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HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL CUIDADO

El agotamiento de lo curricular.

PAUL, Javier Iván

“Más vale encender una luz

que maldecir a la oscuridad”
(Confucio)

“Me parece demasiado, han llegado a dar cinco trabajos prácticos

para un día y encima con poco tiempo, me parece demasiado.
Como que creen que somos máquinas de hacer tareas
en vez de estudiantes que estamos aprendiendo.”
(Estudiante de Educación Secundaria)

“Da la sensación de que

si no estamos dando actividades continuamente,
no justificamos el sueldo.”
(Docente de Educación Secundaria)

1. La deshumanización de la educación.
Tal vez ya llevamos un tiempo suficiente, desde la recuperación del orden democrático,
como para detenernos a revisar la vigencia de algunas ideas que, aparentemente, serían
compatibles con el ideal formativo de un sujeto democrático en la educación; pero que en el
momento actual, y a la luz de los acontecimientos excepcionales de la cuarentena, están
mostrando su caducidad. Los pedagogos y las pedagogas argentinos/as parecen dividirse
entre los/as que hacen una gran petición de principios preguntándose por el sentido de la
educación, y quienes todavía siguen insistiendo en abonar ideas como la importancia de la
relación del sujeto del aprendizaje con los contenidos (lo cual debería evaluarse a la luz de lo
sucedido en cuarentena a partir del exceso de actividades con el que se ha pretendido
sostener esa relación) y naufragando en el recetario letánico de la Didáctica de siempre, en un
intento desesperado por sobrevivir a la virtualidad.
No solo que estas ideas son caducas, en realidad se trata de ideas que con el paso del
tiempo se han vuelto destructivas y mortíferas. ¿Es realmente el sujeto postulado por el
constructivismo y el cognitivismo americano un sujeto compatible con el sujeto de derechos
que en las Políticas Educativas Públicas intentamos permanentemente reivindicar? Esta
pregunta iría en la línea de una gran petición de principio acorde con el sentido de la
educación. ¿Son tan compatibles, intercambiables, asimilables, completables y amigables el
constructivismo de Piaget, la metáfora cibernética del Cognitivismo (neoconductismo) y la
mediación sociocultural de Vigotsky, como tan naturalmente se los suele mezclar? Esta
pregunta implica una petición de principio a la Pedagogía misma, pero va destinada también
al cuestionamiento de la Didáctica. Estos planteos aleatorios, muy frecuentes en educación,
delatan al menos tres problemas: las deficiencias en el análisis epistemológico de las teorías
 2

del sujeto, la persistencia del psicologismo en el discurso pedagógico1 y la ausencia de una

jerarquización conceptual que organice la práctica pedagógica.2
Los efectos sistemáticos de fragmentación pedagógica, curricular y didáctica, producidos
por estas ideas que constituyen el dogma de la educación actual, fueron analizados
contextualmente por Suarez (2003), análisis que podemos recrear desde nuestra propia
lectura en base a tres movimientos sucesivos: la centralización del Sujeto del Aprendizaje,
concebido como autónomo constructor de los contenidos curriculares; el desplazamiento de la
función formativa del Sujeto de la Enseñanza, acotando su intervención bajo la modalidad de
una guía o de un acompañante; la dispersión curricular, agregando acumulativamente a la ya
existente fragmentación disciplinar la satelización (o marginalización) de los contenidos
transversales; y la instrumentalización generalizada de evaluaciones cuantitativas,
corroborando de manera circular los efectos obvios de una intervención educativa inefectiva.3
En un intento de refundación de la educación en base a principios humanizantes, Bleichmar
(2010) plantea que la educación debe estar orientada a la producción de sujetos éticos (y
políticos) a partir de la transmisión de conocimientos; y, en una línea muy semejante, Antelo
(2005) insiste en que la educación debe ser una propuesta que busca la transformación del ser
por medio de la transmisión de conocimientos. Ambas definiciones muestran claramente el
imperativo categórico de que la dimensión epistemológica de los contenidos debe estar
“fundamentada” en la dimensión antropológica de la relación pedagógica; lo cual implica,
desde un punto de vista más metodológico, que la calidad de los contenidos debe estar
“subordinada” a la calidad de la relación pedagógica; y en el actual contexto de la cuarentena,
en orden a sostener la continuidad pedagógica y el progresivo retorno a las aulas, la
recuperación de los contenidos debe quedar “desplazada” por la recuperación de los vínculos
pedagógicos, sin los cuales los contenidos carecen de todo valor educativo. Pero, en definitiva,
lo que ambas definiciones vienen a poner en el centro de la escena pedagógica es que la
educación es la propuesta de un sujeto dirigida a otro sujeto que la recibe. Este sería el rasgo
antropológico fundamental que hace al carácter humanizante de la educación.

2. El sadismo curricular.
La falaz idea de la centralidad de la relación autónoma del sujeto del aprendizaje con los
contenidos del currículum (bajo el oportuno acompañamiento y guía del sujeto de la
enseñanza, salvo en cuarentena), trae aparejada la correlativa “subordinación” del originario
carácter antropológico de la enseñanza al aspecto epistemológico instrumental de las
actividades de aprendizaje. En palabras de Antelo, una adecuación y, por ello mismo, una

1
Actualmente agravado por la tendencia a la patologización del sujeto del aprendizaje y la progresiva
colonización del discurso y del saber docentes por el lenguaje de las neurociencias.
2
Cuestión agravada por la falta de conciencia epistemológica (ausencia de marcos teóricos de referencia) en los
docentes y por la distribución jerárquica del saber pedagógico, que naturaliza el hecho de que quienes piensen la
educación no sean necesariamente los mismos que la ejecutan. Esta naturalización se encuentra en la base
misma de una doble disociación: aquella que se produce entre las instancias que toman decisiones de políticas
educativas públicas y quienes la tienen que ejecutar; y aquella que se establece entre la teoría y la práctica
pedagógicas desde la formación docente misma.
3
Condicionada en su misma raíz por el supuesto positivista de que el acto humano y humanizante de la
educación (que apunta a la educabilidad del ser humano) puede ser medido, cuantificado y calculado.
 3

