Carlos Eduardo Clavijo Arboleda

Análisis de las competencias técnicas y pedagógicas de los docentes de
administración
Tesis para obtener el grado de:
Maestro en Educación con énfasis en procesos de enseñanza y aprendizaje
Presenta:
Carlos Eduardo Clavijo Arboleda
Registro CVU: 592512
Asesor tutor:
Mtra. María Eugenia Gil Rendón
Asesor titular:
Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolin
Apartadó, Antioquia, Colombia Septiembre, 2015
i
Dedicatoria
A mi esposa: María de la Cruz López Restrepo
Por ser quien me ha dado todo su amor, su entrega, su entereza, pero sobre todo por
ayudarme a construir una familia. Te amo. Dios nos bendiga siempre.
A mis hijos: Camilo y Tomás
Han sido, son y serán el motor que impulsa mi vida a seguir adelante. Camilo por su
don y señorío. Tomás por alegrarnos la vida con su presencia, gracias hijos, lo amo y los
llevo en mi corazón por siempre.
A mis padres: Fabio y Gabriela
Mi papá por acompañarme desde el cielo. Mi mamá por toda su dedicación durante
tantos años de su vida. A los dos por ser mi mejor ejemplo de vida.
ii
Agradecimientos
Al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, en cabeza de sus
directivas, por permitirme adelantar mis estudios de maestría en tan importante institución
de educación superior.
A todos los maestros que hicieron parte de mi formación a lo largo de estos años de
estudio, mil y mil gracias por compartir conmigo toda su experiencia y sabiduría en el
campo de la educación.
A la Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolin y a la Mtra. María Eugenia Gil Rendón, por
guiarme de una manera tan clara y contundente hacia la recta final de mi proceso
académico, me entregaron toda su claridad para sacar adelante esta tesis.
A los directivos, profesores y estudiantes del programa de administración de
empresas de la Fundación Universitaria Luis Amigó en el centro regional Apartadó, por
bríndame todo su apoyo para que este trabajo pudiera llegar a feliz término.
iii
Resumen
Análisis de las competencias técnicas y pedagógicas de los docentes de

administración
El problema objeto de estudio consistió en conocer cuáles son las competencias técnicas y
pedagógicas establecidas como producto de la investigación educativa, que deben poseer
los profesionales dedicados a la docencia en el nivel superior en el programa de
administración de empresas a distancia de la Fundación Universitaria Luis Amigó, para
poder desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas que los alumnos necesitan para
lograr un aprendizaje basado en competencias, para lo cual se planteó una investigación de
corte cualitativo, mediante la cual los estudios se enfocaron en los docentes y estudiantes
del programa, en un número cinco y veinticinco respectivamente, haciendo la claridad que
con los primeros se utilizaron tres tipos de instrumentos a saber: La entrevista
semiestructurada, el grupo focal y la observación directa; mientras que con los segundos se
utilizó la entrevista semiestructurada y el grupo focal. Se pudo evidenciar dentro de los
hallazgos más relevantes, que hay un reconocimiento generalizado, tanto de parte de los
mismos docentes como de los estudiantes, que los docentes vinculados al programa poseen
las competencias técnicas necesarias para llevar a cabo un proceso de formación acorde con
los lineamientos de programa, no obstante, en el campo de las competencias pedagógicas se
encuentra que la mayoría de los docentes no conoce y aplica las competencias pedagógicas
que establece el proyecto educativo institucional de la universidad para que sus docentes
del programa puedan llevar a cabo una buena práctica docente.
iv
Índice
Capítulo 1: Planteamiento del problema........................................................................................1
1.1 Antecedentes del problema.......................................................................................................1
1.2 Planteamiento del problema.....................................................................................................3
1.2.1 Pregunta de investigación..................................................................................................5
1.3 Objetivos de la investigación....................................................................................................6
1.3.1 Objetivo General...............................................................................................................6
1.3.2 Objetivos específicos.........................................................................................................6
1.4 Supuestos de la investigación...................................................................................................6
1.5 Justificación..............................................................................................................................7
1.6 Limitaciones y Delimitaciones...............................................................................................10
1.7 Definición de términos...........................................................................................................11
Capítulo 2: Marco teórico..............................................................................................................14
2.1 Antecedentes..........................................................................................................................14
2.2 Competencias.........................................................................................................................15
2.2.1 Competencias técnicas (profesionales)............................................................................18
2.2.2 Competencias pedagógicas..............................................................................................20
2.3 Profesionales de la educación.................................................................................................23
2.3.1 Docencia en la educación superior..................................................................................25
2.3.2 Competencias profesionales docentes..............................................................................32
2.4 Educación a distancia.............................................................................................................37
2.4.1 Qué significa la educación a distancia.............................................................................39
2.4.2 Normatividad vigente y herramientas tecnológicas para la distancia...............................40
2.4.3 Principios que fundamentan la educación a distancia......................................................41
2.4.4 Mediaciones virtuales......................................................................................................43
2.4.5 El programa de administración de empresas en la FUNLAM..........................................45
2.5 Aprendizaje basado en competencias.....................................................................................48
2.5.1 Definición........................................................................................................................48
2.5.2 Características.................................................................................................................50
Capítulo 3: Método........................................................................................................................54
3.1 Método de investigación.........................................................................................................54
3.2 Marco contextual....................................................................................................................58
3.3 Participantes de la Investigación............................................................................................63
v
3.4 Instrumentos de recolección de datos.....................................................................................66
3.4.1 La entrevista....................................................................................................................67
3.4.2 Focus Groups...................................................................................................................68
3.4.3 Observación.....................................................................................................................69
3.5 Procedimiento en la aplicación de instrumentos.....................................................................70
3.6 Análisis de datos.....................................................................................................................72
3.7 Aspectos éticos.......................................................................................................................74
Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados.............................................................................76
4.1 Presentación de resultados......................................................................................................78
4.1.1 Análisis e interpretación de las entrevistas realizadas a los docentes...............................78
4.1.2 Análisis e interpretación del grupo focal realizado con docentes.....................................90
4.1.3 Análisis e interpretación del proceso de observación realizado con docentes..................94
4.1.4 Análisis e interpretación de las entrevistas realizadas a los estudiantes.........................103
4.1.5 Análisis e interpretación del grupo focal realizado con estudiantes...............................112
4.2 Triangulación.......................................................................................................................115
Capítulo 5: Conclusiones.............................................................................................................118
5.1 Hallazgos..............................................................................................................................118
5.1.1 Conclusiones relacionadas con la pregunta de investigación.........................................124
5.1.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo general........................................................127
5.1.3 Conclusiones relacionadas con los objetivos específicos...............................................128
5.1.4 Conclusiones relacionadas con los supuestos de investigación......................................130
5.2 Recomendaciones.................................................................................................................131
5.3 Futuras investigaciones........................................................................................................132
Referencias....................................................................................................................................134
Apéndices......................................................................................................................................137
Apéndice A. Registro fotográfico del trabajo de campo.............................................................137
Apéndice B. Carta de consentimiento de la universidad.............................................................139
Apéndice C. Carta de consentimiento de los docentes y los estudiantes.....................................140
Apéndice D. Diseño de entrevista semiestructurada para los docentes.......................................141
Apéndice E. Guía de preguntas para grupo focal con los docentes.............................................143
Apéndice F. Diseño de guía para la observación de la práctica docente.....................................144
Apéndice G. Diseño de entrevista semiestructurada para los estudiantes...................................145
Apéndice H. Guía de preguntas para grupo focal con los estudiantes.........................................147
vi
Currículum Vitae............................................................................................................................148
vii
Índice de tablas
Tabla 1. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los docentes relacionada con el objeto
de conocimiento...............................................................................................................................79
Tabla 2. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los docentes relacionada con los
ambientes de aprendizaje.................................................................................................................81
Tabla 3. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los docentes relacionada con la
relación educativa............................................................................................................................83
comunicación educativa...................................................................................................................85
evaluación de los aprendizajes.........................................................................................................88
Tabla 6. Principales resultados obtenidos del grupo focal con los docentes.....................................91
Tabla 7. Descripción de los resultados obtenidos en el proceso de observación con el docente
número 1..........................................................................................................................................95
número 2..........................................................................................................................................96
número 3..........................................................................................................................................98
número 4..........................................................................................................................................99
número 5........................................................................................................................................100
Tabla 12. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los estudiantes relacionada con el
objeto de conocimiento..................................................................................................................103
Tabla 13. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los estudiantes relacionada con los
ambientes de aprendizaje...............................................................................................................105
Tabla 14. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los estudiantes relacionada con la
relación educativa..........................................................................................................................107
comunicación educativa.................................................................................................................108
evaluación de los aprendizajes.......................................................................................................110
Tabla 17. Principales resultados obtenidos del grupo focal con los estudiantes.............................112
Tabla 18. Cuadro comparativo de competencias técnicas (profesionales)......................................125
Tabla 19. Cuadro comparativo de competencias pedagógicas........................................................127
viii
Capítulo 1: Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes del problema
Desde finales del siglo XX y principios del XXI el sistema educativo a nivel
internacional ha experimentado una serie de cambios y reformas tendientes a satisfacer las
necesidades del sector laboral. La UNESCO, dentro del marco de la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior (1998), propuso una cruzada para que todos los países educaran y
cualificaran a su población en competencias; expresando la necesidad de propiciar el
aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.
