1

CEREBRO, LENGUAJE Y EDUCACIÓN.

Un aporte desde las Ciencias de la Educación.

Parte I

1.Introducción

Actualmente, si bien existen distintos enfoques teóricos para el

estudio del desarrollo1, parecería haber acuerdo en que los seres humanos
se desarrollan con ritmos distintos, que el desarrollo es un proceso
ordenado y que tiene lugar de manera gradual.

Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del
cuerpo. El daño del lado derecho del cerebro afectará el movimiento del
lado izquierdo del cuerpo y viceversa. Además, ciertas zonas del cerebro
afectan comportamientos particulares.

Para la mayoría de los seres humanos, el hemisferio izquierdo del

cerebro es el factor principal del lenguaje y el hemisferio derecho maneja la
mayor parte de la información visoespacial y las emociones (información no
verbal). Para algunas personas zurdas, la situación puede ser al contrario,
pero en el caso de la mayoría de los zurdos, hay menor especialización
conjunta. (Woolfolk,1998)2

“Los psicólogos del desarrollo están interesados por el momento en

que ocurre la lateralización, puesto que antes de que se establezcan
especializaciones en zonas específicas del cerebro, éste es muy adaptable,
o plástico. Si una zona sufre daños, otras zonas pueden hacerse cargo del
funcionamiento. Al parecer, la lateralización se inicia justo después del
nacimiento y continúa durante varios años”. (Woolfolk, 1998,28). Por tanto,

1
Desarrollo significa “cambios adaptativos ordenados que experimentamos
desde la oncepción hasta la muerte”. Desarrollo cognitivo es el conjunto de
“Cambios ordenados graduales por los cuales los procesos mentales se tornan
más complejos y avanzados”. (Tomado de Woolfolk, A., 1998).
2
Anita Woolfolk es una excelente investigadora estadounidense. La obra citada
integra las producciones de más de cincuenta universidades de EEUU y
variadísimas contribuciones de profesores de todo el país. Es una fuente de
consulta insoslayable para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1
 2

cuanto más pequeño es el niño, mayor es su capacidad de recuperarse del

daño o la limitación.

La lateralización no implica que se tenga un control completo de uno

u otro lado del cerebro, dependiendo de la tarea.
“En el caso de personas que tienen cerebros normales intactos,
ambos hemisferios intervienen en todas las tareas de aprendizaje, aun
cuando uno u otro lado esté más o menos involucrado en cualquier
momento determinado.” (Bjorklund, 1989 citado por Woolfolk, 1998, p.29).

Algunas investigaciones recientes indican que el funcionamiento

anteroposterior del cerebro puede ser tan importante como el
funcionamiento de los hemisferios izquierdo-derecho, en la comprensión de
las dificultades de aprendizaje, según Jordan y Goldsmith-Phillips, 1994.
(Woolfolk, 1998).

Hasta hace poco tiempo, las implicaciones de la investigación sobre el

cerebro para la enseñanza no tenían tanto reconocimiento pero, estamos
pasando a una época en que la situación podría cambiar en forma
dramática. En la presente década habrá “cada vez más investigaciones
acerca del cerebro, desarrollo, aprendizaje y enseñanza.” (Woolfolk, 1998,
p.29).

El despegue podría situarse en el año 1992, con la edición especial de

Educational Psychologist sobre El cerebro y la educación (“Brain and
Education”). En esa edición hay artículos que describen el estado de la
investigación sobre las variaciones en el desarrollo de diferentes sistemas
cerebrales de funcionamiento que pueden afectar el proceso de aprendizaje
para leer y escribir y varios modelos de aprendizaje y enseñanza basados
en la investigación del cerebro.

La gran mayoría de los autores de esta edición consideran que el

cerebro es una compleja colección de sistemas que trabajan en conjunto
para la comprensión, la detección de patrones, el crear reglas y darle
sentido a la experiencia. Estos sistemas cambian durante toda la vida
conforme el individuo madura y aprende.

2
 3

En primer lugar nos interesa presentar algunos conceptos centrales

de la Teoría del Funcionamiento Cerebral de Luria para comenzar a tender
un puente entre “el cerebro” y “la educación”. Por este motivo, a lo largo
del trabajo, vamos planteando preguntas sobre las cuales procuramos echar
alguna luz, mediante el estudio de la obra de Luria y la consulta de otros
autores que nos facilitaron la tarea de reflexión y delimitación de conceptos.

2. Las tres principales unidades funcionales del cerebro

2.1.¿Qué son los procesos mentales humanos?

Los procesos mentales humanos son sistemas funcionales complejos

que no están “localizados” en áreas estrictas, circunscriptas del cerebro,
sino que tienen lugar a través de la participación de grupos de estructuras
cerebrales que trabajan conjuntamente, cada una de las cuales efectúa su
particular aportación a la organización de este sistema funcional.

2.2. ¿Cuáles son las principales unidades funcionales del

cerebro?

Existen sólidos fundamentos para distinguir tres principales unidades

funcionales del cerebro cuya participación es necesaria para todo tipo de
actividad mental. Una de las teorías fundamentales es la de la Escuela Rusa
de Aleksander Romanovich Luria3 en la década del 70. Formaron parte de
ella, neurólogos, psicólogos y pedagogos como Vygotsky, Leontiev,
Galperin, sólo por mencionar algunos de los más conocidos. Esta Teoría es
aceptada por la comunidad científica internacional y la diferencia entre
autores radica básicamente en los matices y distintas líneas de
investigación posterior, pero los ejes teórico-conceptuales de Luria no han
caído, sino que se ha construido a partir de ellos.

Las unidades funcionales del cerebro presentadas por Luria (1984) y

sus principales funciones son las siguientes. La unidad 1 es para regular el
3
Luria investigó fundamentalmente en el campo de la Neurología. Además de
eminente científico y profesor universitario con formación polifacética, de la
Universidad de Moscú; obtuvo, entre sus muchos títulos, el de Miembro de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.