reducción de la propuesta educativa a las demandas del aprendizaje (o, peor aún, del Sujeto
del Aprendizaje). Tanto Bleichmar como Antelo, suponen una superestructura que opera
como organizador antropológico, ético y político del proceso pedagógico, curricular y
didáctico en la enseñanza y el aprendizaje. Con lo cual, la Experiencia de Educar (transformar
el ser) no se identifica con el Acto de Enseñar (transmitir conocimientos), sino que el primero
trasciende el segundo en tanto que apunta a la educabilidad del ser con el fin de
transformarlo.
Esta precisión conceptual –antropológica, ética y política–, en la que debería fundarse la
práctica pedagógica situada en cada contexto socio-educativo, nos lleva necesariamente a
hacer otra distinción conceptual altamente operativa: la diferencia entre la transmisión de un
saber y la transmisión de un conocimiento. La Experiencia de Educar, implica la transmisión
intergeneracional de un saber, en la que una generación “dona” a otra lo que en un momento
histórico singular se considera el patrimonio de la cultura. El Acto de Enseñar se limita al
recorte discreto de esos valores culturales básicos, que se configuran de manera sistemática
en los lineamientos y diseños curriculares, adaptados a cada contexto socio-educativo. Pero la
Experiencia de Educar “trasciende” el Acto de Enseñar en tanto que en el primero cada docente,
desde su propia singularidad subjetiva, transmite su particular manera de relacionarse con el
recorte curricular de lo que enseña; es decir que lo que “dona” –bien o mal– es su propio
posicionamiento antropológico, ético y político ante los valores colectivos de la cultura. Desde
ese lugar finalmente se educa y reducir la Experiencia de Educar al acto de enseñar es, al
mismo tiempo, reducir la educación a la mera aplicación de un método de enseñanza.
Justamente, en el contexto de la cuarentena, la educación ha quedado reducida a la mínima
expresión de ese método: la realización de actividades.

Volvamos a las peticiones de principio y hagámonos la siguiente pregunta: ¿cuál es el

patrimonio cultural universal de nuestra época? Sin dar muchos rodeos, la respuesta: la
conquista histórica de los acuerdos internacionales que constituyen la doctrina universal de
los Derechos Humanos. Sigamos con algunas preguntas: ¿Cuál es el recorte curricular a partir
del cual enseñamos y por medio del cual pretendemos educar?, ¿qué es lo que en realidad
transmitimos con nuestra singular manera de relacionarnos con los contenidos que enseñamos?,
¿qué enseñamos? El hecho de haber pasado por alto las definiciones de Política Pública en
materia de lineamientos curriculares, fue con el único objetivo de enfocarnos directamente en
el quehacer pedagógico concreto. La práctica de la enseñanza se encuentra estructurada –de
mayor o menor manera, dependiendo de cada nivel educativo– por una fragmentación
disciplinar del conocimiento y, por lo tanto, a partir de una enseñanza que disgrega
disciplinarmente la transmisión de los conocimientos y la producción del saber. Enseñamos
prioritariamente –no exclusivamente– contenidos científicos, es decir el patrimonio cultural
del Siglo XIX; y enseñamos –aquí sí exclusivamente– con una lógica positivista propia de ese
mismo siglo. Concebimos la metodología curricular (incluida la Didáctica) en términos
cuantitativos y acumulativos, definiendo la calidad de la enseñanza por referencia a la
cantidad de contenidos desarrollados y a la cantidad de días de clases. De hecho, en contexto
de cuarentena, hablar de “economía curricular” o de “contenidos innegociables” no solo nos
hace persistir en esa lógica cuantitativista, sino que delata además el sentido y el valor
 4

mercantilista que la educación le ha dado a los contenidos curriculares y a su consecuente

evaluación. La concepción mercantilista de la educación, que la convierte en un medio para
otros fines en lugar de considerarla como un fin en sí misma, encabeza la lista de las seis
falacias educativas descriptas en el Informe Kliskberg (2013).
La lógica positivista y mercantilista con que manipulamos los contenidos de la enseñanza,
establece al mismo tiempo relaciones pedagógicas en las que esos contenidos se manejan
como si fueran objetos de intercambio monetario, no como valores culturales que nos podrían
ayudar a ser mejores personas a fin de lograr una convivencia social cada vez más justa e
igualitaria. Concomitantemente, los aprendizajes son evaluados y valorados en los términos
de una cantidad que puede acumularse en unos más que en otros, instalando una competencia
desigual e injusta por quedar a merced del propio esfuerzo, del propio mérito y de los propios
recursos. Es necesario que reconozcamos que la cuarentena, si bien ha establecido una
distancia espacial en las relaciones pedagógicas, no ha afectado los modos establecidos en el
intercambio de los contenidos de la enseñanza, sino que ha venido a intensificar las formas
sádicas activas con las que son manejados en la relación con los estudiantes (saturación de
actividades) y las formas sádicas pasivas y masoquistas con que los estudiantes responden
(retención de actividades o sometimiento a ellas). Pero como lo peor está por venir –salvo que
nos anticipemos a ello–, este sadismo curricular tiene todas las posibilidades de establecer un
goce aún mayor al momento de volver a las aulas, con la avaricia de recuperar los contenidos
perdidos que no se pudieron desarrollar. Con lo cual, los niveles de sadismo y masoquismo en
las relaciones pedagógicas podrían llegar a incrementarse a niveles inimaginables.