Los responsables de la educación han desarrollado una serie de propuestas para la
educación basada en competencias, desde el nivel preescolar hasta el nivel superior,
buscando que los estudiantes cuando lleguen a la vida adulta, tengan todas las habilidades y
destrezas que los hagan competentes de modo que puedan desenvolverse satisfactoriamente
en su medio.
Los programas educativos actuales hacen énfasis en el desarrollo de competencias, es
decir en “la formación de sujetos integralmente desarrollados, creativos-generativos, con
habilidades para enfrentar los desafíos constantes de la globalización y para participar de
forma creativa e innovadora en la solución de los problemas sociales y productivos” (Parra,
2006, p. 3).
Una de las principales situaciones surgidas para llevar a cabo la presente
investigación radica en el hecho del gran incremento que se ha presentado en el municipio
de Apartadó - Antioquia, tanto de la oferta como de la demanda, por cupos para acceder a
la educación superior, bien sea a nivel técnico, tecnológico o profesional, lo que ha
1
derivado en una oferta inapropiada por parte de las instituciones de educación superior que
no tienen los recursos necesarios (físicos, financieros y humanos) para atender dicha
demanda, creando caos y por ende congestión en la forma como se presta el servicio
educativo, lo que también se ve reflejado en la calidad de la misma.
Cabe anotar que el municipio de Apartadó tiene alrededor de 160.00 habitantes,
ubicados básicamente en los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, que cuenta con una oferta
de aproximadamente 20 instituciones de educación superior entre públicas y privadas y que
van desde los programas técnicos, pasando por tecnológicos y hasta el nivel de pregrado y
postgrado en especializaciones, con áreas de formación en agrícolas, pecuarias,
administrativas, contables, de derecho, de salud, entre otras varias ofertas.
Desde el planteamiento anterior, al autor de esta tesis y varios de sus colegas
directivos y docentes, estudiantes y padres de familia les preocupa un hecho muy marcado
sobre el tipo de educación superior que se está impartiendo en el municipio, pues las
instituciones para poder cumplir con sus ofertas académicas reclutan docentes sin los
procesos de selección adecuados, limitándose muchas veces a exigir básicamente un
certificado de educación en su quehacer cotidiano que lo avala para engrosar las filas de los
docentes universitarios de la región y específicamente del municipio.
Adicionalmente la academia se ha vuelto una fuente de empleo importante para
muchos profesionales que no encuentran en su campo de práctica, un espacio laboral
específico que les permita desarrollar sus competencias de acuerdo con su perfil de
formación, condición que por demás también agrava la situación de formación en la
educación superior (maestros por condición y no por vocación).
2
Con la anterior perspectiva es importante resaltar el trabajo que viene realizando, en
el municipio de Apartadó, la Fundación Universitaria Luis Amigó en sus procesos de
selección y vinculación de profesionales a su planta docente; no obstante, se quiere precisar
a nivel de esta institución y sus docentes el perfil profesional y pedagógico relacionado con
las competencias que se requieren para el ejercicio de la práctica docente.
Para el caso particular de la presente tesis de grado, lo que se pretende lograr a nivel
investigativo, es un acercamiento a las condiciones y cualidades profesionales y
pedagógicas de los docentes universitarios vinculados a la Fundación Universitaria Luis
Amigó en la sede regional del municipio de Apartadó en el programa a distancia de
administración de empresas, que permitan un punto de partida para futuros estudios a un
nivel más amplio y en pos de la cualificación pedagógica de los docentes universitarios en
el municipio.
1.2 Planteamiento del problema
Respeto al concepto de competencias Villa y Poblete (2008) expresan que una
competencia es el buen desempeño por parte de los individuos en contextos diversos y
auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas,
procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.
Ahora bien, la UNESCO (1999) define competencias como: “El conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea” (p. 12). Otros autores simplemente lo generalizan como hecho de
saber hacer en un contexto (Posadas, 2004).
3
Es importante aclarar que las competencias no solo están enfocadas al ámbito de los
estudiantes, sino también al docente, que debe pensarse su práctica profesional desde dicha
perspectiva, para lo cual Frade Rubio (2009) define la siguiente clasificación de
competencias docentes: a) Competencia diagnóstica, b) Competencia cognitiva, c)
Competencia ética, d) Competencia lógica, e) Competencia empática, f) Competencia
comunicativa, g) Competencia lúdico – didáctica, y, h) Competencia metacognitiva de la
educación.
El informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, “La
Educación Encierra un Tesoro” (Unesco, 1998), reconoce la complejidad de la educación y
destaca cuatro pilares para asentar las políticas y estrategias de desarrollo educativo del
futuro: “Aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir”. Dos de esos cuatro pilares,
aprender a ser y aprender a hacer, reconocen la importancia que tiene desarrollar en las
personas competencias para incorporarse al mundo del trabajo, generar su propia identidad
y definir su personalidad. Los otros dos son propios del momento histórico que vivimos, y
que regirán el futuro: Aprender a conocer y aprender a vivir juntos (Delors, 1996).
El informe presentado por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo; y el Plan
Nacional de Ciencia y Tecnología (2008), se refieren a los siguientes puntos críticos del
sistema educativo colombiano: baja calidad en la educación básica, con las consecuencias
directas en la educación superior, y en los sectores productivo, científico y tecnológico;
mínima inversión en ciencia y tecnología; número reducido de investigadores; sistema
educativo tradicional que limita la creatividad y la innovación; desactualización
tecnológica; inadecuada organización académica y administrativa en materia de postgrados;
escasa autoevaluación y heteroevaluación de programas académicos.
4
Se parte de la teoría de que el aprendizaje es un proceso de construcción social, y por
tanto que la interacción entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el
contenido, y las ayudas facilitadas por el profesor en este proceso, son fundamentales para
la apropiación de los contenidos. Ahora bien, dentro de las ayudas planteadas por el
profesor cabe resaltar la importancia de su capacidad pedagógica para llevar al alumno al
campo de la reflexión sobre el tipo de competencias (saber, saber hacer, ser) que se pueden
adquirir para la vida, desde un proceso de formación profesional. Sin embargo, cabe
resaltar que por el gran crecimiento de la oferta y demanda universitaria en la región de
Urabá, muchas instituciones se han visto abocadas a vincular docentes sin ningún tipo de
formación pedagógica, lo que pone en riesgo la formación integral de los dicentes.