3
 4

tono y la vigilia, y los estados mentales. La unidad 2, para recibir, analizar y

almacenar la información que llega del mundo exterior. Y la unidad 3 es
para programar, regular y verificar la actividad mental.

Los procesos mentales en general y su actividad consciente en

particular, siempre tienen lugar con la participación de estas tres unidades,
cada una de las cuales tiene su papel que ejercer en los procesos mentales
y aporta su contribución a la realización de éstos.

2.3. ¿Cómo se integran estas unidades funcionales del

cerebro?

Cada una de estas unidades básicas en sí misma es de estructura

jerárquica y consiste, por lo menos, en tres zonas corticales una sobre la
otra. El área primaria (de proyección), recibe impulsos de, o los manda a la
periferia. El área secundaria (de proyección-asociación) es donde la
información que se recibe es procesada, o donde se preparan los
programas. El área terciaria (zonas de superposición) son los últimos
sistemas en desarrollarse en los hemisferios cerebrales, y responsables de
las complejas formas de actividad mental que requieren de la participación
conjunta de muchas áreas corticales.

3. La relación entre el cerebro y el lenguaje.

Luria y su escuela, se plantearon la investigación del papel del

lenguaje en la organización de la percepción, en la organización del acto
voluntario y como instrumento de regulación de la conducta humana. Su
discípulo Vygostsky atribuyó gran importancia a la dimensión sociohistórica
y cultural en la comprensión del funcionamiento psicológico humano. En
esta concepción, el aprendizaje es un proceso que siempre incluye
relaciones entre individuos.

3.1.¿Cómo se concibe el lenguaje desde la perspectiva de

Luria?

Partimos del siguiente concepto de lenguaje, “Por el término lenguaje

humano, entendemos un complejo sistema de códigos que designan
objetos, características, acciones o relaciones; códigos que poseen la

4
 5

función de decodificar y transmitir la información, introduciéndola en

determinados sistemas.” (Luria, 1987, p.25). “Cuando un hombre dice
“pasta”, no solamente designa una cosa determinada, también la incluye en
un determinado sistema de enlaces y relaciones.” (Luria, 1987, p.25). En
Luria, ya está presente el concepto de “representaciones”, estudiado por la
Psicología Cognitiva moderna, entre cuyos autores se destaca Jerome
Bruner.

“Con la aparición del lenguaje como un sistema de códigos complejos

que designan objetos, acciones, cualidades y relaciones, el hombre
adquiere algo así como una nueva dimensión de la conciencia, en él se
forman imágenes subjetivas del mundo objetivo que son dirigibles, o sea,
representaciones que el hombre puede manipular, inclusive en la ausencia
de percepciones inmediatas. Esto consiste en la principal conquista que el
hombre obtiene con el lenguaje.” (Luria, 1987, p. 33)

3.2. ¿Cuál es la principal función del lenguaje?

La función pragmática o reguladora del lenguaje implica concebir al

lenguaje como el medio o el instrumento de regulación de la conducta
humana. Función que está en la base del comportamiento voluntario.

La génesis de esta función implica la consideración de dos

componentes. El primero es la actividad interpsicológica, que es la
capacidad de subordinar la conducta del niño a la instrucción verbal del
adulto (proceso externo). Y el segundo es la actividad intrapsicológica que
es la capacidad de autoregulación del niño (proceso interno).

En este enfoque, el desarrollo de la acción voluntaria, el autodominio

aprendido, comienza con un acto práctico que el niño realiza por indicación
del adulto. Por ejemplo, en la primera etapa del dominio del lenguaje la
madre dice “Dame la pelota”, “Levanta la mano”; aquí aparecen las
primeras instrucciones verbales que reorganizan la atención del niño y este
cumple la instrucción. Estos actos motores son organizados con ayuda del
lenguaje. El acto motor comienza con la alocución verbal de la madre y
termina con las propias acciones del niño. (Luria, 1987).

5
 6

En síntesis, en la relación comunicativa que se establece entre el niño

y el adulto -en el contexto del aula, entre el niño y el maestro- , el aprendiz
usa su propio lenguaje externo que acompaña la acción y su lenguaje
interno. Es esta interacción sociocultural que se establece entre los seres
humanos, el escenario inicial de la incorporación de las posteriores pautas
culturales. He aquí la génesis del lenguaje como regulador de las acciones
humanas.

En la segunda parte del trabajo enfocamos las siguientes cuestiones:

¿Qué relación tiene la maduración neurológica con el desarrollo del
lenguaje?
¿Cuál es la importancia del lenguaje interior en el proceso de aprendizaje
del niño?
¿Qué aporte deja la confrontación que Luria realiza entre Vigostky y Piaget?

En la tercera parte abordamos el significado del “razonamiento

lógico-verbal” según Luria y sus etapas de constitución. Al final del trabajo,
se presenta la relación entre lenguaje y educación, y una reseña de los
métodos de evaluación que propone para la enseñanza.

Referencias bibliográficas

Bruner J. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza, 1988.

Luria, A. R. Desenvolvimiento Cognitivo. São Pablo: Icone editora, 1990.

Luria, A.R., Pensamento e Linguagem. As últimas conferencias de Luria.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

Piaget, J. Oú va l’éducation. Denoël/Gonthier, 1948, reimpreso en 1988.

Vigosky, L.S. Thought and languaje. Cambridge: MIT Press, 1962.

Woolfolk, A. Psicología de la educación. México: Prentice Hall , 1998.

6
 7

CEREBRO, LENGUAJE Y EDUCACIÓN.

Un aporte desde las Ciencias de la Educación.

Parte II

3.3. ¿Qué influencia verbal ejerce el adulto en el niño?

