe, 1982)
1. Juego. En esta fase se presenta el juego, que puede ser modificado y permite
evaluar el nivel del aprendiz, es decir, de los alumnos.
2. Apreciación del juego. Se pretende que los alumnos entiendan las reglas y
condicionamientos del juego que está disputando, así como que se familiaricen
con espacios, tiempos, o formas de conseguir el objetivo.
3. Conciencia. Se trata de reforzar el comportamiento táctico promocionando la
reflexión del alumnado sobre los principios tácticos del juego, (como por
ejemplo, la necesidad de crear o defender espacios en los deportes de
invasión), favoreciendo así, la comprensión de los mismos.
4. Toma de decisiones apropiadas. Los alumnos deben centrarse en los
elementos relevantes a este nivel durante el transcurso del juego. Se les
preguntará sobre qué hacer (comportamiento táctico) y cómo hacerlo
(selección de habilidades) para ayudarles a tomar decisiones apropiadas.
5. Ejecución de habilidades. Persigue que los alumnos aprendan cómo llevar a
cabo las habilidades vistas inicialmente en el contexto del propio juego.
6. Realización. Para finalizar, la estructura de este modelo se basa en los criterios
propuestos para la consecución de los objetivos del juego, sesión o unidad
didáctica. Estos criterios persiguen que los sujetos se conviertan en jugadores
deportivos eficientes.
Posteriormente, Griffin, Mitchell y Oslin (1997) simplificaron el modelo inicial de

Bunker y Thorpe (1982) y lo redujeron a tres fases (Fig. 3). Primero, se parte de un
juego modificado para facilitar una experiencia gratificante al alumnado, después se
trata de suscitar la conciencia táctica mediante tareas reflexivas y depurar la habilidad
(una vez que los alumnos ven su necesidad) aislando, si es preciso, la práctica en
36
ejercicios de incidencia más técnica. Finalmente, se reintegra el patrón en el juego

anterior o en otro más evolucionado buscando la transferencia vertical.
1º Forma Jugada
(Representación, exageración)
Conciencia Táctica Ejecución habilidad

¿Qué hacer? ¿Cómo hacerlo?
Fig. 3. Modelo de TGfU simplificado de Griffin, Mitchell y Oslin (1997)
En definitiva, el modelo trifásico plantea que una vez que los alumnos hayan
experimentada la forma jugada inicial y se haya abordado un problema táctico
emergente mediante interrogantes para su reflexión, el profesor puede incidir
aportando determinadas cuñas técnicas y correcciones de la ejecución en tareas más
analíticas o, si se considera conveniente, durante la práctica de las formas jugadas.
Junto al desarrollo del modelo comprensivo, Thorpe y Bunker (1989)

enfatizaron cuatro principios pedagógicos asociados, que pasamos a resumir:
a. Muestra del juego. Se refiere a ofrecer a los sujetos oportunidades para

explorar las similitudes y diferencias entre los juegos (Thorpe, Bunker y
Almond, 1986). La práctica de distintos juegos ayuda a los alumnos a aprender
las relaciones existentes entre unos y otros.
b. Representación del juego. Consiste en utilizar situaciones modificadas de
juego (disminuyendo, por ejemplo, el número de jugadores, variando las reglas
o modificando los espacios). En otras palabras, manipulando los elementos
estructurales se facilita la relación del alumnado con el juego, y por lo tanto, se
favorece su comprensión. La taxonomía táctica de los juegos deportivos que
proponen estos autores (ver capítulo 1) facilita la selección de distintas
modalidades que comparten problemas tácticos.
c. Exageración del juego. Supone cambiar las reglas secundarias de los juegos
para centrarse en un problema táctico específico.
d. Complejidad táctica. Implica plantear el juego adaptándolo al nivel de las
posibilidades perceptivas y cognitivas de los participantes. Algunos problemas
tácticos son demasiado complejos para los menos hábiles y requieren
simplicación. No obstante, cuando el grupo de alumnos evoluciona, las
propuestas deben ser adaptadas y rediseñadas aumentando su complejidad,
de manera, que se adecuen al nivel de competencia del alumnado en cada
momento.
En este enfoque tanto la compresión del significado como las experiencias

positivas son claves para el aprendizaje de los jóvenes. Esto requiere que el profesor
utilice distintos juegos de forma progresiva, proponiendo actividades acordes a las
37
posibilidades de aprendizaje de sus alumnos, de modo que sean capaces de

solucionar los problemas que cada situación jugada representa.
Profundizando en la propuesta del modelo, Devís y Peiró (1992) sostienen la

necesidad de un cambio metodológico que supone la aplicación de diferentes
aspectos en la enseñanza de los juegos deportivos:
1. El conocimiento práctico en los juegos deportivos. Según Arnold (1991), una

habilidad técnica sólo tiene sentido dentro de un contexto y es dentro de él
donde debe aprenderse y donde adquiere significatividad.
2. La relevancia de la comprensión de la naturaleza de los juegos deportivos y de
la toma de decisiones. El alumno no sólo debe preguntarse simplemente
“cómo” hacer un gesto, sino determinar “qué” gesto y “cuándo” hacerlo. Bruner
(1984, citado por Castejón, 2003) afirma que en el modelo comprensivo, “se
exige la comprensión por parte de quién aprende y no la mera realización de
acciones que no entiende”.
3. El aprendizaje motor en los juegos deportivos. Como afirma Poulton (1957,
citado por Devís y Peiró, 1992) “las habilidades deportivas se realizan en un
ambiente incierto y en función de la situación, el sujeto debe anticiparse y
tomar decisiones”. El aprendizaje de los juegos deportivos debe orientarse, por
lo tanto, a este tipo de habilidades.
4. Asunción de un nuevo marco y modelo conceptual. Brenda Read (1988, citada
por Devís y Peiró, 1992) propone eliminar una ejecución repetitiva de una serie
de habilidades sin preocuparse de cómo encajan en las exigencias del juego,
por un modelo donde se destaca la importancia de la táctica, el contexto y la
dinámica del juego. Es clave en este aspecto el concepto de integralidad como
modelo de enseñanza, donde a través de contextos de juego, no sólo se
trabaja la dimensión cognitivo-motriz del niño, sino que también se destacan
los aspectos afectivos, sociales o comunicativos.
5. Y, por último, el empleo de los juegos modificados. Estos recursos se
encuentran a caballo entre el juego libre y el deporte, ya que aunque poseen
unas reglas de inicio y ofrecen cierto margen de cambio, mantienen en esencia
la naturaleza problemática y contextual del juego deportivo estándar. Las
modificaciones no son una cuestión baladí en el enfoque comprensivo, más
bien, todo lo contrario, ya que el control y el buen manejo por parte del profesor
del conjunto de las variables para modificar los juegos deportivos permitirán la
adaptación a los diferentes niveles, motivaciones y espacios con los que se
encuentre en la aplicación de las unidades didácticas.
Junto a estas características del modelo recogemos otros aspectos destaca-

bles que nos ayudan a entender los elementos claves de este enfoque.
1. Prevalencia de los procesos perceptivos y decisionales. Los aspectos de

ejecución, es decir, los gestos técnicos, dejan de tener, en primera instancia, el
protagonismo clásico en la enseñanza deportiva, para otorgárselo a la toma de
decisiones y los elementos perceptivos como pasos previos a la ejecución. En
ese sentido, una de las críticas infundadas que se ha dirigido a este enfoque
es el desprecio de la técnica; sin embargo, se trata de una lectura errónea,
puesto que el priorizar los comportamientos tácticos y la comprensión, no
implica eludir el abordaje, más tarde, de cómo solucionar motrizmente esos
38
problemas. En palabras de Thorpe (2001), “la técnica es segunda, pero no

secundaria”.
TRADICIONAL INNOVADOR
TÉCNICA TÁCTICA TÉCNICA

¿Cómo? ¿Por qué? ¿Cómo?
Figura 4: Distintos enfoques de la enseñanza de los deportes de invasión

(tomado de Mingorance y Lisbona, 2006)
2. Enseñar el juego a través de situaciones contextualizadas. Como afirman

Mingorance y Torres (2006), en la mayoría de los casos, el alumnado no tiene
la capacidad de interpretar la complejidad de los escenarios que se dan en las
situaciones de juego real de los deportes de invasión, lo que implica realizar
simplificaciones y adaptaciones de los juegos en función del nivel de los
participantes. Por ello, si queremos promocionar el pensamiento táctico de los
sujetos, debemos hacer hincapié en situaciones simuladas que puedan
promover la transferencia al juego real. La enseñanza de la técnica se debe
producir en entornos contextualizados.
3. Partir de lo simple para llegar a lo complejo. Se implica al alumnado en un
proceso de búsqueda de información durante el juego que se continúa
mediante reflexiones individuales y grupales, y que le hacen tomar conciencia
de aquello que está aprendiendo, así como asimilarlo de manera más profunda
(García, 2006).
4. La utilización de verbalizaciones en la búsqueda de las soluciones por parte
del alumno, nos lleva a los docentes a emplear estrategias didácticas como,
por ejemplo, congelar el juego, plantear escenarios-problema sobre el juego, o
reconstruir el juego (Mitchell, Oslin, y Griffin, 2003).
5. A estas alturas sobra aclarar que el modelo no propone simplemente jugar
“partidillos”: Se trata de guiar el juego hacia el aspecto que queremos
desarrollar (por ejemplo, la finta previa a la recepción, utilizando la adaptación
de las reglas, los espacios, los materiales…), de modo que lo que suceda en el
juego es orientado hacia los aspectos que el docente decide resaltar en el
proceso educativo, buscando la concordancia entre lo trabajado anteriormente
y lo posterior. Kirk (1993) alude a este modelo de currículum como una suerte
de artesanía que se aleja de los planteamientos prefabricados y planeados al
margen de las variables del contexto, y que suelen estar diseñados por otras
personas que no son los profesores, sino las propias editoriales.
6. Los ejes de planificación son los principios tácticos. En el capítulo anterior
hemos señalado los principios y problemas de los deportes de invasión o
territoriales, que constituyen el contenido sustancial de la obra y conforman el
eje vertebral de las propuestas didácticas.
7. Se pretende mayor implicación motivacional y emocional. Strean y Holt (2000)
investigaron la aplicación del enfoque comprensivo y concluyeron que los
jugadores, los entrenadores y los padres agradecían que los juegos fuesen
39
más divertidos que los orientados a la enseñanza técnica. Sánchez (1997)

justifica las experiencias satisfactorias del alumnado que ha trabajado con este
modelo, al ser capaz de participar en el juego con mayor implicación en las
acciones más relevantes, como anotar puntos o dar pases de gol, conductas
que aumentan su propia percepción de competencia motriz y que, por tanto,
incrementan su motivación hacia la práctica deportiva.
8. El juego modificado debe ser un contexto moldeable que permita aplicar las
sugerencias docentes y discentes, y favorer el disfrute y la satisfacción durante
el aprendizaje (Sánchez, 1997). En este sentido, Méndez (2003) sistematizó y
desarrolló una lista exhaustiva de posibles modificaciones de variables que
pueden ser de ayuda para el profesor a la hora de diseñar sus propuestas en
función de los objetivos perseguidos.
9. Finalmente, otro de los aspectos a destacar es la utilización de estilos de
enseñanza cognitivos. La implicación cognitiva constituye “el gran dorado” de
la educación física. Desde nuestro punto de vista, el enfoque comprensivo
puede conseguir que el sujeto se implique a nivel de conocimiento, tanto
conceptual como procedimental, a través de situa-ciones problema,
potenciando la creación de estrategias para solucio-narlas y mediante la
búsqueda de respuestas a interrogantes y cuestiones planteadas en el
proceso.
2.4. APLICACIÓN DEL ENFOQUE COMPRENSIVO: VENTAJAS E

INCONVENIENTES
No cabe duda de que esta forma de enseñar los deportes supone un gran
cambio para el profesorado, especialmente, para aquel que no cuente con una
formación inicial al respecto ni con experiencias previas sobre la aplicación del
modelo. Quizás el esfuerzo requerido merezca la pena, pero es necesario reconocer
que en las aplicaciones efectuadas de este enfoque se han encontrado tanto virtudes
como debilidades sobre las que nos vamos a centrar.
Butler (1997) señala que en todo modelo de enseñanza bajo un enfoque

constructivista –como es el comprensivo–, las cuestiones y preguntas que fomentan
la reflexión del alumnado sobre sus acciones son vitales, y su finalidad reside en
conectar los conceptos de juego con las experiencias vividas. Esta responsabilidad
recae en el docente quien requiere de dicha competencia para tener éxito en la
aplicación del modelo.
Por otro lado, Mingorance y Torres (2006) manifiestan la necesidad de que los
docentes que empleen el modelo comprensivo tengan un profundo conocimiento de
los contenidos que quieren enseñar; de la forma de aplicar el modelo comprensivo,
identificando y valorando las características del aprendiz, como por ejemplo la
capacidad cognitiva, preferencias y forma de tomar decisiones durante el juego.
Mingorance y Lisbona (2006), consideran relevante tener en cuenta una

progresiva complejidad perceptiva y decisional, destacando los elementos que
componen el acto táctico (Malho 1969). Si observamos la acción motora, se pone de
manifiesto que es la resultante de un adecuado proceso de percepción y de una
apropiada selección de la acción a realizar. El docente debe conocer las experiencias
previas, el nivel de motivación hacia la práctica y el nivel de competencia motriz del
40
alumnado, datos que no siempre son fácilmente asequibles sin un primer contacto de
evaluación inicial.
Otro de los inconvenientes de la aplicación del modelo guarda relación con el

profesorado (Méndez, 1999). La metodología tradicional aporta seguridad, control de
los temas de aprendizaje, facilidad a la hora de observar al grupo puesto que se
trabaja simultáneamente la misma actividad, teóricamente mayor disciplina de la
clase y la posibilidad de evaluar las habilidades motrices (consideradas más fáciles
de medir que otros aspectos, como la toma de decisiones). Además, Turner y
Martinek (1995) apuntaron que la enseñanza orientada a la técnica es más sencilla de
utilizar para los profesores noveles teniendo en cuenta su secuencia lineal (de lo más
simple a lo más complejo). Esta orientación, intuitiva y atrayente, plantea un orden
jerárquico de la información; sin embargo, la metodología contextual requiere mayor
experiencia, preparación y anticipación por parte del profesor. Por otro lado, es
posible que algunos profesores e investigadores estén tentados a considerar los
modelos alternativos (no centrados en la técnica) similares a los propiciadores de
"partidillos", en los que simplemente se permite jugar a los estudiantes sin la
intervención del profesor.
Generalmente los alumnos que se divierten en las clases de educación física

con el modelo técnico, son competentes y han tenido buenas experiencias, por eso
los profesores observamos que hay un grupo de alumnos que se encuentra cómodo
con este enfoque tradicional. Aún así, pensamos que este grupo de sujetos también
puede sentir satisfacción con una adecuada aplicación del enfoque comprensivo.
Según Turner (2005), el menor número de participantes con el que se

estructura el enfoque comprensivo, permite una mayor implicación y participación del
alumnado en los juegos. Según van progresando en la comprensión y habilidades, se
irá variando hacia un juego mucho más complejo. Esto supone una dificultad añadida
en la gestión de la clase, puesto que, un solo profesor debe controlar a varios grupos
reducidos que siguen ritmos de aprendizaje diferentes, lo que supone un mayor
esfuerzo a la hora de impartir feedback, controlar las conductas y diseñar
progresiones ajustadas a cada nivel. Además, no podemos negar que estas
circunstancias exigen, por parte de los alumnos, una buena actitud y cierta
disposición positiva a la reflexión y al debate autónomo en clase de Educación Física.
La utilización de TGfU en el ámbito de educación física en los niveles de

primaria y secundaria, requiere la utilización de algunos instrumentos pedagógicos y
materiales curriculares que ayuden a focalizar la atención y a diseñar las situaciones
de aprendizaje efectivas. Entre otras, se destacan la demostración de las
posibilidades del juego, congelar el juego, la repetición de ciertas situaciones de
juego, el análisis en video-CD, las simulaciones de juego (Metzler, 1990, citado por
Butler y McCahan, 2005).
Además de las dificultades citadas hasta este momento, Lisbona y Mingorance

(2005) han apuntado otras cuestiones nada desdeñables:
Por ejemplo, la resistencia profesional a todo cambio metodológico, en

especial, a la forma de enseñar los deportes, principalmente si ello conlleva una
perspectiva drástica que promueve invertir el énfasis y priorizar los aspectos
decisionales sobre los de ejecución (altamente valorados entre los precursores del
modelo técnico).
41
El modelo comprensivo necesita un proceso diferente de planificación y una

reorganización de los contenidos curriculares a abordar. Respecto a la planificación,
exige anticiparse al proceso de reflexión del alumnado y diseñar preguntas que le
permitan descubrir las claves de los juegos planteados. Además, la necesidad de
cierto conocimiento sobre una nueva taxonomía de los juegos deportivos, aún no
instaurada en los documentos legislativos, hace que el profesorado tenga que
implicarse mucho más en la elaboración de las programaciones y sesiones.
En otro orden de cosas, la formación inicial del profesorado, así como de sus
formadores, no permite un cambio de metodología con facilidad, puesto que el
modelo comprensivo de enseñanza no se encuentra todavía asentado en los planes
de estudio de los centros de formación del profesorado (Facultades o Escuelas de
Magisterio).
2.5. LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL DE TGfU: APLICACIONES Y

VARIACIONES
A partir de la propuesta primigenia, TGfU ha cobrado una perspectiva
internacional y se han dedicado numerosos esfuerzos por implementarla en diferentes
partes del mundo (Europa, Norte y Suramérica, África, Australia y Asia). La
perspectiva ha proporcionado múltiples variaciones de TGfU conocidas con
nomenclaturas diversas, como los Juegos Tácticos (Tactical Games) en EEUU, el
Sentido del Juego (Game Sense) aplicado al ámbito del entrenamiento o Play
Practice referida a la iniciación deportiva (Launder, 2001) en Australia; los juegos
basados en el concepto (Conceptual-based Games) o Games Concept Approach
(GCA) en Singapur, y el Modelo de Aprendizaje de Decisión Táctica (Tactical
Decisión Learning Model) en Francia. Cada una de estas variaciones refleja la
diversidad de las situaciones culturales en los cuales se ha implantado.
Como se puede observar, pese a las dificultades de aplicación esgrimidas

anteriormente, el modelo comprensivo ha tenido un gran impacto a nivel mundial.
Esbozaremos solamente los enfoques llevados a cabo en Australia, Estados Unidos y
Francia.
En Australia, este enfoque se ha venido a denominar el Game Sense (El
sentido del juego) a raíz de una serie de conferencias que Thorpe llevó a cabo a partir
de 1997. Las similitudes con el enfoque comprensivo son enormes, pero con una
mayor orientación hacia el ámbito del entrenamiento deportivo, destacando
destacando Light (2005; 2006) como uno de los autores más representativos.
El enfoque de Launder (2001) llamado Play Practice (Práctica del juego), se

caracteriza por tratar de integrar en un concepto que él llama “preparación de las
habilidades”, tanto la táctica (el sentido del juego) como la técnica, existiendo una
transferencia de los aprendizajes; y para ello habla de enseñar a través del juego y en
el juego.
En Estados Unidos, Michel, Griffin y Oslin (1997) han desarrollado la Tactical

Games Approach (Juegos tácticos). Ya adelantamos que este modelo se basa en un
planteamiento jugado a través de tres fases. La primera de ellas, modifica y exagera
sus condiciones, la segunda se centra en la toma de decisiones, y la tercera fase, se
centra en el desarrollo de las habilidades. Estas fases establecen un proceso cíclico
42
de enseñanza que asumiremos en las sesiones propuestas en las unidades

didácticas.
Por último, destacamos el Tactical Decision Learning Model (Modelo de

Aprendizaje de Toma de Decisiones Tácticas) por Grèhaigne, Godbout y Bouthier
(1997). Se basa en la exploración de las posibilidades de los juegos adaptados, en la
experimentación de los sujetos, la realización de preguntas abiertas, en el debate y
discusión sobre las cuestiones, y por último, en la toma de decisiones por parte de los
alumnos.
2.6. EVOLUCIÓN DEL MODELO COMPRENSIVO

Recientemente, el modelo inicial ha contado con distintas aportaciones que
tratan de mejorar y consolidar un marco que se hace mayor al cumplir ya sus 25 años
de edad. De las nuevas aportaciones destacan, entre otras, las llevadas a cabo por
Griffin, Mitchell y Oslin (1997); Kirk y MacPhail (2002); Holt, Strean y Bengoechea
(2002); Butler (2002); y Mitchell, Oslin y Griffin (2003). De todas ellas, vamos a
comentar las tres más relevantes en nuestra opinión.
1. Butler (2002) adapta el modelo original de Bunker y Thorpe (1982),

añadiendo las aportaciones de Rink (2002), acerca de los cuatro pasos de desarrollo
del juego. El primero es el desarrollo del control del objeto; el segundo, la
coordinación de habilidades; el tercero, el comienzo del trabajo de estrategias
defensivas y ofensiva, y por último, el juego completo (ver fig. 5).
1. Comienzo
del juego:
Modificaciones Pasos 3 y 4 Currículum en
Reglas 2. Apreciación espiral
Equipamiento 6. Mejora en el
del juego Demostración
Jugadores
desempeño del técnica
Límites
Espaciales juego
Alumno Aprender
mediante la
comprensión y Desarrollo del
diversión control del balón
5. Habilidades Combinación de
Conceptos 3. Campo Táctico: de ejecución habilidades
Transformación Estrategias Pasos 1 y 2
Exageración ofensivas y
Técnicas defensivas básicas
Pasos 3 y 4
4. Toma de decisiones
¿Qué hacer? ¿Cómo hacer?

Atención Selectiva Habilidades
Percepción Contextualizadas
Anticipación
Figura 5: Adaptación del Modelo de Butler (2002)
43
2. Las aportaciones de Kirk y MacPhail (2002) se centran en el cambio de la

terminología empleada, introduciendo el “pensamiento estratégico” o el “foco
perceptivo”. Además, añaden pasos intermedios en el modelo, tales como la
selección de la técnica, la discriminación perceptiva, el desarrollo de la habilidad y,
finalmente, enmarcan el modelo comprensivo dentro de la Teoría del Aprendizaje
Situado de Lave y Wenger (1991).
3. Por su parte Holt, Strean y Bengoechea (2002) en otra reciente revisión,

destacan la importancia del factor afectivo en el proceso de aplicación del modelo
comprensivo. Además, consideran que los cuatro principios pedagógicos del juego
desarrollados por Thorpe y Bunker (1989) deben ser esenciales en su
implementación con éxito.
2.7. REVISIÓN DE LAS INVESTIGACIONES COMPARATIVAS DEL

EFECTO DE TGfU Y EL MODELO TÉCNICO TRADICIONAL
En este apartado realizamos una revisión de las investigaciones llevadas a
cabo hasta el momento en las que se compara el modelo de TGfU y la metodología
tradicional de iniciación deportiva con la intención de encontrar la más adecuada,
dependiendo del marco de aplicación (educativo, recreativo o competitivo) y los
objetivos y resultados perseguidos.
Determinar cuáles son los modelos de enseñanza deportiva más eficaces en

función del contexto de aplicación, de las características de los aprendices viene
siendo una cuestión prioritaria tanto para los educadores y entrenadores deportivos
como para los psicólogos e investigadores del ámbito físico-deportivo. De hecho, la
investigación que trata de comparar los modelos tradicionales con los modelos
alternativos de enseñanza de los juegos deportivos ha despertado, en las últimas
décadas, un notable interés en espacios geográficos tan diversos como Estados
Unidos, Canadá, Reino Unido, Francia, Finlandia, Australia, Grecia o España (Allison
y Thorpe, 1997; Blomqvist, Luhtanen, y Laakso, 2001; Boutmans, 1983; French,
Werner, Rink, Taylor, y Hussey 1996; French, Werner, Taylor, Hussey, y Jones, 1996;
Gabriele y Maxwell, 1995; Griffin, Oslin, y Mitchell, 1995; Harrison, Blakemore,
Richards, Oliver, Wilkinson, y Fellingham, 1998; Lawton, 1989; McPherson y French,
1991; Méndez, 1999; Metzler, 1986; Ormond, DeMarao, Smith, y Fisher, 1995; Turner
y Martinek, 1992, 1999; y Valero, 2003; entre otros).
Sin embargo, Rink, French y Tjeerdsma (1996) subrayaron la dificultad de

realizar comparaciones válidas entre los resultados de los estudios que han analizado
los efectos de una aproximación tradicional y una aproximación alternativa de
enseñanza deportiva, debido, entre otros motivos, a que los diseños de investigación
utilizados han sido muy dispares. Ligada a esta dificultad, también señalaron otras
limitaciones como la variación de los juegos deportivos seleccionados en los estudios,
la edad de los participantes, la longitud y naturaleza de la intervención, las diversas
variables de investigación escogidas y su forma de medición. A este listado,
añadiríamos otras dificultades propias del diseño de investigación como, por ejemplo,
la pureza de los niveles de tratamiento en las intervenciones didácticas contrastadas
y la verificación de los tratamientos implementados a partir de mecanismos válidos de
control.
44
Pasada ya una década desde la primera revisión de Rink et al. (1996) sobre los
seis estudios más relevantes que comparaban el modelo hegemónico técnico o
tradicional (de la técnica a la táctica) con el modelo táctico alternativo (de la táctica a
la técnica) creemos justificado un nuevo escrutinio del debate a partir de la extensa
investigación surgida desde entonces, especialmente si tenemos en cuenta que las
conclusiones de la primera revisión fueron algo ambiguas a tenor de las dificultades
mencionadas.
En primer lugar, creemos pertinente clarificar aún más qué representan cada
una de las aproximaciones que vamos a comparar. Es necesario recordar que
durante cierto tiempo se realizaron interpretaciones limitadas o incorrectas de lo que
uno y otro modelo podrían suponer llegando a considerar como objetivos exclusivos
el desarrollo de la técnica versus la táctica, para el modelo tradicional y el modelo
comprensivo, respectivamente. Superada esa fase de limitadas interpretaciones de
los argumentos aducidos por una u otra corriente, el debate en este momento se
centra más bien en cuándo introducir las habilidades tácticas o técnicas y en cómo
éstas deben ser combinadas (Holt, Strean, y García Bengoechea, 2002; Hooper,
2002; Hopper y Kruisselbrink, 2002; McMorris, 1998). El problema se centra en cómo
proceder para ser más eficientes en la enseñanza, es decir, de la técnica a la táctica
o de la táctica a la técnica. El orden y el foco de atención en el estudiante o en el
contenido se han convertido en las cuestiones claves del debate.
En consecuencia, el modelo o aproximación técnica se centra primero en la

enseñanza de las habilidades del juego para después introducir el entendimiento
táctico, una vez que haya sido desarrollada una base de habilidad. El planteamiento
tradicional más puro sugiere que los alumnos repitan las técnicas más relevantes del
juego; una vez que éstos sean capaces de ejecutarlas, se pasa a formas jugadas o al
juego adulto. Por su parte, en el modelo táctico se parte de la comprensión de los
principios comunes a los juegos y del contexto del juego para abordar después los
refinamientos de la habilidad. El planteamiento más radical sostiene que no se pase a
abordar la mejora de la habilidad sin que el sujeto haya entendido la esencia del
juego.
Tras una minuciosa revisión de los trabajos publicados durante las últimas
décadas en los que se han comparado los modelos de iniciación deportiva, hemos
dirigido nuestros esfuerzos a sintetizarlos y recopilarlos en la tabla 1. Para su
elaboración, hemos complementado, modificado y adaptado la tabla propuesta por
Rink et al. (1996), resumiendo una docena de investigaciones claves. En la tabla 1,
presentamos los trabajos por orden cronológico, detallando en la primera columna,
los apartados considerados de especial interés en los estudios y que van a aportar
datos significativos para llevar a cabo nuestro análisis. Concretamente, se especifican
la naturaleza de la investigación (criterio considerado para la elaboración de cada
tabla), el deporte utilizado, el contexto de aplicación, el sexo y edad de los sujetos
que intervinieron en el estudio, el número de sesiones dedicado a la aplicación de
cada tratamiento, la duración y frecuencia semanal de las sesiones, el número y
tamaño de cada grupo, así como el número total de los sujetos implicados. A estos
datos de interés, hay que sumar los relativos a las variables dependientes centradas
en los alumnos, como son la técnica y la habilidad deportiva fuera y dentro del juego,
la mejora de los componentes cognitivos, los componentes del rendimiento durante la
práctica del juego y la afectividad, diversión y motivación que manifestaron durante el
estudio. En relación con las variables dependientes centradas en los profesores,
45
determinamos una única variable con la intención de conocer cuál había sido su
actuación en función de la utilización de uno u otro modelo de enseñanza.
En primer lugar, encontramos que el contexto de aplicación de los estudios no

es el sólo el puramente educativo (ya sean centros de Educación Primaria,
Secundaria o Universitaria), sino que también se extiende a las Escuelas Deportivas
(French, Werner, Rink et al. (1996); French, Werner, Taylor et al. (1996); McPherson
y French, 1991; Rink, French, y Werner, 1991; Turner, 1992; Turner y Martinek, 1992,
1999). Los deportes abordados pertenecen a dos categorías tácticas: cancha dividida
(voleibol, bádminton y tenis), e invasión (hockey hierba, fútbol, baloncesto y
balonmano)
La franja de edad en la que más se han centrado los estudios sobre enfoques
de iniciación deportiva se sitúa entre los 11 y los 13 años, si bien otros autores
emplearon muestras de 8 a 9 años (Allison y Thorpe, 1997), de alumnos de
Secundaria de 14 a 15 años (French, Werner, Rink et al., 1996; French, Werner,
Taylor et al., 1996; Rink et al., 1991), y de jóvenes universitarios de entre 19 y 22
años (McPherson y French, 1991; Romero, 2001). El número de sesiones empleadas
en el tratamiento de los estudios varía de unos trabajos a otros, siendo la duración
mínima de seis sesiones (Allison y Thorpe, 1997; Lawton, 1989; Turner, 1992; Turner
y Martinek, 1992), la máxima de 38-40 (García, 2001; McPherson y French, 1991), y y
la duración media de los tratamientos oscila entre las 9 y las 16 sesiones. Se pueden
establecer diferencias en la frecuencia semanal de sesiones de iniciación deportiva,
distinguiendo entre una y dos sesiones a la semana dentro de la asignatura de
Educación Física en el contexto escolar y de una a cinco en Escuelas Deportivas, lo
que nos indica que hay una mayor desviación en éstas últimas. Del mismo modo,
también hallamos diferencias en cuanto al tamaño de la muestra, oscilando el tamaño
de los grupos de los estudios realizados en horario lectivo (asignatura de Educación
Física) entre los 16 sujetos por grupo de Lawton (1989) y los 29 de Mitchell, Griffin, y
Oslin (1995), mientras que fuera del horario lectivo (Escuelas Deportivas), el número
va de los 12 de Rink et al. (1991) y de French, Werner, Rink et al. (1996), a los 30
sujetos por grupo, en los estudios de Turner (1992) o Turner y Martinek (1992).
Pasando a las variables dependientes, la mayoría de los estudios coinciden al

no encontrar diferencias en la eficacia de las habilidades técnicas entre los grupos,
bien debido a que ambos grupos mejoran de forma similar (Allison y Thorpe, 1997;
French, Werner, Taylor et al., 1996), o a que en ningún grupo se halla una evolución
significativa (French, Werner, Rink et al., 1996; García, 2001; Griffin et al., 1995;
Lawton, 1989; Mitchell et al., 1995; Rink et al., 1991; Romero, 2001; Turner, 1992;
Turner y Martinek, 1992; Turner, 1996). El resto de los estudios arroja resultados
contradictorios, como es el caso de McPherson y French (1991), quienes afirman que
el grupo estratégico logra una mejora con respecto al grupo técnico, mientras que
Turner y Martinek (1999) informan que el grupo técnico mejora con respecto al grupo
control en el test de habilidad.
La adquisición de conocimiento, es una de las variables dependientes que más

importancia adquiere con los nuevos enfoques metodológicos, siendo numerosos los
estudios que corroboran que se adquiere una mayor comprensión, como así lo
atestiguan Allison y Thorpe (1997), García (2001), Griffin et al. (1995), McPherson
and French (1991), Mitchell et al. (1995), Turner (1996) y Turner y Martinek (1999).
Sin embargo, otro elemento importante a tener en cuenta. Sin embargo, en la
aplicación de estos conocimientos a la práctica real del juego, especialmente durante
46
la toma de decisiones, no se obtienen resultados esclarecedores sobre cuál es el

enfoque de iniciación deportiva que consigue mayores mejoras, ya que la mitad de las
investigaciones que han tenido en cuenta esta variable concluyen que sí se producen
avances con el enfoque comprensivo, frente a la otra mitad que manifiesta todo lo
contrario.
Otras variables consideradas en los análisis, aunque no por todos los estudios,
han sido la motivación, la diversión y la afectividad. La mayoría de las investigaciones
ha confirmado que el enfoque comprensivo o centrado en la táctica genera unas
conductas y unas declaraciones más afectivas y proporciona unas prácticas más
divertidas que el enfoque táctico (Allison y Thorpe, 1997; Griffin et al., 1995; Mitchell
et al., 1995; Romero, 2001; Turner, 1996).
Por último, la única variable que no se ha centrado en el alumno, y que hemos

denominado actuación del profesor, sólo ha sido tenido en cuenta por 2 de las 12
investigaciones. En uno de esos estudios, Allison y Thorpe (1997) concluyeron que el
profesor cuenta con más oportunidades para observar y evaluar implementando el
enfoque comprensivo; no obstante, este hallazgo constituye una evidencia limitada
que requiere de más investigación para poderse generalizar.
Como conclusiones finales, tras el análisis comparativo de las investigaciones

que han estudiado el efecto de TGfU y el modelo técnico tradicional en el aprendizaje
del alumnado y el profesor, no parece haber consenso en los resultados obtenidos a
nivel de eficacia en las habilidades técnicas, ni en la aplicación de conocimientos a la
práctica real de juego. Por el contrario, para las variables adquisición de
conocimientos y afectividad, diversión y motivación, han sido muchos los estudios que
han coincidido en señalar que por medio del enfoque táctico se adquiere una mayor
comprensión y se generan unas conductas y declaraciones más afectivas,
proporcionando unas prácticas más divertidas.
Estos hallazgos nos llevan a reflexionar sobre el uso del modelo hegemónico
tradicional en iniciación deportiva, en especial en el ámbito obligatorio de la educación
física, sobre todo si se considera la relación que pueda existir entre los efectos
positivos a nivel socio afectivo y motivacional de los modelos alternativos y la
implicación prolongada y saludable en la práctica deportiva de los niños. No obstante,
pensamos que son necesarios más estudios longitudinales que comparen ambos
enfoques, que se centren en la transferencia entre varias modalidades deportivas de
la misma familia táctica y que empleen diseños de investigación y variables similares
para poder contrastar los resultados obtenidos con los existentes en la actualidad.
47
Tabla 1. Comparación de las Investigaciones en Función de los Modelos de Enseñanza (la tabla continua).
Rink et al. (1991)
Técnico vs. táctico Lawton (1989) McPherson y French (1991)
French, Werner, Rink et al. (1996)
Comparación de una enseñanza técnica Comparación de una enseñanza basada en la
Naturaleza de la Comparación del enfoque comprensivo
con elementos estratégicos frente a una táctica, otra en la habilidad y una tercera en la
investigación frente a uno basado en la habilidad
enseñanza táctica con elementos técnicos combinación de ambas
Deporte Bádminton Tenis Bádminton
Contexto Educación Física Escuela Deportiva Escuela Deportiva
Edad 12-13 años 19-22 años 14-15 años
Sexo Varones y mujeres Varones y mujeres Varones y mujeres
Nº de sesiones/ 38 13
6
Frecuencia 3 semanales 5 semanales
Duración de la sesión 60 minutos 50 minutos 50 minutos
1 grupo comprensivo: 16 sujetos
Nº de grupos y sujetos 1 grupo basado en la habilidad: 16 1 grupo enseñanza técnica: 16 sujetos 3 grupos experimentales de 12 sujetos
por grupo sujetos 1 grupo enseñanza táctica: 13 sujetos 1 grupo control de 12 sujetos
1 grupo control: 16 sujetos
Nº total de sujetos 48 29 48
No hubo diferencias en los resultados El grupo estratégico logró una escasa El grupo combinado tuvo unos peores registros con
Habilidad técnica obtenidos para la eficacia en las mejora en la habilidad frente al grupo respecto al grupo táctico y de habilidad en los
habilidades técnicas técnico componentes técnicos
No hubo diferencias significativas en el El grupo estratégico centró más la
Adquisición de
nivel de mejora de los sujetos en la atención en la toma de decisiones No se hallaron diferencias entre los grupos
conocimiento
comprensión de las bases tácticas (conocimiento declarativo y procedural)
Ambas enseñanzas mejoraron el Los tres grupos experimentales obtuvieron mejores
Rendimiento en la Esta variable no se contempló en la
componente de ejecución, si bien el grupo rendimientos en los componentes de la toma de
práctica del juego investigación
táctico sólo cuando se integró la habilidad decisiones frente al grupo control
No se obtuvieron diferencias
El grupo control tuvo unas declaraciones más
Afectividad, diversión y significativas entre los resultados Esta variable no se contempló en la
afectivas y fueron más cooperativos que los grupos
motivación encontrados para la afectividad tras la investigación
experimentales
práctica realizada
Esta variable no se contempló en la Esta variable no se contempló en la
Actuación del profesor Esta variable no se contempló en la investigación
investigación investigación
48
Tabla 1. Comparación de las Investigaciones en Función de los Modelos de Enseñanza (continuación).
Turner (1992) Turner y Martinek (1995)

Técnico vs. táctico Griffin et al. (1995)
Turner y Martinek (1992) Turner y Martinek (1999)
Naturaleza de la Comparación de un enfoque centrado en la Comparación del modelo comprensivo frente a Comparación de un enfoque táctico frente a
investigación técnica frente otro centrado en el juego un enfoque técnico y un grupo control uno basado en la habilidad
Deporte Hockey sobre hierba Hockey sobre hierba Voleibol
Contexto Escuela deportiva Escuela Deportiva Educación Física
Nº de sesiones/ 6
15 9
Frecuencia 1 semanal
Duración de la
35 minutos 45 minutos No se especifica, se sobrentiende 60 minutos
sesión
3 grupos comprensivos
Nº de grupos y 1 grupo táctico: 22 sujetos
4 grupos experimentales de 11 sujetos 3 grupo técnicos
sujetos por grupo 1 grupo habilidad: 21 sujetos
1 grupo control
El grupo técnico fue más rápido que el grupo Ningún grupo mejoró de forma significativa
Habilidad técnica No se hallaron diferencias entre los grupos
control en el test de habilidad sus habilidades
Ambos grupos mejoraron el conocimiento en
No se hallaron diferencias entre los grupos El grupo comprensivo tuvo un conocimiento
Adquisición de términos de habilidad y táctica, siendo
en la adquisición de conocimiento tanto declarativo y procedural mayor que el grupo
conocimiento significativamente mejor para el enfoque
declarativo como procedural control
táctico frente al de habilidad
El grupo comprensivo exhibió mejor toma de
Rendimiento en la No se hallaron diferencias en la capacidad en decisiones en el pase, así como una mejor El grupo táctico fue más eficaz en su posición
práctica del juego la práctica del juego ejecución en el control y pase de la bola que los en la pista y en la toma de decisiones
otros dos grupos
Afectividad,
Esta variable no se contempló en la Esta variable no se contempló en la El enfoque táctico aportó un mayor interés y
diversión y
investigación investigación disfrute
motivación
Actuación del Esta variable no se contempló en la Esta variable no se contempló en la Esta variable no se contempló en la
profesor investigación investigación investigación
49
Turner (1993)
Técnico vs táctico Mitchell et al. (1995) French, Werner, Taylor et al. (1996)
Turner (1996)
Comparación de una enseñanza basada en la
Naturaleza de la Comparación de la efectividad del enfoque Comparación de un enfoque comprensivo frente a
táctica, otra en la habilidad y una tercera en la
investigación basado en la táctica y el basado en la habilidad un enfoque técnico de enseñanza
combinación de ambas
Deporte Fútbol Bádminton Hockey sobre hierba
Contexto Educación Física Escuela Deportiva Educación Física
Nº de sesiones/ 30
8 16
Frecuencia 5 semanales
Duración de la
No se especifica, se sobrentiende 60 minutos 45 minutos 45 minutos
sesión
4 grupos de 12 sujetos
Nº de grupos y 1 grupo táctico de 24 sujetos 3 grupos experimentales de 13 sujetos
2 grupos técnicos de 12 sujetos
sujetos por grupo 1 grupo basado habilidad 29 sujetos 1 grupo control de 13 sujetos
2 grupos comprensivos de 12 sujetos
Todos los grupos de tratamiento alcanzaron una
Habilidad técnica Ningún grupo mejoró a lo largo del tiempo No hubo diferencias entre los grupos
mayor habilidad técnica frente al grupo control
Ambos grupos mejoraron en el conocimiento El grupo comprensivo mejoró el conocimiento
Adquisición de relativo a la habilidad y sólo el grupo táctico Todos los grupos experimentales mejoraron con declarativo significativamente más que el grupo
conocimiento mejoró significativamente en el conocimiento respecto al grupo control técnico, diferencias que no se hallaron en el
táctico conocimiento procedimental
El grupo táctico fue más eficaz durante la Todos los grupos experimentales mejoraron, si bien,
El grupo comprensivo mejoró significativamente en
Rendimiento en la práctica del juego, especialmente en los el grupo táctico y el basado en la habilidad
el control y en la toma de decisiones con respecto
práctica del juego movimientos sin balón y en la toma de obtuvieron mayores rendimientos que el grupo
al grupo técnico, pero no en la ejecución
decisiones combinado
Afectividad, Según Tjeerdsma, Rink y Graham. (1996), el grupo
El enfoque comprensivo proporcionó mayor
diversión y No hubo diferencias entre los grupos combinado percibió una ligera mejora afectiva frente
satisfacción y diversión que la aproximación técnica
motivación a los otros dos grupos experimentales
Actuación del Esta variable no se contempló en la
Esta variable no se contempló en la investigación Esta variable no se contempló en la investigación
profesor investigación
50
García (2001)
Técnico vs. táctico Allison yThorpe (1997) Romero (2001)
García y Ruiz (2003)
Comparación de la efectividad de un enfoque basado
Naturaleza de la Comparó el modelo orientado a la técnica
en la habilidad frente al comprensivo en la enseñanza Comparación del modelo técnico y el comprensivo
investigación y el orientado a la táctica
de los juegos deportivos
Deporte Baloncesto Hockey Voleibol Balonmano
Contexto Educación Física Educación Física Educación Física (2º de Escuela de Magisterio) Escuela deportiva
Edad 9 años 8 años 20-22 años 10-11 años
Sexo Varones Mujeres Varones y mujeres Varones
Nº de sesiones/ 6 6 10 40 más 15 partidos
Frecuencia 1 semanal 1 semanal 2 semanales 2 semanales
Duración de la sesión 60 minutos 60 minutos 90 minutos 60 minutos
Nº de grupos y sujetos 2 grupos, el técnico de 48 y el comprensivo de 42 2 grupos, el técnico de 13 y el táctico de

2 grupos de 20 sujetos 2 grupos de 28 sujetos
por grupo sujetos 14 sujetos
Nº total de sujetos 40 56 90 27
Mejor el grupo táctico en todos los gestos excepto en No se encontraron diferencias
Habilidad técnica Todos los grupos mejoraron su nivel de habilidad
la recepción significativas
No se encontraron diferencias entre la explicación-
Adquisición de Mejor apreciación en el grupo comprensivo de cuando Mejor conocimiento declarativo a favor
demostración del modelo técnico y el trabajo de
conocimiento pasar, tirar y driblar del grupo táctico
discusión del táctico
El grupo táctico progresó más en la
Rendimiento en la El grupo comprensivo tuvo una mejor toma de Mejor el grupo táctico en la efectividad individual y por
ejecución y en la toma de decisiones, si
práctica del juego decisiones para la ejecución de las habilidades equipos y en la toma de decisiones
bien no hubo diferencias significativas
El enfoque centrado en la habilidad genera en los
menos habilidosos bajos niveles de diversión, de
Afectividad, diversión El juego fue más fluido, creativo y libre en el grupo Esta variable no se contempló en la
capacidad de juego y de sentimiento hacia la
y motivación comprensivo investigación
educación física, al contrario del enfoque
comprensivo
Más oportunidades para observar y evaluar con el El modelo técnico destacó por la falta de trabajo grupal
Esta variable no se contempló en la
Actuación del profesor enfoque comprensivo. El niño se convierte en el y la poca participación. El táctico por la reflexión, el
investigación
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje mal calentamiento y el escaso trabajo físico
51
2.8. BIBLIOGRAFÍA
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56
EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA

Capítulo 3
(Sport Education – SE)
3.1. INTRODUCCIÓN
Otro de los modelos de iniciación deportiva que en la actualidad está

recibiendo mayor aceptación entre los profesores de EF y un gran interés por parte de
los investigadores de todo el mundo es el Modelo de Educación Deportiva (Sport
Education -SE), diseñado y revisado por Daryl Siedentop durante más de dos
décadas (entre otros, Siedentop, 1982; 1986; 1987; 1994; 1995 y 2002) y
desarrollado por múltiples autores (por ejemplo, Bulger, Mohr, Rairigh y Townsend,
2007; Siedentop, Hastie y van der Mars, 2004). En este capítulo describimos el
modelo curricular de SE, incluimos tanto sus características estructurales como sus
metas más relevantes, y presentamos una síntesis de la investigación que ha
examinado los efectos de su puesta en práctica en el aprendizaje del alumnado y en
el pensamiento del profesorado de educación física. Para terminar, nos haremos eco,
por un lado, de las críticas vertidas hacia él desde diversos sectores, así como de las
posibilidades de fusión de este modelo con otros ya existentes.
3.2. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES DEL MODELO DE

EDUCACIÓN DEPORTIVA (SPORT EDUCATION)
Siedentop (1982) propuso un modelo de enseñanza que simula las
características contextuales predominantes del deporte y emplea una metodología
centrada en el alumnado, al que gradualmente se le ofrece mayor responsabilidad
para aprender. Esencialmente, el modelo SE de Siedentop fue ideado como una
respuesta a su inquietud por descubrir formas más educativas de presentar el deporte
en el currículo escolar, de enmarcarlo en un contexto apropiado y de permitir que las
actividades deportivas tuvieran mayor significado y valor para los estudiantes. Según
progresa la unidad didáctica o temporada educativa, el profesor va otorgando
gradualmente mayor responsabilidad a los estudiantes y usando, en menor
proporción, los estilos de enseñanza directos (centrados en el profesor), para dar
paso a los estilos indirectos (centrados en el estudiante). Además, los juegos
deportivos generalmente se practican en sus formas reducidas y condicionadas,
mediante el empleo de reglas modificadas.
En opinión de Siedentop (1987) la falta de atractivo de las clases de educación

física encaminadas a la iniciación deportiva se explica porque las habilidades del
juego se han enseñado de manera aislada y al margen del marco natural que
proporciona el propio deporte. Es decir, el autor sostiene que los estudiantes de
educación física han experimentado las actividades de manera descontextualizada de
la cultura deportiva y, en ocasiones, demasiado distantes de su experiencia
extraescolar.
57
Este intento de proporcionar al alumnado un aprendizaje más contextualizado

llevó a Siedentop a definir el modelo de SE como “un currículo educativo diseñado
para procurar, a niñas y niños, experiencias deportivas auténticas y ricas a nivel
educativo, en el contexto de la educación física escolar” (Siedentop, 1994, p. 3). Para
que los estudiantes puedan adquirir esas experiencias auténticas, Siedentop integra
en su modelo las siguientes seis características claves del deporte institucionalizado:
temporada, afiliación, competición formal, realización de registros, festividad y
acontecimientos finales.
1. Temporada. Siedentop (1994) sugirió que una unidad curricular de SE

debería representar una temporada deportiva real y tener una duración, por tanto, dos
ó tres veces más larga que las clásicas unidades multi-actividad2 de educación física.
Las razones son simples; por un lado, los estudiantes tienen más contenidos que
aprender (por ejemplo, además de desarrollar los fundamentos técnico-tácticos del
deporte y potenciar determinadas actitudes, como el juego limpio, deben
experimentar los diferentes roles que se dan en torno al deporte, tanto de jugador
como de no-jugador: capitán, estadístico, observador, árbitro, entrenador...) y, por
otro, se requiere cierto tiempo para convertirse en jugadores competentes. En ese
sentido, Siedentop, Hastie y Van der Mars (2004) consideran necesaria una duración
de, al menos, 12 sesiones de 45 minutos en educación primaria, y un máximo de un
trimestre, en secundaria.
2. Afiliación. Siedentop (1998) sostiene que en el modelo de SE los estudiantes

deben formar parte de un equipo pequeño que permanezca fijo y cohesionado
durante la temporada. Ser miembro activo de un equipo y, más concretamente,
sentirse afiliado, permite a los estudiantes, planificar, practicar y beneficiarse de las
oportunidades de desarrollo social que ofrece la pertenencia a un grupo invariable.
Además, ser miembro de un equipo genera entusiasmo y multiplica las oportunidades
de apoyo mutuo, si bien, seguramente se crearán probables conflictos entre sus
miembros. Es en el abordaje de estos problemas relacionales y a través de la
asunción de ciertas responsabilidades, cuando se brindan al alumnado oportunidades
de crecimiento y de madurez personal.
3. Calendario de competiciones. Otra característica esencial de SE es el

calendario de competiciones que se organiza desde el principio de la unidad, y que
convive de manera intercalada con las sesiones o actividades de práctica (ejercicios,
tareas y situaciones modificadas). Su objetivo es permitir que todos los estudiantes
practiquen y jueguen en una competición equitativa dentro del horario de clase. De
esta manera, las actividades de aprendizaje y ejercicios adquieren mayor relevancia
ya que sirven para preparar la inminente competición formal.
4. Registro del rendimiento. Siedentop (1998) argumentó que existen múltiples

razones para registrar el rendimiento de los estudiantes durante los partidos (por
ejemplo, mediante el porcentaje de tiros a puerta, asistencias, robos de balón, puntos
por equipo o individualmente, rebotes...); entre otros, motivar, dar feedback, evaluar o
construir estándares y tradiciones. Con ello, se busca aumentar su excitación y
2
Las unidades multi-actividad constituyen una metodología deportiva tradicional en EF y se basa en la exposición
al alumnado de unidades didácticas numerosas, pero breves, a lo largo del curso escolar (generalmente, de no
más de 4-6 sesiones de duración). Consisten en la enseñanza de las habilidades y en la práctica de ejercicios de
manera descontextualizada, seguidos del juego de los deportes tal y como han sido diseñados para los adultos.
Generalmente, se enseñan las mismas unidades y con la misma metodología en cursos sucesivos. Tras esta
perspectiva está la creencia de que al presentar al alumnado un abanico muy variado de actividades, seguramente
al final encontrará alguna modalidad que le gustaría practicar en el futuro.
58
ayudarles a reconocer si existe suficiente mejora para fijarse nuevas metas. El

empleo de diferentes roles no relacionados con el de jugador, como el de publicista o
estadística, permite mantener y actualizar los registros y los datos recabados, y
aproximarse a las funciones más complejas de coevaluación o evaluación
compartida.
5. Festividad y evento final. Siedentop (1994) hizo hincapié en que la

temporada de SE debe ser festiva, es decir, el profesor y los estudiantes deben
realizar esfuerzos por celebrar el éxito obtenido por los estudiantes. Para ello, sugiere
realizar un evento final (por ejemplo, una especie de Olimpiada o Copa del Mundo)
que sirva de colofón de la temporada, y que permita reconocer el logro de los
alumnos.
En definitiva, en SE los estudiantes aprenden otros roles del deporte además

del de jugador, como son, el de árbitro, capitán, marcador, estadístico o entrenador.
Siedentop (1998) sugirió que estos roles deben ser aprendidos mediante una
combinación de estrategias de enseñanza, como la instrucción directa, el trabajo en
pequeños-grupos cooperativos (learning teams), la enseñanza por pares y las
dinámicas de resolución de conflictos.
3.3. METAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN DEPORTIVA

Siedentop (1982) considera que la educación física no solo debe enseñar a los
estudiantes a realizar habilidades, tácticas y estrategias, sino que también debe
educarles en los aspectos positivos de la cultura del deporte y convertirles en
defensores de las buenas prácticas deportivas. Para evitar los problemas asociados
al deporte profesional, como el elitismo, el juego sucio, el dopaje o el engaño,
Siedentop (1987; 1994) sostiene que, a lo largo del currículo, se debería enfatizar la
participación equitativa de todos los estudiantes y que los juegos deportivos se
ajusten al nivel de desarrollo y a las habilidades de los estudiantes. Aunque en Sport
Education también se pone énfasis en la auto-exigencia para ganar, la "ética
predominante" es participar de forma limpia y preocuparse por la mejora del
rendimiento y la superación personal.
Además de las características estructurales y las metas educativas descritas,

Siedentop (1994, p. 4) apuntó que SE podría “educar a los estudiantes para ser
jugadores en el sentido más completo y ayudarles a convertirse en deportistas
competentes, cultos y entusiastas”. Para Siedentop, ser un deportista competente
significa disponer de suficientes habilidades para participar de forma satisfactoria en
los juegos deportivos, comprender y ejecutar las tácticas apropiadas a la complejidad
del juego, y estar bien informado sobre el deporte. Un deportista culto es aquel que
comprende las normas, los valores y los rituales asociados al deporte y que sabe
distinguir entre las buenas y las malas prácticas deportivas, tanto en el deporte infantil
como profesional. Y, finalmente, un deportista entusiasta es aquel que participa y se
comporta preservando, protegiendo y realzando el clima deportivo, tanto si se trata de
competiciones juveniles a nivel local, como del deporte adulto a nivel nacional.
Para lograr las metas curriculares, Siedentop (1994) manifestó que los
estudiantes tendrían que conseguir varios objetivos específicos, como desarrollar sus
habilidades motrices, mejorar la toma de decisión táctica y aumentar su condición
física específica a un deporte concreto. Además de estos objetivos tradicionales,
59
Siedentop (1994) consideró que los estudiantes debían ejercer roles de liderazgo
responsable y trabajar eficazmente en grupos pequeños hacia metas comunes de
rendimiento. También discutió que los estudiantes debían convertirse en
consumidores críticos de la experiencia deportiva y apreciar los rituales y las
convenciones del deporte.
3.4. LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EFICACIA DEL MODELO DE

EDUCACIÓN DEPORTIVA
En este apartado vamos a sintetizar y actualizar las revisiones realizadas
inicialmente por Curtner-Smith y Sofo (2004) y, más tarde, por Wallhead y O'Sullivan
(2005), referidas al efecto del modelo curricular de Educación Deportiva sobre el
aprendizaje de los estudiantes durante las clases y en las concepciones de los
profesores de educación física que lo han aplicado.
3.4.1. En relación a los alumnos

Wallhead y O'Sullivan (2005) analizaron las investigaciones realizadas hasta la
fecha basándose en la evidencia que cada estudio había proporcionado al desarrollo
de las 6 grandes metas de la EF: el desarrollo de habilidad motora, el conocimiento y
rendimiento táctico, la condición física, el desarrollo personal y social, las actitudes, y
los valores del estudiante.
3.4.1.1. Desarrollo de habilidad motora
La primera investigación sobre SE desarrollada a gran escala (Grant, 1992)

proporcionó cierta evidencia de que este modelo curricular puede ser eficaz para
mejorar las habilidades motoras. Las explicaciones anecdóticas de un nutrido grupo
de profesores de origen neozelandés (Grant, 1992) y de otro grupo australiano
(Alexander et al., 1996) revelaron que las habilidades y el juego de los estudiantes
mejoraron más mediante un programa de SE que con las aproximaciones curriculares
utilizadas previamente. Los profesores australianos atribuyeron la mejora de la
habilidad del estudiante a la combinación de varios aspectos, como una unidad
educativa más larga, el aumento de la motivación de los estudiantes cuando
aprenden a trabajar con eficacia en los grupos establecidos y fijos, la relevancia de la
competición, y la aportación de que los profesores no deban ser en todo momento los
organizadores y los que imponen la disciplina en clase (Alexander et al., 1996).
Los estudios dirigidos a las percepciones de los estudiantes sobre la mejora de

su habilidad (Carlson, 1995; Pope y Grant, 1996) también proporcionaron evidencia
de que el currículo de SE facilita cierta mejora de la habilidad motora. Carlson (1995),
combinando la reflexión de los estudiantes y los datos de observación de los no-
participantes, encontró que las alumnas de baja habilidad lograron cierto desarrollo de
habilidad en una clase mixta. Por su parte, Hastie y Trost (2002) averiguaron que,
como resultado de una unidad de hockey sala de 22 lecciones, los principiantes de
diferentes niveles de habilidad reindieron mejor al término de la temporada en los
tests de habilidades discretas.
Sin embargo, algunos estudios han cuestionado la viabilidad de SE como

vehículo eficaz para promover la mejora de la habilidad en determinados casos. Por
ejemplo, Curnow y McDonald (1995) realizaron un estudio para investigar la inclusión
60
de género en una unidad coeducativa de SE. Analizando las notas tomadas mediante
grabaciones en vídeo y las encuestas de los estudiantes, los autores revelaron que
las niñas menos hábiles no pudieron incrementar sus destrezas durante la temporada
porque, en general, los varones habían dominado la posesión y el contacto con el
balón.
Desafortunadamente, poca investigación empírica ha validado las

percepciones de los profesores y de los estudiantes acerca de la mejora de la
habilidad motora. Hastie (1998a), en un estudio diseñado para evaluar
cuantitativamente el efecto del modelo sobre la competencia del estudiante, realizó
una evaluación rigurosa del desarrollo de la habilidad durante una temporada de SE.
Observando a un equipo de seis estudiantes a través de una unidad de 30 lecciones
de ultimate con disco volador, Hastie (1998a) reveló una mejora significativa en el
rendimiento y eficacia del juego de equipo a lo largo de temporada. Los resultados
indicaron un incremento significativo en la capacidad de recepción del equipo; sin
embargo, no hubo mejoras significativas en las habilidades de pase ni de recepción
individual.
La evidencia de dos estudios a gran escala sobre las percepciones de los

profesores de SE (Alexander et al., 1993; Alexander, 1994) reveló cierto escepticismo
de éstos sobre el desarrollo de la habilidad motora como resultado de SE.
Posteriormente, este dato también fue reflejado en la encuesta de Alexander y
Luckman (2001), realizada a 377 profesores australianos sobre sus percepciones del
impacto educativo de SE. Solamente el 54 % de los profesores estaba de acuerdo o
muy de acuerdo en que el desarrollo de la habilidad motora era más factible bajo el
efecto de SE que mediante las aproximaciones anteriores.
Una posible causa de este escepticismo puede deberse a la percepción de que

los estudiantes carecen de las habilidades de liderazgo necesarias para realizar las
tareas de aprendizaje asistidas por pares. Alexander et al. (1993) encontraron que
muchos profesores mostraron dudas hacia el modelo en cuanto al desarrollo de
habilidades de liderazgo. Alexander y Luckman (2001) también revelaron que los
profesores de secundaria fueron críticos con el rendimiento de los estudiantes,
especialmente en lo referente a la eficacia de los roles de los “entrenadores”. La
investigación sugiere que algunos “entrenadores” pueden funcionar como jugadores
de gran habilidad, pero no ser capaces de proporcionar ni prácticas de calidad
(Hastie, 2000) ni el feedback necesario en la detección de errores para hacer que sus
compañeros mejoren su competencia (Carlson, 1995).
3.4.1.2. Conocimiento y rendimiento táctico
La evidencia de las explicaciones anecdóticas de los profesores (Grant, 1992)

y de las reflexiones de los estudiantes (Hastie y Buchanan, 2000; Pope y Grant, 1996)
proporciona cierto apoyo a la eficacia de SE para desarrollar la competencia de los
estudiantes durante el juego. Por ejemplo, en el estudio de Grant (1992), los
profesores neozelandeses informaron de que, al término de la temporada, los
estudiantes estaban más interesados por la táctica, la mejora y el éxito personal. Esta
idea también fue reflejada por los profesores que participaron en un estudio nacional
en Australia, que sugirió que determinados resultados cognoscitivos, como la mejora
de los estudiantes en la comprensión de las reglas y en las estrategias, eran
evidentes mediante las valoraciones de los estudiantes realizadas durante la
competición diaria (Alexander et al., 1996). Además, los datos descriptivos tomados
61
durante las observaciones de los estudiantes de 5º grado (Pope y Grant, 1996), 6º

grado (Hastie y Buchanan, 2000) y 9º grado (Carlson y Hastie, 1997) en temporadas
extensivas de SE han proporcionado evidencia de que un mayor conocimiento de los
estudiantes de los conceptos tácticos y estratégicos se manifiesta en un mejor
rendimiento durante el juego.
Sin embargo, como ocurría con el desarrollo de la habilidad motora, la

evaluación sistemática de cambios en el conocimiento y el rendimiento táctico como
resultado de unidades de SE ha sido ciertamente escasa. En uno de los pocos
estudios que ha utilizado un grupo de comparación en un diseño cuasi-experimental,
Ormond et al. (1995) analizaron el aprendizaje cognoscitivo y conductual del
estudiante durante el juego. Usando como grupo de comparación una aproximación
de unidad tradicional (TUA), las puntuaciones medias en los pretests y post-tests
cognoscitivos revelaron diferencias mínimas entre ambas aproximaciones. Para
evaluar la táctica utilizada durante el juego, se pidió a cuatro expertos en baloncesto
que visionaran los partidos y criticaran la calidad del juego. La evaluación del juego
de TUA reveló poco trabajo de equipo y un estilo de juego dominante basado en
“correr y tirar”. Sin embargo, el modelo de SE estuvo marcado por una mejora gradual
en el juego de equipo y la utilización de estrategias defensivas y ofensivas.
Que conozcamos, solamente un estudio (Hastie, 1998a) ha evaluado

cuantitativamente el rendimiento táctico de los estudiantes durante el juego a través
de una temporada de SE. Utilizando los índices de eficacia del rendimiento de
Grehaigne et al. (1997), Hastie (1998a) supervisó la eficacia individual y de equipo de
los estudiantes de 6º grado que participaban en una temporada de ultimate con disco
volador. El análisis de aspectos tácticos específicos reveló un aumento en la
utilización de pases cortos y eficientes, y un incremento del porcentaje de pases
interceptados por la oposición. Las razones proporcionadas por los participantes para
el desarrollo de estos aspectos fueron la mayor duración de la unidad y la pertenencia
constante a un mismo equipo, lo que ofrecía oportunidades significativas de práctica.
No obstante, una limitación potencial del estudio pudo haber sido el instrumento
empleado para evaluar las conductas tácticas. Aunque los índices de eficacia de
Grehaigne et al. (1997) incluyen varias dimensiones tácticas de toma de decisión, la
herramienta no consideró el movimiento ofensivo de ayuda sin balón, que sin duda es
un componente táctico relevante en los juegos deportivos de invasión (ver capítulo 5).
3.4.1.3. Condición física
La encuesta de Alexander y Luckman (2001) sobre las percepciones del

modelo de los profesores australianos constituye uno de los estudios que han
investigado el efecto de SE sobre la condición física de los estudiantes. Los
resultados sugieren, por un lado, que los cambios en la condición física de los
estudiantes son un objetivo del currículum difícil de alcanzar y, por otro, revelaron que
solo el 50% de los profesores de primaria y el 47% de los profesores de secundaria
creyeron que los objetivos de la condición física fueron alcanzados con más éxito bajo
el efecto de SE que mediante las aproximaciones anteriores.
El estudio de Hastie y Trost (2002) proporcionó cierta evidencia de que SE

puede ser eficaz para mantener altos niveles de actividad por parte de los estudiantes
durante las clases de educación física. Usando un solo grupo de 19 alumnos varones
de 7º grado en una temporada de 22 lecciones de hockey sala, Hastie y Trost
revelaron que los estudiantes de alta y baja habilidad realizaron un promedio superior
62
al 50 % de actividad física moderada o vigorosa durante el tiempo de clase de SE.