Este nuevo perfil de la enseñanza - aprendizaje (basado en competencias) exige de
educadores competitivos a tono con las exigencias del contexto actual. Sin embargo, los
docentes no tienen bien en claro de cuáles competencias específicamente se está hablando:
si de las competencias docentes o profesionales, o de enseñar competencias académicas a
sus alumnos. De lo anterior surge la pregunta de investigación.
1.2.1 Pregunta de investigación. ¿Cuáles son las competencias técnicas y
pedagógicas establecidas como producto de la investigación educativa, que deben poseer
los profesionales dedicados a la docencia en el nivel superior en el programa de
administración de empresas a distancia de la Fundación Universitaria Luis Amigó, para
poder desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas que los alumnos necesitan para
lograr un aprendizaje basado en competencias?
5
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo General. Analizar las competencias técnicas y pedagógicas que
poseen los profesionales dedicados a la docencia en el nivel superior de la Fundación
Universitaria Luis Amigó, en el municipio de Apartadó – Antioquia, para poder desarrollar
las habilidades, conocimientos y destrezas que los alumnos necesitan para lograr un
aprendizaje basado en competencias como producto de la investigación educativa.
1.3.2 Objetivos específicos. Realizar una descripción del perfil de los profesionales
dedicados a la formación universitaria en la Fundación Universitaria Luis Amigó.
Conceptualizar y analizar, desde la perspectiva de los participantes, sobre las
principales competencias técnicas y pedagógicas que la educación superior plantea hoy en
día para los docentes universitarios.
Describir el tipo de competencias que registra el Proyecto Educativo Institucional
“PEI” de la Fundación Universitaria Luis Amigó para comparar con el tipo de
competencias que se detectan en la práctica de los maestros vinculados a su planta docente.
Describir las habilidades y conocimiento y destrezas detectados en los alumnos para
lograr un aprendizaje basado en competencias, como producto de la investigación
educativa.
1.4 Supuestos de la investigación
Para el caso de la presente investigación que es de corte cualitativo y del tipo
investigación – acción, no implica la formulación de unas hipótesis, pero si por lo menos de
plantear algunos supuestos iniciales que podrán ser modificados en la medida en que se
avance en la misma y dependiendo de la tendencia de los resultados. En ese orden de ideas
6
los supuestos sobre los cuales se inicia el proceso de investigación del presente trabajo
serán:
a. Los profesores tienen un nivel adecuado en el manejo de las competencias técnicas
y pedagógicas para la docencia universitaria.
b. El uso adecuado, por parte de los docentes, de las competencias como estrategia
didáctica garantizará que los estudiantes tendrán mayores competencias en el aprendizaje.
c. Los estudiantes consideran de vital importancia para su desempeño profesional el
aprendizaje basado en competencias.
1.5 Justificación
Boyatzis (1982, p. 16) define competencia como “las características de fondo de un
individuo que guardan una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el
puesto de trabajo”. Lo anterior, confirma la necesidad de actualizar conocimientos
orientados a la formación didáctica y psicopedagógica por parte del docente, ahora
facilitador, que coadyuve a lograr la adherencia de los sistemas educativo y productivo en
miras a dar respuesta a las necesidades del segundo.
El docente tiene que echar mano de métodos y técnicas didácticas que apoyen el
proceso de la enseñanza y del aprendizaje, dentro y fuera del aula. Es necesario llevar a
cabo la certificación de sus propias competencias, prepararle para el conocimiento
mejorando su desempeño, a través de los múltiples instrumentos formales que se han
desarrollado para ello. Este paso, definitivamente, contribuye a lograr la verdadera
inclusión del alumno en el escenario global en el que se encuentra inmerso.
Desde la docencia universitaria se hace necesario recurrir a herramientas que
posibiliten un desempeño adecuado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera
que permitan crear ambientes didácticos propicios para llevar a cabo una buena práctica
7
docente; desde dicha perspectiva, la educación superior cuenta en los actuales momentos
con un sinnúmero de profesionales formados técnicamente dentro del escenario de las
competencias.
Sin embargo, ya en el campo profesional pedagógico totalmente carentes de
competencias adecuadas para ejercer los procesos de transmisión de conocimiento y por
ende de formación de nuevos profesionales, capaces de entrar en el escenario de desarrollar
capacidad de crítica, análisis, resolución de problemas, toma de decisiones y aplicación del
conocimiento para el mejoramiento de su medio y de la sociedad donde se encuentran.
Dicho de otra forma la nueva dimensión de la educación superior por competencias,
implica conocer o indagar, no solamente sobre la formación técnica académica del docente,
sino también sobre su formación pedagógica y sus competencias en dicho campo.
En el escenario de la educación superior la cualificación permanente de los maestros
implica la búsqueda de nuevos estudios relacionados con su campo de actuación, tanto
desde la perspectiva técnica como pedagógica, por consiguiente cualquier esfuerzo que se
haga en la línea de investigar aspectos inherentes a la práctica educativa cobran validez si
se hace desde un rigor científico y teniendo en cuenta que dichos aportes complementan los
cientos de investigaciones que sobre el tema se han desarrollado.
En primer término esta investigación sirve para establecer los criterios y requisitos
que tienen que cumplir los docentes del nivel superior para desarrollar un proceso
enseñanza aprendizaje acorde a las exigencias de la educación basada en competencias.
Contribuyendo estos con su práctica educativa a la formación de profesionales competentes
y capaces de satisfacer las necesidades de conocimientos, habilidades y actitudes que
requiere el sector laboral, para que el desempeño de estos sea eficaz y eficiente al momento
de integrarse a trabajar.
8
Definiendo estos criterios se pretende que se establezcan las estrategias para la
formación de docentes, de modo que sean capaces de diseñar situaciones didácticas que
faciliten actividades para desarrollar en sus alumnos las competencias básicas y
profesionales de cada carrera, además de que lleven a cabo un proceso de evaluación que
refleje los resultados esperados. No como se ha venido haciendo hasta ahora, que se centra
más en medir los conocimientos que en examinar las habilidades para la resolución de
problemas, toma de decisiones, manejo de conflictos, por mencionar algunas de las
destrezas que los alumnos deben ir adquiriendo conforme avanzan en su preparación
profesional.
Por ello, es conveniente que las instituciones de nivel superior hagan un diagnóstico
del nivel de competencia, tanto pedagógica como técnica, que poseen sus docentes, de tal
manera que establezcan programas de capacitación y formación que contribuya al logro de
los objetivos propuestos en los programas educativos diseñados en competencias. Esto para
identificar las competencias docentes, tanto técnicas como pedagógicas que contribuyan a
que los alumnos desarrollen capacidad de crítica, análisis, resolución de problemas, toma
de decisiones y aplicación del conocimiento para el mejoramiento de su medio y de la
sociedad donde se encuentran.
Desde el punto de vista de quien formula el presente trabajo, existe una
multidisciplinariedad en la formación pregradual (formación técnica), que coincide con la
vinculación profesional a instituciones de educación superior y que además convoca en el
deseo de continuar el proceso formativo desde la educación y la pedagogía como medio
para llevar a cabo un mejor desempeño profesional en el campo de la educación superior,
permitiendo afianzar competencias desde la perspectiva de lo técnico, pero sobre todo
competencias desde lo pedagógico.
9
Con esta investigación se pretende contribuir a que los docentes universitarios
conozcan la importancia de poseer competencias técnicas y pedagógicas específicas para
crear situaciones didácticas significativas en el aula, de modo que puedan llevar a cabo una
enseñanza basada en competencias. Así, contribuir en el proceso de sensibilización del
docente en lo que a sus propias competencias se refiere para mejorar el proceso de
enseñanza de las mismas en los alumnos en pro de disminuir la brecha entre la capacidad de
respuesta del sector educativo y las demandas de la sociedad.