3. La devaluación de la tarea docente.

El contexto de la cuarentena ha incentivado el intercambio y el debate sobre lo educativo,
entre docentes y pedagogos/as, apelando tanto al sentido de la educación como a las
posibilidades de la transferencia virtual del proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero por
fuera de estos debates, también ha entrado en escena un estilo discursivo ocasional altamente
inquietante, por el llamativo contraste con los discursos que ya estaban establecidos antes de
la pandemia. Discurso ocasional que viene a recordar la función de la escuela pública como
organizador social; que vienen a remarcar la importancia insustituible de la tarea docente en
el sostenimiento de la continuidad pedagógica; y que, desde la opinión pública, destacan la
calidad y la creatividad de las estrategias docentes para comunicarse con sus estudiantes.
Decir que no son todos los docentes, que son solo algunos, lo único que hace es resaltar aún
más ese carácter inquietante de discurso ocasional y a recordarnos que el discurso
descalificatorio prepandémico sigue allí, respetando la cuarentena, dispuesto a retornar a las
aulas en cualquier momento.
Detrás de bambalinas, los gremios docentes se encuentran agazapados, respetando la
cuarentena, dispuestos a recuperar el centro de la escena conjuntamente con el retorno a las
aulas de docentes y estudiantes; pero esta vez muñidos de un arsenal de razones, muchas de
ellas seguramente inobjetables. Recordemos que habíamos planteado que el proceso de
enseñanza y aprendizaje se sostiene de una estructura que opera como un organizador
antropológico, ético y político, en el que se encuentran comprometidos todos los actores y los
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sectores, no solo los docentes. Pero esa propuesta educativa entronca y se sostiene de una
apuesta política que tiene que ver con un proyecto de país; de una educación pensada,
planificada y organizada en base a un ideal (mejor, una utopía) de cara al futuro. La Educación
no es algo que pueda proyectarse a partir de las emergencias del presente, sino que tiene que
estar proyectada en base al objetivo de recuperar la confianza en el futuro (Bleichmar, 2010).
La cuarentena nos devuelve y nos enrostra la precariedad de nuestro presente educativo –
también lo ha hecho en otros sectores–; la pobreza y la mezquindad de la educación –que no
es más que la pobreza y la mezquindad de un proyecto de país– nos apremia en la
excepcionalidad de la pandemia con falencias de estructura edilicia y de sistemas de
saneamiento, condiciones esenciales y necesarias para garantizar la seguridad sanitaria de los
protocolos que se están especificando para el retorno progresivo a diferentes actividades. Al
mismo tiempo, la devaluación del salario docente y la postergación de los acuerdos paritarios,
agregan un factor más a la consideración de las variables que hacen a los recursos materiales
y económicos, imprescindibles para instrumentar un racional retorno a las aulas, que
garanticen el cuidado responsable de la salud integral tanto de estudiantes como de docentes.
Un retorno precipitado a las aulas podría generar un sensible incremento de las licencias
docentes, por la sencilla razón de que también forman parte de la población de riesgo (ya sea
por la edad o por enfermedades crónicas) y porque conocen muy bien las condiciones de su
propio ambiente laboral. Cabe recordar que todas estas variables correspondientes a las
condiciones infraestructurales de la escuela deben poder evaluarse, no estableciendo juicios
de valor, sino desde el punto de vista de los determinantes sociales de la salud, donde cada
determinante a su vez constituye un derecho en sí mismo y que en nuestra Constitución
Provincial están claramente especificados uno por uno. El manto generalizado de sospecha,
que cierto tipo de discurso descalificatorio arroja permanentemente sobre la fama de los
docentes –fundado siempre en falacias anecdóticas 4 y situaciones particulares–, no constituye
un criterio válido para la evaluación de los altos niveles de ausentismo docente. En este
contexto de emergencia sanitaria debemos ser cuidadosos de no precipitarnos en tomar
decisiones irresponsables que puedan ocasionar mayores agravamientos de los problemas
que se pretenden resolver.
No puede plantearse de manera epistemológica, ética y políticamente coherente una
Pedagogía del Cuidado, sin partir de la base de poder pensar y diseñar estrategias
coyunturales para el Cuidado de los que Cuidan, es decir de los docentes. Desde un punto de
vista estructural y sistemático de la teoría pedagógica, es una incoherencia epistemológica
pretender sostener una propuesta educativa que apunte a la transformación del ser de las
nuevas generaciones, si lo que en la práctica se hace permanente es sospechar, cuestionar,
devaluar, descalificar, presionar, sobrecargar, maltratar y descuidar a los docentes. Este
sadismo instalado en las prácticas discursivas de gestión es, sin más, el mismo sadismo que los
docentes desplegarán luego sobre sus alumnos, por efecto transitivo de un mecanismo

4
La falacia anecdótica se construye de manera inductiva, a partir de observaciones singulares y estableciendo
generalizaciones apresuradas. Se denomina prueba o argumento anecdótico a aquello los razonamientos que
pretenden inferir de hechos singulares (que pueden ser ciertos o no) verdades universales que no pueden ser
deducidas de esos hechos. Esta falacia es muy usada en el razonamiento de sentido común y de opinión pública
para descalificar la doctrina de Derechos Humanos.
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psicosocial básico de tramitación de los impulsos agresivos, que se establece en las relaciones
jerarquizadas o asimétricas. Con lo cual, es un total contrasentido pretender sostener la
continuidad pedagógica de los estudiantes en tiempos de cuarentena a costa del sufrimiento y
el descuido del acompañamiento de los docentes. Si en la teoría se dice una cosa y en la
práctica se termina haciendo otra cosa, eso vulgarmente se llama “borrar con el codo lo que se
ha escrito con la mano”.
Desde un punto de vista ético, es decir desde el principio universal que prescribe el
imperativo categórico sobre la responsabilidad que me corresponde en relación al semejante
en educación; en la práctica, es del orden de la hipocresía moral exigirle a los docentes que
tengan una actitud ética con sus alumnos basada en la empatía y el cuidado de sus alumnos; si
lo que se hace con los docentes es tratarlos sin empatía y sin el debido cuidado que requiere la
consideración por el semejante cualquiera sea este. El problema de la descalificación y
devaluación de los docentes es un problema ético; y es un problema ético derivado de la
concepción epistemológica del sujeto en la teoría pedagógica. Desde los planteos
constructivistas y cognitivistas el problema es el alcance conceptual que tiene la noción de
sujeto, fuertemente condicionada por la noción de individuo. Es un concepto que articula
sujeto-individuo-alumno, se trata de un sujeto cognitivo particularmente orientado a
relacionarse autónomamente con los objetos de conocimiento y que reduce sus alcances
conceptuales a la órbita del Sujeto del Aprendizaje y solo secundariamente ubica al Sujeto de
la Enseñanza de manera instrumental.5
La Pedagogía del Cuidado, la estamos pensando a partir de la situación educativa
emergente de la cuarentena y para poder sostenerla tenemos que cambiar el esquema del
sujeto en la teoría pedagógica. Si planteamos que lo antropológico es el “fundamento” de lo
epistemológico y que lo epistemológico debe estar “subordinado” a lo antropológico;
entonces, al esquema epistemológico de la relación sujeto-objeto lo tenemos que sustituir por
el esquema antropológico sujeto-sujeto. Este cambio en el núcleo de la teoría pedagógica nos
lleva a definir que la Experiencia Educativa es una propuesta de un sujeto para otro sujeto, es
una relación social de sujeto a sujeto. Luego, subordinamos lo curricular a lo vincular y
definimos el Acto de la Enseñanza como la mediación que los contenidos curriculares
establecen para determinar qué tipo de relación es la pedagógica en un contexto social e
institucional; es decir que la relación pedagógica está convocada por el conocimiento a fin de
poder producir y transmitir un saber que nos desarrolla como personas (no solo al Sujeto del
Aprendizaje sino también al Sujeto de la Enseñanza). En esa relación de sujeto a sujeto que
define a la educación, la noción de sujeto no remite a un individuo autónomo con sus propias
competencias, sino a un sujeto que depende de la influencia de un otro para adquirir nuevas
competencias, que trasciendan las que ya posee o que subsidie temporalmente aquellas que
trae como carencia o déficit. Es en este punto de carencia o déficit en donde contemplamos