Además, esos altos niveles de actividad física no influyeron negativamente en el
desarrollo de la habilidad motora.
Sin embargo, el estudio de Parker y Curtner-Smith (2005) no confirmó las

pretendidas ventajas del modelo de SE frente al criticado método de multi-actividad.
Los resultados indicaron que los alumnos de la unidad de multi-actividad invirtieron
ligeramente algo más del 50% del tiempo de clase en actividad física moderada o
vigorosa, mientras que los alumnos de la unidad de SE no se aproximaron a este
nivel. Además, los profesores (estudiantes universitarios), tanto de una aproximación
como de la otra, dedicaron poco tiempo a la práctica de actividades relacionadas con
el desarrollo de la condición física o a su promoción. Aunque no hubo diferencias
significativas, la tendencia de los datos sugiere que los alumnos de la unidad multi-
actividad habían participado en más tareas y habían aprendido más aspectos
directamente relacionados con la condición física.
Por otra parte, cabe concluir que, en la actualidad, la evidencia de la eficacia

del currículo de SE en promover la participación en actividades físico deportivas
extraescolares permanece aún sin examinar.
3.4.1.4. Desarrollo personal y social (cooperación, empatía y autodisciplina)
Los estudios a gran escala de SE en Nueva Zelanda (Grant, 1992) y Australia

(Alexander et al., 1996) proporcionaron evidencia del entusiasmo de los profesores de
educación física por su potencial para la educación física para producir resultados
más significativos en el desarrollo personal y social del estudiante. Los profesores
informaron que SE aumenta el nivel de interacción y cooperación entre los
estudiantes y que sirve para cambiar su pensamiento sobre cómo se podrían lograr
las metas educativas generales centradas en el niño, como el desarrollo personal y
social (Grant, 1992). Los profesores percibieron que el modelo motiva a los
estudiantes a desarrollar determinadas cualidades como el liderazgo, el trabajo en
equipo, el apoyo a los compañeros y a perseguir activamente la participación social
responsable y equitativa, más allá de lo que era evidente en el modelo de enseñanza
anterior (Alexander et al., 1996, p. 37). Los datos obtenidos sobre los estudiantes
también apoyaron estos resultados ya que los participantes informaron de un
aumento en la cooperación con los compañeros (Pope y Grant, 1996). Carlson y
Hastie (1997) sugirieron que el aumento en la socialización entre los estudiantes se
debe al incremento de oportunidades para interactuar en las tareas de enseñanza y al
mayor nivel de desarrollo personal y social que incluyen las habilidades de liderazgo y
la confianza.
Para examinar de manera específica la eficacia del currículo de SE en el

comportamiento social positivo de los estudiantes, Hastie y Sharpe (1999) utilizaron
una intervención de juego limpio durante una temporada dirigida a un grupo de
adolescentes varones en riesgo. Los resultados indicaron que la exposición al
currículo y las intervenciones específicas de juego limpio producen un incremento de
las interacciones positivas entre compañeros y un mayor auto-control de sus
interacciones sociales por parte de los estudiantes.
No obstante, a pesar del cuerpo de evidencia de que SE es eficaz en el

desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes, el aspecto competitivo del
currículo provoca comportamientos sociales negativos en algunos estudiantes. Ennis
63
(2000) describió cómo algunos alumnos manifiestan comportamientos violentos,

interrumpen el papel del entrenador, y rechazan las estrategias que recompensan la
afiliación y la participación de los estudiantes menos habilidosos en las unidades de
Sport Education. En respuesta, varios investigadores (por ejemplo, Ennis, 1999;
Hastie y Buchanan, 2000) han tratado de adaptar y modificar la estructura del modelo
de SE para promover conductas pro-sociales. Detallaremos algunos de los aspectos
más relevantes de esta hibridación al término de este capítulo.
3.4.1.5. Actitudes del estudiante (entusiasmo y diversión)
Siedentop (1994) considera el desarrollo del divertimento y del entusiasmo en

los estudiantes como uno de los objetivos deseados con la experiencia de SE y lo
definió en términos de resultados conductuales, en concreto, de su participación en
clase. En la bibliografía sobre SE emerge el tema del compromiso del estudiante en
las tareas y de su participación en roles definidos. Las explicaciones anecdóticas de
los profesores (Alexander et al., 1996; Strikwerda-Brown y Taggart, 2001) han
proporcionado evidencia de un mayor nivel de participación equitativa de los
estudiantes, tanto en las sesiones de práctica, como en el juego. Las reflexiones de
los estudiantes sobre sus experiencias en SE parecen sugerir un nivel más alto de
implicación (Bennet y Hastie, 1997) y una mayor cantidad de tiempo de práctica
respecto a las aproximaciones de enseñanza anteriores (Pope y Grant, 1996).
Los estudios de Carlson (1995), y de Hastie (1996 y 1998b), que utilizaron

observaciones sistemáticas del comportamiento de los estudiantes, también han
proporcionado evidencia empírica al respecto. Carlson (1995), codificando la
interacción con el balón de jugadores de flag football, encontró que, a medida que la
temporada de SE fue avanzando, las niñas de baja habilidad recibieron más veces el
balón (tanto en el juego como durante la práctica de ejercicios). Hastie (1996) también
replicó estos resultados de mayor participación de los estudiantes durante las tareas
de práctica y juego. Además, los datos revelaron altos niveles de implicación y
precisión de los estudiantes cuando participaron en roles de no-juego. En un estudio
posterior diseñado para investigar la participación y la percepción de las niñas en una
unidad de enseñanza coeducativa, Hastie (1998b) encontró que las niñas tenían
mayor cantidad de oportunidades de participar en la práctica de la habilidad y el juego
durante la unidad. Sin embargo, las oportunidades de las niñas de responder
disminuyeron durante la fase competitiva de la temporada.
Grant et al. (1992) y Hastie (1998a) sugirieron que ese entusiasmo superior de
los estudiantes en las sesiones de SE es el resultado, por un lado, de un sentimiento
mayor de afiliación y, por otro, de la creciente responsabilidad que se les da para
tomar decisiones. Al mismo tiempo, en el estudio de Hastie (1998a), los participantes
informaron de que el formato de la competición apoyaba la implicación del equipo,
especialmente de los estudiantes con menor habilidad.
3.4.1.6. Valores (cultura, equidad y afinidad)
Varios investigadores han apuntado que la afiliación al equipo es una de las

características más atractivas del modelo (Grant et al., 1992; Bennet y Hastie, 1997;
O'Donovan, 2003). Ya hemos comentado que el desarrollo del sentimiento de
afiliación es posible gracias a la pertenencia continuada en el equipo. La mayor
afinidad y afiliación de los estudiantes durante las unidades de SE también ha sido
demostrada a través de las culturas. Hastie y Carlson (1998) mostraron que el modelo
64
promovía la afiliación y la responsabilidad de los estudiantes tanto de origen afro-

americano como australiano-caucásico.
Uno de las temas más polémicos de la investigación de SE es la eficacia del

modelo para promover la igualdad de género. Alexander (1994) informó que el
modelo puede ser un agente potencial de cambio de las actitudes de los estudiantes
en cuanto a la inclusión de género. Este hallazgo fue refrendado por una encuesta
realizada a un grupo numeroso de profesores australianos que había implementado el
modelo de SE durante varios años. En el estudio de Alexander y Luckman (2001),
alrededor del 90% de los profesores de primaria y del 70 % de profesores de
secundaria estaban de acuerdo o muy de acuerdo en que el modelo propició de
manera satisfactoria la inclusión de las niñas.
Sin embargo, los resultados del estudio de Alexander et al. (1996) sobre la
inclusión de género aportaron respuestas contradictorias. El análisis de los diarios de
los estudiantes reveló que las percepciones de los profesores sobre la igualdad
parecían demasiado optimistas. En el apartado anterior sobre la habilidad motora ya
mencionamos que Curnow y MacDonald (1995) informaron acerca de la no inclusión
de género en un estudio de una unidad coeducativa implementada en una escuela
australiana de primaria. Las observaciones de vídeos y las encuestas a los
estudiantes sugirieron que los varones dominaron la posesión del balón en los
partidos y que se encargaron de los principales roles de poder durante la temporada.
Curnow y MacDonald (1995) sugirieron que el aumento de libertad de la aproximación
de SE permitió cierto refuerzo de los estereotipos de género. Sin embargo, en un
estudio diseñado específicamente para investigar la inclusión de género en SE,
Hastie (1998b) encontró que muchas niñas de 6º grado valoraron la experiencia de
SE más atractiva que las clases regulares de educación física. Las entrevistas
revelaron que el aumento de implicación personal se debía, no a la coerción de los
varones más habilidosos, sino al trabajo de todos como equipo. Pese a ello, las
observaciones revelaron evidentes ejemplos de desigualdad de género durante la
temporada. Los niños ocuparon las posiciones de poder y emergieron algunas ideas
sobre el género, como que “los niños son, por naturaleza, mejores en los deportes”,
que “los niños automáticamente se convierten en mejores jugadores” o que “los niños
son más serios en el deporte” (Hastie, 1998b, p. 169). El autor sugirió que si bien la
unidad de Sport Education no había promovido estas percepciones, tampoco había
hecho nada por corregirlas o modificarlas. Por otro lado, Kinchin (2001) investigó a un
alumno varón habilidoso de 10º grado que realizaba el papel de entrenador del
equipo, y proporcionó evidencias de que la estructura de SE puede tener cierto
potencial para promover un cambio positivo en las actitudes de los varones
habilidosos hacia la inclusión. Las observaciones y las reflexiones del estudiante
mostraron que cuando la temporada progresó en el tiempo, fue desapareciendo la
resistencia a asumir el papel de liderazgo y que el estudiante comenzó a apreciar el
valor de la inclusión de jugadores menos habilidosos en su equipo.
3.4.2. En relación a los profesores

Los profesores también parecen beneficiarse, tanto o más que los alumnos, de
la implementación de SE (Alexander et al., 1996; Alexander y Luckman, 2001). En su
artículo, Curtner-Smith y Sofo (2004) indicaron que la introducción del modelo en
Australia llevó a los profesores a reestructurar sus programas, a usar estilos de
enseñanza más indirectos, y a creer que sus alumnos realmente podían ser capaces
de emplear prácticas de evaluación más auténticas que les ayudasen en su
65
aprendizaje. Además, los profesores invirtieron más tiempo en debatir sobre políticas
curriculares y creyeron que habían mejorado la justificación tanto de la materia de EF
como de su incremento horario en el currículo escolar.
Ennis (1999) apuntó que el problema del modelo multi-actividad se encuentra

en que, aunque sea implementado por buenos y dedicados profesionales, se requiere
una gran cantidad de energía para la intervención, especialmente, para ayudar a los
alumnos menos habilidosos, controlar los niveles competitivos y avivar las relaciones
sociales entre los alumnos, teniendo en cuenta que no se delegan funciones en ellos.
A largo plazo, este requerimiento excesivo de energía podría hacer mella en la fatiga
del docente y provocar situaciones de burnout, e incluso, de abandono profesional.
En cambio, Ennis (1999) observó que la estructura de SE genera fuerzas positivas
que ayudan al profesor en su labor. El modelo desbarata los intentos de los niños
dominantes de retar al profesor dado que se dispersa la autoridad entre los alumnos
de la clase. Además, se crea un sentimiento de comunidad entre el alumnado (y
también con el profesor) y se promueven las relaciones sociales.
Por otro lado, los profesores indicaron que, tras aplicar el modelo de SE,
habían cambiado el énfasis de su enseñanza hacia otras metas, en concreto, habían
reforzado en mayor medida los resultados personales y sociales, y el conocimiento
estratégico, que el aprendizaje de habilidades motoras y de condición física
(Alexander y Luckman, 2001).
Como resumen de la investigación desarrollada sobre Sport Education, los

estudios analizados han mostrado que SE motiva a los estudiantes a participar en las
tareas de aprendizaje asistidas por pares. La evidencia sugiere que los estudiantes
están dispuestos a asumir cierta responsabilidad para entrenar y dirigir a sus
compañeros dentro de una estructura de grupo pequeño y persistente. Desde la
perspectiva cognoscitiva, la estructura de enseñanza fomenta un clima en clase de
implicación en la tarea, lo que sirve para motivar intrínsecamente a los estudiantes e
implicarse en las tareas del currículo (Wallhead y Ntoumanis, 2004). La concepción
de las temporadas y las tareas dirigidas por los propios estudiantes parecen
proporcionar un sistema de responsabilidad inherente donde los estudiantes se dan
cuenta del valor de aplicar esfuerzos en las actividades de aprendizaje.
También parece claro el importante papel de la pertenencia a un grupo

persistente y el consiguiente efecto que la afiliación juega en SE para lograr muchas
de las metas de participación y desarrollo social. La evidencia sugiere que mediante
la pertenencia prolongada a un equipo, los estudiantes están más dispuestos a
invertir esfuerzos en el logro de las metas de grupo y, que conjuntamente, aprenden a
cooperar y a desarrollar habilidades de liderazgo, lo que permite la inclusión de los
estudiantes menos hábiles.
Una meta común de la educación física es el desarrollo de la habilidad y de la

competencia táctica de los estudiantes. Aunque se ha proporcionado un cuerpo de
evidencia anecdótica de los estudiantes y del profesor para apoyar la afirmación de
que SE es eficaz para aumentar la competencia del estudiante, sigue habiendo una
evidencia empírica limitada para validar esta demanda.
Sin embargo, se ha mostrado que, a los ojos de los profesores, las habilidades
de liderazgo del estudiante durante las tareas de aprendizaje por pares son
potencialmente problemáticas para el desarrollo del conocimiento del contenido
66
(Hastie, 2000). Desde los primeros trabajos a gran escala de SE en Australia y Nueva
Zelanda, los profesores se han mostrado escépticos sobre la eficacia de un modelo
que deja en manos de los estudiantes mucha responsabilidad a la hora de
proporcionar el contenido, ya sea de la ejecución de la habilidad o de la toma de
decisión táctica.
Por último, los profesores parecen beneficiarse de la aplicación del modelo. En

concreto, los profesores podrían ser más receptivos a un cambio real en su manera
de enseñar, sus creencias, perspectivas y valores tras la aplicación sistemática de
SE.
3.5. CRÍTICAS AL MODELO DE SPORT EDUCATION

La principal crítica vertida sobre SE procede del ámbito sociológico hace
aproximadamente una década. Shehu (1998) sugirió que el modelo de Sport
Education no había sido concebido para el desarrollo de una cultura sino, más bien,
como un aparato ideológico para la reproducción de una cultura, el laissez-faire del
capitalismo competitivo, en clase. Para este autor, Siedentop, en su intento por
contextualizar el aprendizaje de los estudiantes en las clases de educación física,
creó un modelo que adopta la práctica política que prevalece en occidente y redefine
la educación física en términos de esta práctica (Shehu, 1998, p. 232). Shehu indicó
que esta conceptualización está basada en las ideas de Siedentop (1982) de que el
desarrollo cultural del género humano podría ser acelerado en la medida en que cada
vez más gente participe en el deporte. El argumento de Shehu (1998) recae en la
posibilidad de que al adoptar muchas de las características estructurales del deporte
institucionalizado, SE puede haber creado una hegemonía de los ideales deportivos
competitivos occidentales. Estos “rasgos del mercado competitivo” de SE podrían
limitar tanto la aparición de un consumismo crítico como de un activismo para
promover una cultura deportiva evolucionada basada en la equidad y la participación.
Junto al limitado éxito de SE por transformar la cultura deportiva, otra crítica

importante se ha dirigido a la escasa conexión directa entre el currículo y la
comunidad deportiva. Penney, Clarke y Kinchin (2002) sugirieron que, aunque los
estudiantes pueden llegar a ser más competentes, cultos y entusiastas a través de
sus experiencias en SE, no tendrán la oportunidad de utilizar estas habilidades en el
mundo real del deporte institucionalizado, en el que diversos valores e intereses
enmarcan abiertamente las oportunidades de manera no equitativa. Penney et al.
(2002) propusieron que, para resolver este conflicto, se deberían establecer
conexiones y colaboraciones con la comunidad deportiva de manera que los
principios del modelo se pudieran transferir desde el contexto deportivo curricular al
deporte extra-curricular. Algunas estrategias potenciales sobre cómo SE podría
desarrollar relaciones entre la escuela y la comunidad serían organizar una sesión de
entrenamiento conjunta, invitar a árbitros locales que ayuden en una sesión de clase,
hacer que la clase participe en una competición local o gestionar que los
entrenadores de clase entrenen a otros equipos en la comunidad. Probablemente, un
trabajo conjunto de profesores, árbitros y entrenadores podría provocar resultados
más positivos.
67
3.6. CONSIDERACIONES Y POSIBLES MODIFICACIONES

METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN DE SPORT
EDUCATION EN PRIMARIA
El estudio de Mowling, Brock y Hastie (2006) examinó las representaciones

gráficas (dibujos) de los estudiantes de 4º grado con objeto de determinar qué percibe
el alumnado de estas edades como más importante durante una temporada de SE.
Tras el análisis emergieron tres temas principales. Por un lado, a los ojos de los
alumnos, la victoria fue un tema recurrente y parece ser enfatizado junto con las
imágenes de competición. En segundo lugar, una fuerte representación recayó en la
afiliación y la festividad. Y, por último, se prestó una atención mínima a los roles y
responsabilidades, lo que parece sugerir escasa relevancia para los alumnos.
A partir de estos resultados y considerando la flexibilidad del modelo, Mowling

et al. (2006) apuntaron en sus conclusiones una serie de modificaciones y posibles
omisiones de algunos de los componentes de SE para proporcionar a los niños
experiencias más acordes a su desarrollo. Entre otras propuestas fundamentalmente
dirigidas al desarrollo de la fase competitiva, destacaron las siguientes matizaciones
del modelo, que nosotros suscribimos:
- No centrarse en los aspectos de registro concretos relativos a qué equipo

consigue más goles sino, más bien, hacer hincapié en la idea del juego
colectivo y limpio.
- En la ceremonia de trofeos, centrarse más en logros distintos a los de la
victoria, como el apoyo a los compañeros o el trabajo en equipo.
- Dedicar tiempo al diálogo sobre el juego limpio y cómo les afecta
personalmente en el juego competitivo.
- Potenciar que el profesor asuma el papel de árbitro principal mientras los
equipos rotan por los roles de jueces de línea.
- Desarrollar conductas orientadas a la tarea, como la mejora de habilidad, el
desarrollo de estrategias, la cooperación y la responsabilidad.
- Omitir roles o limitarlos en primera instancia para disponer de más tiempo
para centrarse en otros componentes, como el desarrollo de habilidad o en
las responsabilidades personales o sociales. Cuando los niños sean más
mayores y se hayan familiarizado con el modelo se podrían incluir
progresivamente otros roles propuestos en el modelo.
3.7. HIBRIDACIONES DE SPORT EDUCATION CON OTROS

MODELOS
3.7.1. Combinación de Sport Education y Teaching Games

for Understanding
Hastie y Curtner-Smith (2006) apuntaron que el modelo TGfU tiene varias
semejanzas conceptuales con SE y algunas diferencias dignas de reseñar. Respecto
a las primeras señalaron cinco analogías. En primer lugar, ambos modelos son afines
a una gran cantidad de aproximaciones y movimientos teóricos y educativos
contemporáneos, como la educación basada en el resultado, el aprendizaje
68
cooperativo, la tutoría de pares y la evaluación auténtica (Siedentop, 2002). En

segundo lugar, los dos modelos se han desarrollado a partir de una crítica a los
modelos tradicionales de enseñanza de los juegos deportivos, más directos y
centrados en el profesor, que, simplemente, ni interesaban ni inspiraban a los
estudiantes. En tercer lugar, en estas aproximaciones se pretende proporcionar
experiencias de juego apropiadas para el desarrollo de los estudiantes. En cuarto,
uno y otro implican la participación de los estudiantes en juegos reducidos, con
reglas, equipamiento y áreas de juego modificadas. Y, en quinto lugar, los profesores
necesitan mucha experiencia con los estilos de enseñanza más indirectos del
espectro de Mosston y Ashworth (2001), el llamado cluster productivo, para saber
delegar la toma de decisión y la responsabilidad a los alumnos.
Respecto a las dos diferencias más importantes entre ambos modelos, Hastie
y Curtner-Smith (2006) destacaron las siguientes. Primero, que mientras SE tiene un
foco exterior dirigido a forjar “una cultura más digna y humana” (Siedentop, 2002, p.
411) y, transformar, así, la cultura deportiva, el foco interno de TGfU apunta a la
competencia y la satisfacción del jugador y, por lo tanto, funciona dentro de la cultura
deportiva. En segundo lugar, SE ha dibujado su metodología desde el análisis de las
experiencias deportivas de calidad y las estrategias directivas recomendadas por los
investigadores sobre la eficacia del profesor (Siedentop, 2002). En contraste, la
pedagogía de TGfU parece haberse desarrollado desde una combinación de los
deseos de los estudiantes 'de jugar el juego', el conocimiento de los educadores de la
teoría del espectro de Mosston y Ashworth (2001) y la presión política de producir
mejores jugadores de élite.
La investigación de Hastie y Curtner-Smith (2006) proporcionó una descripción

detallada de las experiencias del profesor y las reacciones de los alumnos en una
unidad didáctica3 de 22 sesiones de juegos de bateo y fildeo basada en lo que
denominaron la macro-pedagogía de SE (la estructura y la organización) y la micro-
pedagogía de TGfU (los comportamientos y los estilos de enseñanza). Los resultados
fueron muy alentadores; los alumnos respondieron bien a los problemas planteados y
fueron capaces de comprender, apreciar, y ejecutar muchas acciones tácticas y
estrategias de bateo, lanzamiento/recepción y fildeo. También comprendieron los
principios, las reglas y las estructuras de los juegos de bateo/fildeo, apreciaron su
importancia y fueron capaces de transferirlos a las modalidades abordadas (softball,
cricket continuo y juegos inventados). Además de mostrarse más competentes y
cultos, los alumnos también manifestaron entusiasmo, disfrutando con la unidad y
deseando participar en cada sesión.
Hastie y Curtner-Smith (2006) mantienen que la combinación de SE y TGfU

hizo la unidad más fuerte que cuando las formas puras de ambos modelos se
emplean por separado. Mientras que SE es un modelo enfocado hacia el exterior y,
por lo tanto, es más probable que promueva el aprendizaje social y situado, TGfU es
un modelo más fuerte en términos de promoción del uso de estilos de enseñanza
indirectos y, por lo tanto, del aprendizaje activo y creativo.
Además, concluyeron que combinar los dos modelos no disminuyó las ventajas
estructurales de SE sobre el currículum más tradicional (sentimiento de comunidad,
dispersión de la propiedad y de la autonomía, y promoción de relaciones sociales
positivas). Sin embargo, reconocieron que la combinación SE y TGfU puso más
énfasis en el profesor y en su intervención para dirigir y dar velocidad a los
3
Básicamente, la esencia de esa unidad se describe en el anterior artículo de Curtner-Smith (2004).
69
procedimientos y, por lo tanto, la enseñanza fue más exigente para el profesor en

cuanto al trabajo requerido. Ello les hizo convenir que para tener éxito al abordar una
unidad híbrida de SE-TGfU, el profesor tendría que poseer un conocimiento superior
del contenido pedagógico.
En otra investigación, Alexander y Penney (2005) también consideraron SE un

marco organizativo idóneo en el que ubicar y utilizar la metodología de TGfU de
manera productiva. Para desarrollar y refinar el modelo híbrido proponen una nueva
relación de maridaje entre ambos modelos que denominan Clinic-Game Day (CGD).
Sugieren alternar formatos de enseñanza mediados por el profesor (enseñanza
mediante preguntas, tareas, directa) y formatos de enseñanza mediados por los
estudiantes (tutoría de iguales, enseñanza recíproca, auto-enseñanza, enseñaza
cooperativa en pequeños grupos). Básicamente, en los clinics, el profesor aborda los
aspectos técnicos y tácticos empleando el primer grupo de formatos, es decir, una
metodología más directa, mientras que durante los Games Days, permite a los
alumnos administrar sus propios calentamientos, ejercicios, estrategias en los
partidos, en la línea descritas por el modelo SE. No obstante, también puede
intervenir en momentos determinados (por ejemplo, en los descansos o en rotaciones
de los partidos), para añadir algunos elementos técnicos o tácticos más complejos
que requieran el conocimiento de un experto. Estas intervenciones deben ser
medidas, teniendo en cuenta los efectos que pueden tener en los objetivos educativos
relacionados con la independencia, responsabilidad, relaciones cooperativas y
autenticidad de los juegos.
Para Collier (2005) una faceta esencial de la combinación de SE y TGfU es

que el juego constituye una característica organizativa central en ambos modelos. En
una temporada típica de SE, se planifica un calendario de competiciones o torneos, y
en la aproximación de TGfU los estudiantes también participan regularmente en
juegos desde el primer momento de la unidad, no teniendo que esperar hasta la
última fase para poder jugar, como ocurre con el planteamiento técnico tradicional.
TGfU es conocido por su formato de clase juego-práctica-juego, lo que se ajusta
perfectamente al calendario de competición previsto en SE. No obstante, ambos
currículos hacen hincapié en la competición sana. Siedentop promovió el uso de una
competición adecuada al nivel educativo, que honre al oponente, que enfatice el
ambiente festivo y proporcione un medio para educar a los estudiantes en el juego
exigente, pero limpio. Los fundamentos de TGfU también apoyan el empleo de
competiciones apropiadas al desarrollo.
En opinión de Collier (2005) la combinación de estos modelos provoca

experiencias deportivas más ricas que su empleo por separado. Los beneficios de
esta unión pueden concretarse en siguientes puntos: a) Se posibilita el diseño de
unidades o temporadas más largas estructuradas a nivel temático según las
categorías tácticas, que ayudarían a transferir el conocimiento; b) Se dota a las
unidades escolares de un ambiente festivo y se potencian los rituales deportivos; c)
Se permite la aplicación de herramientas de evaluación como el GPAI (ver capítulo 5)
en situación de juego; d) Se potencia la afiliación a los equipos mediante la
pertenencia fija a uno de ellos durante la unidad. Alentar el juego competitivo y la
toma de decisiones reflexiva durante el juego es muy difícil sin un sentimiento de
confianza y de dependencia entre los compañeros que solo evoluciona desde el
empleo de grupos persistentes; y, por último, e) Se fortalecen las prácticas de los
equipos usando la estrategias de modificación-exageración. Junto con estos
beneficios de la combinación de los modelos, a nivel didáctico Collier (2005)
70
considera útil implementar al principio ambos modelos por separado antes de tratar
de integrarlos y aplicarlos de manera asociada en una unidad.
3.7.2. Integración de Sport Education, Teaching Games for

Understanding y Cooperative Learning
Para Dyson, Griffin y Hastie (2004), los modelos de SE, TGfU y CL tienen
varios principios pedagógicos similares. En primer lugar, todos ellos abogan por una
aproximación centrada en el estudiante en la cual, el aprendizaje tiene lugar en un
marco de participación. En segundo lugar, las actividades de aprendizaje tienen el
potencial de incluir resultados de aprendizaje social, físico y cognitivo. En tercero, los
estudiantes trabajan en grupos pequeños (es decir, comunidades de práctica) y
confían en los demás para realizar la actividad de aprendizaje (interdependencia
positiva). Cuarto, el profesor facilita el aprendizaje y delega la responsabilidad a los
estudiantes promoviendo actividades de aprendizaje diseñadas al efecto. SE, TGfU y
CL acentúan el aprendizaje activo dentro de una práctica social e implican los
procesos de toma de decisión, interacción social y comprensión cognitiva de
diferentes actividades físicas. Los tres modelos consideran los factores de desarrollo
que implican la modificación de actividades para ajustarse a las necesidades de
desarrollo de los aprendices y optimizar el potencial de éxito.
Dyson, Griffin y Hastie (2004) señalaron que generalmente estos modelos han
sido considerados aproximaciones de enseñanza mutuamente exclusivas. Sin
embargo, desde la perspectiva del aprendizaje situado, cada uno puede ofrecer
mucho a los demás modelos. Por ejemplo, SE puede proporcionar una estructura que
permita a los estudiantes organizar su propio campeonato dentro de una unidad de
TGfU. Las estructuras de CL pueden enseñar a los estudiantes a cooperar en las
actividades y en la práctica del juego de modo que puedan competir con más eficacia
cuando trabajan en equipo contra otro equipo en una unidad de SE. TGfU puede
poner énfasis en el aspecto de la toma de decisión de los juegos y animar a los
estudiantes a utilizar sus habilidades de resolución de problemas en una unidad de
SE. Igualmente, CL ó SE podrían proporcionar la estructura para una unidad de TGfU
manteniendo a los estudiantes en equipos pequeños durante la unidad entera y
proporcionar claramente a los estudiantes roles definidos y responsabilidades.
Dependiendo de los objetivos del profesor, SE podría centrarse más en juegos
competitivos y CL podría proporcionar juegos más cooperativos.
3.7.3. Integración de Sport Education y el Modelo de Hellison
Hastie y Buchanan (2000) desarrollaron el “Empowering Sport Model”4,

(Modelo Deportivo de Potenciación), un modelo híbrido diseñado para examinar el
grado en el cuál el Modelo de Responsabilidad Personal y Social de Hellison (1995)
podía coaligarse con el Modelo de SE para promover las habilidades sociales. La
investigación sobre el modelo sugirió que el enfoque híbrido era eficaz para facilitar
un mayor nivel de responsabilidad personal, de potenciación del estudiante y de
solución de problemas que las aproximaciones anteriores. Hastie y Buchanan (2000)
sugirieron que el “Empowering Sport Model” fomentaba la perspectiva de integración
ecológica en la que los profesores procuran equilibrar el énfasis social, del estudiante
y de la asignatura. Ennis (1999; 2000) también ideó una modificación del currículo
4
To empower significa dar o conceder poder; facultar, habilitar, capacitar, autorizar, potenciar, permitir,
empoderar, otorgar el derecho (o la facultad) de, etc.; Conferir poderes; (en el sentido comercial o legal) apoderar,
comisionar.
71
incorporando temas y estrategias anti-violencia y orientados a la paz, como la

negociación del conflicto, la auto-responsabilidad y la responsabilidad social. La
adaptación fue titulada 'Deporte para la Paz' (Sport for Peace) y junto con el 'Modelo
Deportivo de Potenciación' representa una línea de investigación que amplía los
límites del currículum inicial de SE de Siedentop (1982) para tratar de provocar metas
específicas de aprendizaje social.
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74
EL MODELO DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO (Cooperative Learning – CL).
Capítulo 4
CONEXIONES CON LA ENSEÑANZA
COMPRENSIVA (TGfU)
Javier Fernández-Río
4.1. INTRODUCCIÓN
Normalmente, cuando a un docente se le plantea la posibilidad, “en principio
teórica”, de emplear el Aprendizaje Cooperativo para la iniciación deportiva en
cualquier nivel educativo, la primera reacción es de sorpresa y de incredulidad, ya
que se suele equiparar la enseñanza deportiva a competir, que suele ser lo opuesto a
cooperar.
Esta interpretación tiene su base en el modelo que tradicionalmente ha

dominado la enseñanza de los deportes en el ámbito educativo: la enseñanza técnica
de los juegos deportivos. Bajo este planteamiento, el docente seleccionaba una serie
de técnicas que consideraba fundamentales para que sus alumnos las aprendiesen, y
procedía a trabajar dichas técnicas a través de ejercicios concretos y específicos,
normalmente alejados de la práctica de juego; esperando hasta que estos elementos
estuvieran “medianamente dominados” para proceder a “jugar partidos” sin
modificación o adaptación alguna.
Insistimos que, a priori, el uso de un planteamiento cooperativo para la

enseñanza de deportes competitivos parece un contrasentido, pero deja de serlo si
tenemos en cuenta que el lugar donde se va a desarrollar todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje es la escuela (no el campo de entrenamiento de un club
deportivo), por lo que debemos recordar 2 aspectos fundamentales:
- El nivel de exigencia “competitiva” debe ser menor.

- Debemos “llegar” a todos los alumnos para intentar “engancharlos” a la
actividad.
Personalmente, hasta hace algunos años he enseñado los deportes

concentrándome en la enseñanza de las habilidades técnicas y aislándolas o
separándolas del propio juego; el problema es que tenía la sensación de que estaba
cometiendo algunos errores:
• Si lo que pretendía era que se divirtieran practicando deporte, algo iba mal,
porque se cansaban y aburrían de hacer repeticiones y repeticiones de
ejercicios, mientras ellos me pedían jugar.
• Si lo que pretendía era que los alumnos quisieran jugar partidos del
deporte que les intentábamos enseñar en clase durante su tiempo libre,
algo fallaba, porque casi no jugábamos partidos en clase.
75
• Si lo que pretendía era que los alumnos mejoraran técnicamente, de nuevo

fracasaba, porque pocos alumnos mejoraban “claramente” su técnica, lo
que era frustrante para ellos y para mí.
• Si lo que pretendía era que mejoraran técnicamente en un deporte
concreto para poder aplicarlo en un partido, también me equivocaba,
porque la mayoría de los alumnos tenían dificultades: no sabían ni cómo ni
cuándo utilizar las técnicas “aprendidas”.
El problema es que, tradicionalmente, cuando un profesor no enseñaba la

“técnica” del deporte desde el principio, y por el contrario dejaba jugar “partidillos” a
sus alumnos, parecía externamente que no estaba haciendo su labor, y que sus
clases eran de las llamadas “juego libre”.
Durante mi formación universitaria entré en contacto con la metodología

cooperativa y con el planteamiento comprensivo para la enseñanza deportiva
denominado Teaching Games for Understanding (TGfU); adopté la primera
rápidamente y la otra quedó latente en mi mente, hasta que llegó el momento de
profundizar sobre ella y utilizarla en la práctica.
Hoy en día parece claro que el planteamiento comprensivo para la enseñanza

de los deportes en el ámbito educativo es más adecuado, por un montón de razones
que han sido revisadas en el capítulo 2 del presente libro, y que las resumen muy
acertadamente Werner, Thorpe y Bunker (1996, p. 30): “la clave es que los chicos ven
la actividad cómo un juego, en vez de cómo una tarea diseñada por el profesor que
les impide jugar partidos”.
Volviendo sobre el comienzo de la introducción, parece que el uso de

planteamientos de Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza deportiva es inviable,
pero en el presente capítulo vamos a comprobar cómo esto es perfectamente factible
en unión a un planteamiento comprensivo de enseñanza.
4.2. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO

EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Lo primero que parece obligado señalar es el confusionismo existente entre

dos términos, que algunos consideran sinónimos, pero que son claramente diferentes;
muchos autores hablan indistintamente de Aprendizaje Colaborativo y de Aprendizaje
Cooperativo; por lo que, para comenzar este apartado, parece necesaria una
aclaración de ambos términos.
Etimológicamente, los verbos colaborar y cooperar ya son diferentes y tienen

significados desiguales:
• Colaborar proviene del latín “co-laborare”, “laborare cum”; la raíz del cual
es el sustantivo “labor, -ris”, que significa trabajo; así que, colaborar podría
traducirse por “trabajar juntamente con”.
• Cooperar proviene del latín “co-operare”, “operare cum”, cuya raíz es el

sustantivo “opera, –ae” que significa trabajo, pero que también significa
ayuda, interés, apoyo; así que cooperar podría traducirse por “ayudar
76
juntamente con, ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por

otro”.
En esta misma línea de argumentación, el diccionario de la Real Academia

Española también distingue claramente ambos términos. Define colaborar como
“trabajar con otra u otras personas”, y define cooperar como “obrar juntamente con
otro u otros para un mismo fin”; ambas tienen partes comunes, pero una gran
diferencia, que la Academia de la Lengua señala en su parte final: “para un mismo
fin”.
Ambas aclaraciones nos llevan a la misma conclusión: la cooperación añade a

la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua o de generosidad que hace
que aquellos que en un principio simplemente colaboraban para ser más eficaces en
el trabajo que debían realizar juntos, acaben cooperando y, por lo tanto, tejiendo entre
ellos lazos afectivos más profundos debido a ese objetivo común a alcanzar por todos
ellos.
De ahí que autores como Solé (1997) propongan que no basta que varios
alumnos estén sentados juntos realizando una determinada tarea (colaboración) para
que se establezcan las adecuadas relaciones que potencien su aprendizaje y
desarrollo personal; para que todo esto tenga lugar es necesaria una metodología
adecuada y precisa (cooperación); como muy bien indica Cazden (1991) quizás lo
que la mayor parte de las veces hayamos conseguido los docentes es simplemente
socializar las sillas, las mesas, e incluso los niños, pero no el aprendizaje en sí
mismo; para ello hace falta mucho más que simplemente juntar a dos alumnos para
hacer un ejercicio de manera conjunta.
Como señala Pujolás (2005) en el ámbito escolar es bueno que los alumnos
colaboren a la hora de realizar las tareas que les propone el docente, que hagan
determinadas actividades entre todo el grupo-clase o entre varios alumnos formando
grupos más reducidos..., pero además debemos aspirar a que cooperen, a que se
den ánimo mutuamente, a que se ayuden unos a otros cuando alguien necesita
apoyo para conseguir el objetivo común: aprender todos y todas hasta el máximo de
sus posibilidades.
Así mismo, existe una gran confusión entre otros dos términos que parecen, a
priori, casi sinónimos: el trabajo en grupo y el trabajo cooperativo; por ello parece
importante aclarar que: “el Aprendizaje Cooperativo es trabajo en grupo, pero no todo
trabajo en grupo es Aprendizaje Cooperativo”; existen muchas diferencias entre
ambos como nos señala Marín (2005):
• El Aprendizaje Cooperativo se basa en una interdependencia positiva entre

los componentes del grupo (se explica más adelante), mientras que en el
trabajo en grupo no siempre ocurre.
• En el trabajo en grupo la evaluación es colectiva (de todo el grupo), en el

Aprendizaje Cooperativo hay una responsabilidad individual, ya que cada
componente es evaluado de su dominio de la materia.
• Los grupos de Aprendizaje Cooperativo deben ser heterogéneos, mientras

que en el trabajo en grupo suelen se homogéneos.
77
• En el Aprendizaje Cooperativo el liderazgo se comparte (todos pasan por

ese rol en algún momento), mientras que en el trabajo en grupo suele
haber un líder fijo.
• En el Aprendizaje Cooperativo se espera que cada persona realice su

aportación o trabajo asignado, mientras que en el trabajo en grupo cada
componente puede ayudar o no, según quiera.
• La meta en el Aprendizaje Cooperativo es conseguir que todos los

componentes del grupo aprendan lo máximo posible (además de otras
explicadas más adelante), mientras que en el trabajo en grupo la única
meta es completar el trabajo asignado.
• En el Aprendizaje Cooperativo se enseñan/trabajan habilidades sociales

para poder trabajar cooperativamente, mientras que en el trabajo en grupo
no se fomenta este trabajo (se da por supuesto).
• En el Aprendizaje Cooperativo, el profesor interviene en el proceso

observando, proporcionando feedback y reconduciendo la acción en base
a lo que sucede, mientras que en el trabajo en grupo no suele intervenir.
• En el Aprendizaje Cooperativo se establecen mecanismos para que el

grupo compruebe, valore y reflexione sobre cómo está trabajando,
mientras que en el trabajo en grupo no se suele contemplar esta
importante variable.
Autores como Maté (1996) lo señalan rotundamente y consideran que el

trabajo en grupo es una modalidad del trabajo cooperativo: no todos los trabajos que
se realizan en grupo tienen las características del trabajo cooperativo y viceversa;
pudiendo establecerse, una vez más, la diferenciación básica entre ambos en el matiz
afectivo del Aprendizaje Cooperativo: dar y recibir ánimo y ayuda.
Una vez aclarada esta confusión terminológica, podemos pasar a centrarnos

en el propio Aprendizaje Cooperativo; del que existen muchas definiciones. A
continuación vamos a señalar algunas de las que pueden considerarse como más
significativas:
• Pallarés (1982) define situación cooperativa como aquella en la que todos

y todas compiten contra elementos no humanos, combinando sus
diferentes habilidades para, en lugar de competir, alcanzar la finalidad
común; cada participante sólo puede alcanzar sus objetivos, únicamente si
todos y todas las demás alcanzan los suyos, que son los mismos; y como
consecuencia no aparece la necesidad de compararse con nadie, ni de
derrotar a nadie.
• En esta misma línea, Lickona (1991) considera que la estrategia de

participación cooperativa consiste en generar situaciones de aprendizaje
en las que un alumno o una alumna consiguen sus objetivos si y sólo si, el
resto de los miembros del grupo o del aula también consiguen los suyos.
• Por su parte, Deutsch (1962) y Johnson y Johnson (1989) hablan

gráficamente del aprendizaje cooperativo como estudiantes trabajando
78
juntos para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos; Volet, Martín y

Saladin (1990) y Weinberg y Gould (1996) hacen referencia al entorno
cooperativo como la situación en la que los objetivos de los participantes
son interdependientes de una manera recíproca: cada persona depende de
los y las demás para alcanzar los objetivos (todos y todas dependen de
todos y todas dentro del grupo de trabajo).
• Mir (1997) lo resume perfectamente: el trabajo cooperativo es una

aproximación democrática al proceso de enseñar y aprender y debe
proporcionar la suficiente diversidad de ocasiones para que todos y todas
puedan aprender.
Por lo tanto, se podría decir que en la gran mayoría de las definiciones

existentes del Aprendizaje Cooperativo se pueden encontrar los siguientes rasgos
que, además, se interrelacionan:
- Grupo de personas
- Objetivos comunes
- Dependencia mutua
Grupo de
personas
Objetivos Dependencia
comunes mutua
Figura 1. Rasgos comunes del Aprendizaje Cooperativo
Cuando se habla de las características fundamentales del Aprendizaje

Cooperativo autores como Conard (1990), Grineski (1995), Johnson et al. (1984), Rué
(1989) o Strachan y McCauley (1997) incluyen entre sus elementos básicos los
siguientes:
- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo: los alumnos se

necesitan unos a otros de distintas maneras (por su fuerza, por sus ideas, por
su ligereza, etc..) para que todos puedan llegar a tener éxito en la tarea que se
les ha propuesto; pero se necesitan de manera positiva (ayudándose), no
negativa (perjudicándose); se trata de aprovechar los puntos fuertes de cada
componente del grupo, de focalizar sobre los aspectos positivos de la persona
y no sobre lo negativo: “lo que no puede hacer”.
- Objetivos de grupo: el objetivo final que se plantea al grupo de trabajo debe ser
común para todo el grupo; de este manera se posibilita que todos sus
miembros, sin excepción alguna, tengan que trabajar para poder alcanzar
dicho objetivo grupal final; el objetivo a conseguir no es para una persona sino
para todas las personas que forman el grupo de trabajo.
- Responsabilidad individual dentro del trabajo colectivo: cada miembro del

grupo sabe y siente, es decir es consciente, de que tiene la responsabilidad de
79
aportar su trabajo para que el grupo tenga éxito en la tarea; sin su aportación
individual el grupo puede verse perjudicado, por lo que es responsable de
“contribuir” al éxito del grupo; de esta manera se “vincula” al mismo, porque
aprende que también él es importante para el grupo.
- Interacción cara a cara entre participantes: para poder desarrollar habilidades

de comunicación y sociales es imprescindible trabajar en contacto directo con
las personas, por lo que a la hora de trabajar debe posibilitarse que se
establezca una interacción directa entre todos los componentes del grupo.
- Procesamiento grupal: también es fundamental que el grupo procese toda la

información que se le ofrece para poder resolver la tarea; sólo a través de este
“tratamiento común” de la información es posible extraer lo necesario e
importante, al tiempo que se logra que cada componente del grupo pueda
incorporar dicha información para poder llevar a buen fin la tarea
encomendada.
- Habilidades interpersonales: al trabajar en contacto directo durante la

actividad, el alumnado se ve forzado a utilizar, y por lo tanto a desarrollar, sus
habilidades interpersonales de relación; aspecto de suma importancia en una
sociedad tan individualista y competitiva como la actual; entre ellas podemos
destacar: dar y recibir ayuda, animar, consolar, valorar, criticar las ideas y no
las personas, respetar turnos….
4.3. INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

A lo largo del pasado siglo XX, se llevaron a cabo numerosas investigaciones
que demostraron las múltiples ventajas de utilizar una metodología como el
Aprendizaje Cooperativo en el ámbito educativo; para no extendernos demasiado,
entre ellas podemos destacar las llevadas a cabo por Johnson et al. (1981), Kagan
(1992) o Slavin (1995), las cuáles encontraron mejoras significativas en el campo
académico: un incremento en los niveles de logro alcanzados por los estudiantes, así
como mejoras en el campo social: un incremento en las relaciones intergrupales, una
mejora en la aceptación de compañeros con discapacidad y un aumento de la
autoestima personal. Se puede decir que existe amplia evidencia que demuestra que
los métodos de enseñanza basados en el Aprendizaje Cooperativo constituyen una
aproximación alternativa y efectiva a los métodos de enseñanza basados en la
instrucción directa.
Centrándonos ya en el ámbito de la Educación Física, existen varias

investigaciones que prueban lo positivo del empleo de este tipo de enseñanza; así
podemos destacar a autores como Grineski (1996) quien comprobó que un programa
de Educación Física basado en actividades cooperativas favorecía las interacciones
sociales positivas en niños con problemas de comportamiento y desórdenes
emocionales. En esta misma línea, autores como Dunn y Wilson (1991) hacen
llamamientos a incrementar el número de estrategias de aprendizaje cooperativas
empleadas en Educación Física, ya que describen como efectos positivos que se
alcanzan a través del aprendizaje cooperativo los siguientes: un más alto rendimiento
académico, una mayor sensación de control, unas relaciones sociales mejoradas y
unas mejores habilidades de lenguaje. Así mismo, Miller, Bredemeier y Shields (1997)
en un programa de Educación Física que incluía el empleo de diferentes estrategias
80
de instrucción, y entre ellas el propio Aprendizaje Cooperativo, encontraron que los

resultados de la evaluación efectuada indicaban una mejora en la madurez del
razonamiento moral de los estudiantes expuestos a este tipo de instrucción. En esta
misma línea, Smith, Markley y Goc Karp (1997) obtuvieron unos resultados en la
evaluación de una intervención de aprendizaje cooperativo llevada a cabo por ellos,
que indicaban que ésta había proporcionado muchas oportunidades a los estudiantes
para aprender y practicar un número de habilidades sociales y motrices durante la
realización de las diferentes actividades físicas propuestas durante la experiencia.
Finalmente, queremos señalar a Gibbons y Black (1997) las cuáles examinaron la
efectividad de un programa basado en el aprendizaje cooperativo, encontrando que
mejoraba la autoestima, la aceptación social, la competencia atlética y el
comportamiento en las clases.
Para acabar de centrar la atención sobre la temática que nos ocupa en este
libro, debemos señalar que el empleo del Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza
de habilidades deportivas en el ámbito escolar es algo no muy extendido hasta el
momento; aunque en los últimos años se han ido poniendo en práctica, y publicando,
algunas experiencias en torno al tema que pasamos a relatar a continuación.
Primeramente, encontramos una experiencia llevada a cabo por Strachan y

McCauley (1997) en la que desarrollaron una unidad didáctica de balonmano
en 2 grupos de chicas de grado 8 (sin experiencia previa en Aprendizaje
Cooperativo) y grado 11 (con 3 años de experiencia previa en Aprendizaje
Cooperativo); los resultados mostraron que, por una parte, ambos grupos
tenían tiempos bajos dedicados a esperar, de transición entre actividades y de
organización, y por otra parte, tenían niveles parecidos de posibilidades de
respuesta en las actividades, aunque las de grado 11 mostraban respuestas
positivas en mayor número.
Posteriormente, Dyson (2001) observó cómo se llevaba a cabo una unidad

didáctica de baloncesto y otra de voleibol con niños y niñas de 5º-6º de
primaria usando un formato instructivo basado en “Learning Teams” (Slavin,
1980), en el cual los niños ejercían roles de anotador, entrenador, animador y
evaluador; los resultados mostraron una mejora en las habilidades, tanto
psicomotoras como sociales, de los niños, ya que el formato de Aprendizaje
Cooperativo les enseñaba a analizar a los demás y a darles feedback
específico de las habilidades a aprender; también se señala que los alumnos
aprendieron a preocuparse y a responsabilizarse por la mejora de habilidades
de los demás; los alumnos manifestaron que el ánimo de los compañeros les
daba confianza y aumentaba su deseo de participar aunque cometieran
errores; el docente consideró que el Aprendizaje Cooperativo le permitió mover
la responsabilidad del aprendizaje hacia los alumnos.
También queremos señalar un primer intento por nuestra parte (Fernández-

Río, 2003a) de llevar a cabo la enseñanza del deporte del voleibol en 3º de la
ESO, desde la perspectiva del Aprendizaje Cooperativo; para ello se empleo el
método llamado “Jigsaw” (Aronson, 1978); bajo este planteamiento cada
alumno, dentro de un grupo, era responsable de “aprender” una parte del
contenido a desarrollar en clase y “enseñarlo” o transmitirlo al resto de
compañeros de grupo; la experiencia, dentro de un marco más amplio que
contenía otras unidades didácticas, fue muy positiva, encontrando al final de
todo el proceso valores aumentados de elementos como el autoconcepto
81
personal, la apariencia física, la habilidad física o la relación con los

compañeros.
Por su parte, Gröben (2005) utilizó estructuras de Aprendizaje Cooperativo

para la enseñanza del balonmano en Educación Primaria (en esta experiencia
también incluyó otras habilidades deportivas como el voleibol y el salto de
longitud en Primaria o la carrera de vallas en Educación Secundaria); en ella
intentó valorar la mejora motriz, la transferencia, la autopercepción y la mejora
social a través de la realización de tests, del análisis de vídeos y de las notas
de campo. Los resultados mostraron ventajas en el uso del Aprendizaje
Cooperativo para la transferencia y la mejora social e igualdad, pero no
desventajas, en la mejora motriz y la autopercepción.
En esta misma línea de trabajo se encuentran autores como Barret (2005) que
utilizó dos estructuras de Aprendizaje Cooperativo denominadas Performer and
Coach Earn Rewards (PACER) y Jigsaw II in Physical Education (Jigsaw II-PE) para
la enseñanza del balonmano en dos clases de 6º de Primaria; en ambos casos se
logró un aumento en el número de intentos correctos de los alumnos participantes y
además, en el caso de la estrategia Jigsaw II in Physical Education, se constató un
incremento en el número total de intentos; así mismo, el alumnado masculino y
femenino menos habilidoso mejoró también su rendimiento.
Finalmente, queremos señalar brevemente otra experiencia llevada a cabo por

nosotros en el curso 2005/2006, en la que también se utilizó el Aprendizaje
Cooperativo para la enseñanza del baloncesto en 1º de la ESO; en esta ocasión, el
planteamiento tomó como base el método llamado “Learning Teams” (Slavin, 1980),
pero que se transformó, a través del empleo de Estructuras de Trabajo Cooperativas,
en “Grupos de Aprendizaje” (Fernández-Río, 2006); la experiencia fue totalmente
positiva y sobre ella se desarrolló el trabajo que se describe posteriormente en
profundidad en este capítulo.
4.4. CONEXIONES ENTRE EL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO

EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL BASADO EN LA
ENSEÑANZA COMPRENSIVA (TGfU)
Hace ya algunos años, los promotores del modelo de enseñanza comprensivo
(TGfU), como Almond (1983), señalaban que cuando los estudiantes participaban en
la invención de juegos se les daba la oportunidad de ser creativos, de involucrarse en
su propio aprendizaje, de resolver problemas, de compartir ideas, de trabajar
cooperativamente con compañeros y de aprender a ser responsables; elementos
todos ellos que, como veremos a continuación, comparte este modelo con el basado
en el Aprendizaje Cooperativo.
Las posibles conexiones entre el Aprendizaje Cooperativo y el modelo de

enseñanza comprensiva representado por TGfU (Teaching Games for Understanding)
o su evolución: los Juegos Tácticos (Tactical Games), son señaladas por autores
como Kirk y MacPhail (2002), Dyson, Griffin y Hastie (2004) o Dyson (2005) a través
de lo que se denomina como Aprendizaje Situado (Situated Learning).
Éste se enmarca dentro de la teoría constructivista del aprendizaje en

Educación Física (Kirk y MacDonald, 1998), la cual considera que el alumno debe ser
82
el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, como participante activo, social y

creativo del mismo (Perkins, 1999).
En esta misma línea de argumentación, el aprendizaje situado plantea la

interrelación entre las dimensiones física, social y cultural del contexto de aprendizaje,
ya que todas ellas influyen en él (Lave y Wenger, 1991). Se argumenta que aprender
no es sólo la recepción de una serie de contenidos y de datos, sino que incluye
interconectar con personas, actividades, conocimientos y el mundo que les rodea.
Tanto el Aprendizaje Cooperativo como TGfU parecen contemplar estas variables en
sus estructuras de desarrollo.
Partiendo de esta idea común del aprendizaje situado, autores como Dyson
(2005), Dyson, Griffin y Hastie (2004) o Lave y Wenger (1991) plantean que el
Aprendizaje Cooperativo y TGfU comparten varios principios pedagógicos:
1. Todo el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el alumno;

éste, y no el docente, se convierte en el protagonista de su propio proceso
de crecimiento personal, por lo que tiene mucho que decir en éste y el
docente debe facilitárselo a través de planteamientos metodológicos
adecuados. Como acertadamente señala Jones (1982) pasar de un
ambiente de aprendizaje marcado por el docente a uno marcado por el
alumno.
2. El aprendizaje tiene lugar en un contexto participativo; es decir en un

ambiente de trabajo que posibilite la participación libre y directa de aquellos
que protagonizan el acto educativo.
3. Los alumnos trabajan en grupos pequeños o en equipos y dependen

unos de otros para completar las tareas; de esta manera se establece
una dependencia directa, fuerte y positiva entre unos y otros para beneficio
de todos ellos a todos los niveles.
4. El docente facilita el aprendizaje dando la mayor parte de la respon-

sabilidad a los alumnos; son éstos los encargados de muchas de las
acciones a realizar antes, durante y después de cada actividad; se trata de
involucrarlos en su propia formación al traspasarles parte de esa
responsabilidad.
5. Las actividades de aprendizaje son auténticas; están planteadas dentro

de un contexto de práctica verdadero y no separado de la realidad de su
práctica deportiva; por ello les motivan, ya que son relevantes para ellos
porque la relación entre las actividades de aula y sus posibilidades de
práctica real es muy directa.
6. Tienen el potencial de lograr el desarrollo a nivel social, físico y

cognitivo; cuando los planteamientos de enseñanza son más amplios que
la mera ejecución/repetición de técnicas concretas y aisladas, y se tienen
en cuenta otros elementos además de los meramente físicos, se puede
alcanzar el famoso desarrollo integral de la persona.
7. Finalmente, fomentan un aprendizaje activo en el que se incluyen

procesos de toma de decisiones, interacción social y comprensión
cognitiva; las actividades que debe realizar el alumnado le obligan a
83
entender los elementos básicos que se esconden tras una actividad, a

extraer la información necesaria y a tomar decisiones concretas en base al
tratamiento que se ha hecho de esa información; si además todo esto se
realiza interactuando con semejantes, los beneficios a nivel de relación e
interacción social son evidentes.
Centrado en el
alumno
Aprendizaje Contexto
Activo participativo
Desarrollo
AC
integral TGfU Grupos
pequeños de
trabajo
Aprendizaje
auténtico Responsabilidad
compartida
alumno-docente
Figura 2. Elementos comunes entre el Aprendizaje Cooperativo y TGfU
Así mismo, revisando la literatura existente sobre TGfU encontramos otra serie
de elementos que permiten conectarlos directamente con un planteamiento de
Aprendizaje Cooperativo llamado “Estructuras de Trabajo Cooperativas” (Fernández-
Río, 2006):
Aprendizaje a través de claves. Las claves o “cues” (Landin, 1994) son uno de
los elementos más útiles que cualquier docente puede utilizar para transmitir la
información a sus alumnos, de manera que ésta pueda ser captada, y lo que es
más importante, retenida. Se trata de frases cortas, o incluso simples palabras,
que transmiten los elementos críticos de una acción a los estudiantes; permiten
remarcar las partes esenciales de la habilidad a aprender, para que puedan ser
recordadas fácilmente en cualquier momento por el docente y, lo que es más
importante, por el alumno para guiar, motivar o instruir (Fernández-Río, 2006).
Como resume perfectamente Mitchell (2003), se trata de “componentes críticos de
una ejecución que son recordados mejor por los alumnos”. Kirk y MacPhail (2002)
sugieren el uso y reconocimiento de claves como una de las estrategias o técnicas
(además del pensamiento táctico, de la selección de técnicas o del desarrollo de
habilidades entre otras) a emplear en TGfU para facilitar el aprendizaje de los
alumnos. Así mismo, Holt, Stream y García (2002) hablan de la importancia, para
los docentes, de la habilidad de reconocer las claves (“critical cues”) en las
diferentes habilidades a enseñar, a la hora de saber qué hacer y cómo hacerlo en
las clases de Educación Física. Para que el uso de claves en el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea efectivo, Rink (1998) plantea que éstas deben ser
precisas, ajustadas a la tarea que está siendo presentada, pocas en número y
apropiadas para la edad y el estado de desarrollo del que las recibe; elementos
todos ellos que deben tenerse en cuenta para lograr el resultado positivo deseado.
84
Pensamiento crítico. Autores de ambos planteamientos están de acuerdo en que

el desarrollo de lo que denominan “Critical thinking” (McBride y Cleland, 1998;
Buchanan et al. 2002), que podemos traducir por “pensamiento crítico”, es un
elemento metodológico imprescindible si se pretende una verdadera formación
integral del alumno. McBride (1992, p. 115) lo define perfectamente: “pensamiento
reflexivo que se usa para tomar decisiones razonables y defendibles sobre
movimiento”. Si se pretende que la Educación Física sea considerada algo más
que un tiempo de descanso para otras actividades más académicas debemos
posibilitar y reforzar que los alumnos analicen, razonen y extraigan conclusiones
de lo que se realiza en clase; los docentes debemos cambiar nuestro papel de
controlador de la información a facilitador de la misma. Gréhaigne, Godbout y
Bouthier (2001) hablan de la importancia de potenciar el pensamiento crítico del
alumnado en las actividades que éste realice a través de elementos como la
propia acción, la observación de lo que sucede y lo que es más importante, la
verbalización de los pensamientos y reflexiones propias. Ciñéndonos al ámbito de
los deportes de invasión, Griffin (1996) señala que para que los alumnos puedan
pensar tácticamente durante las acciones de juego deben ser confrontados con
preguntas que les animen a buscar soluciones a la situación planteada a través
del razonamiento propio y con los demás. Si pretendemos que nuestros alumnos
sean capaces de valorar, reflexionar y emitir juicios es imprescindible que
fomentemos la habilidad de pensar críticamente sobre los elementos que se le
presentan.
Proceso de preguntas-respuestas. Constituye otro de los elementos funda-

mentales de los modelos de enseñanza centrados en el alumno; algunos autores
vinculados al Aprendizaje Cooperativo lo denominan “Briefing” (Rohnke, 1989;
Schoel et al., 1988), que se podría traducir por “dar parte o informar” (Fernández-
Río, 2003b), mientras que autores vinculados a TGfU lo denominan “Questioning”
(Curtner-Smith, 1996; Berkowitz, 1996; Harvey, 2007) que se puede traducir por
preguntar. En ambos casos se trata de dar la oportunidad a los alumnos, a través
de preguntas, de reflexionar sobre lo que está pasando en la actividad que están
realizando o acaban de realizar. Mitchell (1996) explica que a través de las
preguntas del profesor, los estudiantes se dan cuenta de las habilidades
esenciales de la actividad. En este sentido, Dyson, Griffin y Hastie (2004)
consideran que preguntar es una habilidad de enseñanza fundamental, y que
debe ser usada por el docente para guiar a los alumnos hasta llegar a identificar
las soluciones adecuadas de la tarea. Más aún, Griffin (1996) señala que tanto las
discusiones de grupo como la toma de decisiones, espoleadas ambas por las
preguntas del docente, contribuyen de manera decisiva al desarrollo personal del
alumnado. Finalmente, queremos señalar que Wright, McNeill y Butler (2004)
consideran que los periodos de preguntas-respuestas posibilitan a los alumnos
reflexionar sobre lo que se ha hecho y por qué se ha hecho, intelectualizando los
conceptos y las estrategias del deporte y abriendo la posibilidad de que puedan
ser transferidas a otros deportes, por lo que no puede ser una actividad separada
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos tres elementos están estrechamente interrelacionados, ya que el

pensamiento crítico se puede desarrollar más fácilmente a través de la puesta en
marcha de un proceso de preguntas-respuestas, que a su vez tiene como base el
empleo de claves facilitadoras del tránsito de información que tiene lugar dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje individual y grupal.
85
PENSAMIENTO
CLAVES CRÍTICO
PREGUNTAS -
RESPUESTAS
Figura 3. Elementos que interrelacionan el Aprendizaje Cooperativo y TGfU.
4.5. UNA APROXIMACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO

INTEGRANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA
ENSEÑANZA COMPRENSIVA (TGfU)
En este apartado vamos a tratar de describir cómo se puede plantear la

enseñanza de un deporte de invasión, como es el baloncesto, usando elementos
comunes a los modelos de enseñanza basados en el Aprendizaje Cooperativo y en la
Enseñanza Comprensiva (TGfU).
Como ya se ha señalado en el apartado anterior, consideramos que está unión

se puede lograr de manera satisfactoria a través de lo que hemos denominado
“Estructuras de Trabajo Cooperativas” (Fernández-Río, 2006) y que vamos a tratar de
describir con detalle a continuación.
Para llegar a este planteamiento se parte de una estructura de objetivos

cooperativos; el problema surge cuando el objetivo de la tarea no es cooperativo sino
competitivo, como en el caso del baloncesto puede ser lograr una canasta en un
ejercicio de 2x2. Por ello, decidimos denominar a nuestro planteamiento estructura de
“trabajo” cooperativa, porque aunque el objetivo a conseguir sea competitivo -unos
logran el objetivo que es meter la canasta (ganan) y otros no lo logran (pierden)-, el
proceso a través del cual alcanzan el resultado puede ser cooperativo. Es decir, se
ayudan unos a otros durante la realización de la tarea, pudiendo además señalar un
objetivo final conjunto cooperativo, que es mejorar y disfrutar de la práctica del
baloncesto.
Para poder lograr esta Estructura de Trabajo Cooperativa se deben formar lo

que hemos denominado “Grupos de Aprendizaje” (Fernández-Río, 2006). Este
formato de instrucción tiene como base la formación de grupos totalmente
heterogéneos respecto a nivel y género de sus miembros, en donde se plantea la
existencia de dos roles que rotan constantemente:
- Ejecutores: realizan el ejercicio que se ha señalado.