1.6 Limitaciones y Delimitaciones
Esta investigación de corte cualitativo del tipo investigación – acción, se lleva a cabo
en la Fundación Universitaria Luis Amigó en el CREAD (Centro Regional de Educación a
Distancia) en el municipio de Apartadó – Antioquia en la región del Urabá, con los
docentes y estudiantes del programa de administración de empresas de los semestres tercero
al décimo de la modalidad a distancia. En un primer momento, se realiza a través de un
cuestionario diagnóstico y grupos focales con el personal docente y los estudiantes, así
como una evaluación de la observación de las actividades realizadas por el profesor en
clase, lo cual permite identificar cuáles son las competencias que poseen los docentes en el
desempeño de su práctica educativa.
Aunque se cuenta con el apoyo de la institución educativa, el cambio de personal
podría ser una limitante a la investigación si las personas designadas no compartieran el
mismo interés y visión. Por otro lado, debido a que el diagnóstico implica la evaluación de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aptitudes en los docentes, puede esperarse
la renuencia a colaborar en el proyecto, ya que este –al menos en la gran mayoría de los
casos- no es resultado de una indicación institucional de calidad y/o eficiencia.
10
Otro aspecto que puede ser limitante es la situación de inseguridad que aqueja a la
región de Urabá. No se puede dejar de lado, la posibilidad de una situación político-social
relacionada con ella que pudiera, en algún momento, interferir con la cotidianeidad de las
actividades de quien está realizando la presente investigación.
1.7 Definición de términos
Actitud: Disposición de ánimo manifestada de algún modo. (RAE). Es una
predisposición afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una determinada
acción, posee también un componente cognitivo y un componente comportamental. (Salas,
2005).
Aprendizaje: es el cambio relativamente permanente en la conducta como resultado
de la experiencia. [Conductismo]. Es el cambio relativamente permanente en las
asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia. [Cognitivismo].
(Ormrod, 2005).
Aprendizaje significativo: es el proceso para relacionar el material nuevo con el
conocimiento ya almacenado en la memoria a largo plazo. (Ormrod, 2005).
Aptitud (Autoeficacia): es la convicción de que uno es capaz de realizar con éxito
ciertas tareas. (Ormrod, 2005).
Aprendizaje basado en competencias: De acuerdo con el texto de Villa y Poblete
(2007), el Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias que
se consideran necesarias en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden ser
únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las
entidades laborales y profesionales.
11
Competencia: concatenación de saberes, no solo pragmáticos y orientados a la
producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer, del
saber convivir.
Competencia técnica: el conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber
ser, conocimientos, procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el
ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le “hace capaz” de actuar a un individuo
con eficacia en una situación profesional (Tejada, 1999).
Competencia pedagógica: es una actividad compleja y multidimensional integrada
tanto por el dominio de la disciplina objeto de enseñanza, como por el dominio del
contenido pedagógico y los elementos contextuales y situacionales que pueden funcionar
como obstáculos o facilitadores de la acción educativa (Shulman, 2005; Jornet, 2011).
Conocimiento: Acción y efecto de conocer. (RAE). Entendimiento, inteligencia,
razón natural.
Destrezas: Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo. (RAE).
Estrategias de aprendizaje: uno o más procesos cognitivos para realizar una tarea de
aprendizaje concreta. (Siegler, 1998).
Evaluación: realizar un juicio de valor sobre datos; por ejemplo, criticar una teoría o
establecer lo adecuadas que son las conclusiones extraídas de un estudio de investigación.
(Ormrod, 2005).
Habilidades: Capacidad y disposición para algo. (RAE).
Perfil docente: Ruíz Iglesias (2010) sostiene que para adentrarse en la perspectiva
pedagógica de las competencias es necesario girar el eje de la programación empezando por
12
los contenidos (pero sin quedarse ahí), pasando por los objetivos específicos hasta llegar
entorno a la acción.
13
Capítulo 2: Marco teórico
2.1 Antecedentes
A través del presente capítulo se hace una descripción de los antecedentes y
referentes teóricos con los cuales se da sustento a esta investigación, para ello se hace una
revisión exhaustiva de todos los soportes literarios posibles teniendo en cuenta dos aspectos
relevantes de la misma; el primero relacionado con las competencias, tanto técnicas como
pedagógicas, y el segundo direccionado a la educación superior en la modalidad a
distancia, ya que con base en dichos argumentos se trabaja el hilo conductor de ésta, que
sirven de punto de referencia del marco teórico a través de las problemáticas planteadas en
el capítulo anterior y relacionadas con: Las competencias, técnicas y pedagógicas, del
nuevo perfil de la enseñanza – aprendizaje, la educación a distancia, las habilidades,
conocimientos y destrezas que los alumnos necesitan para desarrollar un aprendizaje
basado en competencias.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado se plantea como objetivo de este
capítulo buscar, analizar y evaluar la pertinencia de los principales autores, definiciones y
teorías relacionados con el planteamiento del problema, de manera que permita la
realización de un recorrido teórico relacionado con el mundo de las competencias.
La investigación plantea entonces tres grandes vertientes para la misma: las
competencias profesionales y docentes (pedagógicas), el modelo de educación a distancia y
el aprendizaje basado en competencias, las cuales se convierten en el eje integrador de
varios de los aspectos plasmados en el capítulo relacionado con el planteamiento del
14
problema, de manera que sirvan de guía estructurante del desarrollo del presente trabajo
investigativo.
2.2 Competencias
Para poder llegar a realizar un análisis adecuado del tema de competencias, se
empezará con un breve recuento histórico del enfoque de las competencias a partir de los
años 60 del siglo pasado. En Lozano Rodríguez y Herrera Bernal, (2012) se indica que el
suceso de la guerra fría en Estados Unidos dio inicio a buscar en los profesionales algo más
que los conocimientos para realizar su trabajo, esto es desarrollar sus actividades con
responsabilidad, con buena actitud y profesionalismo, características que los diferenciaban
de las demás personas, a esta diferenciación se le llamaba procedimiento de competencias.
Sin embargo existía un elemento adicional que era intrínseco en los seres humanos, la
motivación, la cual marcaba la diferencia entre los trabajadores promedio y los que
buscaban una realización profesional y personal más alta.
La influencia de Frederic Skinner del enfoque conductista aparece en la década de los
70 con un movimiento llamado Enseñanza basada en competencias, la cual privilegiaba la
instrucción por objetivos. Las empresas a través de sus centros de capacitación otorgaban
manuales con los procesos que debían seguir sus empleados inclusive con el
comportamiento que se esperaba de ellos, este estilo también estuvo influenciado por el
psicólogo Benjamín Bloom quien profesaba que el estudiante que conocía lo que se
esperaba de él podría lograr un aprendizaje efectivo (Lozano y Herrera, 2012).
Al igual que Estados Unidos, Canadá tenía gran influencia del enfoque conductista de
la época: la determinación de los objetivos de aprendizaje programado, la instrucción
segmentada por módulos, etc. Sin embargo es importante señalar como lo indica Lozano y
15
Herrera (2012) que el énfasis se encuentra más centrado en la aplicación práctica del
conocimiento y no tanto en la adquisición de este último. En el modelo canadiense se
consideraban las actitudes y las destrezas (además del conocimiento) para dar lugar a una
demostración del aprendizaje a través de una prueba de desempeño.
Por su parte Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda hacen énfasis en desarrollar una
fuerza laboral con habilidades prácticas indispensables requeridas por los empleadores,
creando cualificaciones profesionales en donde a los trabajadores se les facilita la
formación y evaluación continua para los que poseen trabajo y para los que van a ingresar
al mercado laboral se les exige un mínimo requerido de competencias.
