EL PENSAMIENTO

CRÍTICO
y la FILOSOFÍA

Cuestiones acerca de su
enseñanza e
investigación
 INDICE

1. PENSAMIENTO CRÍTICO

2. FILOSOFÍA……………………………………………...…8

3.- ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN FILOSÓFICAS….12

3.1.- Distinciones acerca de la actividad filosófica ……..12
3.2.- Tres supuestos subyacentes ………………………..13
3.2.1.- Fundamentación del supuesto a)………………....13
3.2.2. Fundamentación del supuesto b)………………….18
3.2.3. Fundamentación del supuesto c)……………..…...28
3.2.3.1. ¿Qué significa enseñar?.....................................28
3.2.3.2. Criterios didácticos y técnicas expositivas……...36
3.2.3.3..- Métodos de investigación y métodos de
enseñanza………………………………………………...38

4.ENSEÑAR FILOSOFÍA O ENSEÑAR A FILOSOFAR 39

4.1. La enseñanza de la filosofía en Hegel……………...39
4.2.-La enseñanza de la filosofía en Kant……………….49
4.3.- Algunas categorías de análisis………………………58

5. LA PREGUNTA FILOSÓFICA………………………... 77
5.1.- Interrogación, pregunta y respuesta………………..77
5.2. Hay preguntas y preguntas… y preguntas a la
pregunta…………………………………………………..78
5.3.- La pregunta filosófica………………………………...80
5.4.-Las preguntas en la enseñanza de la Filosofía……81

5..5.- La gran pregunta filosófica………………………….86

6.- CONCLUSIONES INCONCLUSAS…………………..87

7.- BIBLIOGRAFÍA……………………………………..…95
1.- PENSAMIENTO CRÍTICO.
Si hay una palabra que tiene mucho prestigio dentro de la
Filosofía, la Educación y en la sociedad en general, es la
palabra ―crítico‖.
Cuando se habla de los fines, de los objetivos o de las
expectativas de logro de la Educación, siempre aparecen
afirmaciones como las que siguen: ―formar ciudadanos
críticos‖; ―que desarrollen un pensamiento crítico‖; ―que sean
críticos y reflexivos‖ y cosas similares.
Esto aparece aún más acentuado en los objetivos de la
enseñanza de la Filosofía.
La palabra crítico viene del griego kritiké y éste de kritikós y
tiene las siguientes acepciones, según el Diccionario Textual de la
Enciclopedia Multimedia Salvat, Salvat editores, 1999:

1. f Arte de juzgar (el valor de las cosas).2.Cualquier juicio

formado por una obra (artística, científica, literaria, etc.). 3.
Censura de las acciones o la conducta de alguno. 4.
Conjunto de opiniones expuestas sobre cualquier asunto.

La palabra ―criterio‖ tiene la misma raíz etimológica; viene del

griego kritérion y significa:

1
1. Canon o regla que se utiliza para distinguir una cosa de otra.
2. Juicio o discernimiento. 3. Opinión, ideas que una persona
tiene sobre cualquier asunto.

En cuanto a ―crisis" tiene la misma raíz griega y significa, entre

otras cosas:

1. Mutación importante de procesos, ya sea de orden físico,

históricos o espirituales. 2. Situación de un asunto o proceso
cuando está en duda su continuación, modificación o cese. 3.
Por extensión: momento decisivo de un asunto grave y de
consecuencias importantes. 4. En desuso: juicio que se hace
de una cosa después de haberla examinado cuidadosamente.
5. Interrupción o perturbación de los usos y de las costumbres
y de los acontecimientos, exigiendo del individuo o del
grupo una atención constante para restablecer el equilibrio o
para establecer nuevos usos y costumbres.

Como se puede ver, las acepciones 4 de crítico y la 3 de criterio

son casi idénticas. No se puede tener opinión fundada, sin un
criterio de selección. Y en los tres vocablos aparece como común
el significado de "someter a juicio".
Por otra parte, sólo después de la crisis vienen los cambios.
Recordemos a Kuhn, quien principalmente en su libro La
estructura de las revoluciones científicas, sostiene que las
rupturas epistemológicas, que producen un cambio de paradigma,

2
siguen a un período de crisis. Después de la crisis de una edad, se
pasa a otra etapa evolutiva. En un enfermo, el estado crítico se
resuelve en un cambio, sea favorable o desfavorable. En derecho,
el juicio es un estado crítico que luego también se decide en una
sentencia que condena o que absuelve al juzgado.
Virginia Ferrer Cervero nos habla de un pensamiento crítico y
una didáctica crítica y dice que en la didáctica.

hay un deslizamiento cuando observo y vivo lo que es la

crítica en el pensamiento y la educación y veo que la
crítica se me escapa, y que lo crítico en las aulas se
convierte en crísico -de crisis.1

En su planteo, el pensamiento del docente es eminentemente

crísico, porque está en permanente crisis frente a los dilemas que
le presenta la realidad, ya que la vivencia del docente no es sólo
cognitiva pedagógico-profesional, sino que es la vivencia
personal afectiva, del orden de las emociones, de las certezas, de
las seguridades y allí está también la dimensión oculta, que escapa
a la racionalidad en sentido estricto, de lo crítico.
Entonces, crítico está relacionado con criterio, pero además con
crisis.

1
El pensamiento crítico en el aula. Entrevista a Virgina Ferrer, realizada por
Daniel López. Revista Novedades Educativas Nº 75, Marzo de 1997, pp. 96 a
100.

3
Si bien en medicina o sicología se asocia la crisis como fenómeno
patológico y provisorio para superar estados negativos, se acuerda
con la autora comentada que en el aula las crisis son permanentes
para permitir el crecimiento y que es necesario recuperar el dolor
como parte de la experiencia y del aprendizaje.
Por su parte, Cerletti y Kohan advierten que:

en la actualidad, para algunos, la crítica en el ámbito del

pensamiento, y en el campo filosófico en particular, es
poco menos que una pieza de museo. Anclada en los viejos
ideales de la modernidad, se dice, poco tiene que aportar a
las nuevas exigencias del mundo contemporáneo,
vertiginoso y cambiante. (Cerletti y Kohan, 1996: 93)

Tal vez la crítica, como la filosofía, es inevitable, ya que quien la

niega está criticando de alguna manera. Por otro lado se observa
una relación, aunque no la misma raíz etimológica, entre crítica,
criterio, crisis, crecer, creer y crear.
Quien separa la paja del trigo debe hacerlo con algún criterio y
obviamente distinguir estos dos elementos, no aceptarlos como la
misma cosa indiferenciada.
Pero la verdadera crítica no puede quedarse en el mero
cuestionamiento sin ofrecer soluciones alternativas. El auténtico
crítico debería ser creativo, ya que la crítica escéptica, la crítica
descreída lleva al cinismo. Por ello mismo la crítica debe creer (o
confiar) por lo menos en el criterio y en la creatividad para salir
de la crisis en la que necesariamente debe entrar para cuestionar,

4
cambiar y crecer y dicho sea de paso, hay mucha diferencia entre
ser ―crítico‖ y ser ―criticón‖.
El crítico, con su discernimiento es capaz de proponer otras
soluciones. De allí que una persona crítica debería ser también
creativa y constructiva.
Ahora bien, para construir y crear genuinamente, hay que
creer, ya que -como se ha dicho- la crítica escéptica no es
constructiva ni edificante.
Pero este creer no debe ser dogmático, sino abierto al cambio,
ya que la formación crítica es la opuesta a la dogmática.
Cuando Rodolfo Mondolfo se refiere a la enseñanza de la
Filosofía dice que:

En el espíritu de los alumnos, la reflexión filosófica debe

ser suscitada como fermento vital: conciencia de
problemas y no sistema dogmático de soluciones.
(Mondolfo, R., 1957:144)

Por otra parte, quien no se hace problemas, quien no es

disconforme no entra en crisis, por lo que la persona crítica
debe ser problemática no en el sentido peyorativo, sino en su
acepción valorativa positiva. Sólo se problematiza quien piensa,
quien analiza. Ser analítico es otro rasgo de la persona crítica.
El que separa la paja del trigo (el alimento del desperdicio) está
haciendo una selección y el optar es en sí problemático, ya que
quien opta selecciona, distingue, prefiere y esto implica coraje.

5
De esto se podría inferir que el crítico es disconforme y
valiente.
Respecto del coraje Cerletti y Kohan expresan:

El filósofo precisa de coraje para desarrollar su tarea

crítica. Su cuestionamiento conlleva el riesgo de alterar
la apacible estabilidad de las creencias predominantes en
un campo filosófico, una cultura o una sociedad. Este
coraje tiene rasgos metafísicos y gnoseológicos muy
marcados, ya que la puesta en cuestión de lo dado abre
un camino de imprevisibles consecuencias para nuestro
ser-en y conocer el mundo. También tiene un carácter
ético al asumir la incomodidad y responsabilidad
derivadas de la no aceptación despreocupada de lo dado.
...La persistencia debe acompañar al coraje, La tarea
crítica no puede detenerse ante ningún obstáculo ni señal
de aparente normalidad. (Cerletti y Kohan, 1996: 95).

El crítico, para tener credibilidad, debe mostrar una conducta

acorde a lo que predica. De otro modo no tendría autoridad y un
crítico debe tener autoridad moral y epistémica.
Además, no es el disconforme que elabora ofensivas sólo para
desacreditar porque es más fácil -como lo hace el criticón- sino
el que analiza poniendo en tela de juicio lo que se dice o lo que
se hace, fundamentando sus opiniones y dando alternativas, por
lo que se constituye en un transformador de la realidad.

6
Una de las formas de transformar la realidad sería resistir con
inteligencia, como lo propone Carlos Cullen:

Aquí radica el núcleo fuerte de lo que estamos

meditando. El supuesto de que las prácticas educativas,
asumidas críticamente, se constituyen en un fuerte factor
de resistencia, frente a las estrategias teórico-prácticas de
un pensamiento único, como el gran legitimador de
exclusión y de dominio.
En ese sentido la tarea de la Filosofía de la Educación es,
en primer lugar y como forma de resistencia, ayudar a
liberar este potencial crítico de la educación, empezando
por saber ver sus formas, participar en sus intentos y,
entonces, proveer de argumentos más sólidos para
sostener ese potencial crítico de las prácticas y, desde allí
llevarlo también a la discusión de los distintos foros
académicos y políticos…
En dirección de estas tareas hemos desarrollado una
manera de entender el pensamiento crítico como modo
de definir la racionalidad que pueda hacerse cargo del
campo problemático de la educación, como forma de
resistir con inteligencia. (Cullen, 2007: 100/101).

Respecto de los objetivos en los que siempre aparece la palabra

―crítico‖, como en ―espíritu crítico‖, ―capacidad crítica‖, ―juicio
crítico‖, ―actitud crítica‖, entre otras, es de pensar que, si por
medio de la educación lográramos formar hombres y mujeres
transformadores, creativos, con fe y empuje en lo que hacen,

7
que no se conformen con la realidad sino que la mejoren con
discernimiento, análisis, buenas razones y coraje,
indudablemente nos habremos acercado a uno de los fines más
abarcadores de la educación como es el de construir un mundo
mejor, más justo y más equitativo, ya que - como dice
Kolhberg :

todos los grandes educadores, desde Platón en adelante,

han reconocido que las comunidades justas son
necesarias para el desarrollo moral de las personas y para
el futuro de una sociedad basada en la equidad y la
amistad cívica. (Kohlberg y otros, 1997: 335)

Asimismo, en la Historia de la Filosofía se ha entendido por

―crítica‖ diversas cosas. Baste comparar distintas tradiciones
como la Filosofía Analítica, la Escuela de Frankfurt, el
marxismo, etc.

2.- FILOSOFÍA.
Definir qué sea la Filosofía es casi una imposibilidad
epistemológica. Mientras más complejo y abstracto es un
concepto, más difícil de definir.
Como dice Borges:
Cometemos un error muy común cuando creemos
ignorar algo porque somos incapaces de definirlo. Si
estuviéramos de un humor chestertoniano, diríamos que

8
 sólo podemos definir algo cuando no sabemos nada de
ello‖. (Jorge Luis Borges, 2001:33/34).

Es difícil definir qué es la filosofía, ya que depende de los

diversos modos de realizar esta actividad, a tal punto que
Bertrand Russell, con sarcástico humor sostuvo que ―Filosofía
es eso que se estudia en los Departamentos de Filosofía de
nuestras Facultades Universitarias‖.2
Sostengo3, que no hay Filosofía, sino filosofías, o si se quiere
tantas líneas, algunas encontradas, que no se parecen en nada.
Algunas veces la Filosofía tiene zonas de intersección con la
Poesía, con la Literatura en general, otras con la Ciencia, otras
con fenómenos suprasensibles, otras tienden a ser pragmáticas.
Algunos dicen que la Filosofía es la más general de la ciencia,
ya que se ocupa de TODO, otros dicen que se ocupa de analizar
tanto, que –como el búho, su símbolo- ve detalladamente donde
nadie ve. Y ambas afirmaciones son verdaderas.
La Filosofía está llena de paradojas, de contradicciones, lo que
no es permitido en las ciencias.
Parafraseando a Heidegger4, podríamos decir que la Filosofía es

2
La cita de Russell está tomada del libro: Hospers, John, Introducción al
análisis filosófico, Alianza Editorial, Madrid, 1980, p. 70.
3
Voy a usar el impersonal, la primera persona del singular o del plural, de
acuerdo a lo que estime más adecuado para mis aseveraciones.
4
Heidegger comienza su libro Introducción a la Metafísica, diciendo que:
La pregunta fundamental de la metafísica es: ¿Por qué es en general el ente
y no más bien la nada? Es la primera pregunta, obviamente no en el orden
temporal, sino según la dignidad. Y esto es así porque es la más extensa, la
más profunda y la más originaria.

9
la disciplina más extensa, más profunda y más originaria.
Es la más extensa porque, al contrario de cada ciencia, que
recorta su objeto de estudio (la biología: la vida; la geología: la
tierra; la psicología: la psique, etc.), la Filosofía abarca todo, al
ente en general, a la totalidad del ente, al Ser, o como se lo
quiera llamar, incluyendo a la Nada, es decir entifica ―la Nada‖
como objeto metafísico.
La más profunda, porque no parte de ningún supuesto. La
filosofía no tiene un límite en cuanto a la adopción y aceptación
de supuestos. Se permite dudar y analizar críticamente cualquier
supuesto y desecharlo o reemplazarlo con amplia libertad. En
cambio las disciplinas científicas tienen algunos supuestos
generales que actúan como límites o puntos de partida. Hay tres
que necesita la ciencia para comenzar a desenvolverse: 1) La
aceptación de un realismo mínimo (y esto vale principalmente
para las ciencias fácticas) que consiste en creer que hay un
mundo fuera de nosotros. 2) Dar por supuesto de que ese
mundo externo es susceptible de ser conocido y que los seres
humanos tenemos recursos para hacerlo. 3) Dar por sentado de
que hay ciertas regularidades o leyes que rigen en la realidad y
hacen posible el conocimiento. La filosofía en cambio tiene la
capacidad de dudar de esos supuestos y de investigar hasta qué
punto son ciertos.
La peculiaridad de la filosofía, es que se hace preguntas
últimas. O sea, aquellas que van a la búsqueda del sentido final
de las cosas.
Por otra parte, con la Filosofía nace la ciencia, en la Grecia
Antigua se origina la explicación racional.

10
Por ello la conocida frase que la Filosofía ―es el paso del mito al
logos‖.
Pero a pesar de que la Filosofía ―bucea‖ en los orígenes, se
convierte a menudo en una meta conocimiento.
El prefijo ―meta‖ significa ―después de‖ como en ―metafísica,
pero también ―posterior‖, ―sobre‖, como en metalenguaje, que
es el lenguaje del lenguaje.
Así la Filosofía de la Historia, la Filosofía de la Religión, la
Filosofía de la Ciencia, la Filosofía de la Filosofía, es un
metalenguaje, o sea un lenguaje sobre la Historia, la Religión o
la Ciencia.
Otra característica que tiene de la Filosofía –y esto es un lugar
común- es que en esta disciplina es más importante la pregunta
que la respuesta.
De esta afirmación que es muy conocida, no hay demasiada
bibliografía, por lo que se tratará asimismo de fundamentar la
aseveración, al final de este trabajo.
Se podría indicar asimismo como una peculiaridad de esta
disciplina que no hay temas ―que pasaron a la historia‖ como
ocurre por ejemplo con la Física, la Química o la Biología. Si
bien hay nuevos abordajes de las temáticas, se observa que
cierta relación con la Historia de la Filosofía es Filosofía.
Platón, los presocráticos, San Agustín siguen vigentes y si bien
hay un progreso tanto en la Filosofía como en el modo de
enseñarla, ese progreso es distinto al de la ciencia y la
tecnología. Hay temas recurrentemente actuales y siempre
resulta recomendable en la enseñanza ir a las fuentes.