- Observadores: proporcionan feedback durante la tarea y realizan labores
de árbitro.
86
Para facilitar la tarea de los observadores (dar feedback a los compañeros

puede llegar a ser muy difícil para gente inexperta), se les provee de las claves de
cada tarea o habilidad a realizar. Y uno puede preguntarse: ¿cómo se les llega a
transmitir esas claves?; ¿en qué momento se produce esa comunicación?. La
respuesta es simple; a través de un proceso de preguntas-respuestas durante o al
final de la tarea, a la vez que se desarrolla el pensamiento crítico del alumnado a
través de este proceso. He aquí juntos los tres elementos que nos permiten
interrelacionar el Aprendizaje Cooperativo y los TFfU.
Claramente, cuando se presenta un juego modificado a un grupo para que lo

ponga en práctica, comienzan a surgir situaciones de juego positivas y negativas que
deben ser analizadas por éste junto a su profesor; ambos, a través de un proceso de
preguntas y sucesivas respuestas llegan a extraer los puntos fundamentales o claves
de la tarea o de la habilidad, aplicándolas posteriormente en el mismo ejercicio o en
otros modificados de mayor o menor incidencia técnico-táctica.
Se pretende así que los alumnos sean conscientes de los puntos importantes
que deben recordar para poder realizar satisfactoriamente una tarea, aplicándolos,
siempre que sea necesario y pertinente, en tareas de mayor o menor dificultad.
Evidentemente, estas claves deben quedar reflejadas por escrito en el

cuaderno del alumno para que puedan ser recordadas posteriormente. Así, al quedar
escritas, cuando los alumnos se encuentren en el papel de observadores podrán, y
deberán, utilizarlas para ayudar a sus compañeros, proporcionándoles feedback
sobre la tarea que están realizando.
En este mismo sentido, cuando uno tiene que señalar a un compañero los
elementos fundamentales que ha hecho bien o mal, los está “practicando
mentalmente” en su cabeza, los está repitiendo e interiorizando (“rehersal strategies”:
Rose, 1997). De esta forma, cuando se encuentre en situaciones parecidas podrá
recordar mejor los puntos importantes a utilizar. De hecho, en experiencias llevadas a
cabo por nosotros cuando se les preguntó a los alumnos si les servía de algo
“corregir” a sus compañeros utilizando las claves de su cuaderno, todos respondían
que cuando les tocaba a ellos ejecutar la tarea eran capaces de realizarlas mejor
porque recordaban los puntos relevantes.
Así mismo, se contempla la figura de árbitro dentro del rol de observador para
dar responsabilidad a los alumnos en el “manejo” de situaciones de partido/
competición. Se trata de una manera de trabajar el juego limpio o “fair play”, tan
importante en el tratamiento educativo de los deportes. Consideramos que es
fundamental que se trabaje esa figura, rol, habilidad o responsabilidad (árbitro) de la
misma manera que se trabajan las habilidades técnico-tácticas de los deportes; sólo
de esta manera podremos lograr erradicar del deporte conductas o comportamientos
agresivos y violentos, especialmente hacia esa figura. Además, como el rol de árbitro
es rotativo, todos y todas deben ejercer esa labor con lo que se hace ver a los
alumnos lo difícil que puede llegar a ser realizar esa labor.
Los Grupos de Aprendizaje suelen mantenerse durante toda una sesión,

aunque pueden variarse en sucesivas sesiones. No obstante, este planteamiento
podría cambiar en función de las circunstancias y las necesidades que se detecten en
el aula.
87
4.6. PROGRESIÓN DE ACTIVIDADES PRÁCTICAS

A la hora de decidir qué es lo que vamos a intentar transmitir a nuestros
alumnos es muy importante tener en cuenta una serie de condicionantes (entre
muchos otros):
- Objetivos parciales y global. Distinguimos entre estos dos tipos de objetivos

porque un aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje es lo queremos
lograr a nivel global: que mejoren su juego, que aprendan a disfrutar del
deporte, que eliminen el “miedo” a practicar ese deporte… y otro son los
objetivos que nos marcamos a nivel parcial: mejorar el tiro a canasta,
mejorar la táctica de juego, aprender a hacer una entrada a canasta…
- Nivel inicial. Éste nos va a marcar los objetivos, tanto parciales como
globales, que podemos plantearnos, pudiendo ser más o menos
“ambiciosos” en función del punto de partida de los alumnos.
- Materiales y espacios disponibles. Sin lugar a dudas, la disponibilidad de
mucho material y de muchos espacios va a permitir incrementar el número
de oportunidades de práctica a los alumnos, así como mayores
posibilidades de variación a la hora de plantear actividades por parte del
docente.
Como muy bien indica Turner (1996), para la enseñanza deportiva es

fundamental que el docente sea capaz de crear juegos modificados que puedan
ayudar a que los alumnos, a través de su práctica, puedan comprender los elementos
fundamentales del juego.
A continuación, vamos a intentar describir el tipo de actividades que

empleamos para desarrollar los contenidos relacionados con el deporte del
baloncesto en el primer ciclo de Enseñanza Secundaria; no vamos a concretar, de
manera exacta, las actividades que hacemos en cada una de las sesiones de la
unidad didáctica, preferimos dejar ese aspecto “abierto” para que cada docente tenga
libertad para ajustar la “velocidad de progresión” que requiere su alumnado.
Tampoco consideramos importante incluir en esta exposición las actividades

donde se trabajan los aspectos técnicos concretos del baloncesto como el bote, el tiro
o la entrada a canasta….; existen muchas publicaciones en donde se recogen
múltiples posibilidades de trabajo en este sentido que pueden ser “intercaladas” entre
las actividades que exponemos. Posteriormente sí que expondremos las “claves” de
estos elementos.
Cada actividad es descrita someramente para no cansar al lector, ya que

consideramos que son actividades muy conocidas por todos, y porque cada docente
puede añadir las normas que crea convenientes en función de los objetivos que
pretende conseguir. Se incluyen posibles preguntas a realizar por parte del docente
para estimular el pensamiento crítico del alumnado o los elementos sobre los que se
pretende “focalizar” la acción docente en cada actividad.
También queremos señalar que a la hora de plantear un orden para introducir

las diferentes actividades, estamos de acuerdo con el modelo de tres etapas y de
niveles crecientes de complejidad táctica señalado por Griffin, Mitchell y Oslin (1997);
bajo este planteamiento se introduce, en primer lugar, un juego modificado que
88
posibilite una experiencia (gratificante o frustrante según los casos) para el alumnado,
pero que suscite la reflexión y el cuestionamiento de las posibilidades y las
necesidades de cada uno dentro del juego; posteriormente se plantea depurar las
habilidades necesarias, detectadas por todos, a través de ejercicios que podríamos
denominar como más técnicos; finalmente, se reintegran las habilidades trabajadas
en el juego anterior o en otro más evolucionado, buscando la transferencia de
elementos entre situaciones de juego y una progresión en el aprendizaje.
Queremos señalar que siempre comenzamos la unidad didáctica de baloncesto

con una actividad muy simple, pero que, a la vez, resume perfectamente la esencia
del juego, y que, al mismo tiempo, nos permite establecer las pautas de trabajo a
desarrollar durante el resto de la unidad didáctica; a continuación, presentamos esta
actividad y algunos ejemplos adicionales:
• 3x3 en una sola canasta. 3 jugadores contra otros 3 en medio campo tratando de
conseguir puntos en una sola canasta; a partir de la realización de esta actividad
comienza el proceso de preguntas-respuestas con la participación de todos los
implicados, alumnado y profesorado:
- ¿Qué problemas han surgido? No hay pases, no hay desmarques, sólo uno
bota y juega, malos pases, malos tiros, no hay juego….
- ¿Por qué pasa eso? Son unos chupones, no se desmarcan, no saben
botar, no saben moverse, no saben jugar….
- ¿Qué debemos/podemos hacer? Aprender a botar, a desmarcarnos, a
lanzar a canasta, a jugar….
• 10 pases. Los grupos de 3-4 alumnos deben pasarse la pelota hasta realizar 10
pases consecutivos para lograr 1 punto. Reglas básicas: no se puede tocar a
nadie, ni quitar el balón de las manos de un contrario; sólo se puede recuperar el
balón interceptándolo en el aire en el momento del pase.
Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas:
- Desmarcarse.
- Pedir el balón.
- Pivotar.
- Amagar.
* Variante. “10 pases con canasta”. Igual que el anterior, pero el grupo
debe acabar lanzando a canasta para poder obtener puntos después de
realizar los 10 pases consecutivos. Se pueden añadir normas como que todos
deben tocar el balón antes de lanzar a canasta, o que no puede lanzar a
canasta la misma persona dos veces seguidas.
• Pases: “2 contra 1”. Uno, entre dos compañeros, intenta tocar el balón cuando los
otros dos realizan pases entre sí; si el balón es “interceptado”, el que dio el pase
va al medio.
89
- Desmarcarse.
- Pedir el balón.
- Usar el pase correcto.
- Usar la fuerza adecuada.
- Amagar.
- Defender al jugador que recibe.
• 1x1. Un alumno juega contra otro alumno en una sola canasta a lograr un punto.
- Doble amenaza.
- Fintar.
- Entrar o lanzar cuando sea apropiado.
- Botar protegiendo el balón.
- Interponerse entre la canasta y el jugador.
* Variantes: El defensor puede ejercer defensa pasiva, minimizada (con los

brazos a la espalda) o activa (normal) para favorecer o entorpecer el ataque.
• 2x1 sin/con bote: Dos alumnos se enfrentan a un alumno en una sola canasta con
la ventaja de la superioridad numérica para posibilitar la práctica de habilidades
de “ataque”; primero sin poder botar y posteriormente permitimos el bote.
- Desmarcarse.
- Pedir el balón.
- Hacer buenos pases.
- Usar la entrada a canasta.
- Lanzar a canasta.
En este punto consideramos importante señalar que cuando se añade el bote a

las posibilidades de acción del alumno se está incorporando una dificultad más que,
en muchas ocasiones, incide negativamente en la dinámica de la actividad y en el
progreso del alumno. Aunque parezca paradójico, al baloncesto se puede jugar, casi
plenamente, sin botar el balón; por eso nosotros abogamos por añadir el bote
después de que los alumnos hayan captado otros elementos importantes del juego
como desmarcarse, pasar, lanzar, recibir...
• 2x2 sin/con bote. Igual que el anterior, pero en este caso no hay superioridad del
ataque.
A partir de estas actividades podemos ir aumentando el número de jugadores

implicados en la tarea (3, 4 ó 5), jugando con las diferentes variantes para favorecer
la defensa (mayor número de defensores) o el ataque (mayor número de jugadores
atacantes) e incidir en elementos del juego de una u otra índole.
90
En nuestro planteamiento no solemos contemplar la posibilidad de llegar a

jugar 5x5, ya que consideramos que la forma “oficial” de jugar al baloncesto no suele
usarse en el tiempo libre; preferimos primar los partidos de 2x2 ó 3x3 que suelen ser
más practicados por los jóvenes (el último muy popularizado a través de los diferentes
campeonatos que tienen lugar durante el verano a lo largo de toda la geografía
española).
4.7. CLAVES PARA DETERMINADOS ELEMENTOS
Vamos a tratar de exponer, a continuación, los elementos “técnicos” y “tácticos”

que consideramos fundamentales a desarrollar a lo largo de una unidad didáctica de
baloncesto. Cada uno de ellos se presenta descrito con las “claves” que queremos
transmitir al alumnado, intentando facilitar su retención y posterior uso en diferentes
situaciones. Recordamos que estas claves surgirán a través de un proceso de
preguntas-respuestas que pretende estimular el pensamiento crítico del alumnado, y
que deberán ser apuntadas en el cuaderno del alumno.
Técnicos:
Bote:
- Adaptar la mano al balón

- Tocar el balón con toda la palma de la mano
- Realizar un “golpe de muñeca” para impulsar el balón hacia abajo
- Amortiguar el bote con la muñeca
Lanzamiento a canasta:
- Pies mirando hacia el tablero

- Coger el balón y elevarlo para lanzarlo con las dos manos
- Soltar el balón con un “golpe” de muñeca
- Si usamos el tablero, apuntar al cuadro
Entrada a canasta:
- Saltar sobre la línea lateral de la zona cogiendo el balón con las manos
- Dar el segundo paso levantando el balón hasta la altura de la barbilla
- Dirigir el balón hacia el cuadro del tablero
Entrada a canasta desde pase. Existen 2 roles:
Pasador:
- Lanzar el balón por delante de la mano del compañero que nos lo pide
91
Ejecutor:
- Pedir el balón pronto y con la mano adelantada

- Saltar de una pierna a la otra para recibir el balón en el aire
- Completar el paso y dar el segundo paso levantando el balón hasta la altura
de la barbilla
- Dirigir el balón hacia el cuadro del tablero
Pase:
- Usar la fuerza precisa

- Dirigirlo a la mano que pide el balón
Triple amenaza:
- Situarse en zona de tiro

- Coger bien el balón (que muestre que puedo pasar, botar o lanzar a
canasta)
- Fintar/amagar
Tácticos:
- Después de recibir un pase ¿qué se puede hacer con el balón en la mano?

Triple amenaza: botar, pasar o lanzar
- ¿Cómo se puede proteger el balón cuando se bota? Con el cuerpo, con el
brazo que no bota, botando bajo, cambiando la velocidad del bote,
cambiando el balón de mano, haciendo fintas.
- ¿Cómo podemos retrasar el avance del compañero? Poniéndonos entre
éste y su objetivo (canasta, compañero, línea de fondo, línea lateral).
- ¿Cuántos pasos se pueden dar en baloncesto? Antes de botar sólo uno
(pivotar); realizando una entrada a canasta, dos.
- ¿Después de haber botado y cogido el balón cómo se puede despistar al
contrario para poder pasar? Pivotando y amagando/fintando.
- ¿Qué debes hacer para poder recibir el balón? Desmarcarme del defensor
y pedir el balón con una señal de la mano.
- ¿Qué debe hacer un defensor para que un jugador no reciba el pase?
Pegarse a él.
4.8. EVALUACIÓN
Si hasta el momento hemos estado hablando de la importancia de la
participación del alumnado en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
involucrarlo en el mismo para que lo haga suyo, la evaluación, como parte integrante
de éste, debe trazarse por los mismos caminos.
92
En este sentido, estamos totalmente de acuerdo con autores como Siedentop y

Tannehill (2000) en que una evaluación auténtica es aquella que cumple con los
siguientes requisitos:
- Refleja la vida real.

- Se realiza en un contexto realista.
- Refleja lo que los estudiantes hacen fuera del ámbito escolar.
Así mismo, consideramos que la evaluación debe ser un instrumento que nos
permita seguir formando, a través de ella, a nuestros alumnos, pero para que esto
ocurra debe dejar de ser un mero proceso de calificación, para pasar a ser un
elemento educativo e instructivo, como cualquier otra actividad que se hace a lo largo
de una unidad didáctica; para ello necesitamos utilizar procesos de evaluación que
aporten información al alumnado, no sólo al docente.
Hablamos de procesos como la coevaluación, en la que un alumno evalúa a

otro alumno determinados aprendizajes y la autoevaluación, donde el propio alumno
se evalúa a sí mismo respecto a lo que ha ocurrido a lo largo de la unidad didáctica
que ha desarrollado; a través de estos dos planteamientos, el alumnado sí que tiene
un papel de auténtico protagonista; no es labor de este capítulo explicar en detalle
estos procedimientos, ya que existen autores y publicaciones mucho más expertas en
el tema (López Pastor, 2001, 2004). Simplemente, vamos a tratar de describir de qué
manera hemos intentado aplicar estos planteamientos en la enseñanza del
baloncesto integrando el Aprendizaje Cooperativo y los TGfU.
En primer lugar debemos señalar que a lo largo de la introducción y posterior

práctica compartida de los diferentes elementos del deporte del baloncesto en los
Grupos de Aprendizaje, todos los alumnos tenían que ayudar a sus compañeros a
mejorar cuando ejercían el rol de observadores. Como ya se ha señalado
anteriormente, este rol implicaba evaluar la ejecución de los compañeros usando las
claves transmitidas por el docente a través de los procesos de preguntas-respuestas
y apuntadas por los alumnos en sus cuadernos; al tiempo que deberían corregirles
cuando fuera necesario para mejorar su ejecución. De esta manera, todos los
alumnos practicaban constantemente mecanismos de coevaluación, aunque fuera
de manera inconsciente, como parte del proceso formador durante la práctica diaria.
De una manera mucho más formal, la coevaluación se llevaba a cabo en

diferentes sesiones a lo largo de la unidad didáctica, utilizando para ello las hojas de
observación diseñadas por nosotros (ver Tabla 1) basadas en el instrumento GPAI
(Games Performance Assessment Instrument). Éste instrumento ya ha sido descrito
en distintas publicaciones (Mitchell et al., 2003; Oslin et al., 1998) y se abordará en el
capítulo 5, por lo que no vamos a insistir más en sus características generales, sino
en su utilización real bajo nuestro planteamiento.
Para vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso evaluador, así

como para asegurarnos de que éste fuera, de verdad, auténtico (Harvey, 2007), las
mismas claves que se empleaban para recalcar los elementos fundamentales de la
unidad didáctica eran utilizadas para construir el instrumento con que se evaluaba a
los estudiantes.
93
Autores como Veal (1992) plantean que la evaluación debe ser formativa, pero
también regular y continua por lo que planteamos este procedimiento de evaluación.
Cada alumno tenía asignada una hoja de observación para toda la unidad didáctica, y
eran sus compañeros de “Grupo de Aprendizaje” los que la utilizaban para evaluarle
en momentos determinados de sesiones específicas, centrándose en algunos items
concretos. Por ejemplo, en una sesión se evaluaban los ítems 2 y 4, mientras que en
otra sesión se evaluaban los ítems 5 y 7. El orden y el momento en el que se
realizaba esta evaluación era decidido por el docente en función de las actividades
desarrolladas y cuando consideraba que dichos elementos debían estar asimilados
por los alumnos. De esta manera, podemos decir que la evaluación es,
verdaderamente, continua, ya que como plantea Harvey (2007) el docente puede
elegir sólo unos pocos items a evaluar en una sesión y distribuir el resto entre
diferentes sesiones.
Los alumnos se evaluaban entre sí; es decir, que mientras unos realizaban la
tarea, uno o varios evaluaban y viceversa, aunque no eran siempre los mismos
evaluadores, cambiaban en función de los Grupos de Aprendizaje. Los evaluadores
debían hacer una marca (raya vertical) cada vez que la acción que se describe en el
item está bien o mal/no realizada por el alumno; haciendo tantas marcas como sea
necesario durante la tarea. Una vez terminado el proceso se entregaban todas las
hojas de observación al docente, quien las guardaba hasta el siguiente “momento
evaluador”.
Así mismo, a la mitad y al final de la unidad didáctica, los alumnos llevaban a

cabo una autoevaluación (ver tabla 2), en la que se pretendía que reflexionasen
sobre lo ocurrido en las diferentes sesiones. Los resultados de la autoevaluación a
mitad de unidad didáctica permiten obtener una primera valoración de lo realizado
hasta el momento y lo que es más importante; saber cómo lo percibían los alumnos,
para así poder proponer las adaptaciones o cambios oportunos en la segunda mitad
de la unidad didáctica. Finalmente, comparar estos resultados con la autoevaluación
final nos permitía valorar posibles cambios observados o la propia evolución de todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos realizaban esta evaluación de
manera muy rápida, empleando muy pocos minutos en contestar a las preguntas, ya
que el instrumento se desarrolló así para permitir un uso ágil y fácil del mismo.
El cuaderno del alumno constituía otra posibilidad de obtener puntos para la

evaluación final; en éste, los alumnos debían escribir los “apuntes” dados en clase, es
decir, las claves de los diferentes elementos de deporte del baloncesto que eran
transmitidos a lo largo de la unidad didáctica.
También debemos señalar que durante los procesos de preguntas-respuestas,

los alumnos tenían la oportunidad de obtener puntos positivos por participar de
manera efectiva en la transmisión de los elementos importantes de la actividad;
habiendo numerosas oportunidades para todos de obtener puntos a lo largo de
diferentes sesiones y de los distintos momentos de preguntas-respuestas.
Por último, se llevó a cabo un examen final escrito sobre los aspectos
fundamentales de los diferentes elementos del baloncesto desarrollados durante la
unidad didáctica. Al mismo tiempo, y basándonos en el empleo de los Grupos de
Aprendizaje, considerábamos que este examen escrito podía servir para comprobar la
utilidad de las claves para recordar, de una manera simple y efectiva, los elementos
fundamentales a transmitir de la unidad didáctica (ver Figura 1).
94
Por lo tanto, la calificación final de evaluación de todos los alumnos se obtenía,

a partes iguales, de las notas de diferentes instrumentos utilizados:
- Nota de autoevaluación.
- Nota de coevaluación.
- Cuaderno del alumno.
- Puntos positivos.
- Examen escrito.
4.9. REFLEXIONES FINALES

En línea con el Aprendizaje Situado (Lave y Wenger, 1991) y el Modelo
Deportivo de Siedentop (1994) la presente unidad didáctica se culminó con un
campeonato, primero intra-clases y, posteriormente, inter-clases, durante los recreos,
en el cual se intentó que participara el mayor porcentaje de alumnado posible.
Los deportes son uno de los contenidos más populares, sino el más popular,
de los desarrollados en el ámbito educativo. Desgraciadamente, su tratamiento
genera muchas dudas, crispaciones, decepciones, enfados, deserciones… entre los
afectados: alumnado y profesorado.
Debemos devolver a los alumnos el protagonismo de todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje y para ello debemos tenerlos más en cuenta y darles
oportunidades de participar en el mismo. Metodologías como el Aprendizaje
Cooperativo o TGfU no sólo lo permiten, sino que se basan en ese planteamiento de
enseñanza, por lo que deben ser empleadas en el ámbito educativo.
Como se ha señalado a lo largo del texto, ambos planteamientos tienen

muchos elementos en común y constituyen un referente muy útil para el tratamiento
de contenidos deportivos en la escuela. Es labor del docente preocuparse y
cuestionarse sobre lo que pasa en sus clases de Educación Física, hacer los cambios
pertinentes y elegir las opciones metodológicas que mejor puedan servir los intereses
de aquellos a los que va dirigido el acto docente: los alumnos.
Si queremos promover los, tan aclamados, “hábitos vitalicios de actividad

física”, debemos dar el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje a los
alumnos, así como proveerlos de estrategias que les puedan servir para su tiempo de
ocio. El objetivo es que lo que se trata en el aula de Educación Física trascienda de
sus paredes e impregne, de verdad, la vida de nuestros jóvenes. Su salud depende
de ello.
95
4.10. BIBLIOGRAFÍA
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99
Tabla 1. Hoja de observación.
BALONCESTO Bien realizado Mal / No realizado

Hoja de observación (Apropiadas) (Inapropiadas)
Nombre, apellidos, curso y grupo:
TOMA DE DECISIONES
1. Defendiendo se sitúa entre
el balón y la canasta.
2. Se desmarca para poder
recibir el balón.
3. Decide pasar, botar o
lanzar de manera correcta.
EJECUCIÓN
4. Realiza amagos/fintas para
burlar al defensor
5. Pivota con el balón en la
mano para poder pasar
6. Pide el balón con una
señal de la mano
7. Realiza un buen pase a un
compañero
8. Realiza una entrada a
canasta correctamente
9. Realiza un tiro a canasta
correctamente
NÚMERO TOTAL
NOTA GLOBAL
Tabla 2. Ficha de autoevaluación
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Responde a estas preguntas Nada Poco Algo Bastante Mucho
He ayudado a mis compañeros/as
a mejorar
Me han ayudado mis
compañeros/as a mejorar
He participado en las actividades
He mejorado en mi forma de jugar
al baloncesto
Me ha gustado trabajar así con
mis compañeros/as
100
Figura 1. Examen escrito
EXAMEN DE BALONCESTO
1. ¿Cómo puede pedir el balón un jugador a un compañero sin hablar?
2. ¿Qué debe hacer un jugador en ataque para irse del defensor?
3. ¿Qué debe hacer un defensor para que el jugador que defiende no reciba
el balón?
4. ¿Qué puede hacer un jugador cuando recibe el balón?
5. Señala las claves del “ejecutor” a la hora de hacer una entrada a canasta
desde pase
101
Parte II. UNIDADES DIDÁCTICAS
103
ESTRUCTURA Y COMPONENTES DE
Capítulo 5
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
5.1. ESTRUCTURA DE LAS UNIDADADES DIDÁCTICAS:

ELEMENTOS COMUNES Y ESPECÍFICOS
Teniendo en cuenta las limitaciones físicas de todo documento escrito, en este
apartado detallamos tanto la estructura como los componentes de las unidades
didácticas que, a nuestro entender, mejor definen nuestras propuestas aportando al
lector los datos más relevantes y funcionales sobre las condiciones bajo las que han
sido diseñadas e implementadas en un contexto educativo determinado. Como se
comentó en la introducción, estas propuestas deben entenderse como ejemplos
prácticos de aplicación de los modelos abordados, considerando la situación y
limitaciones espacio temporales consensuadas o vivenciadas por los autores, y no
como productos finales definitivos exentos de consecuentes adaptaciones.
Primer bloque (apartados generales):

- Justificación. Conexión de la unidad con el currículum de la educación física.
- Objetivos de etapa y de área.
- Contenidos establecidos para cada curso
- Etapa/curso a la que va dirigida.
- Sujetos por clase. Número y características.
- Medidas de atención a la diversidad.
- Evaluación.
- Aportaciones de los modelos alternativos a las competencias básicas.
Segundo bloque (apartados específicos):
- Objetivos didácticos.
- Contenidos.
- Metodología (intervención didáctica).
- Duración.
- Agrupaciones.
- Criterios de evaluación y criterios de calificación.
- Interdisciplinariedad y transversalidad.
- Materiales y espacios.
- Materiales curriculares para el alumnado
- Secuencia de sesiones.
Tabla 1. Resumen de apartados abordados en las unidades didácticas
105
En cuanto a la estructura de las unidades didácticas, optamos por distribuir sus

elementos en dos grandes bloques que pasamos a comentar (Tabla 1). En este
capítulo, de carácter general y común a todas las propuestas didácticas, se plantea y
esboza el marco que justifica el desarrollo del contenido de los deportes de invasión,
y nos adentramos en apartados generales sobre las unidades didácticas referidos a
los objetivos de etapa y objetivos de área en el currículo educativo. Además, se
desarrollan tres apartados comunes dirigidos a las medidas de atención a la
diversidad, la evaluación consecuente con los modelos de enseñanza propuestos, y
las aportaciones de estas metodologías al desarrollo de las competencas básicas.
Los elementos del segundo bloque de apartados se incluirán en los capítulos
sucesivos donde se presentan las unidades didácticas, de manera que cada autor los
aborda junto con las peculiaridades de su propuesta.
5.1.1. Primer bloque (apartados generales)
1. Justificación. Conexión de la unidad con el currículum de la educación

física
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y el Real Decreto de

Mínimos 1631/2006, de 29 de diciembre, así como los correspondientes decretos en
cada comunidad autonómica española con competencias en educación han regulado
la ordenación y establecen el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en los
centros de enseñanza de su territorio. Para la asignatura de Educación Física
preveen un bloque específico de “Juegos y Deportes” de gran impacto en la población
infantil y juvenil, haciendo hincapié en su carácter educativo y en fomentar la
colaboración, la participación y el desarrollo de actitudes dirigidas a la solidaridad, la
cooperación y la no discriminación.
2. Objetivos de etapa
El artículo 23 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,

Objetivos, determina que la educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar
en los alumnos y las alumnas una serie de capacidades, de entre las que resaltamos,
las que están estrechamente relacionadas con el bloque de Juegos y deportes:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en

el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y

en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y

oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación
entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la

personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los
106
prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los

conflictos.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,

respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo
personal y social. (…) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la
salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo
a su conservación y mejora.
3. Objetivos de área
Al menos, tres objetivos de la Educación Física en la etapa secundaria hacen

referencia a este bloque de contenidos y conecta con las actividades desarrolladas en
el aula y el Real Decreto de Mínimos 1631/2006, de 29 de diciembre (p. 711):
2. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como medio

para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.
7. Conocer y realizar actividades deportivas y recreativas individuales,

colectivas y de adversario, aplicando fundamentos reglamentarios técnicos y tácticos
en situaciones de juego, con progresiva autonomía en su ejecución.
8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y

deportividad en la participación en actividades, juegos y deportes,
independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad.
10. Adoptar una actitud crítica entre el tratamiento del cuerpo, la actividad física
y el deporte en el contexto social.
4. Contenidos establecidos para cada curso
En cuanto a los contenidos mínimos para cada curso de secundaria, el Real

Decreto de Mínimos 1631/2006, de 29 de diciembre, apunta la necesidad de, al
menos, abordar un deporte individual y otro colectivo en todos los cursos de la etapa,
y rotar las modalidades, junto con la enseñanza de deportes de adversario en
segundo y cuarto curso.
Los deportes colectivos o de equipo se caracterizan por disponer de una

sociomotricidad en la que intervienen compañeros, adversarios y un medio físico
específico y constante en el que se desarrollan (Sampedro, 1999). Por tanto, la
incertidumbre vendría de la mano de los dos primeros factores, pero no del espacio
de juego, que permanece siempre fijo. Hernández (1994) diferencia en esta categoría
de deportes de equipo entre deportes de cooperación y deportes de
cooperación/oposición, contemplando la posibilidad de participar en un espacio
separado o común, y de manera simultánea o alternativa. Los deportes de
cooperación/oposición podrían subdividirse en tres subcategorías (espacio separado
y participación alternativa: voleibol, tenis pareja…; espacio común y participación
alternativa: pelota pareja y squash pareja; y espacio común y participación
simultánea: baloncesto, balonmano, hockey…Esta tercera subcategoría de la
clasificación realizada por Hernández (1994) de los deportes de
cooperación/oposición es la que concuerda con los deportes de invasión y, como ya
107
hemos expuesto en el primer capítulo son aquellos en que cada uno de los dos
equipos en juego trata de alcanzar más veces con el móvil la meta o portería del
equipo contrario.
5. Sujetos por clase. Hemos decidido homogeneizar las propuestas de las UD

considerando un marco común que determine los aspectos organizativos, didácticos y
materiales. El grupo de clase hipotético para todas las unidades, bastante ajustado a
la realidad, será de 24 sujetos de ambos sexos y heterogéneo en cuanto a nivel de
habilidad, con 1-2 alumnos de NEE.
6. Medidas de atención a la diversidad. El propio marco de juegos

modificados y grupos reducidos es de por sí un primer paso para atender la
diversidad. En este mismo capítulo haremos frente a un apartado donde se brindan
ideas generales sobre cómo atender a la diversidad en función de las tipologías que
nos podamos encontrar en el aula.
7. Evaluación. En este capítulo abordamos el tema de la evaluación del

alumnado desde un marco consecuente con los modelos de enseñanza deportiva.
Por problemas de espacio hemos obviado la evaluación del funcionamiento de la
unidad y la evaluación del profesor.
8. Aportaciones de los modelos alternativos a las competencias básicas.

Concluiremos este capítulo con un último apartado dedicado a profundizar en las
posibles contribuciones que estos modelos ofrecen al nuevo marco educativo de la
Unión Europea y, por ende, a la ley vigente en nuestro sistema educativo español
(LOE), en cuanto al desarrollo de las competencias básicas.
5.1.2. Segundo bloque (apartados específicos)
El segundo bloque de apartados se desarrolla en los capítulos 6-10,

dedicados a la presentación de las cinco unidades didácticas y serán abordados por
cada autor junto con las peculiaridades de sus propuestas. Las unidadades didácticas
van dirigidas al alumnado del primer ciclo y segundo ciclo de secundaria, si bien
muchas de estas actividades serían fácilmente adaptables al alumnado del tercer
ciclo de primaria o incluso al de bachillerato. Por problemas de espacio, hemos
optado por abordar un número de sesiones no demasiado elevado en cada capítulo
(en general, no más de 10-12), lo que proporciona suficiente extensión para mostrar
el trabajo propuesto y, a la vez, permite dar cabida a varios deportes de invasión, que
llegado el caso, podrían interrelacionarse para promover la transferencia horizontal de
contenidos tácticos de esta categoría.
A continuación, se detallan los apartados considerados en cada unidad

didáctica:
1. Introducción. En este breve apartado se describen las peculiaridades de

cada modalidad deportiva seleccionada y se argumentan los motivos que justifican su
inclusión en la obra y, en consecuencia, en el proyecto curricular de los centros
educativos.
2. Objetivos y contenidos. En cada unidad didáctica, los autores sintetizarán

los objetivos específicos así como los contenidos abordados, discriminando entre
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
108
3. Criterios de evaluación: Instrumentos y criterios de calificación. Al

margen del capítulo general desarrollado anteriormente, en esta ocasión los autores
se centrarán, desde un punto de vista práctico, en los instrumentos que han utilizado
y su forma de aplicación. Igualmente, tendrán en cuenta las pautas para la calificación
del alumnado.
4. Metodología. Puesto que en los primeros capítulos del libro ya se han

desarrollado los planteamientos teóricos de los Modelos Comprensivo, de Educación
Deportiva y Cooperativo, cada autor aludirá a la metodología adoptada en esa unidad
en concreto, emplazando al lector a que vuelva sobre sus pasos para mayor
profundización en las estructuras de estas aproximaciones.
5. Agrupaciones. En este punto el autor detalla y justifica cómo ha

confeccionado los grupos o equipos de trabajo en función de su propio criterio y
experiencia. Las opciones son múltiples, por ejemplo, promoviendo agrupaciones
libres, por nivel de habilidad, heterogéneas, segregadas en función del sexo, mixtas,
rotativas o equipos fijos durante la UD, y dan una idea clara al lector de aspectos
organizativos claves de su propuesta.
6. Interdisciplinariedad y transversalidad. Si bien se contempla un apartado

específico sobre las posibles aportaciones de los modelos a las competencias
básicas del currículo, en algunos casos, los autores han recogido también algunos
ejemplos de cómo trabajar la interdisciplinariedad. Con carácter opcional; algunos
autores se han centrado en alguna o varias de las siguientes líneas educativas:
ambiental, la paz, consumo, salud, igualdad de oportunidades o educación cívica y
moral.
7. Materiales y espacios. Se especifican los espacios y materiales empleados

con la intención, a priori, de contextualizar las sesiones en las instalaciones más
habituales en nuestros centros escolares. Por ejemplo, sería algo pretencioso e irreal
plantear unidades que requieran la utilización de más de dos pistas polideportivas
simultáneamente, o incluso, un móvil para cada jugador. Más bien, en muchas
ocasiones la realidad de los docentes de EF es muy distinta y nos obliga a compartir
la única pista deportiva del centro con otro profesor y su grupo con el que se coincide
a la misma hora y a emplear un número de móviles muy reducido. Por otro lado, se
especifica si se van a utilizar materiales autoconstruidos o reciclados.
8. Secuenciación de las sesiones. Identificadas por un título e interrela-

cionadas, los autores desarrollan las sesiones que conforman la unidad didáctica.
Para secuenciar las actividades de la sesión, hemos seguido el modelo trifásico
sugerido por Griffin, Mitchell y Oslin (1997) y un nivel creciente de complejidad táctica
(ver capítulo 2). Como se ha pretendido aclarar, una vez que los alumnos
experimentan una forma jugada inicial simplificada, se plantea un problema táctico
emergente mediante interrogantes para su reflexión, y a continuación, el profesor
intervien aportando determinadas cuñas técnicas y correcciones de la ejecución en
tareas más analíticas, antes de volver a la práctica de nuevas formas jugadas. En
definitiva, en cada sesión se desarrollan los siguientes aspectos:
1. Objetivo didáctico o Problema táctico a abordar en la sesión.

2. Forma jugada.
3. Conciencia táctica (foco táctico).
109
4. Práctica de la habilidad (foco técnico).

5. Reincorporación al juego o a una forma más evolucionada.
Además, generalmente se han incluido ilustraciones para hacer más visual las
actividades y clarificar las explicaciones de las formas jugadas, tareas de foco técnico
y materiales curriculares adicionales.
9. Materiales curriculares para el alumnado. En este apartado se detallan

materiales curriculares como las fichas informativas, fichas de refuerzo, lecturas de
reflexión, fichas sobre cómo construir los móviles o implementos, fichas de síntesis de
las cuñas táctico-técnicas y resúmenes de reglamentos o de conexión teórico-
práctica.
10. Actividades extraescolares. En la línea de la corriente del aprendizaje

situado (Hastie y Siedentop, 1999) es preciso contextualizar el aprendizaje escolar y
alinearlo con el contexto sociocultural y el entorno. En ese sentido resulta interesante
culminar las unidades con campeonatos inter o intra clases, semanas deportivas u
otro tipo de eventos que permitan dotar de significación y relevancia a los
aprendizajes realizados por los alumnos. Tanto el modelo de SE de Siedentop (1994)
como el modelo comprensivo sostienen y fundamentan estas ideas.
11. Fuentes bibliográficas. Finalmente, en cada unidad se incluye un

apartado sobre las fuentes bibliográficas más relevantes.
5.2. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. MODIFICACIONES

METODOLÓGICAS Y ESTRUCTURALES DE LOS JUEGOS PARA
LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
No cabe duda de que en los últimos años, los docentes, en general, y los
profesores de educación física, en particular, hemos experimentado cambios
significativos respecto al tipo y características de un alumnado cada vez más diverso;
alumnos, en buena lógica, con pleno derecho a recibir una enseñanza de calidad y a
los que se les deberían ofrecer posibilidades para un aprendizaje óptimo según sus
capacidades. Sin embargo, algunos estudios han mostrado la tremenda confusión
que estos cambios han generado en el profesorado, especialmente ante la escasa o
nula formación recibida durante su paso por la Universidad (Hernández, 2000). Estos
estudios también muestran que, debido al escaso conocimiento y preparación sobre
el tema, una parte de los docentes desconfía del proceso de integración del alumnado
de NEE (necesidades educativas especiales), lo cuestiona, y llega a considerar que la
atención a estos alumnos dificulta su tarea profesional e influye negativamente en su
dedicación al resto de estudiantes en grupos numerosos.
Pese al importante crecimiento de publicaciones específicas que se han

divulgado en la pasada década (Cumellas y Estrany, 2006; Pérez, López e Iglesias,
2004; Ríos, 2003; Toro y Zarco, 1995, entre otras), en general, el profesorado sigue
reconociendo su escasa cualificación, junto a múltiples limitaciones institucionales
para atender al alumnado con NEE en los centros escolares. Si bien es cierto que la
mayoría de los profesores de EF en la ESO muestran actitudes positivas hacia la
integración (Hernández y Hospital, 1997; 1999), no lo es menos su reconocimiento de
110
una serie de carencias pedagógicas y contextuales para atender correctamente la

diversidad del alumnado. Junto con las propias lagunas formativas, el profesorado de
EF atribuye a la administración educativa las limitaciones y la falta de medios y
recursos materiales para hacer frente a la atención a la diversidad.
En consecuencia, y a pesar de que son muy numerosos los argumentos a

favor de la inclusión (entre otros, los beneficios físicos, psicológicos y sociales para
todos los estudiantes), la constatación de la realidad en los centros escolares no es
nada halagüeña, ni siquiera en centros donde existen programas específicos de
inclusión en el marco de la clase de EF. Investigaciones como la de Hodge, Yahiku,
Murata y Von Vange (2003), dirigidas al estudio de las interacciones sociales entre los
estudiantes con y sin discapacidad en los programas inclusivos para centros de
secundaria, informan de la existencia de aislamiento social y de inclusión segregada.
Es decir, frecuentemente los estudiantes con discapacidad solo interactúan entre sí
(aislamiento social) o son segregados del resto de compañeros sin discapacidad
(inclusión segregada) durante las clases de EF. Hodge et al. (2003), citando a Block
(1998), subrayan algunas de la potenciales barreras que han sido identificadas para
la inclusión social en las clases de EF: a) profesores asistentes con un excesivo
sentimiento de obligación, que proporcionan una ayuda constante al alumno con
NEE, pero que, sin quererlo, reducen las posibles interacciones sociales entre los
alumnos con y sin discapacidad, b) propuestas de actividades inapropiadas y, c) el
empleo de compañeros sin discapacidad que sólo hacen las veces de tutores.
Para Hernández (2000), las NEE pueden encontrarse asociadas a diversos

factores: físicos, psíquicos, socio-culturales, étnico-culturales y de rendimiento
académico. La atención a la diversidad, en el contexto educativo, es la atención a las
necesidades educativas especiales y estas necesidades son propias de las
dificultades de aprendizaje con sus diversas etiologías (físicas, psíquicas...) y sus
entornos diferenciados (deprivación cultural, zonas geográficas deprimidas...).
El deporte competitivo y la forma hegemónica de enseñar los deportes desde

un planteamiento puramente técnico chocan frontalmente con el objetivo de incluir a
los alumnos desaventajados en el aula de EF. Deportes de invasión clásicos como el
fútbol o el baloncesto contemplados en su versión adulta no parecen satisfacer las
necesidades de un grupo heterogéneo de niños en clase de EF. Muchos alumnos se
ven recluidos a roles pasivos, son simplemente ignorados o, lo que es peor, son
humillados por su escasa motricidad o falta de dominio técnico, motivo por el cual,
además se les toma el pelo (Place y Hodge, 2001).
Coincidimos con Kasser y Lieberman (2003) en la necesidad de variar las

estrategias de enseñanza y modificar las actividades para lograr la implicación
significativa de todos los alumnos con independencia de su nivel de destreza o grado
de discapacidad. La modificación de las actividades permite que la mayoría de los
alumnos desarrolle las habilidades, aumente su nivel de disfrute y de motivación, y
configure una percepción más justa de los demás compañeros y de sus limitaciones.
En algunos casos, estas modificaciones pueden afectar exclusivamente a los niños
con discapacidad, en otras, condicionarán las acciones de una parte del grupo o de la
totalidad. Pero para que el resto de estudiantes acepte estas transformaciones de los
juegos, es imprescindible potenciar la conciencia de las limitaciones del niño con NEE
y el reconocimiento de que los cambios realizados no otorgan ventaja alguna a otro
adversario o compañero sino, precisamente, que buscan la equidad de oportunidades
ante una desigualdad. En este sentido, es necesario ofrecer al alumnado experiencias
111
de sensibilización previas que les familiarice con las dificultades con las que luchan
los niños de NEE. Por ejemplo, empleando antifaces y ayudándose de un lazarillo
para realizar diferentes tipos de desplazamientos y habilidades; practicando juegos de
persecución sobre una silla de rueda; participando en juegos deportivos con tapones
de silicona en los oídos o, simulando amputaciones atándose los brazos (Cumellas y
Estrany, 2006; Méndez y Méndez, 1996; Ríos, Blanco, Bonany y Carol, 1998).
En nuestra opinión, existen diferentes variables que se pueden manipular o

modificar en las sesiones de EF, y en concreto en la iniciación deportiva, de manera
que los niños con discapacidad tengan opciones reales de participación en el
contexto escolar. Hemos dividido estas variables en dos grandes grupos: las relativas
a la metodología o modelos educativos a implementar y las relativas a las estructuras
que componen los juegos deportivos. El reto para los profesionales de la educación
física y el deporte será averiguar cómo estas variables se pueden modificar
eficazmente para que todos los alumnos tengan éxito y favorecer la inclusión de
alumnos concretos menos habilidosos.
5.2.1. Modificar la forma de enseñar: el empleo de modelos

innovadores de enseñanza
Ante la realidad educativa heterogénea, los modelos Comprensivo, de
Educación Deportiva y del Aprendizaje Cooperativo vienen a arrojar algo de luz a la
hora de abordar estrategias de inclusión en la enseñanza deportiva, fomentando, por
ejemplo, el uso de juegos modificados o simplificados que puedan dar cabida
directamente a todo el alumnado o, al menos, en algún rol de equipo. Puesto que en
los modelos alternativos el foco de atención deja de ser el propio contenido o las
habilidades deportivas a enseñar y se confiere protagonismo al alumno, las
actividades pueden y deben ser adaptadas.
1. El Modelo Comprensivo. TGfU hace hincapié en el desarrollo de los

aspectos tácticos y de la comprensión del intríngulis del juego antes que enfatizar la
propia ejecución de habilidades. Como afirman Engstrom y Engstrom (2003), la
aportación de este modelo estriba en que se centra en un gran porcentaje de
estudiantes que tienen poco éxito cuando se enfatiza el dominio de la habilidad a la
vez que se ayuda a los jugadores más habilidosos a mejorar sus habilidades
estratégicas y de toma de decisión. Esta misma estrategia se puede utilizar para
ayudar a los estudiantes a comprender cómo individuos de diferentes niveles de
habilidad (incluidos los niños con discapacidad) pueden trabajar juntos para lograr
metas de equipo en situación de juego. Según Engstrom y Engstrom (2003), los
profesores deberían tener en cuenta dos aspectos importantes al emplear este
modelo. Por un lado, proporcionar al alumnado juegos o actividades que fomenten
soluciones creativas o al menos, ofrecerles varias opciones para completar con éxito
una tarea gracias al trabajo en equipo. Por otro, delegar realmente en los alumnos la
responsabilidad de llegar a soluciones a los problemas planteados. Es en la
resolución de este tipo de tareas donde los alumnos con discapacidad motórica o
sensorial pueden sentir que aportan ideas, propuestas y argumentos desde un plano
de igualdad con el resto. Por ejemplo, durante el proceso de invención de juegos
deportivos en pequeños grupos, los alumnos con discapacidad pueden aportar ideas,
al igual que el resto de compañeros, sobre cómo modificar las reglas, adaptándolas a
sus capacidades, e igualmente, participar en la evaluación de si el juego resultante
comparte los principios tácticos de la categoría abordada y si permite la inclusión de
todos los jugadores (Grenier, Dyson y Yeaton, 2005).
112
2. Sport Education. Una de las metas a largo plazo de SE es “hacer que el

deporte sea más accesible de manera que el género, la raza, la discapacidad, el
estatus socioeconómico o la edad no sean barreras para la participación” (Siendetop,
1994, p. 6). Por desgracia, en las clases de EF tradicionales muchos estudiantes con
discapacidad se ven excluidos de las unidades didácticas deportivas. Para Siedentop,
Hastie y van der Mars (2004) mediante el empleo de Sport Education, estos
estudiantes pueden realizar importantes contribuciones a sus equipos. En primer
lugar, los estudiantes con limitaciones físicas pueden ejercer diversos roles no
relacionados directamente con el juego, como llevar el marcador o las estadísticas, al
igual que el resto de compañeros. En segundo lugar, estos estudiantes pueden jugar
papeles de liderazgo, como ejercer labores de árbitro, entrenador, preparador físico,
representante del comité de disciplina o reportero. Aunque sus limitaciones físicas no
les permitirán demostrar la habilidad técnica implicada en un deporte determinado,
seguramente podrán ser reconocidos como capitanes o entrenadores, si se les
brindan oportunidades para ello. De hecho, a lo largo de la historia, los equipos han
sido dirigidos por jugadores que no siempre resultaron ser los mejores jugadores ni a
nivel técnico, ni táctico, ni físico. El mismo argumento se puede esgrimir para los
alumnos con un nivel de habilidad bajo o con los que se encuentran desmotivados
para participar. No obstante, durante las temporadas de Sport Education se pueden
combinar modalidades de deporte adaptado (como el voleibol sentado o el goalball),
—que permiten una mayor exposición de los alumnos a una discapacidad específica
simulada—, y juegos deportivos modificados, —que permiten desarrollar nuevas
ideas y juegos, pese a que los roles de simulación son rotativos y la experiencia de la
discapacidad es más limitada—. Foley, Tindall, Lieberman y Kim (2007) consideran
cinco ventajas de implementar el modelo de Sport Education en la clases inclusivas
de EF: se crean oportunidades reales de liderazgo, se favorece la toma de decisión
sobre modificaciones estructurales apropiadas del deporte, se potencian experiencias
de equipo, se generan oportunidades de conocer deportes adaptados, y se permite
generalizar las experiencias de trabajo en equipo y de inclusión a otras situaciones de
vida comunitaria.
La investigación ha mostrado que los estudiantes con discapacidad tienden a

prosperar en el modelo de SE porque se convierten en miembros de un equipo que
les apoya y porque su aportación cuenta para obtener éxito tanto como las
contribuciones de los estudiantes más habilidosos. Fittipaldi-Wert, Brock, Hastie,
Arnold y Guarino (2007) determinaron los efectos del currículum de Sport Education
en 28 participantes con discapacidad visual de 10 a 22 años que asistieron a un
campus deportivo. Los resultados indicaron que las percepciones de los participantes
sobre el conocimiento de los deportes, la habilidad, la diversión y de su participación y
afiliación a un equipo, aumentaron significativamente. Por otro lado, Sport Education
ayuda a que el profesorado y los estudiantes sin discapacidad aprendan a valorar el
deporte en todas sus formas, proporcionándoles una conciencia sobre la
discapacidad en una situación real y apropiada a través del juego y el deporte (Foley
et al., 2007).
3. El Aprendizaje Cooperativo. Este modelo prioriza la consecución de metas

como equipo, es decir, la suma de fuerzas colectivas frente al individualismo. Para
Hodge et al. (2003), el aprendizaje cooperativo ofrece múltiples oportunidades para el
desarrollo social, la apreciación y comprensión entre compañeros. En el aprendizaje
cooperativo, los estudiantes, por ejemplo, aprenden a comunicarse, a asumir una
responsabilidad de equipo y a trabajar con los demás en una meta común, lo que
puede ayudar a desarrollar relaciones de igualdad.
113
Para Apache (2004), el modelo de aprendizaje cooperativo puede ayudar a

crear un ambiente en el que los estudiantes aprendan a respetar y celebrar las
diferencias con los demás. Grenier, Dyson y Yeaton (2005) también sostienen que el
uso adecuado del aprendizaje cooperativo en Educación Física permite que los
estudiantes con discapacidad aprendan a interactuar con sus compañeros y se
promuevan los objetivos psicomotores, cognitivos y afectivos. Por su puesto, el
refuerzo de conductas sociales positivas para incrementar el aprendizaje mediante
compañeros requiere tiempo y práctica. Inicialmente, cuando los estudiantes estén
aprendiendo sus responsabilidades y roles, puede existir una tasa de tiempo de
actividad física más baja (Dyson, 2002).
Para Fernández-Río, Medina Gómez y Garro (1998), a través de un trabajo

cooperativo adecuado se puede beneficiar tanto el alumnado con necesidades
educativas especiales como el resto del alumnado. Por un lado, los alumnos con
discapacidad pueden formar parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje y
realizar los aprendizajes que necesitan para su completo desarrollo; por otro, los
alumnos sin discapacidad trabajan con compañeros y compañeras que necesitan su
ayuda, y descubren que estas personas tienen muchas aptitudes, con lo que su
formación como miembro de una sociedad tolerante también se ve favorecida. Según
los autores, ambos tipos de alumnado reciben una formación en valores muy
necesarios en la sociedad actual, como la solidaridad, la responsabilidad, el altruismo,
la ayuda, la equidad o el respeto a las necesidades de otros/as, y aprender a prevenir
o resolver conflictos de una manera dialogada y tolerante con las demás personas de
su entorno, con independencia de su condición.
Grenier, Dyson y Yeaton (2005) sostienen que adoptar una aproximación de

aprendizaje cooperativo para enseñar en Educación Física implica tres componentes
estratégicos: 1º) planificar y dirigir la clase, asignando roles apropiados a todos los
alumnos y reforzando los esfuerzos grupales, 2º) controlar y evaluar el logro de la
habilidad y el rendimiento de la habilidad cooperativa, enseñando a los alumnos
habilidades interpersonales de cómo escuchar, asumir responsabilidades, trabajar
juntos, compartir ideas y respetarse uno al otro, y 3º) animar a los estudiantes a
modificar actividades y/o resolver problemas para incluir a los alumnos con
discapacidad y lograr el objetivo grupal.
5.2.2. Modificar las estructuras de los juegos deportivos

En diferentes ocasiones hemos defendido la necesidad de adaptar o modificar
el deporte adulto con objeto de ajustarlo al desarrollo evolutivo del alumnado y al nivel
de habilidad y competencia motriz (Méndez, 1999; 2001; 2003). Para ello, hemos
sugerido diseñar juegos modificados a partir del análisis de las variables que
componen las estructuras de los juegos deportivos (móvil, implementos, metas,
espacio, tiempo, jugadores y reglas) y de su manipulación, con objeto de propiciar el
aprendizaje de los aspectos funcionales (tácticos y técnicos), y favorecer la asunción
de fines actitudinales relacionados con la participación de los menos habilidosos y la
igualdad entre géneros. En esta ocasión dirigiremos ese análisis estructural
considerando las necesidades del alumnado con discapacidad, al objeto de ofrecer
recursos y estrategias válidas para su adecuada inclusión en la enseñanza deportiva.
Es evidente la imposibilidad de abordar en estas líneas las innumerables

adaptaciones personalizadas que cada caso pudiera requerir; sólo pretendemos
recoger y esbozar algunas ideas generales para orientar al profesorado de posibles
114
cambios en los juegos que le sirvan de ayuda según las características de su

alumnado, el contexto y los objetivos perseguidos. Lógicamente, este conjunto de
propuestas de modificaciones queda abierto a todas aquellas adaptaciones
estructurales que cada profesor desee incluir con objeto de hacer más accesible el
deporte a los niños. Cada niño discapacitado y cada clase de alumnos pueden
presentar rasgos muy peculiares que requieran adaptaciones muy específicas. Así
pues, lo que aquí se presentan son ideas a añadir una lista interminable.
En nuestra opinión, por su propia esencia o naturaleza, los juegos deportivos

de invasión comprenden la categoría más compleja de modificar en beneficio de la
inclusión. El hecho de que se juegue en equipo, en espacios comunes y que la
intervención de los contendientes sea simultánea para disputar el móvil, dificulta el
diseño de reglas o adaptaciones específicas en comparación con los deportes que se
pratican individualmente o por parejas, en espacios separados y con participación
alternativa. Sin embargo, el deporte paralímpico puede servirnos de referencia en
nuestro idea de modificar los juegos deportivos de invasión, puesto que diferentes
modalidades territoriales han sido convenientemente adaptadas a los requerimientos
de diversas discapacidades como, por ejemplo, el fútbol 7 para paralíticos cerebrales,
el fútbol 5 para ciegos, el baloncesto en silla de ruedas o para discapacitados
intelectuales, o el hockey en silla de ruedas o sobre hielo. Otros como el rugby en silla
de ruedas todavía requieren de más adaptaciones para evitar el impacto entre sillas y
contendientes y posibles lesiones.
Conscientes de la variabilidad de características que representa cada una de

estas agrupaciones, nos centraremos en los grupos de alumnos con NEE para
presentar una serie de propuestas de modificaciones que hemos recogido y
estructurado de la mano de varios autores: 2.1. Adaptaciones para alumnado con
discapacidad motórica; 2.2. Adaptaciones para alumnado con discapacidad psíquica y
2.3. Adaptaciones para alumnado con discapacidad sensorial (visual).

para incluir al alumnado con discapacidad motórica
Si el grupo es muy heterogéneo, las reglas de juego no tienen por qué ser
similares para todos los contendientes; podrían divergir, intentando, eso sí, que los
bandos sean lo más parejos posibles. Esto puede requerir que se generen roles o
situaciones de juego que simulen la discapacidad de otro compañero, y que se roten
las funciones cada cierto tiempo. Implicar a los propios estudiantes, con y sin
discapacidad, en la toma de decisiones respecto a cómo modificar las reglas de juego
puede ser una estrategia eficaz para logar la inclusión, puesto que implica cierto
grado de empatía y de concienciación de las dificultades y limitaciones de otros.
Además, estas adaptaciones suelen ser mejor aceptadas si parten de los propios
alumnos. Pasemos a esbozar algunas transformaciones que podrían ser de utilidad.
1. Móvil
- Utilizar balones blandos para los jugadores con dificultades. Deben ser
poco pesados para no provocar descompensaciones o desequilibrios en los
lanzamientos y a la vez, que les permita tener éxito en sus intentos de
lanzamiento a la meta.
- Cambiar el tamaño, la elasticidad y textura de las pelotas, empleando, por
ejemplo, pelotas de foam o construidas con papel de periódico.
115
2. Implementos y otros materiales (sillas de ruedas)
- Utilizar material alternativo o adaptado. No obstante, deberán tenerse en

cuenta los posibles golpes a sus compañeros al emplear el implemento en
los giros. Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas)
para todo tipo de jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad
(especialmente para alumnos con parálisis cerebral).
- Forrar los reposapiés de las sillas y las muletas con esponja. Con usuarios
de sillas de ruedas, en el momento previo al inicio de la actividad, es
preciso cubrir los reposapiés con espuma para evitar lesiones a los
compañeros.
- Además, cuando los alumnos en silla de ruedas no tengan el tono muscular
adecuado, es conveniente que lleven puesto un cinturón de seguridad.
3. Meta
- Diseñar metas, si es preciso, distintas a las utilizadas por el resto de los

jugadores, pero más acordes a las posibilidades de movimiento del
alumnado con discapacidad al objeto de permitir que tenga éxito y puntuar
para su equipo. Por ejemplo, Morris y Stiehl (1989) proponen un juego
adaptado de balonmano en el que el portero se encuentra sentado en su
silla dentro de una zona reservada para intentar recibir con éxito un pase de
un compañero. En caso de recibir correctamente el pase sin que se caiga al
suelo, el equipo atacante logra un punto.
4. Espacio
- Con alumnos con problemas de movilidad es imprescindible que el terreno

de juego sea liso y llano para favorecer los desplazamientos según los tipos
de deambulación (con bitutores, muletas o silla de ruedas). Deben evitarse
superficies irregulares o de arena, que dificultan la movilidad y aumentan la
fatiga, así como desniveles pues entorpecen el arranque y desplazamientos
de los jugadores en silla de ruedas y suponen un riesgo.
- El terreno de juego debe contar con suficiente espacio entre las líneas
limítrofes y las paredes u objetos para que los jugadores en silla de ruedas
tengan tiempo para frenar. Si fuera necesario, un compañero podría ejercer
el rol de guía evitando cambios de dirección bruscos, frenar en seco o
golpear a otros jugadores con la silla…
5. Tiempo
- Otorgar más tiempo para realizar las acciones de juego y tomar decisiones.
Por ejemplo, un niño con limitaciones de movimiento puede requerir 5-10
segundos de posesión del disco volador en un juego adaptado de ultimate.
6. Jugadores
- Establecer equipos con un número reducido de jugadores. Para equiparar

los bandos, se puede aumentar en uno o dos el número de integrantes del
equipo que cuenta con el alumno con discapacidad. Uno de ellos tendrá el
116
rol de guía de la silla o de “guardaespadas”, controlando posibles choques

con adversarios.
- Analizar las posiciones de acuerdo con las destrezas que poseen los
alumnos con discapacidad; por ejemplo, permitir que los alumnos con
problemas cardiacos o movilidad limitada ejerzan el rol de portero en fútbol,
o no baje a defender en todas las transiciones del juego.
7. Reglamento
7.1. En cuanto a la posesión
- En caso de alumnos amputados de un brazo, se puede exigir al resto o a su

adversario directo (rotativo) que juegue simulando dicha deficiencia,
empleando solo un brazo para recibir y pasar el móvil o tirar a meta.
- No permitir el robo del móvil al niño con discapacidad o movilidad reducida
cuando lo tiene en su poder. En su lugar, concederle un tiempo
determinado para pasar (por ejemplo, 10 segundos según capacidad de
reacción) y reducir la presión de los defensas. Transcurrido ese tiempo, si
no se ha librado del balón perderá la posesión.
- Eliminar cualquier tipo de contacto físico con el jugador discapacitado
reduciendo el riesgo de caída o posibles miedos.
- En acciones defensivas, introducir una regla sustitutiva del robo de
posesión del alumno con discapacidad motora. Ríos, Blanco, Bonany y
Carol (1998) proponen que cuando los estudiantes con problemas de
equilibrio (por ejemplo, paralíticos cerebrales o jugadores con muletas) o en
silla de ruedas, gritan el nombre del portador + la palabra "¡bloquedo!" a
menos de 2 m de distancia de él, consiguen la posesión de balón. Otra
posibilidad es incluir la regla de que cuando el niño con problemas motores
toca al atacante con balón éste pierde la posesión o esté obligado a parar y
pasar.
- Por seguridad, es conveniente penalizar los choques con las sillas de
ruedas o los toques a los compañeros que tienen comprometido el
equilibrio (muletas o andadores).
7.2. En cuanto a la invasión
- Limitar el número de botes o contactos consecutivos del móvil que se

pueden realizar para favorecer la participación de los demás compañeros.
- Restringir la forma de desplazamiento de los adversarios directos del
jugador con la movilidad reducida para igualar las oportunidades (por
ejemplo, no permitirles que corran).
- Modificar la habilidad requerida en el juego para que el alumno
discapacitado pueda participar, por ejemplo, en vez de botar o conducir el
balón, los niños en silla evolucionan con él sobre las piernas permitiendo un
número determinado de impulsos de la silla con las manos (baloncesto
adaptado).
- Se consigue una participación más igualitaria estipulando un número de
pases mínimo o asumiendo que todos los jugadores toquen el móvil antes
de realizar un tiro a canasta.
117
- Establecer diferentes tipos de defensas (cooperativa, activa, competitiva,

sólo piernas...) según el nivel de habilidad del jugador discapacitado, por
ejemplo, defenderle en baloncesto con las manos en la espalda.
7.3. Respecto a la puntuación
- Variar el sistema de puntuación del deporte en cuestión ponderando los

logros del niño con discapacidad en función de sus limitaciones. Por
ejemplo, considerar que si en un encuentro de baloncesto el balón lanzado
por él toca el recuadro del tablero suponga 1 punto, el aro, 2 puntos y si
entra la canasta, valga 3 puntos.
- Considerar diversas formas de puntuar asequibles al alumno con
discapacidad. Por ejemplo, aplicar la norma de que si este alumno entra en
una meta delimitada por dos conos driblando el balón de forma controlada
(en lugar de encestar en el aro como los demás) suponga dos tantos.
Igualmente, otra opción es bonificarle cualquier robo en defensa con puntos
extra para su equipo.
- Reducir el número de puntos que pueden conseguir los jugadores
aventajados, para que llegados a un punto, busquen más el trabajo en
equipo y cuenten con los alumnos con discapacidad para que estos
también marquen.
- Considerar una regla que obligue a todos los miembros del equipo a marcar
una canasta para hacerse con el partido (o para comenzar a tantear)
posibilitando que se compartan funciones con el mismo grado de
protagonismo y responsabilidad.
- Otorgar diferente valor a las canastas o goles en función de quién los
consiga (los alumnos menos habilidosos obtienen mayor puntuación). Por
ejemplo, en un 3x3 de baloncesto se puede decir a los alumnos que hagan
un ranking según la habilidad de los participantes del equipo; después, se
considera que cada canasta del más habilidoso valdrá un punto, del
segundo, 2 puntos y el tercero, 3 puntos.
Finalmente, algunos autores (Comellas y Estrany, 2006, Ríos, 2003) proponen

el uso de monitores de soporte o alumnos colaboradores rotativos que faciliten la
participación del alumno con movilidad muy reducida (por ejemplo, para recoger o
acercarle balones). También sugieren que el profesor o un monitor de soporte "hagan
sombra" al alumno con problemas de equilibrio y estén cerca para evitar caídas.
Igualmente, Comellas y Estrany (2006) consideran interesante disponer de un guía
auxiliar que ayude en el desplazamiento de la silla de ruedas, o con un compañero
que pertenezca a su equipo, que le proteja cuando va a lanzar, pasar, o recibir una
pelota.
5.2.2.2. Adaptaciones estructurales de los deportes de invasión para incluir al

alumnado con discapacidad psíquica
1. Móvil
- El color y la forma deben ser atractivos y estimulantes. Los objetos serán

grandes, ligeros, suaves y lentos para facilitar la manipulación y su
tamaño se irá reduciendo a medida que aumente el dominio y el control.
118
2. Implementos
- En principio, no se recomienda su utilización para evitar la dispersión de

los alumnos con dificultades.
3. Meta
- Serán de gran tamaño para evidenciar su significado, sobre todo generando

zonas o espacios a los que hay que progresar con la posesión del móvil
para obtener un punto, por ejemplo, un rectángulo delimitado en el suelo en
el extremo del campo.
4. Espacio
- Los espacios serán reducidos, acordes a las capacidades físicas de los

alumnos, para no provocar una fatiga excesiva.
5. Tiempo
- Permitir más tiempo de reacción a los alumnos con deficiencia mental.
6. Jugadores
- Crear equipos poco numerosos.

- Asignar a un compañero de equipo la labor de ayudante, para facilitar al
alumno con discapacidad mayor comprensión de las situaciones y realizar
su seguimiento durante el juego. Es conveniente rotar esta función ente
los miembros del grupo.
7. Reglamento
- Incluir reglas simples concretas, precisas y organizadas.

- Diseñar juegos con escaso componente táctico e introducir reglas poco a
poco, para aumentar la complejidad de la situación de juego.
- Ajustar el número de decisiones que debe tomar el alumno con retraso
mental y, en su caso, crear reglas específicas en sus intervenciones.
5.2.2.3. Adaptaciones estructurales de los deportes de invasión para incluir al

alumnado con discapacidad visual
1. Móvil
- Para los alumnos que presenten algún grado de visión (resto visual) se
deben seleccionar objetos que potencien su uso. Por ello, es importante
conocer las características de su campo, agudeza visual, sensibilidad
cromática (color que mejor identifican) y contraste (diferenciación
figura/fondo) con el objetivo de modificar y seleccionar el material de la
manera más óptima.
- Una adaptación muy extendida en el deporte para ciegos es adherir
señales acústicas al móvil, por ejemplo, introduciendo cascabeles o
chapas metálicas a un balón de fútbol. Esta alternativa también se
119
puede sugerir en la invención y transformación de juegos para la

inclusión de alumnos con discapacidad visual, como por ejemplo,
aplicando los cascabeles a ruedas construidas con envases de plástico.
2. Implemento
- En general, se debería evitar la utilización de implementos, en un

principio, dada su complejidad y riesgo para este tipo de alumnos.
3. Meta
- Se procurará que sean acolchadas para evitar daños y proteger a los niños
con limitación visual de posibles impactos. De no ser así, conviene forrarlas
con espuma.
En cuanto al color, deben contrastar claramente con el fondo del polideportivo.
- Cuando participa un jugador invidente o con escasa visibilidad, la meta

puede constituirla un compañero que le avisa previamente con la voz de su
posición. Si recibe el lanzamiento sin necesidad de dar algún paso previo,
se consigue puntuar. En fútbol para ciegos, cuando se va a realizar un tiro a
balón parado, un colaborador vidente “señala”, antes del lanzamiento,
donde se encuentran el centro de la portería, empleando para ello la voz y
las palmas y golpeando varias veces el metal de los postes.
4. Espacio
- La superficie del suelo debe ser antideslizante y no abrasiva.

- Espacio de juego será reducido para que resulte más fácilmente
controlable.
- La iluminación evitará contraluces.
- Para delimitar el espacio, en determinadas modalidades como el goalball
se utilizan líneas táctiles. Se trata de una cinta adhesiva pegada al suelo
por encima de una cuerda, que permite orientar los desplazamientos del
alumno durante la tarea. En el caso de resto visual, se deber reforzar el
contraste entre las líneas que delimitan el terreno de juego empleando para
ello cintas adhesivas de embalar de varios colores.
- Para ganar en seguridad es conveniente, establecer áreas específicas de
juego por donde sólo puede permanecer el alumno invidente.
5. Tiempo
- Permitir mayor tiempo de reacción a los niños con discapacidad.

- Determinar el tiempo máximo que el jugador con discapacidad puede
permanecer en una zona de seguridad en ataque, en la que sólo le está
permitido el acceso a él, para progresar con el móvil y tratar de marcar sin
oponente directo.
120
6. Jugadores
- Equipos poco numerosos.

- Emplear petos de colores vivos y reconocibles por los alumnos que tienen
algún resto visual aumentando el contraste de las figuras y el fondo.
- Por turnos rotativos, un compañero hace de guía del alumno con
discapacidad visual dándole la mano para desplazarse lentamente por
el espacio y le avisa previamente de los pases de los compañeros y de
las opciones de tiro.
7. Reglamento
7.1. En cuanto a la posesión
- No permitir el robo cuando el jugador con baja visión lo tiene en su poder.