Desde la perspectiva histórica se entran a definir algunos de los conceptos sobre
competencias que se han venido afinando a lo largo de las últimas décadas del siglo pasado
y la primera del presente siglo, para lo cual se esbozan los aportes de varios de los
principales teóricos en dicha materia. Cabe resaltar que al respecto se sigue profundizando
en todos los tratados posibles que lleven a una mejor comprensión del concepto, sobre todo
en los distintos ámbitos en donde éste tiene cabida.
La primera definición planteada será una de las que tiene el diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española (RAE): “Una competencia puede ser entendida como la
pericia, la aptitud o la idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.
Por su parte Perrenoud (2011) define la competencia como una aptitud que le permite
a la persona enfrentar distintas situaciones utilizando recursos de índole cognitivo: Saberes,
valores, actitudes, razonamiento, entre otros. En ese sentido y teniendo en cuenta el
concepto de idoneidad planteado por RAE, Tobón (2009) hace especial énfasis en señalar
16
que la idoneidad de las competencias no debe ser vista de una manera reduccionista en
términos de tiempo y cantidad. Deben considerarse también aspectos como el contexto y el
empleo de los recursos.
Teniendo en cuenta otros aportes teóricos que realzan el concepto de la competencia
en un marco global, Villa y Poblete (2008) expresan que una competencia es el buen
desempeño por parte de los individuos en contextos diversos y auténticos basados en la
integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores.
También algunos organismos multilaterales enfocados al tema de la educación, como
es el caso de la UNESCO (1999, citada por Argudín 2006), han definido las competencias
como: “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades congnoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea” (p 12).
Por último y de acuerdo con (Lozano y Herrera, 2012), una competencia es el
conjunto de experiencias vividas por cada persona, donde estas experiencias son
enriquecidas por el contexto social, político, económico y cultural en el que se desenvuelve
el individuo, dando pie al desarrollo de procesos metacognitivos que le permiten la
adquisición de ciertas capacidades, valores y actitudes para adaptarse, familiarizarse y
desempeñarse de forma óptima en diversas situaciones que enfrente ya sea en su medio
laboral o personal.
Ya teniendo algunos elementos teóricos relacionados con las definiciones y conceptos
de las competencias, se hace necesario entrar a pormenorizar el detalle sobre las
17
competencias técnicas o de tipo profesional y las competencias pedagógicas, que para el
caso de éstas últimas se vuelven un referente muy importante en el escenario de la
educación, ya que soportan el desempeño profesional de los docentes de una manera idónea
cuando se trata de educar por competencias. Desde tal sentido se enfocarán a continuación
algunos referentes relacionados con las competencias tanto técnicas (profesionales) como
pedagógicas.
2.2.1 Competencias técnicas (profesionales). De acuerdo con lo establecido por
Mertens (2000) la definición de competencia plantea dos facetas decisivas que le otorgan
un significado importante en el contexto de la relación formación profesional y trabajo;
facetas que se deben subrayar para poder establecer una comunicación y entendimiento
efectivo con los interlocutores del mundo del trabajo: empresarios, gerentes, trabajadores,
sindicalistas.
La primera faceta que caracteriza el concepto competencia es la enumeración de un
conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen
las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, define a la formación de
manera integral, reflejando las diferentes dimensiones que representa el acto de trabajar y
no se limita al conocimiento únicamente.
La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el
resultado o desempeño requerido. Intenta cerrar el tradicional abismo entre la calificación,
entendida como un acervo de conocimientos y habilidades, y el desempeño concreto
requerido en la empresa u organización. Es una propuesta para aumentar la posibilidad de
18
que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades conduzcan efectivamente a un
desempeño o resultado superior de la organización.
Por su parte según Ruíz de Vargas, Jaraba Barrios y Romero Santiago, (2005) la casi
universal difusión y profusa diversidad de definiciones que en la actualidad ostenta la
noción de competencias exige retroceder un poco en el tiempo, etimológicamente, el
término competencia proviene del verbo latino competere, término que en el español se
adujo al concepto de competer y competir, haciendo referencia a una competencia entre dos
o más rivales. Posteriormente, pasó a adquirir un sentido más amplio, cuando comenzó a
ser entendido como responder a, corresponder a, ser propio de, ser aplicable a. Así, a partir
del siglo XV, él termino competere comenzó a significar “‘pertenecer a’, ‘incumbir’, dando
lugar al sustantivo ‘competencia’ y al adjetivo ‘competente’, para indicar ‘Apto’,
‘adecuado’.” (Leboyer, 1997)
Además plantea que posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver
los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar
en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).
Otra definición sobre las competencias profesionales se refieren a “el conjunto de
saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser, conocimientos, procedimientos y
actitudes) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional”. El dominio de
estos saberes le “hace capaz” de actuar a un individuo con eficacia en una situación
profesional (Tejada, 1999).
19
2.2.2 Competencias pedagógicas. Para implementar algunos conceptos sobre las
competencias pedagógicas, vale la pena arrancar con la reflexión que en torno al tema
plantea Zabalza, (2006, p. 9) cuando define: Ojala no perdamos nunca el sentido de la
docencia como “vocación” y “compromiso personal”. Ambos forman parte sustantiva del
ser docente y formador. Pero no podemos reducirlo a eso porque significaría que cualquiera
puede enseñar con tal de que lo desee y le guste hacerlo. La tarea de enseñar es una tarea
notablemente compleja que requiere de no poco conocimiento y de variados recursos para
poderla ejercer de forma adecuada. En esa exigencia residen las competencias.
Según Tobón (2009) las competencias son procesos complejos de desempeño con
idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Pero además aporta con
criterio y claridad los términos de dicha definición en la que plantea conceptos sobre:
procesos, complejos, desempeño, idoneidad, contextos y responsabilidad.
También, y para el caso de las competencias pedagógicas y de acuerdo con el
estudio realizado por Luna y Arámburo, (2013), que desde la percepción de los
estudiantes, el hecho de que el maestro cuente con grado de maestría o doctorado no lo
define como un buen profesor. Al respecto, cabe tener presente que la competencia
docente es una actividad compleja y multidimensional integrada tanto por el dominio de
la disciplina objeto de enseñanza, como por el dominio del contenido pedagógico y los
elementos contextuales y situacionales que pueden funcionar como obstáculos o
facilitadores de la acción educativa (Shulman, 2005; Jornet, 2011).
Se puede afirmar entonces, que cuando se habla de este tipo de competencias, es
importante que el profesor observe el contexto social, político y económico en el que está
20
inmersa su práctica, para que pueda establecer cuáles son las capacidades cognitivas y
conductuales que debe de tener, así como lo que se espera de él como docente dentro de su
práctica laboral.
En ese sentido, Frade Rubio (2009) define una serie de clasificaciones con respecto a
las competencias docentes y que están relacionadas con: competencia diagnóstica,
competencia cognitiva, competencia ética, competencia lógica, competencia empática,
competencia comunicativa, competencia lúdico - didáctica y competencia metacognitiva de
la educación.
Complementando lo planteado en el párrafo anterior, y en este mismo sentido
Perrenoud (2007) también propone para las competencias docentes la siguiente
clasificación: Organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los
aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de
la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar nuevas tecnologías, afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua.
De acuerdo con lo establecido en el texto de Lozano y Herrera (2012), esta
clasificación surge tratando de ser coherente con las demandas sociales actuales, con el
nuevo papel de los profesores y los requerimientos de las políticas educativas como lo son
la individualización y diversificación de los planes de formación, la evaluación del
educando más formativa que normativa, la dirección de proyectos institucionales
desarrollando el trabajo en equipos tanto por parte de los profesores como de los alumnos,
donde se busque situar a estos últimos en el centro de la acción pedagógica.
21
En ese sentido, desde la práctica pedagógica propiamente dicha, las características del
aprendizaje de las competencias están directamente relacionadas con las condiciones que
deben darse para que los aprendizajes realizados sean lo más significativos y funcionales
posible. Esto se fundamenta en los principios psicopedagógicos de la teoría del aprendizaje
significativo entre otros, que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se
requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su
evaluación (Ausubel, 1976).