1.Al comienzo de la vida se produce una reacción general de

orientación. La voz de la madre puede hacer detener la succión del bebé. El
lenguaje provoca un reflejo de orientación y éste inhibe la ejecución de
ciertos procesos instintivos. (Bruner, 1973).

2.Proceso en la aparición de una reacción específica de orientación:

Al año y comienzo de los dos años de vida, la reacción todavía es
inespecífica. Si se le pide la pelota entre varios objetos, los otros objetos
provocan una fuerte reacción de orientación. La importancia radica en
“privilegiar” el objeto nombrado y todavía hay una inercia de la acción del
propio niño.

A los 1,2 y 1,4 meses entiende y ejecuta órdenes simples: “Poné”,

“Sacá”. Ante un juego de colocar aros en un soporte, la inercia de la acción
de colocar le impide cambiar de la acción de poner a sacar con facilidad.

A los 2,5 años el niño ya puede superar la inercia de su propia acción

y cumple las instrucciones verbales como “Agarra la pelota”, “Baja la
mano”. La función reguladora del lenguaje es todavía inestable en esta
edad. La maestra todavía no puede con su “voz”, con su comando oral,

7
 8

hacer seguir una instrucción a un niño. Todavía es imprescindible facilitar el

cumplir la orden con un apoyo visual. La maestra modela la acción para que
el niño la realice. La maestra muestra al niño qué quiere y el niño “ve” la
acción desplegada por la maestra acompañada por el lenguaje y la realiza.
Dadas dos instrucciones a la vez no son comprendidas. De dos
instrucciones, la inercia de la acción, lo hace volver a la primera instrucción.
Aún habiendo escuchado ambas instrucciones.

Ejemplo: “Dejen la mochila sobre la mesa y siéntese”. La mayoría de

los niños entre 2,5 y 3 años escuchan perfectamente las instrucciones. Los
niños están parados, dejan la mochila sobre la mesa, se sientan y luego se
paran otra vez . Esto quiere decir que la función reguladora del lenguaje sea
todavía inestable a esta edad. El apoyo visual,-que la maestra modele la
instrucción-, ayuda a que los niños por imitación cumplan la instrucción.

A los tres años, la gran mayoría de los niños pueden seguir la

instrucción oral pura, sin que sea necesario que la maestra modele la
instrucción o de apoyo visual. El niño logra ejecutar la instrucción oral sin
modelo visual. Ejemplo: “Muéstrame tu mochila”. El contenido de la
instrucción verbal está divorciada, separada de la experiencia visual
inmediata.

A los 2,8 –2,10/ 3 años el niño cumple instrucciones directas sin

problema pero todavía no puede cumplir instrucciones conflictivas de este
tipo: “Cuando yo levante la mano, ustedes se sientan” y “cuando yo baje la
mano, ustedes se paran”. El desempeño de este tipo de instrucciones se
complica aún más cuando en un grupo hay niños que todavía necesitan
apoyo visual (modelación) para ejecutar la instrucción y buscan el apoyo de
otros compañeros para ejecutarla. Esto se observa en los niños que miran a
uno y otro lado a ver qué hacen los otros para imitar lo que hace la mayoría
porque aún no puede ejecutar la instrucción dada sólo por la vía oral y
mucho menos si las instrucciones son dos y todavía mantiene inercia en la
primera, y si todavía no puede captar dos instrucciones conflictivas. (Esto es
un proceso muy complejo).

8
 9

Las actividades escolares que planifiquen la puesta en práctica de

estos procedimientos ayudan a los niños a “aprender a seguir instrucciones”
y facilitar el trabajo de orientación del adulto (padres y maestra).

A los 3-3,6 años recién comienza a ser cumplida la instrucción verbal

del adulto. Comienza el fortalecimiento de la instrucción verbal y la
emancipación de la influencia de la experiencia inmediata (la impresión
visual no es condición necesaria).

3.4. ¿Qué relación tiene la maduración neurológica con el desarrollo

del lenguaje?

A los 3,5 años maduran los lóbulos frontales del cerebro, los cuales
son los responsables de la regulación verbal de los movimientos, de las
acciones. (Luria, 1987,100). La función reguladora del lenguaje se desarrolla
progresivamente. La subordinación de la acción del niño a la instrucción
verbal del adulto, no es un acto simple.

“La instrucción verbal organiza a los tres años la acción”. (Luria,

1987, 101).

“Los lóbulos frontales del cerebro poseen una importancia decisiva en

la garantía de la función reguladora del lenguaje, y por lo tanto, en la
organización del acto voluntartio” (Luria, 1987,117).

Hacia los 4 años logra ejecutar acciones como muestra el ejemplo

sólo con instrucción verbal.

Ejemplo: “Pinta un círculo azul, dos rojos, uno azul, dos rojos y sigue
pintando así”.
Normalmente la maestra modela los primeras ejecuciones y el niño
sigue trabajando solo.
Aquí hay un aprendizaje de procedimiento muy importante: el cómo hacer
algo, mediante la instrucción oral, que en la etapa escolar será ampliada a
instrucciones escritas. Este tipo de actividades facilitan el aprendizaje del
correcto seguimiento de instrucciones de parte del niño.

9
 10

3.5. ¿Qué importancia tiene el lenguaje interior en el proceso de

aprendizaje del niño?

Entre los tres y los cinco años, el niño se habla a sí mismo. “¿Qué
hago ahora?, ¿Cómo haré esto?”. Es el lenguaje egocéntrico, “para sí” de
Piaget.
El cual tiene por lo menos tres características: no está dirigido a otros, no es
comounicativo y es un aparente lenguaje “para sí”.

Luego de esta etapa hacia los seis o siete años, el lenguaje pasa a ser
sólo movimiento de labios (lenguaje interiorizado), es el lenguaje que
aparece ante las dificultades, como apoyo de la tarea escolar. El incremento
del componente motor verbal pasa de ser un apoyo de la acción a un
susurro hasta desaparecer.