- Limitar el contacto físico.
7.2. En cuanto a la invasión
- Utilizar líneas táctiles para que los alumnos con discapcidad visual
puedan avanzar hacia la meta, y donde ningún otro jugador puede
penetrar.
- Para pasar el balón al alumno con discapacidad visual, introducir la
regla de hacer sonar el objeto golpeándolo en el suelo, agitar los
cascabeles o haciéndolo rodar por el suelo, una vez que esté preparado
para su recepción. El resto de jugadores se habrá “petrificado” tras la
señal de “STOP” del pasador.
- Se consigue una participación más igualitaria estipulando un número de
pases mínimo o asumiendo que todos los jugadores toquen el móvil antes
de realizar un tiro.
7.3. Respecto a la puntuación.
- Ver las propuestas del mismo apartado referido a la discapacidad física.
5.3. EVALUACIÓN CONSECUENTE CON LOS MODELOS

ALTERNATIVOS EN LAS UNIDADES DE DEPORTES DE
INVASIÓN
Habitualmente, para evaluar al alumnado al término de las unidades deportivas

abordadas en las sesiones de EF se han empleado tests estandarizados de habilidad
junto con cuestionarios relativos al reglamento del juego adulto y a los aspectos
técnicos y tácticos, no siempre vivenciados. De esta manera, los profesores que
siguen el modelo tradicional se han ocupado de valorar el aprendizaje de los aspectos
psicomotor y cognitivo fuera de contexto y, generalmente, han prescindido de los
objetivos afectivos y actitudinales. Frente a esta corriente, los precursores del modelo
comprensivo (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003) defienden que la evaluación de los
aprendizajes deportivos debe ser integral, motivante y significativa, evitando, en la
medida de lo posible, los tests que miden aspectos aislados del juego y procurando
121
una evaluación multidimensional en ambientes auténticos de juego, situaciones que

no sólo no restan tiempo sino que, además, se convierten en idóneas actividades de
aprendizaje. Griffin, Mitchell y Oslin (1997) y Oslin, Mitchell y Griffin (1998) criticaron
el uso de tests de habilidad por varias razones, entre otras, porque no predicen el
rendimiento real en el juego deportivo, no consideran las dimensiones afectivas,
personales ni sociales de los juegos deportivos, ni representan la capacidad del
estudiante de ejecutar dichas habilidades en el momento y lugar adecuados (toma de
decisiones apropiadas).
La evaluación diseñada bajo el paraguas de los modelos alternativos debería

tratar de cumplir todas o algunas de las siguientes características:
1. En primer lugar, la evaluación debe ser práctica, debe ser una ayuda real
para mejorar la enseñanza. En consecuencia, debería ser realizable en los momentos
ordinarios de clase y favorecer el mayor tiempo posible de participación en las tareas
programadas para dar respuesta al descontento común de que los tests
estandarizados roban mucho tiempo de práctica.
2. La evaluación debe ser integral, es decir, debe abarcar todos los aspectos
de la persona y del rendimiento, incluyendo los relacionados con el conocimiento
táctico o la comprensión, el rendimiento de la habilidad o el comportamiento personal
y social (Mitchel, Oslin y Griffin, 2003).
3. La evaluación debe ser auténtica, es decir, aproximada al rendimiento en

situación real de juego. El logro aislado de la habilidad, aunque interesante y
significativo para los niños más jóvenes, no lo es tanto para muchos adolescentes.
Los estudiantes en esta edad prefieren practicar y ser evaluados durante el juego.
4. La evaluación debe ser apropiada al desarrollo infantil y reflejar la

naturaleza, la estructura lógica interna de las formas adultas de juego. Cuando la
evaluación durante el juego adulto sea compleja se deben diseñar situaciones
modificadas (por ejemplo, baloncesto 3x3 en media cancha) dando la oportunidad a
los estudiantes de demostrar lo que realmente pueden y saben realizar.
5. La evaluación debe ser válida y fiable. Los profesores deben invertir tiempo
en clarificar los criterios de observación y en preparar la evaluación previamente con
los alumnos con objeto de que las puntuaciones sean más consistentes.
6. Finalmente, frente a la evaluación final, los modelos alternativos propugnan una
evaluación sumativa y formativa, de carácter continuo y sistemático.
5.3.1. Ámbitos o dominios de evaluación del estudiante

Seguidamente, delinearemos cómo plantear la evaluación en cada uno de los
dominios de aprendizaje del alumnado (psicomotor, cognitivo y afectivo). Obviamente
esta división artificial no se da por separado en ninguna situación de juego real o
simplificada; sin embargo, permite enfatizar la intencionalidad educativa, sus efectos y
consecuencias. También ayuda a señalar y a tratar de compensar el tradicional
énfasis en los aspectos motores sobre los aspectos cognitivos y afectivo-relacionales.
En la medida de lo posible, el docente intentará integrar estas dimensiones en
instrumentos globales, llevando la atención del alumnado hacia unos u otros
aspectos, según los objetivos propuestos.
122
5.3.1.1. Evaluación del dominio cognitivo
En el deporte, el dominio cognitivo de los estudiantes abarca el conocimiento

de las reglas de juego, la capacidad de articular soluciones para resolver los
problemas tácticos y la explicación de cómo se van a ejecutar las habilidades
requeridas. La valoración de qué reglas se conocen y cómo se deberían realizar las
habilidades es relativamente sencilla, sin embargo, el conocimiento sobre la toma de
decisiones de los deportistas es una realidad compleja de analizar dada la enorme
cantidad de variables que ejercen su influencia en dicho proceso (emociones, fatiga,
estado anímico...). Varias son las dificultades en la evaluación del conocimiento sobre
la toma de decisiones:
1. Durante el juego, los alumnos pueden saber qué hacer pero no ser capaces
de exhibir una decisión adecuada por múltiples motivos: falta de tiempo, presión de
un oponente, ansiedad provocada por espectadores, estado de ánimo...
2. El nivel técnico del jugador puede limitar sus decisiones, hasta el punto de
llevarle a optar por respuestas menos acertadas, a pesar de ser consciente de que
otra decisión era más apropiada. Por ejemplo, en situación de juego un individuo no
debería seleccionar las acciones que no pueda ejecutar ya que no tendrá éxito y
podría perder el balón. Así, un jugador de fútbol con poca eficacia en el pase o
escasa fuerza preferirá correr hasta un compañero y entregarle cerca la pelota antes
que realizar la acción tácticamente correcta del pase a media distancia. Por tanto,
subyace un conflicto entre lo que es tácticamente deseable pero arriesgado y lo
prudente a tenor del conocimiento de las propias limitaciones.
3. Otra dificultad es que muchos alumnos son capaces de ejecutar correc-

tamente las habilidades deportivas pero no de verbalizar cómo las han realizado. En
la misma línea, no pocos niños podrían exhibir procedimientos certeros durante el
juego sin saber explicar por qué seleccionaron la respuesta adecuados. Estas
situaciones son con frecuencia enmascaradas si los datos se interpretan únicamente
mediante la observación.
4. Por otro lado, un alumno poco habilidoso podría tender a eludir todo tipo de
responsabilidades en situación de juego y a intervenir lo justo para no evidenciar su
falta de habilidad.
Considerando las limitaciones señaladas para evaluar el dominio cognitivo en

las sesiones deportivas, los autores que han aplicado modelos alternativos han
desarrollado diversas técnicas de medida que podríamos triangular para obtener una
mayor comprensión de lo que realmente saben los alumnos:
a) En cuanto al conocimiento y aplicación de las reglas de juego, Doolitle y Fay

(2000) señalan que los estudiantes deberían demostrar su conocimiento auto-
arbitrándose sus propios partidos. Esta propuesta coincide con la propuesta del
Modelo de Educación Deportiva sobre la rotación del rol de árbitro a lo largo de los
campeonatos. Además de llevar el tanteo correctamente, los estudiantes deberían ser
capaces de señalar las infracciones y sanciones, vigilar las formas de reiniciar el
juego y velar por el juego limpio. Puesto que la observación del docente a todos los
alumnos ejerciendo esta función requiere mucho tiempo, esta medida se puede
combinar con los famosos tests escritos u orales. También recomiendan utilizar hojas
de evaluación formativa al principio de la unidad para descubrir lo que saben los
123
estudiantes y considerar su enseñanza durante la unidad. Otra posibilidad es plantear

una especie de concurso llave, con respuestas de verdadero o falso, como prueba de
acceso previa al juego de los partidos del torneo.
b) En cuanto a la evaluación de la comprensión de los principios tácticos (toma

de decisión) se han diseñado los siguientes instrumentos:
1. Resolución de escenarios orientados a la comprensión de situaciones de juego

similares a las realizadas en clase (figura 1). Las actividades de escenario
consisten en pedir a los estudiantes que solucionen problemas tácticos
diseñados en una actividad. Los escenarios pueden ser completados por un
estudiante en una hoja de trabajo en la que podrían dibujar y contestar a
preguntas por escrito o plantearse en grupos de discusión oral.
Nombre y apellidos:________________________ Curso:___________

A partir de este dibujo, que representa una situación de juego 3x3 de baloncesto, contesta a
las siguientes preguntas argumentando las respuestas:
1) Si tú fueses el jugador atacante 1 (el que tiene el balón), ¿qué tratarías de hacer en esta
jugada? ¿Por qué? ¿Cómo lo realizarías?
2) Según el dibujo, ¿encuentras algún fallo defensivo? ¿Cuál? ¿Cómo se podría solucionar?
3) ¿Qué podría hacer el jugador 2 para ayudar a su compañero?
4) En ese caso, ¿qué debería hacer el defensa ?
3
1
Figura 1. Escenario de baloncesto para evaluar la comprensión de los principios de

ataque y defensa.
2. Secuencias de preguntas y respuestas (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003), propias

de los métodos de indagación que aportan oportunidades de evaluación
formativa tanto después del juego inicial como al final de la lección.
3. El "concurso de un minuto" es una prueba escrita o verbal usada al final de una
lección como evidencia de la comprensión. Las preguntas del concurso son
simples y permiten responsabilizar a los estudiantes del aprendizaje del
contenido de la lección. Se puede pedir a los estudiantes que solucionen un
problema táctico, realicen conexiones entre juegos de la misma categoría o
describan las diversas habilidades o movimientos practicados. Veamos un
ejemplo:
- ¿De qué maneras se puede mantener la posesión de la bola en un
juego de invasión? (por ejemplo, en baloncesto, fútbol o hockey)
Pasando, driblando, apoyando, dependiendo del foco de la lección.
4. Los estudiantes también pueden informar en sus diarios reflejando sus
medidas del rendimiento del juego según el instrumento de observación
empleado al evaluar el dominio psicomotor (GPAI, TSAP...). Para suscitar la
124
reflexión sobre la práctica, se puede pedir a los estudiantes que respondan a

diversas preguntas, bien al final de la clase o bien como deberes para casa,
por ejemplo:
- ¿Qué te dice la información sobre el rendimiento de tu juego?
- ¿Cómo puedes mejorar el nivel de tu juego?
- ¿Qué cambiarías para mejorar personalmente tu nivel de juego?
- ¿Cómo podrías ayudar a mejorar el rendimiento de tu equipo?
5. Invención de juegos. Otra vía para tratar de animar la reflexión y comprensión
táctica de los alumnos es mediante la invención de juegos de la misma
categoría. Hemos constatado esta alternativa a partir de las creaciones que
alumnos de secundaria desarrollan en la unidad didáctica: Inventamos un
juego deportivo de forma cooperativa. Enmarcada en nuestra propuesta de un
modelo de iniciación deportiva a caballo entre el modelo estructural y el modelo
comprensivo (Méndez Giménez, 2003) y bajo el paraguas del aprendizaje
cooperativo y creativo, diseñamos una unidad (Méndez Giménez, 2004) con
objeto de facilitar la interacción entre los alumnos, reconocer la necesidad del
diálogo y las reglas de los juegos así como comprender los principios tácticos
de los juegos de las categorías descritas por Almond (1986). Entre los juegos
generados sorprenden algunas creaciones originales, parecidos a otros juegos
ya existentes, pero que comparten las similitudes y principios tácticos de los
juegos pertenecientes a los diferentes grupos. En entrevistas y cuestionarios
se puede comprobar si los alumnos son capaces de establecer conexiones
tácticas entre juegos de la misma categoría.
5.3.1.2. La evaluación del dominio psicomotor en situación de juego
Tres son los instrumentos de evaluación del rendimiento motor, que a nuestro
entender, presentan mayor utilidad en el contexto educativo y deportivo: el Team
Sport Assessment Procedure (TSAP), el Game Performance Assessment Instrument
(GPAI) y el Instrumento de Observación de French y Thomas ampliado por Méndez
(1998, 1999). Los dos primeros han sido diseñados y validados para determinar el
rendimiento de los jugadores durante el juego y ampliamente utilizados en el ámbito
educativo en procesos de coevaluación; el tercero cuenta con más calado en el
ámbito de la investigación deportiva (Turner y Martinek, 1992, 1995; Méndez, 1999;
2005).
125
Acciones
Código Definición Observaciones
observadas
Se considera cuando el jugador recibe
Balón
BR el balón de un compañero de equipo y
recibido
no pierde la posesión inmediatamente
El jugador intercepta el balón, se lo a) Relativas a la
roba a un adversario o lo recupera toma de posesión
Balón
BC después de un tiro a puerta sin éxito o
conquistado
tras una pérdida próxima del otro
equipo
El jugador deja de controlar el balón
Balón
BP en favor de un jugador del otro equipo
perdido
sin haber marcado un gol
Balón Pase rutinario a un compañero que no b) Relativas al
BN
neutral pone en peligro al adversario modo en el que el
Pase a un compañero que mete jugador dispone
Balón
BO presión al equipo opuesto y que a del balón
ofensivo
menudo lleva a un tiro a puerta
Tiro con Un tiro que entra en la meta o permite
TE
éxito continuar con la posesión del balón
Tabla 1. Variables observacionales del rendimiento del TSAP para juegos de invasión
1. El Team Sport Assessment Procedure (TSAP) fue ideado por Gréhaigne,

Godbout y Bouthier (1997), modificado por Richard, Godbout, Tousignant y Gréhaigne
(1999) y desarrollado, entre otros, por Nadeau, Richard y Godbout (2008), y permite
cuantificar el rendimiento ofensivo global del jugador en los deportes de invasión
(baloncesto, fútbol, balonmano, rugby y hockey hielo) y en el voleibol, al reflejar los
aspectos técnico-tácticos del juego realizados con éxito. Como se muestra en la tabla
1, la recogida de datos se dirige a dos dimensiones básicas del juego ofensivo: (a) la
forma de obtener la posesión del móvil (BR y BC) y, (b) la manera de jugarlo (BP, BN,
BO y TE).
Según estas definiciones, los alumnos, inmersos en un procedimiento de

evaluación formativa, observan y codifican en una hoja de observación los
comportamientos específicos de un compañero durante su juego y, después,
computan dos índices de rendimiento y una puntuación de rendimiento (véase la tabla
2).
Índice de Volumen de Juego (VJ)= BR + BC

Índice de Eficacia (IE) = BC + BO + TE
10 + BP
Puntuación de Rendimiento (PR)= (Volumen de Juego/2) + (Índice de
Eficacia x 10)
Tabla 2. Fórmulas para el cómputo de los Índices y Puntuación del Rendimiento del
TSAP
Una de las características principales del TSAP es que el proceso de recogida
de datos puede ser llevado a cabo por los propios estudiantes con bastante precisión
y fiabilidad a partir de 10 años de edad, tanto en evaluación por pares como en
autoevaluación. No obstante, en programas dirigidos a los primeros ciclos de primaria
o cuando no se tenga suficiente experiencia en evaluación por pares, es
126
recomendable simplificar el instrumento utilizando sólo 3 ó 4 variables

observacionales. Progresivamente, a medida que se van abordando problemas
tácticos más complejos en los cursos superiores (secundaria), se podría emplear la
versión integral del TSAP con sus 6 variables.
2. El segundo instrumento que vamos a comentar es el Game Performance

Assessment Instrument (GPAI), diseñado por Oslin, Mitchell y Griffin (1995) como una
herramienta para evaluar las conductas del rendimiento de juego que muestran
comprensión táctica, así como la habilidad del jugador para resolver los problemas
tácticos, al seleccionar y aplicar habilidades técnicas adecuadas. Está compuesto por
7 variables que se pueden adaptar a los diversos tipos de juegos deportivos de la
clasificación táctica (invasión, red/pared, golpeo-fildeo o diana). Mitchell, Oslin y
Griffin (2003; 2006) definieron cada componente del rendimiento del juego, que
describimos solamente para la categoría que nos ocupa:
a. Se llama base a la posición a la que deberían volver los jugadores entre las
ejecuciones de las habilidades. Como ejemplo en un deporte de invasión,
un jugador de baloncesto deber colocarse en función de la defensa zonal
empleada (2-1-2, 3-2...), la defensa individual (formando un triángulo
defensivo) o mixta.
b. El ajuste se refiere a la habilidad de un jugador para hacer movimientos y
desplazamientos de colocación según las demandas o el flujo del juego
tanto en ataque como en defensa. En los juegos de invasión, cuando el balón
se encuentra en el extremo opuesto del campo, los jugadores más retrasados
ajustarán su posición subiendo, al menos, a la línea de medio campo para
apoyar el ataque en caso necesario o evitar perder espacio si hubiera un
contraataque.
3. La toma de decisión consiste en elegir de manera adecuada el tipo de

movimiento o habilidad que se va a ejecutar en respuesta a un problema táctico. Por
ejemplo, en los juegos de invasión, el atacante con balón debe tomar decisiones
correctas acerca de si tirar a puerta, pasar o driblar para avanzar su posición.
4. Ejecución de la habilidad. Una vez que el jugador decide correctamente qué

hacer, la ejecución de la habilidad debe ser eficiente para alcanzar el resultado
deseado. En los juegos de invasión, el jugador diestro debe realizar un tiro con acierto,
pasar a un compañero libre con precisión o controlar la pelota en la recepción de un pase.
5. La cobertura, otro aspecto defensivo del juego, implica generalmente

proporcionar respaldo o apoyo a los compañeros del equipo que intentan jugar el
móvil. Por ejemplo, en los juegos de invasión, cuando un defensor intenta hacerse
con el balón, un compañero de equipo debe cubrir el espacio detrás de él por si le
sobrepasan.
6. Apoyar es otra acción importante especialmente en los juegos de invasión.

Para mantener la posesión, el jugador con balón debe ser capaz de pasar a los
compañeros, quienes deberán estar disponibles en espacios libres de marcaje para
recibir el pase.
7. Y por último, Guardar/Marcar. Los movimientos sin balón son aspectos

críticos del juego defensivo. Todos los juegos de invasión requieren que los jugadores
127
marquen a sus oponentes para evitar que reciban o avancen con el balón y o que
anoten.
En resumen, en los juegos de invasión, el profesor o evaluador puede decidir

evaluar los componentes ofensivos del jugador con balón, como la ejecución y la
toma de decisión, o sin balón, como el apoyo a los compañeros. De la misma manera,
el observador o docente pueden evaluar las acciones defensivas, analizando cómo el
jugador ajusta sus movimientos en función de los cambios de posición del balón,
cómo el jugador cubre o proporciona ayuda a los compañeros o cómo marca a los
jugadores del otro equipo.
Se puede deducir que el GPAI es una herramienta versátil, ya que permite

evaluar los diversos tipos de juegos de la clasificación táctica, y adaptable en función
de los objetivos, según se consideren todos o algunos de los componentes del
rendimiento. No solamente, recompensa la ejecución eficaz de la habilidad sino
también el buen juego de ayuda y la toma de decisiones adecuada. Al mismo tiempo,
los autores recomiendan combinar las puntuaciones del rendimiento y de implicación
en el juego. La clave para establecer fiabilidad está en la calidad de los criterios
indicados para la observación, teniendo en cuenta que deben ser específicos y
observables (Mitchell y Oslin, 1999). Por último, este instrumento permite medir las
acciones efectuadas sin posesión del móvil, es decir en calidad de no portador (lo que
en los juegos de invasión puede suponer el 90% de las actuaciones del jugador). Los
movimientos sin balón requieren patrones de movimiento menos complejos que los
movimientos con balón, lo que puede provocar que los estudiantes menos habilidosos
se involucren más en el juego, por ejemplo, colocándose en una posición más
apropiada para recibir un pase o marcando con mayor empeño en defensa.
Existen dos métodos básicos de puntuación del GPAI: (a) el sistema de

registro de acontecimientos y (b) el sistema de puntuación empleando una escala
Likert del 1-5.
a) El sistema de registro de acontecimientos es más recomendable para

evaluar a los jugadores durante la práctica de modalidades de golpeo/fildeo y algunas
de red/pared, porque el ritmo de juego es más lento, y se da al observador la
oportunidad de valorar cada acontecimiento con una cruz (apropiado/inapropiado o
eficaz/ineficaz). También es utilizado en la observación por pares de juegos de
invasión. Posteriormente, se pueden realizar cálculos simples acerca de cada
componente, por ejemplo, el porcentaje de tomas de decisión apropiadas (dividiendo
el número de tomas de decisión apropiadas entre el número total de tomas de
decisión) o el porcentaje de ejecuciones eficaces de habilidad.
El GPAI proporciona a los estudiantes una perspectiva más amplia de su juego

calculando el rendimiento y la implicación en el juego. El rendimiento del juego es el
promedio aritmético de todos los componentes evaluados (suma de sus puntuaciones
dividido por el número de componentes evaluados). La implicación en el juego se
puede medir sumando todas las respuestas que indiquen compromiso en el juego,
incluidas las decisiones inadecuadas y las ejecuciones ineficaces de la habilidad5
(véase Griffin et al., 1997). Esto permite un reconocimiento a los estudiantes de
habilidad más baja, que no pueden tomar decisiones apropiadas ni ejecutar
5
En el cálculo de la implicación en el juego no deben incluirse las puntuaciones de defensa/marcaje, apoyo, ajuste
y cobertura inadecuados porque una respuesta inadecuada en estos componentes indica que los jugadores no
estuvieron comprometidos con el juego.
128
habilidades eficientemente, pero sí mostrarse altamente implicados en el juego. Una

vez finalizado el registro de datos se pueden plantear las siguientes tareas para
cumplimentar durante la clase o como deberes para casa:
1. Calcula los siguientes índices del jugador observado aplicando las fórmulas
Decisión Número Decisiones Apropiadas x 100
(D) D Apropiadas + D Inapropiadas
Ejecución Nº Ejecuciones Eficaces x 100

(E) Ejec. Eficaces + Ejec. Ineficaces
Rendimiento del Juego D+ E

(RJ) 2
Decisiones Apropiadas + Decisiones Inapropiadas

Implicación en el Juego
+ Ejecuciones de Habilidad Eficaces
(IJ)
+ Ejecuciones de Habilidad Ineficaces
2. ¿Qué aspecto es el que mejor hace tu compañero? ¿Y el peor?
3. ¿Cómo puede mejorar su nivel de juego?
4. Comparte con él estas reflexiones y anímale a que mejore sus
puntuaciones en la siguiente observación.
Tabla 3. Ficha de cálculos y reflexiones complementarios
b) El sistema de puntuación del 1-5 es eficaz, según Mitchell y Oslin (1999),

por dos razones. En primer lugar, porque los observadores no tienen que realizar
registros cada vez que el jugador observado se implica en el juego. En los juegos de
invasión y en algunos juegos de red/pared, es difícil seguir la pista de la implicación
completa de los jugadores debido al ritmo acelerado, el flujo cambiante y lo
impredecible del juego. En segundo lugar, el sistema de puntuaciones de 1-5 deja
constancia de una posible puntuación (calificación). No obstante, los profesores
previamente deben haber creado los criterios de los 5 indicadores (es decir, desde un
rendimiento muy débil al rendimiento muy eficaz) basando dichos indicadores en los
objetivos desarrollados y en las habilidades del estudiante.
Harvey (2007) concreta diversos ejemplos de cómo desarrollar los 5

descriptores de la escala para las variables de toma de decisión, ejecución de
habilidad y apoyo en los juegos de invasión. En la tabla 4 hemos recogido la tercera,
que en nuestra opinión podría simplificarse para su utilización como herramienta de
evaluación por pares en el ámbito de primaria y secundaria.
129
5. Rendimiento muy eficaz

- El jugador siempre intenta estar desmarcado para recibir pases,
comunicándose o pidiendo el balón a los compañeros.
- Generalmente, utiliza cortes rápidos para entrar en los espacios
libres del campo.
- Generalmente, se implica en movimientos de pasar y cortar, juega
al contraataque cuando el equipo obtiene la posesión, y ayuda al
equipo a mantener la posesión del balón.
4. Rendimiento eficaz
- Muchas veces, intenta estar desmarcado para recibir pases,
- Utiliza cortes rápidos para entrar a espacios libres del campo.
- Muchas veces se implica en movimientos de pasar y cortar, juega
al contraataque cuando el equipo obtiene la posesión, y ayuda al
3. Rendimiento moderadamente eficaz
- El jugador está empezando a desmarcarse para recibir pases,
- Intenta desmarcarse para ir a espacios libres pero los cortes son
algo lentos y, si no recibe el balón, abandona.
- Ocasionalmente, se implica en movimientos de pasar y cortar,
juega al contraataque de vez en cuando el equipo obtiene la
posesión, y ayuda al equipo a mantener la posesión del balón.
2. Rendimiento débil
- El jugador intenta desmarcarse para recibir pases, pero los cortes a
espacios libres son lentos y, si no recibe el balón, abandona.
- Rara vez, se implica en movimientos de pasar y cortar, juega al
contraataque cuando el equipo obtiene la posesión, y ayuda al
1. Rendimiento muy débil
- El jugador nunca intenta desmarcarse para recibir pases, y nunca
se comunica y/o demanda el balón a los compañeros
- El jugador no intenta realizar movimientos como pasar y cortar,
jugar al contraataque cuando el equipo obtiene la posesión, y
nunca se implica activamente para ayudar al equipo a mantener la
posesión del balón.
Tabla 4. Descriptores del componente de apoyo para juegos de invasión (Harvey, 2007)
Este segundo formato permite observar y evaluar a más estudiantes en un

corto periodo de tiempo; sin embargo, no es tan exacto como el sistema anterior.
Dado que es imposible que el docente pueda observar el rendimiento de todos los
estudiantes a la vez, los autores recomiendan restringir la observación a un par de
componentes y a un puñado de estudiantes (por ejemplo, un equipo). Después de
130
observar 5-10 minutos, se registra el nivel del rendimiento del juego de cada jugador
(del 1 al 5) en cada componente seleccionado.
3. En tercer lugar, queremos destacar el Instrumento de observación del juego

de French y Thomas (1987) ampliado por Méndez (1999; 2005). French y Thomas
(1987) diseñaron un instrumento de observación asumiendo que el rendimiento
ofensivo sucede habitualmente según la siguiente secuencia: el jugador obtiene el
balón, decide qué acción es la apropiada, y después, la ejecuta. El componente de
decisión comprendería tanto la selección de la habilidad (mantener la posesión,
pasar, driblar, tirar) como a qué compañero pasar, en qué dirección driblar, cuándo
tirar o botar... Por lo tanto, estos autores codificaron tres categorías: control, decisión
y ejecución, y determinaron el porcentaje de recepciones con éxito, de decisiones
apropiadas y de acciones ejecutadas con éxito, que se utilizaron como variables
dependientes de su estudio.
Turner y Martinek (1992; 1995 y 1999) incluyeron en sus estudios estas

medidas del rendimiento en situación real, asociadas principalmente al desarrollo de
habilidad con balón. Sin embargo, en los deportes de invasión, la mayor parte del
juego tiene lugar sin la posesión del móvil. Por ese motivo, hemos ampliado esta
herramienta (Méndez, 1998; 1999, 2005) añadiendo al instrumento de French y
Thomas, las conductas del atacante sin balón y las de los jugadores defensivos.
Nuestra aportación completó la herramienta para las observaciones individuales de
las conductas de toma de decisión y de ejecución durante el juego, atendiendo a los
cuatro roles principales del jugador: a) atacante con posesión del balón, b)
compañero del portador del balón, c) defensa del atacante con balón y d) defensa del
atacante sin balón. En dos estudios sobre técnicas de enseñanza en la iniciación
deportiva utilizamos observación indirecta mediante análisis de vídeo con registro
cuantitativo de las conductas descritas (frecuencia y porcentaje de éxito). En la tabla
5 mostramos la hoja de observación empleada en una unidad de baloncesto de
secundaria para la evaluación por pares de las categoría ejecución del atacante con
balón.
Jugador atacante con balón: Criterios sobre la ejecución

1. PASE
- Con éxito: El balón llega a un compañero desmarcado con
velocidad adecuada.
- Sin éxito: El pase va demasiado alto, demasiado lejos (atrasado o
adelantado) o es cortado por un contrario.
2. DRIBLING
- Con éxito: Bota el balón de forma controlada y sin cometer ni
dobles ni pasos.
- Sin éxito: Se le escapa o pierde el balón por un robo legal de un
oponente o comete infracción: pasos, dobles o falta en ataque.
3. TIRO
- Con éxito: El balón entra, toca el aro o el recuadro pequeño del
tablero.
- Sin éxito: El balón no entra, ni toca ni el aro ni el recuadro
pequeño. El tiro es bloqueado.
131
Jugador: ____________________________
Observador:_______________________
Fecha: PASE DRIBLING TIRO
Marca Con Sin Con Sin Con Sin
cada éxito éxito éxito éxito éxito éxito
acción con
una cruz
(X)
Total
Puntuación
con éxito/
sin éxito
Aspectos a
mejorar
Tabla 5. Hoja de observación por pares. Categoría ejecución atacante con balón
5.3.1.3. La evaluación del dominio afectivo
Tradicionalmente los aprendizajes afectivos, motivacionales y conductuales

han sido los grandes olvidados en la evaluación de la educación física, en general, y
de la iniciación deportiva, en particular. En esta categoría afectiva de la taxonomía de
Bloom distinguimos los aspectos afectivo-motivacionales y socio-actitudinales.
1. El dominio afectivo-motivacional. El dominio afectivo se dirige a los

sentimientos y emociones de los estudiantes cuando participan en el juego (cuando
ganan, cuando pierden, cuando consiguen un punto, cuando sienten que mejoran...) y
su repercusión en la motivación hacia el deporte. La motivación en el deporte
presenta dos dimensiones: la selectiva, es decir, aquella que explica el porqué se
decide realizar una modalidad determinada, y la intensiva, que se entiende como la
fuerza con la que se empeñan los deportistas para conseguir su meta de práctica.
La investigación sobre los aspectos motivacionales que inducen a los niños y

jóvenes a participar con mayor o menor intensidad y a abandonar o perdurar en sus
prácticas físico-deportivas a lo largo del tiempo ha mostrado múltiples y diversos
factores motivacionales que fluctúan según la edad, el género, el tipo de actividad o
las culturas (Cecchini, Méndez y Muñiz, 2003; Cecchini, Echevarría y Méndez, 2003;
Cecchini, Méndez y Contreras, 2005). Cuando analizamos el peso de estas
dimensiones motivacionales constatamos que el factor al que los jóvenes deportistas
otorgan mayor importancia para participar es el etiquetado como habilidad
(competencia), seguido de diversión/amistad y salud. No obstante, también
consideran otros factores importantes de su implicación activa en el deporte la
búsqueda de condición física/estética corporal, la relajación y las actividades de
equipo. Finalmente, para la mayoría de los jóvenes encuestados ni la
heterosexualidad, ni la búsqueda de la victoria o de la aprobación social son factores
motivacionales importantes para practicar deporte. Desvelar los entresijos de la
motivación nos puede permitir a los profesionales de la educación física estructurar
nuestras prácticas y adaptar el contexto o clima de aprendizaje para ser más eficaces
en nuestra labor educativa.
En varios de estos estudios (Cecchini, Echevarría y Méndez, 2003; Cecchini,

Méndez y Contreras, 2005) hemos constatado la existencia de un factor que mide la
132
intensidad de la motivación en el deporte, de tal manera que los alumnos que están
más motivados se interesan más por el deporte, le dedican más horas semanales, se
esfuerzan más en cada una de las sesiones, anticipan que van a practicar deporte
durante más tiempo, se perciben más competentes, creen que si siguen practicando
van a mejorar mucho y, en general, se sienten muy satisfechos con su práctica
deportiva.
Pues bien, uno de los principales atractivos del modelo comprensivo para los
profesores frente a la aproximación técnica es la alta implicación y motivación de los
alumnos durante las clases. También se ha apuntado el papel motivacional relevante
de la comprensión sobre el aprendizaje (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003) y el sentido de
responsabilidad individual y de autodirección que estimula este enfoque, junto a la
orientación hacia el descubrimiento y la participación activa del alumno. Como
explicamos en otros trabajos, en nuestra opinión los modelos centrados en el juego
satisfacen las necesidades de movimiento del niño y, bien implementados, aumentan
las percepciones de autonomía, de competencia y de afiliación de los alumnos
(Méndez, 2003).
2. El dominio socio-actitudinal. Las actitudes, valores y el respeto de las

normas deberían evaluarse también durante las clases, en el transcurso de las
unidades de juegos deportivos y no presuponerlas o relegarlas a otros contextos.
Estimamos oportuno resaltar instrumentos que favorezcan la autoevaluación respecto
al cumplimiento de los objetivos actitudinales fijados, es decir, que el alumnado se
examine respecto a su propia fidelidad a las reglas de juego, el respeto a los propios
compañeros y al material, su autopercepción en la resolución de conflictos y sobre su
posible trato a los demás en función del nivel de habilidad exhibido.
Para promover la deportividad, Mitchell, Oslin y Griffin (2003) proponen que los
estudiantes formen equipos y asuman papeles rotativos de entrenador, capitán del
equipo, árbitro y estadístico, en la línea de lo defendido por los modelos de Sport
Education y del Aprendizaje Cooperativo. Las siguientes son herramientas para
realizar la evaluación en este dominio.
1. La discusión en círculo de la clase es similar a los segmentos de pregunta y

respuesta construidas en cada lección y se utiliza para dialogar acerca de las
dimensiones social y comportamental de los juegos deportivos (respeto, honradez,
fair play, responsabilidad y trabajo en equipo…).
2. En los diarios los estudiantes además de reflexionar sobre cómo se sintieron

en las unidades de juegos deportivos cuando marcaron o encestaron, jugando contra
un opositor, cuando probaron un nuevo juego, cuando aprendieron una habilidad,
también podrían comentar su nivel de deportividad de un día particular, en la unidad
deportiva o en un torneo, así como describir los comportamientos positivos y
negativos del deporte.
3. Hojas de observación del comportamiento durante el juego empleada como

herramienta de la evaluación sumativa. La tabla 6 proporciona un ejemplo de un
cuestionario para evaluar el dominio afectivo. El profesor puede prestar atención a
uno o varios estudiantes durante un intervalo de juego de 5-10 minutos y puntuar
cada ítem según la siguiente escala: 5 = siempre; 4 = bastantes veces; 3 = la mitad
de las veces; 2 = a veces, y 1 = nunca.
133
Nombre:________________________________Clase: ___________Fecha:_____________
Ayuda y anima a los compañeros de equipo 5 4 3 2 1
Hace esfuerzos por pasar a todos los miembros del equipo 5 4 3 2 1
Sigue sin discusión las decisiones pitadas por el árbitro 5 4 3 2 1
Devuelve el balón al equipo contrario de manera respetuosa 5 4 3 2 1
No provoca ni humilla ni a compañeros ni a contrincantes 5 4 3 2 1
Tabla 6. Rúbrica del dominio afectivo basada en el trabajo de Mitchell, et al. (2003)
4. En la tabla 7 presentamos un ficha de autoevaluación que pretende obtener

datos sobre la intensidad motivacional y la valoración propia del comportamiento de
los alumnos.
AUTOEVALUACIÓN UNIDAD DIDÁCTICA: BALONMANO

Nombre______________________ Curso_______________
Fecha_________
Las respuestas de esta evaluación no influyen en la nota; solo espero que
contestes lo más sinceramente posible. Evalúate del 1 al 5 rodeando con
un círculo cada una de las siguientes cuestiones sabiendo que 1 = nada, 2
= poco, 3 = regular, 4 = bastante y 5 = mucho
1 2 3 4 5
1) Me gustaría seguir practicando este deporte______________________
1 2 3 4 5
2) El deporte practicado me interesa______________________________
1 2 3 4 5
3) Creo que se me da bien este deporte___________________________
1 2 3 4 5
4) Estoy satisfecho con las clases realizadas_______________________
1 2 3 4 5
5) Creo que he mejorado mi nivel de juego_________________________
1 2 3 4 5
6) Me he esforzado practicando este deporte_______________________
1 2 3 4 5
7) Cumplí las reglas de juego sin discutir___________________________
1 2 3 4 5
8) Animé a otros durante el juego_________________________________
1 2 3 4 5
9) Escuché a mis rivales cuando surgieron problemas________________
1 2 3 4 5
10) Respeté a los adversarios evitando humillarles o insultarles_________
1 2 3 4 5
11) He procurado solucionar los conflictos de forma respetuosa_________
12) ¿Qué aspectos debería mejorar de mi comportamiento en las
siguientes clases?____________________________________________ 1 2 3 4 5
Tabla 7. Ficha de autoevaluación motivacional y comportamental
La ficha ha sido elaborada a partir del Cuestionario de Intensidad de

Motivación hacia el Deporte (Cecchini, Echevarría y Méndez, 2003) y de nuevo
requiere puntuar en una evaluación formativa del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5
(totalmente de acuerdo) una serie de afirmaciones reflejadas en diferentes ítems que
134
recogen indicadores afectivos, ya sea tras varias sesiones o bien al final de la unidad
didáctica.
5. Por último, en hojas de autoevaluación y evaluación por pares se puede

evaluar el grado de responsabilidad personal y social exhibido durante el juego y
durante las clases recibidas, ayudando a los estudiantes a determinar si se han
alcanzado los objetivos propuestos.
Piensa en las actividades de hoy y evalúa tu comportamiento/ el de un compañero

4 = constantemente; 3 = a menudo; 2 = a veces; 1 = raramente o nunca
Cumplí las reglas de juego 4 3 2 1
Compartí mis ideas con mi equipo 4 3 2 1
Evité humillar 4 3 2 1
Me cercioré de que otros entendieran la tarea 4 3 2 1
Escuché a los demás 4 3 2 1
No me reí de las ideas o habilidades de otros 4 3 2 1
Ayudé a alguien sin que el profesor me lo pidiera 4 3 2 1
Animé a otros a participar 4 3 2 1
Participé en todas las actividades sin recordatorios del profesor 4 3 2 1
Tabla 8. Evaluación Formativa: Auto-evaluación y Evaluación de pares de la

Responsabilidad Personal y Social. Fuente: Doolitle y Fay (2002)
Para concluir, destacamos tres ideas fundamentales en torno a la evaluación
1. Integrar el procedimiento de evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje no tiene que implicar necesariamente paralizar las actividades de
aprendizaje. Puesto que los estudiantes participan activamente, la evaluación
se vuelve una actividad de aprendizaje tanto para los observadores como para
los jugadores. De hecho, la verdadera evaluación debería estar integrada en
las actividades de enseñanza y en la planificación de la unidad didáctica.
2. La reflexión de los estudiantes sobre su proceso, éxito o errores alimenta su
pensamiento táctico y favorece el razonamiento de la técnica y la actitud. En
ese sentido, usar la evaluación por pares en primaria y secundaria requiere
que los profesores construyamos instrumentos que se ajusten perfectamente a
las capacidades de los estudiantes de observación, registro, comprensión
lectora y habilidades de cómputo.
3. Finalmente, el profesor por sí sólo no podrá evaluar todos los aspectos aquí
señalados; compartir esta tarea con los alumnos puede ser de ayuda y
convertirse en un elemento formativo. Es labor del docente seleccionar los
componentes de alguno de los instrumentos mostrados en función de los
objetivos perseguidos en cada unidad didáctica.
5.4. APORTACIONES DE LOS MODELOS ALTERNATIVOS A LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS
El REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y el RD 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
135
Secundaria Obligatoria (ESO) fijaron los aspectos básicos del currículo que
constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere el artículo 6.2 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Una de las grandes novedades presentadas en el reciente sistema educativo

es la desarrollada en el primer anexo de ambos decretos en relación a las ocho
competencias básicas que todo el alumnado debe haber adquirido al finalizar sus
estudios de ESO. Estas competencias básicas han sido elaboradas siguiendo las
sucesivas recomendaciones del marco de referencia de la Unión Europea (Diario
Oficial de la UE, 2006). Resumiremos el concepto de competencias básicas y
desgranaremos las que han sido identificadas en estos documentos antes de pasar a
ejemplificar cómo pueden desarrollarse todas ellas desde la implementación de los
modelos de enseñanza descritos en el ámbito de iniciación deportiva.
5.4.1. Definición de competencias básicas
Se trata de las competencias más relevantes que el individuo necesita para su

realización personal, el ejercicio de una ciudadanía activa, la incorporación a la vida
adulta de manera satisfactoria y el aprendizaje durante toda la vida. Este cambio de
perspectiva relativo al desarrollo de competencias (es decir, la combinación de
conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas al contexto), persigue integrar los
aprendizajes y orientar la enseñanza al identificar los contenidos de carácter
imprescindible. Como se ha dicho, su desarrollo y logro comienza con la educación
primaria y paulatinamente se van adquiriendo hasta concluir la enseñanza secundaria
obligatoria. Para su consecución, además de las aportaciones derivadas de cada
materia, es necesaria una organización adecuada y funcionamiento coordinado en los
centros, así como un cambio en el planteamiento de los reglamentos internos, las
metodologías, la tutoría y las actividades complementarias y extraescolares. La
limitación del tiempo escolar y de los programas y la ineludible elección de unas
materias en detrimento de otras son razones pragmáticas que avalan esta nueva
posición. En definitiva, en este marco europeo de las competencias básicas subyacen
de nuevo las ideas de interdisciplinariedad e integración de las diferentes áreas de
conocimiento, que pretenden ser posibles soluciones a los problemas que genera el
abordaje del conocimiento de manera fraccionada por las distintas áreas curriculares.
5.4.2. Competencias básicas determinadas por el marco europeo

Las competencias básicas se pueden dividir en dos grandes bloques: por un
lado, un grupo que engloba a las competencias más directamente relacionadas con
los contenidos de área (es decir, lingüística, matemática, conocimiento del medio,
artística y cultural) y, por otro, un grupo que comprende las relacionadas con
procedimientos, actitudes y valores transversales (tratamiento de la información y
digital, social, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal).
1. Competencia en comunicación lingüística. Se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, la interpretación y
comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento, y la
organización y auto-regulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Pretende la adquisición de la lengua española y el uso funcional de, al menos, una
lengua extranjera. Su abordaje en el aula va a implicar el desarrollo de determinadas
conductas como: escuchar, exponer, analizar, dialogar, leer, comprender, interpretar,
escribir...
136
2. Competencia matemática. Se refiere a utilizar y relacionar los números,

sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático. Pretende el conocimiento de los elementos matemáticos básicos
(números, medidas, símbolos, elementos geométricos) y la solución de problemas en
situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. Además, implica el desarrollo de
estas conductas: calcular, representar e interpretar.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Básicamente, se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico (ya sea, la
naturaleza o el ser humano) y preservarlo, así como comprender los sucesos y
predecir sus consecuencias. Pretende la percepción del espacio físico, la
conservación de los recursos y el medio ambiente, el consumo racional y
responsable, la protección de la salud mental, física y social. Entre otras
consecuencias, implica la propuesta de actividades que requieran emplear un
pensamiento científico-técnico, interpretar, tomar decisiones y utilizar valores.
4. Competencia cultural y artística. Se corresponde con las habilidades
relativas a conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, así como disfrutar con ellas y considerarlas
parte del patrimonio de los pueblos. En consecuencia, implica conocer las
manifestaciones culturales y artísticas, desarrollar habilidades de pensamiento
divergente, una actitud abierta, creativa y un interés por contribuir a la conservación
del patrimonio cultural y artístico.
5. Tratamiento de la información y competencia digital. Se refiere a las
habilidades necesarias para buscar, obtener, procesar y comunicar información y de
transformarla en conocimiento, independientemente del formato o soporte que se
utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Implica, por tanto, organizar,
relacionar, analizar, sintetizar, inferir, deducir y comunicar, así como, ser competente
en las tecnologías de la información y comunicación.
6. Competencia social y ciudadana. Hace alusión a comprender la realidad
social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una
sociedad plural. Pretende, por tanto, desarrollar habilidades sociales para resolver
conflictos con actitud constructiva, y aprender a valorar las diferencias, a la vez que
reconocer la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos. Implica participar,
tomar decisiones, responsabilizarse de las decisiones adoptadas, conocerse y
valorarse, expresar ideas, escuchar, comprender otros puntos de vista, practicar
normas de convivencia, y ejercitar los derechos y deberes cívicos.
7. Competencia para aprender a aprender. Se refiere a disponer de
habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de
manera más eficaz y autónoma. Consta de dos dimensiones fundamentales: la
adquisición de la conciencia de las propias capacidades y el sentimiento de
competencia personal (autoconfianza y gusto por aprender). Implica: obtener mayor
rendimiento en cuanto a la atención, concentración, memoria, comprensión, expresión
lingüística, motivación..., así como desarrollar habilidades para obtener información,
para plantearse metas alcanzables, perseverar en el esfuerzo, autoevaluarse y
habilidades de trabajo en equipo.
8. Autonomía e iniciativa personal. Se refiere, por un lado, a la adquisición
de la conciencia y aplicación de valores y actitudes personales (responsabilidad,
perseverancia, conocimiento de uno mismo, autoestima, control emocional, cálculo de
riesgos, afrontar problemas, demorar la necesidad de satisfacción inmediata,
aprender de los errores... Por otro, a la capacidad de elegir con criterio propio, de
imaginar proyectos y de llevarlos a cabo. Implica disponer de flexibilidad en los
137
planteamientos, habilidades sociales para relacionarse, cooperar, espíritu de

superación y ser emprendedor.
5.4.3. Contribuciones de los modelos alternativos al desarrollo de

las competencias básicas: ejemplos prácticos para unidades
deportivas
Una vez comprendido a qué se refiere cada competencia, qué objetivo

persiguen y sus implicaciones, iniciamos este apartado de ejemplos concretos sobre
cómo los modelos pueden ayudar al desarrollo de las competencias.
1. Contribuciones de los modelos a la competencia lingüística
SPORT EDUCATION. La aplicación del modelo de SE, proporciona tanto en

las sesiones de mejora de la habilidad técnica y táctica como en las distintas
competiciones deportivas, innumerables recursos susceptibles de ser explotados
desde las áreas de EF y de lengua (ya sea, española o extranjeras) y con los que se
puede abordar el desarrollo de la competencia lingüística. Simulando las acciones
requeridas en el periodismo deportivo, Siedentop, Hastie y Van der Mars (2004)
sugieren algunas tareas realizables en este sentido, que tienen cabida simplemente
como deberes para casa o como actividades de clase en lengua materna o en
segundo idioma:
- Informes sobre el desarrollo del juego y los partidos. Por ejemplo, usando
un formato periodístico (es decir, titular de prensa, entradilla y cuerpo de la
noticia), una actividad podría ser pedir al alumnado que escriba un informe
sobre el partido en el que participó su equipo en una sesión puntual de EF,
ya sea, en calidad de jugador, árbitro o cualquiera de los roles
desempeñados. Igualmente, los alumnos podrían preparar una crónica,
elaborando una noticia junto a un comentario personal, redactar una
columna de opinión sobre la clase de EF, o inventar titulares
sensacionalistas relativos a cualquier evento que hayan experimentado, de
acuerdo con los objetivos planteados en el área de lengua.
- Entrevistas. Por otro lado, los alumnos podrían confeccionar una entrevista
al árbitro o al jugador más sobresaliente de un partido, e interrogarles sobre
su opinión al respecto. Se trataría de redactar una lista de preguntas a las
que se pudiera incluir cualquier incidente presenciado durante el partido.
Estas entrevistas podrían combinarse con una breve descripción del
personaje y algunos comentarios sobre el ambiente en que se desarrolló el
evento.
- Escribir cartas. Otra posibilidad es hacer que cada alumno redacte una
carta dirigida a un potencial patrocinador solicitando que colabore en la
subvención de su equipo o de los trofeos para el evento final de la unidad
(por ejemplo, a la Asociación de Padres y Madres del colegio o pequeños
comercios de la zona). Desde el punto de vista lingüístico, se trabajaría el
uso de un formato y estilo apropiados para dirigirse al destinatario junto con
la adecuada redacción y argumentación al tratar de convencer al posible
patrocinador del valor de proporcionar recursos para la actividad.
TGfU y APRENDIZAJE COOPERATIVO. Los documentos escritos y las tareas

dirigidas a la comprensión táctica, la evaluación de los compañeros o el refuerzo de
138
cuñas técnicas cuando se ejercen los diferentes roles enfatizados en estos modelos
son otros ejemplos claros de cómo abordar la competencia lingüística en la unidad
deportiva.
2. Contribuciones de los modelos a la competencia matemática
SPORT EDUCATION. Durante las sesiones planteadas bajo esta perspectiva

metodológica se pueden generar muchos materiales relativos a los resultados de los
partidos o los datos estadísticos sobre el rendimiento de equipos o individuos. Con
algo de dedicación y creatividad, los profesores de matemáticas y EF pueden utilizar
estos datos para enmarcar tanto problemas como las operaciones matemáticas
requeridas. Por ejemplo:
- Porcentajes. Tras una sesión de cualquier modalidad deportiva, los

alumnos podrán calcular el porcentaje de puntos conseguido por su equipo
en lanzamientos de tiros libres, de dos o en los triples. Igualmente, se
puede pedir a los estudiantes que calculen el porcentaje de puntos
conseguido por cada miembro de su equipo.
- Fracciones. En una unidad de floorball, solicitar que expresen mediante una
fracción, el rendimiento en la ejecución de pases, tiros o robos de la bola.
- Gráficos. Otra posibilidad puede ser pedirles que generen e interpreten un
gráfico sobre las puntuaciones de un equipo durante el campeonato de
fútbol sala o determinar en qué día se consiguieron los mejores datos
defensivos.
TGfU y APRENDIZAJE COOPERATIVO. Aprovechando las observaciones

realizadas por los compañeros empleando el GPAI u otras herramientas de
evaluación, los alumnos pueden calcular el porcentaje de éxito en la toma de decisión
y la ejecución de cada una de las categorías ofensivas o defensivas consideradas, así
como los índices de volumen de juego y de eficacia o la puntuación de rendimiento
durante el juego.
3. Contribuciones de los modelos a la competencia en el conocimiento e

interacción con el mundo físico
SPORT EDUCATION. Los profesores de ciencias naturales, geografía e

historia también puede utilizar los datos recogidos en las unidades de SE para
reforzar las explicaciones y el contenido de su área. De hecho, estudiar, cuando sea
posible, los conceptos relativos a la ciencia a través de sus aplicaciones al deporte
puede ser una manera muy eficaz de presentar las materias. Siedentop, Hastie y Van
der Mars (2004) proponen algunos ejemplos interrelacionando estos contenidos que
hemos trasladado el ámbito de la iniciación deportiva:
- Anatomía y fisiología. Los profesores de ciencias naturales junto con los de

EF podrían aprovechar una temporada deportiva para abordar algunos
conceptos de anatomía aplicada haciendo hincapié en identificar los
músculos, huesos y articulaciones implicados en diferentes habilidades
deportivas (por ejemplo, tiro a canasta, golpeo del balón, dribling...) o en los
ejercicios realizados en el calentamiento o entrenamientos. Igualmente, se
podría trabajar aspectos comunes entre ambos áreas sobre la fisiología del
esfuerzo, como las adaptaciones al entrenamiento de las cualidades físicas
139
(fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) así como el impacto del

entrenamiento en el organismo.
- Actividad físico-deportiva relacionada con la salud. Por otro lado, los
estudiantes podrían registrar su frecuencia cardiaca en reposo, durante la
realización de diversos ejercicios y durante el juego, estimar su frecuencia
cardiaca máxima y su zona de actividad como tareas en ambas
asignaturas. Además, los estudiantes podrían representar en un gráfico los
registros durante el juego y calcular la frecuencia cardiaca media durante el
partido. Igualmente, se podría calcular el consumo energético o el gasto
calórico realizado.
- Geografía, historia y EF. Igualmente, existen muchas fórmulas para
conectar estas áreas de conocimiento. Supongamos, por ejemplo, que los
alumnos están estudiando la geografía de Europa a la vez que en EF tiene
lugar una unidad de fútbol-sala implementada bajo el enfoque de SE. Para
potenciar el aprendizaje sobre los países europeos, cada equipo podría
elegir uno de ellos y representarlo durante el campeonato. Además, cada
equipo asumiría el nombre del país o del equipo de una ciudad importante,
podría vestir los colores de su indumentaria, reconocer su escudo, y
ubicarlo en un mapa antes de profundizar en más datos sobre la ciudad o
país que representan. En la clase de ciencias sociales, los estudiantes
profundizarían en diversos aspectos socioeconómicos de estos países.
Como trabajo colectivo, los equipos podrían buscar en internet detalles
sobre la historia, la geografía, capital, moneda y la economía del país que
representan, compartirlos antes de los partidos y colgarlos en los tablones
de anuncios del polideportivo.
4. Contribuciones de los modelos a la competencia cultural y artística
SPORT EDUCATION. En cuanto a las conexiones con el ámbito artístico y

cultural, en el modelo de SE se promueve la afiliación de los estudiantes a través de
la participación en equipos fijos durante toda la unidad. Generalmente, como tareas
para potenciar esos lazos sociales entre los miembros del equipo se pueden
promover actividades como diseñar un póster o inventar la mascota del equipo, tareas
que podrían tener cabida en las clases de educación plástica o dibujo y que vendrían
a incrementar los datos que aporta cada equipo antes del juego.
Como ya hemos comentado, durante la temporada deportiva, los alumnos

podrían aprender múltiples detalles culturales sobre el país o ciudad que representan,
y compartirlos con otros grupos (monumentos, lugares característicos, instrumentos,
tradiciones, etnias...). El profesorado de aula podría dirigir a los equipos para realizar
una investigación sobre el país que representan y mostrarla a sus compañeros. Estas
tareas permite la integración de los contenidos de ciencias sociales, arte, música y
literatura. Por ejemplo, se puede indagar sobre los colores de las banderas y los
himnos nacionales para incorporarlos en las clases de EF e incidir en el pretendido
enfoque festivo de la temporada. Además, los estudiantes podrían buscar información
sobre otros aspectos de los deportes nacionales de cada país como, por ejemplo, sus
figuras deportivas más relevantes. Finalmente, en clase de educación plástica o
tecnología, los estudiantes podrían crear sus propios trofeos para entregarlos en la
fiesta final, donde se debieran premiar varios aspectos además de la habilidad, como
el juego limpio, el esfuerzo, la eficacia o la responsabilidad.
140
5. Contribuciones de los modelos al tratamiento de la información y

competencia digital
SPORT EDUCATION, APRENDIZAJE COOPERATIVO y TGfU. El desempeño

de roles durante las unidades, como el de periodista, estadista o publicista y las
discusiones en grupo sobre planteamientos tácticos en el enfoque de TGfU favorecen
el tratamiento de la información y el uso de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (TIC). El procesamiento de los datos extraídos de las clases o
competiciones mediante programas informáticos (procesadores de texto, hojas de
cálculo, fotografía o vídeo digital...) son algunas de vías de conexión de la asignatura
de EF con esta competencia, así como los diversos medios de divulgación posibles,
desde los más tradicionales, como el tablón de anuncios o una revista impresa, a los
más innovadores, como el blog, el webquest o la página web del centro escolar.
6. Contribuciones de los modelos a la competencia social y ciudadana
SPORT EDUCATION. Como se apuntó en el capítulo específico dedicado a

este modelo, el empleo de equipos heterogéneos (sexo, habilidad, etnia...) que
permanecen fijos durante el transcurso de la unidad deportiva es uno de los
elementos estructurales del modelo mejor evaluados, tanto por parte del profesorado
como del alumnado, al objeto de lograr el desarrollo de las habilidades sociales. Esta
afiliación prolongada a un equipo permite que los más dotados puedan reflexionar
sobre la inclusión de los menos hábiles, y a la vez, que éstos sientan la pertenencia
real al grupo, y encuentren su propio hueco en los diversos roles planteados, tanto de
jugador como de no jugador.
APRENDIZAJE COOPERATIVO. Igualmente, la rotación por diversos roles

(árbitro, capitán, diferentes posiciones como jugador, publicista, cronometrador...)
hace que se experimenten los requerimientos de todos ellos, se incrementen los
sentimientos de empatía, y se valoren las dificultades que entrañan al mejorar las
habilidades requeridas.
TGfU. Existen múltiples muestras de conexión del modelo comprensivo con

esta competencia. Por ejemplo, la participación en los procesos democráticos
promovidos desde este modelo, las votaciones sobre el juego mejor valorado de entre
los inventados por los diferentes grupos de estudiantes, las dinámicas dialogadas
entre los miembros del grupo para dilucidar soluciones tácticas o para crear un juego
con determinadas características tácticas, o las reflexiones grupales para superar con
éxito los problemas situacionales o escenarios propuestos por el docente.
7. Contribuciones a la competencia aprender a aprender
SPORT EDUCATION
- Comité disciplinario. El modelo de SE (Siedentop, Hastie y van der Mars,

2004) propone la inclusión de un comité deportivo disciplinario como
elemento para responsabilizar al alumnado de sus funciones y para que
aprendan a permanecer comprometidos. El comité velará por el juego
limpio durante las unidades realizando un seguimiento de los partidos y, en
general de la competición, y podrá ser constituido por algún profesor y
diversos alumnos. En este organismo se otorga un papel relevante al
alumnado y se pretende generar un mecanismo en el que los mismos
141
estudiantes pueden tomar decisiones y resolver conflictos de manera

consensuada, contribuyendo así al desarrollo de las metas de crecimiento
personal.
- Adquisición de compromiso con los roles ejercidos. En SE y en el
Aprendizaje Cooperativo, al comienzo de cada competición se pide a los
alumnos formalmente que firmen contratos o juramentos de los roles
asumidos para ayudarles a responsabilizarse de sus actos y a ejercer de
líderes. Por ejemplo, a continuación se presenta un ejemplo de contrato
para el rol de capitán del equipo.
Nombre y apellidos:___________________________ Curso: __________
Como capitán del equipo, mostraré un comportamiento deportivo correcto y

seré el líder en los siguientes casos:
- Juego limpio: Seguiré las reglas de juego y cumpliré las normas de
la clase.
- Esfuerzo: Trabajaré duro para mejorar todos los aspectos de la
clase: la habilidad en los ejercicios, mi preparación física y el juego
durante los partidos.
- Respeto: Mostraré respeto hacia los compañeros, árbitros,
oponentes, profesor y equipamiento.
- Responsabilidad. Organizaré a los jugadores de mi equipo durante
el calentamiento, los ejercicios del entrenamiento y los partidos.
- Ayuda. Ayudaré a mis compañeros para que puedan mejorar.
Firma:_____________________________Fecha:________________
8. Contribuciones de los modelos a la autonomía e iniciativa personal
SPORT EDUCATION
El modelo propone diferentes vías para que los alumnos multipliquen su

actividad en el contexto extraescolar y se involucren personalmente en nuevos
proyectos. He aquí algunos ejemplos de cómo trabajar la autonomía e iniciativa
personal:
- Practicar en el recreo. Los equipos podrán ganar puntos adicionales en el

campeonato deportivo si voluntariamente se adhieren a un plan de
entrenamiento durante los recreos u horas libres. Ello requiere que las
instalaciones deportivas estén disponibles y vigiladas por los profesores de
guardia que colaboren en el proyecto y controlen la asistencia.
- Competiciones entre clases. Igualmente, en horario extraescolar, se
pueden potenciar competiciones entre clases de manera paralela a una
temporada deportiva.
- Implicación en campeonatos escolares. En colaboración con las AMPAs de
los centros educativos se puede potenciar que los estudiantes formen
equipos para participar en los juegos escolares o en campeonatos
amistosos con otros centros de la zona.
142
- Averiguar dónde se puede practicar deporte en la comunidad. Se pretende

que los estudiantes aprendan cómo se organiza en la comunidad el deporte
abordado durante una unidad didáctica. Tras una temporada, por ejemplo,
de balonmano, la tarea puede ser averiguar si existen escuelas deportivas
o clubes en el barrio o población, qué grupos de edad participan, cuánto
cuesta, cuándo entrenan, y quiénes son los destinatarios. Se podría repartir
a cada equipo una función o modalidad deportiva, de manera que al final
tengan que informar al resto de la clase.
- Visitas a clubes deportivos. Al final de una temporada de la Sport
Education, puede ser útil dar clase en un local concreto en donde se ofrece
un deporte particular con objeto de conocer las instalaciones y ver in situ
las oportunidades futuras de práctica deportiva.
5.5. BIBLIOGRAFÍA
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146
UNIDAD DIDÁCTICA DE ULTIMATE

Capítulo 6
CON MATERIAL AUTOCONSTRUIDO
6.1. INTRODUCCIÓN
El ultimate es un deporte vivo de invasión que se practica con un disco volador
o frisbee. A finales de los 60, un grupo de jóvenes estudiantes del Columbia High
School de Maplewood (Nueva Jersey) modificaron las reglas del frisbee football
eliminando aquellas relativas a correr con el disco en posesión, las líneas de golpeo y
los downs inspirándose en otros deportes colectivos como el baloncesto, el hockey o
el fútbol europeo. Esas reglas iniciales fueron evolucionando hasta que en 1970
decidieron asentarlas editando el primer reglamento de ultimate.
En un artículo anterior (Méndez, 2006) en el que esbozamos esta unidad

didáctica, argumentamos que, a nuestro entender, este juego deportivo se compone
de una serie de características que lo configuran, tanto como un recurso didáctico
interesante para la iniciación de los deportes territoriales en educación física como un
ejemplar de deporte de invasión por propio derecho que permite elaborar una unidad
específica si se contempla su reglamento adulto. Destacamos los siguientes
elementos pedagógicos de este deporte para su inclusión en el currículo:
1. En primer lugar, el hecho de que no se pueda robar el disco de las manos

del adversario minimiza el número de contactos físicos entre contendientes lo que, a
su vez, incide en la disminución de focos de discusión y conflicto entre los jugadores.
2. En segundo lugar, dado que el poseedor del disco no puede avanzar y

dispone de un tiempo limitado debe focalizar su atención en buscar líneas de pase
hacia sus compañeros, quienes a su vez procurarán desmarcarse constantemente.
Igualmente, el defensa sólo tiene que interceptar o impedir los pases; no necesita
preocuparse de cerrar el paso al atacante o quitarle el móvil de las manos. Por todo
ello, observamos gran continuidad en el juego, incluso entre debutantes, un constante
flujo en donde compañeros y adversarios se mueven con objetivos contrapuestos.
Esta idea de flujo incide positivamente en la motivación de los estudiantes infantiles y
adolescentes proporcionándoles excitación y diversión.
3. La participación de los miembros de cada equipo es equitativa, evitándose

los excesos de protagonismo derivados del uso del dribling o avance con posesión
del móvil común en muchos otros deportes de invasión. En definitiva, se limitan los
individualismos propios de los principiantes en los deportes territoriales, que cebados
por el ansia de balón, se aventuran a progresar por el campo sin contar con sus
compañeros.
4. En cuanto a la complejidad motriz, la habilidad requerida para el lanzamiento

de revés (extensión de muñeca y codo) es relativamente fácil de aprender por lo que
desde muy pronto se pueden sugerir actividades lúdicas globales y tareas
147
eminentemente tácticas en consonancia con el modelo comprensivo. Además, se

requiere la misma habilidad tanto para pasar como para anotar. Dado que a nivel
técnico, táctico y reglamentario el ultimate es un juego deportivo más simple que otros
de su misma categoría (baloncesto, fútbol, hockey...) es factible utilizarlo para
enseñar conceptos tácticos básicos y transferirlos a otros deportes más complejos
promoviendo su transferencia horizontal (véase Martin, 2004).
5. Esta modalidad no precisa de un equipamiento específico como porterías o

canastas..., y se puede jugar en cualquier tipo de instalación o espacio con tal de que
sea liso y esté despejado.
6. Si bien la ejecución eficaz de las habilidades específicas realizadas con

posesión del móvil (pase o tiro) es importante, el requerimiento del juego hace
especial hincapié en las conductas sin balón (apoyo, marcaje, cortes, desmarques...).
Esto crea un ambiente de equipo que también considera a los jugadores menos
habilidosos que se esfuerzan y corren oportunamente durante el juego.
Por otro lado, en cuanto al material necesario, sugerimos construir los discos
volantes de manera fácil y económica a partir de cartón y cintas adhesivas, según las
pautas recogidas en la ficha nº 1. Ciertamente, los discos bien construidos vuelan con
bastante precisión, aunque no planean tanto como los frisbees comercializados. Sin
embargo, este hecho representa una ventaja coyuntural puesto que habitualmente los
profesionales de la educación física trabajamos en espacios limitados en donde
varios grupos de alumnos evolucionan simultáneamente. Además, esta dinámica de
elaborar y reciclar materiales es un guiño a la creatividad y la genialidad, y da pie a
abordar y explorar diversas modalidades de otras categorías deportivas; por ejemplo,
el juego polaco del ringo, el herrón o el ringeisbol (Méndez, 2006).
6.2. OBJETIVOS
- Cognitivos: El alumno será capaz de comprender y articular soluciones (qué

hacer) a problemas tácticos y explicar cómo y cuándo ejecutar las
habilidades específicas del ultimate requeridas y los movimientos comunes
a los deportes de invasión en ataque y en defensa.
- Psicomotores: El alumno mostrará competencia durante la participación en
juegos deportivos modificados aumentando su rendimiento con respecto a
la toma de decisión y la ejecución de las habilidades y movimientos en
ataque y defensa.
- Afectivos:
1. El alumno será capaz de exhibir un comportamiento personal
responsable tanto en las tareas de aprendizaje como en el contexto de
juego, trabajando de manera independiente y sin requerir un control
constante del profesor.
2. El alumno será capaz de exhibir un comportamiento social responsable
tanto en las tareas de aprendizaje como en el contexto de juego,
trabajando de manera cooperativa con los compañeros
independientemente de su nivel de habilidad.
148
6.3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: INSTRUMENTOS Y CRITERIOS

DE CALIFICACIÓN
A. Criterios de evaluación.
1. Comprender los problemas tácticos en ataque y defensa del ultimate.
2. Mostrar competencia durante la participación en juegos modificados.
3. Implicarse activamente y de forma autónoma en las tareas encomendadas.
4. Comportarse de manera responsable y motivada durante la participación en
las tareas de aprendizaje y en los partidos y juegos.
B. Instrumentos y criterios de calificación
1. Cognitivos (20% de la nota).
- Participación en las fases de preguntas-respuestas.
- Trabajo para casa de la sesión IX.
2. Psicomotores (40 % de la nota).
- Fichas de evaluación durante el juego real (2, 3 y 4).
- Observación del profesor durante las sesiones y en las fases de juego.
3. Afectivos, personal y social (40 % de la nota).
1. Construcción de los aros: Hasta 1 punto sobre 10.
2. Ficha 5. Hoja de autoevaluación y coevaluación del comportamiento.
Hasta 1 punto sobre 10.
3. Desempeño de los roles (jugador, árbitro...) mediante la observación del
profesor. Hasta 2 puntos.
6.4. METODOLOGÍA
Se empleará una metodología combiada comprensivo-estructural desarrollada
en el capítulo 2 de este libro y en Méndez (2003), y algunas estructuras del Modelo
Sport Education de Siedentop en la fase final. Los alumnos deberán autoconstruir los
materiales y se utilizará una evaluación sumativa y formativa por pares (cooperativa).
6.5. AGRUPACIONES
Durante las primeras 9 sesiones, los grupos se confeccionaron libremente
salvo en ocasiones que fue necesaria la intervención del profesor para equilibrar los
bandos. El procedimiento, habitualmente, fue el siguiente, cuando la actividad
requería dos equipos de 3x3 se pedía al grupo de clase que hicieran grupos de 6.
Una vez configurados los 4 grupos de 6 alumnos cada uno, se les pedía que entre
ellos mismos, se dividieran en dos equipos equilibrados de 3 jugadores cada uno. Eso
dio lugar a algunos bandos mixtos, no todos.
Para la fase de competiciones el profesor realizó los equipos equilibrándolos

en función de las habilidad, sexo, y compatibilidad de personalidades.
149
6.6. INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD

Posibilidad de colaborar con las asignaturas de tecnología, plástica o tutoría
para diseñar y construir los discos. En cuanto a la transversalidad, se realizan tareas
de carácter ambiental (reciclaje), para la paz, del consumidor, la salud, la igualdad de
oportunidades o educación cívica y moral.
6.7. MATERIALES Y ESPACIOS
Una pista polideportiva, aros auto-construidos con material reciclado (cartón,

cintas adjesivas de colores, tijeras…), cinta de carrocero para delimitar espacios,
conos y setas.
6.8. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES
SESIÓN I: “JUGAMOS CON UN DISCO SEGURO HECHO POR

NOSOTROS MISMOS”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Familiarización y manejo del móvil.