11
Así, Salmerón dice:
Filosofar es algo que sólo se aprende bien, filosofando
junto con los grandes filósofos –es decir, con los grandes
clásicos de la historia del pensamiento y con los
contemporáneos que puedan merecer tal nombre. El
papel del verdadero maestro consistirá en servir de
intermediario entre los estudiantes y los clásicos.
(Salmerón, 1991: 74).

Los grandes temas de la Filosofía y las respuestas que se dieron

son de alguna manera ―perennes‖. Son temas muy tocantes a lo
humano y que admiten múltiples respuestas: la realidad, el
lenguaje, la existencia, Dios, el tiempo –entre otros.
La ciencia es la ciencia presente, la ciencia actualizada. Por
ejemplo la teoría del éter, o la teoría geocéntrica, literalmente
pasaron a la historia. En cambio la Filosofía es un ir y venir de
temas que fueron tratados en distintos momentos y que no
pierden vigencia. Un rasgo propio de la filosofía es el
permanente replanteo de cuestiones que ya Platón y Aristóteles
habían planteado. El objetivo de la filosofía y su modo de
avanzar consistiría en refinar el planteo de los problemas,
principalmente metafísicos, éticos y epistémicos, más que
avanzar en su solución.

3.- ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN FILOSÓFICAS

3. 1.- Distinciones acerca de la actividad filosófica.
Más allá de la discusión de si la filosofía es ciencia, es

12
disciplina o qué tipo de conocimiento es, cabe aseverar que la
filosofía es una actividad, ya que filosofar, leer, escribir,
enseñar, investigar, preguntar, discutir, disentir, fundamentar,
justificar, ensayar, crear, son actividades.
Dentro de la actividad filosófica, se podría hacer una distinción,
analítica, a modo clasificatorio y no porque esa división exista
en la realidad, entre varias actividades: producir ideas
filosóficas (investigar, filosofar); enseñar Filosofía; aprender
Filosofía; enseñar a enseñar Filosofía, reflexionar sobre la
enseñanza de la Filosofía.
En lo que respecta a la investigación filosófica, se puede
distinguir, a la vez, el campo en el que se trabaja como Ética,
Epistemología, Estética, Historia de la Filosofía. El filósofo
también –y casi ineludiblemente- reflexiona sobre ¿Qué es la
Filosofía? o sea está comprometido con consideraciones meta-
filosóficas, sobre una Filosofía de la Filosofía. Si la
preocupación se centra en qué tipo de conocimiento es la
Filosofía, podríamos hablar de una Epistemología de la
Filosofía, pero asimismo de la Metafilosofía o Filosofía de la
Filosofía, que sería nada más y nada menos que seguir
renovando la instauración del rito fundacional: preguntarse ¿qué
es la Filosofía?.

3.2.- Tres supuestos subyacentes.

a) No podemos abordar la Enseñanza de la Filosofía
sin reflexionar filosóficamente acerca de la
Filosofía, por lo que uno de los caminos a recorrer

13
 será el de la ―Filosofía de la Filosofía‖.
b) La concepción de enseñanza de la Filosofía que se
tenga está estrechamente vinculada con la idea de
Filosofía que se sostenga.
c) Enseñanza e investigación se retroalimentan y
plantearlas como actividades totalmente separadas
sería una falsa dicotomía.

3.2.1.- Fundamentación del supuesto a)

Quien se disponga a enseñar Filosofía, irremediablemente se
tendrá que preguntar qué filosofía enseñar. Como la disciplina
es multívoca y polifacética, hacer un recorte de contenidos para
un programa, implica necesariamente determinar a qué línea
filosófica adherimos.
En Filosofía, separar el qué enseñar de para qué y cómo hacerlo
trae consecuencias negativas para la propia Didáctica de la
Filosofía. En efecto, al plantearse ―qué enseñar‖ está implícito
―qué se sabe‖ (contenidos); ―qué se espera que pase con esa
enseñanza‖ (objetivos); ―cómo enseñar‖ (metodología) esa
disciplina llamada ―Filosofía‖. El punto principal es que en
Filosofía, los contenidos a enseñar, si son estrictamente
filosóficos, nunca son uniformes, categóricos, simples.
Entonces, ya que, en verdad, no hay filosofía sino filosofías,
surge casi inevitablemente la pregunta ¿qué Filosofía enseñar?
Cualquier respuesta a esta pregunta no puede prescindir de una
reflexión sobre el para qué enseñar esa y no otra filosofía y
sobre cómo hacerlo.

14
A esto lo han vislumbrado muy bien los filósofos que han
reflexionado sobre el tema de la enseñanza, por lo que se
transcriben algunas citas:

...la didáctica de la filosofía es esencial y constitutivamente

filosófica y no un mero instrumento técnico externo de
apoyo a la misma actividad filosófica. (Cienfuentes, 1997:
87).

En muchos casos las preguntas ―¿para qué filosofía?‖ y

¿para qué enseñar filosofía?‖, que no son la misma
pregunta, se vuelven muy próximas, hasta un punto en que
casi se confunden. (Kohan, 2000: 1)

Que la didáctica filosófica pueda aplicar un método

fenomenológico y crítico es posible porque cabe filosofar
fenomenológica y críticamente‖ (Augusto Salazar Bondy,
1967: 175).

Inevitablemente, al hacer filosofía o al enseñar Filosofía, la gran

pregunta es Metafilosófica. No hay filósofo que no se pregunte
¿qué es la Filosofía?
Como dice Kohan:

Desde Sócrates, la filosofía no ha parado de preguntarse

por sí misma. Su identidad es abierta, cambiante,

15
 perspectiva. Todos los filósofos renuevan el rito cada
vez. Preguntan qué es la filosofía o no pueden filosofar.
Esta pregunta es fundante, intransferible e insoslayable.
Se la hace o no hay filosofía. Así de terminante. De esta
forma, todos los filósofos se han tenido que vestir de
Sócrates alguna vez, con o sin jueces delante. Algunos,
después de hacerse esta pregunta, han pretendido
clausurarla, definir su identidad. No han podido. Dieron
respuestas significativas, sabrosas, agudas. Pero estos
filósofos pasan y la pregunta de la filosofía sobre sí
misma se mantiene abierta para quienes la transitan. No
hay cómo agotar su campo de sentidos. La filosofía no ha
podido dejar de preguntarse por sí misma desde Sócrates.
Tal vez sea éste uno de los valores significativos de su
fundación: perpetuar la filosofía en el reino de la
infancia. (Kohan, 2004:190/191).

Desde otro punto de vista se podría señalar también que la

enseñanza de la Filosofía puede cobrar distintos matices, de
acuerdo al grupo de estudiantes a que está dirigida: niños de la
escuela primaria, adolescentes y/o jóvenes de la secundaria o
terciarios, estudiantes universitarios. Dentro de estos últimos se
podría plantear si es lo mismo enseñar a estudiantes
universitarios de la Carrera de Filosofía que a otros que siguen
otras carreras; de manera presencial o a distancia; en el grado o
en el Postgrado; en la educación formal o a grupos que no son
formales –entre otras cuestiones.
Respecto a este último punto se observa como un rasgo propio
de nuestro tiempo, la explosión de cursos, seminarios,

16
encuentros, cafés, movimientos que existen en el mundo, en
busca de una ―filosofía para la vida‖.
Pareciera que la Filosofía que nació en el Ágora y luego se
metió dentro de la Academia, que nació para analizar la realidad
y luego se convirtió, al decir de A. N. Whitehead, en notas
marginales a Platón5, ahora empuja por salir de la Academia y
quiere convertirse en ―terapéutica‖. Dada la vocación
educacional de la filosofía, esta vuelta no es del todo
sorprendente. Ya en los propios diálogos de Platón, la
enseñanza aparece caracterizada por Sócrates como una
therapeía del alma (cf., por ejemplo, Laques, 185e).
Respecto de la enseñanza, se podría diferenciar la Didáctica de
la Filosofía, cuyas cuestiones principales estarían, entre otras
cosas, relacionadas con ―contenidos‖; ―secuenciación de
contenidos‖; ―objetivos‖; ―métodos‖; ―recursos‖; ―guías‖:
―evaluación‖, etc. y lo que se ha dado en llamar Enseñanza de
la Filosofía6, que alude a cuestiones filosóficas que rebasan la
Didáctica. En este último tópico entran una variedad de
problemáticas tales como la elucidación de la conocida
dicotomía ―enseñar filosofía o enseñar a filosofar‖; tipos de
programas: históricos; problemáticos o mixtos: planes de

5
Me refiero a la muy conocida a afirmación de A. N. Whitehead de que «la
caracterización general más segura de la tradición filosófica europea es que
ésta consiste en una serie de notas marginales a Platón», que hace en su libro
Proceso y Realidad, Traducción del inglés al castellano por J. Rovira
Armengol. Editorial Losada, Buenos Aires. 1956.
6
Como toda división, ésta de distinguir ―Didáctica de la Filosofía‖ de
―Enseñanza de la Filosofía‖ es un tanto convencional y arbitraria, pero se
basa fundamentalmente atendiendo a la producción filosófica de los últimos
tiempos que se ha dado en llamar ―Enseñanza de la Filosofía‖

17
estudios de Filosofía; enfoques para la enseñanza; supuestos
filosóficos de la transposición didáctica en filosofía;
implicaciones filosóficas de las concepciones sicológicas
subyacentes en los tipos de enseñanza, solamente para citar
algunos temas, que se intersecan con la Didáctica de la
Filosofía, pero que atendiendo a esta categorización no son la
misma cosa.
Dichas cuestiones apuntan a una reflexión –obviamente
filosófica- acerca de la enseñanza de la Filosofía, sus
condiciones de posibilidad, su problematicidad, sus
peculiaridades, enfoques y perspectivas, entre otras cosas.
También se podría preguntar metateóricamente, qué tipo de
conocimiento es aquel que se ocupa de la Enseñanza de la
Filosofía y así como hay una Metafilosofía, una Metaética, una
Metalógica –por ejemplo- habría una reflexión de segundo
orden sobre la Enseñanza de la Filosofía.
En definitiva, el tema de la enseñanza de la Filosofía -
caracterizado por la negativa- no es didáctica específica, ni
epistemología de la didáctica específica, ni metodología de la
enseñanza de la Filosofía. De lo que se trata es de construir un
―aparato crítico‖ con temas nodales acerca de la filosofía que
encierra la enseñanza de la filosofía.
Pero sea como fuere y tomando como criterio el que se eligiere,
desde cualquier sendero que recorramos de la actividad
filosófica, llegaremos al punto central de la Filosofía:
preguntarse por ella misma.

18
3.2.2.- Fundamentación del supuesto b)
El segundo supuesto es inherente al primero: se enseña lo que
se sabe7 aunque hay un viejo adagio que dice: No se enseña lo
que se sabe, no se enseña lo que se quiere, se enseña lo que se
es.
De todos modos, lo que se pretende significar en la segunda
afirmación es que generalmente hay o debería haber una
coherencia entre lo que se sostiene disciplinarmente y lo que se
enseña de la disciplina, sobre todo cuando de filosofía se trata,
que no es una ciencia social, sino un conocimiento que es casi
imposible definir unívocamente en sentido epistemológico,
como se dijo.
Sin embargo, sea como fuese las distintas maneras de hacer
filosofía y los diversos modos de desarrollar la actividad,
cualquiera sea la concepción de filosofía desde la que se enseña
filosofía será siempre una filosofía y no algo externo a ella el
lugar de donde se parte.
Observemos también que es indudable que la Filosofía se ha
mantenido desde sus orígenes griegos estrechamente ligada a la

7
Algún lector podría dar el caso de Sócrates como alguien que no enseñaba
lo que sabe pues no sabría nada y daría a luz (mayeútica) lo que el otro ya
sabe. Pero aun en ese caso, Sócrates enseñaría lo que sabe: que no sabe, y
que no es necesario saber para enseñar. Merece también una mención
especial la obra de J. Rancière, El maestro ignorante, Barcelona: Laertes,
2003, que presenta la experiencia del maestro J. Jacotot en la que los
alumnos aprendieron lo que el maestro no sabía. No entraremos en los
detalles de ese interesante libro pero sugerimos que en verdad allí también el
maestro enseña lo que sabe: a ignorar la desigualdad que impera en las
instituciones pedagógicas. Sería entonces un saber de ignorancia, pero saber
al fin.

19
educación y a Instituciones educativas: la Academia, el Liceo,
el Jardín, el Gimnasio, el Convento, los Institutos, las
Universidades.
También estuvo relacionada –y lo sigue estando- con la imagen
del maestro y los discípulos, profesores y alumnos, seguidores
de conspicuos representantes de una línea, sistema o tendencia,
lo cual implica siempre una comunidad de aprendizaje formal o
no-formal.
Se darán algunos ejemplos –muy conocidos por cierto- con el
propósito de ilustrar la afirmación anterior.
Sócrates, es de alguna manera el iniciador de la vocación
educacional de la filosofía. Reconstruir su testimonio ha dado
lugar a numerosos problemas por su negación a escribir sus
ideas. Sin embargo ha sido el primer filósofo que lleva la
filosofía a la pólis, al encuentro con la palabra de los otros
ciudadanos. Siendo un enigma fue el iniciador de las filosofías
más diversas. Prácticamente todas las escuelas filosóficas de la
antigüedad, incluso las más opuestas, se decían socráticas.
Platón, discípulo de Sócrates, funda la Academia, la primera
universidad de Occidente, que se convierte rápidamente en un
gran centro de enseñanza e investigación. También se registra
que Crátilo fue maestro de Platón, antes de que éste conociera a
Sócrates. A la vez Crátilo fue un seguidor de Heráclito, razón
por la cual Platón tenía un buen conocimiento de las tesis
heraclíteas.
Aristóteles, que no conoció personalmente a Sócrates, pero que
había oído hablar de él a su maestro Platón, lo nombra unas

20
cuarenta veces en sus obras. Aristóteles ingresó a la Academia
platónica y permaneció en ella 20 años, hasta la muerte de
Platón, pero luego fundó su propia escuela, el Liceo. A la
muerte de Aristóteles, le sucedió en la dirección del Liceo
Teofrasto, su discípulo preferido. Además, Aristóteles fue
preceptor de Alejando Magno.
San Agustín, cuando llega a Tagaste en el 388, funda un
monasterio y escribe El maestro, un diálogo didáctico.
Santo Tomás, que fue el discípulo predilecto de Alberto
Magno, inicia su labor como profesor y enseña en distintos
lugares de Italia y Francia.
Locke, Kant, Hegel fueron profesores universitarios. Este
último, dice haber tenido que ser un pedagogo filósofo. Se
desempeñó como preceptor, Director del Gimnasio, Asesor en
materia educativa del Gobierno Prusiano.
Nietzsche, Husserl y Heidegger ocuparon cargos como
catedráticos universitarios.
Otro tanto se puede decir de Russell, que fue profesor de lógica
en el Trinity College, puesto creado por Whitehead, para que
Russell continuara la labor iniciada con los Principia
Matemática, dato que resulta bastante interesante.
Foucault, Wittgenstein, Rorty y muchos otros de los que han
pasado contemporáneamente a la Historia de la Filosofía han
enseñado en Universidades. Wittgenstein fue incluso maestro
de escuela primaria.

21
Casos atípicos dentro de este panorama son Descartes y
Spinoza.
Descartes nació en el seno de una familia ligada a la pequeña
nobleza y su subsistencia económica estuvo garantizada gracias
al patrimonio familiar, sobre todo desde los 25 años de edad,
cuando la liquidación de la herencia le permitió darse cuenta de
que podía vivir de rentas durante el resto de su vida. Sin
preocupaciones económicas, tuvo todo el tiempo libre para
dedicarlo a la reflexión filosófica.
Distinta situación le tocó a Baruch Spinoza, quien sufrió
muchas adversidades en su vida. En 1656 fue expulsado de la
Sinagoga. Se dedicó a pulir lentes y con este oficio, y una
pensión, se ganó la vida. Pese a un clima que sintió cada vez
más hostil, rechazó la invitación que le hicieron para ser
profesor en Heidelberg a fin de que ocupara una cátedra de
filosofía, dado que el precio suponía la renuncia a su libertad de
pensar y escribir.
Entonces –salvo excepciones- la actividad filosófica está
indudablemente mezclada con la historia de las instituciones
educativas y las teorías educativas estrechamente ligadas al
pensamiento filosófico. Sin embargo, la producción filosófica
sobre la educación y sobre la enseñanza de la Filosofía es
escasa si se la compara con la de otras ramas de la Filosofía.
Cabe preguntarse entonces: ¿Qué pasa con la reflexión
filosófica acerca de la enseñanza de la Filosofía? Generalmente
los filósofos reflexionamos acerca de todo cuanto existe: el
ente; la moral; el arte; el pensamiento; el hombre; la naturaleza;
el derecho; la mente; la ciencia; la sociedad; la política –entre

22
otras cosas- y hasta se entifica a la nada, para convertirla en
objeto de estudio, como quedó dicho. Sin embargo, se observa
cierta reticencia para filosofar acerca de la propia práctica - la
enseñanza de la Filosofía- , a pesar de que la Filosofía nació en
Grecia como ―paideia‖.
Por ejemplo, si se repara en un Diccionario de Filosofía, como
el de Ferrater Mora8, para dar un caso, se advierte que hay un
cuadro sinóptico en el que figuran más de 50 secciones de
temas filosóficos, no existiendo ninguna sobre la ―Enseñanza de
la Filosofía‖. Entre los artículos del apartado ―Disciplinas y
Ramas Filosóficas‖ no figura ninguno sobre Didáctica o
Enseñanza de la Filosofía.
En 1994 Guillermo Obiols decía, refiriéndose específicamente a
nuestro país:

No abundan, en nuestro medio, los trabajos destinados a

tematizar la problemática que plantea la enseñanza de la
Filosofía. Aunque por exigencias de la Filosofía misma,
todo debe ser examinado y ningún supuesto aceptado sin
discusión, las prácticas docentes de la comunidad
filosófica no suelen ser objeto de estudios fundamentados
teórica o empíricamente, o apoyados en la bibliografía
existente a nivel internacional (Obiols, 1994: 741).