5
El problema de las teorías epistemológicas del sujeto –que son las que formatean la praxis educativa– se
presenta cuando la Política Pública nos demanda ocuparnos de cuestiones que van más allá de lo cognitivo o
epistemológico; cuestiones que las teorías psicológicas clásicas del aprendizaje no ubican como centrales en sus
esquemas conceptuales, volviéndose incompatibles con la Política Pública. Este problema suele resolverse como
agregados conceptuales que toman la forma de hipótesis “ad hoc”, una especie de emparchado de las teorías para
que sigan funcionando.
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particularmente a sujetos vulnerados y vulnerables. Es el vínculo intersubjetivo y social que se

establece entre los sujetos de la educación lo más importante del proceso de enseñanza y
aprendizaje, no la relación con los contenidos; se establecen vínculos con las personas, no con
las cosas, y los contenidos son una cosa.
Para producir un discurso que sea propio de una Pedagogía del Cuidado, no podemos
seguir usando esquemas conceptuales de sujeto que no pueden soportar o tolerar la idea de
darle prioridad a los vínculos entre las personas, por encima de la relación que tenemos con
los contenidos; y aún más, que no pueden tolerar la opción de establecer vínculos
preferenciales con los sectores sociales más marginados y desfavorecidos. Bleichmar (2010)
pone en juego la densidad ética y política de este núcleo conceptual, planteando que la noción
de semejante (sujeto) debe ser lo suficientemente abarcativa para que pueda incluir a
todos/as sin excluir a nadie. Este imperativo es el fundamento último para la producción de
un lenguaje común en torno a la idea del cuidado y la consideración del semejante.
Es parte del imperativo categórico de la Ética que, cuando trabajamos en el cuidado de las
personas, primero tenemos que jerarquizar y ordenar bien las categorías conceptuales a
partir de las cuales vamos a diseñar la experiencia pedagógica; y, si nos ponemos un poquito
más kantianos, no existe experiencia educativa sin el ordenamiento categorial de una teoría
pedagógica bien definida. La descalificación de la teoría (o la disociación teoría-práctica) en lo
educativo -que muchas veces llega hasta el desprecio por el saber para privilegiar un supuesto
y fragmentario conocimiento empírico– constituye una de las falencias más notorias de la
formación docente. Caer en el nominalismo pragmático que significa subordinar la teoría a la
práctica, nos conduce nuevamente a la concepción positivista, capitalista y mercantilista de la
relación entre ambas. En este contexto de emergencia sanitaria, tomar decisiones apresuradas
–motivadas en intereses que convierten a la educación en un medio para otros fines–, nos
puede llevar a cometer errores estratégicos por insolvencia teórica, que harían mucho daño a
las personas que supuestamente pretendemos cuidar. El cuidado primordial por la claridad
teórica y conceptual debe ser la base misma de una Pedagogía del Cuidado, en el sentido de
ser una pedagogía cuidadosamene diseñada en consideración por las personas a las que
pretende cuidar, sobre todo a las más vulneradas y vulnerables. Postergar el cuidado por la
claridad conceptual es al mismo tiempo postergar el cuidado por las personas.
El punto de vista de la Política Pública, incorpora este imperativo categórico de la Ética a
nivel mundial, en el contexto de la posguerra, por medio de la doctrina de los Derechos
Humanos. La sistematicidad de esta doctrina se fundamenta en cuatro principios, uno de estos
principios es el de Interdependencia, el cual nos advierte que los derechos no son entidades
fragmentarias ni discretas, sino que de la garantía de unos depende la garantía de los otros. Es
a partir de esta interdependencia sistemática de los derechos que debemos interpretar el
Derecho a la Educación y los derechos específicos referidos a los Sujetos de la Educación.
Según el principio mencionado, la garantía de los derechos que amparan la propuesta
educativa estatal y el proceso educativo situado, no se pueden ni fraccionar, ni fragmentar, ni
tratar por separado ninguno de ellos. En este sentido, si no se garantiza uno de ellos, no se
puede afirmar (ni pretender) que se garanticen ninguno de los demás, quedando
automáticamente todos vulnerados.
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La estructura conceptual a partir de la cual hemos planteado la educación como una

propuesta de transformación, al interior de un proyecto político regional, en el que una
generación transmite a la otra el patrimonio de la cultura, es decir, la misma doctrina de
Derechos Humanos en la debemos sostenerla; marca de manera clara, no solo la
sistematicidad de los derechos educativos, sino también la complejidad orgánica en la
apelación jerárquica de las responsabilidades necesarias para garantizarlos. La simplificación
pragmática en la que se incurre cuando se plantean supuestos conflictos de derechos en el
microsistema del vínculo pedagógico, debería ser repensada y replanteada a partir del alcance
conceptual que el principio de Interdependencia tiene sobre esta misma estructura. Plantear
que los docentes incurren en un conflicto de derechos cuando reclaman por sus propios
derechos, no solo que no señala violación real alguna, sino que se incurre en una incoherencia
doctrinaria y conceptual. En el informe Kliksberg, se menciona el cuestionamiento de la
responsabilidad de los docentes como una de las falacias educativas más atractivas y repetidas,
por medio de la cual los organismos financieros internacionales y los economistas liberales
intentan instalar la idea del docente como un enemigo de la educación. Estagema discursiva
neoliberal que al mismo tiempo pretende instalar como algo negativo la sindicalización de los
docentes y la idea de que a los docentes no les interesa o son insolventes en la realización de
su propia tarea. Según Klinksberg, esta falacia es utilizada por las jerarquías de gestión que, al
generar la ficción de un supuesto culpable, logran desentenderse de sus propias
responsabilidades.