3.6. ¿Qué aporte deja la confrontación que Luria realiza entre

Vigostky y Piaget?

La confrontación que Luria (1987, 110) hace de Vigostski (lenguaje

interior) y Piaget (lenguaje egocéntrico) es la siguiente:

Para Piaget, “el niño nace, es un ser autístico, un pequeño hermitaño

que vive en sí mismo, comunicándose poco con el mundo externo. Por eso,
en el comienzo, es característica del niño un lenguaje autístico, egocéntrico,
dirigido a sí mismo y no para la comunicación con sus padres o con los
adultos. Conforme a la opinión de Piaget, la conducta del niño comienza a
socializarse solamente en un momento progresivo y, conjuntamente con
ella, el lenguaje se socializa, transformándose progresivamente en medio de
comunicación” Luria (1987,110). El lenguaje se producía de acuerdo a la
socialización de la conducta.

Otros autores como Ausubel (1983) y Bruner (1988,1991) han

retomado el tema y llegan a conclusiones similares a Vigosky, con
posterioridad a él.

10
 11

“L.S. Vigotski partió de posiciones exactamente contrarias en la

interpretación del lenguaje interior. Consideraba que la suposición del
carácter autístico de las primeras etapas del desarrollo del niño es falsa
desde su base, que desde el nacimiento el niño es un ser social. En el inicio,
el niño está físicamente ligado a la madre, en forma biológica, pero siempre
está socialmente unida a ella y a esta relación social con la madre se
manifiesta, por ejemplo, en el hecho de que la madre se comunica con el
niño, se dirige a él con la palabra y le enseña a cumplir con sus indicaciones
desde la más tierna edad”. (Luria, 1987, 110).

De acuerdo con este enfoque, la evolución del lenguaje consiste, en

que al comienzo, el niño usa el lenguaje y se dirige al adulto pidiendo
ayuda, luego comienza a analizar por sí mismo la situación con la ayuda del
lenguaje, buscando encontrar las posibles salidas y, finalmente, por medio
del lenguaje, comienza a planear lo que no puede hacer a través de la
acción inmediata.

“Con la aparición del lenguaje interior surge la acción voluntaria

compleja como sistema de autoregulación, que se realiza con la ayuda del
propio lenguaje del niño, en el inicio exteriorizado y luego interiorizado”.
(Luria, 1987,111).

A modo de síntesis presentamos un cuadro elaborado por L.E. Berk y

R.A. Garwin (1984), publicado en Woolfolk (1998).

Diferencias entre las teorías de Piaget y Vigosky sobre lenguaje

egocéntrico y privado.
PIAGET VIGOTSKY
Importancia en el desarrollo Representa una Representa los
incapacidad para considerar pensamientos
la perspectiva de otra exteriorizados, su función
persona y participar en una es comunicarse con el yo
comunicación recíproca con el propósito de guiarse
y dirigirse a sí mismo.
Curso del desarrollo Decrece con la edad Aumenta en las edades más
tempranas y después
pierde en forma gradual su
cualidad audible para
convertirse en un
pensamiento verbal interno.
Relación con el lenguaje Negativa; los niños que son Positiva; el lenguaje privado
social menos maduros en el se desarrolla a partir de las
aspecto social y interacciones sociales con

11
 12

cognoscitivo utilizan más el otras personas.

lenguaje egocéntrico.
Relación con los contextos Aumenta con la dificultad
ambientales ---- de la tarea. El lenguaje
privado cumple con una útil
función de guía de sí miso
en situaciones en las que se
necesita más esfuerzo
cognoscitivo para llegar a
una solución.

Según Vigosky “La instrucción sólo es buena cuando va por delante

del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que
están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo proximal.”
(Scaffo, 1994, 86).

Podemos ver cómo las creencias de Vigosky (1962) acerca del

lenguaje interior o discurso privado en el desarrollo cognoscitivo concuerdan
con la noción de zona del desarrollo proximal. “ Ésta es el área en que
el niño no puede solucionar un problema por sí mismo, pero puede tener
éxito con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más
avanzados. Es la fase en que un niño puede dominar una tarea si cuenta
con la ayuda y el apoyo apropiados" .(Woolkolk, 1998, 50).

No obstante la controversia entre Piaget y Vigosky, creemos que

ambos han aportado muchísimo al desarrollo de la Psicología y la
Educación. Queremos finalizar este apartado con palabras de Piaget, de un
libro que no ha tenido mucha difusión en el Río de la Plata y muestra a un
Piaget más preocupado por el aspecto social y cultural de lo que algunos
críticos han podido verlo. Nosotros tuvimos acceso a su obra A dónde va la
educación (Piaget, 1948); hace diez años, cuando éramos estudiantes en el
Laboratorio Jean Piaget.

“El desarrollo del ser humano está en función de dos grupos de

factores: los factores hereditarios y de adaptación biológica, de los cuales
depende el desarrollo del sistema nervioso y de los mecanismos psíquicos
elementales; y los factores de transmisión social o de interacción sociales,
que intervienen desde el comienzo y juegan un rol cada día más importante
en la constitución de las conductas y de la vida mental. Hablar de un

12
 13

derecho a la educación, es constatar el rol indispensable de los factores

sociales en la formación misma del individuo4”. (Piaget, 1948).

En la misma obra Piaget (1948, 48) expresa: “hay que concebir la

escuela como un centro de actividades reales (y experimentales), percibidas
en común, tal que la inteligencia lógica se elabore en función de la acción y
de intercambios sociales.”

Estas citas nos hacen reflexionar, y reconsiderar a Piaget, quien no

habría pasado por alto factores socioculturales en el desarrollo del niño. Las
críticas a Piaget, en este sentido; plantea Woolfolk (1998,59), a menudo
señalan el trabajo de Vigosky como un ejemplo de una teoría del desarrollo
cognoscitivo que incluye la importante función de la cultura.