Sin embargo todo filosofar conlleva una enseñanza, aunque no

se ejerza oficialmente la docencia, ya que, como en la ciencia:

8
El consultado es el que figura en la bibliografía.

23
 También a la filosofía le es esencial la comunicabilidad.
Desde Grecia empezó por llamarse desocultación o
desvelación, y en los grandes clásicos de todos los
tiempos se ha presentado con la pretensión de
descubrirnos, de expresarnos en la desnudez del
concepto, el ser de las cosas: ontología. En cuanto a la
manera de decir el ser de las cosas, ya sabemos que se
trata siempre de un decir sistemático. Lo que no supone,
naturalmente, la exigencia de construir sistemas, sino la
de jerarquizar las cuestiones según un principio
fundamental y someterse austeramente a los problemas
que nos plantean los fenómenos, que es lo característico
de la actitud teórica. Y como en la ciencia, el progreso
en la investigación filosófica abarca también la forma
didáctica, la formulación rigurosa de la
comunicabilidad‖. (Salmerón, 1960. En Salmerón,
1980:85).

Aunque en este pasaje, Salmerón no se refiere explícitamente a

la enseñanza, sí lo hace a la ―comunicabilidad‖ de la filosofía,
siendo la educación una actividad preponderantemente
comunicativa. Por cierto este texto de Salmerón presupone una
concepción bastante estricta respecto de la Filosofía cuando
afirma “en cuanto a la manera de decir el ser de las cosas, ya
sabemos que se trata siempre de un decir sistemático”. Y es
bastante estrecha, ya que de hecho hay filosofías no
sistemáticas.

24
Por otra parte, pareciera que no hay desarrollada una Didáctica
de la Filosofía de la misma manera en que hay una Didáctica
de la Matemática o de la Lengua, por ejemplo y –se reitera- que
la bibliografía es escasa si se la compara con otras ramas de la
Filosofía como Epistemología, Metafísica, Lógica o Ética.
Entonces cabrían algunos interrogantes como los siguientes: ¿es
la Didáctica de la Filosofía un conocimiento a construir? ¿Es
una disciplina típicamente pedagógica y no filosófica? Respecto
de la última pregunta se podría discutir si hay o no una
Didáctica General escindida de las disciplinas especiales.
Consideramos que la Didáctica de la Filosofía es de
incumbencia de los filósofos y la materia debería ser dictada
por un filósofo o por un equipo integrado al menos por un
alguien formado en la disciplina. No se trata de una cuestión
corporativa o gremial. Las razones son sencillas y al mismo
tiempo fuertes: enseñar filosofía es una actividad filosófica, que
forma parte de la filosofía; si se separa la filosofía como
contenido de la reflexión activa de los temas y autores de su
historia, la mera transmisión de un contenido o aun la
formación en determinadas competencias cognitivas,
procedimentales y afectivas, fuera de una actividad filosofante
en modo alguno garantiza que sea efectivamente filosofía lo que
se enseña y aprende.

Todo aquel que tenga alguna experiencia en el trabajo

científico, sabe por sí mismo que su esfuerzo no se limita
exclusivamente a hacer progresar la investigación, sino
que abarca también la comunicabilidad, la formulación

25
 científica de esta comunicabilidad, es decir, la forma
didáctica. […] …la ciencia ha de enseñarse en los grados
superiores —en la universidad por tanto— con sus
propios métodos, es decir, que es en estos métodos
científicos en los que debe apoyarse la tarea didáctica,
porque sólo trabajando activamente con ellos podrá el
alumno llegar a su plena posesión. En este sentido,
cultura universitaria e investigación científica son
inseparables. (SALMERÓN, 1960. En Salmerón,
1980:84).

De modo que la cuestión antedicha no afecta sólo a la filosofía

sino a todas las otras formas de investigación. ¿Cómo enseñar
didáctica de la matemática sin una sólida formación en los
métodos de la matemática y, a la vez, sin el ejercicio de la
dimensión matemática del pensar? ¿Cómo comunicar una
didáctica de la historia fuera del propio método histórico? Si en
estos casos, la inseparabilidad entre la disciplina y la
comunicabilidad de su didáctica es evidente, no debería serlo
menos en el caso de la filosofía.
En la siguiente cita, el filósofo español radicado en México,
José Gaos afirma con una claridad que nos exime de
comentarios la relación simbiótica entre filosofía y educación:

Hemos visto que toda filosofía, que la filosofía es, por su

naturaleza y en un cierto sentido, pedagógica –de donde
podemos inferir que el filósofo, todo filósofo, también
en un cierto sentido es pedagogo. (Gaos, 1987: 146).

26
Entonces, tanto el filósofo-pedagogo como el filósofo
―enseñan‖, ya sea en el sentido estricto (aplicar un método para
lograr incremento de conocimientos y cambio de actitudes) o en
el sentido amplio (comunicar, mostrar) del término ―enseñar‖ y
esa enseñanza se concibe de acuerdo a la noción de Filosofía
que se tenga.
Cuando Salazar Bondy trata los métodos de la enseñanza de la
Filosofía se ve claramente que considera en unión indisoluble el
problema metodológico o didáctico, con el concepto mismo de
―Filosofía‖ que se tenga.

3.2.3.-Fundamentación del supuesto c)

Se formulan tres preguntas que valen para todos los niveles del
sistema educativo, acotadas especialmente a la filosofía.
1. ¿enseñar implicar investigar?
2. ¿una investigación debería estar expresada de
manera comprensible siguiendo criterios
didácticos?
3. ¿habría una metodología de la investigación
escindida de una metodología de la enseñanza y
viceversa?

3.2.3.1.- ¿Qué significa enseñar?

Con respecto a la pregunta 1, resulta difícil dar una definición

27
de enseñar, ya que, por una parte, hay diversas concepciones
acerca de la enseñanza y por otra, ya hemos visto que mientras
más complejo es el concepto, más difícil es definirlo, sin caer
en simples trivializaciones.
No obstante, se intentará algunas aproximaciones acerca de lo
que es ―enseñar‖, a partir del capítulo 6 del libro de Walter
Kohan, titulado Infancia: Entre educación y Filosofía, quien
dice:
¿qué significa enseñar? No sabemos la respuesta.
[…] Ciertamente, estamos ante una pregunta compleja,
abierta, polémica, con una larga historia de
enunciaciones y pretendidas soluciones. No la trataremos
comprensivamente. No la agotaremos. La recrearemos.
[…] Vamos a visitar la etimología. ―Enseñar‖ forma
parte de un grupo de palabras del mismo grupo
semántico de ―educar‖, al igual que otros términos como
―instruir‖ o ―formar‖. Todos estos términos se originan
en el latín y comparten una cierta idea semejante a
educar: la de darle algo a alguien que no lo posee.
―Enseñar‖ viene de insignare, textualmente ―dar o poner
un signo‖, ―dar un ejemplo‖.La base del término es la
raíz indoeuropea sekw, con el significado de ―seguir‖.
Signum, el elemento principal de insignare remite al
sentido de ―signo‖, ―señal‖, ―marca‖ que se sigue para
alcanzar algo. El ―signo‖ es ―lo que se sigue‖. De modo
que lo que se da en el enseñar es un signo, una señal a
ser descifrada.

28
Y más adelante agrega:

[…] Como su etimología lo sugiere, enseñar debe tener

que ver con propiciar signos, señales, marcas que pueden
ser seguidas. (Kohan, 2004 a: 205, 207, 208 – El autor
aclara que la etimología de ―enseñar‖ fue extraída de A.
Castello, C. Marcico. Glosario etimológico de términos
usuales en la praxis docente. Buenos Aires: Altamira,
2003).

Veamos la etimología de investigar:

"Investigar" proviene del latín (Macchi, Luis.
Diccionario de la lengua latina <1.948>. Bs. As., SEI).
investigare "seguir la pista, la huella". A su vez, de la
palabra vestigium, pista (literalmente "dirigirse hacia la
pista o huella").
Observemos que las huellas son signos, los vestigios son signos.
Ambos términos, ―enseñar‖ e ―investigar‖ tienen que ver con
huellas, signos, marcas.
Si investigar es producir nuevas ideas, las ideas –que en una
investigación se expresan en lenguaje- son signos (escritura)
producto de una interpretación. Así el psicólogo interpreta el
dibujo para realizar el diagnóstico; el químico interpreta el color
del papel que introduce en la sustancia; el arqueólogo la forma,
cocción y dibujo de la cerámica; el médico las manchas de la piel;
el sociólogo el hecho de la huelga o el texto que habla sobre este
hecho.

29
Recordemos que para que haya proceso semiótico, deben darse
al menos tres elementos: el signo o vehículo señal, el designado
y el intérprete.
Por ejemplo, si las velas rojas, negras o blancas nos informan
acerca de su color rojo, negro, blanco y nada más, no son signo,
no hay proceso semiótico.

Pero cuando Teseo, el célebre héroe griego, al partir de

viaje, se puso de acuerdo con su padre el rey Egeo en
que las velas negras en su barco, significarían desgracia,
y las blancas éxito, ésta simplísima señalización ya fue
un sistema de signos; el color de las velas no sólo
informaban de su color, sino además algo que estaba
fuera de él; el color era un SIGNO. Las velas negras
significaban para Egeo la muerte de su hijo, para los
marinos de los siglos XVI-XVII, un barco pirata
(Kondrátov, 1973: 14/15).

Entonces, en una investigación hay procesos semióticos, ya que

no hay investigación sin interpretación.
N. Rusell Hanson trabaja con el siguiente ejemplo:

Pensemos en Johanes Kepler: imaginémoslo en

una colina mirando el amanecer. Con él está
Tycho Brahe. Pero Tycho, siguiendo a Ptolomeo
y a Aristóteles, al menos en esto, sostiene que la
tierra está fija y que los demás cuerpos celestes

30
 se mueven alrededor de ella. ¿Ven Kepler y
Tycho la misma cosa en el Este del amanecer?
(Hanson: 1977: 13).

La respuesta a esta pregunta será que los dos reciben los mismos
datos sensoriales del mismo fenómeno, pero Copérnico fue capaz
de interpretar el paisaje (signo) de manera diferente a Ptolomeo y
cambió el paradigma de la Física, produjo nuevas ideas.
Efectivamente, si Tycho y Kepler hubieran poseído cada uno
una cámara fotográfica, el ojo de la máquina hubiese registrado
la misma cosa. Pero el ―corpus científico‖ no se constituye con
el mero registro y acumulación de datos, sino que a esos datos
hay que interpretarlos; Tycho y Kepler ven el mismo paisaje,
pero uno lo interpreta desde una teoría ptolemaica y otro desde
una copernicana.
Y si investigar tiene que ver con la interpretación de signos y
enseñar con ―propiciar signos‖, sería difícil pensar en una
enseñanza esquematizada, repetitiva, clonada, reproducida, sin
que interprete y se deje interpretar, comprender, producir,
ensayar, intentar, transformar, que tiene que ver con la
creatividad en la enseñanza y en la investigación y también
tiene que ver con otra dicotomía clásica: ―enseñar Filosofía‖ o
―enseñar a filosofar‖, la que será tratada en el apartado 4.
El maestro, profesor, enseñante o como se llame, no es un
cerebro lleno de información o contenido, sino una persona que
tiene internalizadas una serie de valores e ideas propias que
pueden ir desde las más originales hasta una elaboración

31
personal de las lecturas que selecciona. Si uno pide a los
estudiantes integración propia de conocimientos, no concibo
profesor que sea mero ―repetidor‖. Y para no repetir es
necesario originar ideas, es decir investigar, por más modesta
que esta investigación sea.
La informática nos brinda programas de autoaprendizaje que
realmente maravillan, pero que sólo difunden contenidos,
corrigen, indican. La presencia del profesor o maestro en la
educación, me parece muy importante.
Jaques Rancière en su libro El maestro ignorante argumenta en
contra de la explicación. Su personaje, Joseph Jacotot, un
maestro desterrado, no se puede comunicar con sus alumnos, ya
que éstos hablan otro idioma que él no conoce y sin embargo,
aprenden sin sus explicaciones, pero con su presencia de
maestro que ―da señales‖.
Me simpatiza un tipo de enseñanza personalizada, presencial, y
que asimismo contemple la producción intelectual del maestro,
su propio pensamiento. Me resulta difícil pensar que alguien
pueda repetir contenidos sin haberlos seleccionado,
interpretado, apropiado, elaborado, adaptado para ese grupo de
alumnos, integrado con otros conocimientos o experiencias
anteriores; sin haberles dado una coloración personal, y aunque
estas últimas operaciones pertenecen al campo de la didáctica,
el docente debe tener criterios investigativos para llevarlas a
cabo. Las investigaciones no son sólo disciplinares, sino
también hay una investigación – acción, que permite innovar en
el aula. Docencia e investigación se retroalimentan.

32
Al respecto, Guillermo Obiols, quien apoya sus ideas en el
filósofo español José Gaos y en el italiano Rodolfo Mondolfo,
afirma que:

Tradicionalmente las universidades nacionales en las

facultades de ciencias exactas y naturales y en las de
humanidades han organizado estudios de licenciatura. El
título 'licenciado" ha significado el reconocimiento a
quien lo obtiene de una aptitud para entender en los
asuntos de que se trate: matemática, biología, historia o
filosofía. Este 'entender' supone que se reconoce que el
licenciado ha cultivado una disciplina o un área de
estudios y que es capaz de algún tipo de producción en
su campo, tal es el sentido de la tesis de licenciatura,
trabajo que el licenciado ha producido con la guía de sus
profesores, que es el primer trabajo de una cierta
envergadura, que lo habilita y que se espera que no sea el
último. Un plan de estudios de licenciatura debería
facilitar que el estudiante aprendiera a realizar este tipo
de producción en su disciplina. El plan no sólo debería
garantizar que el estudiante conozca la historia de su
disciplina, los desarrollos actuales de la misma, sus
distintas teorías, los puntos sobre los cuales puede haber
acuerdo y aquellos en los que hay discrepancias, sino
que debería apuntar a que el graduado pueda realizar
algún tipo de producción más o menos original en la
misma.

33
 Y agrega:
En general, se reconoce en los estudios de filosofía en
las universidades más prestigiosas del mundo que la
función de los profesores no es tanto la de proporcionar
una información general filosófica, que pueda hallarse en
diferentes libros, como la de iniciar en una práctica de
trabajo filosófico mostrando en cursos y seminarios los
propios trabajos realizados por los profesores. (Obiols,
1997- Documento inédito)

Lo que afirma Obiols como la función de los profesores

universitarios me parece que se puede extender a los otros
niveles de enseñanza, donde el Profesor debería también
generar con sus investigaciones un material bibliográfico (o la
adaptación del mismo) de acuerdo a la institución, los
estudiantes, los intereses, las circunstancias, y los temas de
actualidad que preocupan, para hacer de la enseñanza una
experiencia renovadora e innovadora y no la mera transmisión
de esas ―verdades en las que cómodamente estamos instalados‖.
Todo esto no se improvisa. Necesita de docentes
transformadores, críticos y creativos.
La investigación de nuestras propias prácticas docentes es
también investigación. Y si bien la investigación en química es
disciplinar y en la enseñanza de la química tiene que ver mucho
más separadamente con lo didáctico, en Filosofía esto no es tan
así. Esta afirmación se ve apoyada con las citas consignadas
precedentemente, en la que distintos especialistas afirman que
aunque enseñanza e investigación en filosofía no son la misma

34
cosa, se retroalimentan y casi se confunden en la actividad
filosófica.

3.2.3.2. Criterios didácticos y técnicas expositivas.

Con relación a la pregunta 2, se sabe que no hay ciencia de lo
privado, que un cuerpo de conocimiento es científico cuando es
puesto a consideración de nuestros pares, lectores, estudiantes,
otros investigadores, otros puntos de vista. Casualmente una de
las acepciones de ―enseñar‖ es ―mostrar‖.
Es por eso que las reuniones científicas (Congresos, Jornadas,
Coloquios, etc.) y las publicaciones, son condición necesaria
para la investigación. Y vaya si no se necesitan criterios
didácticos para escribir una comunicación, para discutir una
tesis o para publicar un artículo.
Dice Jaspers:
Hay que aceptar la exigencia de que la filosofía sea
accesible a todo el mundo. Los prolijos caminos de la
filosofía que recogen los profesionales de ella, sólo
tienen realmente sentido si desembocan en el hombre.
(Jaspers, 1970: 8).