Mantener la posesión en superioridad numérica mediante desmarques y pases
precisos. Elección del momento adecuado del pase.
Material: 12 ringos y 16 conos o cinta de carrocero.
Con una antelación de, al menos, una semana se informará al alumnado de

que para desarrollar esta unidad didáctica, cada estudiante deberá construir dos
ringos, discos o aros de cartón (uno de forma circular y otro creativo). Se hará
hincapié en el material necesario, en los cuidados con el manejo de los utensilios y en
cómo construir los móviles en casa (o en alguna hora complementaria), con la ayuda
puntual de sus familiares, si fuera necesario. Se les proporcionará una fotocopia de la
ficha número 1 y se presentarán ejemplos de aros voladores construidos por el
profesor o por alumnos de otros cursos. Deberá incidirse en que los aros sean ligeros,
seguros y de un tamaño manejable.
Durante los primeros minutos de la sesión, el profesor evaluará los aros

elaborados por cada alumno, determinando si son aptos o no para su uso en
prácticas deportivas. Se deben retirar aquellos que supongan algún peligro o, en su
caso, riesgo por su peso o forma (puntiaguda), instando al constructor a que lo
repare o lo vuelva a fabricar para el próximo día. Se calificará la presentación de los
objetos, la calidad y la estética, otorgando hasta 1 punto sobre 10 en la evaluación
final de la unidad. Se penalizará, descontando alguna décima de la nota, a aquellos
alumnos que demoren la presentación de los materiales. Los alumnos que van
presentado los aros al profesor y tienen su visto bueno pasan a la primera actividad:
paso adelante, paso atrás.
Una última cuestión organizativa antes de pasar a las actividades. Durante la

unidad se han diseñado juegos modificados con grupos reducidos (principalmente
2x1, 2x2 ó 3x3). Para permitir la práctica simultánea y segura de todos los estudiantes
150
aconsejamos dividir la cancha disponible trazando, con cinta de carrocero (o conos),

4 calles transversales y dividirlas, a su vez, por la mitad, en sentido longitudinal.
Como mostramos en el siguiente dibujo esta distribución nos proporciona 8 espacios
delimitados donde los grupos podrían trabajar por separado y de forma segura.
Actividades:
1. Paso adelante, paso atrás. Por parejas, cada una elige un ringo. Los
miembros de cada pareja se disponen frente a frente, uno a cada lado de una línea
longitudinal imaginaria que divida la cancha a lo largo y separados unos dos metros
de distancia. A la señal, deben realizar pases y recepciones, alternativamente. Si un
jugador pasa el aro y su compañero lo recibe sin que se le caiga al suelo, el primero
da un paso hacia atrás. Si el aro se cae, se da un paso hacia adelante. El objetivo es
mejorar la precisión en el lanzamiento y en la recepción. Se debe prestar atención a
la seguridad en cada lanzamiento puesto que se utiliza una gran cantidad de aros.
Para ello se establecerá cierta distancia entre las parejas de lanzadores y se darán
instrucciones de no lanzar el disco si el compañero no está atento y preparado para
recibirlo. Se pondrá especial cuidado en no chocar con otros compañeros en las
recepciones.
Preguntas al grupo:
- ¿De qué forma habéis enviado el aro a vuestra pareja? Vertical (por encima
de la cabeza o desde la cintura), horizontal (de revés, de derecha...)
- ¿Cómo debéis lanzar el disco para que planee? Con efecto, dando vueltas
sobre sí mismo y con cierta fuerza.
- Y, ¿cómo se logra el efecto? Con un giro de muñeca.
- ¿Podéis buscar otras formas distintas de enviar el disco? Probadlas. Entre
las piernas, por la espalda...
2. FORMA JUGADA: Marear la perdiz. Grupos de 4. 2x1+1 cronometrador.

Cada grupo se introduce en uno de los 8 espacios delimitados. Dos atacantes han de
pasarse el disco el mayor número posible de veces superando la oposición de un
151
tercero, que trata de tocar o interceptar el disco durante el vuelo y retrasar o impedir
los pases. Desde fuera, un observador cronometra 2 minutos y cuenta los pases
conseguidos por los atacantes durante ese tiempo. El atacante con disco no puede
correr, aunque sí pivotar. Su compañero debe buscar espacios libres y desmarcarse.
Cada vez que el defensa consigue interceptar un pase se suma 2 puntos y si atrapa
el disco deberá dejarlo rápidamente en el suelo; por su parte cada pase conseguido
vale 1 punto. Al final, se restan ambas cifras y se recuerda la puntuación obtenida por
cada pareja atacante. Al término del tiempo, rotar las posiciones.
3. CONCIENCIA TÁCTICA
PREGUNTAS:
En cuanto a cómo fomentar la búsqueda, si no se dispone de las condiciones

ideales para fomentar la reflexión durante la clase (escaso tiempo, frío, ruido...) una
opción podría ser utilizar fichas y recogerlas cumplimentadas en la próxima sesión.
Algunas preguntas-tipo para encaminar la búsqueda pueden ser:
- ¿Cuál era el objetivo del juego? Conseguir el mayor número posible de

pases.
- ¿Qué hicisteis tú y tu compañero para tener éxito? Desmarcarnos, ocupar
un espacio libre.
- ¿Cómo se realiza un desmarque? Cambio de ritmo y de dirección. Finta.
- ¿Utilizaste alguna señal para avisar a tus compañeros que querías recibir el
pase? ¿Cuál utilizarías? Levantar una mano abierta en el momento del
desmarque.
4. PRÁCTICA DE HABILIDAD. FOCO TÉCNICO
Realizar 10 Pases de revés por parejas enfatizando dos cuñas técnicas:
1. Lanzamiento horizontal.
2. Giro de muñeca.
5. VUELTA AL JUEGO INICIAL.
Posiblemente algún jugador más alto haya abusado de los pases bombeados.
Se introduce la regla de que no se permiten pases por encima de la cabeza
facilitando las acciones defensivas.
152
SESIÓN II: “MANTENEMOS LA POSESIÓN GRACIAS

A MI COMPAÑERO”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Mantener la posesión en igualdad

numérica mediante desmarques.
Material: 1 ringo por alumno y 10 conos o cinta de carrocero.
Antes de comenzar la sesión se revisan los aros pendientes de evaluar y

calificar. Es conveniente contar con algún cúter o tijeras y cinta adhesiva para que los
alumnos puedan terminar de reparar los aros durante el comienzo de la sesión.
Actividades de calentamiento para los alumnos con visto bueno para

empezar:
1. Mientras el profesor termina de revisar el material pendiente, cada alumno

con un aro, camina por el espacio lanzándolo a media altura y recibiéndolo sin que
caiga al suelo. Evitar chocar con los compañeros.
2. Idem, cambiando de mano en cada lanzamiento.
3. Realizar las actividades anteriores en carrera lenta.
4. Paso adelante, paso atrás. Misma actividad que la clase anterior

alternando los lanzamientos, primero con la mano dominante y, después, con la otra.
5. FORMA JUGADA: Seis pases contiguos (grupos de 4, 2x2). Como en la

sesión anterior, cada grupo se distribuye en uno de los 8 espacios delimitados. El
objetivo es completar 6 pases con la pareja y evitar que los contrarios los consigan. Si
el ringo sale fuera, la pareja contraria saca de banda. No está permitido avanzar con
el disco en posesión ni se permite robar el aro de las manos. Si el disco cae al suelo
es falta del último jugador que lo tocó y saca el equipo contrario desde el lugar de la
infracción.
153
6. CONCIENCIA TÁCTICA.
PREGUNTAS:
- Cada vez que tu compañero tiene la posesión, ¿qué está demandando de ti

esa situación? Si no me puede dar un pase, que le ayude, que me mueva a
otro sitio porque él no puede desplazarse.
- ¿Hacia dónde deberías moverte? Hacia un espacio libre.
- ¿Qué pasa si no te desmarcas? Que el compañero no me puede pasar.
- Y ¿por tanto?¿qué significa esto? Que perderemos la posesión y sacará el
otro equipo.
7. VUELTA AL JUEGO ANTERIOR.
154
SESIÓN III: “SOMOS CAPACES DE AVANZAR HACIA LA LÍNEA

DE META CONTRARIA”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Avanzar e invadir la línea de meta

contraria.
Material: 8 ringos, 10 conos o cinta de carrocero y 8 aros de rítmica.
1. FORMA JUGADA: Se divide la pista en 4 espacios en el sentido transversal

delimitando cada campo con conos o cinta de carrocero.
Callejón con portero. En este juego, se divide la clase en 4 grupos de 3x3 y

cada encuentro tiene lugar en un callejón transversal. El objetivo del juego es pasar el
ringo al compañero del equipo que se encuentra al final del callejón. Este jugador
actúa como portero-meta y sólo puede desplazarse a lo largo de la línea de fondo.
Dos jugadores de cada equipo, dentro del área de juego, tratan de llevar el disco
hacia su portero mediante pases, superando a los oponentes. Las reglas de juego
son las siguientes: no está permitido el contacto físico ni pasar el disco por encima de
los contrarios. Tampoco se permite robar el disco de las manos o correr con el disco
en posesión. Si el disco cae al suelo es falta del último jugador que lo tocó y sacará el
equipo contrario desde el lugar de la infracción.
El foco del juego se centra en conservar la posesión del disco y en avanzar

hacia la meta, para lo cual, los compañeros deben desmarcarse y tratar de recibir un
pase. Igualmente el escenario hace hincapié en la necesidad de defender el espacio y
de recuperar el disco. Los interrogantes se centrarán pues, en la necesidad de
mejorar la precisión y velocidad en el pase de revés (el más habitual), en el pase y la
continuación, en los desmarques hacia la meta.
Variante: Obligatorio dar tres pases entre los jugadores de campo antes de
intentar conseguir un pase al portero y permitir lanzamientos por encima de la
cabeza.
Una vez comprendido el juego, se introduce la siguiente regla: si un equipo

marca, el jugador que dio el pase intercambia su rol con el portero, que
automáticamente debe dejar el aro en la línea (para que el equipo contrario saque) y
bajar a defender.
Obsérvese que en estas propuestas todos los jugadores de la clase participan

simultáneamente. Además, esta última estructura de juego crea situaciones de
superioridad numérica (3 x 2), por lo que se aumentan las oportunidades de anotar.
Por otro lado, al considerar como área de meta el ancho del callejón y permitir al
portero moverse en ese espacio para recibir un pase se aumenta la cantidad de
puntos conseguidos, que es un factor motivante.
155
PREGUNTAS:
- En este juego, a diferencia con el juego del último día, no basta con
mantener la posesión ¿Cuál es ahora el objetivo? Enviar el móvil hacia el
portero situado de la línea para lograr un tanto.
- ¿Cómo habéis llegado hasta él? Realizando pases entre nosotros y
desmarcándonos en dirección hacia el portero.
- Además del pase y desmarque ¿qué otras acciones habéis realizado para
conseguir el objetivo? Fintas de pase, pivotar.
- ¿Qué tipo de pases habéis realizado durante el juego?¿Sabéis cómo se
llama? De revés.
- ¿Cómo se ejecuta? Adelantar el pie del mismo lado de la mano que lanza.
Se inicia el movimiento desde la cadera contraria, extensión de muñeca y
codo para provocar que el disco gire sobre su eje impulsándolo con mayor
o menor fuerza en función de la distancia.
Cada equipo practica el lanzamiento de revés con precisión durante unos

minutos. Un jugador se coloca en el medio sujetando el aro por encima de la cabeza.
Los extremos deben enviar el disco de forma correcta haciéndolo pasar por dentro del
aro. Cada jugador realiza 10 lanzamientos supervisados por el jugador central quién
les dará feedback y corregirá los posibles errores cometidos considerando las cuñas
técnicas abajo indicadas. Si el lanzador consigue introducir el ringo en el aro de
rítmica da un paso hacia atrás, si falla, da un paso adelante. Después, se rotan las
funciones de forma que todos los jugadores pasen por el centro.
Cuñas técnicas:
- Pie adelantado
- Iniciar movimiento desde la cadera contraria
- Extensión de codo y de muñeca.
Actividades de refuerzo: Idead otras formas distintas para realizar

lanzamientos y enseñárselas al gran grupo.
4. VUELTA AL JUEGO INICIAL. Se retoma el juego inicial (3 x 3) tratando de

aplicar lo aprendido en cuanto al pase de revés con precisión. Además, se introduce
la regla de que, tras la consecución de un tanto, el tercer miembro del equipo debe
pisar su línea y pasar rápidamente a defender. Esto estimula una transición más
rápida del ataque a la defensa y favorece el contraataque haciendo el ritmo de juego
muy vivo.
156
SESIÓN IV: “SOMOS CAPACES DE AVANZAR HACIA LA LÍNEA

DE META CONTRARIA EMPLEANDO VARIOS TIPOS DE
PASES”

contraria.
Material: 8 ringos, 10 conos o cinta de carrocero y 8 aros de rítmica.
1. FORMA JUGADA: Como en la sesión anterior, se divide la pista en 4

espacios en el sentido transversal delimitando cada campo con conos o cinta de
carrocero. Se repite el juego descrito en la sesión previa (Callejón con portero) con la
peculiaridad de que los jugadores deben indagar y probar otras formas distintas de
pasar el disco. De esta manera, se introduce la siguiente regla: si el ringo llega al
portero mediante un pase de revés (trabajado en la sesión anterior) se obtienen un
punto, pero si se realiza mediante otro tipo de pase original (derecha, entre las
piernas, por la espalda, por encima del hombro contrario, con el dedo, verticales...) se
logran 2 puntos.
Se mantiene obligatorio dar, al menos, tres pases entre los jugadores de

campo antes de intentar conseguir un pase al portero y permitir lanzamientos por
encima de la cabeza.
PREGUNTAS:
- ¿Alguno habéis conseguido o intentado 2 puntos directos con un

lanzamiento novedoso? ¿Puedes mostrarlo al resto de la clase?
- ¿Cómo lo has realizado? Le ayudamos a repasar los puntos claves,
especialmente en la colocación del cuerpo y movimiento de la muñeca.
Desde el punto de vista físico, para lanzar un disco volador lo más
importante es, por este orden, darle efecto (es decir, que gire sobre sí
mismo) y conferirle cierta velocidad (véase Virosta, 1993, para revisar los
tipos de lanzamiento más relevantes).
- ¿Cuándo sería necesario utilizar estos tipos de lanzamiento?¿Por ejemplo,
el lanzamiento de derecha? Cuando el defensa esté bloqueando la salida
del pase por el revés.
157
- ¿Cómo podemos combinar diversos tipos de pases? Amagando un tipo de

lanzamiento y cuando el adversario trata de cerrar la línea de pase lanzar el
disco por otro lado (fintar).
- ¿Cómo podríamos crear espacio para lanzar ante una defensa
presionante? Pivotando sobre un pie antes de lanzar y fintando un pase.
3. PRÁCTICA DE HABILIDAD. FOCO TÉCNICO. De nuevo se trabaja por

tríos en su mitad de campo, el poseedor del ringo coloca un pie fijo en el suelo, sobre
el que puede pivotar, pero no caminar. El objetivo es hacer 5 lanzamientos hacia un
aro sujeto por un compañero a unos 4-5 m y frente a un opositor intermedio. Para ello
debe enviar el disco en menos de 8 segundos y realizar fintas de lanzamiento. El
defensa no puede hacer contacto físico, en tal caso se repite el intento. El jugador
que sujeta el aro cuenta en voz alta los 8 segundos y corrige los defectos del lanzador
según las siguientes cuñas técnicas: pivota, se mueve muy rápido, finta y realiza el
juego de muñeca. Después, se rotan las funciones.
4. VUELTA AL JUEGO INICIAL. Se retoma el juego inicial tratando de aplicar

lo aprendido en cuanto al pase de revés. Además, se introduce la regla de que, tras la
consecución de un tanto, el tercer miembro del equipo debe pisar su línea y pasar
rápidamente a defender. Esto estimula una transición más rápida del ataque a la
defensa y favorece el contraataque haciendo el ritmo de juego muy vivo.
158
SESIÓN V: “MARCAMOS DANDO UN PASE A UN COMPAÑERO

EN ZONA DE GOL”

contraria. Introducirse en la zona de gol para recibir un pase y marcar.
Material: 8 ringos, 15-20 conos o cinta de carrocero y 8 aros de rítmica.
1. FORMA JUGADA: De nuevo, se divide la pista en 4 espacios en el sentido

transversal delimitando cada campo con conos o cinta de carrocero. Además se
delimita mediante conos una zona de gol en ambos extremos. En esta ocasión, se
trata de jugar un 3x3 con las reglas ya conocidas: no contacto físico; no correr en
posesión; se puede pivotar; si el disco cae al suelo, saca el otro equipo desde ese
punto; y si el disco sale fuera del terreno de juego, saca de banda el equipo contrario.
La peculiaridad es que se elimina el rol de portero fijo y se introduce esa zona de gol,
donde cualquier jugador podrá introducirse para recibir un pase de un compañero
situado fuera, consiguiendo, así un tanto para su equipo.
PREGUNTAS:
- En este juego, ¿cuál el objetivo? Enviar el móvil hacia un compañero

situado dentro de la zona de gol.
- ¿Quién debe avanzar, por tanto hacia esa zona? Los atacantes que no
tienen el aro.
- ¿Cómo habéis llegado hasta el área de gol? Realizando pases y
desmarques.
- Además del pase y desmarque ¿qué más acciones habéis realizado para
conseguir el objetivo? Fintas de pase y contraataque.
- ¿Qué tipo de defensa podéis utilizar para impedir el gol del equipo
adversario? Individual.
- ¿En qué consiste? Cada jugador se encarga de un contrario.
3. PRÁCTICA DE HABILIDAD. FOCO TÉCNICO. Cada equipo trabaja en su

zona de marca de la siguiente manera. Un jugador, se coloca dentro de un aro de
rítmica a unos 4-6 m de su zona de gol y con un aro en su poder. Otro jugador será
su compañero y tratará de zafarse del defensa e introducirse en la zona para recibir
un pase y lograr un punto. Debe comunicarse con el pasador mediante gestos o la
159
voz para que el pase se produzca en el momento adecuado. El tercero, el defensa,

realiza su función colocándose entre el aro y el atacante sin posesión, tratando de
impedir un pase y sin cometer falta personal.
Cada jugador tiene tres intentos para conseguir marcar el mayor número de
tantos cogiendo el pase dentro de la meta. El tiempo máximo de posesión del disco
del pasador es de 8 segundos (reducir a 5 segundos según la velocidad en la toma de
decisión de los componentes del grupo). Después se rotan las funciones de forma
que todos pasen por el rol de pasador, atacante sin posesión y defensa.
Cuñas técnicas:
- Pasador: Pivotar, realizar fintas de pase y ejecutar un pase preciso en el

momento solicitado.
- Atacante sin posesión: Desmarque y finta.
- Defensa: Colocarse entre el pasador y atacante de forma que vea el disco y
al jugador que se está cubriendo para evitar las líneas de pase (triángulo
defensivo).
4. VUELTA AL JUEGO INICIAL. Se retoma del juego inicial 3x3 y se

introducen la regla del pull y el cambio de área de gol en cada tanto (ver ficha nº 6).
Comienzo y reinicio el juego. Al principio del partido, los capitanes de cada

equipo se sortean el saque. El ganador elegirá entre lanzar o recibir el pull o
seleccionar una zona ofensiva de gol. Para realizar el lanzamiento de pull cada
equipo se coloca en su línea de meta (como muestra el dibujo anterior). El poseedor
del disco debe enviarlo al equipo atacante, elevándolo previamente para preguntar si
el adversario esta preparado. Cuando el equipo atacante responda afirmativamente
(levantando un brazo) el defensa lanzará el disco. Entonces un jugador del equipo
atacante recogerá el disco del suelo o al vuelo y empezará el ataque. Si al tratar de
atraparlo al vuelo se le cayera al suelo, su equipo pierde la posesión y saca el equipo
rival desde ese lugar.
Cambio de campo. Si un atacante marca un punto, su equipo pasa a defender

el área recién conquistada. Por tanto, tras cada punto se procede a un cambio de
campo y a reiniciar el juego mediante un pull.
160
SESIÓN VI: “OBSERVAMOS Y EVALUAMOS EL JUEGO

OFENSIVO DE UN COMPAÑERO”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Tomar conciencia de la importancia de

la toma de decisiones y ejecución durante el juego del atacante sin posesión. Evaluar
la toma de decisión y las habilidades de desmarque durante el juego de un
compañero.
Material: 4 ringos, 15-20 conos o cinta de carrocero, un bolígrafo para cada

dos alumnos, algo sobre lo que apoyarse al escribir y la ficha nº 2 fotocopiada para
cada alumno.
FORMA JUGADA: Se inicia la sesión con el juego 3x3 con las reglas ya
conocidas: no contacto físico; no correr en posesión; se puede pivotar; si el disco cae
al suelo, saca el otro equipo; fuera de banda, saque del equipo contrario. Introducirse
en la zona de gol para marcar recibiendo el pase de un compañero, pull inicial y tras
cada tanto, y cambio de zona de ataque en cada punto.
EVALUACIÓN POR PARES. La dinámica conlleva observar y evaluar a un

jugador durante el juego de 3x3 registrando los datos en la ficha nº 2 con el objetivo
de tomar conciencia de la propia actuación a través de los diferentes roles de juego.
Para ello, hemos adaptado al ultimate la herramienta de French y Thomas (1987)
creada para el baloncesto como instrumento de coevaluación. Esta primera hoja de
observación se centra en las acciones de toma de decisión y ejecución del jugador
atacante sin posesión. Pautas para la observación:
- Se mantienen los equipos del juego anterior 3 x 3. Dado que el grupo se

compone de 24 alumnos, se requieren 2 campos de juego. Mientras 6
alumnos están jugando, otros 6 observan. El profesor asigna a cada
observador un jugador al que evaluar.
- Tras 5-8 minutos de juego se produce el cambio de roles observador-
jugador.
- Una vez recogidos los datos, el observador transmite al jugador (durante un
par de minutos) el balance de toma de decisiones y de acciones ejecutadas
con éxito y sin éxito.
- Obsérvese que se considera la ejecución y la decisión de cada acción por
separado para que realmente puedan discriminar en el intento (esfuerzo) de
la eficacia (ejecución).
- Por último, si no da tiempo en el periodo de clase, cada alumno lleva la hoja
a casa y cumplimenta los porcentajes de decisiones con acierto y de
ejecuciones con éxito.
Hemos optado por realizar primero la observación de las acciones del atacante
sin balón por los siguientes motivos:
1. Las habilidades sin balón son más simples que las habilidades
con balón y, por lo tanto, permiten la inclusión a todos aquellos
alumnos que deseen implicarse activamente en el juego con
independencia de su nivel de habilidad.
161
2. Es más fácil valorar la implicación del participante a pesar de la

falta de éxito en la ejecución considerando la implicación
decisional.
3. Damos más importancia a las acciones sin balón (aquellas
predominantes en los juegos de invasión) contrarrestando, así la
predominancia habitual de los tests clásicos de centrarse en las
acciones con balón.
4. El rol de observador permite, al propio observador, tomar concien-
cia de los requerimientos de las acciones analizadas.
SESIÓN VII: “OBSERVAMOS Y EVALUAMOS EL JUEGO

OFENSIVO DE UN COMPAÑERO (II)”

la toma de decisiones y ejecución durante el juego del atacante con posesión. Evaluar
la toma de decisión y las habilidades de pase durante el juego de un compañero.

dos alumnos, algo sobre lo que apoyarse al escribir y la ficha nº 3 fotocopiada para
cada alumno.
cada tanto y cambio de zona de ataque en cada punto.
EVALUACIÓN POR PARES. De nuevo, la dinámica conlleva observar y

evaluar a un jugador durante el juego de 3x3 registrando los datos en la ficha nº 3 con
el objetivo de tomar conciencia de la propia actuación a través de los diferentes roles
de juego. Esta segunda hoja de observación se centra en las acciones de toma de
decisión y ejecución del jugador atacante con posesión del disco. Las pautas para la
observación son similares a las de la sesión anterior.
162
SESIÓN VIII: “OBSERVAMOS Y EVALUAMOS EL JUEGO

DEFENSIVO DE UN COMPAÑERO (III)”

la toma de decisiones y ejecución durante el juego del defensa. Evaluar la toma de
decisión y las habilidades de marcaje durante el juego de un compañero.
Material: 4 ringos, 15-20 conos o cinta de carrocero, un bolígrafo para cada dos
alumnos, algo sobre lo que apoyarse al escribir y la ficha nº 4 fotocopiada para cada
alumno.
cada tanto y cambio de zona de ataque en cada punto.
EVALUACIÓN POR PARES. Una vez más, la dinámica conlleva observar y

evaluar a un jugador durante el juego de 3x3 registrando los datos en la ficha nº 4 con
el objetivo de tomar conciencia de la propia actuación a través de los diferentes roles
de juego. La tercera hoja de observación se centra en las acciones de toma de
decisión y ejecución del defensa. Las pautas para la observación son similares a las
de las sesiones anteriores.
163
SESIÓN IX: “EVALÚO MI PROPIO COMPORTAMIENTO

DURANTE EL JUEGO”
Objetivo didáctico: Tomar conciencia del respeto de las reglas de juego y del
comportamiento mostrado durante el juego.

alumno y ficha nº 5 fotocopiada para cada alumno.
Se presenta al grupo la ficha 5 y se explica el objetivo de la misma: autoevaluar

el comportamiento durante el juego.
1ª PARTE: Durante 10-15 minutos se enfrentan los mismos grupos 3x3 de las
sesiones anteriores. Tras el partido, se reúne a toda la clase para explicar la primera
parte del cuestionario (ficha 5) y darles tiempo para que completen y se califiquen a sí
mismos.
2ª PARTE: A continuación, se procede al intercambio de fichas con un

miembro del equipo contrario, que en esta ocasión, será el evaluador de los 5 ítems
de comportamiento contemplados. Para ello se vuelve a participar en un partido de
otros 10-15 minutos de juego se procede a la coevaluación del adversario, se
completa la 2ª parte de la ficha y se valora si existen coincidencias o no entre la
autovaloración y la coevaluación. Al final, ambos jugadores conversan para explicar
los argumentos que sostienen la nota.
Preguntas finales al grupo de clase.
- Que levanten la mano los que se hayan divertido durante la clase de hoy
más que en otras ocasiones. ¿Por qué? La mayoría levanta la mano.
Porque nos hemos tomado la clase muy en serio.
- ¿Qué pasa cuando no se respetan las reglas de juego? Es un caos y no es
divertido.
- ¿Qué aspectos tenéis que mejorar de vuestro comportamiento para el día
siguiente? Cada uno le expone al compañero los puntos a mejorar.
TRABAJO PARA EL PRÓXIMO DÍA
1. ¿Qué has aprendido mientras hemos realizado el procedimiento de

evaluación por parejas y estabas observando?
2. ¿Y cuando fuiste observado?
3. ¿Qué acciones ejecutas mejor cuando juegas al ultimate?
4. ¿Qué acciones debes mejorar?
5. Realiza un trabajo sobre cómo se debe ejecutar (técnica) o la toma de
decisión (táctica) de los aspectos que debas mejorar de 1 hoja de extensión
(incluye dibujos o fotos).
164
SESIÓN X-XII: “COMPITO RESPETANDO LAS REGLAS

Y EL JUEGO LIMPIO”
Durante las tres últimas sesiones se realizará una competición por equipos (3 x
3) en consonancia con algunas de las directrices sugeridas por Siedentop et al.
(2004).
Método de selección: El profesor previamente a la sesión confeccionará los

equipos, equilibrándolos según el nivel observado durante las sesiones, el número de
varones y mujeres en cada equipo y la compatibilidad de caracteres.
Número de equipos: 6 de 4 jugadores cada uno, y los denominaremos
provisionalmente con las letras del abecedario (de la A a la F). A efectos
organizativos numerará a los jugadores de cada equipo del 1 al 4 según el orden
alfabético del primer apellido.
Tipo de competición: liga, todos contra todos.
Número de partidos: 15 (5 cada equipo). Partidos simultáneos: 2
Terrenos de juego: Dos campos pequeños similares a los diseñados en las
clases.
Rol Funciones
Jugar con intensidad respetando las reglas, al árbitro y a los
Jugador
compañeros.
Árbitro
Aplicar y pitar con imparcialidad las reglas de juego
principal
Árbitro
Asistir desde la banda al árbitro en jugadas.
secundario
Apuntar el tanteo, cronometrar el tiempo, cumplimentar las hojas
Anotador
de registro y anotar el resultado en el tablero informativo.
Tener a punto el silbato, petos o cintas de los equipos o
Encargado
distintivos de los equipos, discos voladores, hoja del anotador y
del
cronómetro. Su función implica sacar y recoger el material
equipamiento
dejándolo en el almacén.
Roles: Jugador, árbitros principal y secundario, anotador y encargado del

equipamiento. Para apoyar el aprendizaje de los roles el primer día de la competición,
se publicará y se explicará la hoja de deberes. Estos serán rotativos según el orden
establecido en el paréntesis del programa de partidos de manera que todos los
estudiantes ejerzan además del rol de jugador, al menos otros 2-3 más.
Identidad del equipo. Elegir nombre, color, mascota, y fotos de equipos que
se difundirán en el tablero informativo y/o en la página web del centro.
Tiempo de los partidos: 12 minutos cada uno a reloj corrido.
Sustituciones cada 4 minutos según un orden numérico establecido.
Material: petos o cintas en el brazo o distintivo.
Partido ganado: 3 puntos; empate: 1 punto.
Reglamento: en la ficha 6 se detallan todas las reglas de juego que se pueden
entregar en un dossier a los alumnos.
Hacer público en un tablero informativo el calendario de partidos.
165
SESIÓN X
Durante los primeros 15-20 minutos, se explicará el funcionamiento del torneo,

los roles, los participantes de cada equipo, la duración de los encuentros...
Los equipos se reúnen en lugares asignados para decidir el nombre del equipo,
el color de los lazos o petos y la mascota (el objetivo es despertar el sentimiento de
afiliación). Se numeran los terrenos de juego.
A continuación, se dará comienzo a los partidos que se detallan en el siguiente

programa del campeonato:
Equipo que asume los roles

secundarios: (número de jugador que Número
Partido Equipos que se
asume el rol de árbitro principal, de
número enfrentan
árbitro secundario, anotador y campo
encargado del equipamiento)
1º A-B E (1, 2, 3, 4) 1
2º C-D F (1, 2, 3, 4) 2
3º E-F B (1, 2, 3, 4) 1
4º A-D C (1, 2, 3, 4) 2
En caso de ausencias de algún jugador de equipo no habrá rotación de

sustitutos; si la baja se produce en los roles secundarios, el resto del equipo cubre
esa función.
SESIÓN XI

número enfrentan
5º B-F A (1, 2, 3, 4) 1
6º C-E D (1, 2, 3, 4) 2
7º A-F B (2, 3, 4, 1) 1
8º D-E C (2, 3, 4, 1) 2
9º B-C D (2, 3, 4, 1) 1
10º A-E F (2, 3, 4, 1) 2
166
SESIÓN XII

número enfrentan
11º F-C A (2, 3, 4, 1) 1
12º D-B E (2, 3, 4, 1) 2
13º A-C D (3, 4, 1, 2) 1
14º E-B F (3, 4, 1, 2) 2
15º F-D B (3, 4, 1, 2) 1
Finalmente, adjuntamos la hoja de encuentros y resultados que deberá ser

publicada en el tablero informativo:
Equipos A B C D E F Puntuación Clasificación
A 1º
B 2º
C 3º
D 4º
E 5º
F 6º
Primero se coloca el tanteo del equipo nombrado a la izquierda y, después, el

de arriba.
6.9. MATERIALES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO.
Las fichas de información sobre cómo auto-construir móviles o implementos,

las fichas de síntesis de cuñas táctico-técnicas y del reglamento y las hojas de
observación de las evaluaciones se detallan después de la secuencia de sesiones.
167
Ficha 1: Pasos para construir tus aros o ringos
1. Utiliza cajas de cartón, un cúter o tijeras y cualquier utensilio de cocina (platos,

vasos, bandejas...) o de escritorio que sirva como molde para dibujar los círculos.
También se necesita un plástico de embalar con burbujas de aire o algodón y cintas
adhesivas de varios colores (que encontrarás muy económicas en las tiendas de todo
a 1 €).
2. Para construir un aro circular se requieren dos platos de cocina, uno de tamaño
mediano (de unos 20 cm de diámetro) y otro de desayuno, o en su lugar, una taza
grande (de unos 16 cm de diámetro). Dibuja en un cartón dos círculos concéntricos
utilizando los platos y recórtalos con cuidado de no lastimarte con el cúter. Repite otra
vez la operación consiguiendo dos figuras idénticas que se puedan superponer para
dar mayor consistencia al aro.
3. Corta el plástico con burbujas en tiras largas de 3-4 cm de grosor. Después,

procurando que quede lo más homogéneo posible y sin superponer las tiras, encinta
los dos aros de cartón. Antes, pega con papel celo las tiras a los aros de cartón para
que no se te descoloque hasta cubrirlos totalmente. Este envoltorio con burbujas, que
no es estrictamente necesario, hará más suaves los lanzamientos y las recepciones.
En su lugar también puedes utilizar algodones.
4. Para finalizar, envuelve con cinta adhesiva todo el aro evitando que queden
arrugas o zonas superpuestas. Utiliza varios colores vivos y busca un toque de
originalidad.
Despierta tu creatividad ideando nuevas formas a tu disco
Ahora que has aprendido a construir los aros más simples te sugiero que des
un paso adelante hacia la creatividad y que fabriques otro móvil que puedas hacer
volar por el aire. Las bases y los materiales son los ya descritos en el modelo anterior.
Ahora sólo hace falta tu imaginación y un poco de maña. Debes tener en cuenta que
el artefacto que inventes, además de poder volar, debe ser seguro para usar como un
juego. Evita bordes, aristas y acólchalo para amortiguar las recepciones.
A modo de ejemplo, te presento varios diseños curiosos, algunos personales y

otros ideados por compañeros tuyos, listos para usar y jugar:
168
Disco hueco Esfera
Doble oval
Cuadrado
Olímpico
169
Ficha 2. Hoja de observación de las acciones del atacante sin posesión

del aro
Fecha: Observador: Jugador:
ATACANTE SIN POSESIÓN DEL ARO: Desmarque o apoyo
Debes observar al jugador que el profesor te haya asignado y evaluarle cada
vez que un compañero suyo tenga la posesión del disco. Fíjate bien en dos
cosas: si toma las decisiones bien o mal, y si realiza sus desmarques con
éxito o sin éxito. Para ello ten en cuenta los siguientes criterios:
DECIDE:
Bien: Trata de ocupar un lugar libre de marcaje (desmarcarse) mediante
cambios de ritmo y fintas cuando tiene cerca a un contrario.
Mal: No trata de ocupar un espacio libre de marcaje o no hace nada por
separarse del contrario cuando su compañero tiene el disco.
EJECUTA:
Con éxito: Consigue apoyar a su compañero ocupando un espacio libre
delante, detrás o a un lado del pasador.
Sin éxito: No consigue apoyar a su compañero ocupando un espacio libre
delante, detrás o a un lado del pasador o no se mueve para que le den un
pase.
NOTA: Fíjate que por cada acción observada tienes que poner dos cruces
(U), una en la decisión y otra en la ejecución
DECIDE
Bien Mal
Porcentaje decisiones bien tomadas = Decisiones bien tomadas dividido

entre el total x 100
EJECUTA
Con éxito Sin éxito
Porcentaje de ejecuciones con éxito = Ejecuciones con éxito dividido

Aspectos a
mejorar
170
Ficha 3. Hoja de observación de las acciones del atacante con posesión

del aro
ATACANTE CON POSESIÓN DEL ARO: El Pase
Debes observar al jugador que el profesor te ha asignado y evaluarle cada
vez que tenga la posesión del aro. Fíjate en dos cosas: cómo toma sus
decisiones (bien o mal) y cómo realiza el pase (con éxito o sin éxito). Para
ello, ten en cuenta los siguientes criterios:
DECIDE:
Bien: Intenta realizar un pase hacia a un compañero que no está cubierto y en
menos de 5 segundos.
Mal: No intenta realizar un pase hacia a un compañero adelantado que no
está cubierto.
Tarda más de 5 segundos en dar el pase.
EJECUTA:
Con éxito: Consigue dar el pase a su compañero, bien dirigido y con
adecuada fuerza.
Sin éxito: No consigue que el disco llegue a su compañero porque el pase va
mal dirigido o con poca/demasiada fuerza.
NOTA: Fíjate que por cada acción observada tienes que poner dos cruces (X),
una en la decisión y otra en la ejecución
DECIDE
Bien Mal
EJECUTA
Aspectos a
mejorar
171
Ficha 4. Hoja de observación de las acciones del defensa

DEFENSA: MARCAJE
Debes observar al jugador que el profesor te ha asignado y evaluarle cada
vez que su equipo no tenga la posesión del aro. Fíjate en dos cosas: cómo
toma sus decisiones (bien o mal) y cómo realiza el marcaje (con éxito o sin
éxito). Para ello, ten en cuenta los siguientes datos:
DECIDE:
Bien: Intenta defender la meta colocándose entre el atacante con el disco y la
zona de gol.
Intenta cubrir a un contrario colocándose entre el que tiene el aro y ese
jugador.
Mal: No intenta defender la meta, no se coloca entre el atacante con el disco y
la zona de gol.
No intenta cubrir a un contrario, no se coloca entre el que tiene el aro y ese
jugador.
EJECUTA:
Con éxito: Consigue cortar, desviar o impedir el lanzamiento que se dirigía a
la zona que defiende.
Consigue interceptar un pase que iba dirigido al jugador que cubre.
Sin éxito: No consigue cortar el lanzamiento que se dirigía a la zona que defiende.
No consigue interceptar un pase que iba dirigido al jugador que cubre.
NOTA: Fíjate que por cada acción observada tienes que poner dos cruces (X),
una en la decisión y otra en la ejecución
DECIDE
Bien Mal

EJECUTA

Aspectos a
mejorar
172
Ficha 5. Hoja de autoevaluación y coevaluación del comportamiento

1ª PARTE: AUTOEVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
Nombre del jugador:
Clase: Fecha:
Después de jugar 10-15 minutos al ultimate debes revisar tu actitud y ponerte una nota
en el comportamiento durante el partido.
El objetivo de esta evaluación es que contestes lo más sinceramente posible. Evalúate
en cada uno de estos 5 puntos rodeando con un círculo la respuesta más adecuada.
Fíjate que la escala de puntuación va de menos a más: 1 = nunca, 2 = a veces; 3 = la
mitad de las veces; 4 = muchas veces; 5 = siempre.
3. La mitad
5. Siempre
2. A veces
4. Muchas
1. Nunca
1. Cumplí las reglas de juego sin discutir (no
0 0,5 1 1,5 2
contacto, 5”, pasos)
2. Dejé el aro en el suelo cuando se me cayó (sin
0 0,5 1 1,5 2
perder tiempo)
3. He procurado solucionar los conflictos de
0 0,5 1 1,5 2
forma respetuosa
4. No provoqué ni insulté a los compañeros o
0 0,5 1 1,5 2
contrincantes
5. Me esforcé durante el juego 0 0,5 1 1,5 2
Ahora, ponte una nota de COMPORTAMIENTO sumando los puntos obtenidos y

recuerda las cosas que deberías mejorar en la próxima ocasión.
Nota en la autoevaluación del comportamiento
2ª PARTE: COEVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO

Ahora intercambia esta ficha con un compañero del equipo contrario, quién evaluará tu
comportamiento en el juego durante otros 10 minutos de partido. Al acabar, comentad
los resultados, acuerdos o discrepancias.
Observador:
3. La mitad
5. Siempre
2. A veces
4. Muchas
1. Nunca
1. Cumplí las reglas de juego sin discutir (no

0 0,5 1 1,5 2
contacto, 5”, pasos)
2. Dejé el aro en el suelo cuando se me cayó (sin 0 0,5 1 1,5 2
perder tiempo)
3. He procurado solucionar los conflictos de
0 0,5 1 1,5 2
forma respetuosa
4. No provoqué ni insulté a los compañeros o
0 0,5 1 1,5 2
contrincantes
Nota en la coevaluación del comportamiento
173
Ficha 6. Apuntes históricos y aspectos reglamentarios del ultimate
El ultimate es un deporte dinámico de invasión que trata de minimizar el

contacto físico entre los contendientes y que se practica con un disco volador o
frisbee. Su origen es relativamente reciente si bien los lanzamientos de frisbee se
deben a un pastelero llamado William Russell Frisbee quien en 1871 fundó la Frisbee
Pie Company en Bridgeport (Connecticut). En 1920, los pasteles de Frisbee se
hicieron populares entre los estudiantes de la Universidad de Yale no solo por su
sabor, sino porque la funda de lata que los recubría les permitía jugar tras degustarlos
realizando lanzamientos. Posteriormente, en 1951, Walter Frederick Morrison mejoró
su diseño gracias a la aparición del plástico. La Compañía Wham-O Toy, que había
tenido mucho éxito con el hula hoop, comercializó un juguete volador llamado Pluto
Platter. Pero de nuevo, en 1959, la compañía ejecutiva decidió cambiar el nombre del
producto. De este modo, en la actualidad se reconoce al frisbee, no por las tartas,
sino por las características aerodinámicas de su envoltorio original y por el apellido de
su creador.
Entre 1967 y 1968, un grupo de jóvenes estudiantes del Columbia High School
de Maplewood (Nueva Jersey) modificaron las reglas del frisbee football eliminando
aquellas relativas a correr con el disco en posesión, las líneas de golpeo y los downs
inspirándose en otros deportes colectivos como el baloncesto, el hockey o el fútbol
europeo. Esas reglas iniciales fueron evolucionando hasta que en 1970 decidieron
asentarlas editando el primer reglamento de ultimate.
En 1972 tuvo lugar el primer campeonato universitario y desde entonces el

ultimate no ha parado de evolucionar y crecer en cuanto a número de practicantes.
En la actualidad se practica en más de 40 países, por ejemplo, en Australia,
Finlandia, Alemania, Suecia, Noruega y Japón aunque su mayor auge, como es
lógico, se da en EE.UU., donde prácticamente cada universidad tiene su propio
equipo oficial.
La World Flying Disc Federation (WFDF) reúne a todas las federaciones de

ultimate del mundo, cada año se celebran Ligas Nacionales (EEUU, Canadá, Japón,
Alemania, Inglaterra, Suecia y Suiza, entre otros) y centenares de torneos
internacionales, además, cada dos años se organiza la Copa del Mundo por Naciones
y por Clubes, y la Liga de Europa por Naciones. En España contamos con varios
equipos relevantes en Gran Canaria, Tenerife, Burgos, Barcelona y Madrid (ver la
página web de la Federación Española de disco volador http://www.espadisc.org/)
Veamos cuáles son las normas de juego que definen este novedoso deporte:
1. El terreno de juego es un campo rectangular, preferentemente de hierba,

de 100 x 37 m, en el que se incluyen dos zonas de gol en los extremos de 18 m de
profundidad cada una. La zona de gol se separa del resto del campo de juego por la
línea de gol, que forma parte de este último. Por su parte, los campos de las
modalidades indoor-ultimate o beach-ultimate son de un tamaño parecido al de la
cancha de baloncesto y cuentan con zonas de gol de unos 8-10 m de profundidad.
174
2. Los jugadores. Se enfrentan dos equipos de 7 jugadores cada uno. No

obstante, en las modalidades indoor-ultimate y beach-ultimate los encuentros son de
5 contra 5.
3. El móvil. Según la Federación Mundial del Disco Volador (WFDF), el móvil
será un disco de plástico que pesa 175-165 gr.
4. El objetivo del juego es enviar con éxito el disco a un compañero que lo
atrapa dentro de los límites de la zona de gol que ataca su equipo. El gol conseguido
supone un tanto para ese equipo. Gana el partido el bando que primero marque 19
puntos, sacando una diferencia de, al menos, dos goles; si no se lograse esta
diferencia, vencerá el primero que llegue a 21 puntos. Cuando un equipo consiga 10
tantos se realiza un descanso de 10 minutos. Si la organización del campeonato lo
acuerda previamente, estos tanteos se pueden acortar. La modalidad indoor suele
jugarse a un tiempo dado.
37 m
ZONA DE GOL ZONA DE GOL
18 m 64 m 18 m
Figura 1. Esquema del terreno y de una situación de juego
5. Comienzo y reinicio el juego. Al principio del partido, los capitanes de cada

equipo se sortean el disco a “cara o cruz” o mediante el sistema de “iguales o
diferentes” (lanzando dos discos). El ganador elegirá entre lanzar o recibir el pull o
seleccionar una zona ofensiva de gol. El primer punto de la segunda mitad empieza al
contrario que en el saque de la primera mitad: cada equipo defenderá la zona que
atacó y el equipo que recibió el pull deberá sacar.
Para realizar el lanzamiento de pull cada equipo se coloca en su línea de meta.
El poseedor del disco debe enviarlo al equipo atacante, elevándolo previamente para
preguntar si el adversario esta preparado. Cuando el equipo atacante responda
afirmativamente (levantando un brazo) el defensa lanzará el disco. Entonces un
jugador del equipo atacante recogerá el disco del suelo o al vuelo y empezará el
ataque. Si al tratar de atraparlo al vuelo se le cayera al suelo, su equipo pierde la
posesión y saca el equipo rival desde ese lugar. Después de producirse un tanto, el
equipo que lo recibe tendrá 60 segundos y el equipo que lo lanzó, 75 segundos, para
reconocer que están listos y reanudar el juego.
6. Chequeo. Después de cada parada del juego, a excepción de cuando se
logra un tanto, el juego se reinicia una vez que el defensa toque el disco en las manos
del portador. El resto de los jugadores debe detenerse en el momento de la parada.
7. Posesión del disco. No se puede correr con el disco en las manos ni están
permitidos los autopases. Tampoco se puede retener el disco más de 10 segundos (8
en la modalidad indoor); en consecuencia, se trata de avanzar mediante pases sin
dejar caer el disco al suelo. Como en el baloncesto está permitido utilizar un pie de
175
pivote. En caso de captura simultánea del disco por parte de un jugador de cada
equipo, el atacante mantendrá la posesión.
8. Sobre la defensa. Se permite la defensa individual o zonal y se sanciona el
contacto físico. El defensa más próximo al jugador que posee el disco puede contar
hasta 10 en voz alta si se encuentra a menos de 3 m de distancia, tiempo en que su
adversario deberá deshacerse del móvil.
9. Pérdida de posesión del disco. Habrá cambio de posesión cuando el
equipo atacante deje caer el disco al suelo por un mal pase o una mala recepción;
cuando no consiga pasar el disco antes del tiempo descrito; cuando la recepción se
produzca fuera del campo de juego y cuando la defensa consiga interceptar o coger
el disco.
10. Cambio de campo. Si un atacante marca un punto, su equipo pasa a
defender el área recién conquistada. Por tanto, tras cada punto se procede a un
cambio de campo y a reiniciar el juego mediante un pull (ver punto 5).
11. Falta personal. Como no se permite el contacto físico entre jugadores, con
o sin posesión del disco, cada contacto puede constituir una falta. No obstante, si el
contacto físico no afecta al éxito de la acción, se aplica la ley de la ventaja. No se
puede arrancar el disco de las manos del adversario; tampoco se puede obstaculizar
al correr, al saltar o al tirar el disco, ni doblar el marcaje al jugador con el disco.
6.10. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS O EXTRAESCOLARES

1. Campeonatos entre clases. En la línea de la corriente del aprendizaje
situado, es necesario contextualizar el aprendizaje escolar y alinearlo con el contexto
sociocultural y el entorno. En ese sentido sería deseable culminar la unidad didáctica
con campeonatos interclases, semanas deportivas o cualquier evento que permitan
dotar de significación y relevancia a los aprendizajes realizados. El Modelo Deportivo
de Siedentop (1994) se fundamenta en estas ideas.
2. Creación de juegos con materiales autoconstruidos. Con esta

experiencia, que aprovecha materiales de reciclaje para fabricar el equipamiento, se
suple la falta de recursos, y se trata de aumentar el tiempo de práctica durante y fuera
de las sesiones, e involucrar activamente a los estudiantes en la creación de juegos
en los que manifiestan sus gustos y aficiones a partir de un trabajo cooperativo. El
hecho de que cada alumno disponga de uno o varios móviles propios autoconstruidos
constituye un vivero privilegiado para la creación de juegos como colofón a esta
unidad didáctica. Siguiendo nuestra propuesta (Méndez, 2004) invitamos al lector a
que sus alumnos diseñen juegos en clase con los ringos autoconstruidos. La tarea se
distribuye en una o varias sesiones en las que los alumnos idean por pequeños
grupos juegos deportivos de las diferentes familias tácticas. He aquí algunos
ejemplos:
- Ringocesto. 2 x 2 en un aro, emplear las reglas descritas para el ultimate y

un móvil como el ringo. Dos pasos máximo para entrar a canasta.
- Ultimate con 4 equipos. Cada equipo trata de marcar en una zona de gol
y defiende las otras tres. Utilizar 2 ó 3 ringos.
176
6.11. BIBLIOGRAFÍA
- Martin, R. J. (2004) “An investigation of tactical transfer in invasión/territorial
games”, comunicación presentada en el Congreso de 2003 de AAHPERD de
New Orleans.
multiculturales. Paidotribo. Barcelona.
- Méndez, A. (2004). “Inventamos un juego deportivo de forma cooperativa. IV
Congreso Estatal y II Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas.
“Educación en valores y actividades físicas cooperativas”, celebrado en Segovia
del 5 al 8 de julio de 2004. Organizado por la E.U. de Magisterio de Segovia, la
Asociación La Peonza y la Asociación Educativa Pastopas.
- Méndez, A. (2005). “Una iniciación deportiva de calidad con materiales
autoconstruidos. El ejemplo del ringo en el marco de un modelo comprensivo-
estructural”. Tándem. Didáctica de la Educación Física. 18, 61-69. Ed. Graó:
Barcelona.
- Méndez, A. (2006). “El ultimate con materiales de desecho desde un enfoque
comprensivo estructural. TÁNDEM. Didáctica de la Educación Física. 21, 102-
117. Ed. Graó: Barcelona.
- Méndez, A. y Méndez, C. (1996). Los juegos en el currículum de la Educación
Física. Más de 1000 juegos para el desarrollo motor. Barcelona. Ed: Paidotribo.
(5ª edición).
- Virosta, A. (1993). Iniciación al disco volador. Madrid: Ed. Gymnos.
177
UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE

Capítulo 7 BALONCESTO DESDE UN ENFOQUE
COMPRENSIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA
Mario Lisbona y Ángel C. Mingorance
7.1. INTRODUCCIÓN
Nuestro principal objeto al utilizar un enfoque centrado en la táctica para la
enseñanza del baloncesto, no es otro que el de conseguir hacer más atractivo y
accesible a nuestro alumnado un deporte de por sí ciertamente de moda en España
tras los éxitos obtenidos por el equipo nacional. La práctica docente tradicional, al
amparo de perspectivas mecanicistas y eficientistas de la enseñanza de los deportes,
ha otorgado un excesivo protagonismo a las acciones técnicas como, por ejemplo, las
entradas a canastas, el tiro en suspensión o el manejo del balón. A menudo, no se ha
tenido presente que aspectos tan importantes como la percepción, la toma de
decisiones y la ejecución forman parte de un todo que debe ser integrado en la
práctica docente (Mingorance y Torres, 2006).
Así pues, cabe preguntarse si se puede enseñar el baloncesto desde un

enfoque táctico. Y en nuestra opinión, la respuesta es clara y contundente, afirmamos
que sí. De hecho, en nuestro país contamos con varios ejemplos de jugadores que,
desde hace años, se han forjado bajo este planteamiento en las canteras de equipos
grandes como el R. Madrid o el Barcelona. Por lo tanto, lo que necesitamos los
profesionales es un cambio didáctico, que priorice los contenidos de manera
diferente y que utilice un enfoque cognitivo en su forma de enseñar, basado en el
desarrollo de los mecanismos perceptivos, decisionales y ejecucionales, y que huya
de progresiones prefijadas, de planteamientos repetitivos y de las “viajas recetas” del
modelo clásico.
Los autores más destacados en el enfoque comprensivo (Butler 1996; Griffin,

Mitchel y Oslin, 2000, 2003; Brooker, Kirk, Braiuka y Bransgrove, 2000) subrayan que
muchos profesores de educación física tienen un conocimiento insuficiente y una
comprensión pobre de los conceptos básicos necesarios para enseñar los deportes
de invasión desde la apliación del modelo comprensivo. Este hecho puede ser una de
las claves por las que el enfoque comprensivo no provoca el impacto deseado en la
enseñanza de la educación física. Por otro lado, parece evidente que esta
metodología todavía no se ha consolidado en la formación inicial de los profesores y
licenciados en educación física en nuestro país, argumento que también permite
entender mejor las dificultades que entraña el poder vislumbrar la implantación de
este nuevo enfoque en las clases de educación física. Por ello, y conscientes de la
necesidad del cambio de mentalidad entre el profesorado, pretendemos contribuir a
tal fin, tratando de proporcionar información y herramientas adecuadas para que los
docentes puedan aproximarse a esta nueva perspectiva basada en la táctica y, más
concretamente, empaparse del conocimiento y comprensión de los elementos
necesarios para poder mostrar eficazmente y bajo dicho modelo, este apasionante
juego de invasión llamado baloncesto.
179
7.2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Objetivos
- Conocer las fases del juego.

- Practicar los principios tácticos básicos y las habilidades técnicas asociadas
al deporte.
- Utilizar la ocupación de los espacios libres y los recursos técnicos a su
alcance (pivotes, pases, lanzamientos…) para solucionar problemas en
situaciones jugadas intentando superar al adversario y respetando las
reglas comúnmente asumidas.
- Practicar y experimentar los principios tácticos de los juegos de invasión
(especialmente mantener la posesión del balón y progresar con y sin balón
a la meta contraria).
- Hacer consciente al alumnado del factor económico y de los intereses que
se mueven en torno al deporte y, especialmente, el baloncesto.
Contenidos
Conceptuales:
1. El baloncesto como deporte de invasión.
2. Las reglas básicas del baloncesto moderno.
3. Normas de comportamiento en las sesiones de baloncesto.
4. Los principios tácticos de actuación en ataque: conservar, progresar y
conseguir el objetivo.
5. Los principios tácticos de actuación en defensa: evitar el avance y defender la
canasta.
Procedimentales:
1. Juegos modificados de baloncesto entre 2x2 y 4x4 en los que se trabaje en
función de los principios del juego los elementos técnico-tácticos (pase, dribling
o bote, lanzamiento...).
2. Juegos adaptados de invasión.
3. Organización de partidos, arbitrajes en formato de minicampeonato.
4. Realización de materiales curriculares tales como apuntes, fichas individuales
y grupales donde se trabajen aspectos relacionados con los aspectos teóricos
y relacionados con la práctica.
Actitudinales
1. El respeto a los compañeros y a los adversarios.
2. La empatía con el colegiado y la dificultad de arbitrar.
3. Aspectos negativos del consumo de productos deportivos. La obsesión por las
marcas.
4. Actitud positiva hacia el esfuerzo físico.
5. Colaborar en el cuidado del material y en la recogida del mismo.
180

DE CALIFICACIÓN
Criterios de evaluación:
1. Comprender los principios y problemas tácticos básicos del baloncesto en
ataque y defensa.
2. Demostrar competencia en el desarrollo de los juegos adaptados, tanto en
aspectos ejecutivos (técnicos) como decisionales (tácticos).
3. Participar de forma responsable y crítica en la realización de las actividades,
debates y juegos propuestos en clase.
4. Mostrar respeto y corrección durante el desarrollo de los juegos y actividades,
independientemente del nivel de competencia motriz, tanto propio como de los
compañeros.
Instrumentos de evaluación:
- Fichas de conocimientos.
- Fichas de realización en clase.
- Cuestionario práctico.
- Utilizaremos el GPAI (Game Performance Assessment Instrument (ver
capítulo 5) para evaluar el éxito en las acciones de juego y ver la
evolución del alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica.
Criterios de calificación:
Conviene que los criterios de calificación de la unidad didáctica sean
consensuados por los miembros del departamento de educación física. En esta
unidad propondremos unos porcentajes para cada uno de los resultados de los
instrumentos de evaluación propuestos. No obstante, estos baremos se podrán variar
en función de las necesidades e intereses, así como dependiendo del contexto en el
que se ponga en práctica la unidad didáctica:
- El 25% de la nota se obtendrá de las fichas teórico-prácticas y los
cuestionarios.
- El 50%, de los procedimientos y evolución del proceso, desde que
comienza la unidad hasta el final de la misma. Se valorará el aspecto
práctico, es decir, las soluciones a los problemas del juego, el desarrollo de
las habilidades técnicas, etc.
- El 25%, de las actitudes que experimentan y desarrollan los alumnos, como
la participación en la recogida del material, el esfuerzo físico o la actitud
crítica hacia los fenómenos que rodean el marketing deportivo.
7.4. METODOLOGÍA
Las características de la metodología que vamos a utilizar ya han sido

puntualizadas en el capítulo 2 de la presente obra, no obstante, queremos destacar
algunos elementos claves para orientar la aplicación correcta de este enfoque
innovador (Mingorance y Lisbona, 2006):
181
- Los grupos deberán ser reducidos (máximo 3x3 ó 4x4) para facilitar la
experimentación con éxito y optimizar el tiempo de práctica real, es decir, la
participación activa del alumnado. Haremos hincapé en el contacto con el
balón y en la posibilidad de buscar espacios libres, enfatizando la
importancia del desmarque y la ocupación de espacios libres o del, también
denominado, juego sin balón.
- Sugerimos la utilización frecuente de superioridades numéricas (1x1 +1,
2x1, 2x2+1…). Al decir 2x2+1 nos referimos a jugadores que tienen la
función de apoyo, es decir, que se manifiestan como una ayuda a los
jugadores atacantes. Este recurso genera más opciones ofensivas y
favorece el éxito en las situaciones-problema planteadas, fomentando la
propia percepción de competencia y la satisfacción del jugador con la
práctica de los deportes de invasión. Como apunta Sánchez (1997), el
planteamiento de experiencias satisfactorias parece estar muy relacionado
con el sentimiento de competencia percibida y con la diversión personal,
aspectos que, en opinión de Thorpe (2001), están íntimamente ligados a
una mayor posibilidad de adhesión al ejercicio y un estilo de vida activo y
saludable.
- El uso de un protocolo de cuestiones es un aspecto clave para lograr la
verbalización de las acciones por parte del alumnado y para fomentar un
conocimiento “fuerte”, tanto a nivel declarativo como procedimental. La
formulación de interrogantes persigue que el alumnado piense, relacione y
descubra por sí mismo las cuestiones más relevantes.
- Las paradas pedagógicas son cruciales, y deben estar presentes tanto en
las situaciones globales de juego como en las tareas con un foco técnico
asociadas a la táctica. Constituyen el complemento necesario para que
funcionen los protocolos de cuestiones anteriormente citados.
- Es preciso desarrollar múltiples variantes que permitan adaptar las
dificultades de las tareas al nivel del grupo con el que trabajamos. En esta
unidad se ofrece una serie de adaptaciones-tipo, junto a propuestas que
fueron útiles en nuestra parte práctica, pero el profesorado deberá buscar
sus propias adaptaciones, teniendo en cuenta el contexto donde aplique la
presente unidad didáctica.
- Trataremos de fomentar el uso de los recursos técnicos a través de la
utilización del descubrimiento guiado y de las adaptaciones en las diversas
situaciones de enseñanza. Por ejemplo, en la salida en bote hacia canasta,
se planteará un 1x1 con ventaja del atacante para que se pueda descubrir
la mejor manera de salir sin cometer ninguna infracción (como, por ejemplo,
pasos de salida), además de poder experimentar la entrada a canasta en
condiciones más favorables.
A lo largo de la unidad se van a utilizar los siguientes recursos materiales:

balones gigantes, petos, aros, balones multiactividad (con y sin bote), balones de
rugby, y balones de baloncesto de distintos tamaños. Claro está que, si pretendemos
buscar la adaptación del material en función de la edad y nivel de competencia, la
talla 7, propia de los jugaores adultos, no es el ideal. Cárdenas, Piñar y Baquero
(2002) recomiendan la talla 5 (de minibasket) para el aprendizaje del baloncesto con
182
alumnos y alumnas del primer ciclo de ESO. Más tarde, se podría pasar a la talla 6
(especialmente con las niñas), llegando a utilizar el balón de talla 7 (oficial) sólo con
los varones, al término del segundo ciclo de educación secundaria. No obstante,
desde estas líneas, recomendamos la utilización de balones de talla 6 para todo el
alumnado en en el segundo ciclo, por su menor peso, su tamaño más adecuado y por
favorecer el éxito en el manejo y dominio, y aumentar el éxito en el lanzamiento a
canasta tanto de los varones menos desarrollados físicamente, como de las niñas.
Además de las fichas de clase, algunos apuntes, la creación de canastas de

balonkorf con materiales propios del área de educación física y la reutilización de
materiales no convencionales, se manejarán otros materiales, como los detallados a
continuación:
1. Aros de plástico a modo de canastas, utilizando cinta adhesiva (gruesa) para

poder pegarlos a las esquinas de las porterías habituales de fútbol-sala. Nos
permitirán multiplicar las oportunidades de practicar situaciones reducidas (2x2),
aunque deberemos señalar una zona prohibida cercana al aro, para evitar acciones
como mates y tapones ilegales.
2. Canastas de pequebasket, que son fáciles de transportar y se pueden

solicitar a otros centros (especialmente de primaria) e incluso a la Federación de
Baloncesto de la propia ciudad o a las Escuelas Municipales durante el transcurso de
la unidad. Sirva la siguiente ilustración como ejemplo.
3. Aros creados con soportes de macetas a los que se les puede colocar una
red. Utilizando un palo de madera de 3 m de largo pueden ser fijados a las porterías
de fútbol sala (mediante abrazaderas y cinta adhesiva gruesa o de carrocero). El aro
se fija mediante un tornillo al palo de madera, aunque también son válidas y fáciles de
utilizar varias abrazaderas. Para la base se pueden barajar, al menos una par de
opciones: ruedas de coche viejas rellenas de cemento, o una base metálica donde
introducir el palo de madera, ajustando el anclaje con cuñas. El inconveniente es que
la primera vez habrá que realizar un pequeño gasto económico, pero la ventaja es
que durarán mucho tiempo.
El espacio que se va a utilizar es el de una pista polideportiva, cuyas medidas

son 40 x 20 m, en el que se distribuirán tres minicampos de baloncesto pintandos a lo
ancho con 6 canastas, tal y como se presenta en la figura 1. No obstante, puede
adaptarse a otros espacios en otros contextos, pudiendo crearse canastas mediante
la utilización de aros fijados a las porterías de balonmano, y de aros utilizando
soportes de macetas.
183
Figura 1: Esquema de los campos de juego
7.6 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En relación con los alumnos con problemas de integración (muy baja
afectividad, autoestima…), pensamos que desde un enfoque comprensivo se pueden
realizar algunas aportaciones relevantes en la enseñanza de los deportes de
invasión. Ya que es fundamental el éxito en las situaciones problema que les
planteamos, buscamos una mejora de la autoestima motriz. ¿Pero cómo podemos
conseguirlo? Nuestra mejor herramienta son las adaptaciones que hagamos en cada
uno de los juegos y las actividades planteadas, como ejemplo podemos señalar las
siguientes:
- Premiar cada contacto con el balón del alumno.

- Otorgar un valor especial a las acciones (en puntos, en opciones del juego)
de modo que sea motivante para sus compañeros su presencia en el
equipo.
- Dar constante apoyo y feedback positivo.
- No considerar en las calificaciones el resultado, sino el proceso.
Respecto a grupos de clase con mal comportamiento, desde nuestro punto de

vista, la aplicación del enfoque comprensivo y, en concreto, el empleo de dinámicas
diversas en grupos reducidos, exige un mínimo de autocontrol y un cierto nivel de
autonomía por parte del alumnado.
Seguidamente presentamos un listado de posibles adaptaciones o variantes:
- Premiar que determinada persona reciba.

- Premiar que determinada persona consiga puntos.
- Limitar el número de pases.
- Limitar el bote.
184
- Determinar condicionantes que potencien el juego colectivo (por ejemplo,

dar al menos un pase antes de superar el medio campo y otro después,
antes de intentar anotar).
- Obligar a todos los jugadores del equipo a tocar el balón.
- Ampliar el tamaño y el número de las metas.
- Considerar que las anotaciones de determinados jugadores tengan menor
valor si otros no han conseguido antes anotar.
- Rotar los miembros de los equipos para equilibrar el nivel de juego.
- Limitar el número de pases a ciertos alumnos de mayor habilidad.

Antes de comenzar a detallar cada sesión recordaremos la estructura de las
sesiones que se va a desarrollar en esta unidad:
- Animación. Fase de presentación y detección de problemas tácticos.

- Foco táctico. Fase en la que se plantean preguntas para la concienciación,
tales como ¿qué hacer? ¿cuándo? ¿por qué hacerlo? ¿cómo puedo
solucionarlo?. En definitiva, se abordarán los elementos tácticos asociados,
elementos perceptivos, aspectos decisonales.
- Foco técnico. Se trabajan los elementos ejecucionales y se dará respuesta
al ¿cómo hacerlo mejor?
- Juego global (variantes). Progresión en el juego y desarrollo y evolución.
- Reunión, donde se ultiman los aspectos a destacar en la sesión.
185
SESIÓN I: “JUGUEMOS AL RUGBY BALL”
FOCO TÁCTICO: Conservar la posesión del balón.
FOCO TÉCNICO: El pase - elementos perceptivos.
CHARLA COLOQUIO: ¿Qué sabemos del baloncesto?
Siguiendo las pautas del Anexo I, se planteará una serie de preguntas al

alumnado a partir de la cuales pretendemos saber el conocimiento que tiene sobre el
baloncesto y los estereotipos que reproduce respecto al “mundo de la canasta”.
CLAVES DE LA SESIÓN
Preguntaremos y charlaremos acerca de sus conocimientos de baloncesto.

Descubrimiento de los elementos tácticos comunes a los deportes de invasión
mediante situaciones jugadas. Al acabar la sesión deben saber verbalizar los 6
principios tácticos comunes a los deportes de invasión y, por tanto, del baloncesto.
Descubrimiento de las claves para pasar a un compañero: ¿Qué debo mirar?
ANIMACIÓN
Pilla el balón: En grupos de 4 y en un espacio delimitado por conos, el que se

la queda debe atrapar o tocar al que tiene balón.
Reglas: No se puede andar con el balón, tras pasar es recomendable moverse.
Variantes: Se puede interceptar el balón en el pase, si se cae el balón al

receptor este se la quedará, el primero que sea tocado se une al que se la queda y se
convierte en un 2x2 a dar más de 6 pases consecutivos.
Rugby–ball: En una situación de 3x3 +1, a lo ancho del campo en grupos de 8

alumnos: Se juega un 3x3 +1 y 1 compañero, que irá rotando, hace cumplir las reglas,
informando a los compañeros de las mismas.
Reglas: Se avanza en bote, si te tocan tienes que dejar de progresar, parar y

pasar el balón, no te pueden quitar el balón cuando avanzas, sólo al pasar. La meta
es llegar al fondo de la pista, al anotar puedes sumar otro punto haciendo una entrada
a canasta y anotando la misma. Siempre tienes un apoyo en ataque que lleva un
distintivo y va con los dos equipos, siendo un rol que debe rotarse.
Variantes: Para hacer más asequible el descubrimiento de los espacios libres y

dependiendo del nivel del grupo, se puede empezar la actividad sin bote, corriendo
con el balón en las manos. Se destaca la obligación de que para que valga el punto
todos los componentes deben participar. Se pueden cambiar las formas de conseguir
puntos extra, tiros libres, tiros exteriores…
186
Figura 2: Esquema de campo de juego 2
FOCO TÁCTICO: Conservar la posesión del balón y ocupar los espacios libres.
El toque con aro: 2x2 +1, donde se tiene que realizar un recorrido marcado con
una serie de aros distribuidos por el campo (zona acotada por conos).
Reglas: Hay que conseguir recibir en un determinado número de aros (3-6) que
harán focalizar la atención en los distintos espacios donde desmarcarse tras el pase.
No se puede botar (sería demasiado complicado), no se deja robar el balón en la
mano del atacante y la defensa debe estar a un metro del poseedor de balón.
Variantes: Se deja tocar el balón del atacante a la defensa (introducción del

pivote para mantener el balón y la protección del mismo). Búsqueda de una meta final
(para grupos avanzados, determinada por una zona o un lanzamiento al tablero).
FOCO TÉCNICO
El buscador: Por tríos, dos atacan y uno se queda en medio como defensor,
debiendo interceptar el balón (ver figura 3). Tratamos de conseguir que el atacante
“busque “los espacios por los que puede pasar a través del defensor, para que el
balón le llegue a su compañero.
Reglas: No valen pases bombeados (es mejor que lo descubran ellos mismos),
no vale botar (nos centramos sólo en el pase), no se roba el balón al que lo tiene, sólo
se puede robar el pase y si tocas el balón consigues un punto, llegados a los tres
puntos cambio de rol, con rotación de los participantes. El defensor debe estar a un
metro del pasador.
Buscaremos la diversidad de pases posibles (premiando pases picados, pases

con finta sin mirar, provocando la creación…).
187
Figura 3: El buscador
PREGUNTAS TIPO DE LA SESIÓN
- ¿Qué puedes hacer para desmarcarte y recibir el balón?