Otros autores como Scaffo (1998,80), entienden que la influencia de

los factores sociales que señala Piaget en el aprendizaje del individuo tienen
que ver con lo social en este sentido, “La interacción social cumple un
importante papel en el aprendizaje en relación con la conciencia de la
contradicción que está en la base del conflicto cognitivo, al dar ocasión de
entender el punto de vista del otro y de coordinar perspectivas.”

Unido al desarrollo cognitivo se encuentra el desarrollo del lenguaje y

la conciencia metalingüística, que es la comprensión acerca del uso propio
del lenguaje (Woolfolk, 1998,57). Los niños intentan comprender y aplicar
reglas lingüísticas. Chomsky y otros sugirieron que algunas de estas reglas
son naturales en los humanos.
Los niños, alrededor de los cinco años o seis, “tratan de solucionar el
rompecabezas lingüístico que oyen, yendo de las holofrases al habla
telegráfica por medio de la sobreextensión, la subextensión y la regulación
excesiva y a una comprensión básica de la pronunciación, vocabulario,
gramática y sintaxis, semántica y pragmática5.” (Woolfolk, 1998,60).

Los adultos y principalmente los maestros y maestras pueden tener

un rol significativo al apoyar al niño a desarrollar habilidades y
conocimientos lingüísticos. El énfasis sugerido está en la comunicación
4
El subrayado es nuestro.
5
Ver glosario, donde aclaramos cada uno de estos conceptos.

13
 14

efectiva, el trabajo sobre los significados, la compresión verbal y el respeto

por el lenguaje en el aula.

Parte III

4. ¿Qué significa razonamiento lógico-verbal?

Según la Teoría de Luria el razonamiento lógico-verbal es un proceso

muy complejo que se va consolidando de acuerdo a ciertos principios:

“La palabra, como elemento del lenguaje, siempre designa

determinados objetos, características o relaciones y el lenguaje consiste en
un sistema de códigos complejos que introducen una cosa en un sistema de
enlaces y relaciones.”(Luria, 1987,42).

“La estructura de la palabra es compleja. Posee una referencia

objetal , o sea, designa un objeto evocando todo un “campo semántico”,
posee una función de “significado” determinado, separa las características,
las generaliza y analiza al objeto, lo introduce en una determinada categoría
y transmite la experiencia a la humanidad. La palabra permite al hombre
salir de los límites de la percepción inmediata propiciando el salto de lo
sensible a lo racional que constituye la característica esencial de la
conciencia humana”. (Luria, 1987,42)

“La palabra posee “funciones léxicas”, o sea entre en determinadas

clases de relaciones semánticas”.

Introduce dos conceptos tomados de Vigosky , de su libro

Pensamiento y Lenguaje aparecido en 1934. Estos conceptos son los de
significado y sentido6, los cuales desempeñan un papel significativo en todo
el razonamiento posterior de Luria y son claves en las actividades de
diagnóstico que propone.

Toda evaluación diagnóstica debe tener en cuenta en su diseño actividades

con “significado” y “sentido” para el niño.

4.1.¿Cuáles son las etapas en la constitución del razonamiento

lógico-verbal según Luria?

6
Ver glosario

14
 15

1. Etapa inicial.
En el período inicial, la referencia objetal está entrelazada a factores
no verbales denominados simpráxicos. La palabra está entrelazada con la
situación, el gesto, la mímica, la entonación y solamente en estas
condiciones, adquiere su referencia objetal.
El niño comprende la palabra en función de una serie de factores
complementarios que más adelante dejan de influenciar.
El significado de la palabra puede depender de la situación en que se
encuentra el niño, de que pronuncie la palabra, dependiendo de la
entonación de la voz, de que se acompañe o no de gestos, del sujeto que se
dirige al niño (la voz de la madre; por ejemplo a los 6 –7 meses).

Una palabra puede no ser reconocida a los seis o siete meses si el

bebé cambia de posición de acostado a sentado; la palabra pierde
significación. A veces un gesto es decisivo. “Gatito” pronunciado por la
madre es reconocido por el bebé, si lo pronuncia otra persona no, por
ejemplo.

Si a un niño de dos años se le pregunta, dónde está la ventana en

español y en inglés por ejemplo; siendo su lengua materna el español, por el
tono de voz y la situación, el niño se dirige a la ventana. El lenguaje es
activo.

El lenguaje activo se tarda un poco en comparación al pasivo.

El niño comienza a comprender el lenguaje antes de utilizar las palabras.

A mitad o fin del segundo año de vida es que la palabra adquiere una
referencia objetal independiente.

En el período inicial la palabra tiene una estructura amorfa y un

significado difuso.
Es el típico caso de la palabra “TU-TU” que al inicio de los dos años de
vida, adquiere significado según la situación en que es pronunciada. Puede
designar auto, camión, vamos, andar, pasear, etc.

Otro ejemplo es “ABA” designa :

• Agua.
• Vaso con que se toma el agua.

15
 16

• Acción desarrollada por un animal que toma agua.

• Cualquier líquido para tomar.

Cuando la estructura de la palabra queda definitivamente formada AGUA

aun puede permanecer difusa la función designativa, inestable, cambiando
fácilmente la referencia objetal.

2.Etapa del desarrollo del significado de la palabra

“La palabra es el instrumento de análisis de la información que el

sujeto recibe del mundo exterior”.(Luria, 1987,57)

Entre los 3,5 y los 5 años el niño sabe lo que es un gato, una cuchara,
caballo, pez, ventana y no confunde una cosa por otra.
La palabra es un signo que sustituye al objeto. (Luria, 1987,51).

Es capaz de identificar objetos concretos nombrándolos, reconocer

objetos representados mediante dibujos, etc.