Cuando se propician signos para que otros interpreten, para que

sirvan de huellas a fin de transitar nuevos senderos en cuyo
tránsito podamos pensar ideas diferentes, es necesaria la
claridad conceptual, lo que no implica que deje de usarse un
lenguaje metafórico, donante de sentido, sino todo lo contrario.
Esto, con referencia a la Filosofía.

35
Existe en algunos círculos la creencia de que quien habla en
―difícil‖ tiene más nivel y quien se expresa con claridad es más
elemental. Me parece que esto es un craso error y que,
casualmente, quien habla con claridad es porque ha alcanzado a
elaborar sus ideas de modo más inteligible.
Hay una conocida frase hegeliana según la cual un gran hombre
condena a los demás a tener que interpretarle.
Sin embargo, cuando Hegel –a pesar suyo porque siempre
aspiró a enseñar en la Universidad- tiene que desarrollar su
actividad profesional en el Gimnasio, en Nurenberg, le escribe a
su amigo y protector I. Niethammer, diciendo:

es más fácil hacerse incomprensible de una forma

sublime, que ser comprensible de una forma sencilla, y
que, la instrucción de la juventud y la preparación de la
materia para ello constituyen la última piedra de toque
de la claridad. (Hegel, 2000:20).

En definitiva, creo que docencia e investigación, aunque

distintas, se retroalimentan; que el docente debe investigar; que
el investigador debe tener criterios didácticos. La etimología de
los términos ―enseñar‖ e ―investigar‖ también ha dado cuenta
de esto. Las falsas dicotomías obstruyen la apertura y
flexibilidad deseables en materia educativa y no pocas veces la
rigidez de las estructuras obstaculiza el acto pedagógico, que es
lo genuinamente sustantivo.

36
3.2.3.3.- Métodos de investigación y métodos de enseñanza.
En lo que hace a la pregunta 3, mucho se ha hablado de
estrategias (generales) como método y tácticas (particulares)
como técnicas para investigar. Cada disciplina tiene métodos y
técnicas propias, pero a los resultados de la investigación se los
debería hacer conocer –como se ha dicho- de la manera más
inteligible posible y es aquí donde el investigador (por lo menos
en Filosofía) aunque no esté en un aula, hace docencia. Demás
está decir que se puede hacer docencia en el laboratorio, en la
calle, en la fábrica, en la oficina, en un foro de discusión, en un
comité de pares –entre otros.
Pero el caso de la Filosofía que nos ocupa es muy especial, ya
que las ideas que se sostienen acerca de la enseñanza de la
Filosofía guardan una íntima relación con la concepción de
Filosofía que se abrace, como quedó dicho en los supuestos.
La metodología de la investigación y la metodología de la
enseñanza en Filosofía no son cosas extrañas ni distantes y
tanto el licenciado como el profesor deberían manejarlas.
Tampoco estoy diciendo que la metodología de la investigación
en filosofía es exactamente la misma cosa que la del
aprendizaje, pero creo que están más fuertemente entrelazadas
que en otras disciplinas.
Así, el filósofo peruano Augusto Salazar Bondy plantea como
métodos didácticos los derivados de líneas de abordaje de la
filosofía como el análisis filosófico y la fenomenología, por
ejemplo.

37
En lo que hace al análisis del lenguaje, dice:

Siendo el análisis del lenguaje un proceder normal en

filosofía, no puede considerarse extraño a la metodología
de la enseñanza filosófica. Las figuras más
características del pensamiento han filosofado en trato
directo con la problemática lingüística; su filosofar es en
parte fruto de este quehacer y está impregnado de sus
incitaciones y sus hallazgos. Siendo el acceso al filosofar
el objetivo supremo de la didáctica filosófica, no podrá
conseguir su propósito si prescinde del abordaje crítico
del instrumento lingüístico. (Salazar Bondy, 1967:157).

Con respecto a que la enseñanza y la investigación en filosofía

están fuertemente imbricadas, como se ha tratado de
fundamentar.

4.- ENSEÑAR FILOSOFÍA O ENSEÑAR A FILOSOFAR.

Como se sabe, a esta dicotomía se la asocia con el enfoque
hegeliano (enseñar filosofía) y el enfoque kantiano (enseñar a
filosofar).
Justamente sus ideas acerca de la enseñanza de la Filosofía son
de las menos conocidas de estos autores.

38
4.1.-La enseñanza de la filosofía en Hegel
Hegel no escribió específicamente ningún libro sobre este tema,
ni sobre pedagogía. Sin embargo, él se llamó a sí mismo el
pedagogo - filósofo 9.
Como se sabe, Jorge Guillermo Federico Hegel 10 (1770-1831),
fue un filósofo idealista alemán, figura cumbre de la filosofía
occidental; nació en Stuttgart y, en 1788, se matriculó en el
seminario teológico de la Universidad de Tubinga, animado por
su padre para que fuera pastor protestante, donde permaneció
cinco años. Tuvo como compañeros a Hölderlin y a Schelling,
con quienes celebró la llegada de la Revolución Francesa
plantando el árbol de la libertad y fue el orador más fervoroso
de los defensores de los principios revolucionarios de libertad e
igualdad. Desplegó un gran entusiasmo por las ideas ilustradas,
los clásicos griegos y las lecturas filosóficas, sobre todo de
Rousseau y Kant. Cuando finalizó sus estudios de Filosofía y
Teología, dejó la carrera eclesiástica y se dedicó, igual que sus
predecesores Fichte y Schelling, al oficio de preceptor en Berna
y Francfort. Simultáneamente estudió historia y economía, sin
abandonar la teología, que por ese entonces ya miraba
críticamente. De esta época, que algunos llaman período

9
Cfr. la carta que le escribe a Niethammer el 23 de octubre de 1812,
remitiéndole el informe que data de esa misma fecha, que aparece en la
página 181 de la edición citada de los Escritos Pedagógicos.
10
Los datos biográficos de Hegel fueron extraídos de Diccionario de
filosofía en CD-ROM. 1996. Editorial Herder, Barcelona. ISBN 84-254-
1991-3. Autores: Jordi Cortés Morató y Antoni Martínez Riu y de
Abbagnano, Nicolás, Historia de la Filosofía, 1964, Barcelona, Tomo III,
Ed. Montaner y Simon, S.A.

39
místico - panteísta, datan sus primeros escritos, publicados en
1907 (por H. Nohl), conocidos como Escritos teológicos
juveniles. En 1801, ingresó en la Universidad de Jena, llamado
por Schelling; su habilitación como profesor llevó por título
Disertación filosófica sobre los orbes planetarios. En esta
defensa de la filosofía, se permitió el desliz apriorístico de
declarar espacio vacío de planetas la región que media entre
Marte y Júpiter. Por ese tiempo publicó Sobre las diferencias
entre los sistemas filosóficos de Fichte y Schelling, como así
también la revista Diario crítico de filosofía. En 1802, expuso
su primera filosofía de la historia en El sistema de la moralidad
social.
Su primera gran obra, Fenomenología del espíritu, apareció en
1807; la acabó, según cuenta él mismo, la noche anterior a la
batalla de Jena. Devastada la ciudad por las tropas
napoleónicas, Hegel se trasladó a Bamberg, donde trabajó como
redactor en un periódico. Pero el periodismo no le agradaba y
en 1808 fue nombrado profesor y rector del Gimnasio de
Nuremberg, cargos que ejerció hasta 1816. Allí enseñó
Filosofía, Griego, Literatura y Matemáticas. Por esa época
Alemania estaba viviendo una reforma educativa, en parte
propulsada por Niethammer, que era amigo y protector de
Hegel, y a quien le debía los cargos en Nuremberg.
Como Director y profesor del Gimnasio se quejaba de la
preparación de sus alumnos, de los errores de ortografía y del
poco manejo de la lengua materna. Asimismo añoraba el
ejercicio de la docencia en la Universidad. Estos argumentos
son bastante actuales en el ámbito académico argentino.

40
Acerca de esto dice Arsenio Ginzo en la Introducción a los
Escritos Pedagógicos, que es una compilación de los escritos de
Hegel sobre educación:

Este ―descenso‖ al mundo del Gimnasio va a tener para

Hegel al menos la ventaja de una mayor claridad, fluidez
y libertad expositivas, obligándole a reconsiderar su
mundo filosófico en función de sus nuevos destinatarios.
Hegel no duda en reconocer esa dimensión positiva de
su nueva actividad, considerando que constituye el
medio más eficaz para conseguir la deseada soltura
expositiva. A este respecto no tiene reparo en contrastar
la libertad expositiva conseguida con la oscuridad o la
servidumbre respecto a la letra, que le aquejaban durante
el período de Jena. Por lo demás Hegel no va a ocultar
que su verdadero deseo consiste en regresar a la
enseñanza universitaria, como marco adecuado para el
desarrollo de su actividad docente. (Hegel, 2000:24).

En Nuremberg publicó Ciencia de la lógica y su fama creció

hasta ser llamado a la Universidad de Heidelberg, donde
publicó Enciclopedia de las ciencias filosóficas en compendio
en 1817. Finalmente, el barón von Altestein, ministro de
cultura, lo nombró en 1817 profesor de la universidad de Berlín,
en cuya cátedra alcanzó la mayor celebridad. Sus clases
gozaban de una numerosa asistencia (hasta 200 alumnos y
concurrían a ellas también los más altos funcionarios de los
ministerios que veían en él la filosofía oficial de Prusia). En
Berlín publicó su última obra importante: Principios

41
fundamentales de la filosofía del derecho (1821). Aparte de las
obras mencionadas y artículos y opúsculos menores, el resto de
obras de Hegel, sobre todos los cursos de lecciones, que
preparaba minuciosamente, fueron publicadas, tras su muerte,
por amigos y discípulos. Fue famoso y célebre hasta su muerte,
ocurrida el 14 de noviembre de 1831, por causa de una
epidemia de cólera; se le enterró junto a Fichte.
Esta reseña de la biografía de Hegel muestra cómo su vida
profesional estuvo ligada íntimamente con la docencia y con la
educación.
A Hegel le toca actuar en una época en la que el problema
educativo es vivido muy apasionadamente, ya que la Ilustración
se caracteriza por una confianza plena en la razón, la ciencia y
la educación para mejorar la vida humana.
De los Escritos Pedagógicos, se toman tres documentos, que
hablan específicamente acerca de la enseñanza de la Filosofía.
Para Hegel, no existe el ser por un lado y el pensar por otro:
concepto y realidad son dos manifestaciones de lo mismo. Esta
afirmación, cobra sentido en la perspectiva del idealismo
absoluto, que parte del supuesto de que sólo el «todo», o la
totalidad, tiene sentido y de que esta totalidad es dialéctica, en
cuanto se la concibe que es y no es al mismo tiempo, porque le
es consustancial estar en devenir y existir como proceso, de
modo que sólo es verdaderamente al final, o considerada como
resultado.
El desenvolvimiento del espíritu se desarrolla desde el espíritu
subjetivo (alma, conciencia y espíritu), pasando por el espíritu

42
objetivo (derecho, moralidad, eticidad) que deviene en espíritu
absoluto (arte, religión, filosofía).
También el espíritu se manifiesta en forma dialéctica: el espíritu
subjetivo (tesis) es el sujeto individual consciente de sí mismo,
esto es, el hombre; el espíritu objetivo (antítesis) son las obras
propias del espíritu subjetivo, y el espíritu absoluto (síntesis), el
conocimiento pleno que el espíritu tiene de sí mismo, a través
del arte, la religión y la filosofía.
Así en la Enciclopedia dice que:

Al lado de las diversas filosofías que aparecen

fenomenalmente, la historia de la filosofía
muestra, por una parte, la presencia de una sola y
única filosofía en diversos grados de elaboración,
y por otra, que los principios particulares que
sirven de base a un sistema, no son más que las
ramas de un solo y mismo todo. La filosofía más
reciente es el resultado de todas las precedentes y
por consiguiente contiene necesariamente los
principios de todas las filosofías anteriores; de
donde resulta que, si es que estamos ante una
verdadera filosofía, ella es la más desarrollada, la
más rica y la más concreta. G.W.F. Hegel,
Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften
I, Werke 8, ed. Suhkamp, Frankfurt a/M, parág.
13, pág.58 (traducción de Jorge Lovisolo)

43
Como es de esperar, en la historia de la Filosofía, como sistema,
está el espíritu absoluto que culmina con su propia Filosofía y
como un devenir cuyo resultado es absoluto, es decir que sólo al
final es lo que es en verdad. Identifica el espíritu absoluto con
su propio sistema representativo del estado prusiano, en el que
no tiene cabida otro pensamiento.
Su idea de filosofía es forzosamente histórica, porque no es sino
el desarrollo del Espíritu que se piensa a sí mismo a lo largo del
tiempo; Filosofía e Historia de la Filosofía son la misma cosa.
Su concepción sobre la enseñanza de la Filosofía es la
transmisión de la Historia de la Filosofía que él considera
universal y verdadera.
En este autor también se confirma lo dicho en el sentido de que
las ideas que se tienen acerca de la enseñanza de la Filosofía
guardan una íntima relación con la concepción de Filosofía que
se sostiene.
En el documento ―Acerca de la exposición de la Filosofía en
los Gimnasios. Un informe privado para el Consejero Escolar
Superior del Reino de Baviera Imanuel Niethammer –
Nuremberg, 23 de octubre de 1812‖ (Hegel, 2000: 133 a 145),
afirma que:

en general se distingue un sistema filosófico con sus

ciencias particulares y el filosofar mismo. Según la
obsesión moderna, especialmente de la Pedagogía, no se
ha de instruir tanto en el contenido filosófico, cuanto se
ha de aprender a filosofar sin contenido; esto significa
más o menos que se debe viajar y siempre viajar sin

44
 llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los
hombres, etc. (pág.139).

Para Hegel, cuando se conoce el contenido de la Filosofía, se

aprende el filosofar y se filosofa realmente porque el contenido
comprende lo universal y verdadero y es así que
familiarizándonos con él, damos cabida en la mente a estos
pensamientos.
Califica lo meramente formal, como un ‖modo triste de
proceder‖, afirmando que la manera de operar para
familiarizarse con una filosofía llena de contenido no es otro
que el aprendizaje y que la Filosofía debe ser enseñada y
aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra
ciencia.
Por otra parte, asevera que educar con vistas a pensar por sí
mismo y al propio producir es un ―desdichado prurito‖ que ha
oscurecido la verdad de que al pensar los contenidos no es uno
mismo el que piensa y produce esas determinaciones en el
propio pensamiento. Compara el aprendizaje de la Filosofía con
el conocimiento del teorema de Pitágoras diciendo que ―cuando
he trabado conocimiento con el teorema de Pitágoras y su
demostración, no supiera yo mismo esta proposición y no
demostrara su verdad‖. Siendo la Filosofía una ciencia
configurada ya existente constituye un tesoro que consta de un
contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado
existente debe ser adquirido por el individuo, es decir, debe ser
aprendido, El profesor lo posee; él lo piensa previamente, los
alumnos lo piensan después.

45
La comparación de la verdad filosófica con la verdad de una
ciencia formal como la Geometría, que elige sus axiomas
arbitraria y convencionalmente, es muy fuerte, pero dentro de
su concepción se explica porque para él, las ciencias filosóficas
contienen los pensamientos universales, verdaderos; porque son
―el resultado del producto del trabajo de los genios pensantes de
todos los tiempos‖, dice. Estos verdaderos pensamientos
exceden lo que un joven no formado puede aportar con su
pensamiento, en la misma medida en que aquella masa de
trabajo genial sobrepasa el esfuerzo de tal joven. Opina
asimismo que la representación original peculiar que la
juventud se forma acerca de los objetos esenciales es, por un
lado, todavía totalmente escueta y vacía y, por otro lado, es en
su gran mayoría, ―opinión, ilusión, incompleción, distorsión,
carencia de determinabilidad‖(p. 141). Mediante el aprendizaje,
la verdad pasa a ocupar el lugar de estos planteamientos ilusos.
En el documento ―Acerca de la exposición de la Filosofía en las
Universidades. Carta ostensible al Consejero del Gobierno real
de Prusia y profesor Friedr. B. Raumer – Nuremberg, 2 de
agosto de 1816‖ (Hegel, 2000: 155 a 161) sostiene que la
enseñanza de la Filosofía en las Universidades no puede lograr
su objetivo de conseguir una adquisición de conocimientos
determinados, a no ser que se la implemente con un desarrollo
determinado, metódico, que abarque y ordene el detalle.
Vuelve a insistir en que se ha convertido en un prejuicio no sólo
del estudio de la Filosofía, sino también y en mayor medida de
la Pedagogía, que el pensar por sí mismo ha de ser desarrollado
y ejercitado sin que en ese estudio el material (se refiere al

46
contenido) importe y, en segundo lugar, plantear el problema
como si el aprender contenidos fuera opuesto al pensar por sí
mismo. Para él, el hecho de pensar sin un contenido da como
producto la elaboración de una fantasía o una intuición, llámese
sensible o intelectual. Además, un pensamiento sólo puede ser
aprendido mediante el hecho de que él mismo es pensado.
Hegel se lamenta contra lo que él considera un error, como lo es
la creencia de que un pensamiento propio implica discrepar del
pensamiento de otros hombres, en cuyo marco habría que
recordar la frase de que lo nuevo no es verdadero y lo
verdadero no es nuevo, como así también critica lo que él llama
una obsesión respecto de aquello de que cada uno aspire a tener
su propio sistema filosófico, diferente a lo ya dado, aunque lo
que se diga sean ocurrencias disparatadas y banales.
En el documento ―Acerca de la enseñanza de la Filosofía en los
Gimnasios. Informe al ministerio del Culto, la Enseñanza y la
Sanidad del Reino de Prusia. Berlín, 16 de abril de 1822‖
(Hegel, 2000: 146 a 161) da una respuesta ante la queja de que
los jóvenes estudiantes llegan a la Universidad sin la debida
preparación para el estudio de la Filosofía, e indica algunas
medidas que tendrían que adoptarse en los Gimnasios para
remediar esta deficiencia.
Pone mucho énfasis en que, como base, se debe impartir en los
Gimnasios el estudio de los Antiguos, es decir del mundo
clásico, así como el ―contenido dogmático de nuestra religión‖
(se refiere por supuesto, al protestantismo).