- ¿Qué hay que hacer antes de botar?
- ¿Cómo llega el balón más rápido al campo contrario?
- ¿Qué principios tácticos son comunes al baloncesto, balonmano o fútbol?
- ¿Cómo puedes conseguir ayudar a tu compañero que no puede botar?
¿alejándote o acercándote?
188
SESIÓN II: “BUSCO MI ESPACIO”
FOCO TÁCTICO: Conservar la posesión del balón y progresar con y sin balón
FOCO TÉCNICO: El pase, los elementos perceptivos, el bote y el lanzamiento

en carrera a canasta.
Se introduce el interés por destacar los aspectos decisonales en las acciones

de los juegos. Así mismo, se comienza a trabajar con el principio táctico de progresar
con y sin balón hacia la meta contraria. Empezamos a estructurar el espacio y
reseñaremos la importancia de organizar las transiciones ofensivas, es decir, de
ataque a través de las dos “calles” laterales y una central, junto a los espacios en
ataque y defensa.
ANIMACIÓN
Pilla el balón y Rugby–ball: Seguir la explicación y premisas dadas en la sesión

anterior.
FOCO TÁCTICO
Pilla pilla de los 5 círculos: Utilizamos un juego de persecución para que

nuestro alumnado vaya descubriendo y se vaya situando en los espacios que luego
presentaremos como claves para la estructuración y organización espacial de
cualquier ataque colectivo en baloncesto. En un primer momento el sentido del juego
es pasar por los espacios contiguos para desplazarse, ya sea hacia la derecha o
izquierda, sin dar saltos de unos a otros.
Figura 4: Esquema de organización y estructuración espacial
Variantes: Se introduce un balón con el objetivo de dar al menos 4 ó 5 pases

para después intentar anotar. A su vez, se puede introducir también un alumno que
se la queda en medio de la zona, teniendo como objetivo tocar al que tiene el balón,
mientras que los alumnos se desplazan según los criterios que se han puesto en
189
práctica al comienzo del juego. El que es tocado con el balón en la mano, pasa a
quedarse en el medio de la zona, pudiéndose complicar la tarea añadiendo más
jugadores tanto en ataque con balón, como en defensa sin balón.
FOCO TÉCNICO
El buscador: Seguir la explicación y premisas dadas en la sesión anterior.
JUEGO GLOBAL
Situación de 2x2 +1: Jugamos un 2x2 con un alumno que proporciona apoyo
exterior en situación de ataque, ya sea en posiciones exteriores o exterior e interior,
utilizando las reglas que ya hemos aplicado anteriormente en el pilla -pilla de los
círculos. La estructuración del espacio es aquí la clave, siendo muy importante tener
claro dónde puedo jugar tras pasar, y qué puedo hacer para desmarcarme (figura 5).
Figura 5: Situación exterior – interior en el espacio

- ¿Qué puedes hacer para que no te toque el balón cuando lo pasas al
compañero?
- ¿Qué hay que hacer antes de botar?
- ¿Cómo puedes hacer para evitar que dos compañeros estén en el mismo
círculo, zona o espacio del campo?
190
SESIÓN III: “¡MI PRIMER 3X3!”
FOCO TÁCTICO: Progresar con balón y sin balón.
FOCO TÉCNICO: El bote y la entrada a canasta.
Una vez llevado a cabo el principio táctico conservar el balón, introducimos el

fundamento táctico progresar con y sin balón. Haciendo hincapié en dos elementos
claves, en primer lugar, la ocupación y estructuración de los espacios en ataque
posicional y en la transición ofensiva y/o juego de contraataque.
Respecto a los elementos técnicos, resaltaremos la utilización de una

metodología cognitiva en el lanzamiento a canasta en carrera y en la necesidad de
utilizar el bote para progresar botanto alternativamente con ambas manos.
ANIMACIÓN
Corre que el balón quema: En grupos de cuatro alumnos, un jugador con balón
y el campo demarcado por conos. El jugador que tiene el balón tiene que pillar
botando a los jugadores que no tienen el balón. A partir de ese momento se produce
un proceso de colaboración entre los jugadores que van siendo pillados mediante
pases hasta que consigan pillar a todos. Recordemos que sólo puede pillar el jugador
que tiene el balón.
Pilla-pilla con balón: En grupos de cuatro, tres tratan de pasarse el balón hasta
tocar al otro jugador. Los espacios se agrandarán o acotarán en función del nivel de
destreza del alumnado.
FOCO TÁCTICO
Situaciones de 2x2+ 1 con objetivos grandes (fondo de campo). Se trata de

jugar un 2x2 más un apoyo que siempre ataca, siendo éste un rol rotatorio. Las
variantes del juego son las siguientes: En primer lugar, alcanzar la meta, es decir, el
fondo del campo. En segundo lugar, utilizar como meta una zona más reducida
marcada con distinto color. Y, en tercer lugar, realizar un lanzamiento que impacte en
cualquier parte del tablero de baloncesto. Se pude conseguir un punto extra, una vez
conseguido el tanto, mediante la realización de una entrada a canasta en
coordinación natural y sin oposición (figura 6).
191
Figura 6: Situación 2x2 + apoyo
FOCO TÉCNICO
Corre que te pilla el pillo: Un balón por parejas, 4 parejas en cada campo. El
que tiene el balón se sitúa en una de las 5 posiciones (ver esquema 4), intentando
conseguir la canasta, el que está sin balón, parte de un metro por detrás del alumno
que tiene la posesión del balón, debiendo intentar impedir la canasta. El que está sin
balón no se mueve hasta que el del balón bote por primera vez.
Figura 7: Situación 1x1 con ventaja atacante
Variantes: El defensor puede elegir el lado por el que comienza a defender,

puede dar la salida el defensor y, finalmente, se sitúa a la misma altura que el
atacante provocando una situación de igualdad.
JUEGO GLOBAL
Ocupo mi espacio en situación de 3x3: Los jugadores tienen la obligación de

pasar como mínimo por dos espacios, existiendo la imposibilidad de coincidir dos
alumnos en el mismo espacio. La canasta conseguida tras un corte hacia el aro vale
192
doble, y el lanzamiento realizado tras el corte o la puerta atrás vale canasta aunque
no se enceste el balón en el aro.
Figuras 8 y 9: Situación 3x3
Reglas: No se permite la penetración en bote, ni robar el balón al jugador que

lo tiene en sus manos. De esta forma, nos centrarnos en los aspectos perceptivos y
decisionales de la tarea. Incidiremos en el trabajo de sesiones previas, donde se puso
de manifiesto la necesidad de fijar y pasar.
- ¿Qué hay que hacer después de pasar?

- ¿Qué debemos hacer al cortar?
193
SESION IV: “ESQUIVAR LOS CONOS”
FOCO TÁCTICO: Consecución del objetivo.
FOCO TÉCNICO: La entrada a canasta y el tiro libre.
El protagonista de esta sesión es la consecución del objetivo. Hemos de tener

presente, que previo a este trabajo, es indispensable la progresión hacia la meta, lo
que nos sirve para reforzar el trabajo de sesiones anteriores. Asociado a este
principio táctico, están los elementos técnicos más complicados de este deporte, el
tiro y la entrada a canasta, con todas sus variantes en ambos casos. No por ello, esta
sesión será técnica, sino que por el contrario, los alumnos podrán descubrir las
mejores opciones para intentar anotar para su equipo.
ANIMACIÓN
Rugby –ball: Seguir las indicaciones dadas en la sesión I.
FOCO TÁCTICO
“Esquivar los conos”. 1x1 con ventaja del atacante. Se crea una situación de
1x1 en los diversos espacios del campo, en los que el jugador que tiene el balón debe
decidir en función del jugador que trata de defenderlo. Entre medias de ambos se
colocará un cono, una silla u otro elemento similar. El defensa deberá decidir por qué
lado irá a defender al atacante, momento en que éste aprovechará para escapar y
tratar de encestar el balón en el aro (figura 10).
Figura 10: Situación 1x1
FOCO TÉCNICO
Corre que te pilla el lobo: La clase se divide en tres grupos de ocho alumnos,
cada uno de ellos en uno de los campos de baloncesto. Uno de los ocho se “la
queda”, y ejercerá la función de “lobo”, este sujeto no tiene la posesión del balón,
194
mientras que el resto si tiene un balón. El juego consiste en cambiar de lado del
campo sin ser tocado por el lobo que se moveré única y exclusivamente en la línea
central del campo. Una vez traspasada la línea, los alumnos deberán realizar una
entrada a canasta.
Variantes: Se destaca que la entrada deberá realizarse en función de la parte

del campo en la que se encuentren, por ejemplo, si van por la derecha, será una
entrada por ese lado y viceversa; se puede acabar también con un tiro exterior.
JUEGO GLOBAL
Situación de 3x3 a campo completo, tratando que se lleven a cabo los

principios tácticos trabajados con anterioridad: Conservar el balón, ocupar los
espacios, progresar con balón, recepcionar, pasar y cortar, tirar y entrar a canasta…
Figura 11: Situación 3x3

- ¿Cómo debemos ocupar los espacios en los contraataques?
- ¿Cómo puedo proteger el balón cuando lo boto?
- ¿Cómo puedo recibir más fácil el balón si me muevo o lo pido en una
situación estática?
- ¿Cómo puedes conseguir ayudar al compañero que no puede botar?
- ¿Cómo puedo moverme para recibir el balón?
195
SESIÓN V: “EL ARO ES MI COLEGA”
FOCO TÁCTICO: Estructuración espacial, conservar y progresar con balón.
FOCO TÉCNICO: El pase picado, pase por encima de la cabeza y la entrada a

canasta.
Incidiremos en las distintas opciones a la hora de hacer llegar el balón a un

compañero, utilizando el recurso del pase y la diversidad del mismo, siendo de
máxima importancia el trabajo del juego sin balón, por lo que trataremos la recepción
del mismo, el movimiento en función del balón y la ocupación del espacio.
ANIMACIÓN
Béisbol basket: Dividimos la clase en cuatro grupos para hacer una variante del
béisbol, dividiendo el espacio en dos zonas, donde se juegan dos partidos de beisbol
adaptado.
Reglas: Siete defensores, un “paseador” y ocho ”baskeadores”. El “paseador”

tiene que pasar el balón en cualquier de sus formas (pecho, picado…) a un
“baskeador”. A partir de ese momento el “baskeador” lanza el balón a un espacio libre
y corre a la siguiente base. La consecución de seis bases será una carrera. Cada vez
que el balón sea interceptado en el aire se le restarán tres carreras al equipo
contrario.
FOCO TÁCTICO
Somos 2x1: Se trata de jugar con superioridad, dos atacantes (contra un solo
defensor), deben intentar al campo contrario y anotar canasta. La acción debe ser
rápida buscando atraer al defensor, para dejar al compañero sólo o entrar a canasta
si el defensor nos lo permite, es decir, si deja espacio libre (ver figura 12).
Figura 12: Situación de superioridad 2x1
196
¿Cómo puedo recibir? Utilizando los distintos espacios estructurados en las

diversas calles en el juego de transición o contraataque vistos en anteriores sesiones.
La organización de la tarea se realiza por tríos (ver figura 13).
Figura 13: Recepción
FOCO TÉCNICO
¿Quién da 6 pases y juega?: Se trata de potenciar el juego sin balón, para ello,
se trabajan los desplazamientos sin balón y la ocupación de los espacios libres. Sólo
se puede botar para ir a canasta tras 6 pases contiguos, (también lo podrá hacer el
apoyo, jugador - pasador), para cambiar de posición y provocar el desplazamiento de
los compañeros.
JUEGO GLOBAL
El aro amigo: Se trata de una situación de 3x3 +1 con un compañero en la

zona de marca, que se mueve por la línea de fondo con un aro por el que ha de pasar
el balón para poder marcar tanto. El objetivo es llevar el balón mediante pases y
desmarques al aro “amigo”. No se puede botar, sólo pivotar con la posesión del balón.
Es importante insistir en la estructuración del espacio para conseguir jugar con
coherencia y orden.

- ¿Qué tipo de movimientos de recepción puedes hacer?
- ¿Cómo puedo recibir más fácil el balón si me muevo o lo pido estático?
- ¿En qué me debo fijar en una superioridad?
197
SESIÓN VI: “¡JUEGO AL BALONCESTO-KORF!”
FOCO TÁCTICO: Estructuración espacial, fintar, desmarcarse y recibir. Progre-

sar con balón.
FOCO TÉCNICO: El pase picado, pase por encima de la cabeza y la entrada a

canasta
Es fundamental entender que este enfoque destaca la importancia del trabajo o

juego sin balón (la mayor parte del tiempo los jugadores no están en contacto con el
mismo), por lo que trataremos de dar los recursos necesarios y suficientes a nuestro
alumnado para que mejore en la toma de decisiones sin balón, así como en la lectura
y comprensión del juego.
ANIMACIÓN
El juego combinado “chut-basket”: Se divide la clase en grupos de 4, que se

enfrentan entre sí a lo ancho del campo (ver figura 2). En el campo de defensa se
juega con las reglas del fútbol, en campo de ataque, se juego con las del baloncesto,
pero sin bote.
FOCO TÁCTICO
El baloncesto–korf: Se trata de jugar un 3x2 para luego pasar a un 3x3 en

medio campo aplicando las reglas del baloncesto e introduciendo algunas normas
interesantes del balonkorf. Entre ellas, que en el campo de ataque no se puede botar
y que si el defensor tiene el brazo levantado el atacante no podrá lanzar a canasta.
Ello, permitirá a los jugadores buscar la mayor movilidad posible y centrar su atención
en el desmarque y en la ocupación de espacios libres.
Variantes: Se permite el bote en todo el campo. Los que realicen

contraataques repiten ataque, es decir, volverán a atacar a continuación. Si todos
tocan el balón antes de conseguir el tanto vale doble. Obligar a que las canastas sean
en un orden determinado (primero, el alumno 1; después, la alumna 2; después, el
alumno 3…).
FOCO TÉCNICO
Me desmarco (Ver la figura 11): Utilizando los distintos espacios estructurados

vistos en anteriores sesiones, organizamos la clase en grupos de cinco alumnos.
Centramos nuestra atención en el pase y las entradas en carrera, tras pasar y cortar
con una buena ocupación y estructuración espacial tanto en el juego de contraataque
con la ocupación de las calles central y laterales, así como, en ataque estático
mediante los cinco espacios estructurados para llevar a cabo los principios tácticos
desarrollados hasta este momento, sin perder de vista el conocimiento comprensivo
de cada una de las tareas propuestas.
198
JUEGO GLOBAL
El aro amigo: Se repite la misma situación descrita en la sesión anterior pero

en este caso jugando un 4x4.
TRABAJO PARA CASA: Búsqueda de información en torno a la publicidad en

el baloncesto. Anuncios en televisión, periódicos, revistas…, para preparar el debate
de la siguiente clase.

- ¿Cómo debemos ocupar los espacios en el juego estático?
SESIÓN VII: “ES LA HORA DEL DEBATE…”
Clase debate y de organización de las responsabilidades en el campeonato

final de la unidad didáctica.
Realizaremos una charla debate sobre los medios de comunicación y la

publicidad en el mundo del baloncesto, mediante la dinámica de grupos Philips 66. Se
suscitará el debate mediante una corta exposición y preguntas relacionadas con el
tema. Se puede ver una muestra de preguntas-tipo relacionadas con el tema en el
Anexo II. Los últimos 15 minutos de la clase se aprovecharán para organizar las
responsabilidades con el campeonato final de la unidad.
199
SESIÓN VIII: “TODOS SOMOS DE TODO”
Repaso de todos los aspectos trabajados en las sesiones anteriores.
En esta sesión tratamos, además de afianzar lo trabajado hasta este momento,

la concienciación a nuestro alumnado de la dificultad de arbitrar, entrenar y dirigir
grupos deportivos en estas situaciones. Por ello, se organiza una serie de encuentros
donde uno hace de árbitro del partido, otro, de entrenador y los demás juegan. Estos
roles serán rotatorios, para que todos los vivencien y puedan aprender y asumir los
roles del árbitro, entrenador y jugador.
ANIMACIÓN
Situación de 1x1+1x1+1x1=3x3 (figura 14): Se trata de jugar un 3x3 pero

donde cada jugador sólo puede disfrutar del juego en una zona determinada del
campo, esta zona irá siendo ocupada por los diferentes miembros del equipo en
diversas rotaciones y cambios de rol (ataque – defensa).
Variantes: Se puede permitir que el del medio ataque y defienda; permitir

pases directos de zona de ataque a defensa y se puede hacer la división de zonas en
el sentido longitudinal del campo.
Figura 14: Situación de 1x1 en zonas del campo
FOCO DE LA SESIÓN
Todos somos árbitros, entrenadores y jugadores: Se divide a la clase en

equipos de cinco, se cruzan entre sí, para que jueguen todos contra todos. Habrá, por
tanto, dos equipos en juego, 1 entrenador, 1 árbitro y 1 jugador de banquillo; los roles
se van cambiando para que los alumnos pasen por todos los puestos.
Al final de la sesión, se les pasará el cuestionario descrito en el Anexo III.
200

- ¿Cómo puedo recibir más fácil el balón si me muevo o lo pido estático?
- ¿Qué es más fácil tirar o penetrar?
- ¿En qué me debo fijar en una superioridad?
SESIÓN IX: “EL DÍA DEL CAMPEONATO”
Esta sesión es una sesión de torneo de juego, donde los alumnos/as

organizan, arbitran y juegan una situación reducida de este deporte, un 3x3 con un
cuadro de doble entrada (el que pierde juega en el otro cuadro).
Se pacta el torneo con el grupo de alumnos, poniéndose de acuerdo en las

reglas, el tanteo o el tiempo de duración de los partidos, y las necesidades materiales
y espaciales para disputarlos. El profesor se dedica a ayudar en casos puntuales y
está liberado para evaluar el desempeño de los jugadores así como del desempeño
de las responsabilidades organizativas.
Figura 15: Competición
201
7.8. MATERIALES CURRICULARES
ANEXO I: ¿Qué sabemos del baloncesto?
Se realizará una batería de preguntas a partir de la cual se pretende obtener

información sobre los conocimientos que tienen los niños del baloncesto y sus
estereotipos acerca del mundo de la canasta.
PREGUNTAS A LOS NIÑOS
1. ¿Sabrías decirme las reglas más importantes del baloncesto?

2. ¿Se pueden dar 3 pasos para entrar a canasta?
3. ¿Alguna vez has visto un partido de baloncesto o lo has practicado?
4. ¿Qué capacidades físicas se trabajan en el baloncesto?
5. ¿Sabrías explicar cómo señala el árbitro las siguientes infracciones y reglas?
- Pasos.
- Falta personal.
- Cambio de jugadores.
6. Dime 3 reglas diferentes entre la NBA y el baloncesto europeo
Fotos: Observa estas fotografías de famosos y trata de contestar a las preguntas
¿Quién es este hombre? ¿Qué sabes sobre Kobe?
¿Qué me puedes decir de esta imagen?
202
ANEXO II: La publicidad en el baloncesto
Debate: “El mercantilismo y la publicidad en el deporte de la canasta en la

actualidad”. Previamente, se realizará un visionado de una recopilación de anuncios
sobre material deportivo que sirva como punto de partida para el debate posterior.
Preguntas tipo:
- ¿Por qué las marcas fichan a los jugadores estrella?

- ¿Qué sucedió con Nike y Michael Jordan?
- ¿Conoces cuáles son algunas de las marcas que patrocinan a los grandes
de la NBA o la ACB?
- ¿Creéis que os influyen las campañas de publicidad a lo hora de decidir
vuestras compras? ¿por qué?
- ¿Sabéis que es una maquila? ¿conocéis las condiciones laborales en las
que se hacen los productos en esas empresas?
- ¿Conocéis los problemas de Kobe Bryant con la justicia americana? ¿Es
influyente en vuestras decisiones para vuestras compras? ¿Es eso
éticamente sostenible?
ANEXO III: Cuestionario de satisfacción
Puntúa del 1 al 5 en función de la escala.
Preguntas Codificación Observaciones

¿Qué te ha parecido la
experiencia?
¿Te protestó algún compañero?
¿Te pareció difícil arbitrar?

¿Te costó aconsejar a tus
compañeos?
¿Te gustó dirigir a tus
compañeros?
Tu sensación en la sesión fue…
Escala: 1: Muy difícil, 2: Difícil; 3: Regular; 4: Fácil; 5: Muy fácil
203
ANEXO IV. Hoja de observación de las acciones del juego (GPAI)
COMPORTAMIENTO TÁCTICO
EJECUCIÓN
Nº de sesión TOMA DE DECISIONES
E1
Fecha T1
E2
T2
Alumno/a + - CORRECTO NO CORRECTO
Total
TOTAL
Observador/ a: __________________________________________
FICHA DE OBSERVACIÓN
Criterios para la observación de las acciones del juego:
- Realizará la observación un compañero o el profesor.
- Se debe registrar la ejecución de las acciones durante el juego (ya sea

correcta o incorrecta) colocando una marca en los elementos seleccio-
nados.
- Una vez registrados los elementos observados, es imprescindible
comunicárselos al compañero tan pronto como sea posible.
- Finalizada la observación, se realiza el cálculo del porcentaje de éxito y
errores de cada elemento observado.
Nota para el lector: E1 y E2 corresponden a las distintas habilidades que se

quieran evaluar (por ejemplo el bote y la entrada a canasta), así como T1 y T2 son los
comportamientos con toma de decisiones que deben realizar (por ejemplo:
desmarques, rebasar, tirar en función de la defensa…).
204
7.9. BIBLIOGRAFÍA
- Brooker, R., Kirk, D., Braiuka, S. y Bransgrove, A. (2000). Implementing a Game
Sense Approach to Teaching Junior High School Basketball in a Naturalistic
Setting. European Physical Education Review, 6(1), 7-26
- Butler, J.I. (1996). Teacher Responses to Teaching Games for Understanding.
Journal of Physical Education, Recreation y Dance, Vol. 67.
- Cárdenas, D., Piñar, M. I. y Baquero, C. (2002). ¿El minibasket. Un deporte
adaptado a los niños? Revista Clinic.
- Mingorance, A. C. y Lisbona, M. (2006). La iniciación al baloncesto desde un
enfoque basado en la táctica. Hacia el cambio en la enseñanza del baloncesto.
En C. Torres. La formación del educador deportivo en baloncesto. Bloque
específico nivel I. Sevilla: Editorial Deportiva Wanceulen S. L.
- Mingorance, A. C. y Torres, C. (2006). Medios técnicos-tácticos colectivos. Hacia
un enfoque compresivo básico en el conocimiento de los fundamentos
colectivos. En C. Torres. La formación del educador deportivo en baloncesto.
Bloque específico nivel I. Sevilla: Editorial Deportiva Wanceulen S. L.
- Mitchell, S., Oslin, J. y Griffin, L. (2003). Sport foundations for elementary
physical education. A tactical games approach. Champaign: Human kinetics.
- Sánchez, R. (1997). Juegos deportivos y experiencia satisfactoria: Sugerencias
para el profesorado basadas en la participación, la igualdad y la comprensión.
En S. Camarero, V. Tella y J. J. Mundina (Eds.). La actividad deportiva en el
ámbito escolar. Valencia: Promolibro.
- Thorpe, R. (2001). Rod Thorpe on teaching games for understanding. En L.
Kidman (Ed.) Developing decision makers. An empowerment approach to
coaching (pp. 22-36). New Zealand: Innovative Print Communication Ltd.
- Wilson, G. (2002). A framework for teaching tactical game knowledge. Journal of
Physical Education, Recreation and Dance, 73, 20-26.
205
UNIDAD DIDÁCTICA DE
Capítulo 8
BALONMANO
Juan Antonio García Herrero
8.1. INTRODUCCIÓN
Tras la realización de una Unidad Didáctica sobre un deporte colectivo,
muchos educadores se formulan la siguiente pregunta: ¿serían los alumnos capaces
de jugar a ese deporte por sí mismos, es decir, sin el control de un adulto? Tras esta
inquietud, normalmente se esconde la esperanza de conseguir no sólo un mayor
bagaje en las habilidades instrumentales, sino alumnos capaces de desenvolverse de
manera autónoma en la práctica de esa modalidad deportiva.
Desde nuestra perspectiva, uno de los grandes retos para los educadores
físicos es intentar dotar a su alumnado de esa autonomía que le permita practicar los
distintos deportes sin la intervención o el control de un adulto. Cuando una persona
es capaz de jugar de manera autónoma a un deporte (sin considerar su mayor o
menor eficacia), es porque ha alcanzado una comprensión y conocimiento de
cuestiones no poco importantes; a saber, nociones básicas del reglamento y su
aplicación real al juego, los elementos estructurales del mismo y cómo pueden
manipularse para alcanzar el objetivo, los roles dentro del deporte o las
responsabilidades que se les asignan.
En esta Unidad Didáctica sobre Balonmano, el lector encontrará algunas

pautas para facilitar esa autonomía en nuestros alumnos, intentando establecer un
procedimiento, adaptado al contexto educativo, en el que se transmitan los
conocimientos necesarios para alcanzar la independencia en el juego.
El balonmano, como otros deportes, es un contenido habitual en las sesiones

de Educación Física en la Educación Secundaria. Esta modalidad deportiva ofrece al
educador una extraordinaria herramienta para trabajar algunos de los contenidos del
currículo de esta etapa educativa. Igualmente, es un deporte que no necesita, para su
práctica, de un material especial o diferente al que existe en cualquier centro
educativo.
Finalmente, creemos que el balonmano presenta dos grandes ventajas para

ser utilizado como herramienta educativa:
- La estructura y el objetivo del juego es muy semejante al de otros deportes

de invasión (fútbol, fútbol sala o baloncesto), por lo que los alumnos no
tienen grandes dificultades en la comprensión de sus reglas y en su
dinámica de juego.
- Para desarrollar el juego es necesario realizar las habilidades motrices
básicas más comunes: saltar, lanzar y recibir un móvil, desplazarse, etc.,
por lo que el balonmano constituye un deporte que permitirá enriquecer el
repertorio motriz de los alumnos/as de una forma amena y atractiva.
207
8.2. CONTENIDOS
Conceptuales:
1. Los roles en el juego del balonmano.
2. La ocupación del espacio en defensa y en ataque.
3. Las diferentes fases del juego y el comportamiento en las mismas (ataque,
defensa, contraataque y repliegue).
4. Los principios básicos ofensivos: conservar el balón, progresar hacia la
portería contraria y marcar gol.
5. Los principios básicos defensivos: recuperar el balón, impedir la progresión
hacia la portería contraria y evitar el gol.
Procedimentales:
1. Diferenciación de los roles del balonmano y del tipo de comportamiento
asociado que implica cada uno de ellos.
2. Ocupación racional del espacio en función del número de jugadores y del
espacio disponible.
3. Participación en diferentes juegos modificados y simplificados en los que
deban desarrollarse los principios básicos del juego.
4. Elaboración de juegos alternativos sobre los principales contenidos trabajados.
Actitudinales:
1. Predisposición al trabajo en equipo.
2. Preocupación por la resolución de los problemas derivados de los juegos y de
las actividades.
3. Aceptación de las propuestas y comportamientos de los otros.
4. Aceptación de las reglas y normas básicas del balonmano.
5. Colaboración en la resolución de problemas teóricos y prácticos.
6. Aceptación de los diferentes niveles y capacidades individuales.
8.3. EVALUACIÓN
Los materiales curriculares que se van a ir entregando a los alumnos al final de
cada sesión permitirán al profesor ir controlando el proceso de aprendizaje a lo largo
de toda la Unidad Didáctica. Por otro lado, al término de la misma se propondrán
algunas posibilidades a la hora de evaluar a los alumnos.
8.4. METODOLOGÍA
La metodología empleada sigue las pautas expuestas en el capítulo 2, no

obstante, en relación con el juego del balonmano es preciso matizar sintéticamente
alguna cuestión que el profesor debe conocer:
208
1. Es fundamental tener claro qué aspectos queremos que los alumnos

comprendan en cada clase. En este sentido recomendamos disponer de una pequeña
“chuleta” o guión con los contenidos que pretendemos enseñar en cada sesión.
2. Un mismo juego puede orientarse para facilitar la comprensión de distintos
aspectos. Es preciso no despistarse e ir orientando a los alumnos en la dirección que
interesa, evitando quedarse exclusivamente en la práctica de un juego más o menos
divertido o saltar de contenido en contenido sin dotarlo de un hilo conductor.
3. Anticiparse a las posibles respuestas de los alumnos. Al principio no
sabemos muy bien cómo van a reaccionar, pero luego, la gran mayoría de las
respuesta que ofrecen los alumnos son muy semejantes (normalmente, las que
solucionan los problemas planteados).
4. En cuanto a la evolución de las actividades, se tendrá en cuenta una serie
de criterios para aumentar o disminuir la complejidad en la resolución de los
problemas a los que se enfrentan los alumnos:
- Ampliar el espacio de juego facilita las tareas y contenidos ofensivos,
mientras que reducir el espacio dificulta estas mismas tareas. Para los
contenidos defensivos ocurre al revés: a mayor espacio, más complejidad,
y a menor espacio, más sencillez.
- Las áreas o referencias espaciales que limitan la consecución del tanto
(marcar gol, dar a una diana, dar a un cono, pasar a un compañero que
está dentro de un determinado espacio, etc.) pueden modificarse para
facilitar o complicar la consecución de ese tanto. Por ejemplo, con áreas de
3 m es más fácil lanzar a distancia, mientras que con áreas de 8 m es más
fácil que los alumnos busquen la penetración.
- Las modificaciones reglamentarias tienen implicaciones didácticas:
• Permitir jugar con bote convierte al juego en más individual. Obligar a
jugar sin bote exige a los alumnos que colaboren para transportar el
balón de un espacio a otro (en ocasiones puede interesar que exista
más o menos colaboración en función del objetivo del juego).
• Variar los espacios a defender/atacar. Normalmente puede jugarse con
dos espacios/porterías, aunque es posible que en ocasiones pueda ser
interesante ampliar o reducir el número de espacios/porterías a
atacar/defender.
• Si se tienen dudas sobre cómo puede afectar un cambio reglamentario a
la dinámica del juego, lo mejor es proponer ese cambio a los alumnos y
descubrir entre todos cómo afecta el cambio propuesto al balonmano
(ese proceso de descubrimiento permitirá tanto al profesor como al
alumno conocer mejor el reglamento y su influencia en el juego).
- Si se pretende conseguir una mayor autonomía de los alumnos en las
actividades, se les debe permitir progresivamente su participación en roles
de responsabilidad, como el de árbitro, entrenador u organizador de
actividades relacionadas con el balonmano.
5. Orientar a los alumnos supone que las preguntas que se les hacen sobre el
juego y su comportamiento en el mismo deben ser muy concretas. En muchos casos,
en la misma pregunta pueden ya darse pistas para llegar a una respuesta correcta
209
(en función del nivel de los grupos). Utilizar preguntas muy complicadas o de un
marcado carácter técnico, suele tener muy poco significado para los alumnos.
En resumen, creemos que la intervención del educador puede resumirse en

el siguiente cuadro (García, 2003, p. 133):
210
211
8.5 AGRUPACIONES
La manera en la que se agrupan los alumnos para desarrollar las distintas
actividades de la Unidad Didáctica, debe generar grupos heterogéneos donde
coincidan alumnos y alumnas con distintos niveles y capacidades.
Una posibilidad práctica en este sentido es separar a los alumnos en dos

grupos en función de si tienen una indumentaria clara u oscura (la utilización de petos
muchas veces es complicada), y dentro de estos dos grupos numerar al azahar al
primer grupo de equipación clara del uno al dos y al grupo con indumentaria oscura
del tres al cuatro. Una vez realizado esto, se enfrentan en los juegos el equipo uno
contra el tres y el dos contra el cuatro. Esta forma de agrupar garantiza la
heterogeneidad de los grupos y a la vez permite a cada equipo tener un color
semejante en la equipación (cuestión que para algunos juegos puede ser relevante).
Lógicamente, a lo largo de la sesión los equipos pueden ir rotando entre sí a la hora
de realizar los juegos propuestos.
8.6. MATERIALES CURRICULARES PARA ENTREGAR A LOS

ALUMNOS ANTES DE INICIAR LA UNIDAD DIDÁCTICA
Este primer material consiste en un cuadrante donde, a medida que se vayan
desarrollando los distintos juegos durante las sesiones, los alumnos irán anotando las
principales reglas del balonmano una vez que emerjan de las preguntas y dudas
planteadas. Los alumnos dispondrán de este material de apoyo durante el transcurso
de toda la unidad didáctica, de manera que al final habrán recogido, de su puño y
letra, las principales reglas del balonmano. Este grupo de reglas (no más de doce o
catorce), comprende la normativa básica del balonmano y, seguramente, supondrá el
conjunto de reglas que necesita el alumno para poder jugar al balonmano de forma
autónoma.
En el cuadrante siguiente se refleja, a modo de ejemplo, una frase en la que se

muestra cómo cualquier el alumno podría haber anotado la regla relacionada con los
pasos.
PRINCIPALES REGLAS DEL BALONMANO

El árbitro la señala con el
Consiste en…
siguiente gesto
REGLA 1 Moviendo las manos
En el balonmano se permite dar tres
circularmente una sobre la
Pasos pasos (tres apoyos realmente)
otra.
REGLA 2
REGLA 3
REGLA 4
212
PRINCIPALES REGLAS DEL BALONMANO

El árbitro la señala con el
Consiste en…
siguiente gesto
REGLA 5
REGLA 6
REGLA 7
REGLA 8
REGLA 9
REGLA 10
Al finalizar cada sesión (o grupos de sesiones) con unos objetivos y contenidos

comunes, se entregará a los alumnos el material curricular que adjuntamos para
facilitar la comprensión de los contenidos trabajados.
8.7. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES Y MATERIALES

CURRICULARES
En todos los juegos que aparecen en las sesiones el profesor explicará las
normas del juego y después polarizará la atención de los alumnos hacia un problema
relacionado con el mismo (foco táctico). A continuación, dejará un breve período de
tiempo (uno o dos minutos como máximo) para que cada equipo se autoorganice y
opte por una estrategia para resolver el problema planteado. En torno a estas
decisiones por las que van optando los equipos, es sobre las que se reflexionará en
grupo a lo largo de las actividades.
213
ESTRUCTURA Y PROGRESIÓN TÁCTICA EN LA UNIDAD DIDÁCTICA

Problema táctico En el balonmano se soluciona…
Conservar el balón y progresar
Sesión I Mediante el pase y el bote de balón
con el balón
Posibilidades para progresar Diferenciando funciones en los
Sesión II
con el balón jugadores del equipo
Cómo ocupar los espacios de
Lo más rápidamente posible sin llegar
Sesión III transición hacia el ataque y
a perder el balón o encajar el gol
hacia la defensa
Sesión IV Utilizando los sistemas ofensivos y los
La ocupación de espacios en
puestos específicos: extremos,
Sesión V ataque
laterales, central y pivote
Sesión VI La ocupación de espacios en Utilizando los sistemas defensivos
Sesión VI defensa (6:0, 5:1, 3:2:1, etc.)
Repasamos lo aprendido
Sesión
desarrollando distintas
VIII
funciones
SESIÓN I: “CONSERVAR EL BALÓN Y

PROGRESAR HACIA LA PORTERÍA”
Las características y particularidades de esta primera sesión de la Unidad

Didáctica se reflejan en el siguiente cuadro:
Estructura de la sesión I.
Conservar el balón y progresar hacia la portería contraria
Problema táctico a Conservar el balón y progresar hacia la portería
abordar en la sesión contraria.
- Formas jugadas: juegos simplificados y
modificados con una estructura semejante al
Metodología
balonmano.
- Ejercicios de exigencia técnica.
Familiarizar a los alumnos con dos principios
Conciencia táctica
generales de actuación en ataque.
Práctica de habilidades
Pase, recepción y bote de balón.
técnicas
Una pista polideportiva, 10 balones de balonmano
Materiales y espacios
y una tiza o similar para marcar unos espacios en
necesarios
la pista.
Actividades
Organización: Se enfrentan dos equipos (aproximadamente 6x6) con el

objetivo de pasar el balón a un compañero colocado encima del banco sueco. El
equipo poseedor del balón deberá ir pasándose el balón hasta encontrar una
situación clara de pase al “portero”. El bando defensivo tratará de evitarlo y si
consigue recuperar el balón se intercambian los roles. Para pasar al compañero que
está en el banco sueco, no está permitido superar la línea de puntos pintada en el
214
suelo (la distancia de la línea al banco puede ser variable en función de las
características de los alumnos).
Desarrollo. En los primeros momentos, los alumnos van a agruparse en torno

al balón, este comportamiento sugiere una primera consideración por parte del
profesor. El foco táctico en los primeros momentos debe centrarse en que el alumno
comprenda que la dispersión de apoyos facilita la progresión hacia el objetivo y que la
acumulación de apoyos dificulta esa progresión.
A medida que el juego progresa los alumnos van encontrando distintas

posibilidades para solucionar el problema y alcanzar el objetivo: unos progresan con
bote, otros lo intentan hacer con muchos pases entre los compañeros, otros dando un
pase largo (que normalmente no tiene éxito por la falta de dominio técnico tanto en el
pase como en la recepción) al compañero que está en el banco sueco. Es el
momento de reflexionar con los alumnos en torno a los elementos técnicos que exige
el juego y a sus características (el bote de balón es más seguro, pero también más
lento que el pase; los pases cercanos son más seguros, pero se avanza menos; el
pase largo es el más eficaz, pero es más complicado de realizar dada su dificultad en
la ejecución).
Si se aprecia que algunos alumnos tienden a inhibirse en este primer juego,

pueden proponerse distintas adaptaciones al mismo: reducir el número de integrantes
de cada equipo, poner atacantes universales para los dos equipos, etc.
Práctica de habilidades técnicas. Después de escuchar las soluciones que

proponen los alumnos a los problemas tácticos, es preciso identificar con ellos qué
contenidos técnicos exige el juego. Proponemos algunas tareas de corte técnico en
las que puedan practicarse esos contenidos. Aconsejamos que las primeras
actividades de pase y recepción que se presentan a los alumnos supongan un pase y
una recepción frontal, ya que son las posibilidades más fáciles de ejecutar (si se
empieza con un pase lateral o hacia atrás y una recepción diagonal, posiblemente los
alumnos no sean capaces de realizar la tarea). Es el momento de hacer las
correcciones técnicas que permitirán a los alumnos progresar en este dominio técnico
(posición de las manos para coger el balón, orientarse hacia el compañero que se va
a pasar, etc.).
Organización: Dos filas enfrentadas con un balón en una de las filas. El primer
alumno pasa el balón en carrera al alumno que tiene enfrente y se va a la fila que ha
pasado. El alumno que recibe lo hace en carrera y pasa a su vez al compañero de la
fila de enfrente cambiándose de fila.
215
Misma actividad pero antes de pasar se progresa con bote de balón (no más
de dos o tres botes). Puede incluirse un defensor con alguna restricción (sin utilizar
los brazos, a la “pata coja”, etc.) para aumentar el nivel de dificultad.
Organización: Se vuelve al juego inicial de la sesión, pero ahora para alcanzar

el objetivo es preciso pasar a un compañero que se desmarca dentro de un pasillo
delimitado por líneas.
Desarrollo. La rapidez con la que los equipos van consiguiendo el objetivo del
juego se va incrementando, señal de que los los problemas se van entendiendo. Los
alumnos van organizándose para progresar hacia la portería contraria e igualmente,
empiezan a tener comportamientos repetitivos (el alumno que no domina el pase
largo tiende a realizarlo, el que domina el bote abusa de él, etc.). El profesor puede
aprovechar estos comportamientos para facilitar la reflexión sobre los mismos y las
ventajas e inconvenientes que presentan. Para ello basta con reunir a dos equipos
(mientras los otros dos siguen jugando), y hacerles una o dos preguntas sobre su
comportamiento en el juego. Nuevamente, la fase de reflexión con los alumnos no
debe prolongarse en exceso.
Es importante que en las pausas para facilitar la reflexión sobre los distintos
problemas que aparecen, el profesor vaya explicando las principales reglas del
216
balonmano sobre las que los alumnos le irán preguntando. Los alumnos deben ir
anotando en su hoja de registro de reglas esas explicaciones del profesor.
Materiales curriculares para entregar a los alumnos al finalizar la sesión I
Al finalizar las actividades en el terreno de juego y tras repasar brevemente los

principales aspectos sobre la progresión hacia la portería contraria que han ido
surgiendo de los juegos, el profesor entrega a cada alumno una hoja de evaluación
para rellenar en casa. En esta hoja se facilita la reflexión de los alumnos en torno a
los elementos surgidos en los juegos practicados.
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO HOY?

Conservar el balón y progresar hacia la portería contraria
Podrías señalar cuál es la forma
más segura de progresar con el Ventaja:
balón hasta la portería contraria
¿Y la ventaja y el inconveniente Inconveniente:
de esta posibilidad?
Podrías señalar cuál es la forma
menos segura de progresar con Ventaja:
el balón hasta la portería
contraria
¿Y la ventaja y el inconveniente Inconveniente:
de esta posibilidad?
- Nos “amontonábamos” todos cerca del
que tenía el balón.
- Nos separábamos bastante pero
¿Qué dificultades ha encontrado perdíamos el pase.
tu equipo para conservar el
balón? Subraya las situaciones - Nos robaban el balón cuando lo
que te hayan pasado en los botábamos.
juegos - Dos o tres compañeros monopolizaban el
balón.
- Otras dificultades:
Después de jugar durante una

sesión, ¿qué dificultades crees
que tiene el balonmano para
conservar el balón y progresar
hacia la portería contraria?
¿Conoces otros deportes que

tengan las mismas dificultades?
217
SESIÓN II: “PROGRESAR HACIA LA

PORTERIA CONTRARIA”
Las características y particularidades de esta segunda sesión de la Unidad

Didáctica se reflejan en el siguiente cuadro:
Estructura de la sesión II. Progresar hacia la portería contraria

Posibilidades a la hora de progresar hacia la
Problema táctico a portería contraria.
abordar en la sesión Conservar el balón y progresar hacia la portería
contraria.
Metodología balonmano.
Familiarizar a los alumnos con los principios
Conciencia táctica
Práctica de
Pase, recepción y lanzamiento.
habilidades técnicas
Una pista polideportiva, 10 balones de balonmano,
Materiales y
20 conos y una tiza o similar para marcar unos
espacios necesarios
espacios en la pista.
Actividades
Organización: Iniciamos la sesión repasando los dos juegos que se practicaron

en la sesión anterior. El objetivo es que los alumnos recuerden en unos pocos
minutos los aspectos trabajados.
Desarrollo. Es preciso que el profesor inicie los juegos haciendo reflexionar a

los alumnos sobre las principales cuestiones tácticas surgidas en la sesión anterior.
En circunstancias normales los alumnos tenderán a solucionar los problemas sin
mucha dificultad, reproduciendo las soluciones que resultaron eficaces en la última
sesión.
218
Organización: Se enfrentan dos equipos con el objetivo de dar con el balón a

unos conos (representados en la figura por cruces dentro de cuadros). Se pintará una
línea a partir de la cuál no se podrá acercarse para lanzar a los conos (la distancia
desde la línea a los conos puede variar en función del nivel de los grupos, aunque
aconsejamos que en los primeros juegos no sea superior a dos o tres metros).
Desarrollo. Es el momento de iniciar a los alumnos en la distribución de roles a

la hora de progresar hacia la portería contraria (en este caso hacia los conos). En ese
sentido, es preciso reflexionar con los alumnos sobre las diferentes funciones que
existen a la hora de organizarse para progresar desde la propia portería hasta la
contraria.
Si se les pregunta a los alumnos sobre esas diferentes funciones, no tardan

mucho tiempo en dar con ellas: algunos jugadores corren rápidamente hacia el
objetivo, otros ocupan espacios intermedios y otros se encargan de subir el balón.
El profesor una vez iniciado el juego y tras comprobar que los alumnos no
tienen esa organización en el reparto de funciones, propone el problema y permite
que los alumnos se auto-organicen distribuyendo ellos mismos las funciones dentro
de cada equipo. Al principio, las respuestas de los grupos pueden oscilar mucho, pero
a medida que avanza el juego cada equipo tiende a organizarse repartiendo las
funciones de manera equilibrada: uno o dos se encargan de correr sin esperar el
balón, uno o dos se quedan en las zonas intermedias y uno o dos se responsabilizan
de subir el balón. Lógicamente, esta distribución equilibrada es la que se debe
perseguir por parte del profesor. El tiempo de pausa para la autoorganización de los
grupos no debe ser muy largo (un par de minutos), siendo preciso que el profesor
incentive esa participación de los alumnos en los diferentes grupos.
Práctica de habilidades técnicas. Uno de los primeros problemas técnicos que

los alumnos van a detectar en su ejecución es la poca precisión en el pase y en el
lanzamiento al cono. Este es un buen momento para proponerles tareas técnicas
orientadas a mejorar esa ejecución.
Organización: Se pintan tres líneas a 5, 4 y 3 m de la línea de portería. Por

parejas, cada una con un balón, deben ir progresando con pase y cada miembro de la
pareja intenta dar a uno de los conos situados a lo largo de la línea de portería.
Cuando los dos miembros de la pareja aciertan a un cono desde la línea de 3 metros
realizan la misma tarea desde la de cuatro y, así sucesivamente, hasta la línea de 6
metros reglamentaría del balonmano. El ejercicio se realizará en las dos porterías
para posibilitar un mayor número de intentos para cada alumno.
219
El blanco al que los alumnos deben lanzar puede ser de distinto tamaño y
situado en distintas zonas (por ejemplo, colocar los conos encima del larguero de la
portería), poner aros por los que hay que meter el balón, etc. Igualmente, para evitar
tiempos altos de espera, se pueden hacer cuatro filas en cada portería, lo que supone
un mayor número de ensayos para cada alumno y, consiguientemente, menor tiempo
de espera.
Organización: Mismo juego inicial de los conos, separandolos a una mayor

distancia de la línea de tiro. También puede incluirse un portero que intenta evitar que
los lanzadores acierten a los conos. Si se opta por la presencia del portero, será una
medida que facilitará la explicación de las principales reglas que afectan al portero en
el balonmano.
Desarrollo. El profesor debe, mediante breves pausas con los equipos,

preguntar a los alumnos por las principales características de los jugadores que
desempeñan diferentes misiones en la progresión hacia la portería contraria. Así, no
será difícil concluir que los que suben hacia la portería contraria en un primer
momento deberán ser los más rápidos y, los que se quedan a subir el balón, los que
tengan un mayor control del mismo.
La sesión termina sintetizando las principales cuestiones tratadas sobre la

progresión hasta la portería contraria y proponiendo a los alumnos que durante el fin
de semana vean algún partido de balonmano y observen cómo se organizan los
jugadores para progresar hacia portería del rival.
220
SESIÓN III: “LA TRANSICIÓN DE LA DEFENSA AL ATAQUE

Y DEL ATAQUE A LA DEFENSA EN BALONMANO”
Las características y particularidades de esta tercera sesión de la Unidad

Didáctica se reflejan en el siguiente cuadro.
Estructura de la sesión III. La transición de la defensa al ataque y del

ataque a la defensa en el balonmano
Funciones de los jugadores en la progresión hacia
Problema táctico a la portería contraria y en el repliegue.
abordar en la sesión Posibilidades a la hora de replegarse cuando se
ha perdido el balón.
- Formas jugadas: juegos simplificados y modif.-
cados con una estructura semejante al balon-
Metodología
mano.
Familiarizar a los alumnos con dos principios
Conciencia táctica
Pase, lanzamiento e interceptación del balón.
técnicas
Materiales y espacios una tiza o similar para marcar unos espacios en la
necesarios pista y ocho vallas de atletismo o similar (con unas
picas y una cuerda puede servir)
Actividades
Tras las tres primeras sesiones los alumnos deben haber adquirido el
conocimiento de las principales reglas del balonmano. En su hoja de registro de
reglas, aparecerán ya seis u ocho normas a partir de las cuales los alumnos
empezarán a arbitrar algunos de los juegos de las sesiones. El profesor debe estar
atento a ayudar a los alumnos en sus tareas iniciales de arbitraje, para ello, cuando
en los juegos surjan conflictos sobre qué hacer en distintas situaciones, aclarará y
explicará las reglas que afectan a esas situaciones del juego. La presencia del
profesor en el control reglamentario de las actividades irá decreciendo a medida que
avanza la Unidad Didáctica, ya que los alumnos poco a poco irán siendo más
autónomos.
Organización: Tres defensores contra tres atacantes que intentan meter gol en
una valla pequeña de atletismo (o en una portería pequeña hecha con picas y
cuerda). Los defensores intentarán evitar la progresión de los atacantes y recuperar el
balón.
221
Desarrollo. El problema táctico que tienen que solucionar cada uno de los tríos
en ataque consiste en diferenciar las funciones y los espacios que va a ocupar cada
uno de los miembros del grupo. El profesor debe orientar el juego para que cada
jugador se responsabilice de una función básica en la transición de la defensa al
ataque (uno sube el balón, otro apoya a éste, y el tercero sube hasta espacios
próximos a la portería contraria).
Cuando los alumnos empiecen a organizarse en ataque, surgirán las preguntas

y las reflexiones con los alumnos sobre cómo organizarse en el repliegue defensivo.
Aquí las posibilidades son bastante amplias (mucho más de las que manifiestan los
equipos de alto nivel), y es preciso permitir y comentar las ventajas y los
inconvenientes de cada una de ellas con los alumnos.
Práctica de habilidades técnicas. Por parejas, intentan progresar hacia la

portería contraria tras pase del portero evitando que dos defensores intercepten el
balón. Cada defensor debe mantenerse en medio campo. Inicialmente se permite
botar el balón.
En función del nivel de los grupos, se limita el número de botes o de su

utilización. Igualmente, se van reduciendo el número de pases. Por último, se permite
a los defensores que se muevan por todo el campo.
222
Organización: Dos equipos de cinco jugadores y un árbitro que periódicamente

va rotando con sus compañeros. Mismo juego que el anterior (cada equipo tendrá dos
vallas en las que marcar gol), pero ahora cada grupo debe organizarse para repartirse
las funciones tanto en el contraataque con en el repliegue defensivo.
A A
A A
Desarrollo. Las posibilidades de organización con cinco jugadores empiezan a

ser bastante amplias. El profesor tratará de facilitar pequeños momentos de reflexión
con los alumnos en los que se valoren las ventajas y los inconvenientes de cada una
de las opciones. Por ejemplo, replegar todos los miembros del equipo hacia la propia
portería tiene la ventaja de defender los espacios próximos al objetivo, pero se
renuncia a recuperar el balón. Al contrario, quedarse en los espacios intermedios a
recuperar el balón tiene como desventaja que se desprotegen las zonas próximas al
objetivo.
Materiales curriculares para entregar a los alumnos al finalizar la sesión III

La transición de la defensa al ataque en el balonmano
1.
¿Qué cuestiones relacionadas
2.
con la progresión hacia la
3.
portería contraria y el repliegue
4.
en el balonmano no te han
5.
quedado claras en esta clase?
1.
¿Sabrías señalar las distintas
2.
funciones que deben respetarse
3.
para poder hacer una correcta
4.
transición en balonmano?
5.
223

La transición de la defensa al ataque en el balonmano
¿Cómo pueden colaborar los
atacantes para jugar una
transición correcta?
¿Qué contenidos técnicos crees
que debe dominar un jugador
que sube el balón en la
transición?
1.
¿Puedes señalar dos formas

diferentes de repliegue 2.
defensivo?
Propón un juego en el que

exista alguna dificultad sobre la
transición en balonmano
224
SESIÓN IV - V: “LA OCUPACIÓN DE

ESPACIOS EN ATAQUE”
Estructura de la sesión IV. La ocupación de espacios en ataque

Cómo ocupar los espacios de juego y cómo
Problema táctico a
comportarse en los mismos. El ataque al espacio
abordar en la sesión
libre.
- Ejercicios de exigencia técnica
Familiarizar a los alumnos sobre las posibilidades
Conciencia táctica que existen respecto a la ocupación de espacios
en ataque.
Pase, ciclo de pasos, bote y lanzamiento.
técnicas
una tiza o similar para marcar unos espacios en la
necesarios
pista.
Actividades
Al igual que en la sesión anterior, los alumnos seguirán arbitrando de forma

rotatoria los distintos juegos en los que van participando. Es importante que el
profesor siga velando por que se respeten las decisiones de los compañeros que
arbitran, aunque progresivamente los alumnos irán asumiendo como normal el que
otros compañeros arbitren los juegos.
Organización: Dos equipos se enfrentan intentando meterse con el balón en

tres rectángulos distribuidos en media pista de balonmano (los círculos pueden
meterse en los rectángulos numerados con el uno y los triángulos en los numerados
con el dos). No se permitirá que un atacante se meta en el círculo sin balón y lo
reciba posteriormente. Es preciso recibir el balón fuera y meterse dentro con él. Cada
equipo debe organizarse para emplear una estrategia a la hora de distribuirse para
atacar los tres espacios.
A
1 2 A 1 2
2 2
1 1
1 1
2 2
A A
225
Desarrollo. La dispersión de los alumnos por todo el espacio será una buena
estrategia, pero como en anteriores juegos, estarán limitados por sus recursos
técnicos (pase, bote y ciclo de pasos, principalmente) para poder conectar con sus
compañeros. Como en otras ocasiones, es aconsejable que el profesor reflexione con
los alumnos sobre las ventajas y los inconvenientes que tiene el ocupar mucho o
poco espacio de juego. Ocupar más espacio es ventajoso pero se necesita un mayor
control técnico, ocupar menos espacio es peor estrategia pero no se precisa un
dominio técnico alto. De la misma forma, es preciso ir valorando con los alumnos la
importancia de moverse sin el balón si el juego se desarrolla en grandes espacios.
Tanto en este juego como en otros en los que el objetivo es llegar hasta un
determinado espacio respetando las limitaciones reglamentarias, aparecen los
problemas relacionados con el ciclo de pasos. Es muy probable que los propios
alumnos pregunten al profesor sobre las posibilidades que existen sobre este
contenido del juego, cuestión que supone una buena ocasión para practicar algunas
habilidades técnicas relacionadas con el ciclo de pasos (y otros contenidos técnicos
ya vistos en la Unidad Didáctica).
Variante y progresión del juego
Organización: Se continúa con el mismo juego pero ahora los espacios a

atacar se distribuyen como aparece en la siguiente figura. Esta agrupación del
objetivo en un espacio tan reducido que debe hacer plantear a cada equipo las
nuevas posibilidades en la ocupación del espacio. Cuando esto se produzca, es el
momento adecuado para empezar a plantear los diferentes roles que los atacantes
deben tener en los distintos espacios que ocupan. Estos roles, serán muy semejantes
a los puestos específicos del balonmano: extremo (en espacios con poco ángulo),
pivotes (entre la defensa y de espaldas a portería para intentar abrir “huecos” por los
que penetrar), laterales y central (de frente a la portería y con mayor ángulo que los
extremos).
A 1 1 1 1 1 1
A
2 2 2 2 2 2
A A
Desarrollo: Al agruparse los espacios en los que se puede marcar un tanto,

empezarán a surgir diferentes estrategias para ocupar esos nuevos espacios a
atacar. Es posible que algunos equipos opten por una distribución espacial en función
del tipo de defensa a la que se enfrentan, opción muy razonable y enriquecedora para
la reflexión posterior. Casi todos los grupos empezarán a plantear la ocupación de los
espacios alrededor del objetivo (de forma semejante a cómo sucede en el
balonmano), aspecto que servirá al profesor para ir cuestionando a los alumnos sobre
las funciones de cada jugador en esos espacios. Las formas de colaboración de los
226
alumnos no suelen ser muy elaboradas y habitualmente se centran en pequeños

“acuerdos” entre dos o tres jugadores. Pueden aparecer fácilmente respuestas como
pasar el balón y desmarcarse para recibirlo, llamado “pase y va” en balonmano o
“pared” en fútbol. Este es un buen momento para plantear a los alumnos uno de los
principios del juego de ataque, como es el de atacar los espacios libres de
defensores.
Práctica de habilidades técnicas. Cada alumno debe progresar con bote de

balón, realizar correctamente un ciclo de pasos completo (izquierda-derecha-
izquierda para los alumnos diestros), y lanzar a portería.
Mismo ejercicio por parejas pasándose el balón, realizando el ciclo de pasos

completo y lanzando a portería.
Mismo ejercicio progresando por parejas con bote, base, ciclo de pasos y
lanzamiento a portería.
Mismo ejercicio con “pase y va” y un defensor. Progresar con bote, pasar al
compañero (que está de espaldas a portería), desmarcarse para recibir, dar el ciclo
de pasos y lanzar.
Organización: Cada dos equipos juegan al balonmano en un espacio de 20 m x

20 m (media pista de balonmano), con áreas de 5 m como aparece en la siguiente
figura. Se iniciará el juego planteándoles a los alumnos cuál creen que es la mejor
forma de distribuirse en esos espacios. Esta actividad permitirá al profesor reflexionar
con los alumnos sobre las zonas que habitualmente se ocupan al jugar al balonmano,
e igualmente, dónde se sitúan los árbitros y las funciones que tiene cada uno
respecto a qué observar en el juego.
227
A
A
A A
Desarrollo: como en los juegos anteriores, las posibilidades para ocupar el

espacio son amplias, aunque todas en torno al área de portería. Se instará a cada
equipo a que vayan cambiando su estrategia inicial para que comprueben las reper-
cusiones que tiene en el juego, por ejemplo: jugar todos muy cerca del área de
portería dificulta la circulación del balón, y jugar todos alejados del área dificulta
conseguir el gol. Respeto al rol del jugador que tiene el balón, la idea a transmitir por
el profesor debe ser la de atacar los espacios libres de defensores para, a partir de
esta situación, lanzar o pasar a otro compañero.
Materiales curriculares para entregar al finalizar la sesión IV
En pequeños grupos (de 2 ó 3 alumnos), deberán colaborar para diseñar un

juego en el que exista un problema respecto a la ocupación de espacios. Esta tarea
se realizará fuera de clase; en la siguiente sesión se valorarán los juegos presentados
y los problemas que suponen, iniciando la clase con uno de ellos.
Diseña un juego en el que exista un problema respecto a la ocupación de

espacios (pueden ser variantes de los juegos ya practicados en clase)
¿Qué problema Organización del juego:

existe en tu juego
respecto a la
ocupación de
espacios?
¿Cómo Representación gráfica:

solucionarías el
problema de tu
juego?
228
SESIÓN V: “LA OCUPACIÓN DE ESPACIOS EN ATAQUE”
Estructura de la sesión V. La ocupación de espacios en ataque

Problema táctico a Qué funciones y problemas existen en cada uno de los
abordar en la sesión espacios de juego. Atacar al espacio libre.
- Formas jugadas: juegos simplificados y modificados
con una estructura semejante al balonmano.
Metodología
Familiarizar a los alumnos con las funciones que tienen
Conciencia táctica
los atacantes en los diferentes espacios de juego.
Práctica de
Pase, ciclo de pasos, finta y lanzamiento.
Materiales y Una pista polideportiva, 10 balones de balonmano, una
espacios necesarios tiza o similar para marcar unos espacios en la pista.
Actividades
Organización: La sesión se iniciará practicando dos juegos de los elaborados

por los alumnos relacionados con la ocupación de espacios. El profesor irá orientando
la actividad para repasar los principales aspectos vistos en la sesión anterior, en
cuanto a la distribución y el rol del portador del balón (atacar el espacio libre). La
elección de los juegos a realizar puede plantearse en forma de debate, suponiendo el
mismo un momento de reflexión con los alumnos sobre la exigencia que tienen los
distintos juegos presentados respecto al contenido de la ocupación de espacios.
Organización: Se divide la clase en ocho grupos de tres alumnos. Cada dos

grupos se enfrentan para jugar al balonmano en un espacio como el que aparece en
la siguiente figura (es importante que no se organice un espacio excesivamente
grande). El objetivo para los atacantes es darle a uno de los conos situados en la
línea de portería. La única limitación reglamentaria en el juego es que antes de lanzar
a portería cada equipo debe dar cuatro pases (el objetivo de esta medida es que al
equipo defensor le de tiempo a situarse en defensa y consecuentemente, el equipo
atacante deba optar por una distribución ofensiva). La actividad se inicia libremente
dejando que los alumnos se autoorganicen respecto a su distribución espacial en
ataque.
229
Desarrollo: Pasados unos minutos de juego el profesor irá cuestionando a los

grupos sobre la estrategia empleada. Las posibilidades para ocupar los espacios
jugando 3 x 3 pueden ser bastante amplias:
- Un extremo (jugador que ocupa los espacios con menos ángulo de

lanzamiento), un primera línea (jugador que ocupa los espacios centrales
más próximos a su propia portería y con más ángulo de lanzamiento), y un
pivote (jugador que desarrolla su actividad de espaldas a portería entre la
defensa).
- Dos primeras líneas y un extremo.
- Dos primeras líneas y un pivote.
Estas tres opciones serían las que representan un mayor equilibrio en la

ocupación de espacios y hacia las que tenderán casi todos los grupos a la hora de
plantear su estrategia.
A medida que avanza el juego el profesor facilitará la reflexión de los grupos en

torno a las dificultades que existen en cada uno de los espacios elegidos por los
alumnos. Por ejemplo, el extremo es el jugador que lanza con un menor ángulo pero
más próximo a la portería contraria. El pivote tiene que jugar siempre de espaldas a la
portería para colaborar con sus compañeros. Las primeras líneas tienen un mayor
ángulo de lanzamiento pero son los que juegan más alejados de la portería contraria,
etc.
Alguna de las preguntas que pueden facilitar la reflexión son las siguientes:
¿cuál es el papel principal de los pivotes en balonmano?, ¿qué tipología tienen los
extremos en el balonmano?, ¿qué tipología tienen los pivotes en el balonmano?,
¿qué tipo de lanzamientos serían más adecuados en los diferentes puestos
específicos?, ¿con qué características de las que han salido en la sesión te identificas
más?
Práctica de habilidades técnicas. Los alumnos distribuidos en las dos

porterías, practicarán diferentes tipos de lanzamientos propios de cada uno de los
puestos específicos. Cada cinco lanzamientos rotarán entre ellos con el fin de que
puedan realizar lanzamientos desde todos los puestos específicos que existen en el
balonmano: extremo izquierdo, lateral izquierdo, central, pivote, lateral derecho y
extremo derecho.
Los lanzamientos que pueden proponerse a los alumnos son las siguientes:
- Extremo izquierdo: lanzamiento con un paso

- Lateral izquierdo: lanzamiento en suspensión con tres pasos
- Central: lanzamiento de cadera
- Lateral derecho: lanzamiento en apoyo
- Extremo derecho: lanzamiento rectificado
- Pivote: lanzamiento tras giro
En función del nivel de los alumnos pueden plantearse otros tipos de

lanzamientos propios de cada puesto específico, e incluso, a los propios alumnos
230
ante la sugerencia del profesor muy probablemente les motive intentar otros tipos de
lanzamientos: liftado, en caída, armando el brazo por delante, de “rosca” (con efecto),
parabólicos, etc.
La sesión terminará realizando un pequeño recordatorio de las principales

características de los jugadores que ocupan los distintos espacios ofensivos en el
balonmano.
Materiales curriculares para entregar a los alumnos al finalizar la sesión V

La ocupación de espacios en ataque
1.
2.
con la ocupación de espacios en
3.
ataque no te han quedado
4.
claras en esta clase?
5.
¿Sabrías proponer
dos formas de
ocupación de
espacios que sean
eficaces en
balonmano?
¿Qué dificultades tienen los

jugadores que juegan en los
espacios con menos ángulo
(extremos)?
jugadores que juegan entre la
defensa (pivotes)?
jugadores que juegan más
alejados de la defensa (laterales
y central)?
¿Sabrías proponer la principal

misión del jugador que tiene el
balón respecto a los espacios
que debe atacar?
231
SESIÓN VI - VII: “LA OCUPACIÓN DE

ESPACIOS EN DEFENSA”
Estructura de la sesión VI. La ocupación de espacios en defensa

Problema táctico a Explorar las posibilidades relacionadas con la
abordar en la sesión distribución espacial de los defensores.
Familiarizar a los alumnos sobre las posibilidades
Conciencia táctica que existen respecto a la ocupación de espacios en
defensa.
Práctica de habilidades Posición de base, uso del cuerpo, marcaje,
técnicas interceptación.
necesarios
pista.
Actividades
Organización: Dos equipos se enfrentan con el objetivo de que el portador del

balón se meta con el mismo dentro de un círculo de unos cuatro metros de diámetro.
No se permite entrar en el círculo sin el balón. Al igual que los atacantes, los
defensores tampoco pueden meterse dentro del círculo. Valorar si incluir o no el dar
un número determinado de pases antes de meterse en el círculo con el fin de facilitar
la organización defensiva.
A
A
Desarrollo: Las estrategias defensivas por las que suelen optar los alumnos
oscilan entre dos grandes posibilidades (igual que en el balonmano): una defensa
muy conservadora donde todos los jugadores se sitúan próximos al círculo, o una
defensa muy arriesgada donde cada jugador defiende de forma individual por todo el
campo. Como se ha visto, cada opción tiene unas ventajas y unos inconvenientes, y
232
será el profesor el que con sus alumnos y estableciendo pequeñas pausas en el

juego, promueva el descubrimiento de las posibilidades de una u otra defensa. Como
pauta general, las defensas en más espacio permiten recuperar antes el balón, pero
dejan más “huecos” para la penetración del rival. Las defensas en menos espacios o
defensas cerradas (como se las denomina en balonmano), no recuperan apenas
balones pero evitan la progresión del atacante hacia la portería.
Para comprobar los efectos de una distribución defensiva u otra, el profesor

puede ir aconsejando a los grupos que varíen esa distribución y que identifiquen en
qué aspectos ha repercutido ese cambio. De la misma forma, el profesor puede
modificar alguna regla en el juego para facilitar la participación de todos los alumnos.
En este juego en el que los defensores deben evitar la progresión de los

atacantes hacia un espacio, empezarán a surgir los problemas relacionados con la
técnica de marcaje. Este será un buen momento para que el profesor aclare las
reglas que afectan al comportamiento con el contrario e igualmente, para que plantee
algún ejercicio de tipo técnico que evite choques o golpes innecesarios entre los
alumnos.
Práctica de habilidades técnicas. Por parejas, los defensores realizarán dos

veces seguidas la técnica de marcaje en proximidad (“cadera-brazo”) y
posteriormente jugarán 1x1 libremente en un espacio limitado. Los defensores
intentarán evitar la progresión de los atacantes mediante desplazamientos, e
interponiendo su cuerpo entre la portería y el atacante. Los atacantes sólo podrán
lanzar a portería si consiguen superar al defensor (no se permite lanzar a distancia
sin superarle).
Desde el inicio, puede explicárse al alumno que existen diferentes posiciones

de base defensivas que favorecen al defensor. Así, en función del espacio donde se
defienda y de la dominancia del atacante (diestro o zurdo), al atacante le beneficiará
una posición de base u otra.
La progresión de la tarea se puede plantear como una situación de 2x2

respetando los espacios iniciales, en la que los defensores ya pueden interceptar el
balón o robárselo a los atacantes cuando lo boten. Tras esto, puede jugarse una
situación 2x2 alternando los espacios de los defensores (uno delante y otro detrás,
los dos atrás, los dos adelantados, etc.).
233
Organización: Mismo juego que el planteado al inicio de la sesión pero ahora

los atacantes deben derribar (sin meterse dentro del círculo), un cono situado en el
centro. Valorar si incluir o no el dar un número determinado de pases antes de lanzar
al cono con el fin de facilitar la organización defensiva.
Desarrollo: Los defensores ahora se encontrarán con otro de los problemas

clásicos en el balonmano: el de evitar la llegada del balón hasta la portería cuando
lanza un atacante. A esta acción técnica se la denomina blocaje. Este nuevo objetivo
ofensivo (derribar el cono), supondrá que la mayoría de los grupos tiendan a ocupar
los espacios próximos al círculo. Nuevamente, el profesor recordará junto con los
alumnos las ventajas e inconvenientes de esta distribución e irá sugiriendo la
posibilidad de que los equipos utilicen otras para ver qué efecto tiene en el juego.
Como en las anteriores sesiones, se finalizará la misma recordando junto con

los alumnos las distintas posibilidades de ocupar el espacio defensivo que han
aparecido a lo largo de la clase.
Materiales curriculares para entregar al finalizar la sesión VI

En pequeños grupos (de dos o tres alumnos), deberán colaborar para diseñar
un juego que tenga una estructura semejante al balonmano. Esta tarea la realizarán
fuera de la clase de Educación Física y en la siguiente sesión se valorarán los juegos
presentados, iniciándose la clase con uno de ellos.
Diseña un juego que tenga una estructura semejante al balonmano

(puede ser una variante de los juegos ya practicados en clase)
¿Cómo Organización del juego:
distribuirías a los
defensores en
este juego?
¿Qué otras
distribuciones de Representación gráfica:
los defensores
podrían
utilizarse?
234
SESIÓN VII: “LA OCUPACIÓN DE

ESPACIOS EN DEFENSA”
Estructura de la sesión VII. La ocupación de espacios en defensa

Ventajas e inconvenientes de las distintas posibilidades
Problema táctico a
a la hora de ocupar los espacios defensivos.
abordar en la sesión
Introducción a los sistemas defensivos del balonmano.
- Formas jugadas: juegos simplificados y modificados
con una estructura semejante al balonmano.
Metodología
Familiarizar a los alumnos sobre las posibilidades que
Conciencia táctica existen respecto a la ocupación de espacios en
defensa.
Práctica de
Posición de base, marcaje y blocaje.
Una pista polideportiva, 10 balones de balonmano, una
Materiales y
tiza o similar para marcar unos espacios en la pista, 20
espacios necesarios
conos o similar y balones y pelotas de goma-espuma.
Actividades
Organización: Utilizando uno de los juegos propuestos por los alumnos, el

profesor empezará a sugerir que los equipos utilicen diferentes distribuciones
defensivas, sabiendo que cuando los alumnos se agrupan en torno al objetivo los
atacantes tienden a jugar más pases y menos penetraciones (como consecuencia de
la distribución defensiva), y que cuando los defensas optan por salir más e intentar
abarcar un mayor espacio defensivo, los atacantes suelen pasarse menos el balón y
jugar más penetraciones. Mediante los breves encuentros del profesor con cada uno
de los grupos, se irá facilitando que los alumnos vayan discriminando las
repercusiones que tiene para los defensores y los atacantes emplear una distribución
defensiva u otra.
Organización: Dos equipos juegan en media pista de balonmano como aparece

en la siguiente figura. Cada equipo optará libremente por una distribución defensiva.
235
Desarrollo: El profesor irá planteando cambios de esa distribución, con el

objetivo de que los alumnos entiendan que si todos defienden próximos al área de
portería eso facilita el uso del blocaje y del marcaje defensivo. Mientras que si hay
defensores más alejados del área facilita la interceptación, el robo en bote, etc. Del
mismo modo, las diferentes distribuciones defensivas confieren al juego un ritmo u
otro: las defensas en menos espacios convierten al juego en más lento y organizado,
mientras que las defensas en más espacios facilitan el juego más rápido y sin tanta
organización. Estas cuestiones son las que el profesor debe aprovechar para
comentar con sus alumnos en sus encuentros con los diferentes grupos.
Práctica de habilidades técnicas. Iniciación al blocaje de balón. Material:

balones de goma-espuma o balones blando. Divididos en cuatro equipos y
enfrentados de dos en dos, cada equipo debe evitar que el equipo contrario derribe
unos conos situados a ocho o diez metros de una línea (modificar la distancia en
función del nivel de los alumnos), que no puede superarse por ninguno de los dos
equipos. Cada equipo debe organizarse para, a la vez, intentar derribar los conos del
contrario y proteger los suyos.
Práctica de habilidades técnicas. Cada alumno debe pasar por las distintas
estaciones del circuito de acciones técnico-tácticas defensivas (1x1, blocaje,
desplazamientos defensivos con interceptación, etc.). Estas estaciones pueden irse
variando en función del interés del profesor o de los alumnos. En nuestra sesión
proponemos las siguientes tareas en cada una de las estaciones del circuito técnico:
Estación 1, perfeccionar la posición de base e identificar las distintas posibilidades del
juego 1x1 en función de la trayectoria del atacante. Estación 2, realizar el blocaje
defensivo. Estación 3, mejorar los desplazamientos defensivos y el momento de
interceptación. La actividad se realizará en las dos porterías.
236
Organización: La sesión finalizará jugando un partido de balonmano (cada dos

equipos en media pista), en el que el profesor planteará la necesidad de jugar con
defensas en pocos espacios. Puede ser éste un buen momento para preguntar a los
alumnos si conocen cuales son las defensas más habituales en el juego del
balonmano (defensa 6:0 y 5:1), y sugerirles la posibilidad de ponerlas en práctica.
Materiales curriculares para entregar al finalizar la sesión VII

La ocupación de espacios en defensa
1.
2.
con la ocupación de espacios en
3.
defensa no te han quedado claras
4.
en esta clase?
5.
¿Sabrías proponer
las dos formas más
habituales de ocupar
los espacios en
defensa en
balonmano?
Ventajas:
¿Qué ventajas y desventajas 1.
tiene desarrollar una distribución 2.
con los defensores cerca del área Desventajas:
de portería? 1.
2.
237

La ocupación de espacios en defensa
Ventajas:
¿Qué ventajas y desventajas 1.
tiene desarrollar una distribución 2.
con los defensores separados del Desventajas:
área de portería? 1.
2.
Si, ¿Cómo?:
¿Puede tocarse al jugador que
lleva el balón?
No, ¿Sabrías decir la razón?:
1.
¿Qué dos contenidos técnicos
puede realizar un defensor para
impedir que lance a portería un
atacante? 2.
¿Puedes proponer un juego

donde exista una dificultad en la
ocupación de espacios en
defensa?
238
SESIÓN VIII: “REPASAMOS LO APRENDIDO.