4. La humanidad de los y las estudiantes.

Desde un punto de vista más científico, el criterio a partir del cual podemos validar los
alcances de una teoría pedagógica, es si la categoría de sujeto postulada en el núcleo
conceptual de la teoría resulta realmente localizable en la Experiencia Educativa. Siempre
teniendo en cuenta que, desde una perspectiva kantiana, sin categorización no hay
conocimiento empírico posible. Habrá que ver qué destino ha tenido el sujeto epistémico de las
teorías constructivista y cognitiva en las singulares experiencias de aprendizaje, llevadas a
cabo por los/as estudiantes en el contexto de encierro y soledad generado por la cuarentena;
pero si nos retrotraemos a las experiencias educativas prepandémicas, podemos reconocer un
fenómeno interesantísimo que sucede cuando intentamos localizar al sujeto autónomo
constructor/preocesador de los conocimientos/información postulado por estas teorías.
Sucede que cuando intentamos localizar ese sujeto en la Experiencia Pedagógica, lo que nos
encontramos es que el sujeto empírico no “construye” ni “procesa”, sino que “recorta y pega”;
lo podemos buscar con diferentes estrategias metodológicas y lo vamos a encontrar siempre,
de maneras diferentes, pero siempre. A este refutación entre el sujeto buscado por la teoría y
el sujeto encontrado en la experiencia, Popper (1980) la denomina “falsación”. Este
epistemólogo considera que la ciencia avanza por “conjetura y refutación”, lo cual habilita un
proceso heurístico muy productivo ya que la falsación nos obliga a generar una hipótesis
alternativa que nos permita explicar qué es lo que está sucediendo realmente en la
experiencia. El error de la conjetura constructivista y cognitiva no es la de suponer un sujeto
“constructor” o “procesador” del conocimiento, ese sujeto es perfectamente localizable en la
experiencia pero en “alguno/as” estudiantes, no en todo/as; el error está en suponer un sujeto
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activo o autónomo ya dado de antemano. De múltiples maneras, la experiencia del “proceso”

educativo nos permite localizar primariamente un sujeto pasivo y dependiente, lo cual no debe
escandalizarnos porque esa es la situación inicial de cualquier sujeto al inicio de un proceso
de aprendizaje, lo importante es hacer una buena localización para el diagnóstico de la
situación inicial de cada Sujeto del Aprendizaje. A esta localización del estado inicial del sujeto,
Vigostky la llama Zona de Desarrollo Real y es el nivel de desarrollo cultural al que un sujeto
ha podido llegar por sí mismo o por intervenciones pedagógicas previas. Esta situación inicial
es siempre heterogénea y diversa en cualquier grupo de estudiantes y es el punto de partida
de toda intervención educativa sistemática e institucionalizada.
Antelo (2015) advierte que si la propuesta educativa se limita solamente a adaptarse a esta
condición inicial, real y actual del sujeto del aprendizaje; no se interviene, no hay
transformación del ser, no hay educación alguna. Bleichmar (2010), por su parte, señala lo
siguiente:
No se puede educar para el presente, es necesario educar para el futuro. Porque, si educamos para
el presente, vamos a estar profundamente desanimados, sobre todo si esta educación para el
presente es la de los sectores más postergados. En épocas muy críticas de la humanidad se ha
manifestado el problema de cómo se educa en estas condiciones, si se está preparando a un sujeto
para un futuro que todavía no se avizora. En este sentido, la educación no puede estar planteada
en términos de las condiciones actuales (p. 27).

Aristóteles (1978) planteaba que la memoria es la facultad que nos conecta con el pasado,
la percepción con el presente y la imaginación la que nos permite avizorar el futuro que
anhelamos. Es en este punto, donde la intervención educativa del Sujeto de la Enseñanza
adquiere toda su relevancia, en el tipo de futuro que pueda anticipar imaginariamente para
cada uno de sus estudiantes, poniendo en ello todas sus expectativas y deseos. Castoriadis
(2004), recreando la idea de Aristóteles, ubica la imaginación en el fundamento mismo de la
acción política democrática, en un proyecto de autonomía y emancipación colectiva; lo cual
nos permite ubicar que esta capacidad de los/as docentes, de imaginar un futuro promisorio
para sus estudiantes, no depende solamente de sus propios esfuerzos, compromisos y
responsabilidades en la educación, sino que depende del proyecto de país en el que sus
propias subjetividades se encuentran inscriptas, y de los ideales (mejor, utopías) en los que
como Nación proyectamos (e invertimos) para hacer posible nuestro propio desarrollo,
apostando al futuro político de las nuevas generaciones. La cuarentena vino a desnudarnos
descarnadamente el presente de nuestra educación, para que veamos con mayor claridad
cuáles son nuestras ambiciones colectivas de fututo, cuánto apostamos (e invertimos) en el
futuro de nuestros propios hijos. La emergencia sanitaria, nos vino a enrostrar el poco orgullo
nacional que tenemos respecto de lo que es nuestro, a nosotros que tenemos un sentido
común con la nefasta tendencia de devaluar lo nacional por referencia a lo extranjero; crisol
de mestizos de mentalidad colonizada, que negamos nuestra propia identidad, extraviando la
creatividad de nuestra imaginación política en ilusorias fantasías de retornar al vientre de
tierras lejanas en las que nadie nos espera.
En el horizonte de ese ideal político utópico es donde debemos proyectar las propuestas
educativas que vamos a “donar” a nuestros/as estudiantes y es sobre ese nivel de aspiración
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de desarrollo del Ser Nacional que vamos a realizar una propuesta educativa apuntando a la
transformación del ser, partiendo de la potencial educabilidad del Sujeto del Aprendizaje. El
sujeto pasa de la “pasividad” a la “actividad” cuando la imaginación política colectiva lo pone en
tensión hacia un futuro en el que la intervención del Sujeto de la Enseñanza le habilita un mundo
de infinitas posibilidades a conquistar. Esta dimensión utópica de la educación que es lo único
que podría activar el deseo del Sujeto del Aprendizaje, la hemos degradado a niveles de
empobrecimiento superlativo en prescripciones absurdas de una Didáctica que agoniza en el
fango discursivo de “las clases interesantes para despertar la motivación del chico” que, por
supuesto, no despiertan la motivación de nadie por la sencilla razón de que hay cosas mucho
más interesantes en la vida que eso.
No se trata de despertar la motivación, sino que se trata de despertar el deseo, porque solo el
deseo es educable en el horizonte de la ética y la política. A ese horizonte de educabilidad
potencial del Sujeto del Aprendizaje, Vigotsky lo denomina Zona de Desarrollo Potencial, y es el
nivel de desarrollo que un sujeto puede alcanzar siempre y cuando sea ayudado (o cuidado)
por un otro. A la distancia (o diferencia) que existe entre el desarrollo real y el desarrollo
potencial de un sujeto, Vigotsky la denomina Zona de Desarrollo Próximo. Esa zona intermedia
es la que habilita la existencia física edilicia de la escuela, con su propia espacialidad y
temporalidad, social e institucionalmente organizada en torno a la presencialidad corporal de
los Sujetos de la Educación. Esta “zona” física y presencial es un espacio eminentemente ético
y político en los que se forman colectivamente los ciudadanos de una Nación, accediendo a los
valores patrimoniales de la cultura. Lo que Vigotsky señala en ese espacio, tiene que ver con
un valor político fundamental: la solidaridad. Tal y como lo plantea, no solo los/as docentes
ayudan a los/as estudiantes a franquear la distancia proximal, sino que también
los/estudiantes más avanzados/as tiene que aprender a ayudar a franquear la distancia
proximal a sus propios/as compañeros/as cuando tienen dificultades o se encuentran en
niveles de desarrollo inferiores. Por esta razón, la escuela es un potente organizador social en
el que los Sujetos del aprendizaje son educados en los valores de la justicia y de la igualdad
social. Esto sería lo que le da sentido a la Escuela y a la Educación hoy más que nunca y de
cara al futuro. Es esta espacialidad física y presencial, junto a su posibilidad de franquear en el
curso del tiempo las diferencias de oportunidades, lo que la cuarentena ha suspendido y que
la virtualidad no puede garantizar ni reemplazar.
Hay algo que la virtualidad nos ha permitido recuperar de algún modo, de manera precaria
por cierto y por diferentes razones, pero aún así nos permite valorarla en sus posibilidades y
facilitaciones; nos ha permitido recuperar algo del vínculo pedagógico en el sostenimiento de
la comunicación. Más allá de que el gran “ruido” o “interferencia” de esa comunicación haya
sido el sadismo curricular, desplegado a banda ancha por una demanda casi abusiva de
actividades, aun así algo del Sujeto del Aprendizaje como sujeto deseante podemos localizar en
la Experiencia Pedagógica de la Virtualidad. Volvamos a la potencialidad heurística que
podemos recatar del procedimiento científico de la falsación popperiana y revisemos las
conjeturas puestas en juego ante la problematización del retorno a las aulas. Si la pregunta
que nos hacemos es ¿qué hacer con la dimensión curricular?, ¿empezamos de cero o seguimos a
partir de los contenidos que logramos desarrollar? Esa sería la forma en que nosotros como
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Sujetos de la Enseñanza formulamos nuestro propio deseo y ahí tenemos la localización