47
Entre los conocimientos que deberían incluirse aconseja: la
llamada Psicología empírica; elementos de la Lógica; algunos
conceptos de la Moral.
Entre lo que debería excluirse menciona la Filosofía
especulativa y la Historia de la Filosofía, porque sin la
representación de la Filosofía especulativa ésta se convierte en
―opiniones contingentes, ociosas‖ que pueden conducir
fácilmente a una estimación desfavorable de la Filosofía.
También debe excluirse a la Metafísica propiamente dicha,
aunque no deberá soslayarse un aspecto que podría ser objeto
de consideración y que procede de la antigua filosofía de
Christian Wolff, expuesta en su Theología Naturalis, bajo el
nombre de pruebas de la existencia de Dios. Estos tópicos que
aconseja excluir del Gimnasio estarían reservados para los
estudios universitarios, como marco adecuado.
Sin embargo, la exclusión de la filosofía del Gimnasio no
resulta tan clara y fácil para Hegel y en carta que adjunta al
informe de 1812 manifiesta estar en conflicto consigo mismo
sobre este tema.
Como se ve, Hegel se ha ocupado bastante acerca de la
enseñanza de la Filosofía y hay para él una Filosofía canonizada
que está en la Historia y que culmina justamente con la suya
propia.

4.2.- La enseñanza de la filosofía en Kant

Como se sabe, Kant (1724-1804) nació en Königsberg (actual
ciudad rusa de Kaliningrado). Desde 1746 hasta 1755, debido al

48
fallecimiento de su padre, tuvo que interrumpir sus estudios y
trabajar como preceptor privado.
No obstante, gracias a la ayuda de un amigo pudo continuarlos
en 1755, año en que recibió su doctorado. Comenzó entonces
una intensa carrera docente en la propia Universidad de
Königsberg: primeramente impartió clases de Ciencias y
Matemáticas para, de forma paulatina, ampliar sus temas a casi
todas las ramas de la filosofía. Pese a adquirir una cierta
reputación, no fue nombrado profesor titular (de Lógica y
Metafísica) hasta 1770. Durante los siguientes 27 años vivió
dedicado a su actividad docente, atrayendo a un gran número de
estudiantes a Königsberg. Sus enseñanzas teológicas (basadas
más en el racionalismo que en la revelación divina) le crearon
problemas con el gobierno de Prusia y, en 1794, el rey Federico
Guillermo II le prohibió impartir clases o escribir sobre temas
religiosos. Kant acató esta orden hasta la muerte del Rey;
cuando esto ocurrió se sintió liberado de dicha imposición. En
1798, ya retirado de la docencia universitaria, publicó un
epítome en el que expresaba el conjunto de sus ideas en materia
religiosa.
Kant aborda el tema de la enseñanza de la Filosofía en varios de
sus escritos, sosteniendo la primacía de la razón, a la cual deben
someterse las ideas de los autores, la historia de la filosofía. Lo
dicho debe ser puesto a juicio, a crítica.

49
Así, en la Crítica de la Razón Pura dice:

Solamente puede aprenderse11 a filosofar, o sea a

ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus
principios universales en ciertos intentos existentes, pero
reservándose siempre el derecho de la razón a investigar
esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o
rechazarlos. (Kant, 1965: 401).

En un texto publicado por la revista Mania de la Facultad de

Filosofía de la Universidad de Barcelona, titulado ―Sobre la
enseñanza de la Filosofía‖ traducido por E. Lledó 12, Kant
comienza argumentando acerca de la dificultad que existe en
toda la enseñanza para la juventud, ya que lo que se hace es
forzar en adelantar la inteligencia a los años, sin esperar a la
madurez del entendimiento.
Asevera que sería posible que la enseñanza pública se adecue al
natural desarrollo del conocimiento humano que empieza por el
entendimiento, luego por la razón y finalmente apunte al sabio.
Pero en realidad lo que se hace comúnmente es invertir este
método, y el alumno que pescase una especie de razón antes de
11
Aunque aquí Kant habla de ―aprender‖, en otras partes habla de ―enseñar‖,
por lo que se puede entender que se refiere a ambas cosas.
12
Dicha traducción corresponde a: Imanuel Kant: Nachricht von der
Einrichtung senier Vorlesungen im dem Winterhalbenjahre, von 1765-
1766‖. (Werkw in sechs Bänden. Herausgegeben von Wilhelm Weischedel.
Vol 1. Vorkritische Schriften bis 1768. Wiesbaden, INSEM Verlag, 1960,
pp. 907-910).

50
que esté formado el entendimiento, arrastra una ciencia prestada
que la tiene como pegada y no nacida en él.
Entonces, la capacidad natural se hace más estéril y al mismo
tiempo por la alucinación de poseer la sabiduría se corrompe
aún más.
Luego hace una crítica a la Academia que, en su opinión echa al
mundo más cabezas disparatadas que otras instituciones de la
sociedad.
Por eso asegura que:

No se debe enseñar pensamientos, sino enseñar a

pensar; al alumno no hay que transportarlo sino
dirigirle si es que tenemos la intención de que en el
futuro sea capaz de caminar por sí mismo. (Kant,
1995: 112)

También manifiesta que toda ciencia, en sentido propio, puede

aprenderse y éstas serían las históricas y las matemáticas Entre
las primeras, además de la historia propiamente dicha, coloca la
descripción de la naturaleza, la filología y el derecho positivo.
Y arguye que en lo histórico la propia experiencia y el
testimonio ajeno están dados y en lo matemático está la
evidencia de los conceptos y la seguridad de la demostración.
Por lo tanto es posible aprender en ambas, imprimiendo
conocimientos acabados en la memoria o en el entendimiento.

51
De la misma manera, para aprender filosofía debería haber una
ya acabada (una filosofía terminada, clausurada), pero para él
no la hay.

Tendría que haber un libro y poderse decir: Mirad, aquí

está el saber y el conocimiento seguro. Si aprendéis a
entenderlo y a retenerlo y si, en lo sucesivo edificáis
sobre él, seréis filósofos. Hasta tanto no se nos muestre
tal libro de Filosofía al que pueda remitirme, algo así
como el Polibio para explicar un hecho histórico, o el
Euclídes para una proposición de la geometría,
permítaseme decir que se abusa de la confianza de la
gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de
entendimiento de la juventud que se ha puesto en
nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda
madurar la propia inteligencia, se la embauca en una
filosofía clausurada y completa que ha sido elucubrada
para ellos por otros. (Kant, 1995: 112)

(…) al autor filosófico que se pone de libro de texto,

debe considerársele no como el modelo de juicio, sino
sólo como ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra
él. (Kant, 1995: 113).

Para él el verdadero método de enseñanza es el zetético, de

zetéin, investigar, que sólo en una razón ya experimentada se
hace en algunos dominios dogmática, es decir decisoria.

52
Se podría interpretar entonces que puede admitirse un
conocimiento filosófico aceptado dogmáticamente, no porque
se lo transmita, sino solamente después de haber pasado por la
propia razón, luego de una práctica del filosofar y por una
decisión fundamentada y crítica, lo que es muy distinto a
aceptar que exista ―una filosofía‖ que se pueda transmitir como
ocurre en ciencia.
Por último hace referencia a que la filosofía no es crematística.
No es natural en filosofía –dice- convertirse en una especie de
arte, acomodándose a la manía de la demanda y a las leyes de la
moda.
Aquí pareciera no estar de acuerdo con los sofistas, cosa que lo
hace explícitamente en un célebre párrafo inserto en apuntes de
unas clases de lógica:

No puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar,

pero sólo se puede aprender a filosofar por el ejercicio y el
uso propio de la razón. ¿Cómo se debería poder aprender
filosofía?
Cada pensador filosófico edifica su propia obra, por así
decirlo, sobre las ruinas de otra, pero nunca se ha realizado
una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se
puede aprender filosofía, correlativamente no se puede
enseñar, porque no la ha habido aún. Pero aún suponiendo
que hubiera una filosofía efectivamente existente, no
podría, sin embargo, el que la aprendiese, decir de sí, que
era un filósofo, pues su conocimiento de ella nunca dejaría
de ser sólo subjetivo, histórico. En la matemática las cosas

53
 suceden de otro modo. Esta ciencia sí se puede aprender, sí
se puede enseñar, en cierta medida, pues las
demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden
convencerse de ellas.
También puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algún
modo como una doctrina cierta y duradera. El que quiere
aprender a filosofar, por el contrario, sólo puede considerar
todos los sistemas de la filosofía como historia del uso de
la razón y como objetos para ejercicio de su talento
filosófico.
El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como
pensador propio, un uso libre y personal de la razón, no
servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialéctico,
esto es, tal que sólo se proponga dar a los conocimientos
una apariencia de verdad y sabiduría, esa es la labor de
los meros sofistas, pero totalmente incompatible con la
dignidad del filósofo como conocedor y maestro de la
sabiduría.13
Volviendo al artículo publicado por la Universidad de
Barcelona, finaliza el mismo realizando una comparación entre
el filósofo y el artesano. Y se pregunta por qué si se aprende
historia, matemática, derecho, etc. muy raras veces hay quien se
haga la idea de dar clases de lógica o moral y cosas por el estilo.
Y responde diciendo que: “la causa es que en aquellas ciencias

13
Esta cita fue extraída de: RABOSSI, Eduardo (1986): La Filosofía y las
Facultades (de Filosofía). Dos modelos vigentes y un modelo deseable.
Ponencia presentada en el V Congreso Nacional de Filosofía, La Plata.

54
existe una especie de medida común, pero en éstas cada uno
tiene la suya propia” (Kant, 1995: 113).
Esta noción asimismo está planteada en El conflicto de las
Facultades, obra publicada en 1798, en la que expone acerca de
las relaciones entre la Facultad inferior (la de Filosofía) y las
Facultades superiores (Teología, Derecho y Medicina).
En sus revolucionarias ideas siempre pone en el centro de todo
a la razón, sin ninguna clase de servilismo, apunta explícita e
implícitamente a su proclamación de que se debe enseñar a
filosofar (y correlativamente aprender a filosofar).
Los eclesiásticos, magistrados y médicos, que se corresponden
con las facultades superiores antes mencionadas, no son libres
de hacer uso público de la ciencia según su propio juicio,
porque deben someterse a la censura de las Facultades, son
instrumentos del gobierno, detentan en parte el poder ejecutivo,
pero no el poder legislativo y el gobierno tiene que mantenerlos
rigurosamente en orden para que no se desentiendan del poder
judicial, que le corresponde a las Facultades. (Kant, 2004:21)
Los conocimientos de las Facultades Superiores provienen de la
Revelación y de las prescripciones para mantener el orden y la
salud, no se someten a la autocrítica y deben obedecerse, de ahí
su carácter de superior.
En cambio, la Facultad inferior, que es la de Filosofía debe
gozar de libertad.

Cuando la fuente de ciertas doctrinas sancionadas es

histórica, aunque puedan ser altamente recomendadas

55
 como santas a la obediencia ciega de la fe, la Facultad de
Filosofía tiene el derecho y hasta la obligación de buscar
este origen con una preocupación crítica. Si esa fuente es
racional, aunque se la haya presentado bajo la forma de
un conocimiento histórico (como revelación) no se le
puede prohibir a la Facultad inferior de investigar en la
exposición histórica las causas intelectuales de la
legislación y además, de apreciar el valor práctico
técnica o moralmente. Finalmente si la fuente de la
doctrina que se anuncia con carácter de ley sólo fuera
estética, es decir basada en un sentimiento unido a una
enseñanza (el cual, como no da ningún principio
objetivo, sólo tendría un valor subjetivo, y no se
prestaría para proporcionar una ley universal, como, por
ejemplo, un sentimiento piadoso de una influencia
sobrenatural), sería necesario que la Facultad de
Filosofía tuviese toda la libertad para examinar y juzgar
públicamente con la fría razón de origen y el contenido
de ese llamado fundamento de enseñanza, sin dejarse
asustar por la santidad del asunto del que se cree tener el
sentimiento, y con la decisión de conducir este supuesto
sentimiento a conceptos concretos. (Kant, 2000: 42/43).

Señala en esta obra que el conflicto entre las Facultades

superiores y la inferior no puede ni debe resolverse por un
acuerdo amistoso ni amigable, sino que requiere una sentencia,
es decir la autovalidación por parte de un juez y ese juez es la
razón, insiste. La Facultad de Filosofía nunca puede deponer
sus armas ante el peligro de que amenaza a la verdad, porque

56
las Facultades superiores nunca renunciarán al deseo de
dominar.
Dada la libertad de la Facultad de Filosofía y su misión de ser
guardiana de la verdad, llega a la siguiente conclusión:

De este modo bien podría llegar el día en que los últimos

serán los primeros (la Facultad inferior será la superior),
por supuesto, no para ejercer el poder, sino como
consejero que lo detenta (el gobierno), el que encontraría
en la libertad de la Facultad de Filosofía y en la
ilustración que ésta recibe, más fácilmente que en su
propia autoridad absoluta, los medios para alcanzar sus
fines. (Kant, 2004:46)

Estableciendo un parangón a partir de lo que afirma de las

Facultades de la Universidad, con las facultades del sujeto
filosofante, vemos que rechaza el método de la autoridad, lo
dicho por los autores, como conocimiento acabado, para
pronunciarse claramente por el ejercicio del talante de la razón,
como juez para arribar a la sentencia de que no hay tal cosa
llamada Filosofía como conocimiento clausurado y el
pronunciamiento del dictum de que sólo se puede enseñar a
filosofar.
Como interpreta Vandewalle, pensar por sí mismo es la máxima
por excelencia de la Aufklärung, que invita como piedra de
toque de la verdad a hacer un uso personal de la razón. Kant se
opone a una representación tradicional de las Luces como
acumulación de conocimientos o cantidad de saber. La

57
invitación consiste en realizar en nosotros mismos una prueba
consistente en verificar la existencia de un uso auténticamente
personal de la razón. (Vandewalle, 2004: 77/78).

4.3.- Algunas categorías de análisis.

Categoría de análisis de Guillermo Obiols: contenidos y

procedimientos.
Este autor argentino fue un pionero en el tema de la Enseñanza
de la Filosofía en nuestro país. Falleció a los 52 años en el 2002
y poco antes había presentado en la Feria del Libro, en Buenos
Aires, su libro editado por F.C.E., titulado Una Introducción a
la Enseñanza de la Filosofía.
Allí, Obiols aborda el tema a partir de citas de Kant y de Hegel,
de la siguiente manera:
Reformula la tesis kantiana en tres preguntas:
a) ¿Por qué no se puede aprender filosofía?
b) ¿Qué es aprender a filosofar?
c) ¿Cómo se aprende a filosofar?
Y agrega que para Kant: a) no hay un saber filosófico, sino
intentos de doctrinas que no han sido duraderas en todas sus
partes; b) aprender a filosofar es realizar una práctica racional
haciendo uso libre y personal de su razón y c) se aprende a
filosofar ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas
filosóficos existentes. (Obiols, 2002: 48).

58
Luego sigue argumentando sobre las conclusiones que se
podrían sacar de estas tres preguntas sobre la posición de Kant,
diciendo que a) de la primera pregunta parecería desprenderse
que no vale la pena estudiar o aprender filosofía, es decir
sistemas, conceptos, métodos, teorías porque se contradicen, o
con el paso del tiempo pueden considerarse fallidas o
fracasadas. b) Respecto de la segunda pregunta parecería que
debemos aprender un método, un oficio o práctica
independiente. De la pregunta c) se desprende que se aprende a
filosofar entablando un diálogo crítico con la filosofía, por lo
que Obiols infiere que Kant no es un formalista que preconiza
que se debe aprender un método sin contenido ni hubiera
avalado la idea de que los estudiantes ―piensen por sí mismos‖,
sin esforzarse en la comprensión de problemas, teorías,
conceptos. (Obiols, 2002:49/50).
Respecto de Hegel, asevera que

La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que

hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que
explícita o implícitamente entienden que aprender
filosofía es un ―aprender al pie de la letra‖, aprender de
memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo‖
(Obiols, 2002: 51).