Como demostró Vigosky, en cada etapa del desarrollo infantil, la

palabra, mismo conservando la misma referencia objetal, adquiere nuevas
estructuras semánticas, cambia y se enriquece el sistema de enlaces y
generalizaciones en ella encerrados, lo que quiere decir que el significado
de la palabra se desarrolla. (Luria, 1987,51).

De acuerdo a estos principios Luria explica el desarrollo de la función

designativa (referencia objetal) de la palabra en su ontogénesis (1987,46)
que es lo mismo a intentar explicar cómo el niño comprende el lenguaje, lo
utiliza y evoluciona su razonamiento verbal.

Según Luria, Vigosky demostró que, en la ontogénesis, se puede

observar un cambio psicológico en el significado de la palabra, el cambio de
su estructura sistémica. O sea,” por detrás del significado de la palabra, en
cada etapa, están presentes diferentes procesos psíquicos. En esto consiste
la tesis sobre el desarrollo semántico y sistémico de la conciencia, que
refleja el mundo externo a través de la palabra”. (Luria, 1987,51).

16
 17

En este cambio de significado de la palabra, cambia no solamente su

estructura semántica, sino también los sistemas de procesos psíquicos que
están por detrás de esta palabra. En el niño pequeño, le papel principal es el
desempeñado por el afecto, la sensación de algo agradable.
Para el niño de edad preescolar o el que inicia Primaria, el papel principal es
desempeñado por la imagen inmediata, su memoria, que reproduce una
situación determinada. Para una persona de nivel universitario, el papel
principal es desempeñado por los enlaces lógicos presentes en la palabra.

Por ejemplo la palabra SUPERMERCADO tiene distinto significado para

un economista o un gerente de marketing.

A los tres años, la palabra adquiere estabilidad en el significado. El

niño sabe que no es un perro, no es una mesa, no es un libro. Sabe que es
un comercio grande donde se puede comprar algo. Donde se puede
comprar “cosas” y donde a veces también puede jugar.

Otro ejemplo de la evolución del significado de la palabra es el

siguiente. (Luria, 1987).

4.2. Muestra de la evolución del razonamiento lógico-verbal

mediante un ejemplo.

Ejemplo: Adquisición del concepto “PERRO” hasta constituirse un verdadero

razonamiento lógico –verbal (categorías jerárquicamente subordinadas).

ETAPA 1 La palabra “perro” presenta un sentido

Al comienzo de la vida del niño
ETAPA 2
Al finalizar la edad preescolar y en el
comienzo de la escolar
afectivo. Puede ser algo horrible si el
niño fue mordido por él o algo
agradable si tiene uno como mascota y
juega con él.
Por detrás de la palabra “perro”
aparece una experiencia concreta, hay
una serie de impresiones concretas
sobre la experiencia directa real y
práctica. Al perro se le puede dar de
comer, el perro vigila la casa, el perro

17
 18

pelea con el gato, etc.

ETAPA 3 El PERRO es un animal que se incluye

en una jerarquía de conceptos
Razonamiento verbal propiamente subordinados entre sí.
dicho * Aparecen sistemas complejos de
enlaces y relaciones abstractos y la
palabra comienza a introducir el objeto
en una determinada categoría de
sistemas conceptuales
jerárquicamente organizados.
*Organización conceptual de bajo nivel (A) y alto nivel (B). 7

A. (Niño)
muerde
(Dueño) (Extraño)
obedece ladra, cuida la casa
PERRO

(Dueño) (Gato)
sale a pasear Pelea con el gato

B. Vivo Inanimado

Animal Vegetal

Animal doméstico Animal salvaje

Caballo PERRO Gato

Basset Ovejero

“Roy” “Chiquito”

“Estas categorías, jerárquicamente subordinadas entre sí constituyen el

sistema de conceptos abstractos, diferenciándose de los enlaces
situacionales inmediatos, característicos de la palabra en los estadios
iniciales del desarrollo” (Luria, 1987,53).

4.3. ¿Cuáles son los métodos para la investigación del desarrollo

del razonamiento lógico-verbal?

Luria señala “el hecho de que en el proceso de la ontogénesis

conjuntamente con el significado de las palabras, también cambia el
sistema de procesos psíquicos, dado que, en las etapas iniciales, por detrás
de la palabra está el afecto, en la siguiente, están las representaciones
concretas directas y, en los estadios posteriores, la palabra ya está fundada
en complejos sistemas de relaciones lógico-verbales”. (Luria, 1987,58).

7
Esquemas A y B, tomados de Luria (1987,53).

18
 19

Surge una cuestión que sigue siendo de especial interés para el

campo de las dificultades de aprendizaje y para nuestro país, donde todavía
no se ha investigado al respecto.

“¿Cómo podemos demostrar objetivamente cuáles son los lazos, el

sistema de procesos psíquicos, dominantes en determinado caso o etapa
del desarrollo así como en los casos de retardo mental infantil y en las
diversas formas de patología cerebral (provocadoras de alteraciones en los
procesos cognoscitivos)?”(Luria, 1987,58).

Según Luria (1987,58) la resolución de esta pregunta posee no

solamente un significado teórico fundamental, sino también una gran
importancia práctica, pues, estando en condiciones de establecer
objetivamente cuál es el sistema de enlaces que se encuentra por detrás de
la palabra en cada individuo, en el niño de diferentes edades y en las
diferentes formas patológicas, podremos utilizar métodos científicos para
diagnosticar el desarrollo y la patología.

5. Relación entre lenguaje y educación.

A modo de cierre, se presentan los métodos de evaluación

propuestos por Luria, los cuales presentan dos fortalezas. En primer lugar,
tienen enorme valor diagnóstico y didáctico y, en segundo lugar, permiten
evaluar el nivel de desarrollo del razonamiento lógico-verbal con precisión y
vigencia.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE LURIA

1. Método de determinación del Se le pide al niño que determine el

concepto. significado de una u otra palabra. Ej.:
¿Qué es un perro?
2. Método de comparación y Se le dicen al niño dos palabras que
diferenciación. designan determinados objetos y se le
pide que diga lo que hay de común
entre los dos objetos nombrados.
Ej. : ¿ En qué se parece un perro y un
gato?