subjetiva que nos ubica en el escenario pedagógico como sujetos deseantes, de lo curricular,
pero ahí está alojado nuestro deseo pedagógico de todos modos. El sujeto del deseo se activa a
partir de la vivencia de una falta, de una carencia o de una pérdida; por eso, como los/as
docentes sentimos muy fuertemente la pérdida de lo curricular, esa falta convoca
inmediatamente nuestro deseo; no es lo único que sentimos como pérdida, pero cuando
nuestro deseo se activa en el modo “docente” inmediatamente se nos aloja en lo curricular y
todos los otros sentimientos de pérdida giran en torno a esa localización; tenemos esa
experiencia porque estamos atravesados por el postulado categorial del sujeto cognitivo.
Pasemos a localizar el deseo de los Sujetos del Aprendizaje y vamos a observar que el
anhelo por retornar a las aulas en los/as estudiantes está, se aloja en un lugar diferente, pero
está y se instala en el mismo lugar en donde siempre ha estado, desde mucho antes de la
pandemia. Podemos corroborar empíricamente que lo que los/as estudiantes vivencian como
pérdida el espacio físico y presencial como espacio de pertenencia y de encuentro con sus pares y
sus docentes. Tenemos en mente la categoría del sujeto cognitivo y nuestro propio deseo se
aloja, consecuentemente, en lo curricular y desde allí planteamos las estrategias para el
retorno a las aulas; pero cuando vamos a localizar el deseo de los/as estudiantes, nos
encontramos con que están pensando en estrategias de recuperación espacial y vincular. La
“falsación” a la que hemos llegado nos muestra un desencuentro de los deseos entre el Sujeto
de la Enseñanza y El Sujeto del Aprendizaje; pero ese desencuentro tiene que existir, porque
es el que sostiene una diferencia en la función del docente como educador, que busca la
trasformación del ser, más allá de la demanda de los sujetos del aprendizaje. Aunque esa
búsqueda ideal de transformación del ser tiene que poder capturar el deseo de los/as
estudiantes para poder engancharlos con ese ideal. Como el deseo de los/as estudiantes está
localizado en un lugar más humano y humanizante, nos permitirá formular hipótesis
alternativas respecto de qué es lo verdaderamente perdido que tenemos que recuperar en el
retorno a las aulas y desde qué horizonte de contenidos tendremos que seguir enseñando y
educando después de la cuarentena. Esta nueva conjetura nos va a permitir también pensar en
una reconfiguración de lo curricular que sea más humanizante en la línea de la educabilidad
potencial de los sujetos.
La categoría de sujeto deseante trae consigo otra categoría que es la de ser un sujeto que se
puede proyectar a futuro solamente y a condición de que pueda elaborar discursivamente sus
experiencias vividas en el pasado, es la única manera de sostener una identidad subjetiva que
no tenga como resultado un bloqueo de sus potencialidades educativas de cara a un ideal. Si
seguimos esta categoría y la enlazamos con la localización subjetiva de los/as estudiantes,
vamos a encontrar la respuesta al interrogante de cómo seguir cuando retornemos a las aulas.
Sobre lo que vamos a tener que trabajar pedagógicamente es sobre las experiencias vividas,
tanto nuestras como de los/as estudiantes durante todo el tiempo transcurrido en el contexto
de encierro de la cuarentena y la amenaza de la pandemia. Ni partir de cero con los contenidos
curriculares, ni seguir para adelante con los contenidos desarrollados virtualmente, porque
eso sería muy deshumanizante y desubjetivante. Lo que vamos a tener que implementar son
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estrategias pedagógicas narrativas de historización, elaboración y resubjetivación6 de todo lo