A partir de estas reflexiones, Obiols anuncia que se va a

permitir dos irreverencias: la primera, es expresar que Hegel –
quien desarrolla su cátedra universitaria dialogando con los
filósofos del pasado desde sus propias ideas- produce su sistema

59
filosófico a la manera kantiana, es decir ejerciendo su talento
racional. La segunda irreverencia es hacerle dar a Kant un paso
a la derecha aceptando que en el aprender a filosofar está
incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y a Hegel
desplazarse un paso a la izquierda admitiendo que la filosofía
que se debe aprender significa aprender a filosofar.
Así, piensa que no son dos cosas contradictorias, o que se trata
de una falsa contradicción y que aprender filosofía o aprender
a filosofar son ―dos caras de una misma moneda‖, analizados
como contenido y procedimientos.
Guillermo Obiols junto a Eduardo A. Rabossi (1930–2005),
también filósofo argentino, fueron los autores y primeros
directores del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza
de la Filosofía, en el marco UBACYT en 1993, programa que
se sigue sosteniendo y que en octubre de 2008 ha celebrado la
Décimo Quinta edición de las ya muy conocidas Jornadas en las
que se reúnen especialistas argentinos y extranjeros sobre el
tema ―Enseñanza de la Filosofía‖.
Rabossi prologa este libro de Guillermo Obiols y en dicho
prólogo, cuando se refiere a este tema, pareciera muy sutilmente
insinuar no estar muy convencido de que la dicotomía se trate
simplemente de ―dos caras de la misma moneda‖, sino que la
misma esconde algo más profundo.
Así dice en el Prólogo:

Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste.

Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender

60
 filosofía y aprender a filosofar ―son dos caras de una
misma moneda‖ y si (como creo) lo que vamos a
considerar digno de ser enseñado como filosofía y
aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar
dependen básicamente de la posición filosófica de
nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria
―acerca de las propias prácticas pedagógicas‖ implica
necesariamente abrir la caja de Pandora de las
diferencias filosóficas. Estas diferencias –lo sabemos de
antemano- no pueden ser zanjadas racionalmente. Es
mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no
encrespar las aguas quietas. (Rabossi, E. En: Obiols,
2002: 9).

Por lo que podría inferirse que Rabossi le está diciendo a Obiols

que no se trata de cualquier contenido ni de cualquier
procedimiento, sino que hay una elección según una postura
propia, desde una línea que se ha adoptado o construido y que
para él, como se sabe, es la Filosofía Analítica. De modo
significativo, Rabossi afirma que los diferentes criterios o
filosofías que están por detrás de cada decisión no pueden
dirimirse racionalmente, o sea, la razón es impotente frente a
esas diferencias y por eso propone ―dejar las cosas como están‖.

61
Categoría de análisis de Eduardo Rabossi: modelo dogmático,
ecléctico y crítico.

En la ponencia ya citada14, y de la cual se extraerán todas las

citas de este apartado, Rabossi aborda la cuestión acerca de qué
es enseñar filosofía, argumentando que se suele suponer que se
puede enseñar filosofía en un sentido cognoscitivo de la palabra
―enseñar‖, pero que en oposición -apelando al sentido kantiano
del término- sólo sería posible enseñar a filosofar.
Rabossi se pronuncia por la propuesta kantiana en este sentido,
afirmando que en nuestras Facultades de Filosofía
latinoamericanas se comparte la primera suposición, es decir
que se enseña Filosofía bastante acríticamente.
Esboza tres modelos de enseñanza: el dogmático, el ecléctico y
el crítico este último llamado justamente así por Kant.
Caracteriza a la Filosofía, en primer lugar como una actividad:
la actividad del filosofar, que suele tener algunos rasgos como:
carácter eminentemente crítico, empleo de métodos racionales,
creatividad y cierta peculiar generalidad.
Aprender a filosofar sería aprender a internalizar mecanismo
discursivos utilizados por los grandes filósofos. Aquí tal vez
Rabossi podría concordar con Obiols que enseñar a filosofar
podría ser enseñar procedimientos, pero al parecer –como se ha
dicho- el planteo va más allá, porque asegura que la relación del
filósofo filosofante con los productos filosóficos históricamente

14
Cf. Nota al pie anterior.

62
dados es problemática, ya que nada es más nocivo para el que
filosofa que detenerse, extasiarse, satisfacerse en la
contemplación amorosa de esos productos que le brinda la
historia de la Filosofía.
Esto último sería más bien lo que hace el filósofo que adopta el
modelo dogmático, para quien filosofar se reduce a mejorar la
comprensión de las tesis del sistema y/o a defenderlo de los
ataques y de las críticas que los otros filósofos le hacen.
También describe el enfoque ecléctico que es una especie de
modelo dogmático que en vez de aceptar ―al pie de la letra‖ un
solo sistema, acepta varios, de un modo que no se ve con
claridad cómo se reparte la verdad filosófica.
Lo que sí deja claramente determinado, es que el modelo crítico

…admite como parte de su credo filosófico la posibilidad

de que pueda estar equivocado respecto a sus tesis, por
grande que sea la convicción con que las abraza. Un
filósofo dogmático, por el contrario, rechaza esa
posibilidad, al menos para ciertas tesis básicas del sistema
que acepta como el sistema filosófico que aporta
conocimiento filosófico. (Rabossi, ponencia citada).

Asimismo distingue la actividad del filósofo de la del historiador

de la filosofía, quien sí debería respetar al pie de la letra lo que
dijo el filósofo que toma como objeto de estudio para estudiarlo
en su contexto, no para dialogar con él.

63
 El estudio de la historia de la filosofía, a mi modo de ver,
está fuera de discusión. Pero, por lo dicho antes, no debe
olvidarse que tal estudio no constituye un fin en sí mismo.
Sólo debe ser tal cosa para quien decida ser historiador de
la filosofía, que es una especialidad diferente. La reflexión
o estudio de la historia de la filosofía, es un medio, es
instrumental. Por lo demás, conviene distinguir los
aspectos cronológicos y de información estándar acerca de
las propuestas filosóficas clásicas, del estudio crítico de los
textos clásicos de la filosofía. (Rabossi, ponencia citada).

Finaliza su artículo afirmando que la experiencia muestra cuán

inoperantes y retrógrados son los modelos ecléctico y dogmático
y exhortando dar vigencia al modelo crítico.
Si se toma en cuenta este texto de Rabossi y el que prologa a
Obiols puede ser dable concluir que enseñar a filosofar es una
empresa ejercida por una actividad en la que el análisis del
lenguaje es altamente significativo. También que enseñar filosofía
(modelos dogmático y ecléctico) es incompatible con enseñar a
filosofar (modelo crítico).
Categoría de análisis de Laura Benitez Grobet:
reconstrucción histórica y reconstrucción racional de la
filosofía.

Laura Benítez Grobet es una filósofa mexicana nacida en el

Distrito Federal en 1944. Fue alumna de grado, de la maestría y
el doctorado en Filosofía, respectivamente en la Universidad

64
Nacional Autónoma de México, donde actualmente ejerce como
docente e investigadora.
En su artículo titulado Enseñar a filosofar: una reflexión sobre
perspectivas y marcos teóricos, publicado en el 2000 en
Novedades Educativas, Bs. As., compilado por Guillermo
Obiols y Eduardo Rabossi (pp. 29 a 44) plantea el tema
opinando que la cultura occidental ha reservado un lugar a la
enseñanza de la filosofía tanto como recuento histórico del
pensamiento de los filósofos (filosofía), como en la realización
de variados ejercicios filosóficos que abarcan las áreas del saber
filosófico (filosofar).
Distingue lo que podría llamarse ―cultura filosófica‖, asociada a
la Filosofía de ―el ejercicio de la reflexión filosófica‖
relacionada con el filosofar y categóricamente se pronuncia
diciendo que en su opinión es indispensable y hasta inevitable
transmitir ambas cosas, ya que son difíciles de deslindar.
Para ella, la cultura filosófica nos hace ver cómo aparecen y
reaparecen los problemas filosóficos con diferentes matices y
cómo los más complejos no se presentan completos ni mucho
menos cancelados. Por su lado, la reflexión filosófica ayuda a
reconocer las peculiaridades del discurso filosófico, sus
estructuras básicas, las operaciones lógicas, las formas que
diferencian entre el razonamiento y el sentido común –entre
otras cosas.
Tomando como categoría de análisis la reconstrucción histórica
de la filosofía y la llamada reconstrucción racional que podría
corresponderse también a ―la filosofía‖ y ―el filosofar‖, se

65
vuelve a plantear si son dos tareas incompatibles o
complementarias.
La reconstrucción histórica estaría caracterizada, por lo menos
en algunas versiones, desde la pesadez descriptiva de los hechos
dejando que ―los autores hablen‖ con la mayor objetividad
factible y el acopio de material, en un trabajo lo más aséptico
posible. Este trabajo de la reconstrucción histórica es
evidentemente el de un erudito que trata de traducir lo más
fielmente posible, sin interpretar.
Ahora bien, hasta qué punto puede realizarse esa tarea sin que
en el desciframiento del autor haya una mirada singular del
investigador es un problema en el que hace hincapié la autora.
Por eso ella opina que historiar la filosofía no puede ser nunca
una tarea puramente histórica.
La autora mexicana habla del dios Jano que, como se sabe, tenía
dos caras mirando hacia ambos lados de su perfil. Usa esta
metáfora para defender la postura acerca de que hacer historia
de la Filosofía no es simplemente hacer doxografía, sino que el
historiador de la filosofía tiene

una cara vuelta hacia las condiciones externas que la

determinan y otra hacia su dinamismo y estructura
interna que casi todo historiador encuentra en el diálogo
con los autores en el cual enjuicia, valora, recorta, y
retoma lo que considera, desde su perspectiva, más
certero o viable, más aleccionador, de mayor interés o
importancia para su momento.¿Es esto hacer violencia a
un autor? ¿Es realmente decir lo que no dijo? ¿Es una

66
 labor anacrónica que se opone por completo a la
reconstrucción histórica? (Benitez, 2000: 33).

Asimismo Laura Benitez hace referencia a que, cuando en el

siglo XX la filosofía analítica puso entre paréntesis la actividad
de historiar la filosofía como verdaderamente filosófica, se
produjeron polémicas interesantes.
Así John Yolton15, quien defiende la reconstrucción histórica
mostró en un foro sobre la cuestión, la importancia filosófica de
la historia de la filosofía.
Quienes no acuerdan con esto dicen que lo importante es hacer
filosofía y que los filósofos anteriores no son sino buenos
pretextos para plantear de manera problemática las propias
propuestas.
Repárese que Kant lo sostiene textualmente usando la palabra
―ocasión‖ en lugar de ―pretexto‖, pero que tiene el mismo
sentido de marcar que lo importante es hacer uso de la propia
razón y que la historia de la filosofía sería coyuntural.
A Laura Benítez le preocupa el tema y se pregunta si el
investigador que hace reconstrucciones históricas de la filosofía
cuando dialoga con el muerto puede prescindir de su propia
metodología, de su perspectiva, juicios de valor frente a los
autores que estudia y si –por otra parte- quien hace
reconstrucciones racionales de la filosofía puede dialogar al
margen y con absoluta independencia del sistema, sobre los

15
La referencia a John Yolton aparece en el citado artículo de Laura Benítez,
sin precisar la fuente.

67
contenidos teóricos y argumentos del autor y prescindir del
contexto histórico.
Llega a la conclusión que estas dos formas de reconstrucciones
son complementarias, que se requieren entre sí y que, en mayor
o menor medida se tocan mutuamente.
Esta posición tiene un aire de familia con las ―dos caras de la
misma moneda‖ de Obiols, pero en realidad se estima que
apunta a otra cosa, ya que tanto las reconstrucciones históricas
como las conceptuales tienen como componentes contenidos y
procedimientos. De lo que se trata es que hay reconstrucciones
que reproducen con obsesiva fidelidad los hechos y otras en las
que se produce un diálogo del que pasó a la historia con el vivo
filósofo filosofante que discute sus tesis con el autor que
estudia.
Nótese que para Rabossi, en cambio, la Historia de la Filosofía
es tarea del historiador, no del filósofo y para Hegel la Historia
de la Filosofía y la Filosofía son la misma cosa.

Categorías de análisis de Alejandro Ariel Cerletti: Sofía

(saber, posesión del saber) – filo-sofía (relación amorosa con
el saber); reproducción – producción; repetición - novedad.

Alejandro Ariel Cerletti, filósofo argentino, es actualmente

responsable de la cátedra de Didáctica de la Filosofía de la
UBA, cargo que ocupaba Guillermo Obiols y Director del

68
Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía,
UBACYT.
Se doctoró en la Universidad de Buenos Aires en cotutela con la
Universidad de París 8 con una tesis dirigida por los Doctores
Carlos María Cárcova y Alain Badiou, titulada: Repetición,
Novedad y sujeto en la educación institucionalizada. Un
enfoque filosófico y político a partir de la teoría del ser y el
acontecimiento de Alain Badiou.
La tesis no está publicada en su totalidad, por lo que para tratar
la postura de Cerletti respecto al tema en cuestión, se cuenta
con su autorización para utilizar el material mimeografiado.
En el capítulo 10 de su tesis, titulado ―Enseñar filosofía,
enseñar a filosofar: conocer y pensar‖, Alejandro Cerletti
comienza recordando la etimología de la palabra ―filosofía‖,
que no se refiere al saber mismo, ni a la posesión de ese saber,
sino a una especial relación con ese saber, un vínculo de amor o
deseo.
Luego se refiere a la filosofía de Badiou quien

Organiza un juego de oposiciones cuya articulación

definirá la posibilidad de que la enseñanza de la filosofía
quede acorralada en el terreno rutinario de la
reproducción de los saberes canonizados o bien permita
algo diferente. De acuerdo a aquellas contraposiciones
tenemos entonces, por un lado, el ámbito del saber (la
enciclopedia, los conocimientos), la comunicación, los
enunciados verídicos, la normalidad, mientras que, por el
otro, se sitúan el pensamiento, los encuentros, los

69
 enunciados verdaderos, las singularidades, (los
acontecimientos). De acuerdo con esto, la enseñanza de
la filosofía, si pretende ser coherente con lo expuesto
deberá resolver la manera de recrear las condiciones de
irrupción de los acontecimientos o bien exhibir las
consecuencias que de ellos se derivan. Se tratará de
mostrar, en definitiva, el cuadro del saber y la
intervención del pensar. (Cerletti, 2007: 230).

En este párrafo se podría entrever que el enseñar filosofía

estaría más relacionado con el conocer y enseñar a filosofar con
el pensar. Sólo con la segunda opción habría irrupción de
producción, acontecimiento, novedad.
Cerletti, a continuación, hace notar que en los últimos años se
ha desarrollado lo que llama el enfoque filosófico de las
condiciones de posibilidad de la enseñanza de la filosofía, como
problemática filosófica más que pedagógica. Una problemática
de esta cuestión tiene que ver con la ―producción‖ y
―reproducción‖ de la filosofía, que es asimismo una categoría
para analizar el tema del que da cuenta la dicotomía.
La producción está obviamente más relacionada a la
investigación y la reproducción a la enseñanza. Los lugares
donde se produce la filosofía serían fundamentalmente las
universidades, los institutos, los centros de investigación. Los
profesores de filosofía serían los encargados de mediar entre la
producción filosófica y los estudiantes, usando o inventando
estrategias para la ―transposición didáctica‖.

70
Cerletti sostiene que el profesor debe a su vez ser filósofo, idea
que comparto fervientemente y de la que me ocuparé más
adelante.
En virtud de lo que él sostiene examina el asunto ―enseñar
filosofía‖ analizando tres cuestiones relacionadas:
1. La delimitación de un campo teórico y textual (la
filosofía).
2. El reconocimiento de una actividad o una práctica
singular (el filosofar).
3. La posibilidad de ―introducir‖ a otro en ese campo
teórico y de iniciarlo en esa práctica (enseñar filosofía/a
filosofar).
Para el autor los puntos 1 y 2 son hechos, es decir hay filosofía
y filósofos y esto es así desde su origen griego. La cuestión
controversial es la divergencia que existe acerca de qué se
entiende por filosofía y por filosofar, por lo que –como quedó
dicho- Rabossi opina que es ―mejor no encrespar las aguas
quietas‖.
Y es en esto que radica el nudo de la cuestión: ¿existe un corpus
filosófico que es dable enseñar? Para Hegel sí, para Kant, no.
¿Para Cerletti? No es casual que en su tesis, como pie de página
número 214 reproduzca una hermosa cita de Derridá, J. que
dice así: “un filósofo es alguien para el cual la filosofía no es
algo dado, es alguien para el cual lo esencial es tener que
interrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofía. Y así

71
re-inventarla” (Le droit à la philosophie du point de vue
cosmopolitique. París: Editions UNESCO-Verdier, 1997, p. 16).