19
 20

3. Método de clasificación (Tres 1. Ej.: Dadas cuatro láminas: manzana,

variantes) del “cuarto excluído”.
Es uno de los mejores procedimientos
diagnósticos para apreciar el nivel de
desarrollo cognitivo y la capacidad de
pasar de la forma real-concreta de
generalización a la generalización
abstracta.8
limón, naranja y sillón (diferente en
color, forma y relación). El niño debe
excluir el que no pertenece a la
categoría.
2.Se dan tres objetos que se
relacionan en forma, color o tamaño y
el cuarto se relaciona en dos o tres
atributos en la apariencia, pero no es
de la categoría. Ej.: nabo, zanahoria,
tomate y pelota.

3.Variante conflictiva. Ej. : Se dan tres

herramientas: sierra, hacha y pala y el
cuarto, un tronco. El tronco entra en
una situación común con los anteriores
pero es de otra categoría.

4. Método de formación de conceptos Se trabaja con una serie de cuerpos

artificiales.9
Describe los enlaces semánticos
contenidos en la palabra y la
“estrategia”
mediante la cual se forma el concepto. una combinación de algunas
geométricos de diferentes colores,
formas y tamaños. Con una palabra
“artificial” (concepto nuevo) escrita en
la base. Anteriormente inexistente en
la experiencia del sujeto y que incluye
características. Ej. “ras” designa “
pequeño y chato”, “mor” grande y
alto”, etc. El sujeto debe formar un
nuevo concepto.

Uno de los aspectos prácticos de la propuesta de Luria es que hoy día

tiene gran vigencia.
La maestra trabaja con “mapas conceptuales” en el aula y los niños
procesan la información siguiendo los criterios de clasificación y
organización conceptual planteada básicamente por Luria. El “mapa
conceptual” como herramienta didáctica fue presentado por Ausubel. La
evolución del conocimiento científico en este tema, hoy nos permite tener
múltiples recursos didácticos y herramientas de procesamiento de la
información que apoyan el aprendizaje del alumno. Pero, en el campo de la
evaluación educativa con fines de diagnóstico para prevenir y tratar casos
que requieran apoyo desde el comienzo de la edad escolar, en el Uruguay,
parecería que estamos en una etapa embrionaria. Este aporte desde las
ciencias de la educación, está dirigido a los docentes e investigadores

8
Luria, 1987,67.
9
Método propuesto por N.Ach, en el 50 modificado y utilizado por Vigosky y su discípulo
Sajarov (Luria, 1987,69).

20
 21

educativos interesados en el tema del “Cerebro, el Lenguaje y la

Educación”.

10
GLOSARIO

Conciencia metalingüística Comprensión acerca del uso propio del

lenguaje.

Pragmática Área del lenguaje que implica los efectos del

contexto sobre el significado.

Sintaxis Orden de las palabras en frases o

enunciados.

10
Elaborado principalmente a partir de los conceptos trabajados por Woolfolk (1998).

21
 22

Habla telegráfica Discurso de los niños en que utilizan sólo las

palabras esenciales, como en un telegrama.

Holofrases Palabras singulares que expresan ideas

completas.

Sobrextensión Uso de una palabra para cubrir una variedad

de conceptos.

Subextensión Ser muy específico en el empleo de una

palabra, limitando su significado a una
reducida variedad de ejemplos posibles.

Zona de desarrollo proximal Fase en que un niño puede dominar una

tarea si cuenta con la ayuda y el apoyo
apropiados.

Desarrollo Cambios adaptativos ordenados que

experimentamos desde la concepción hasta
la muerte.

Desarrollo cognitivo Cambios ordenados graduales por los cuales

los procesos mentales se tornan más
complejos y avanzados.

Maduración Cambios programados a nivel genético que

se presentan con el tiempo en forma
natural.

Significado Sistema de relaciones que se forma

objetivamente en el proceso histórico y que
está encerrado en la palabra. (Luria,
1987,45).

Sentido El significado individual de la palabra,

separado del sistema objetivo de enlaces.
Está compuesto por aquellos enlaces que
tienen relación con el momento y la
situación dados.

Socialización Maneras en que los integrantes de una

sociedad fomentan el desarrollo positivo de
los individuos inmaduros del grupo.

Investigación descriptiva Estudio que recopila información acerca de

situaciones específicas, el cual a menudo
utiliza la observación, encuestas,
entrevistas, grabaciones o una combinación
de estos métodos.

Observación participativa Método para conducir la investigación

descriptiva en el cual el investigador se

22
 23

convierte en un participante de la situación

a fin de comprender mejor la vida de ese
grupo.

Estudio de caso Estudio intenso de una persona o situación.

Correlaciones Descripciones estadísticas de cuán estrecha

es la relación de dos variables.

Correlación positiva Relación entre dos variables en que las dos

aumentan o disminuyen juntas. Por ejemplo,
el consumo de calorías y el aumento de
peso.

Correlación negativa Relación entre dos variables en que un valor

alto de una se asocia con un valor bajo de la
otra. Por ejemplo, la estatura y la distancia
de la base de la cabeza al techo.

Psicología educativa Disciplina que se ocupa de los procesos de

enseñanza y aprendizaje; aplica los métodos
y teorías de la psicología y también tiene los
suyos.

Ciencias de la educación Campo multidisciplinar integrado por varias

disciplinas, por ejemplo Pedagógía,
Didáctica, Psicología de la educación,
Sociología de la educación, Antropología,
Filosofía de la educación, Historia de la
educación, etc. que tiene como objeto de
estudio a la educación como fenómeno
social complejo.

Sujetos Personas que se estudian

Aleatorio Sin ningún patrón definido; que no se apega

a ninguna regla.