vivido y experimentado en este tiempo: las experiencias de aprendizaje con las actividades en
la soledad del hogar, con o sin el relativo acompañamiento de los padres; las vivencias
experimentadas al no poder encontrarse con el propio grupo de pares; las vivencias de estar
obligados a no poder asistir a las escuelas para encontrarse con sus docentes, sean estos los
más amados o los no tanto; las experiencias relacionadas con el sostenimiento de la economía
del hogar, con las restricciones y carencias consecuentes; las experiencias vividas en relación
al tener que compartir los espacios permanentemente con todos los miembros de las familias,
sin las interrupciones de las salidas sociales; las experiencias relacionadas con las
restricciones en las salidas para la recreación; las vivencias relacionadas con las dificultados o
la imposibilidad de acceder a la conectividad y a la información; así como también trabajar en
estrategias de reincorporación de todos aquellos que por diferentes motivos no puedan o no
quieran regresar a la escuela. Los contenidos del currículum oficial deberán esperar a que
soplen mejores vientos a fin de ver cómo hacemos para reincorporarlos después, a las nuevas
dinámicas de la convivencia escolar. Eso sí puede esperar.
Finalicemos todo este desarrollo conceptual abordando el agotamiento de lo curricular
acontecido en ocasión de la cuarentena. Tal vez sea un momento oportuno, al menos de poder
pensar en la posibilidad a futuro de una reconfiguración de la organización curricular dentro
del sistema educativo. Plantear un cambio en la dimensión pedagógico-curricular entra
dentro de lo posible, ya que no implica plantear un cambio radical del sistema educativo
extraviándonos en la fantasía autodestructiva de que “explote todo” y bajo no sé qué fuerza
milagrosa sobrenatural todo un sistema rígidamente estructurado pueda volver a rearmarse
de una manera ideal e imaginaria. La imaginación política es un arma de doble filo (Žižek,
2001), puede servir para desarrollar la cultura o para destruirla, y los Derechos Humanos
surgen de un doloroso aprendizaje después de experimentar mundialmente las consecuencias
de haber dejado que se exprese ese potencial autodestructivo que anida en el espíritu
colectivo del ser humano. La potencialidad creativa de la imaginación política es utópica pero
se realiza a partir de avizorar o anticipar lo posible ante las oportunidades que
paulatinamente nos va habilitando el devenir de la historia colectiva bajo las condiciones y
recursos de cada contexto en particular.
¿Cómo podemos anticiparnos a las condiciones posibilitantes para una reconfiguración del
currículum, derivándolo de las categorías conceptuales propias de una Pedagogía del Cuidado?
No se puede producir nada nuevo si no se parte de algo anterior que nos permita echar raíces
en algo producido previamente, esto es así para muchas cosas en la vida pero es
particularmente aplicable para cuestiones relacionadas con las Políticas Públicas, sobre todo
en Educación. Pero eso anterior que retomamos no es para validarlo sino para falsarlo de
alguna manera, aunque no lo sea totalmente. El punto es que no se puede construir nada
nuevo sobre las ruinas del pasado, pero tampoco desde las estructuras ya coaguladas y
existentes. En el plano del conocimiento científico, según Bachelard (2000) la producción de

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Los procesos de resubjetivación hay que abordarlos por medio de estrategias pedagógicas que fomenten la
recomposición de las experiencias vividas, a partir de la instrumentalización de los saberes escolares, en un
marco de intercambio de narrativas grupales.
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un nuevo conocimiento se obtiene siempre a partir del cuestionamiento de un conocimiento

previo erróneo, al que define como obstáculo epistemológico. Esta misma idea la utiliza para
referirse a la educación, la enseñanza y el aprendizaje:
En la educación, la noción de obstáculo pedagógico es igualmente desconocida. Fuertemente me
ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias, aún más que los otros, si cabe, no
comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicología del
error, de la ignorancia y de la irreflexión (…) Los profesores de ciencias se imaginan que el
espíritu comienza con una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo
una clase, que puede hacerse comprender una demostración explicándola punto por punto. No
han reflexionado acerca de que el adolescente llega al curso de física con conocimientos de física
ya constituidos; no se trata; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de
cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados en la vida cotidiana
(…) En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de
método de educación, un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un
maestro. (Bachelard, 2000, p. 20-21)
A partir del cuestionamiento de la categoría de sujeto, al interior del núcleo de la teoría
pedagógica, hemos podido avanzar hacia una concepción de sujeto diferente, más humana y
más humanizante. Hemos derribado obstáculos epistemológicos, pero Bachelard nos tira la
idea de pensar en términos de Obstáculos Pedagógicos. La noción de sujeto cognitivo
(constructor o procesador de la información), más allá de ser un Obstáculo Antropológico,
como hemos demostrado anteriormente, opera también como un obstáculo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en la transmisión de conocimientos. Tenemos que enseñar pero
políticamente, lo cual significa que tenemos que ir contra el sentido común de los estudiantes
para poder transmitirles la doctrina de Derechos Humanos a fin de poder educarlos. El
conocimiento previo (latiguillo de las teorías cognitivas) que traen los estudiantes, en
términos políticos, es toda la caterva de falacias e ideas trilladas instaladas en una sociedad
sin una conciencia colectiva democrática demasiado desarollada. El sentido común de la
sociedad, la opinión pública formada por los medios de comunicación, la tendencia natural a
la discriminación y el desprecio de lo diferente, las actitudes egoístas e individualistas y todo
lo que pueda agregarse en este mismo sentido; todo eso es lo que constituye el Obstáculo
Pedagógico de la educación, desde el punto de vista conceptual de una Pedagogía del
Cuidado. Esa sería la delimitación de nuestro propio campo de experiencia educativa y el
diseño de nuestro propio método de enseñanza, conceptualizado a partir de la idea del
cuestionamiento de los obstáculos pedagógicos para lograr la transformación del ser. Se
trataría en definitiva, de transformar las mentes y los corazones de nuestros/as estudiantes
para instaurar una sociedad más justa y democrática. Esto sería lo que podría llegar a dar una
respuesta plenamente satisfactoria a la pregunta por el sentido de la Escuela y la Educación.
Todo bien, pero ¿qué hacemos con el currículum? Así como está tendríamos que metérnoslo
en el ojete, pero tratemos de no ser tan destructivos, para algo nos debe servir. La idea
popperiana de conjetura y refutación y la idea bachelardiana de obstáculo pedagógico nos
ayudarán a encontrar el camino para resolver el problema del sadismo curricular. También la
Mayéutica socrática, parte de la base de que primero hay que llegar a reconocer la propia
ignorancia para que el verdadero conocimiento pueda alcanzar la luz. La ironía socrática se
ubica justamente en esa paradoja donde, al derribar los conocimientos falsos, el verdadero
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conocimiento aparece por sí mismo. “Parir” el conocimiento implica tener la capacidad de