Estos fundamentos de la Teoría del Aprendizaje Significativo tienen importantes
implicaciones psicológicas y pedagógicas. Considera que el aprendizaje se construye de
manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios
programáticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la
necesidad de realizar un análisis conceptual del contenido que huya de planteamientos
simplistas, contribuyendo de esta manera al desarrollo de competencias centrando la
enseñanza en el alumno.
Esto demuestra la importancia de que el docente universitario, que es el mediador y
facilitador del aprendizaje, esté capacitado en las competencias, tanto técnicas como
pedagógicas, necesarias para la construcción de conocimiento de sus alumnos, aplicando
estrategias didácticas de interacción en el aula para el desarrollo de las competencias que
éstos requieren en su formación profesional. Promoviendo actividades para la toma de
decisiones, la resolución de problemas a través del aprendizaje basado en problemas y la
construcción de propuestas e ideas a través del aprendizaje basado en proyectos.
El proceso de aprendizaje concebido bajo la perspectiva constructivista de Ausubel,
es el proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la información de manera
22
sistemática y organizada y no solo de manera memorística sino que construye conocimiento
(Díaz, 1998). En este proceso se identifican factores determinantes en el aprendizaje: las
actitudes, las aptitudes y los contendidos (Iafranceso, 2004).
Es por esto que se plantea la existencia de tres factores en el desarrollo de las
competencias: las actitudes, las aptitudes intelectivas y las aptitudes procedimentales. El
progreso de éstas y los contenidos tiene correspondencia con la formación en el ser, en el
pensar, el hacer y el saber, respectivamente. El aprendizaje logrado por medio de la
correlación de estas cuatro dimensiones da lugar a los aprendizajes significativos, que son
los aprendizajes en los cuales el sujeto del proceso de formación reconfigura la información
nueva con la experiencia y, así integra los cuerpos de conocimiento con sentido. La
integración entre conocimiento con sentido y experiencia resulta en el desarrollo de la
competencia.
2.3 Profesionales de la educación
Acorde con lo planteado por la investigación de Salazar Botello y Chiang Vega
(2007) ya en la década de los 90, se sabía que las universidades tendrían que transformar su
docencia para acomodarse a las nuevas tecnologías. Se ha constatado un importante avance
en cuanto a los lineamientos y perfiles de la nueva docencia universitaria. Entre los
cambios predecibles o que ya se están produciendo podemos mencionar:
• La diversificación de las carreras y la mayor tendencia a la flexibilización de los
planes y programas de estudios para ajustarlos más a las demandas cambiantes de
empleadores y estudiantes.
• Tendencia a favor de una formación general más amplia y sólida que permita la
actualización constante de los egresados y su especialización en una perspectiva de la
23
educación continua y recurrente a través de los programas de postítulos, los diplomados de
reconversión profesional y los cursos de actualización y perfeccionamiento. El cambio en la
estructura curricular, en el cual se tiende a pasar desde una educación altamente
profesionalizante en torno a un eje disciplinario vinculado al ejercicio de las profesiones
liberales, a otra en que concurren diversas disciplinas como la bioquímica, la ecología o la
ingeniería genética. El retorno de los estudiantes a la universidad para consolidar saberes,
para tener espacio de tiempo y reflexión personal sobre su quehacer profesional, a
establecer interacciones de diálogo con otros especialistas, más que a buscar un grado o
título.
• El cambio de paradigma del docente universitario, que deja de ser un actor principal
para transformarse en un facilitador de la enseñanza. Estas nuevas condiciones ya producen
cambios en el perfil del estudiante y por tanto, exigen otras competencias de los docentes,
así como una nueva modalidad de interacción alumno profesor. Necesariamente hoy, se
producen confrontaciones e interacciones entre el aprendizaje del aula con aquellos
aprendizajes que son producto de la experiencia. Las recomendaciones van en el sentido de
que los establecimientos de educación superior deben reforzar el desarrollo académico,
ampliar el acceso, lograr una difusión universal y extensa del saber, y facilitar la educación
durante toda la vida.
En ese sentido en el ámbito educativo se puede encontrar información acerca de las
competencias en textos escritos, prácticas institucionales y en las memorias de encuentros,
jornadas, congresos y similares. Se puede afirmar que el enfoque de la pedagogía centrada
en la adquisición y desarrollo de competencias está siendo utilizado en las instituciones de
educación superior en el mundo.
24
Desde dicha perspectiva se requiere pensar directamente un profesional de la
educación que posea características muy definidas y sobre todo, como lo plantea Zabalza
(2006, p. 9) “La tarea de enseñar es una tarea notablemente compleja que requiere de no
poco conocimiento y de variados recursos para poderla ejercer de forma adecuada. En esa
exigencia residen las competencias”, es decir un profesional idóneo que responda a las
expectativas de la profesión y no simplemente a un impulso momentáneo generado por las
circunstancias.
Cabe anotar entonces que cuando se habla del perfil profesional del profesorado, se
refiere al conjunto de competencias que identifican la formación de una persona, para
asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y
tareas de una determinada profesión. En el caso del perfil del profesorado, para asegurar
una docencia de calidad en conformidad con los nuevos retos que plantea la convergencia
global, es necesario definir un perfil transferencial, flexible y polivalente, capaz de
adecuarse a la diversidad y a los continuos cambios que se vienen dando en la sociedad en
la que se vive.
2.3.1 Docencia en la educación superior. El mundo actual está pasando de una
sociedad basada en la industria productiva a otra basada en el conocimiento, pasando por
un estado intermedio que es el de una sociedad de la información (Yániz y Villadón,
2006). Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente,
es un estado final de una etapa evolutiva hacia la que se dirige la sociedad, etapa posterior a
la actual era de la información, y hacia la que se llegará por medio de las oportunidades que
representan la tecnología de la información y comunicación (TIC) de las sociedades
actuales.
25
Con base en lo anteriormente expuesto se percibe la necesidad de formar personas
que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto
específico, que sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades y a lo largo
de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo que van aprendiendo para que
puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas. Para las universidades constituye un
reto y un motivo de cambio para ajustarse a dichas demandas de la sociedad del siglo XXI
(Bricall y Brunner, 2000).
En palabras de Goñi Zabala (2005), las universidades están viviendo un proceso de
cambio de su identidad para transformarse en una estructura flexible que posibilite un
amplio acceso social al conocimiento y el desarrollo de las personas con base en las
necesidades que la sociedad del siglo XXI demanda.
Con este panorama la docencia universitaria requiere necesariamente de un perfil
definido, que se establezca como criterio clave y claro para ejercer esta profesión con todo
el compromiso y la idoneidad que conlleva el ejercer cualquier tipo de profesión, máxime
cuando se habla de la educación como el verdadero instrumento de transformación del ser,
la familia y la sociedad.
En ese sentido y de acuerdo con el proyecto de investigación “La Formación por
Competencias y los Estudiantes: Confluencias y Divergencias en la Construcción del
Docente Ideal”, llevado a cabo por los docentes de los departamentos de Sociología y
Psicología de la Universidad de Chile Asún, Zúñiga, Ayala, y financiado por el Programa
Pulso de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile y por el proyecto
«Construcción y validación de un banco de ítems para la evaluación de la calidad de la
26
docencia por parte de estudiantes universitarios» (Soc 08/06-2), de la Vicerrectoría de
Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile y publicado en la revista Calidad en
la Educación N° 38 de julio de 2013 (pp. 277 – 304), el Modelo de formación por
Competencias (MEC) es presentado por sus partidarios como un nuevo paradigma
educativo que puede hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto
actual (De Miguel, 2005). No obstante, esa imagen no es aceptada unánimemente por la
comunidad de expertos en educación, y es posible encontrar autores que incluso discuten
tanto la novedad de este enfoque -Díaz-Barriga (2006), por ejemplo, plantea que esta
orientación es solo la última de una serie de propuestas pedagógicas que propugnan
innovaciones similares- como el que se ponga tanto acento en la satisfacción de las
demandas del mercado laboral y/o en la transmisión de procedimientos técnicos (Gómez y
Álzate, 2010).