Significancia estadística Que no es probable que ocurra al azar.

Experimentación Método de investigación en que se

manipulan las variables y se registran los
efectos.

Principio Relación establecida entre factores.

Teoría Conjunto integrado de principios que intenta

explicar un fenómeno y hacer pronósticos.

Adaptación Ajuste al entorno.

Organización Proceso constante de colocar la información

y experiencia dentro de sistemas o
categorías mentales.

23
 24

Operaciones Acciones que una persona realiza al pensar

en ellas, en lugar de llevarlas a cabo de
manera literal.

Operaciones concretas Tareas mentales asociadas con objetos y

situaciones concretas.

Egocéntrico Suposición de que otras personas

experimentan el mundo de la misma
manera que uno.

Seriación Disposición de objetos en orden secuencial

de acuerdo con un aspecto, como tamaño,
peso o volumen.

Clasificación Agrupamiento de objetos en categorías.

Autonomía Independencia

BIBLIOGRAFÍA

Ausubel D, Novak J, Hanesian H. Psicología educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. México: Trillas, 1983.

Barboza, Lidia Estudio comparativo del aprendizaje de las matemáticas en

niños de 7-8 años y de 12-13 con referencia a la teoría piagetana en :
Levántate y anda...Montevideo: UCUDAL, 1991, 124-140.

Beltrán J., Moraleda M. et al. Psicología de la educación. Madrid: Eudem

Universidad, 1990.

Berry J. W., Dasen P.R. Culture and Cognition: Readings in Cross-Cultural

Pschology. Great Britain: Butler and Tanner, 1974.

Bruner J. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza, 1988.

Bruner, J. Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata, 1988.

Bruner, J. Actos de significado. Madrid: Alianza, 1991.

Carretero, M., Almaraz, J., Fernández Berrocal, P. Razonamiento y
comprensión. Madrid: Editorial Trotta, 1995.
Cuadro, A. Evaluación de la lectura.Tesis de Maestría en Educación.
Montevideo: UCUDAL, 1999.

Gros Salvat, B. Teorías cognitivas de enseñanza y aprendizaje, Barcelona:

EUB, 1995.

24
 25

Lorente, Verónica. ¿Existe correlación entre el nivel intelectual y el nivel

lector? Tesis de grado en Psicología. Montevideo: UCUDAL, Nov., 1999.

Luria, A. R. Desenvolvimiento Cognitivo. São Pablo: Icone editora, 1990.

Luria, A.R., Pensamento e Linguagem. As últimas conferencias de Luria.

Porto Alegre: Artes Médicas, 19987.

Mclaren, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós,

1998.

Mosquera, Juan. “Profesores y Postmodernidad” Ponencia en la Universidad

Católica de Montevideo. 5 de agosto de 1999.

Moreira M., Mosquera J., Baquero R., Bordas M., Becker F. Aprendizagem:
Perspectivas teóricas. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1987.

Palacios, J. et al. Psicología de la educación.Vol I. 1994.

Piaget, J. Oú va l’éducation. Denoël/Gonthier, 1948, reimpreso en 1988.

Piaget, J., Inhelder B. Génesis de las estructuras lógicas elementales.

Buenos Aires: Editorial Guadalupe, 1991.

Popper K., Eccles, J. O cérebro e o pensamento. Brasilia: Editora

Universidade de Brasília, 1992.

Santos Guerra, M. Evaluar es comprender. Buenos Aires: Editorial Magisterio

del Río de la Plata, 1998.

Schauble, L., Gaser R., Innovations in learning: new environments for

education. New Yersey : Lawrence Erlbaum, 1996.

Tamir, P. Factors associated with the relationship between formal, informal,

and nonformalscience learning. Journal of environment education, 22, 2, pp
34-42, 1991.

Vaz Ferreira, Carlos. Fermentario. Montevideo: Colección de clásicos

uruguayos,1953. (1ra. edición 1938).

Vigosky, L.S. Thought and languaje. Cambridge; MIT Press, 1962.

Woolfolk, A. Psicología de la educación. 1998.

“CEREBRO, LENGUAJE Y EDUCACIÓN”.

APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN DE LA TEORÍA DE A. LURIA
DESDE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

25
 26

CONTENIDOS

1. Introducción
2. Las tres principales unidades funcionales del cerebro.
2.1. ¿Qué son los procesos mentales humanos?
2.2. ¿Cuáles son las principales unidades funcionales del cerebro?
2.3. ¿Cómo se integran estas unidades funcionales del cerebro?
3. La relación entre el cerebro y el lenguaje.
3.1. ¿Cómo se concibe el lenguaje desde la perspecptiva de Luria?
3.2. ¿Cuál es la principal función del lenguaje?
3.3. ¿Qué influencia verbal ejerce el adulto en el niño?
3.4. ¿Qué relación tiene la maduración neurológica con el desarrollo
del lenguaje?
3.5. ¿Qué importancia tiene el lenguaje interior en el proceso de
aprendizaje del niño?
3.6. ¿Qué aporte deja la confrontación que Luria realiza entre Vigostky
y Piaget?
Cuadro: Diferencias entre las teorías de Piaget y Vigosky sobre
lenguaje egocéntrico y privado.
4. ¿Qué significa razonamiento lógico-verbal?
4.1. ¿Cuáles son las etapas en la constitución del razonamiento lógico-
verbal según Luria?
1 1. Etapa inicial.
2. Etapa del desarrollo del significado de la palabra.
4.2. Muestra de la evolución del razonamiento lógico-verbal mediante
un ejemplo.
Cuadro: Organización conceptual de bajo nivel (A) y alto nivel (B).
4.3. ¿Cuáles son los métodos para la investigación del desarrollo del
razonamiento lógico-verbal?
5. Relación entre lenguaje y educación. Métodos de evaluación de Luria.
Glosario
Bibliografía

26