soportar el dolor y el sufrimiento que nos produce darnos cuenta, y la consecuente
aceptación, de que estábamos equivocados en lo que pensábamos. Por eso, no se trata tanto
de educar en la autoestima sino en la tolerancia a la frustración, porque esa es la competencia
intelectual y emocional que necesitamos desarrollar en la base de un sujeto político. Llegado a
este punto, si el sujeto al que queremos formar es un sujeto político, el currículum también
tiene que ser político, es decir tener contenidos que se definan por referencia a valores
democráticos y hacer un uso político de esos contenidos cuando los transmitimos (o
donamos) en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Veamos cuáles son los contenidos políticos que tenemos en nuestro currículum actual y nos
daremos cuenta inmediatamente que son los llamados Contenidos Transversales, esos
contenidos que la lógica positivista, capitalista, mercantilista y constructivista que aún
persiste en la pedagogía han dejado en el lugar de periféricos, satelitales y fragmentarios; los
cuales constituyen una especie de Zona de Desarrollo Fantasma porque son como una especie
de zona de nadie, no del todo valorada y que, si no adquieren carta de ciudadanía en un
espacio curricular específico, casi nadie se hace cargo de ellos. Una Pedagogía del Cuidado
necesita postular y empoderar Sujetos de la Enseñanza que puedan valorarse a sí mismos
como sujetos políticos, a fin de que su pasión y su deseo pueda localizarse en esos contenidos y
apropiarse de ellos con la total convicción de que son esos los más importantes para educar.
Sigamos buscando cosas que podemos rescatar y vamos a encontrar uno de esos contenidos
transversales que en los últimos años se ha convertido, Política Pública de por medio, en la
reina y señora de los contenidos transversales: La Educación Sexual Integral, de sobrenombre
ESI (o EIS en otros paises).
Respecto de este contenido en particular la UNESCO (2014) plantea lo siguiente: “La
educación de la sexualidad no es considerada una competencia básica, aunque cumple con todos
los requisitos para serlo” (p. 33). Esta cita está extraída de un contexto conceptual de
desarrollo más amplio, en el que se plantea cómo tiene que configurarse el currículum de
acuerdo a la categoría de transversalidad. Desde ese punto de vista, el currículum debería
estar basado en “competencias”, no en “contenidos”; la misma palabra “contenidos” nos
condiciona a pensar en temas que se encuentran dentro de un “continente”, lo cual nos lleva
inmediatamente a la parcelación curricular y a una fragmentación por compartimentos
estancos. De hecho, los “contenidos” están pensados por una referencia epistemológica al
campo de las ciencias, lo cual estructura lo curricular de manera predominantemente
disciplinar. Las “competencias”, en cambio, se definen por medio de una referencia
antropológica que remite inmediatamente al Sujeto del Aprendizaje, lo cual habilita otro tipo
de estructuración curricular donde lo “cognitivo” y el “conocimiento” constituyen solo una
dimensión de lo humano. Además de las competencias intelectuales, existen competencias
emocionales, sociales (y/o políticas). Este completamiento humanizante del currículum,
permite conectar inmediatamente el saber con el actuar, la teoría con la praxis, el
conocimiento con la vida, la escuela con lo social y la educación con la política; intersticios en
los que siempre se debe alojar el imperativo categórico de la Ética.
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Esta rehumanización del currículum en la que hemos concluido, poniendo en el centro de lo

curricular al Sujeto del Aprendizaje, nos tiene que llevar obligatoriamente a hacernos la
siguiente pregunta: ¿por qué si teníamos al Sujeto del Aprendizaje en el centro de la escena
pedagógica logramos como consecuencia una deshumanización de lo curricular? Simple y
sencillamente porque eso ha sido una gran falacia, lo que en realidad hemos hecho es poner al
sujeto del aprendizaje en el centro de la escena política y lo hemos dejado sólo y a su propia
suerte, con su propia autonomía y su propia construcción o procesamiento de la información.
La metáfora cognitiva que compara al sujeto humano con el funcionamiento de un
computador, implica una concepción antropológica profundamente autodestructiva, por la
sencilla razón de que el ser humano no es una máquina, no es una cosa. Esta metáfora, nos ha
llevado a creer que si dejábamos al Sujeto del Aprendizaje ahí, carburando él solo con los
contenidos, iba a funcionar y lo que constatamos en la Experiencia Pedagógica es que así el
sujeto no funciona, porque no es una máquina, es un ser humano. Un ser humano no
“funciona”, un ser humano “piensa”, “siente” y “actúa”: establece vínculos de amor o de odio
con otras personas, trabaja o está desempleado, incluye o discrimina, y muchísimas cosas
más; pero lo que fundamentalmente un ser humano necesita, para poder desarrollarse en la
cultura, es la “presencia” de un otro que lo cuide. Lo que toda la comunidad educativa está
padeciendo en el contexto de la cuarentena, son las consecuencias últimas de haber postulado
un sujeto cibernético en el núcleo de la teoría pedagógica, generando una pedagogía de la
soledad, el desamparo y el abandono.-

Bibliografía referenciada.
Aristóteles (1978) Tratado sobre el alma. España: Gredos.
Antelo, E. (2005) Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En G. Frigerio y G. Diker
(Comps.) Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del Estante Editorial.
Bleichmar, S. (2010). Violencia social, violencia escolar: De la puesta de límites a la construcción
de legalidades. Buenos Aires: Noveduc.
Castoriadis, C. (2004) Sujeto y verdad en el mundo histórico-social. Seminarios 1986-1987. La
creación humana I. 1º edición. Buenos Aires: Fondo de la Cultura Económica.
Kliskberg, B. (2013) Seis falacias sobre educación. En El Informe Kliskberg: el otro me importa
(Segunda temporada) [Online] Buenos Aires: Canal Encuentro. Disponible:
https://www.youtube.com/watch?v=3e79Xx2n29Y
Popper, K. (1980) La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
Suarez, D. (2003) Dispersión curricular, descalificación docente y medición de lo obvio. En
Revista Novedades Educativas. Nº 115. Noviembre 2003 (pp. 44-49). Buenos Aires:
Noveduc.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2014)
Educación Integral de la Sexualidad: Conceptos, enfoques y competencias. Santiago de
Chile: UNESCO.
Zizek, Slavoj. El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política. Buenos Aires: Paidós.