EVALUACIÓN”
Estructura de la sesión VIII. Repasamos lo aprendido. Evaluación

Problema táctico a Repasamos los principales problemas vistos a lo largo
abordar en la sesión de la Unidad Didáctica
balonmano.
Metodología
- Pruebas teóricas.
Conciencia táctica
Práctica de
Una pista polideportiva, 10 balones de balonmano y
necesarios
pista.
La última sesión de la Unidad Didáctica se va a destinar a repasar los

principales problemas tácticos vistos a lo largo de la misma, e igualmente a finalizar el
proceso de evaluación iniciado desde la primera sesión.
La clase comenzará una vez que el profesor entrega a cada alumno un

pequeño cuestionario en el que tiene que solucionar algunos problemas vistos a lo
largo de la Unidad Didáctica. Proponemos esta posibilidad aunque aconsejamos a
cada profesor que en función de los contenidos tratados a lo largo de la Unidad
Didáctica, construya otra adaptándola a los mismos. Es importante no olvidar que los
dos grandes objetivos de la Unidad Didáctica son facilitar la comprensión del
balonmano y formar alumnos autónomos para la práctica de este deporte. Esto
supone que cualquier forma de evaluación debe pasar por respetar estos principios
(plantear una extensa batería de pruebas técnicas no parece una opción razonable en
este tipo de unidades didácticas).
239
Nombre:
Debes plantear la organización de un equipo de balonmano de 5 jugadores
(4 y el portero), respecto a las siguientes cuestiones:
¿Cómo progresar hacia la
portería contraria después de
recuperar el balón? Describe
las funciones de cada jugador
¿Cómo vas a
distribuir
equilibradamente a
tus jugadores en
ataque y en
defensa?
Si se ataca a defensas muy 1.

próximas al área de portería
señala dos consejos que le
darías a tu equipo para que 2.
encontrara situaciones de
lanzamiento
Si se ataca a defensas alejadas 1.
del área de portería, señala dos
consejos que le darías a tu
equipo para que encontrara 2.
situaciones de lanzamiento
Nombre:
Debes proponer una solución para las siguientes cuestiones:
¿Qué harías si tú
fueras el jugador
que tiene el balón?
¿Qué harías si tú
fueras el jugador
que no tiene el
balón?
240
La sesión continuaría desarrollando partidos entre los 4 equipos y cada alumno

irá rotando en las funciones de dirección y organización del equipo. Aconsejamos, en
este sentido, hacer equipos de 5 ó 6 alumnos y especificar los roles dentro del
equipo:
- Un “entrenador”
- Un árbitro
- 4 jugadores
Cada cierto tiempo los alumnos cambian el rol que tienen en el equipo.
También puede plantearse la evaluación del conocimiento de los alumnos sobre el
reglamento, permitiendo que arbitren esas situaciones (igual que lo realizado a lo
largo de la Unidad Didáctica), y anotando los aciertos-errores en las principales reglas
del balonmano.
La última parte de la sesión se dedicará a que los alumnos realicen de forma

práctica, los problemas teóricos de 2x2 que propusieron al inicio de la clase.
8.8. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

Con frecuencia, los alumnos no juegan a deportes como el balonmano por no
encontrar un entorno que favorezca la práctica de este deporte (no tienen un balón
específico, la pista de balonmano está ocupada por otros deportes, etc.). Es preciso
que les facilitemos el material que permita el desarrollo de situaciones relacionadas
con el balonmano para que ellos puedan auto-organizar sus actividades
(simplemente, un balón y cuatro conos pueden permitir que nuestros alumnos se
organicen para jugar un “partidillo” en el recreo).
Sería aconsejable igualmente que aproximadamente cuando se llegue a la

mitad de la Unidad Didáctica, se organizará un campeonato interclases (o dentro de
la misma clase) donde cada equipo debe en cada partido, presentar un árbitro y un
“entrenador” diferente.
8.9. BIBLIOGRAFÍA
- Antón, J. L. (1990). Balonmano: fundamentos y etapas de aprendizaje. Madrid:
Gymnos.
- Antón, J. L. (2001). Balonmano recreativo, para todos y en cualquier lugar.
Madrid. Gymnos.
- Bárcenas, D. y Román, J. (1991). Balonmano. Técnica y metodología: Madrid:
Gymnos.
- Falkowski, M. Mª. y Enriquez, E. (1982). Estudio monográfico de los jugadores
de campo. Madrid: Esteban Sanz Martínez.
- F.E.BM. (1979). Iniciación al Balonmano: Barcelona.
- García, J. A. (2003). Entrenamiento en balonmano. Bases para la construcción
de un modelo de formación defensiva. Barcelona. Paidotribo.
241
- García, J. (Coord.) (1991) Balonmano. España: FEBM-COE.

- Lasierra, G., Ponz, J. M. y De Andrés, F. (1992). 1013 ejercicios y juegos
aplicados al balonmano. Volumen I. Barcelona: Paidotribo.
- Lasierra, G. y Lavega, P. (1992). 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a
los deportes de equipo. Volumen II. Barcelona: Paidotribo.
- Mariot, J. (1995). Balonmano. De la escuela... a las asociaciones deportivas.
Lérida: Agonos.
- Oliver, J. F. y Sosa, P. (1996). Balonmano. Barcelona: C.S.D.-M.E.C.
- Román, J., Sánchez, F. y Torrescusa, L. (1989). Iniciación al Balonmano.
Madrid: Gymnos.
242
Capítulo 9 UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE FÚTBOL
Luis Miguel García López
9.1. INTRODUCCIÓN
El fútbol es el deporte de mayor seguimiento en todo el planeta. Se trata de un
fenómeno deportivo que ha invadido los medios de comunicación y la publicidad, y
ocupa una buena parte del tiempo de ocio de niños y niñas y adultos. Es por esta
razón por lo que sin duda no debemos obviar su presencia en el currículo escolar.
¿No debe ser objeto de un proceso educativo todo aquello que inunda la vida del niño
o del adolescente? Sin embargo, es necesario no solo formar al niño en sus aspectos
tácticos, técnicos y reglamentarios sino, además, ayudarle a enfocar el fútbol como
fenómeno social desde una perspectiva responsable y reflexiva. En este sentido, el
centro educativo debe aportar al alumnado información sobre aspectos tales como el
consumismo (ropa y calzado deportivo de marca), violencia en el campo de fútbol
(juego limpio), violencia en las gradas y en los medios de comunicación, y prácticas
saludables (juegos adecuados a la edad y en condiciones de igualdad entre los
participantes).
El fútbol levanta grandes pasiones, pero también cuenta con grandes

detractores, incluso, entre los propios docentes. A muchos no les falta razón cuando
afirman que hay numerosos deportes de gran interés educativo para el adolescente, y
que se encuentran en constante discriminación. Sin embargo, la inclusión de un
deporte u otro en el currículo debería tener más en consideración las necesidades del
discente que las filias o fobias del docente. El fútbol en este caso, no solo representa
de manera ejemplar un juego de invasión en el cual se desarrolla la coordinación
óculo-pédica (pocos más lo hacen), sino que, como venimos afirmando, nos brinda
una gran oportunidad para tratar algunos temas de relevancia que surgen en torno a
él.
Con esta Unidad Didáctica, Fútbol, un deporte para todos, pretendemos

introducir al alumnado en los principios básicos del fútbol, fundamentalmente, en los
relativos al ataque. A tal fin, nos detendremos en los principios de mantener la
posesión del balón, avanzar hacia la meta rival y conseguir el objetivo, el gol. Al final
de la Unidad Didáctica, nos adentraremos en algunos aspectos defensivos básicos
como son el robo del balón, la presión y el posicionamiento del portero.
9.2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Los objetivos que nos proponemos desarrollar durante la unidad didáctica son
los siguientes:
- Aprender a mantener la posesión de la pelota mediante la conducción, el

pase y la recepción.
243
- Conocer las superficies de golpeo del pie.

- Aprender a avanzar con el balón mediante pases y conducciones.
- Aprender a mantener la posesión del balón en situaciones de cierta
dificultad técnica.
- Desarrollar el pensamiento crítico del alumno en relación al fútbol, las
marcas de material deportivo y el juego limpio.
- Aprender a avanzar con el balón utilizando el regate en las situaciones
adecuadas.
- Aprender a finalizar las jugadas: conseguir el objetivo.
- Aprender a evitar el avance del rival en defensa mediante el robo y la
presión.
- Aprender a evitar el gol del contrario mediante un adecuado
posicionamiento del guardameta.
Igualmente, detallamos los contenidos en los tres clásicos apartados:
Conceptuales:
1. El fútbol como deporte de invasión.

2. Los principios tácticos de actuación en ataque: conservar, progresar y
conseguir el objetivo.
3. Los principios tácticos de actuación en defensa: evitar el avance y defender la
meta.
4. Aspectos teóricos sobre elementos técnico-tácticos relacionados con los
anteriores principios: pase, control, conducción, marcaje, habilidad con el
balón, disparo a portería, posición del guardameta, paradas.
Procedimentales:
1. Juegos modificados de fútbol 2x2 y 4x4, en los que se trabajen en función de

los principios de juego, los elementos técnico-tácticos (pase, control,...).
2. Tareas correctoras de posibles defectos técnicos.
3. Resolución de fichas, tanto individual como colectivamente, que abordan los
aspectos teórico prácticos y educativos.
Actitudinales:
1. La cooperación en el aprendizaje.
2. Trabajo colectivo de temas relacionados con el juego limpio y el consumo en el
deporte.
3. Coevaluación.
244

DE EVALUACIÓN
De cara a realizar una evaluación que cumpla unos criterios mínimos de

coherencia entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje plantearemos
diferentes instrumentos de evaluación inicial, procesual y final, destinados a valorar la
adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes. Estos quedan reflejados en la
siguiente tabla (tabla 1):
INICIAL PROCESUAL FINAL

Segmentos de
CONCEPTOS Cuestionario preguntas y Cuestionario
respuestas
Segmentos de
preguntas y
Cuestionario Cuestionario
respuestas
GPAI (Toma de GPAI (Toma de
PROCEDIMIENTOS Observación
decisiones y decisiones y
sistemática de
ejecución) ejecución)
tareas
predeterminadas
Recopilación de Análisis del
ACTITUDES datos de tareas conjunto de las
específicas tareas específicas
Tabla 1. Instrumentos de evaluación de la unidad didáctica
Nos parece interesante recordar que el cuestionario (Anexo I) puede

ofrecernos información no solo del conocimiento conceptual (declarativo), sino
también del procedimental. En este sentido, el cuestionario deberá incorporar
preguntas del tipo si-entonces como, por ejemplo, ¿qué harías si te encontraras ante
una situación de 2x1 en contraataque y fueras el jugador con balón?.
Para la evaluación del rendimiento de juego (toma de decisiones y ejecución

en situación de juego real) proponemos la aplicación del GPAI (Game Performance
Assessment Instrument) desarrollado por Mitchell et al. (1995-2006). La explicación y
desarrollo de este instrumento se encuentra en el Anexo II y se abordó con mayor
profundidad en el apartado 2 del capítulo 5 de Méndez (ver también su artículo en
Méndez, 2005).
En cuanto al aspecto actitudinal, el profesor deberá tener información de

anteriores unidades o cursos, que junto con la obtenida en ésta servirá como
información del proceso. Esto es así porque el tratamiento de las actitudes viene de
antes y continúa en el futuro próximo; no así, el contenido específico del fútbol, que
empieza y finaliza en esta Unidad Didáctica. Una verdadera evaluación actitudinal
solo se puede hacer a final de curso, cuando el comportamiento del alumno se puede
valorar con cierta perspectiva.
Criterios de evaluación.
- El alumno entiende el contenido técnico-táctico aportado en las diferentes

sesiones.
245
- El alumno aplica los contenidos técnico-tácticos, tanto en un cuestionario

escrito como en situación de juego.
- El alumno participa en los trabajos en grupo con interés y efectividad.
Criterios de calificación.
En función del grupo y el criterio del profesor, los porcentajes asignados a cada
uno de los resultados de los instrumentos de evaluación pueden variar. En cualquier
caso, la nota final debería relacionar la evaluación inicial con la final. De manera
orientativa, podrían ser los siguientes:
- 30%: Cuestionario teórico.

- 50%: Evaluación de lo aprendido en situación de juego.
- 20%: Componente actitudinal.
9.4. METODOLOGÍA
Además de la metodología de carácter comprensivo que impregna cada uno de
los capítulos de este libro, en esta unidad didáctica pretendemos acentuar el trabajo
en valores con el alumnado. Para ello, desarrollaremos un trabajo aplicado sobre dos
temas transversales (la Educación para la Paz y la Educación para el Consumo)
sobre el que nos extenderemos en el apartado dedicado a tal fin. Como complemento
al enfoque comprensivo y al trabajo de los valores, proponemos el uso de una
herramienta fundamental, el trabajo cooperativo entre el alumnado, realizando
actividades de evaluación recíproca e incluso de autoevaluación. Este tipo de práctica
también es fundamental para la consecución de un aprendizaje más profundo tanto
de conceptos como de procedimientos y actitudes.
Las actividades diseñadas a tal fin son las reflejadas en las fichas 3 y 7,
pertenecientes a las sesiones IV y VIII, respectivamente. El resto de fichas también
pueden significar un trabajo cooperativo con un enfoque adecuado de su desarrollo,
pues su resolución puede significar un trabajo en pequeños grupos o una
coevaluación con el compañero.
9.5. AGRUPACIONES
Los grupos de trabajo del alumnado para esta UD dependerán del tipo de
tarea. Recomendamos que sean reducidos para las tareas de juego global, tratando
de no superar el 4x4. De esta manera, controlaremos la complejidad de las tareas en
cuanto a las demandas perceptivas y decisionales derivadas del espacio y del
número de jugadores, así como las condicionales derivadas del espacio. Para las
tareas de corte más analítico los agrupamientos variarán en función de la naturaleza
de las mismas.
En todo caso, recomendamos agrupamientos mixtos siempre que no rompan

excesivamente la dinámica de las tareas, y, por tanto, manteniendo un nivel de
habilidad parejo entre los jugadores (veáse en el capítulo 5 el apartado dedicado a la
atención a la diversidad).
246

Muchos de los profesionales de la Educación Física opinan que dado que el
fútbol inunda totalmente el panorama deportivo español, no es necesario su
tratamiento a nivel escolar. Sin embargo, teniendo en cuenta que, en la mayoría de
los casos, el bombardeo de información que el niño recibe del fútbol no es
precisamente el más educativo, los centros escolares no pueden ser ajenas a este
problema y quedarse al margen. En esta UD pretendemos focalizar la atención de los
educadores físicos en dos temas transversales: la Educación para la Paz, en sus
extensiones del juego limpio y la mejora de la convivencia, y la Educación para el
Consumo. En este segundo tema, las marcas juegan un papel fundamental que será
necesario analizar. Sin embargo, es necesario recalcar que no podemos buscar
soluciones a largo plazo, y que será preciso tan solo plantear la situación e informar al
alumno para que vaya formando un juicio crítico. En cualquier caso, el educador no
debería realizar planteamientos radicales que pudieran ser contraproducentes dado el
momento de desarrollo de los alumnos, en plena adolescencia.
Las tareas planteadas en este sentido son las reflejadas en las fichas 4 y 6,
pertenecientes a las sesiones V y VII, respectivamente. En el último apartado de esta
UD dedicado a las fuentes de información, se muestran unas páginas web
relacionadas con el Juego Limpio y con el consumo deportivo que podrían servir de
cara a un posible trabajo de búsqueda y análisis de la información en el aula de
informática.
Espacio: Una pista polideportiva. La enseñanza del fútbol requiere grandes

espacios para los desplazamientos del balón con el pie y muchos de los juegos
propuestos se desarrollarían de forma más adecuada contando con espacios
mayores. Sin embargo, esta puede ser una disponibilidad real y a ella se han
adaptado los juegos teniendo en cuenta un grupo estándar de 25 alumnos.
Materiales:
- Balones de fútbol A-7.

- Conos.
- Setas blandas.
- Una cinta elástica de 40 m o dos de 20 m.
- 15 petos.
- Picas.
9.8. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES Y MATERIALES

CURRICULARES
A continuación, se muestra una tabla orientativa con los contenidos a

desarrollar en la UD (tabla 2). La progresión se puede apreciar en niveles de
complejidad y en problemas o principios tácticos. Las sesiones se iniciarían por el
247
primer nivel y el primer problema táctico (mantener la posesión) e irían avanzando por
el resto de problemas tácticos, hasta pasar al segundo nivel, en el cual se repetiría el
ciclo. Para este primer ciclo de ESO nos centraremos en el nivel I y II. En el segundo
ciclo se debería profundizar en estos dos niveles y abordar el tercero.
Cada sesión concluirá con la cumplimentación de algún tipo de ficha para el trabajo
personal o colectivo del alumno. Estas pueden estar orientadas a la síntesis de lo
aprendido en la sesión, al trabajo cooperativo o al tratamiento de los temas
transversales.
Problemas Nivel I Nivel II Nivel III

Tácticos (3x3 máx.) (4x4 máx.) (6x6 máx.)
Ataque
Conducir, pasar,
recibir
Pasar, recibir y
Mantener la Cuándo y dónde
habilidad con el
posesión pasar y conducir
balón
Desmarque en
apoyo
Apoyarse en un
compañero
Pasar, recibir,
adelantado
conducir
Fintar, cambios de
Cuándo y dónde
Avanzar Fintar y regatear velocidad,
pasar y conducir
movimientos con
Desmarque en
balón
ruptura
Ocupar el espacio,
pases rápidos
Conseguir el
Disparar Disparar
objetivo
Defensa
Despejar el balón,
Evitar el avance
Marcaje, presión y pases rápidos al
exterior
Posicionamiento
Parada y saque
del guardameta
Defender la meta del portero
Paradas de
Recoger rebotes
lanzamientos
Entradas y robos
Recuperar el balón
de balón
Reiniciar el juego
Saques (Iniciar Posicionamiento
Sacar de inicio
juego) en triángulo
Saque de banda
desde el Poner balón en Reanudaciones
Posicionamiento
lateral/línea de juego rápidas
fondo
Poner balón en Reanudaciones
Saque de faltas Posicionamiento
juego rápidas
Tabla 2: Progresión técnico-táctica en fútbol adaptada a la etapa obligatoria escolar.
248
En cada sesión se repite el ciclo compuesto por forma jugada-conciencia

táctica-práctica de habilidad-reincorporación al juego. En este último apartado (la
reincorporación de la técnica a la situación global), proponemos un juego similar con
un nivel de dificultad algo mayor. La idea es ofrecer otra posibilidad de atención a la
diversidad. Es decir, para aquellos alumnos que han tenido dificultades se debería
poner en práctica el juego inicial; para aquellos que superen tanto la dificultad técnica
como táctica proponemos un escalón superior, con el fin de mantener la motivación y
atender mejor su nivel de aptitud.
En cuanto a la práctica de la habilidad o tarea correctiva, se ofrece una serie

de posibles correcciones técnicas, para las que igualmente recomendamos que se
utilice el descubrimiento guiado, aunque no se haya planteado así en el desarrollo por
motivos de espacio.
SESIÓN I: “¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL FÚTBOL”
Introducción
Iniciamos una UD de fútbol planteando al alumnado una serie de cuestiones

para obtener información sobre su punto de partida.
- ¿Qué tipo de deporte es el fútbol? Un deporte de invasión.

- ¿Qué otros deportes de invasión conocemos? Baloncesto, balonmano,
water-polo, rugby,...
- ¿En qué consisten básicamente los deportes de invasión? Son juegos en
los que dos equipos disputan el balón en un espacio compartido, y deben
de llevarlo de manera colectiva hasta un objetivo.
Evaluación Inicial
A continuación, se aplicará el cuestionario del Anexo I y se procederá a poner

en práctica el GPAI (Anexo II).
SESIÓN II: “LO PRIMERO, NO PERDER EL BALÓN (I)”
Problema táctico. Aprender a mantener la posesión de la pelota mediante la

conducción.
Preguntas:
- ¿Qué es lo que primero se debe saber en fútbol? Cómo no perder el balón.

- ¿De que maneras podemos mantener la posesión de la pelota? Mediante
pases, controles y conducciones.
249
Hoy empezaremos el aprendizaje de la conducción con el fin de mantener la

posesión de la pelota.
Forma jugada
Organización. 1x1 en un terreno de juego de 10x10 m2 señalado por conos en

cada esquina. Los jugadores inicialmente, parten del centro, cada vez uno con la
pelota.
Desarrollo. El jugador con la pelota deberá ir a pisar cualquiera de las líneas

delimitadas por los conos sin perder el control del balón. Por cada línea que pise con
el balón se le dará un punto. La puntuación máxima en cada jugada es de 4 puntos,
igual al número de líneas. Si el balón sale fuera, es robado o se tocan las tres líneas,
se considera pérdida de balón y el jugador contrario tiene la posibilidad de iniciar
jugada desde el centro del campo.
Conciencia táctica (foco táctico)
Preguntas:
- ¿Cómo puedes conseguir más puntos en cada jugada? Desplazándome al

mayor número de líneas posibles.
- ¿Cuál debe ser tu línea objetivo? Aquella que no haya pisado y el contrario
no esté marcando poniéndose delante.
- ¿De qué manera puedes conducir el balón de manera más segura?
Interponiendo mi cuerpo entre el rival y la pelota (noción de cuerpo
pantalla).
Práctica de la habilidad (foco técnico)
Organización. En un campo de 20x20 m2 cada jugador deberá conducir la

pelota sin perderla. En caso de no haber balones suficientes se pondrán por parejas y
uno de ellos seguirá al poseedor del balón tan cerca como sea posible pero sin
molestarle, alternando la posesión de la pelota, y se reducirán las dimensiones del
terreno de juego a 15x15 m2. El profesor podrá variar la velocidad de conducción con
pitidos (uno despacio, dos rápido) y las dimensiones del terreno de juego.
Correcciones en la ejecución:
- Conducir con la pelota cerca del pie.

- Mantener la vista alta para percibir al resto de jugadores y la situación
espacial.
- Girar y moverse rápidamente con el balón.
Reincorporación al juego
En el mismo terreno de juego que el primer juego, delimitar como porterías

anchas dos lados opuestos. Cada uno de los jugadores deberá tratar de parar el
balón en la portería contraria.
250
Trabajo de recopilación
Cuando llegues a casa, busca información para rellenar la siguiente ficha (ficha
1):
FICHA 1: LAS SUPERFICIES DE GOLPEO DEL PIE

Alumno:
El dibujo siguiente representa una bota de fútbol vista desde su lado interior.
Señala el nombre de las diferentes superficies de la bota con la que se puede
golpear el balón.
1______________
2______________
3______________
4______________
5______________
Hay una superficie más que no se ve el dibujo, ¿cuál

es?_______________________
SESIÓN III: “LO PRIMERO, NO PERDER EL BALON (II)”
Problema táctico. Aprender a mantener la posesión del balón mediante el

pase y la recepción.
Introducción. Revisión del trabajo de recopilación.
- En la sesión anterior abordamos el aprendizaje de la conservación del

balón mediante la conducción.
- ¿Qué otros aspectos son básicos para no perder el balón y mantener su
posesión? El pase y el control.
- Estos son los aspectos que trabajaremos en la sesión de hoy.
Forma jugada
Organización. El terreno de juego será de 20x10 m2, dividido en dos partes de

10x10 m2. Se jugará en equipos de 3 jugadores, cada equipo inicialmente en un
campo.
Desarrollo. El equipo que posea el balón deberá conseguir dar 5 pases sin
perder el balón. Uno de los integrantes del equipo rival, por turnos, pasará al otro
terreno de juego para intentar robar la pelota. Si la roba antes de que el equipo
atacante consiga los 5 pases deberá pasar a un compañero de su propio campo, y
251
después volver también allí para colaborar con sus compañeros. Uno de los
jugadores del equipo que ha perdido el balón pasaría a intentar robarlo en campo
contrario.
Si un equipo consigue dar los cinco pases obtiene un punto y cede el balón al
equipo rival, pasando a intentar robarlo en campo contrario.
Si hubiera alumnos de bajo nivel en el control, se puede hacer un grupo con

estos alumnos y permitirles el control con la mano. También se pueden utilizar otras
adaptaciones defensivas como tener las manos atrás para defender.
Conciencia táctica (foco táctico)
- Cuando das un pase, ¿qué debes de tener en cuenta? La posición de

rivales y compañeros, para pasar al compañero que se encuentre
desmarcado.
- ¿De quien es la responsabilidad de dar un buen pase, del jugador con
balón o de los jugadores sin balón? De ambos.
- ¿Qué debe hacer el jugador atacante sin balón? Realizar cambios de ritmo
y dirección hacia espacios libres para apoyar al compañero y darle de esta
manera una buena posibilidad de pase (línea de pase).
Organización. Se marca con conos un pentágono de 5-8 m de lado,

colocándose un jugador en cada cono, y en uno de los conos dos jugadores, uno de
ellos con balón. A la voz de ¡ya!, el jugador con balón deberá pasar en un sentido
determinado el balón a un compañero, este al siguiente y así sucesivamente hasta
que el balón llegue al primer pasador. El jugador sin balón del primer cono deberá
recorrer por fuera el pentágono, tratando de acabar el recorrido antes que el balón.
Los pasadores deben realizar pases rápidos y precisos para ganar al corredor.
Cambiar el sentido de la ejecución.
Correcciones a la ejecución.
- Superficie interior del pie para el golpeo, dadas las necesidades de

precisión y la distancia.
- Colocar el pie de apoyo cerca del balón.
- Controles rápidos o ejecución al primer toque.
Para los menos habilidosos se puede jugar un fútbol-golf: designar un objetivo

y llegar a él con el menor número de golpeos, haciendo un recorrido de 6-8 “hoyos”.
Reincorporación al juego
Repetición del juego inicial, pudiendo incorporar un segundo jugador para tratar
de robar el balón, o aumentar el número de pases para conseguir el punto.
252
Ficha de síntesis sesiones II y III
FICHA 2: APRENDEMOS A CONSERVAR LA POSESIÓN DEL BALÓN

Elige una de las siguientes opciones.
1 ¿Cómo puedes evitar que te
1. ¿De que maneras podemos
roben el balón mientras conduces?
mantener la posesión del balón?
a. Conduciendo el balón cerca
a. Corriendo más con el balón.
de mis pies.
b. Mediante pases, controles y
b. Interponiendo mi cuerpo entre
conducciones.
el rival y el balón.
c. Siendo más altos que los
c. Realizando las dos cosas
rivales.
anteriores.
2 Cuando conduces, ¿a qué
3 ¿De quién es la
debes atender con la vista?
responsabilidad de dar un buen pase,
a. Mantener la vista alta para del jugador con balón o de los
percibir a los compañeros y jugadores sin balón?
adversarios.
a. Del jugador con balón.
b. Al balón para que no se me
b. Del jugador atacante sin
escape.
balón.
c. A mi profesor para saber lo
c. De ambos.
que quiere que haga.
4 ¿Qué debe hacer el jugador
atacante sin balón?
a. Pedir el balón insistentemente, 5 ¿Con qué superficie se golpea
en voz alta. con mayor precisión en las distancias
b. Realizar cambios de ritmo y cortas?
dirección hacia espacios libres a. Interior.
para apoyar al compañero y
b. Exterior.
darle una buena posibilidad de
pase. c. Puntera.
c. No dejar de correr para que te
puedan dar un pase.
253
SESIÓN IV: “HACIA LA PORTERÍA RIVAL”
Problema táctico. Aprender a avanzar con el balón mediante pases y

conducciones.
Introducción
Hasta ahora hemos utilizado los pases y las conducciones para no perder la
pelota. Sin embargo, esto no es suficiente en fútbol. Una vez que somos capaces de
no perder el balón, ¿qué habremos de hacer? Avanzar hacia la meta contraria para
crear ocasiones de gol. Esto será lo que trabajaremos en las dos sesiones siguientes.
Forma jugada
Organización. En un terreno de de juego de 20x20 m2 jugarán dos equipos de

5 jugadores cada uno. El terreno estará dividido por una línea central. Los equipos se
dividirán colocándose 2 jugadores en el campo de defensa y 3 jugadores en el campo
de ataque, sin poder pasar los jugadores de una mitad a otra, y de tal manera que los
equipos siempre ataquen en situación de superioridad 3x2. Las porterías serán las
líneas de fondo.
Desarrollo. El equipo que inicie el juego lo hará desde el campo de ataque. El

gol se consigue al superar conduciendo la línea de fondo o al controlar un balón al
primer toque tras recibir un pase detrás de la línea de fondo. En este caso el juego lo
reiniciaría el equipo contrario desde su zona de ataque. Si el equipo defensor roba el
balón puede pasarlo al campo de ataque para tratar de conseguir gol. Cada 3 minutos
rotan jugadores defensores y atacantes.
También utilizamos jugadores “postes repetidores” (libres de marca y siempre

atacando), que facilitarán las opciones de pase y ayudaran a los demás a tener éxito
en los juegos.
Conciencia táctica (foco táctico). Preguntas:
- En caso de tener dos posibilidades de pase, ¿a quién debes pasar? Al

jugador más adelantado, que es el que tendrá más posibilidades de marcar
o de seguir avanzando.
- Si un defensor compañero tuyo recupera un balón, ¿dónde debes
desmarcarte para pedirlo? A un espacio libre que le permita darme un buen
pase y recibir con ventaja.
- ¿Con qué superficie debes golpear ahora si quieres hacerlo más lejos y con
la posibilidad de elevar la pelota? Con el empeine interior.
Organización. Los jugadores se agruparán por tríos. 2 jugadores se colocarán

a 16 m uno de otro, dentro de un cuadrado cada uno de 4 m de lado. El tercer jugador
quedará en el centro, pudiendo moverse en los 6 m centrales.
254
Desarrollo. Los jugadores de los extremos tratarán de realizar el mayor número

posible de pases entre ellos sin que el jugador que queda en medio intercepte el
balón. Transcurridos 3 minutos de juego, rotarán. Para jugadores menos hábiles se
pueden reducir las dimensiones del juego o limitar la acción del defensor.
- Golpeos con el empeine interior y el empeine.

- Para elevar el balón es necesario golpearlo en su parte inferior.
Reincorporación al juego. Repetir el juego inicial, en el que se pueden

introducir las siguientes variantes.
- Igualdad o superioridad numérica de los defensores en cada campo.

- Establecer que el tanto solo se pueda conseguir conduciendo o pasando.
Ficha de trabajo cooperativo
En la reincorporación al juego, la mitad de la clase puede observar durante 3 ó

4 minutos a la otra mitad, fijándose en aspectos relevantes de lo enseñado. La
observación será individual. Para esta sesión proponemos la siguiente (ficha 3):
Ficha 3: Observación técnico táctica del pase

Observador: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jugador:
1. Superficie de golpeo en las distancias cortas
2. Superficie de golpeo en las distancias largas
3. Pasa a compañeros desmarcados
4. Pasa al compañero en mejor situación
Trabajo crítico.
Los alumnos deberán buscar anuncios publicitarios en revistas o en Internet

sobre material deportivo relacionado con el fútbol y traerlos a clase (en papel) la
siguiente sesión.
255
SESIÓN V: “MEJOREMOS LA TÉCNICA”
Problema táctico. Aprender a mantener la posesión del balón en situaciones

de cierta dificultad técnica.
Introducción.
¿Os habéis fijado en jugadores de fútbol que hagan cosas increíbles durante
los partidos? ¿Podríais decirme algún nombre? ¿Es útil saber hacer malabarismos
con el balón? Ganas habilidad, te permite salir de situaciones no habituales,... Hoy no
trataremos de ser como Ronaldhiño, pero aprenderemos algunas nociones básicas
de habilidad con el balón.
Forma jugada.
Organización. Terrenos de juego de 20x10 m2 se dividirán por la mitad con una

cinta o red a 1,5 m de altura. A cada de lado de la red se colocarán tres jugadores.
Desarrollo. Se trata de jugar al tenis con un balón de fútbol y utilizando las

superficies de contacto con el balón propias de este deporte. Un jugador de uno de
los equipos pondrá el balón en juego desde la línea de fondo, lanzándolo por encima
de la red a botar en campo contrario. Allí los jugadores del equipo rival deberán
dejarlo botar devolverlo al otro campo. Si da dos botes en el campo contrario, se tira
fuera o no supera la red, se dará punto a uno u otro equipo.
- ¿Cómo os distribuís en el espacio? En amplitud, abarcando el mayor

espacio posible y dejando huecos pequeños.
- ¿Con qué superficie es más seguro el golpeo con el pie? ¿Por qué? Con el
interior, porque tiene mayor superficie y el balón se puede dirigir mejor.
- ¿Y si el balón viene alto? Con la cabeza, concretamente con la frente.
Organización. Individual, cada uno con un balón, repartidos por todo el espacio
de la pista polideportiva.
Desarrollo. Cada jugador tratará de darle al balón sin que se le caiga 3 ó 4

veces con el empeine. Después, 3 ó 4 veces con el muslo. Después, 3 ó 4 veces con
la cabeza. Cuando sea capaz de realizar cada una de estas acciones, puede tratar de
unirlas, pasando el balón del pie, al muslo y de aquí a la cabeza.
- Al golpear con todas las superficies (empeine del pie, muslo y cabeza),
éstas deben estar lo más horizontal posible para que el balón siga
trayectorias verticales.
256
- El pie en el momento del golpeo debe estar estirado y tenso.

- En el golpeo de cabeza hay que meterse debajo del balón y acompañar
ligeramente el movimiento con la flexo-extensión de piernas.
Reincorporación al juego. Repetición del juego inicial, con las posibles

variantes:
- Poder pasar a los compañeros, incluso obligar a que todos toquen el balón
antes de pasarlo al otro campo.
- Aumentar o disminuir el número de botes.
- Limitar las superficies de golpeo al balón.
Trabajo crítico.
Respecto al material publicitario que deberían traer, se rellena la siguiente ficha

(ficha 4):
Ficha 4: El fútbol y las marcas de material deportivo

En grupos de 3, comentar las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué es lo que se anuncia? ¿Por qué creéis que es necesario anunciar

estos productos?
2. ¿Los anuncia alguien famoso? ¿Por qué creéis que sucede así?
3. ¿Qué consecuencias puede tener que alguien famoso represente ese

material deportivo?
4. ¿Es mejor el material porque lo anuncie alguien famoso?
5. ¿Son mejores los productos por ser de una marca más conocida o de
moda?
Posteriormente, se realiza una puesta en común en la que a nivel orientativo, el

docente puede buscar que los alumnos expresen sus opiniones sobre cada cuestión.
Estas son algunas de las respuestas obtenidas:
1. Botas, ropa, comida,... Porque así se dan a conocer más. Muchas veces un
producto no se compra porque es de una marca desconocida y se puede
pensar que por eso es de mala calidad.
2. Probablemente los anuncien los jugadores más de moda. Esto relaciona al
jugador con el producto y favorece la empatía con el segundo.
3. Que se venda más, pero también a un precio más elevado, dado el coste de
los derechos de imagen de un jugador.
4. No, pero da a entender que los mejores jugadores solo llevarán el mejor
material.
257
5. Si es especializado probablemente sí, pero a un determinado nivel. Una

camiseta no puede suponer grandes diferencias, quizás una bota sí. De todas
maneras, hemos de pensar que si no somos profesionales no tenemos por qué
utilizar material profesional, sino más bien aquel que esté al nivel de nuestra
práctica.
En función del tiempo y del grado de interés del alumnado, esta actividad
puede configurarse como exclusiva de una nueva sesión.
258
SESIÓN VI: “AVANZAR CON EL REGATE:

LA VIDA PUEDE SER MARAVILLOSA”
Problema táctico. Aprender a avanzar con el balón utilizando el regate en las

situaciones adecuadas.
Introducción. Ya hemos visto cómo para avanzar podemos utilizar la

conducción. Hay veces que no podemos pasar el balón y la manera de conducir el
balón es superar al contrario, ¿cómo se llama? Regatear. Hoy veremos como hacer
una utilización adecuada del regate.
Forma jugada.
Organización. 3x3 en un campo de 20x10 m2, con porterías anchas (toda la

línea de fondo).
Desarrollo. Conseguirá 3 puntos el equipo con posesión que supere la línea de

fondo conduciendo el balón o, 1 punto, el que realice un regate con éxito.
Posibles adaptaciones para jugadores de bajo nivel: otorgar valor doble de

goles o pases de gol, el jugador que mete gol no puede volver a marcar hasta que
otro compañero lo consiga, utilizar comodines (es decir, jugadores que van con uno u
otro equipo en función del papel asignado: defensa o ataque), o determinar que el
jugador que marca, cambia de equipo.
- ¿Debes regatear si hay un jugador compañero adelantado y desmarcado?

¿Por qué? No. Pasar es más seguro que conducir, es más fácil perder el
balón al regatear.
- ¿En qué situaciones debes hacerlo? Cuando mi rival directo esté algo
desequilibrado.
- ¿Qué puedes utilizar para el regate? Cambios de ritmo y trayectoria,
fintas,...
Organización. Por parejas, se coloca un jugador con el balón en la línea de

banda, y otro a 3 m.
Desarrollo. El jugador con balón avanza despacio y el otro jugador también lo
hace, pero de espaldas. El alumno que tenga la pelota puede iniciar un regate cuando
estime conveniente, y finalizarlo antes de llegar a la otra banda. El defensor siempre
tendrá que avanzar de espaldas.
Correcciones a la ejecución:
- Cambios de ritmo y trayectoria.

- Fintas.
259
Reincorporación al juego.
Repetir el juego inicial. Se pueden realizar adaptaciones como las propuestas

para la sesión anterior en la forma jugada.
Ficha de síntesis sesiones IV, V y VI (Ficha 5).
FICHA 5: Aprendemos a avanzar con el balón

Elige una de las siguientes opciones:
1 En caso de tener dos posibilidades
de pase, ¿a quién debes pasar?
a Al jugador más atrasado, para 2 ¿Con qué superficie debes golpear
no perder el balón. si quieres hacerlo más lejos y con la
b Al jugador más adelantado, posibilidad de elevar la pelota?
que es el que tendrá más a Interior.
posibilidades de marcar o de b Empeine interior.
seguir avanzando. c Puntera.
c Ambas posibilidades son igual
de válidas.
3 ¿Con qué superficie es más
seguro el golpeo con el pie en 4 ¿Debes regatear si hay un compa-
distancias cortas? ¿Por qué? ñero adelantado desmarcado? ¿Por
a Con el interior, porque tiene qué?
mayor superficie y el balón se a Sí, si soy bueno regateando.
puede dirigir mejor. b No, nunca se debe regatear,
b Con el empeine interior, porque porque es muy egoísta.
es más cómodo. c No. Es más fácil perder el
c Con la puntera, porque es más balón al regatear.
fácil.
6 Elige la respuesta incorrecta. Debo
regatear cuando:
5 Cita dos posibles mensajes
a Me sienta seguro de mí mismo.
engañosos implícitos en la publicidad
b Mi rival esté desequilibrado.
deportiva:
c Ninguno de mis compañeros
me apoya.
260
SESIÓN VII: “GOL”
Problema táctico. Conseguir el objetivo.
Introducción. Ya sabemos que en fútbol, primero hay que saber conservar el

balón, y después, avanzar hacia la meta contraria. ¿Qué falta por hacer? Conseguir el
objetivo: el gol.
Forma jugada.
Organización: Terreno de juego de 10x20 m2, con 2 equipos de 4 jugadores.

Se pondrán 5 porterías de 1,5 m equidistantes en cada línea de fondo (parte más
ancha del campo). En caso de no cuadrar el número de jugadores, se puede cambiar
el agrupamiento siempre colocando una portería más que jugadores en cada equipo.
Lo que buscamos es que no puedan colocarse a defender cada uno una portería, y
siempre haya al menos una libre.
Desarrollo. Partido en el que cada gol marcado en cualquiera de las porterías

contrarias valdrá un punto.
- ¿Debes tirar desde cualquier posición? No, solo cuando tenga una opción
clara de gol.
- Entre un pase claro y un disparo claro, ¿qué debo elegir? tiro a meta,
porque es más difícil tener una buena posibilidad y es el objetivo del juego.
Organización. Por parejas, colocados a 12 m, con una portería de 4 m cada

uno.
Desarrollo. Tratar de marcar gol en la portería del compañero, disparando con

el empeine total (potencia) o el empeine interior (colocación).
- Colocación del pie de apoyo a la altura del balón, pero un poco más alejado
que en el pase.
- Golpeo al balón a la altura adecuada, en función de la altura buscada en el
disparo.
- No echar el cuerpo hacia atrás en el momento del golpeo.
Volver a practicar el juego inicial.
261
Trabajo crítico.
Respecto al material publicitario que deberían traer, se rellena la siguiente ficha

(ficha 6):
Ficha 6: Juguemos limpio

En grupos de 3, comentar las siguientes cuestiones:
1. ¿Conocéis jugadores que destaquen por ser especialmente enrollados y

respetuosos con los compañeros y rivales en el campo, y por no cometer
faltas? Cita algunos de ellos.
2. ¿Piensas que esto les ayuda a llevarse bien con los compañeros? ¿Por
qué?
3. Y los rivales, ¿qué crees que pensarán de ellos? ¿Por qué?
4. ¿Las faltas son buenas para el espectáculo del fútbol? ¿Por qué?
Posteriormente, se realiza una puesta en común, en la que a nivel orientativo,

el docente puede expresar o buscar que los alumnos opinen sobre cada cuestión.
Estas son algunas de las respuestas argumentadas:
1. Aimar, Raúl, Ronaldiñho,...

2. Sí, porque caen a todo el mundo bien y no se arriesgan a hacer daño a nadie
en una falta.
3. Los valoran muy alto porque se sienten respetados.
4. No, cortan el juego e impiden a los jugadores más espectaculares desarrollar
sus habilidades.
262
SESIÓN VIII: “ATACAR SIN DEFENDER NO

SIRVE DE NADA”
Problema táctico. Evitar el avance mediante el robo y la presión.
Introducción. Hasta ahora, ¿qué tienen en común todos los contenidos que
hemos trabajado? Están orientados al ataque. Sin embargo, cualquier equipo que
quiera encajar pocos goles debe también desarrollar los aspectos defensivos.
Forma jugada.
Organización. 4x4 en campos de 13x20 m, con 2 porterías de 4 m. (sin

portero).
Desarrollo. Partido jugando con las manos, y en el que solo se pueden dar dos
pasos en posesión del balón (tampoco se permite avanzar botando ni de cualquier
otra manera). Sólo se puede marcar gol de cabeza. Una vez rematado no se podrá
interceptar el balón, y no podrá rematarse una vez cogido el balón con la mano. La
defensa será individual.
- Al marcar a tu adversario, ¿dónde te colocas cuando no tiene el balón? Por

detrás y al lado de mi adversario, formando un triángulo con él y el balón.
- ¿Cómo orientas tu cuerpo hacia el adversario y el balón?, de forma que
pueda ver a los dos rápidamente.
- ¿Cuándo te acercas más a él? ¿Cuándo tiene el balón o cuando no lo
tiene? ¿Por qué? Cuando lo tiene me acerco más a él, para presionarle y
evitar que avance o para robárselo.
Organización. Grupos de 4 jugadores en los que dos juegan un 1x1 y los otros
dos son pasadores.
Desarrollo. El jugador atacante busca la recepción alternativa de uno de los

pasadores para luego intentar el regate, mientras que el defensa intentará evitar la
recepción y el posterior regate.
- Mantener la adecuada distancia respecto del oponente.

- Mantener una posición equilibrada.
Volver a jugar al juego inicial, con estas posibles variantes:
• Jugar con el pie, con limitación del número de toques de balón por jugador (4). El
gol, en este caso, también se marca con el pie.
263
Ficha de trabajo cooperativo.
Durante la reincorporación al juego, la mitad de la clase puede observar

durante 3 ó 4 minutos a la otra mitad, fijándose en aspectos relevantes de lo
enseñado. La observación será individual. Para esta sesión proponemos la siguiente
(ficha 7):
Ficha 7: Observación técnico-táctica del marcaje

Observador: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jugador:
1. Se mantiene a la distancia adecuada
2. Se coloca en el sitio adecuado
3. Orienta su cuerpo adecuadamente
264
SESIÓN IX: “EL PORTERO TAMBIÉN JUEGA”
Problema táctico. Evitar el gol del contrario: posicionamiento del guardameta.
Introducción. En cada equipo de fútbol existe un jugador que tiene un papel

diferente y del que todavía no hemos dicho nada: el portero. Aunque no
profundizaremos en el trabajo del portero, hoy daremos algunas nociones básicas.
Forma jugada.
Organización. 2x2 en un campo de 20x10 m2, con porterías de 4 m y un

portero por equipo.
Desarrollo. El portero no podrá pasar del medio campo. Tanto la defensa como
el portero tratan de dar las menores posibilidades de tiro al atacante rival.
- ¿Cómo puede el portero dejar al atacante rival menos espacio para el

disparo? Saliendo o colocándose en medio del ángulo de tiro del atacante.
- ¿Cuál es la manera más segura de parar el balón? Si el tiro va por alto, con
las dos manos; si es un tiro a media altura, agarrándola contra el pecho, y
si el balón viene raso, poniéndose de rodillas y llevándolo contra el pecho.
Práctica de la habilidad (foco técnico).
Organización. 1x1 en un campo de 10x20 m2, en el que ambos jugadores son

porteros. Porterías de 4 m.
Desarrollo. El jugador con el balón siempre parte de su propia meta y trata de

marcar disparando antes de sobrepasar el medio campo.
- El portero sale de la portería una distancia adecuada.

- Cubre el ángulo adecuado.
Repetir el juego inicial, aumentando el número de jugadores a 4x4 y el área de juego.
Ficha de síntesis de las sesiones VII, VIII y IX (ficha 8).
265
SESIÓN X: “¿CUÁNTO HEMOS APRENDIDO SOBRE EL FÚTBOL?”
FICHA 8: Trabajo defensivo

Elige una de las siguientes opciones.
2 Entre un pase claro y un disparo
claro, ¿qué debo elegir?
1 ¿Cuándo se debe tirar a portería?
a El tiro a meta, porque es más
a Cuando estoy lo
difícil tener una buena
suficientemente cerca.
posibilidad y es el objetivo del
b Cuando tenga una opción clara
juego.
de gol.
b El pase, porque es más
c Cuando el portero se despiste.
generoso.
c Las dos anteriores son válidas.
4 ¿Las faltas son buenas para el
espectáculo del fútbol? ¿Por qué?
3 Si quieres dar un pase y quieres a Sí, si son hechas desde el
que el balón salga elevado, ¿a qué punto de vista táctico.
altura del balón debes golpearlo? b No, porque te puedes hacer
a Alta. daño haciéndolas.
b Media. c No, cortan el juego e impiden a
c Baja. los jugadores más
espectaculares desarrollar sus
habilidades.
6 ¿Cómo puede el portero dejar al
5 Al marcar a tu adversario, ¿dónde
atacante rival menos espacio para el
te colocas cuando no tiene el balón?
disparo?
a Por detrás y al lado de mi
a Moviéndose de un lado para
adversario, formando un
otro.
triángulo con él y el balón.
b Colocándose en el medio del
b Delante de él.
ángulo de tiro del atacante.
c Da igual si estoy atento a lo
c Moviendo los brazos de arriba
que hace.
abajo rápidamente.
266
9.9. FUENTES DE INFORMACIÓN
Bibliografía
- Méndez Giménez, A. (2005). Hacia una evaluación consecuente con los

modelos alternativos de Iniciación Deportiva. Tandem. Revista de Educación
Física, 17, 38-58.
- Mitchell, S.A., Griffin, L.L. y Oslin, J.L. (2006). Teaching Sport Concepts and
Skills: A Tactical Games Approach. Champaign, Il.: Human Kinetics.
- Velázquez Buendía, R. (2001). Iniciación a los deportes colectivos y atención a
la diversidad, en Díaz, A. y Segarra E. (coords.) Actas del II Congreso
Internacional de Educación Física y Diversidad, 987-1015.
- Wein, H. (2004). Fútbol a la medida del niño. Vol. II. Madrid: Real Federación
Española de Fútbol.
Webs de interés relacionadas con el fútbol
http://www.lfp.es/. Esta página aporta interesante formación, no solo de lo deportivo,

sino también de las relaciones que tiene el mundo del fútbol con los medios de
comunicación y la publicidad.
http://www.servifutbol.com/. Noticias y novedades deportivas del mundo del fútbol.
http://www.rfef.es/artavan-bin/Rfef/init. Página web de la Real Federación Española
de Fútbol. Tiene un apartado de Juego Limpio y otro de dopaje.
http://www.oxfam.org/es/news/2006/pr060524_labor. Interesantísima página web con
noticias muy actualizadas sobre la explotación laboral llevada a cabo por los
fabricantes de marcas deportivas.
http://www.fifa.com/es/fairplay/fairplay/0,1256,0,00.html. Página web de la Federación
Internacional de Fútbol, en su apartado de Juego Limpio.
http://futbolmundial.blogcindario.com/2006/05/00351-videos-de-futbol-una-muestra-
de-juego-limpio.html. Demostración de juego limpio.
http://www.jccm.es/educacion/deportes/juego_limpio/index.html. Página web dedicada
exclusivamente al Juego Limpio mantenida por la Junta de Comunidades de Castilla-
La Mancha. Ofrece, entre otros, recursos para el profesorado, enlaces y eventos
relacionados con este tema.
267
ANEXO I. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTO TEÓRICO

(CONCEPTUAL Y PROCEDIMENTAL)
ALUMNO: __________________________________________________
En cada caso, contesta brevemente o elige una de las opciones que se te ofrecen.
1 ¿Qué tipo de deporte es el fútbol? Pon 2 ejemplos de otros deportes de su misma

categoría.
2 ¿Cuáles son los principios fundamentales de actuación en los deportes como el

fútbol?
3 ¿De qué maneras podemos mantener la posesión del balón?

a. Corriendo más con el balón.
b. Mediante pases, controles y conducciones.
c. Siendo más altos que los rivales.
4 ¿Cómo puedes evitar que te roben el balón mientras conduces?

a. Conduciendo el balón cerca de mis pies.
b. Interponiendo mi cuerpo entre el rival y el balón.
c. Realizando las dos cosas anteriores.
5 ¿De quién es la responsabilidad de dar un buen pase, del jugador con balón o de
los jugadores sin balón?
a. Del jugador con balón.
b. Del jugador atacante sin balón.
c. De ambos.
6 ¿Qué debe hacer el jugador atacante sin balón?

a. Pedir el balón insistentemente, en voz alta.
b. Realizar cambios de ritmo y dirección hacia espacios libres para apoyar al
compañero y darle una buena posibilidad de pase.
c. No dejar de correr para que te puedan dar un pase.
7 Cuando conduces, ¿a qué debes atender con la vista?

a. Mantener la vista alta para percibir a los compañeros y adversarios.
b. Al balón para que no se me escape.
c. A mi profesor para saber lo que quiere que haga.
8 ¿Con qué superficie se golpea con mayor precisión en las distancias cortas?
a. Interior.
b. Exterior.
c. Puntera.
9 En caso de tener dos posibilidades de pase, ¿a quién debes pasar?

a. Al jugador más atrasado, para no perder el balón.
b. Al jugador más adelantado, que es el que tendrá más posibilidades de marcar
c. Ambas posibilidades son igual de válidas.
268
10 En caso de tener dos posibilidades de pase, ¿a quién debes pasar?

a. Al jugador más atrasado, para no perder el balón.
b. Al jugador más adelantado, que es el que tendrá más posibilidades de marcar
c. Ambas posibilidades son igual de válidas.
11 ¿Con qué superficie es más seguro el golpeo con el pie en distancias cortas?
¿Por qué?
a. Con el interior, porque tiene mayor superficie y el balón se puede dirigir mejor.
b. Con el empeine interior, porque es más cómodo.
c. Con la puntera, porque es más fácil.
12 ¿Debes regatear si hay un jugador compañero adelantado desmarcado? ¿Por

qué?
a. Sí, si soy bueno regateando.
b. No, nunca se debe regatear, porque es muy egoísta.
c. No. Es más fácil perder el balón al regatear.
13 Elige la respuesta incorrecta. Debo regatear cuando…

a. Me sienta seguro de mí mismo.
b. Mi rival esté desequilibrado.
c. Ninguno de mis compañeros me apoya.
14 ¿Cuándo se debe tirar a portería?
a. Cuando estoy lo suficientemente cerca.

b. Cuando tenga una opción clara de gol.
c. Cuando el portero se despiste.
15 Entre un pase claro y un disparo claro, ¿qué debo elegir?

a. El tiro a meta, porque es más difícil tener una buena posibilidad y es el objetivo
del juego.
b. El pase, porque es más generoso.
c. Las dos anteriores son válidas.
16 Si quieres dar un pase y quieres que el balón salga elevado, ¿a qué altura del
balón debes golpearlo?
a. Alta.
b. Media.
c. Baja.
17 Al marcar a tu adversario, ¿dónde te colocas cuando no tiene el balón?

a. Por detrás y al lado de mi adversario, formando un triángulo con él y el balón.
b. Delante de él.
c. Da igual si estoy atento a lo que hace.
18 ¿Cómo puede el portero dejar al atacante rival menos espacio para el disparo?
a. Moviéndose de un lado para otro.
b. Colocándose en el medio del ángulo de tiro del atacante.
c. Moviendo los brazos de arriba abajo rápidamente.
269
19 ¿Cuándo te acercas más al adversario en el marcaje?

a. Cuando no lo tiene, para que no le pasen.
b. Cuando lo tiene me acerco más a él, para presionarle y evitar que avance o
robárselo.
c. Cuando lo tiene, para seguirle de cerca.
20 ¿Cuál es la manera más segura de parar el portero un balón que va a la altura del
pecho y hacia él?
a. De puños.
b. De cabeza si me sobra tiempo y no va muy fuerte.
c. Agarrándola contra el pecho.
270
ANEXO II GPAI (Mitchell et al., 1995-2006)
Introducción
El GPAI propone para la evaluación del rendimiento de juego del alumnado la

valoración de unas categorías comunes a las diferentes categorías de juegos
deportivos: posición de base, ajuste, toma de decisión, ejecución de la habilidad,
cobertura, ayuda/apoyo y guarda/marcaje. De todas éstas el profesor debe elegir las
más significativas en función de lo impartido en la Unidad Didáctica. Su observación
se realiza mediante una hoja de registro referida a un juego modificado, diseñado
para que las conductas se muestren en número notable. A raíz de los datos
recogidos, se aplican unas fórmulas que aportan una interesantísima información de
cara a la evaluación del alumnado.
Instrucciones del juego:
- 4x4 en un campo de 20x20 m2, con porterías anchas (toda la línea de

fondo).
- El gol se consigue al cruzar la línea de fondo del campo rival con el balón
controlado.
- Si el balón sale por los laterales del terreno, se sacará de banda con la
mano. Si sale por la línea de fondo y es a favor del equipo defensor,
pondrán el balón en juego desde cualquier punto de la línea de fondo con el
pie; si es a favor del atacante, sacará de esquina, también con el pie.
- La duración del partido será de 5 minutos.
Normas de observación.
Hoja de evaluación
Nombre del jugador/a:_______________________________________Clase:_____
Cada vez que el jugador que estás observando intervenga durante el juego, señala
con una cruz (X) si ejecutó una conducción o un apoyo eficazmente (E) o
ineficazmente (IE), y con otra cruz (X), si tomó una decisión apropiada (A) o
inapropiada (IA) respecto a la conducción.
Criterios:
1. Ejecución conducción:
Eficaz (E). El jugador conduce la pelota interponiendo su cuerpo entre ella y el rival, y
llevándola cerca del pie.
Ineficaz (IE). El jugador conduce la pelota sin interponer su cuerpo entre ella y el
rival, y llevándola lejos del pie.
2. Apoyo
Eficaz (E). El jugador atacante sin balón ofrece una buena oportunidad de pase al
compañero con balón, liberándose del marcaje del rival.
Ineficaz (IE). El jugador atacante sin balón no ofrece una buena oportunidad de pase
al compañero con balón, no liberándose del marcaje del rival.
271
3. Toma de decisiones conducción:

Apropiada (A). El jugador conduce porque tiene una ocasión clara de marcar, o le
han dejado espacio para avanzar sin un compañero mejor situado a quien pasar.
Inapropiada (IA). El jugador no conduce hacia la línea de fondo cuando tiene una
ocasión clara de marcar, o lo hace teniendo un compañero mejor situado a quien
pasar.
Hoja de registro
EJECUCIÓN TOMA DECISIONES EJECUCIÓN

FECHA
CONDUCCIÓN CONDUCCIÓN APOYO
Alumno E IE A IA E IE
TOTAL
TOTAL
Medidas de rendimiento
Medidas de rendimiento del GPAI

Medidas de Cálculo
rendimiento
Índice de Toma de TD Ap x 100
decisiones (ITD) TD Ap + TD Inap
Índice de Ejecución de IEH Ap x 100
Habilidad (IEH) IEH Ap + IEH Inap
Índice de Apoyo (IA) A Ap x 100
A Ap + A Inap
Rendimiento de Juego ITD+IEH+IA
(RJ) 3
Implicación en el Juego D Ap + D Inap + EH Ap +
(IJ) + EH Inap + A Ap + A Inap
272
UNIDAD DIDÁTICA SOBRE INTERCROSSE

Capítulo 10
CON MATERIAL AUTOCONSTRUIDO
10.1. INTRODUCCIÓN
El intercrosse es un deporte de invasión aún poco conocido y practicado en

nuestro contexto socio-cultural pero, a nuestro entender, con interesantes
características y peculiaridades que justifican su espacio en esta obra y su utilización
como recurso didáctico y de aproximación a los deportes de esta categoría. Su
riqueza de movimiento, el ritmo de juego vivo, su especificidad en cuanto al rol con
posesión de la pelota, y la espectacularidad y novedad debida al uso de un
implemento ancestral son algunas de sus cualidades.
Derivado del lacrosse, su hijo menor, el intercrosse, generalmente es bien

acogido por el alumnado de primaria y secundaria gracias a sus importantes
modificaciones para su incorporación en el ámbito escolar: por ejemplo, el empleo de
un crosse más corto, ligero y flexible, la pelota algo más grande y suave, las porterías
más pequeñas y ubicadas sobre la línea de fondo (no dentro del terreno de juego), la
aparición de reglas más restrictivas en cuanto al contacto físico, el espacio de juego
en cancha interior o pista polideportiva o un número de jugadores inferior. Para mayor
información sobre este deporte véase la ficha nº 1 en la que se reflejan algunos
detalles históricos y parte del reglamento.
No obstante, a pesar de los esfuerzos federativos por ajustar este deporte a los
requerimientos infantiles y juveniles, aún se evidencian ciertas dificultades para su
implementación en las clases de educación física, como por ejemplo, su
desconocimiento por parte del profesorado, la necesidad de una equipación
específica (sticks, bolas, porterías, protectores...) y la presencia de habilidades más
complejas que otros deportes de invasión debidas al uso de un implemento.
En consecuencia, para tratar de dar respuesta a tales inconvenientes y

optimizar su aprovechamiento escolar, a lo largo de esta unidad didáctica sugerimos
diversas adaptaciones. 1º) La autoconstrucción del implemento (bastones y porterías)
con materiales de desecho y adaptado (tamaño y peso) al alumnado según la etapa
de aprendizaje. 2º) El empleo de porterías alternativas, como por ejemplo, vallas de
atletismo, picas verticales y lastradas unidas por una cuerda, líneas trazadas en la
pared con cinta de carrocero, porterías autocontruidas con tubos de PVC o porterías
de metal construidas con la colaboración de otros departamentos de ciclos
formativos. 3º) El uso de una bola suave o hueca, como la de floorball, que permite
prescindir de las protecciones del portero. 4º) Finalmente, incluiremos una sesión de
familiarización y desarrollo de las habilidades básicas antes de iniciar el proceso de
enseñanza más centrado en la táctica con objeto de salvar las limitaciones del
manejo de la bola, y acercarnos al juego en una versión reducida (equipos de 3x3
jugadores).
273
En esta unidad hemos tratado de integrar estas adaptaciones y hemos

articulado el uso de la metodología comprensiva y del aprendizaje cooperativo,
especialmente en las fases de evaluación por pares.
10.2. OBJETIVOS
- Cognitivos:
El alumno será capaz de comprender y articular soluciones (qué hacer) a
problemas tácticos y explicar cómo y cuándo ejecutar las habilidades específicas del
intercrosse requeridas y los movimientos comunes a los deportes de invasión en
ataque y en defensa.
- Psicomotores:
El alumno mostrará competencia durante la participación en juegos deportivos
modificados aumentando su rendimiento con respecto a la toma de decisión y la
ejecución de las habilidades y movimientos en ataque y defensa.
- Afectivos:
1. El alumno será capaz de exhibir un comportamiento personal responsable tanto en
las tareas de aprendizaje como en el contexto de juego, trabajando progresivamente
de manera más independiente y sin requerir un control constante del profesor.
2. El alumno será capaz de exhibir un comportamiento social responsable tanto en las
tareas de aprendizaje como en las situaciones de juego, trabajando de manera
cooperativa con los compañeros e independientemente de su nivel de habilidad.