Mi propia categoría de análisis: transmitir verdades o realizar

experiencias16
Me he preguntado si la ―o‖ de la conocida dicotomía enseñar
filosofía o enseñar a filosofar es una ―o‖ inclusiva o una ―o‖
exclusiva, apelando a la distinción que de dicha conectiva se
hace en lógica.
Voy a tomar una distinción que hace Foucault17 entre verdad y
experiencia. Se puede escribir un libro (o enseñar, dar una
clase, una conferencia, etc.) como verdad o como experiencia.
Aunque toda experiencia supone la afirmación de cierta verdad,
la experiencia se opone a la verdad y permite volverse sobre
ella, transformarla. Así, en la experiencia, lo esencial no se
encuentra en la constatación de una verdad histórica, sino que
es única e irrepetible, no es una copia fiel, sino que es algo de la
cual uno mismo sale transformado. En esta perspectiva, las dos
posiciones parecen irreconciliables: o se escribe un libro como

16
En este apartado voy a usar exclusivamente la primera persona del
singular.

17
Las ideas de Foucault sobre ―experiencia‖ y ―verdad‖ fueron extraídas de
la Introducción del libro de Kohan, Walter (2004), citado en la bibliografía,
quien las toma de: M. Foucault. ―Entretien avec Michel Foucault‖. Entretien
avec D. Tromabadori. In: Dits et Écrits. Paris: Gallimard, 1994/1978, p. 41
ss.

72
verdad, para transmitir una verdad que se sabe de antemano o se
lo escribe como experiencia, para transformar la relación que se
tiene con la verdad. En este caso, la ―o‖ resulta ser exclusiva 18.
Entonces, aquí ya no se trata solamente de contenidos versus
procedimientos, sino que la cuestión pasa por la actitud que se
tenga ante la verdad filosófica y por el concepto mismo de
Filosofía.
Creo que la Lógica es una ciencia independiente de la Filosofía
y que la Filosofía es una actividad que debería desarrollarse
partiendo de la base de que no hay verdades absolutas; también
de que todo filósofo debe revisar permanentemente sus
verdades.
Esto, de ninguna manera implica que se deba dejar de lado los
contenidos, sino que lo que difiere fundamentalmente es la
actitud respecto a la verdad.
Los contenidos y la preparación filosófica son insoslayables,
pero la Filosofía es una manera, un modo de andar por sí mismo
el camino y no un punto al cual se llega y en esto me permito
discrepar con Hegel y acuerdo con Kant en que la Filosofía no
puede ser clausurada.

18
Podría objetarse que la ―o‖ no resulta tan exclusiva porque en el caso de la
transmisión de verdades no hay experiencia, pero en el caso de la realización
de experiencias, ésta se afirma sobre verdades. Sin embargo la actitud frente
a la verdad es distinta. En el caso de la experiencia las verdades no se
transmiten para ser transmitidas sino problematizadas, es otro el sentido.
Como es sabido, en la lógica aristotélica los principios son en el mismo
tiempo y en el mismo sentido. Por lo que la ―o‖ resulta exclusiva.

73
En un artículo titulado La experiencia y sus lenguajes, Jorge
Larrosa, catedrático del Dpto. de Teoría e Historia de la
Educación de la Universidad de Barcelona, da cuenta de que la
educación ha sido pensada básicamente desde dos puntos de
vista: desde el par ciencia/tecnología y el par teoría/práctica.
Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada, dice.
Para los así llamados críticos, la educación es una praxis
reflexiva.
Opina que tanto los positivistas como los críticos ya han
pensado lo que tenían que pensar y ya han dicho lo que tenían
que decir sobre la educación, lo que no significa que no
continúen teniendo un lugar en el campo pedagógico.
Y agrega textualmente:

Y la educación tiene que ver siempre con una vida que

está más allá de nuestra propia vida, con un tiempo que
está más allá de nuestro propio tiempo, con un mundo
que está más allá de nuestro propio mundo... y como no
nos gusta esta vida, ni este tiempo, ni este mundo,
querríamos que los nuevos, los que vienen a la vida, al
tiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la vida,
el tiempo y el mundo, los que vivirán una vida que no
será la nuestra y en un tiempo que no será el nuestro y en
un mundo que no será el nuestro, pero una vida, un
tiempo y un mundo que, de alguna manera, nosotros les
damos...

74
 …querríamos que los nuevos pudiesen vivir una vida
digna, un tiempo digno, un mundo en el que no dé
vergüenza vivir.
(http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/
ponencia_larrosa.pdf)

Larrosa propone pensar la educación reivindicado la

experiencia/sentido, lo que constituye otra manera, otro punto
de vista. Ni mejor ni peor, pero otra, según sus propias palabras.
Habla además de seis precauciones en el uso (o, mejor, en la
sonoridad) de la palabra ―experiencia‖ que, para él, tienen
especial relevancia.
Tomaré el análisis que él hace de esas precauciones respecto a
la ―experiencia‖19 para fundamentar –parafraseándolo- la
categoría de análisis que uso para distinguir la filosofía (enseñar
filosofía) del filosofar (enseñar a filosofar).
La primera precaución consiste en separar claramente
experiencia de experimento, en descontaminar la palabra
experiencia de sus connotaciones empíricas y experimentales.
El aprendizaje de la filosofía como experiencia apela a la
subjetividad de la persona, tomando la ―historia objetiva‖ como
pretexto u ocasión, como se ha dicho,
La segunda precaución consiste en quitarle a la experiencia
todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad.

19
Lo que está en cursiva es lo que dice Larrosa.

75
La experiencia del filosofar no debería ser dogmática porque el
acatamiento de lo que han dicho otros sin la experiencia
individual estaría más cerca de la transmisión de verdades.
La tercera precaución consiste en separar claramente
experiencia de práctica. Y eso significa pensar la experiencia
no desde la acción sino desde la pasión, desde una reflexión del
sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la pasión. El
sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto
activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto,
expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la
pasión también se desprende una epistemología y una ética, tal
vez incluso una política, seguramente una pedagogía. Pero se
trata de mantener siempre en la experiencia ese principio de
receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de
pasión, que es el que hace que, en la experiencia, lo que se
descubre es la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la
propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez
escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad.
El filosofar es aporético, abierto, receptivo y el entusiasmo por
su ejercicio, seguramente tiene que ver más con el ―amor a la
sabiduría‖, que por su posesión.
La transmisión de verdades, de un corpus aceptado, es probable
que no despierte pasión si no hacemos nuestras las preguntas de
otros, si no las asumimos como propias y las reformulamos
desde el criterio y la creatividad, si no las sentimos en la
vivencialidad de nuestro pensamiento.
También hay que evitar, como cuarta precaución –dice
Larrosa- hacer de la experiencia un concepto.

76
Los conceptos ya dados en la historia de la Filosofía
pertenecerían al conocimiento, a la sabiduría, a su posesión,
más que a su relación con, como dice Cerletti. Por eso la tarea
del filosofar no es solamente aprender conceptos cristalizados,
sino tal vez resemantizar conceptos contextualizados a la
problemática que nos interesa y envuelve.
La quinta precaución consiste en evitar hacer de la experiencia
un fetiche o, lo que sería aún peor, un imperativo.
Así el filosofar nunca podría convertirse en un absoluto porque
se clausuraría y el filosofar es un camino más que un lugar
donde se llega, una manera de transitarlo, una paradoja en la
que las conclusiones abiertas son siempre inconclusas.
La sexta y la última precaución consiste en tratar de hacer de
la palabra “experiencia” una palabra afilada, precisa, una
palabra, incluso, difícil de utilizar, y eso para evitar que todo
se convierta en experiencia, que cualquier cosa sea
experiencia, para evitar que la palabra experiencia quede
completamente neutralizada y desactivada. Tal vez por eso lo
que he intentado hacer en mis escritos, mejor o peor, es decir lo
que la experiencia no es, como para limpiar un poco la palabra
pero al mismo tiempo para dejarla libre y suelta, para dejarla
lo más vacía y lo más indeterminada posible.
Así el filosofar tampoco puede convertirse en una mera
charlatanería, sino debe tener una fundamentación, tiene que
sustentarse en la indefinible Filosofía (o su relación con ella)
que siempre se pregunta por sí misma y que nunca encuentra
una respuesta, sino múltiples posibles caminos para abrir o
transitar.

77
5.- LA PREGUNTA FILOSÓFICA.

5.1.- Interrogación, pregunta y respuesta.

Se podría decir -siguiendo a Gutiérrez Ordóñez (Gutiérrez
Ordóñez, 1997: 17)- que la interrogación es una forma de los
enunciados lingüísticos (que se distingue de la aserción y a la
exclamación), cuya propiedad es la de dejar una variable
abierta. Por lo tanto, se puede interrogar sin esperar una
respuesta.
Una pregunta es una petición de información que,
generalmente, emplea un enunciado interrogativo. La pregunta
es un acto de habla; la interrogación, no.
De este modo, la modalidad lingüística interrogativa puede ser
utilizada por el hablante para realizar distintos tipos de actos de
habla. Por ejemplo:‖¿Cuánto dinero cuesta esta silla?‖
(pregunta); ―¿Me puede dar la hora?‖ (petición); ‖¿Puede salir
de aquí?‖ (orden);‖¿Quieres venir conmigo al
cine?‖(invitación).
Resulta asimismo interesante recordar la etimología de las
palabras ―preguntar‖ y ―responder‖ que registra Kovadloff,
acudiendo al diccionario de Corominas:
la expresión latina percontari, de la cual proviene
nuestro preguntar, se vio alterada, en su proceso de
cambio hacia la lengua castellana, por el verbo de uso
vulgar praecunctare, derivado de cunctari, que significa

78
 dudar o vacilar. La referencia etimológica gana todo su
peso si se advierte que percontari enfatiza, en el acto de
preguntar, la decisión de conocer o de buscar algo que se
sabe oculto o disimulado. En cambio, praecunctare,
subraya la incertidumbre, el tantear a ciegas que se
adueña de aquel que pregunta. Y, efectivamente, en el
acto de preguntar la realidad reconquista aquel
semblante ambiguo, penumbroso, que la respuesta
clausura y niega. Después de todo, respuesta proviene de
responsio y responso es la oración dedicada a los
difuntos, es decir, con criterio más amplio, a lo que ha
dejado de vivir. (Kovadloff, 2001:188).

Como comentario a esta disquisición etimológica se podría

decir que si la pregunta está asociada con la vida y la respuesta
con la oración fúnebre, sería auspicioso hacer de la Filosofía
una actividad viva en que la respuesta pueda ser convertida en
otra pregunta y así sucesivamente para no morir jamás.

5.2. Hay preguntas y preguntas… y preguntas a la pregunta

filosófica
¿Cómo se cotiza hoy el dólar? ¿Cuál es la composición química
del agua? ¿Dónde están mis zapatos? ¿A qué edad escribió
Descartes ―El discurso del método‖? ¿Cuál es el origen de las
especies? ¿Cuánto es ―5 + 3? ¿Por qué ―5+3=8‖? ¿Qué afirma
el ―nominalismo‖? ¿por qué adhiero al nominalismo? ¿cómo
fundamento mi postura nominalista‖? ¿qué es el amor? ¿qué
significa la palabra ―amor‖? ¿se definen palabras o cosas? ¿la

79
pregunta por la cosa es la misma que la pregunta por el
significado?¿cómo haces para ganar tanto dinero? ¿cuál es el
origen del mundo? ¿qué debo hacer? ¿qué debo hacer para que
la receta del budín me salga bien? ¿qué es la eutanasia? ¿qué
significa la palabra ―eutanasia‖? ¿está permitida la eutanasia en
la Argentina? ¿debería estar permitida la eutanasia? ¿es verdad
que en Filosofía son más importantes las preguntas que las
respuestas? Y así podríamos seguir casi indefinidamente.
Se formulan asimismo algunas preguntas acerca de la pregunta
filosófica:
¿Hay preguntas específicamente filosóficas? ¿cómo podemos
caracterizarlas?; ¿lo propiamente ―filosófico‖, radica en la
formulación lingüística, en la actitud, en el sentido o en el
contexto?; ¿qué características debería reunir una ―pregunta‖
para ser considerada filosófica?; ¿cualquier pregunta puede ser
calificada de filosófica?; ¿existe alguna analogía entre las
preguntas filosóficas y las preguntas científicas?; ¿hay tópicos
propios de las preguntas filosóficas y de las preguntas
científicas?; ¿se formulan preguntas filosóficas en contextos no
filosóficos, como por ejemplo, el literario y cuál es su
sentido?¿Hasta qué punto puede el contexto hacer que una
pregunta cualquiera se vuelva filosófica? ¿Una pregunta
filosófica podría convertirse en no filosófica en algunas
circunstancias? Y así se podría seguir.

80
5.3.- La pregunta filosófica.
Resulta muy difícil responder qué características tiene la
pregunta filosófica, ya que también va a depender del concepto
mismo que tengamos de Filosofía.
Si nos preguntásemos si hay tópicos especiales que conciernen
a la pregunta filosófica, podemos encontrar en general dos
posturas.
Una sostiene que es propio de la pregunta filosófica ser general
y radical, buscar respuestas a exigencias profundas del espíritu
humano, temas que atañen al fondo de nuestra condición
humana.
La Historia de la Filosofía nos muestra diversas preguntas
clásicas de este tipo como las kantianas: ¿Qué puedo saber?
¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar?; la pregunta
existencial heideggeriana: ¿por qué es en general el ente y no
más bien la nada? al decir del autor de la Introducción a la
metafísica, la más extensa, la más profunda y la más originaria;
o la célebre pregunta que Menón le formula a Sócrates ¿la
virtud es enseñable, o se adquiere por naturaleza o por la
práctica o de algún otro modo?
Otras posturas sostienen que la pregunta filosófica no tiene que
ver con el tema, sino más bien se trata de la relación que
establezca quien pregunta (siempre hay alguien que pregunta)
con lo preguntado, del movimiento que lo impulsa, de lo que
espera como respuesta.(Waksman y Kohan, 2000: 72)
De este modo, la pregunta filosófica exige el compromiso
interrogativo de quien la lanza. Por tal motivo, estos autores

81
proponen hablar de un preguntar filosófico en lugar de
preguntas filosóficas, porque preguntar implica preguntarse.
Esto conlleva dos cuestiones: primero, que no es posible
preguntar filosóficamente las preguntas de otro, si antes no las
hice mías y, en segundo término, que no es posible preguntar
filosóficamente si no me pregunto, si uno no está comprometido
existencialmente con ella. Esto, tiene que ver también que se
puede pensar como los autores o pensar con los autores; que se
puede hacer Filosofía transmitiendo verdades o que se la puede
hacer como una experiencia y entonces más que el tópico se
trata de la actitud que se tiene ante esa cosa llamada Filosofía,
parafraseando a Chalmers. Como se puede advertir, este tema
está íntimamente relacionado con la dicotomía ―enseñar
filosofía o enseñar a filosofar‖
Si bien es verdad que pareciera haber preguntas cuyos temas
son típicamente filosóficos, no es menos cierto que toda
pregunta puede convertirse –en principio- en filosófica.
Si alguien –con una pregunta corriente- dice a otro: ¿cuánto
tiempo hace que no ves a tu madre? y el otro le contesta ¿a qué
tiempo te refieres, al objetivo o al subjetivo? podría ser el
disparador para una conversación filosófica acerca del tiempo.
Si alguien pregunta ¿cuánto es 1+1? (pregunta retórica y
clausurada) y el interrogado contesta: te diría que 2. Sin
embargo si sumo una gota de agua más otra gota de agua me
da una más grande, la actitud es sumamente cuestionadora,
filosófica, un juego entre el preguntar y responder que permite
repensar, generándose así un pensamiento dialéctico.