Independientemente de que esas críticas hayan sido o no adecuadamente respondidas
(véase, por ejemplo, cómo Van Vucht Tijssen y De Weert (2005) niegan que adoptar este
modelo implique necesariamente optar por la simple racionalidad instrumental), no es
posible dudar del impulso que este enfoque ha ido alcanzando en la educación superior en
los últimos años y la legitimidad que ha adquirido como perspectiva pedagógica. Así por
ejemplo, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y el acuerdo dé
Bolonia optan por esta perspectiva docente (Fernández-Salinero, 2006) y muchas
universidades, a impulsos propios o externos, han adaptado o se encuentran adaptando sus
procesos formativos a las recomendaciones y lineamientos sugeridos por este modelo.
Es posible afirmar que la implementación del MEC implica hacer modificaciones en
dos niveles del sistema formativo: a) en primer lugar, requiere un rediseño de la estructura
27
curricular, de manera de pasar de un enfoque basado en el logro de objetivos, a la
formación de competencias, lo que implica repensar completamente los contenidos a incluir
y su interrelación (Tardif, 2003b) exige una nueva forma de trabajo al docente de aula, que
debe reorientar su quehacer de manera de transitar desde un enfoque pedagógico centrado
en el profesor a otro centrado en el estudiante (Tejada, 2002).
En relación con la segunda serie de transformaciones existe un importante volumen
de evidencia que señala que una docencia centrada en el estudiante tiene consecuencias
positivas tanto en la magnitud como en la profundidad de los aprendizajes de los alumnos
(González, 2010). No obstante, una variable que podría asumir un rol mediador clave en la
relación entre esta perspectiva docente y sus efectos positivos puede ser el grado en el que
este nuevo estilo de docencia es coherente con las expectativas que tienen los estudiantes
respecto de la conducta de los profesores, ya que la no convergencia entre ambas puede
conspirar contra su eficacia y disminuir las probabilidades de éxito en la implementación
del MFC o de cualquier otra propuesta de innovación docente.
Si bien existen algunos precedentes en el intento de determinar las demandas que los
estudiantes universitarios hacen a sus profesores, la mayor parte de esos estudios se remite
a un relato descriptivo, sin compararlo con algún modelo pedagógico (Casero, 2010;
Gallardo y Reyes 2010; Giné, 2008; Greimel-Fuhrmann y Geyer, 2003; Jahangiri y
Mucciolo, 2008) o utilizan metodologías cuantitativas que restringen las posibilidades de
respuesta de los estudiantes y, por lo tanto, no permiten realizar una comparación
exhaustiva con algún modelo educativo (Chonko, Janner y Davies; Francis, 2006; Okpala y
Ellis, 2005; Pozo, Rebolloso y Fernández, 2000).
28
Excepciones a lo señalado son los estudios de Bedek y Urbano (2009) y de Gargallo,
Sánchez, Ros y Ferreras (2010), quienes plantean la existencia de coincidencias entre las
demandas de alumnos universitarios y lo que solicita a los profesores el proceso de
Bolonia, o lo que denominan el «modelo de facilitación del conocimiento» (cuya
descripción es equivalente a los principios del MEC). El problema de estas investigaciones
es que, más allá de lo concluido por los autores, los instrumentos de producción de
información empleados (basados en preguntas cerradas) no permiten dilucidar en forma
clara y detallada el grado de coherencia entre ambas orientaciones.
Se vuelve entonces imprescindible definir un perfil del docente universitario acorde
con los lineamientos del medio, pero sobre todo acorde con los diseños curriculares
actuales que demandan una mayor dosis de participación en sus estudios previos y en la
construcción de los mismos. Para ello se puede plantear que el perfil del profesorado
universitario viene condicionado por un devenir histórico, marcado por el modelo
educativo, institucional, legislativo y social del proceso docente.
El perfil profesional es asociado a una imagen de docencia deseable y contextualizada
que se constituye en un referente para quienes optan por la profesión docente, para sus
formadores y para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones de políticas
educativas. Su rol vendrá enmarcado en un modelo sistémico e interdisciplinar, donde la
docencia, la investigación, su saber, saber hacer y querer hacer conformarán su acción
educativa.
Por otro lado la característica de investigador ha puesto de relevancia que la gran
importancia del proceso, estaría en la creación de conocimiento innovador, productivo,
29
donde transmitir lo último sería verdaderamente lo importante y significativo en el rol del
profesorado; la investigación sería la “niña bonita” y la docencia la “carga”, que de alguna
manera hay que evitar, olvidando de paso tal vez, que la universidad no existiría sin el
alumno.
Entre estas dos situaciones se ha movido en gran parte la universidad española. En la
actualidad, las directrices europeas, fundamentalmente la Declaración de Bolonia (1999),
mencionada en párrafos anteriores, propone un nuevo modelo universitario. El alumno es el
centro de la acción docente: la evaluación de su trabajo, sus horas de estudio, de prácticas,
trabajos en grupo, tutorías, serán el eje de actuación con el alumno, dando una nueva
función a la figura del profesor, pasando a ser un guía, orientador en la información
relevante y en la búsqueda de bibliografías relacionadas con el estudio pertinente.
Se pide al docente el desarrollo en el alumno de unas capacidades genéricas:
personales, instrumentales e interpersonales, así como el logro en habilidades y destrezas
profesionales que conformen su buen hacer profesional en un futuro inmediato.
Se está pues ante un supuesto nuevo perfil del profesorado, un perfil basado en
competencias, con una nueva práctica docente, este profesional requerido sería un buen
conocedor de las metodologías y didácticas activas (aprendizaje basado en problemas,
aprender a aprender, dinámicas de grupo, acción tutorial, liderazgo, entre otras). Mucho
tendrán que cambiar los docentes y nuestras universidades, para lograr tales objetivos,
grandes dosis de innovación, ilusión y formación para llevar a cabo tan ardua tarea.
Se espera que el profesorado, más que transmitir abundante información, promueva el
desarrollo de competencias como garantía para que los sujetos puedan seguir aprendiendo a
30
lo largo de su vida y se desempeñen de manera pertinente y satisfactoria en un mundo
cambiante y complejo. De ahí, la necesidad de definir un nuevo perfil docente que garantice
un desempeño profesional eficiente, eficaz y satisfactorio.
Un perfil docente basado en competencias, fruto del diálogo y del consenso, puede
cumplir dos funciones importantes en el mejoramiento permanente de la profesión: una
función articuladora entre la formación inicial y la formación permanente y, una función
dinamizadora del desarrollo profesional a lo largo de la carrera así como de la profesión
misma. A continuación se señalan algunas razones para optar por un perfil basado en
competencias:
• Se centra en el desarrollo de capacidades en los sujetos, favoreciendo la formación
de profesionales críticos y reflexivos, autónomos y responsables en su desempeño
profesional, capacidad para plantear alternativas pedagógicas y participar en las decisiones
concernientes a la educación, en los niveles y ámbitos que les corresponda actuar.
• Nos remite a la necesidad de la formación permanente que busca profundizar y
desarrollar nuevas capacidades a lo largo de la vida.
• Abre espacios de interrelación de capacidades y saberes, potenciando un desarrollo
personal y profesional integral.
• Por ser contextuado, es flexible para adecuarse a las demandas sociales, a las
necesidades de desarrollo integral de los estudiantes, de aprender permanentemente y de
atención a la diversidad cultural y a las condiciones en que se desarrolla la docencia.