DE CALIFICACIÓN
A. Criterios de evaluación.
1. Comprender los problemas tácticos en ataque y defensa del ultimate.
2. Mostrar competencia durante la participación en juegos modificados.
3. Implicarse activamente y de forma autónoma en las tareas encomendadas.
4. Comportarse de manera responsable y motivada durante la participación en
las tareas de aprendizaje, en los partidos y juegos.
B. Instrumentos y criterios de calificación
1. Cognitivos (20% de la nota).
- Participación en las fases de preguntas-respuestas.
- Trabajo para casa de la sesión VIII.
2. Psicomotores (40 % de la nota).
- Fichas de evaluación durante el juego real (nº 5; sesiones VIII y XII).
- Observación del profesor durante las sesiones y durante el juego.
3. Afectivos, responsabilidad personal y social (40 % de la nota).
274
- Construcción del crosse: Hasta 1 punto sobre 10.

- Ficha 6. Hoja de autoevaluación y coevaluación del comportamiento. Hasta
1 punto sobre 10.
- Observación del profesor. Hasta 2 puntos.
10.4. METODOLOGÍA
Aplicaremos el modelo comprensivo y estructural desarrollado en el capítulo 2,

al que añadiremos la autoconstrucción de materiales y algunas propuestas de
evaluación formativa por pares siguiendo las directrices del modelo cooperativo.
10.5. AGRUPACIONES
Durante las sesiones, optamos por confeccionar los grupos libremente, salvo
en determinadas ocasiones en las que sea necesaria la intervención del profesor para
equilibrar los bandos o evitar exclusiones.
Por ejemplo, el procedimiento seguido cuando la actividad requiere de dos

equipos (3x3) es solicitar al conjunto de la clase que forme grupos de 6 alumnos. Una
vez configurados los 4 grupos de 6 jugadores, se les pide que entre ellos mismos, se
dividan en dos equipos bien equilibrados de 3 jugadores cada uno. No obstante, en
ocasiones es preciso incidir en la creación de bandos mixtos.
La unidad didáctica tiene el potencial de conectar nuestra área con asignaturas

como tecnología o plástica o de aprovechar algunas horas de tutoría para construir
los materiales de manera cooperativa. Si se diera el caso, también se puede solicitar
la colaboración de otros departamentos de ciclos formativos, como, el de metal o
automoción, especialmente para la construcción de materiales más complejos como
porterías o implementos.
En cuanto a la transversalidad, se hace hincapié en el trabajo medioambiental,

la educación para la paz durante los encuentros, la educación para el consumo
responsable, la salud, la igualdad de oportunidades o educación cívica y moral.

Para el desarrollo de la unidad serán necesarios los siguientes medios: una
pista polideportiva, crosses auto-construidos con material reciclado, porterías
autoconstruidas, cinta de carrocero, setas y conos para delimitar espacios. Además,
puede ser aconsejable disponer de varios crosses comercializados para su uso en la
segunda parte de la unidad didáctica, así como cinta y algún cúter para repararlos a
lo largo de las sesiones.
275
Es probable que algunos crosses no hayan sido bien diseñados o construidos

por los alumnos, por lo que, dependiendo de lo abrasiva que sea la superficie de
juego, podrían deteriorarse a lo largo de las sesiones y requerir su inmediata
reparación.
Por otro lado, en el apartado 10.9 presentamos los materiales curriculares para
el alumnado que vamos a utilizar, donde se muestran diversas fichas con información
sobre cómo auto-construir móviles o implementos, las cuñas táctico-técnicas, el
reglamento de juego o las hojas de observación para las evaluaciones.
SESIÓN I: “JUGAMOS CON UN CROSSE CORTO Y SEGURO

HECHO POR NOSOTROS MISMOS”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Familiarización y manejo del

implemento y móvil mediante pases precisos, recepciones, dribling (meciendo la
bola), elevaciones o recogidas y tiros.
Material: 24 crosses cortos autoconstruidos, 12 pelotas de floorball y 16 conos

o cinta de carrocero.
Al menos, con dos semanas de antelación, se informará al alumnado de que,

para desarrollar la unidad didáctica, cada estudiante debe construir un crosse y una
pelota con materiales reciclables. Se hará hincapié en el material necesario6, en los
cuidados con el manejo de los utensilios y en cómo construir el implemento y el móvil
en casa, con la ayuda puntual de sus familiares, si fuera necesario. Se les
proporcionará una fotocopia de las fichas número 1 y 2, y se mostrarán ejemplos de
bastones construidos por el profesor o alumnos de otros cursos. Se debe incidir en
que los crosses sean ligeros, seguros y de un tamaño manejable.
Para las primeras sesiones se utilizará el crosse corto, dejando el palo largo
para más adelante, una vez que los alumnos hayan vivenciado diferentes situaciones
de pase y recepción. Con esta medida se reduce la complejidad de las habilidades
(lanzamiento, recepciones, elevaciones o dribling), dado que el implemento es más
ligero y se puede manipular con una
sola mano.
Durante los primeros minutos de

la sesión, el profesor evalúa los
implementos elaborados por cada
alumno, determinando si son aptos o no
para su uso para la práctica deportiva.
Se deben reparar aquellos que
supongan algún peligro o riesgo por su
excesivo peso o forma puntiaguda,
instando al constructor a que lo repare o lo vuelva a fabricar para el próximo día. Se
6
Es recomendable, además, que el profesor se encargue de contactar con suficiente antelación con el servicio de
limpieza del centro escolar para que le reserven las botellas de lejía de 2-4 l que vayan utilizando. Igualmente,
podría adquirir los tubos ya cortados con las medidas de longitud y diámetro requeridas para que la inserción del
palo en la cesta sea la adecuada.
276
calificará la presentación de los objetos, la calidad y la estética, otorgando hasta 1

punto sobre 10 en la evaluación de la unidad.
En cualquier caso, es previsible que alguna cesta se deteriore con el uso a lo

largo de la unidad por lo que se aconseja tener disponibles varios crosses
adicionales, o la materia prima para su confección, en caso necesario.
Actividades:
1. Paso adelante, paso atrás. Por parejas, unos 3-4 m de distancia entre
ambos y enfrentados; se colocan uno a cada lado de la línea imaginaria que divide la
cancha en el sentido longitudinal. Se trata de realizar pases y recepciones dejando
que la pelota bote entre medias. Si el compañero recibe sin que se caiga al suelo, el
lanzador da un paso hacia atrás. Si la bola cae o bota por segunda vez, el lanzador
da un paso hacia adelante. Se debe prestar atención a mantener la distancia de
seguridad entre las parejas.
Si la actividad se realiza con éxito, se mantiene la misma dinámica pero

eliminando el bote intermedio para recibir un pase directo.
Preguntas:
- ¿Cómo habéis realizado los pases? Algunos, lanzando de cuchara (cuando

estaban próximos) y otros, por encima de la cabeza y desde el lateral del
lado dominante (cuando aumentaron la distancia).
- Bien, tenemos dos tipos de pases. ¿Cuándo habéis utilizado cada uno de
ellos? El de arriba, el más potente, para pases a media y larga distancia; el
de abajo, para pases cercanos.
- ¿Qué dificultades plantea cada uno de ellos? El de abajo es más preciso
pero nos pueden interceptar la pelota más fácilmente; el de arriba, requiere
mayor coordinación pero es más seguro ante un robo o intercepción porque
va más rápido.
- Y ¿cómo recibistéis la pelota? Tras las respuestas, el profesor hace
hincapié sobre las siguientes cuñas técnicas:
Cuñas técnicas sobre la recepción (ver ficha nº 4)

1. Presentar una diana con la boca del crosse dirigida hacia la pelota.
2. Los pies y el stick se dirigen hacia la pelota.
3. Retrasar el stick cuando la bola vaya a entrar en la cesta para que no rebote y
se salga.
2. Continuamos con el ejercicio anterior, pero cambiando de mano, es decir

lanzando con la mano no dominante.
3. Igual al primer ejercicio, realizando lanzamientos rodados por el suelo.
4. Por parejas, partiendo desde una línea lateral de la cancha. El primero

camina en trayecto de ida y vuelta hacia la otra línea de banda y botando la pelota, es
decir, enviándola con fuerza hacia el suelo y recogiéndola tras el bote con la cesta.
Tras varios intentos alternando el turno con la pareja se va aumentando la velocidad
de desplazamiento.
277
5. Por parejas, carrera de relevos transportando la pelota en la cesta sin perder

el control. Se trata de correr en velocidad en una trayectoria de ida y vuelta llegando
hasta el otro lado de la pista y pasando la pelota al compañero, de cesta a cesta. El
objetivo es mejorar la habilidad de transportar la bola “meciéndola” para que no se
salga. Si durante el recorrido la bola cae, se debe recoger sin tocarla con la mano o el
cuerpo y continuar la carrera.
Preguntas:
- ¿Cómo habéis logrado levantar la pelota del suelo sin tocarla? Flexionando
las rodillas y utilizando la cesta como un recogedor (ver ficha nº 3).
6. Igual al ejercicio anterior, se combina el desplazamiento de ida en carrera

con pases al compañero desde la mitad de campo y desde el otro lateral.
7. Persecución por parejas. El portador de la bola persigue a su compañero

dentro de un espacio de juego delimitado y cuando le tenga a tiro dispara contra él
para hacer diana. Si lo logra cambian de función y, si no, debe recoger la pelota sin
tocarla con el cuerpo, y continuar la persecución. En caso de que el perseguido se
salga del espacio delimitado “se la queda”.
PREGUNTAS:
- ¿Cómo intentabas evitar que el compañero te diera con la pelota? Huyendo

de él y esquivando el lanzamiento. También fintando, cambiando de
dirección y ritmo.
- ¿Qué problemas ha tenido el perseguidor para cazar a su compañero? La
falta de precisión en el tiro.
- ¿Hacia dónde se te ha ido la pelota en los lanzamientos? Generalmente,
muy altos.
Prueba ahora a realizar los lanzamientos más precisos, continuando el

movimiento del crosse hacia delante y hacia abajo. Debemos aclarar aquí que si el
lanzador no ejerce una acción de empuje hacia adelante con la pared interna y
posterior de la cesta, la pelota saldrá dirigida hacia arriba. Esto no ocurre con el
material convencional o con el autoconstruido con cierta curvatura lo que le da al
crosse cierta angulación hacia delante y abajo y permite dirigir la pelota
correctamente.
278
SESIÓN II: “NOS PASAMOS LA PELOTA FRENTE A UN

ADVERSARIO”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Mantener la posesión en superioridad

e igualdad numérica mediante desmarques, fintas de recepción y pases precisos.
Elección del momento adecuado del pase.
Material: 24 crosses cortos autoconstruidos, 6-8 pelotas de floorball y 16

conos o cinta de carrocero.
Actividades:
1. Es posible que al principio de esta sesión todavía haya que revisar y calificar
los sticks pendientes de reparación o rechazados el día previo. El resto de jugadores,
mientras tanto, corre alrededor de la pista con una pelota dentro del crosse realizando
pequeños lanzamientos hacia arriba en forma de autopases y los recibe evitando que
la pelota caiga al suelo. Se debe prestar atención a los desplazamientos de los
demás compañeros y evitar choques. Cambios de sentido.
2. FORMA JUGADA. Se divide el espacio en 6 cuadros bien con cinta de

carrocero o con conos y setas. Se forman grupos de 4 jugadores que utilizan uno de
los espacios delimitados (2x1+1 cronometrador). Dos atacantes han de pasarse la
pelota el mayor número posible de veces superando la oposición de un tercero, que
trata de retardar, interceptar o impedir los pases. Desde fuera, un observador
cronometra 2 minutos y cuenta los pases conseguidos por los atacantes durante ese
tiempo. El atacante con posesión no puede correr, aunque sí, pivotar. Su compañero
debe buscar espacios libres y desmarcarse. Cada vez que el defensa consigue
interceptar un pase se suma 2 puntos y si atrapa la pelota deberá dejarla rápidamente
en el suelo; por su parte, cada pase conseguido vale 1 punto. Al final, se restan
ambas cifras y se recuerda la puntuación obtenida por cada pareja atacante. No se
permite el contacto físico con el adversario ni entre bastones. Al término del tiempo se
rotan las posiciones.
Preguntas:
- ¿Cuál era el objetivo del juego? Conseguir el mayor número posible de

pases.
- ¿Qué hicisteis tú y tu compañero para tener éxito? Desmarcarnos y ocupar
un espacio libre para crear líneas de pase.
279
- ¿Cómo se realiza un desmarque? Mediante cambios de ritmo y de

dirección. También con fintas.
- ¿Utilizaste alguna señal para avisar a tu compañero que estabas listo para
recibir el pase? ¿Cuál utilizarías? Levantar el crosse en el momento del
desmarque para mostrarle dónde quiero recibir la pelota o llamarle.
- ¿Cuál es le momento ideal del pase? Cuando me he separado unos metros
del defensa.
Un miembro de la pareja se desplaza (camina, trota, corre...) por el espacio en

todas las direcciones y sentidos que quiera, realiza cambios de ritmo, fintas,
desplazamientos laterales, de espaldas, etc. El otro se convierte en un tipo molesto
que ha de seguirle continuamente sin despegarse de sus hombros (como si fuera su
sombra). Si en algún momento, el primero logra separarse más de dos metros, se
cambian las funciones.
Cuñas ténicas sobre el desmarque:

El receptor:
- Da varios pasos en una dirección con el crosse listo para recibir el
pase.
- Cambia de dirección y acelera tratando de dejar atrás al contrario.
- Combina trayectorias rectas y curvas buscando un espacio libre.
- Señala con el crosse dónde quieres el pase.
El pasador:
- Realiza el pase sólo si se ha conseguido una línea de pase.
- Debe estar atento a la señal del pase.
5. JUGADA MÁS EVOLUCIONADA. Se mantienen los espacios y los grupos

de 4, en esta ocasión, para jugar 2 x 2. La pareja que consigue 6 pases consecutivos,
ya sean aéreos o rodados, obtiene un tanto.
Las reglas de juego son las siguientes: No se puede correr con posesión de la
bola. No está permitido el contacto físico ni con el cuerpo ni con el bastón. Si se
comete falta en defensa, se continúa el conteo a partir del número de pases
conseguido en el momento en que se produjo la infracción. Si la pelota sale fuera de
los límites del terreno de juego, la pareja contraria saca de banda.
280
SESIÓN III: “SOMOS CAPACES DE AVANZAR HACIA LA

LÍNEA DE META CONTRARIA”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Avanzar con posesión de la pelota e

invadir el terreno contrario.
Material: 1 crosse corto por alumno, 8 pelotas de floorball, 10 conos o cinta de

carrocero.

delimitando cada campo con conosyo cinta de carrocero.
Grupos de 6 jugadores, 3 x 3. Cada equipo defiende una línea de fondo y ataca

la línea de fondo contraria. El objetivo del juego es cruzar la línea de meta con
posesión de la bola consiguiendo así un punto. La direccionalidad introducida con las
metas centra el trabajo de la sesión en el avance.
Reglas de juego: No se permite contacto físico ni entre crosses. El portador de

la bola puede correr con ella. No se puede tocar la pelota con el cuerpo o la mano. Si
la bola sale fuera, el equipo contrario saca de banda. Para obtener un tanto antes de
cruzar la línea son obligatorios 3 pases previos.
Después de unos minutos de juego se introduce la regla de cubrir la bola. Es

decir, si la pelota rueda por el terreno de juego, el primer jugador que coloque el
crosse sobre ella consigue la posesión y el equipo contrario debe separarse, al
menos, dos metros de distancia para reiniciar el juego.
Preguntas:
- ¿Qué debe hacer el portador de la bola para llegar a la línea y conseguir

marcar un gol? Correr hasta la línea esquivando y fintando a los
defensores.
- Pero, ¿qué hace exactamente con sus piernas para lograrlo? Movimientos
rápidos y amagar para engañar al adversario. Dar dos o tres pasos y
cambiar de sentido. En definitiva, tratar de regatear.
- Es decir, cambiar de sentido, como en el desmarque según lo que vimos el
último día. Durante la carrera, ¿cómo puede evitar el atacante con balón
281
que se le escape la bola del crosse? ¿Cómo debería colocar la abertura del
crosse, hacia arriba o hacia abajo? Abertura del crosse hacia arriba; mover
el crosse de un lado al otro (mecer la bola).
- Si el atacante con balón está lejos o no puede cruzar la línea, ¿qué deben
hacer sus compañeros? Desmarcarse, ayudarle en un espacio libre de
marcaje.
- ¿Qué otra regla podríamos incluir para que el portador de la bola no abuse
de la posesión? Limitar el tiempo que puede tenerla.
A continuación, vamos a trabajar el regate. Cada grupo de 3 se sitúa en la

mitad del campo que defiende. El atacante con posesión de la bola trata de regatear
al adversario y penetrar en la línea en un máximo de 20 segundos sujetando el crosse
con ambas manos durante la carrera. El defensa juega sin crosse (o con él, pero
sujetándolo con dos manos) y trata de cerrar el paso desplazándose rápidamente o
llevando al atacante a los laterales. El tercer jugador observa, ejerce de árbitro,
cronometra el tiempo y da feedback a sus compañeros. Trascurrido el tiempo se rotan
las funciones en un orden establecido. En las siguientes rondas se irá limitando el
tiempo de posesión cada vez más a 15-10-5 segundos, respectivamente.
Cuñas técnicas para doblar al adversario

- Dar varios pasos en una dirección y cambiar de sentido y de ritmo.
- Realizar el juego de muñecas para “mecer” el crosse.
- Sujetar el crosse con ambas manos durante la carrera.
4. VUELTA AL JUEGO INICIAL. Se retoma el juego haciendo especial

hincapié en no tocar la pelota con el cuerpo y sujetar el crosse con ambas manos. Si
se infringe cualquiera de esas normas, se produce un cambio de posesión y el equipo
contrario saca de banda.
282
SESIÓN IV: “SOMOS CAPACES DE AVANZAR Y DISPARA A

LA PORTERÍA CONTRARIA”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Avanzar con posesión de la pelota,

invadir el terreno contrario (driblar y mecer) y tirar a puerta para conseguir gol.
Material: 1 crosse corto por alumno, 8 pelotas de floorball, 10 conos o cinta de

carrocero, 8 porterías (vallas de atletismo, picas verticales unidas por una cuerda,
líneas trazadas en las paredes laterales con cinta de carrocero, porterías
autocontruidas con tubos de PVC...)

delimitando cada campo con conos o cinta de carrocero.
Grupos de 6 jugadores, 3x3. Cada equipo defiende una portería (sin portero) y
ataca la contraria. El objetivo del juego es introducir la bola consiguiendo así un
punto.
Reglas de juego: No contacto ni físico ni entre crosses. El portador de la bola

puede correr con ella, pero no más de 5 segundos. No se puede tocar la pelota con el
cuerpo o la mano. Si la bola sale fuera de banda, saca el equipo contrario. 3 pases
obligatorios antes de intentar un tiro a puerta. Regla de cubrir la bola abordada
durante la clase anterior. Coger el crosse con ambas manos.
Preguntas:
- ¿Qué gesto habéis realizado para tirar a la portería? Parecido al

lanzamiento de la caña de pescar. Abertura de la cesta hacia arriba y hacia
delante. Se trata de un balanceo o movimiento pendular del crosse hacia
adelante y abajo.
- ¿Qué mano colocaréis arriba, más cerca de la cesta? La mano dominante.
¿Por qué? Para dirigir el lanzamiento (ver ficha nº 4).
3. PRÁCTICA DE HABILIDAD. FOCO TÉCNICO. Cada grupo de 6 se

distribuye en su campo en dos filas, una a cada lado, los primeros con una bola. Los
jugadores se desplazan en carrera por las bandas aproximándose a la portería y
antes de llegar a una zona situada a unos 3-4 m de la portería señalada mediante
conos, realizan un tiro a puerta. Recogen la pelota y vuelven corriendo para pasar la
bola a su compañero.
283
¿Qué equipo logra antes x número de goles?
Cuñas técnicas del dribling y tiro

- Coger el crosse con ambas manos y con la abertura de la cesta hacia
delante y arriba.
- Rotación de muñecas simultánea para girar el crosse en carretera (mecer).
- Lanzar mediante una acción de caña de pescar.
- Continuar el lanzamiento en dirección a la portería.
4. VUELTA AL JUEGO INICIAL. Reglas: Se retoma el juego haciendo especial

hincapié en evitar tocar la pelota con el cuerpo o la mano (cambio de posesión y saca
de banda del equipo contrario), respetar la regla de cubrir la bola y en tratar de driblar
a los defensas para avanzar hacia la portería contraria.
284
SESIÓN V: “AVANZAMOS APROVECHANDO EL ESPACIO EN

AMPLITUD ANTES DE TIRAR A PUERTA”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Avanzar con amplitud, invadir el

terreno contrario y tirar a puerta para conseguir gol. Pases cortos, a media y a larga
distancia.
Material: 1 crosse largo para cada alumno, 12 pelotas de floorball, 10 conos o

cinta de carrocero, 8 porterías o similar.
1. FORMA JUGADA: Se divide la pista en 4 espacios de juego en el sentido

transversal delimitando cada campo con conos o cinta de carrocero. Se marcan dos
líneas para determinar las calles laterales. Una portería en cada extremo.
ataca la contraria. El objetivo del juego es introducir la bola consiguiendo así un
punto.

cuerpo o la mano. Si la bola sale fuera, saca de banda el equipo contrario. Regla de
cubrir la bola abordada durante la clase anterior. Coger el crosse con ambas manos.
Es obligatorio, al menos, un pase entre los jugadores de las calles exteriores antes de
intentar un tanto.
Variante: Los jugadores pueden jugar por cualquiera de las tres calles
delimitadas, pero antes de intentar un tiro a puerta deben dar un pase de un extremo
al otro. Rotar las posiciones de las calles.
Preguntas:
- ¿Qué gesto habéis realizado para realizar pases a media distancia? La

mano dominante a media altura del bastón y la no dominante en el extremo
inferior.
- ¿Y para pases a corta distancia? Para pases más cortos se necesita
"sentir" más que fuerza. Por lo tanto, cuanto más corto sea el pase más alto
es el agarre.
- ¿Y para pases a larga distancia? Se necesita más fuerza de la que el
agarre medio permite por lo que se debería bajar el agarre.
285
3. PRÁCTICA DE HABILIDAD. FOCO TÉCNICO.
3.1. Los grupos de 6 jugadores se distribuyen en dos filas, en las calles

exteriores. Los dos primeros de ambas filas se desplazan en carrera por las bandas
aproximándose a la portería contraria realizando pases en una trayectoria de ida y
vuelta.
A renglón seguido, se continúan esos pases con un lanzamiento a puerta,

recogen la pelota y vuelven para pasar la bola a la pareja siguiente.
3.2. Por parejas, cada uno en una calle lateral y en estático, realizar los
siguientes retos progresivos: 4, 6, 8, 10 pases consecutivos sin que la bola caiga al
suelo.
Cuñas técnicas para el pase (ficha nº 4)

- Agarre medio con la mano dominante más cerca de la cesta
- Pierna contraria de la mano dominante adelantada.
- Movimiento suave de pesca.
- Stick alto y cabeza del crosse hacia el objetivo
4. VUELTA AL JUEGO. Reglas: Se retoma el juego del día anterior pero en

esta ocasión practicado con el crosse largo. De nuevo se aplican las siguientes
reglas: no tocar la pelota con el cuerpo o la mano, cubrir la bola, dos manos en el
stick y 5 segundos como máximo de posesión.
286
SESIÓN VI: “JUGAMOS AL INTERCROSSE CON BASTÓN

LARGO Y EN CAMPO PEQUEÑO”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Avanzar, invadir el terreno contrario y

tirar a puerta para conseguir gol.

cinta de carrocero, 8 porterías.

transversal delimitando cada campo con conos o cinta de carrocero. Una portería o
similar en cada extremo y se demarca el área del portero con cinta de embalar de
unos 2,7 m de diámetro donde no se puede entrar en ataque.
ataca la contraria. Ningún jugador puede penetrar en las áreas del portero.

cuerpo o la mano. Si la bola sale fuera, saca de banda el equipo contrario. Al cubrir la
bola, dos metros de separación. Coger el crosse con ambas manos. Si se pisa el área
de portero se comete falta y en su caso se anularía la jugada atacante.
He observado que tenéis dificultades durante el juego para recoger la bola de

suelo de forma rápida (ficha nº 3).
Preguntas:
- ¿Qué formas estáis utilizando para recoger la pelota del suelo? En forma
de pala, rodar y palear, técnica india.
- ¿Cómo deben colocarse las rodillas para poder introducir la bola dentro de
la cesta? Flexionadas.
- ¿Por qué? Para colocar el stick con mayor ángulo de manera que la bola
entre fácilmente en la cesta.
287
3.1. Por parejas, uno coloca la bola en el suelo y la recoge empleando

cualquiera de las técnicas vistas y la pasa al compañero rodando o por el aire.
Cuñas técnicas sobre recoger la bola (ficha nº 3):

- Pie derecho al lado de la pelota (izquierdo para zurdos)
- Dobla rodillas e inclínate hacia delante manteniendo la vista sobre la pelota.
- Lleva el stick hacia la superficie y palea hacia la pelota rápidamente.
4. VUELTA AL JUEGO. Se retoma el juego inicial aplicando las mismas

reglas: no tocar la pelota con el cuerpo o la mano (cambio de posesión y saca de
banda del equipo contrario), cubrir la bola, dos manos en el stick y 5 segundos como
máximo de posesión.
Nota: Entregar al alumnado las fotocopias de la ficha nº 3, como actividad de

refuerzo.
288
SESIÓN VII: “BATIMOS AL PORTERO PARA METER GOL”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Avanzar, invadir el terreno contrario y

tirar a puerta para conseguir gol.

cinta de carrocero, 8 porterías.

transversal delimitando cada campo con conos o cinta de carrocero. Una portería o
similar en cada extremo y el área del portero ya introducido en la sesión anterior.
Grupos de 6 jugadores, 3x3 incluyendo el rol de portero rotativo cada 5 minutos.
Ningún jugador puede penetrar en las áreas del portero. Se consigue tanto si se
introduce la bola dentro de la meta contraria o si se consiguen 3 pases consecutivos
sin que la defensa intercepte la bola.

cuerpo o la mano. Si la bola sale fuera, saca de banda el equipo contrario. Al cubrir la
bola, dos metros de separación. Coger el crosse con ambas manos; en caso
contrario, se comete falta.
Preguntas:
- Durante el juego ¿habéis conseguido recoger o recibir la bola, pasar y tirar

a puerta de forma eficaz y sin perder el control?
Vamos a practicar algunos ejercicios para mejorar estas habilidades.
1. Línea de pases. Cada grupo se divide en dos líneas. El primer jugador de la

primera línea (jugador A) corre hacia la segunda línea con la bola. En ese momento,
el primer jugador de la segunda línea (jugador C) corre hacia el jugador A. El jugador
A pasa la bola al jugador C y ocupa la última posición de la línea opuesta. Mientras
tanto, el jugador C recibe la bola y la pasa al segundo jugador de la primera línea
(jugador B). Entonces, el jugador C va a la última posición de la primera línea, y así
sucesivamente.
289
B A C
2. Se divide a los jugadores en dos líneas; todos los jugadores excepto uno
tienen bola. El primer jugador de una de las líneas hace rodar la bola en diagonal
hacia la esquina opuesta. Mientras tanto, el primer jugador de la segunda línea (sin
bola) corre hacia adelante, la recoge (A), y tira (B), y entonces se dirige a la última
posición de la línea opuesta. El jugador que rodó la bola es el siguiente en recoger un
pase y lanzar a puerta desde la otra banda.
B A
Cuñas técnicas:
- Doblar las rodillas al recoger la bola con la técnica de la pala.
- El tiro se debe hacer directamente después de recoger la bola.
Variante: Igual, pero el primer pase es aéreo. Introducir portero.
3. Pase lanzado. El grupo se distribuye por parejas y se colocan en una línea

de fondo. A la señal, un miembro de cada pareja sale corriendo hacia el centro del
campo, donde espera un pase de su compañero que trata de recibir al vuelo. Si no lo
logra, recoge la pelota lo antes posible y corre hacia la portería del fondo para tratar
de marcar gol (con o sin guardameta). Después se cambian las funciones.
4. VUELTA AL JUEGO INICIAL.
Entregar fotocopia de la ficha nº 4 al alumno como actividad de refuerzo.
290
SESIÓN VIII: “OBSERVAMOS Y EVALUAMOS EL JUEGO


la toma de decisiones y ejecución durante el juego del atacante. Evaluar la toma de
decisión y las habilidades de pase, tiro y desmarque durante el juego de un
compañero.

cinta de carrocero, 8 porterías. Además se requiere la ficha nº 5 fotocopiada para
cada alumno y 12 bolígrafos con algún material para apoyarse durante la escritura.
FORMA JUGADA: Se inicia la sesión con el juego inicial de la sesión anterior.
EVALUACIÓN POR PARES. La dinámica conlleva observar y evaluar a un

jugador durante el juego de 3x3 registrando los datos en la ficha nº 5 con el objetivo
de tomar conciencia de la propia actuación a través de los diferentes roles de juego.
Para ello, hemos utilizado la herramienta de Mitchell, Oslin y Griffin (2003), el Game
Performance Assessment Instrument (GPAI), diseñada para analizar el rendimiento
durante la práctica de los juegos deportivos de invasión, en general, y lo hemos
empleado como instrumento de coevaluación.
Esta primera hoja de observación se centra en las acciones de toma de

decisión y ejecución de la habilidad del atacante con posesión y en las acciones de
apoyo de un compañero sin posesión. Las pautas para la observación son las
siguientes:
- Se mantienen los equipos del juego anterior 3 x 3. Dado que el grupo se

compone de 24 alumnos, se requieren 2 campos de juego. Mientras 6
alumnos están jugando en una cancha, otros 6 observan. El profesor
asigna a cada observador un jugador y después, estos se intercambiarán
los papeles.
- Tras 5-8 minutos de juego se produce el cambio de roles observador-
jugador.
- Una vez recogidos los datos, el observador transmite al jugador (durante un
par de minutos) el balance de toma de decisiones y de acciones ejecutadas
con éxito y sin éxito.
- Obsérvese que se considera la ejecución y la decisión del pase y del tiro
por separado para que realmente puedan discriminar entre ambos
aspectos.
291
TRABAJO PARA EL PRÓXIMO DÍA
Por último, si no da tiempo en el periodo de clase, cada alumno lleva la hoja a

casa y cumplimenta los siguientes índices del rendimiento de juego de su compañero,
a los que añade un pequeño comentario.
- ¿Qué acciones ejecuta mejor tu compañero cuando juega al intercrosse?

- ¿Qué acciones debe mejorar?
- Realiza un trabajo sobre cómo mejorar su habilidad y la toma de decisión
(táctica) incluyendo dibujos o fotos. 1 hoja de extensión.
Medidas de Rendimiento del GPAI

Medidas de Rendimiento Cálculo
Índice de Toma de Decisión Toma de Decisiones Apropiadas x 100
(ITD) T D Apropiadas + T D Inapropiadas
Índice de Ejecución de Ejecuciones de Habilidad Eficaces x 100
Habilidad (IEH) Ejec. H. Eficaces + Ejec. Hab Ineficaces
Índice de Apoyo Apoyo Apropiado x 100

(IA) Apoyo Apropiado + Apoyo Inapropiado
Rendimiento del Juego ITD + IEH + IA x100
(RJ) 3
Decisiones Apropiada + Decisiones Inapropiadas
+ Ejecuciones de Habilidad Eficaces +
Implicación en el Juego
Ejecuciones de Habilidad Ineficaces+ Número de
(IJ)
Movimientos de Apoyo Apropiados
292
SESIÓN IX: “EVALÚO MI PROPIO COMPORTAMIENTO

DURANTE EL JUEGO”
Objetivo didáctico: Tomar conciencia del respeto de las reglas de juego y del
comportamiento mostrado durante el juego.

cinta de carrocero y 8 porterías. Fotocopias para los alumnos de la ficha nº 6 y 12
bolígrafos.
Se presenta al grupo la ficha nº 6 y se explica el objetivo de la misma:

autoevaluar el comportamiento durante el juego.
1ª PARTE: Durante 10-15 minutos se enfrentan los mismos grupos 3x3 de las
sesiones anteriores. Tras el partido, se reúne a toda la clase para explicar la primera
parte del cuestionario (ficha nº 6) y darles tiempo para que completen y se califiquen
a sí mismos.
2ª PARTE: A continuación, se procede al intercambio de fichas con un

miembro del equipo contrario, que en esta ocasión, será el evaluador de los 5 ítems
de comportamiento contemplados. Para ello, se vuelve a participar en un partido de
otros 10-15 minutos de juego; se procede a la coevaluación del adversario, se
competa la 2ª parte de la ficha y se valora si existen coincidencias o no entre la
autovaloración y la coevaluación.
Al final, ambos jugadores conversan para explicar los argumentos que

sostienen la calificación otorgada.
293
SESIÓN X: “DEFIENDO MI PORTERÍA MARCANDO A UN ADVERSARIO”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Defender el espacio: marcar al

oponente sin balón y presionar al portador del balón.

cinta de carrocero y 8 porterías.
1. FORMA JUGADA: 3 x 3 en una portería sobre la que se ataca y una línea

delimitada por conos a la que la defensa trata de hacer llegar la pelota.
Reglas: No se permite el contacto físico ni entre crosses. Se logra un punto por cada
bola interceptada, por lograr cubrir una bola rodada o por presionar de forma que la
bola llegue a la línea de seguridad.
Preguntas:
- ¿Qué has hecho cuando el adversario tenía la pelota?. Colocarme entre él

y la portería e interponer mi cuerpo y el crosse para evitar que tirase a
puerta.
- ¿Qué lado del adversario cubriste con más hincapié? El lado dominante
(lado fuerte), por el que sujeta el crosse.
- ¿Y qué hiciste en defensa cuando tu oponente no tenía la pelota? Traté de
que no recibiera interceptando el pase.
- ¿Dónde te colocaste para poder hacerlo? En un lugar donde pudiera ver al
portador de la pelota y al defensa (triángulo defensivo).
Tres jugadores en cada mitad de campo. Se crea una situación de 1x1 con un
pasador desde el centro del campo. En una mitad (lado izquierdo del dibujo) el
defensa debe dejar que el atacante reciba y a partir de ese momento se inicia la
jugada hacia puerta. El defensa trata de evitar tiros y cerrarle el paso. En la otra mitad
(lado derecho) el defensa puede interceptar el pase del suministrador. En ambos
casos se rotan las funciones al término de tres jugadas en la misma posición.
294
Cuñas técnicas sobre la defensa

Defensa al portador.
- Cubre el lado fuerte del contrario
- Sigue sus movimientos como en un espejo
Defensa al atacante sin posesión:
- Inicia el movimiento de carrera cuando el pasador se está preparando.
4. FORMA JUGADA FINAL: 3x3 incluyendo el rol de portero rotativo cada 5

minutos. Ningún jugador puede penetrar en las áreas del portero. En ataque se
consigue tanto si se introduce la bola dentro de la meta contraria o si se consiguen 3
pases consecutivos sin que la defensa intercepte la bola. En defensa se consigue un
tanto si se intercepta un pase contrario. Defensa individual presionando en toda la
cancha.

cuerpo o la mano. Si la bola sale fuera de banda, saca el equipo contrario. Al cubrir la
bola, los adversarios deben colcocarse a dos metros de separación para el reinicio.
Coger el crosse con ambas manos; en caso contrario, se comete falta.
295
SESIÓN XI: “DEFIENDO FUERTE PARA CONSEGUIR LA POSESIÓN”
Objetivo didáctico/ Problema táctico: Recuperar la posesión de la pelota.

Material: 1 crosse largo para cada alumno, 4 pelotas de floorball, 10 conos o cinta de
carrocero y 8 porterías.
1. FORMA JUGADA: Se inicia la clase con la forma jugada final de la sesión

anterior.
Preguntas:
- ¿Qué has tratado hacer para recuperar la posesión de la bola? Interceptar
un pase o lograr cubrir la bola el primero.
- ¿Cómo haces más difícil el pase al equipo adversario? Cubriéndoles muy
cerca, presionándoles cuando tienen la posesión, pero sin cometer falta.
- Cuando pierdes la pelota, ¿qué deberías hacer? Bajar a defender
rápidamente.
Tres jugadores en cada mitad de campo, con portero y un jugador en cada

esquina. El guardameta lanza la pelota rodando por el suelo hacia la línea central, lo
que sirve de señal de salida. Inmediatamente, los dos jugadores corren para
recuperar la pelota y hacerse con la posesión. Se realizan tres turnos y se rotan las
funciones.
Variante: Una vez que se recupera la pelota, se crea una situación de 1x1
hacia la meta defendida por el portero. Reducir gradualmente el tiempo de posesión.
Cuñas técnicas sobre la recogida de la bola:

- Moverse rápido.
- Bajar la cabeza del stick y meterla debajo de la pelota para recogerla.
- Si la bola va muy rápida, pararla y recogerla.
4. FORMA JUGADA FINAL: 3x3 incluyendo el rol de portero rotativo cada 5

minutos. Ningún jugador puede penetrar en las áreas del portero. En ataque se
consigue un tanto si se introduce la bola dentro de la meta contraria. Defensa
individual presionando en toda la cancha. Reglas de juego: No contacto ni físico ni
entre crosses. El portador de la bola puede correr con ella, pero no más de 5
segundos. No se puede tocar la pelota con el cuerpo o la mano. Si la bola sale fuera
de banda, saca el equipo contrario. Al cubrir la bola, los adversarios deben colocarse
a dos metros de separación para el reinicio. Coger el crosse con ambas manos; en
caso contrario, se comete falta.
296
SESIÓN XII: “OBSERVAMOS Y EVALUAMOS EL JUEGO


la toma de decisiones y ejecución durante el juego del atacante. Evaluar la toma de
decisión y las habilidades de pase, tiro y desmarque durante el juego de un
compañero.

cinta de carrocero, 8 porterías. Ficha nº 5 fotocopiada para cada alumno y 12
bolígrafos.
FORMA JUGADA: Se inicia la sesión con el juego inicial de la sesión anterior.
- EVALUACIÓN POR PARES. La dinámica conlleva observar y evaluar a un

jugador durante el juego de 3x3 registrando los datos en la ficha nº 5 con el
objetivo de tomar conciencia de la propia actuación a través de los
diferentes roles de juego. De nuevo, se utiliza el GPAI descrito en la sesión
VIII y se siguen las mismas pautas de funcionamiento establecidas para la
observación.
- No obstante, dependiendo de los avances del grupo se puede incluir en la
hoja de observación la variable Marcaje: el jugador marca a un oponente
cuando la bola viene a la mitad defensiva del campo.
NOMBRE: Marcaje
Fecha de sesión Apropiado Inapropiado
Total
Observaciones
297
10.9. MATERIALES CURRICULARES
Ficha 1. Historia y reglamento del intercrosse
El intercrosse deriva del lacrosse, el deporte más antiguo de Norteamérica, que

a su vez debió su origen a un juego de una tribu de indios de Canadá y el norte de
EE.UU. que recibían el nombre de iroqueses. El juego original, el baggataway, tenía
un doble sentido para los indios, por un lado como ritual religioso, y por otro, como
entrenamiento para la guerra. Quizás por este motivo, estas prácticas se
caracterizaban por su carácter violento, y puesto que se permitía el contacto, las
bajas eran cuantiosas. El juego consistía en llevar una pelota de madera, arcilla
cocida o piedra y piel de ciervo, hacia un espacio determinado ayudados de un
bastón de madera que acababa en una cesta de cáñamo. La leyenda cuenta que se
implicaban alrededor de 1000 jugadores por bando, ya fuera de la misma o de
diferentes tribus. Se jugaba en grandes espacios abiertos de hasta 15 millas de
longitud y, en ocasiones, el encuentro duraba varios días. Algunas tribus utilizaban un
único palo, árbol o roca como meta, mientras que otras usaban un par de palos de
portería.
Los colonos franceses decidieron adaptar esta actividad y hacerla menos

virulenta para lo que modificaron ciertas reglas e incluyeron elementos de seguridad.
A pesar de ello, el lacrosse tuvo que evolucionar aún más hasta convertirse en el
deporte que conocemos en la actualidad.
En 1980, Pierre Filion empezó a discutir con sociólogos, psicólogos y

profesores de educación física, la idea de crear un deporte basado en el Lacrosse al
que tuvieran acceso todos los alumnos. Para ello, tenían que modificar algunas
normas, entre otras, las dimensiones del campo, la posesión de la pelota y eliminar el
contacto entre jugadores. Así, en el año 1982, nació el intercrosse. En 1985, se
constituyó la Federación Internacional de Intercrosse (FIIC) con la idea de expandir el
deporte por todo el planeta. Dos años más tarde, se celebraron los primeros Juegos
del Mundo, un acontecimiento que se organiza cada año y que surge con la
particularidad de que no participan selecciones nacionales, sino que los equipos se
forman sobre la marcha entre los hombres y mujeres que se presentaban al evento.
Reglamento básico
En la actualidad, las principales reglas de juego según la Federación

Internacional de Intercrosse (FIIC) son las siguientes:
El terreno de juego del intercrosse. Dimensiones similares al de fútbol sala,

(40 x 20 m). La cancha está dividida por una línea central que define dos zonas:
ofensiva y defensiva. En cada zona existe un área de portería constituido por un
semicírculo de 2,75 m de radio, medido desde el centro de la meta. Ningún jugador
ofensivo puede penetrar ni recuperar una bola en el área de meta del equipo rival. Sin
embargo, sí puede fintar o terminar su disparo con el stick sobre el área. Si el
atacante penetra en la línea de meta su acción será ilegal.
298
40 m
2,7 m
9m
20 m 1,25 m
Equipamiento. El stick de intercrosse se compone de dos partes: cabeza y

mango. La cabeza del stick es de plástico moldeable.
La bola reglamentaria de intercrosse es de goma blanda; su peso oscila entre

80 y 100 gramos y su circunferencia entre 23 y 25 cm. Como medida de seguridad los
jugadores deberían llevar lentes protectoras. El guardameta llevará una máscara,
guantes y equipos protectores (coquilla, protector del pecho, coderas, rodilleras,
etcétera).
Jugadores. Durante el transcurso del juego sólo puede haber 4 jugadores y 1

portero en la cancha.
Tiempo de juego. Un partido consta de 4 períodos de 12 minutos cada uno a

reloj corrido con un intervalo de descanso de 2 minutos tras el 1er y 3er periodo y 10
minutos tras el 2º. Los equipos cambiarán de lado después de cada cuarto. Si el
marcador está empatado después del último cuarto, se organizará un período de
tiempo suplementario de 10 minutos. Si el marcador continúa empatado al final del
período del tiempo suplementario, comienza otro período de 10 minutos. Este
continuará hasta que se anote un gol. En cada mitad, los equipos disponen de 2
tiempos muertos de 1 minuto cada uno.
Bola puesta de nuevo en juego. La bola será puesta nuevamente en juego

en las siguientes situaciones:
Cuando se reinicia el juego se deben respetar las siguientes reglas:
- Los jugadores defensivos dejarán al jugador que pone la bola en juego un

radio libre de 2 m. Tan pronto como ese jugador dé un paso, se permitirá
aproximarse al jugador que lo marca.
- Una vez que el jugador que va a sacar se coloca en el lugar apropiado se
aplicará la regla de 5 segundos. Desde el exterior de la cancha se permitirá
al jugador estar parado o correr nuevamente dentro de la cancha, pero no
moverse con la bola por fuera de la cancha.
- Un jugador que pierde intencionalmente tiempo mientras que lleva la bola al
lugar apropiado para reiniciar el juego perderá la posesión de la bola.
Tocar la bola. Está prohibido tocar la bola con las manos o cualquier otra parte
del cuerpo. Cuando un jugador viola esta regla, la pelota pasa al equipo contrario, que
la pondrá en juego inmediatamente desde el lugar de la infracción. Únicamente el
portero puede tocar la bola con las manos cuando se encuentre en su área y nunca
para realizar un pase.
299
Bola fuera de los límites. Una bola será considerada fuera de los límites y
tendrá que ser puesta nuevamente en juego cuando: golpea el techo o cualquier
objeto situado sobre la superficie de juego, golpea el suelo fuera de la superficie de
juego, o toca a un jugador o un objeto situado fuera de la superficie de juego (incluido
si pisa la línea). La bola estará en juego cuando vaya por el aire fuera de la cancha.
En tal caso, se permitirá recuperarla a cualquier jugador con ambos pies dentro de la
cancha.
Cubrir la bola en el suelo. Cuando la bola está libre por el suelo, el primer
jugador que la cubra con la cesta se convierte en el poseedor de la misma. Si ocurre
en su zona defensiva, los contrarios deben dejarle un radio de 2 m de distancia. A
partir del silbido del árbitro, el jugador podrá correr o pasar la pelota. Si un atacante
cubre una bola en el área ofensiva, debe salir a la línea lateral, pisar la línea con
ambos pies y reentrar al juego con la bola. Un jugador que pierde tiempo
voluntariamente mientras sale a la línea lateral puede perder la posesión de la bola
por retrasar el juego. Una bola recuperada mediante la técnica india permanecerá
viva y el juego no se parará.
30 segundos. Cuando un equipo tiene la posesión de la bola debe tirar a la

portería rival en 30 segundos. En caso contrario, se premiará al equipo contrario con
posesión de la bola.
5 segundos. Ningún jugador puede tener la bola en posesión más de 5

segundos; si se viola esta regla, se da la posesión al equipo contrario. El guardameta
tiene 5 segundos para sacar la pelota de su área de meta. Si un jugador pierde
voluntariamente la posesión de la bola sin que ningún contrario obtenga su control, y
seguidamente la recupera, no recibirá nuevamente otros 5 segundos de posesión. Un
jugador no puede directamente desde la zona defensiva ir al ataque y tirar a meta.
Correr siempre. Cuando un jugador tiene la posesión de la bola, debe correr o

pararse para pasar. No está permitido caminar con la bola, es decir, dar más de un
paso. Si se comete esta infracción, la bola pasa al equipo contrario. Esta regla
también se aplica al guardameta cuando se encuentra fuera de su área. Se permite
pivotar como en baloncesto, sin embargo, tan pronto como el pie de pivote pierda el
contacto con el suelo, el jugador tendrá que comenzar a correr.
Tiro de penalti. El jugador que realiza el lanzamiento de penalti se coloca en

la línea correspondiente a 9 m de la meta. Dispone de 5 segundos para tirar a puerta,
fintar, o acercarse en carrera hacia la portería para disparar. Cuando el árbitro pita el
comienzo del tiro de penalti, el guardameta debe tener un pie en la línea de meta.
Posición defensiva legal y carga. Un jugador adopta una posición legal

cuando está parado, con los pies fijos en el suelo, el cuerpo recto y sosteniendo el
stick con ambas manos y en un ángulo de 45º grados con respecto al cuerpo. Se
produce una posición ilegal cuando el stick tiende a la horizontalidad. Una vez que
establezca la posición defensiva legal, el jugador defensivo ocupa un espacio en la
cancha que le pertenece, llamada burbuja defensiva. Este espacio será definido, en
los lados, por la anchura de las piernas, los brazos y el stick; en la parte posterior por
sus nalgas y, al frente, por su stick que estará colocado 30 cm delante de su pecho.
Una vez que el jugador defensivo ha establecido una posición defensiva legal,
se le permitirá moverse para marcar a su opositor, pero no se le permitirá extender
300
sus brazos, hombros, caderas, piernas o stick para evitar la progresión del jugador
ofensivo. Si esto sucede, se pitará falta personal al jugador defensivo y se otorgará un
tiro de penalti al jugador ofensivo.
Un jugador en defensa que adopta una posición legal podrá moverse

lateralmente o hacia atrás para contener al atacante, pero nunca ir hacia él o provocar
contacto físico.
Falta en ataque. Si un defensa adopta una posición legal y un atacante lo toca

mientras conduce la bola, la pelota pasa al equipo defensor. Igualmente, si un
atacante sin posesión obstaculiza a un defensor provoca que su equipo pierda la
posesión de la pelota.
Dos manos en el stick. Los jugadores deben sostener siempre su stick con
ambas manos tanto en defensa como en ataque.
Defensa hombre a hombre. Sólo está permitida la defensa individual. De tal

infracción resultará premiado el equipo no infractor con un tiro de penalti y se cargará
una falta de equipo al infractor.
301
Ficha 2. Pautas para la fabricación del crosse
Material necesario: 1 rotulador, 1 botella de lejía de 2 ó 4 l, 1 tubo de PVC de

1 m de longitud y 2,5 cm de diámetro, cinta aislante de varios colores, cinta adhesiva
y 1 cúter.
1. La cesta. En primer lugar, limpia con agua el interior de la botella, prestando

especial atención en no salpicarte la ropa. Después sécala con un trapo. Lee las dos
opciones y elige la que más te interese.
Opción a) Antes de empezar a cortar te recomiendo que dibujes las líneas de

corte. En primer lugar, señala una que elimine el fondo de la botella. Después, traza
otra línea que pase aproximadamente por la mitad de la botella en sentido longitudinal
y que llegue hasta una perpendicular con el comienzo del asa. Redondea las
esquinas para evitar daños y proporcionar mayor durabilidad a la cesta. Utiliza el
cúter para cortar la botella. Recuerda que debes USARLO CON CUIDADO. Cuando
quites el fondo seca la botella por dentro.
Opción b) Si cortas la botella dejando uno o dos centímetros de la parte curva

del fondo podrás recoger la bola del suelo con mayor eficacia y sin perjuicio en el
gesto de lanzamiento (observa el dibujo de abajo a la izquierda). Con la denominada
técnica india podrás cubrir la bola colocando la cesta encima y moverla de un lado al
otro hasta introducirla en ella mediante un giro supinador rápido del antebrazo.
IMPORTANTE. Para evitar que la pelota quede encajada en

la botella impidiendo su salida en el lanzamiento es necesario
realizar un corte con el cúter por debajo del asa que aumente
el diámetro de la cesta. Recuerda que las formas deben estar
redondeadas para no lastimarte.
2. El palo o bastón. En clase utilizaremos dos tubos de PVC que deben

coincidir con el diámetro de la boca de la botella. Las botellas de lejía de
dos litros presentan un diámetro de 2,5 cm. Se puede adquirir 1 m de
tubo y dividirlo en dos partes, una de 30 cm y la otra de 70 cm
aproximadamente. Los tubos se insertan fácilmente en la botella
quedando bastante fijas. Aunque apenas se necesita otro elemento de
fijación, conviene asegurar la junta con cinta adhesiva. Una vez cortado
el tubo con una sierra conviene lijar los extremos para eliminar las
astillas. Adornad el palo con cinta aislante de colores para identificarlo.
3. La pelota. Por último, debéis fabricar una pelota de papel de periódico

prensado y cinta adhesiva, del tamaño aproximado de una de tenis y lo más esférica
posible.
302
Ficha 3. Habilidades fundamentales (cuñas técnicas) del intercrosse
Las habilidades fundamentales del intercrosse son recoger (scooping), mecer

(cradling), pasar (passing) y recibir (catching). Además, el tiro está muy relacionado
con el pase. La posición básica para realizar la mayoría de estas habilidades
fundamentales es la siguiente posición de preparado:
1. Posición de preparado
Desde esta posición, las habilidades fundamentales se pueden realizar de

forma más eficaz.
1. La mano de arriba se coloca debajo del cuello del stick, a 1/3 aproximado del
mango.
2. La mano de abajo se coloca hacia el
extremo inferior. La separación de las manos
depende del tamaño de la persona.
3. La mano de arriba indica si el jugador es
diestro o zurdo si bien cada jugador debe
experimentar con ambos tipos de agarre.
4. El brazo de la mano de arriba está doblado.
5. La cabeza del stick se coloca a la altura de
la vista a un lado del hombro.
2. Recoger
1. Coloca el empeine del pie derecho al lado de la pelota (izquierdo para

zurdos).
2. Dobla las rodillas e
inclínate hacia delante
manteniendo la cabeza baja y los
ojos dirigidos a la pelota.
3. Lleva el stick hacia la
superficie y palea hacia la pelota
rápidamente.
4. Vuelve a la posición de preparado.
3. Rodar y palear
1. Coloca la parte trasera la
cabeza del stick sobre la pelota.
2. Tracciona del stick hacia el
cuerpo haciendo rodar la pelota
hacia atrás.
3. Coloca la boca del stick
detrás de la pelota permitiendo que entre rodando en la cesta.
4. Vuelve a la posición de preparado.
303
Ficha 4. Habilidades fundamentales (cuñas técnicas) del intercrosse
1. Recepción
1. Presentar la diana al pasador con el stick en la posición de preparado. La

cabeza del stick mira hacia el pasador.
2. Mantener el brazo de la mano baja cerca del cuerpo y extender el superior.
3. Dirigir el stick hacia el recorrido de la pelota.
4. Amortiguar la bola cuando entra en la cesta llevando el stick hacia atrás y
terminando en la posición de preparado.
2. Pase y tiro
1. Colocarse en dirección al objetivo.

2. Empezar el lanzamiento desde la posición de preparado.
3. Dar un paso hacia adelante con el pie contrario (izquierdo para diestros y
viceversa), traccionando el extremo del stick hacia el cuerpo.
4. Continuar con la cabeza del stick hacia el objetivo.
304
Ficha nº 5.
HOJA DE OBSERVACIÓN DEL JUEGO EN ATAQUE DE UN COMPAÑERO
(GPAI)
Juegos Deportivos de Invasión (intercrosse)

Clase: _______________ Evaluador: _______________
Componentes y criterios
1. Toma de Decisión:
a. El jugador trata de pasar a un compañero desmarcado.
b. El jugador trata de tirar cuando es apropiado.
2. Ejecución de Habilidad:
a. Recepción. El jugador controla el pase.
b. Pase: El jugador envía la pelota de forma que alcanza el objetivo
deseado.
c. Tiro: El jugador realiza el tiro técnicamente bien.
3. Apoyo:
a. El jugador trata de moverse hacia un espacio libre para recibir un pase
de un compañero.
Procedimiento del registro: Usa una cruz o tick para marcar las acciones del
jugador asignado durante el juego. Recuerda que cuando el jugador pasa la pelota
o tira a portería debes señalar dos cruces, una acerca de cómo tomó la decisión
(apropiada o inapropiada) y, otra, sobre cómo lo ejecutó.
Nombre: Ejecución de
Toma de decisión Apoyo
Habilidad
Fecha de sesión Apropiada Inapropiada Apropiada Inapropiada Apropiada Inapropiada
VIII
bbbbbb bb
Total 6 3
6/9
Algún pase apresurado.
Observaciones Espera al desmarque del
compañero. Tira cuando
haya espacio y tiempo.
Nombre: Toma de decisión Ejecución de Apoyo
Habilidad
Fecha de sesión Inapropiada
Apropiada Inapropiada Apropiada Inapropiada Apropiada
XII
Total
Observaciones
305
Ficha 6. Hoja de autoevaluación y coevaluación del comportamiento:

INTERCROSSE
1ª PARTE: AUTOEVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
Nombre del jugador_______________________________
Clase:________ Fecha:_________
Después de jugar 10-15 minutos al ultimate debes revisar tu actitud y ponerte
una nota en el comportamiento durante el partido.
El objetivo de esta evaluación es que contestes lo más sinceramente posible.
Evalúate en cada uno de estos 5 puntos rodeando con un círculo la respuesta
más adecuada. Fíjate que la escala de puntuación va de menos a más:
1 = nunca, 2 = a veces; 3 = la mitad de las veces; 4 = muchas veces; 5 = siempre.
3. La mitad
5. Siempre
2. A veces
4. Muchas
1. Nunca
1. Cumplí las reglas de juego sin discutir (no contacto, 5” de
0 0,5 1 1,5 2
posesión, 2 manos en crosse)
2. Dejé 2 m de distancia (incluido crosse) cuando cubrían la bola 0 0,5 1 1,5 2
3. He procurado solucionar los conflictos de forma respetuosa 0 0,5 1 1,5 2
4. No provoqué ni insulté a los compañeros o contrincantes 0 0,5 1 1,5 2

Ahora, ponte una nota de COMPORTAMIENTO sumando los puntos obtenidos y
recuerda las cosas que deberías mejorar en la próxima ocasión.
Nota en la autoevaluación del comportamiento
2ª PARTE: COEVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO

Ahora intercambia esta ficha con un compañero del equipo contrario, quién
evaluará tu comportamiento en el juego durante otros 10 minutos de partido. Al
acabar, comentad los resultados, acuerdos o discrepancias.
Observador:_________________________________________________
3. La mitad
5. Siempre
2. A veces
4. Muchas
1. Nunca
1. Cumplí las reglas de juego sin discutir (no contacto, 5” de

posesión, 2 manos en crosse)) 0 0,5 1 1,5 2
2. Dejé 2 m de distancia (incluido crosse) cuando cubrían la bola 0 0,5 1 1,5 2

3. He procurado solucionar los conflictos de forma respetuosa 0 0,5 1 1,5 2
4. No provoqué ni insulté a los compañeros o contrincantes 0 0,5 1 1,5 2
Nota en la coevaluación del comportamiento
306
10.10. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS O EXTRAESCOLARES

1. Campeonatos entre clases. En la línea de la corriente del aprendizaje
situado, es necesario contextualizar el aprendizaje escolar y alinearlo con el contexto
sociocultural y el entorno. En ese sentido sería deseable culminar la unidad didáctica
con campeonatos interclases, semanas deportivas o cualquier evento que permita
dotar de significación y relevancia a los aprendizajes realizados. El Modelo Deportivo
de Siedentop (1994) se fundamenta en estas ideas.
2. Creación de juegos con materiales autoconstruidos. Con esta

experiencia, que aprovecha materiales de reciclaje para fabricar el equipamiento, se
suple la falta de recursos, y se trata de aumentar el tiempo de práctica durante y fuera
de las sesiones, e involucrar activamente a los estudiantes en la creación de juegos
en los que manifiestan sus gustos y aficiones a partir de un trabajo cooperativo. El
hecho de que cada alumno disponga de uno o varios móviles e implementos
autoconstruidos constituye un vivero privilegiado para la creación de juegos como
colofón en esta unidad didáctica. Siguiendo la propuesta de Méndez (2004) invitamos
al lector a que sus alumnos diseñen juegos en clase con los crosses cortos y largos
autoconstruidos. La tarea se distribuye en una o varias sesiones en las que los
alumnos idean, por pequeños grupos, juegos deportivos de las diferentes familias
tácticas.
10.11. BIBLIOGRAFÍA
multiculturales. Paidotribo. Barcelona.
- Méndez, A. (2004). “Inventamos un juego deportivo de forma cooperativa. IV
Congreso Estatal y II Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas.
“Educación en valores y actividades físicas cooperativas”, celebrado en Segovia
del 5 al 8 de julio de 2004. Organizado por la E.U. de Magisterio de Segovia, la
Asociación Educativa La Peonza y la Asociación Educativa Pastopas.
- Mitchell, S. A., Oslin, J. L. y Griffin, L. L. (2003). Sport foundations for elementary
physical education: A tactical games approach. Champaign, Il: Human Kinetics.
- Siedentop, D. (1994). Sport Education. Champaign: Human kinetics.
307

Ud - Modelos de Iniciacion Deportiva

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ANTONIO MÉNDEZ GIMÉNEZ (COORD.

MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN

Diseño de cubierta: Fernando G. Mancha

Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

Dep. Legal: SE-2756-2009

PRÓLOGO (Antonio Méndez).................................................................................13

Parte I. MARCO TEÓRICO DE LOS MODELOS ALTERNATIVOS ......................17

Capítulo 1: Modelos de enseñanza y juegos deportivos de invasión:

Capítulo 2: El Modelo Comprensivo (Teaching Games for Understanding -

Capítulo 3. El Modelo de Educación Deportiva (Sport Education - SE)

Capítulo 4. El Modelo de Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning -

Parte II. UNIDADES DIDÁCTICAS ......................................................................103

Capítulo 5: Estructura y componentes de las Unidades Didácticas.

Capítulo 6: Unidad Didáctica sobre Ultimate. (Antonio Méndez)......................147

Capítulo 7: Unidad Didáctica sobre Baloncesto desde un enfoque

Capítulo 9: Unidad Didáctica sobre Fútbol. (Luis Miguel García).....................243

Capítulo 10: Unidad Didáctica sobre Intercrosse con material

MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN DEPORTIVA es una obra colectiva

Para la elaboración de la obra se ha seleccionado a un grupo de profesionales

Desde su génesis el funcionamiento del equipo de autores ha pretendido ser

Si bien las aplicaciones didácticas recogidas en la segunda parte del

En cuanto a la estructura del libro, la primera sección y, en particular, el pimer

En el segundo capítulo, se aborda el Modelo Comprensivo (TGfU), nacido de la

En el capítulo 3, se presentan las características estructurales del modelo de

Javier Fdez-Río (Universidad de Oviedo) es el autor del capítulo 4 y profundiza

Ya en la segunda parte del libro, detallamos, en el capítulo 5, los apartados

A continuación, se da paso a los cinco capítulos dedicados al desarrollo de las

En el mes de julio de 2008 varios autores de esta obra tuvimos la oportunidad

Antonio Méndez Giménez

Parte I. MARCO TEÓRICO

MODELOS DE ENSEÑANZA Y JUEGOS

Antonio Méndez Giménez

Este capítulo inicial pretende clarificar los conceptos sustanciales manejados

1.1. LA ENSEÑANZA BASADA EN MODELOS

Mike Metzler (2005) y David Kirk (2005) apuntaron que la enseñanza de la EF

Para Metzler (2005) la característica principal de la enseñanza basada en el

planificar una unidad didáctica de un deporte determinado teniendo en mente

Como señala Kirk (2005), el modelo de enseñanza, más que un contenido o

Puesto que la asignatura de EF es compleja y abarca muchos dominios

En su libro, Metzler (2005) dedica un capítulo a cada uno de los modelos de

1.2. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS

Con objeto de completar esta clasificación de los juegos deportivos de Almond,

1. Juegos deportivos de diana. Entendemos por juegos deportivos de blanco o

ejemplos de juegos deportivos de golpeo y carrera que comparten principios

Fig. 1. Clasificación táctica de los juegos deportivos-JD (Almond, 1986, ampliada)

5. En los juegos deportivos de muro o pared, el elemento estructural más notable

1.3. LOS JUEGOS DEPORTIVOS DE INVASIÓN:

Fig. 2. Diferentes modalidades de juegos deportivos de invasión

Ya sean contemplados como juegos territoriales, juegos de invasión o, en

A pesar de los intuitivos paralelismos tácticos entre los juegos deportivos de

Problemas tácticos Movimientos sin balón Habilidades con balón

Tiro en suspensión, tiro en

Presión en toda la cancha

Tabla 1. Problemas tácticos, movimientos y habilidades en baloncesto

Tras identificar los problemas tácticos y las habilidades solicitadas en un

Niveles de complejidad táctica

Otra interesante propuesta proviene de Wilson (2002), quien igualmente

Tabla 3. Marco genérico de conceptos cognitivos para los juegos de invasión

La naturaleza dual empleada por Wilson (2002) en el desarrollo de esta

En cuanto a los principios de acción ofensivos, Wilson define la movilidad

Respecto a los principios de acción defensivos, Wilson (2002) relaciona el

Conectando con el cuarto componente del marco (opciones de acción), el

EL MODELO COMPRENSIVO (TEACHING