82
5.4.-Las preguntas en la enseñanza de la Filosofía.
Así como las preguntas filosóficas que nos formulamos tienen
que ver directamente con la concepción de Filosofía que
tengamos, también las preguntas que hacemos a los estudiantes
en la actividad de enseñar Filosofía depende de la concepción
de enseñanza que sostengamos, que se vinculan con la idea de
Filosofía que sustentemos.
A continuación ejemplificamos consignas –algunas veces
formuladas como preguntas- que implican por parte del
docente- la expectativa de que los estudiantes repitan lo más
fielmente posible los conceptos que fueron enseñados.
 ¿Cómo concibe Platón al Mundo?¿Qué es la
anámnesis?
 ¿En qué año nació Kant y cuándo murió?¿En qué
año se publicó la Crítica a la Razón Pura?
 ¿Quiénes son considerados como “filósofos de la
sospecha”?
Otra forma de evaluación que tiene los mismos objetivos es el
múltiple choice, que consiste –como se sabe- en que el alumno
debe elegir una entre múltiples alternativas.
Por ejemplo:
 Elija la opción correcta:
Las ramas de la Semiótica son la sintaxis, la
semántica y la ....
1. lingüística

83
 2. pragmática
3. filosofía del lenguaje
Para quienes sostienen que la Filosofía está en su Historia y que
aprender filosofía es aprender Historias como transmisión de
verdades, seguramente las preguntas inducirán a dar respuestas
cerradas, al tipo de las consignadas.
Son preguntas que apuntan a comprobar distintos niveles de
conocimiento que posee un estudiante, como por ejemplo, la
ubicación de un filósofo en el contexto espacial y temporal; de
qué corriente es; las obras que escribió, lo cual no está mal, es
aceptable, pero de ningún modo suficiente si postulamos un
modelo ―productor‖ y no ―reproductor‖, de hacer Filosofía.
Hay otro tipo de preguntas, abiertas, que exigen una reflexión
personal, acerca de lo leído. Por ejemplo, a partir de una
selección de textos filosóficos de diferentes autores que
representen épocas y concepciones distintas:

Escoger dos o tres de los fragmentos y compararlos entre

sí, señalando coincidencias y o discrepancias y emitir un
juicio personal fundamentado sobre la cuestión que
tratan.20

20
Este ejemplo fue tomado del libro de Obiols, Guillermo, Nuevo curso de
Lógica y Filosofía, Bs. As., Kapeluz, 1993, p. 136

84
Otro ejemplo:

Identifique en los siguientes párrafos, posturas

nominalistas e idealistas. Diga cuál le simpatiza o a cuál
adhiere, fundamentando su elección.

Si bien no existe un límite preciso entre las preguntas cerradas y

las preguntas abiertas y las hay mixtas, se estima que, sobre
todo en la escuela secundaria, hay una tendencia a formular
consignas que responden a una concepción de enseñanza
―reproductiva‖ o ―productiva‖ siguiendo la terminología que
usa Alejandro Cerletti, en su artículo ―Enseñar filosofía. De la
pregunta filosófica a la propuesta metodológica‖.
Según las propias palabras de este autor:

No es tan importante que un profesor transmita un

conocimiento determinado, como que ponga en acto un
pensamiento determinado (suyo o de un filósofo) y dé
lugar al pensamiento del otro (sus alumnos)…

…Si la meta de nuestra metodología es el filosofar, el

contenido a enseñar deberá anudar la actividad
filosófica, la actitud filosófica y el tema filosófico.
(Cerletti, 2005, p.13).

85
Aquí la palabra ―anudar‖ parece clave. Para hacer un nudo,
necesitamos dos o más partes. No desdeñamos los contenidos ni
las preguntas que evalúen conocimientos. Los contenidos son
necesarios, pero también es recomendable que la actitud
filosófica sea la del filosofar, de la producción y no de la mera
acumulación y reproducción de datos y que asimismo haya una
coherencia entre las metas, los objetivos, la actitud, los
procedimientos y el tipo de evaluación.
A propósito de esta última cuestión se observa que en los
proyectos, planificaciones o programaciones de enseñanza de la
Filosofía aparecen recurrentemente, mayoritariamente,
objetivos respecto de los alumnos, como: ―que tengan un
pensamiento reflexivo y crítico‖, ―que desarrollen una postura
autónoma y creativa‖, ―que tiendan a fundamentar sus propias
posturas‖ etc. Sin embargo, las evaluaciones no siempre
condicen con los objetivos y muchas veces las actitudes en el
aula tampoco tienen que ver con las formulaciones que han
quedado impresas en el papel.
Por eso, hablando de preguntas, sería pertinente que los
profesores también nos autoevaluemos preguntándonos acerca
de la congruencia entre las aspiraciones que quedan plasmadas
en las planificaciones y la actividad que desarrollamos en la
realidad del aula.
Hay asimismo un tipo de consignas que resulta interesante y
atinente en Filosofía, que es el de evaluar a los estudiantes no
sólo por las respuestas que se dan sino también por las
preguntas que se formulan, que es una de las maneras de
mostrar el resultado de la lectura y comprensión del texto,

86
coherente con eso de que ―en Filosofía es más importante la
pregunta que la respuesta‖.
Consigas de este tipo serían, por ejemplo: “Lea el siguiente
párrafo y formúlele preguntas al autor acerca de tal cosa” o
tener en cuenta las preguntas que nos hacen los alumnos en el
aula o fuera de ella, en el diálogo filosófico, ya que…… hay
preguntas y preguntas, como auncia un subtítulo de este
apartado.
En suma, cuando de Filosofía se trata, coincido con lo que dicen
dos autoras argentinas en el inicio de la Antología ―Filosofía
Viva‖, citada en la bibliografía:

Estamos convencidas de que enseñar filosofía no es otra

cosa que replantear las preguntas que todo ser humano se
formula, pero hacerlo con espíritu crítico y con la osadía
de quien no tiene prevista la respuesta. (Frassineti de
Gallo, M.S. y Aguirre de Martínez, E., 2006: 9).

Respecto a la educación en general, como asevera Kovadloff:

No se nos educa para que aprendamos a preguntar, se
nos educa para que aprendamos a responder.(Kovadloff,
2001).

5.5.- La gran pregunta filosófica.

Pero –como se ha visto- la gran pregunta filosófica ineludible
que hacemos los filósofos sin duda es: ―¿qué es la Filosofía?‖

87
Afortunadamente -como dice Kohan: “no hay cómo agotar su
campo de sentidos” o, dicho de otra manera, los ―amantes‖ de
la ―sabiduría‖ siempre tendremos tela para cortar, en una suerte
de eterno retorno de preguntas circunvalantes y respuestas
abiertas que nos desafían con paradojas y conclusiones siempre
inconclusas.

88
 CONCLUSIONES INCONCLUSAS

Como las auténticas preguntas filosóficas son abiertas, las

respuestas también lo son.
Seguramente un lector avezado podrá interpretar las
conclusiones y con otra mirada reformularlas,
contrargumentarlas, inferir otros sentidos, resignificarlas, pero
no cerrarlas categórica, apodícticamente. Así, podríamos decir
que sus conclusiones nunca son conclusas (otra de las paradojas
en que cae la Filosofía).
El ser humano ha desarrollado a través del tiempo múltiples
tipos de conocimiento, pero el conocimiento filosófico es muy
peculiar: abarcador, sin supuestos, originario, profundo, a
menudo metateórico y autorreferencial cuando se pregunta por
sí mismo, entre otras cosas.
Si las conclusiones a que llega la Filosofía fuesen concluyentes,
habría una única manera de hacer Filosofía y ésta se volvería
dogmática. Pero la Filosofía es crítica. Y si hubiese alguna línea
que asegurara que su credo es definitivamente verdadero, habría
otras líneas capaces de fundamentar que no es así y también
serían posturas filosóficas.
La naturaleza de la Filosofía es crítica –rasgo que comparte con
la ciencia- porque busca desentrañar la realidad y al hacerlo
debe ―separar la paja del trigo‖, bajo la sospecha de que el
mundo no es lo que parece.

89
Y si uno de los temples de ánimo del filosofar es la duda y la
pregunta es más importante que la respuesta, si además pone
todo bajo revisión, podemos inferir que la Filosofía debería ser
antidogmática, es decir crítica, con todos los componentes
implicados en el referente de esa palabra tan prestigiosa: creer,
criterio, crear, crisis, crecer, coraje y también compromiso.
La Filosofía es una actividad: pensar, analizar, elaborar,
enseñar, investigar, preguntar, responder, fundamentar,
justificar, etc.
Pero en esa actividad que desarrolla el filósofo filosofante, no
hay delimitaciones afiladas entre ―hacer filosofía‖, ―enseñar
filosofía‖, ―investigar filosofía‖, ―preguntarse por ella misma‖.
De allí que se ha conjeturado que:
a) No podemos abordar la Enseñanza de la Filosofía
sin reflexionar filosóficamente acerca de la
Filosofía, por lo que uno de los caminos a recorrer
será el de la ―Filosofía de la Filosofía‖.

b) La concepción de enseñanza de la Filosofía que se

tenga está estrechamente vinculada con la idea de
Filosofía que se sostenga.

c) Enseñanza e investigación se retroalimentan y

plantearlas como actividades totalmente separadas
sería una falsa dicotomía.

90
Quien se precie de ser filósofo (enseñando, investigando,
discutiendo, pensando en soledad o como sea) se pregunta, se
cuestiona y la pregunta que más íntimamente lo interpela es la
de su propio ser y quehacer. Es decir, ¿qué es la Filosofía?
Es pertinente lo dicho por Kohan, cuando expresa que desde
Sócrates, la filosofía no ha parado de preguntarse por sí
misma… Preguntan qué es la filosofía o no pueden filosofar.
Esta pregunta es fundante, intransferible e insoslayable. Se la
hace o no hay filosofía. Así de terminante.
Y esto que dice el autor no es una hipérbole ni una expresión
de deseos, sino un dato constatable en veintisiete siglos de
Historia de la Filosofía.
Si el filósofo se interesa por aproximarse a la respuesta de qué
sea la Filosofía y teniendo en cuenta que no hay Filosofía, sino
filosofías, ya habrá hecho un recorte para enseñar esa Filosofía
y no otra, por lo que este segundo supuesto está vinculado con
el primero.
Pero repetir como un loro lo que dijeron los otros es hacer
Doxografía y no Filosofía, por lo que el filósofo que se precie
de tal, para enseñar, tiene que tener un criterio, o sea, ser lo
suficientemente crítico para seleccionar aquello que el juicio de
su razón demande, dando su propia opinión al respecto, lo que
ya configura una investigación, por humilde que ella sea.
De lo contrario, quien se incline por ser un mero repetidor de lo
que otros han dicho sin ejercitar su pensamiento y provocarlo,
es decir enseñar filosofía (a filosofar) sin investigar lo que se

91
enseña, sería como pretender enseñar a cocinar con la cocina
apagada
En este punto entonces, surge como un requerimiento, tratar
acerca de la famosa dicotomía ―enseñar filosofía o enseñar a
filosofar‖, expresiones clásicas del pensamiento de Hegel y de
Kant, dos grandes filósofos de la historia.
Para G. Hegel, en la Historia de la Filosofía, se desenvuelve el
espíritu absoluto que culmina con su propia Filosofía que
alcanza la Verdad universal y verdadera. Por eso esa verdad
debe ser transmitida en la misma medida en que lo hace la
ciencia. Ya la Filosofía está canonizada y por ende no es
factible someterla a revisión.
En cambio I. Kant proclama que el centro de todo es la razón,
sin ninguna clase de servilismo y por eso la Historia de la
Filosofía, los libros de Filosofía, no deben ser más que una
ocasión para el filosofar. O sea que no hay un conocimiento
acabado que pueda llamarse filosofía y que sea dable transmitir,
por lo que hay que someter todo conocimiento a crítica
haciendo uso de la razón en aras de la libertad, al servicio del
bien común.
La afirmación del filósofo de Königsberg de que al alumno no
se le debe enseñar pensamientos, sino enseñarle a pensar; de
que no hay que transportarlo sino dirigirlo para que en el
futuro sea capaz de caminar por sí mismo, es suficientemente
elocuente.

92
Al realizar un contraste entre la concepción de Hegel y Kant
sobre la enseñanza de la filosofía, vemos entonces que
el propósito de Hegel fue elaborar un sistema filosófico que
pudiera abarcar las ideas de sus predecesores y crear un marco
conceptual bajo cuyos términos tanto el pasado como el futuro
pudieran ser entendidos desde presupuestos teóricos racionales
que requería tener en cuenta la realidad misma.
Para Kant, en cambio, no hay un conocimiento acabado que
pueda llamarse filosofía que se pueda transmitir, por lo que hay
que someter todo conocimiento a crítica. Para él, el control
político sobre la enseñanza se debe dar en aras de la libertad,
pero esta libertad apunta también a las conciencias individuales
que piensan y actúan, tema íntimamente relacionado con su
ética autónoma del deber por el deber mismo.
Según lo que se sostiene en el cuerpo del trabajo, las
expresiones surgidas del filosofar, no son categóricas, sino
abiertas, por lo que resulta que la dicotomía ―Enseñar filosofía o
enseñar a filosofar‖ ha tenido distintas interpretaciones. Los
siguientes autores la analizan así:
 Guillermo Obiols, a la luz de contenidos –
procedimientos.
Para este autor la dicotomía son dos caras de una misma
moneda, ya que Hegel no repitió servilmente las ideas
de un filósofo, sino que elaboró su propio sistema y
Kant no es meramente un formalista, porque se esmeró
en aprender y enseñar teorías, problemas, conceptos ya
dados.

93
 Eduardo Rabossi, toma como marco teórico los modelos
dogmático, ecléctico y crítico.
Rechaza categóricamente los modelos dogmático y
ecléctico y se pronuncia decididamente por el dictum
kantiano de enseñar a filosofar. No pareciera estar de
acuerdo con Obiols, ya para él la cuestión pasa por el
concepto mismo que tengamos de la Filosofía. Es decir
que enseñar/aprender a filosofar depende básicamente
de la posición filosófica de nuestra preferencia y este es
un tema que según él ―no puede ser zanjado
racionalmente‖. Para el autor, una condición básica del
modelo crítico, es que éste debe admitir como parte de su
credo filosófico la posibilidad de que pueda estar
equivocado.
 Laura Benítez Grobet, a partir del eje: reconstrucción
histórica y reconstrucción racional de la Filosofía,
distingue la ―cultura filosófica‖, asociada a la Filosofía
de ―el ejercicio de la reflexión filosófica‖ relacionada
con el filosofar y categóricamente se pronuncia diciendo
que en su opinión es indispensable y hasta inevitable
transmitir ambas cosas, ya que son difíciles de deslindar.
Para ella, es raro que un historiador, por más que
reconstruya con obsesiva fidelidad los hechos, no
enjuicie, valore, recorte, y retome lo que considere más
certero o viable desde su perspectiva. Y quien hace
reconstrucciones racionales de la filosofía pueda
dialogar al margen de los contenidos teóricos y
argumentos del autor y prescindir del contexto histórico.

94
 Alejandro Ariel Cerletti: a través del examen de los
significados de: Sofía (saber, posesión del saber) – filo-
sofía (relación amorosa con el saber); reproducción –
producción; repetición - novedad.
Observa que el enseñar filosofía estaría más relacionado
con el conocer y enseñar a filosofar con el pensar y que
sólo con la segunda opción habría irrupción de
producción, acontecimiento, novedad.
Solo con la producción se evitará la reproducción y se
podrá siempre reinventar la Filosofía (lo que tiene que
ver con las siempre inconclusas conclusiones).
 Mi propia categoría de análisis toma la distinción que
hace Foucault entre verdad y experiencia: transmitir
verdades o realizar experiencias.
Si cada ser humano es único e irrepetible y si la
Filosofía no es un conocimiento acabado sino abierto a
múltiples perspectivas, su enseñanza debe constituir una
experiencia. Cada cual interpreta con su entendimiento,
con su bagaje de conocimientos, con su sensibilidad, su
sistema de creencias y a través de su marco teórico. Para
el profesor no hay dos clases iguales aunque pretenda
dar ―la misma‖ en dos cursos distintos, para un alumno
de Filosofía tampoco hay aprendizajes fotográficos o
verdades apodícticas como ―3+2 = 5‖.
Pero esa experiencia no debe confundirse con
―experimento‖, que tiene connotaciones empíricas,
tampoco con ―concepto‖, con ―práctica‖, con ―dogma‖,

95
 sino que la experiencia, además subjetiva debe ser
abierta, enriquecedora, transformadora, creativa,
receptiva, donante de sentido, pero también
fundamentada, buscando la verdad y no reproduciéndola
tal como lo que otros dijeron y si en todo caso
coincidimos totalmente con el/los autores, pensar con
ellos y no como ellos, es decir ejerciendo el talante de
la razón. Hay que tener mucho cuidado y no confundir
que este tipo de hacer filosofía pueda convertirse en
―una charla de café‖. Al fundamentar y justificar
nuestras afirmaciones damos rigurosidad al
pensamiento, lo digamos una vez más, no por el método
de autoridad, sino por el ejercicio crítico de nuestro
pensar.
Nos pronunciamos por el modelo crítico de ―enseñar a
filosofar‖, observando que en la experiencia del filosofar, en
cualquiera de sus múltiples modos, el pensamiento se pregunta
por otras cosas y por sí mismo.
Por cierto, sea cual fuere la línea que adopte el filósofo, la
pregunta es fundamental.
Por eso este trabajo termina examinado qué tipo de preguntar
es el preguntar filosófico, observando que hay preguntas que se
hizo el ser humano toda la vida y que ninguna respuesta la ha
cancelado, porque como dice la conocida frase de la Metafísica
aristotélica el Ser se dice de muchas maneras.
Y son tantas las maneras de decir el Ser, que no se agotan, sino
que siguen desenvolviéndose a lo largo de la historia, de manera

96
interesante, profunda, erudita, sencilla, sutil, docta, metafórica,
literal, o como sea, pero siempre inconclusamente.
Quizá en ello -parafraseando a Pascal- consista la miseria y la
grandeza de la Filosofía.

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