31
• Proporciona versatilidad al proceso de enseñanza/aprendizaje y, por tanto, su mayor
capacidad para adecuarse al ritmo de cambios propio de la actualidad.
2.3.2 Competencias profesionales docentes. Las competencias profesionales del
profesorado universitario se pueden definir como el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo
que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los
problemas que la enseñanza les plantea.
Para el desarrollo de estas competencias será necesario que el profesorado reflexione
y que en la medida de lo posible, se implique en la construcción del cuerpo de
conocimientos para poder afrontar con eficacia y calidad el tratamiento de los problemas
del aula.
Eso comporta la familiarización con un conjunto de competencias que, se pueden
enumerar y analizar teniendo en cuenta la existencia de una multitud de listados de
competencias para el profesorado universitario. Por otra parte, Zabalza (2003) considera
las siguientes competencias del docente:
1) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2) Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
3) Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia
comunicativa).
4) Manejo de las nuevas tecnologías.
5) Diseñar la metodología y organizar las actividades.
32
a. Organización del espacio.
b. La selección del método.
c. Selección y desarrollo de las tareas instructivas.
6) Comunicarse-relacionarse con los alumnos.
7) Tutorizar.
8) Evaluar.
9) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
10) Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
El perfil del profesorado universitario en el actual contexto de la enseñanza
universitaria, requiere un arsenal de competencias básicas como las siguientes:
• Competencias cognitivas específicas a una determinada disciplina, lo que supone
una formación adecuada, es decir, unos conocimientos disciplinares específicos y
pedagógicos, que le permitan desarrollar las acciones formativas pertinentes en su quehacer
docente.
• Competencias metacognitivas, propias de un profesional reflexivo y crítico con su
propia enseñanza y práctica docente, con el fin de mejorarla de forma sistemática y
continua.
• Competencias comunicativas.
33
• Competencias gerenciales, vinculadas a la gestión eficiente de la enseñanza y de sus
recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje.
• Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperación, de
trabajo en equipo, favoreciendo de esta manera la formación y disposición de sus
estudiantes en este ámbito, así como su propio desarrollo profesional, dentro del espacio de
educación superior.
• Competencias afectivas (motivaciones, actitudes, conductas) que le propicien el
desarrollo de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos
formativos planteados (adaptado de Valcárcel Cases, 2003).
También requiere del aseguramiento de un conjunto de competencias en el ámbito
didáctico. El profesor universitario, además de ser un experto en su ámbito disciplinario
académico, deberá tener una amplia gama de competencias profesionales básicas, es decir
competencias pedagógicas y didáctico-metodológicas. Según Valcárcel Cases (2003), las
competencias necesarias para este nuevo profesor serían las siguientes:
• Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos académicos y
naturales.
• Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica.
• Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes.
• Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos.
• Evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje.
34
• Gestión de su propio desarrollo profesional como docente (pp. 55-56).
Es igualmente válido señalar, y de acuerdo con el estudio de Asún, Zúñiga, Ayala,
que el modelo de formación por competencias formula nueve propuestas específicas de
transformación del trabajo de un docente (esta síntesis ha sido construida siguiendo a Bozu
y Canto, 2009; De Miguel 2005; De Miguel 2006; Tejada, 2009; Valcarcel, 2005; Zabalza,
2003):
a) En el campo de la planificación del proceso educativo se sugiere pasar de una
programación rígida y a priori, que solo considera los contenidos por transmitir y los
objetivos de aprendizaje por lograr, a una planificación flexible que se adapte a las
condiciones de entrada, motivaciones y aspiraciones del grupo concreto con el que se esté
trabajando.
b) En el ámbito del dominio disciplinario se transita desde demandar principalmente
que el profesor sea un sabio con un dominio exhaustivo del campo, a solicitar que el
académico actúe como un consultor experto capaz de seleccionar, enfatizar, ordenar y
significar los contenidos relevantes, en función de un contexto aplicado y relevante para los
estudiantes.
c) En términos didácticos se debiera evolucionar desde exigir solamente un expositor
claro, capaz de producir una clase magistral informativa, a un conocedor de la didáctica,
capaz de emplear múltiples técnicas y usarlas en función de sus objetivos y del grupo al que
se enfrente.
d) En relación con la actitud del profesor se discurre desde valorar a un docente serio,
es decir, fuertemente comprometido con las materias disciplinarias que trabaja, pero que
35
controla la expresión de sus emociones, a un docente centrado en el motivar a sus
estudiantes, lo que supone un maestro apasionado, capaz de proyectar en los educandos su
entusiasmo por su disciplina y la docencia.
e) Por su parte, en la interacción con los estudiantes se camina desde el modelo de un
profesor respetuoso de sus alumnos, pero distante y que toma por sí solo todas las
decisiones relacionadas con la asignatura, en función de su saber, a un docente igualmente
respetuoso, pero más cercano y capaz de escuchar y permitir opinar e incidir a los
estudiantes. O Respecto de la evaluación de los aprendizajes se sugiere un cambio desde
medir en forma precisa los conocimientos logrados por los estudiantes a considerar,
además, el nivel de dominio de las competencias alcanzadas y utilizar las evaluaciones de
manera formativa. Esto implica aumentar la gama de instrumentos de evaluación
empleados para que estos vayan más allá del examen escrito.
g) Desde el punto de vista de los resultados esperados del proceso formativo se pasa
de poner el foco en que los estudiantes manejen contenidos disciplinarios, a lograr que
estos desarrollen múltiples y diversas competencias generales y específicas, profundizando
en la capacidad de acción profesional y en la transmisión de nuevas estructuras de
interpretación.
h) En términos del foco del proceso de enseñanza/aprendizaje se propone un
desplazamiento desde un proceso centrado en el profesor y su capacidad de enseñar, a otro
orientado hacia el estudiante y el fomento de sus habilidades de aprendizaje autónomo.
i) Finalmente, en relación con la complejidad de las exigencias pedagógicas que se
hace al docente se pasa de las demandas simples, centradas en que el profesor actúe
36
responsablemente al planificar la asignatura, dicte clases magistrales informativas y
construya exámenes válidos, a requerimientos más complejos que se traducen en el ser
capaz de conducir un proceso educativo flexible, diverso, interactivo, formativo y centrado
en el estudiante.
Por último, se puede afirmar que el docente universitario pasó de ser un
protagonista principal en el proceso didáctico, planificador del proceso de aprendizaje,
supervisor del trabajo de los estudiantes, evaluador de los productos de aprendizaje de los
estudiantes, a ser guía en el proceso de aprendizaje del alumno, facilitador del logro de
competencias, estimulador del aprendizaje autónomo y responsable del alumno, creador de
contextos para el aprendizaje critico natural.
2.4 Educación a distancia
Garrison (1989, citado por García Arieto, 2001), sintetiza la educación a distancia
en tres grandes generaciones (para autores más contemporáneos corresponden a cinco):
• Enseñanza por correspondencia: surgió a finales del siglo XIX y consistía en textos
poco adecuados al aprendizaje independiente del estudiante. A partir del siglo XX y con la
invención de la radio, el teletipo y la televisión se producen los primeros mensajes a
distancia utilizando determinados códigos.
• Enseñanza multimedia: comenzó a mediados del siglo XX y supone el uso de otro
tipo de recursos educativos además de los textos escritos, como son los audiovisuales
(televisión y radio).
• Enseñanza telemática: educación apoyada por medios de comunicación más
avanzados como son la informática, el hipertexto, la videoconferencia, la
37
audioteleconferencia, entre otros. En esta etapa se hace posible un proceso de enseñanza-
aprendizaje tanto sincrónico como asincrónico, o sea, con y sin simultaneidad en el tiempo.
Además de estas tres etapas, Taylor (1995), citado por Marcelo en 2002, añade una
más: la enseñanza vía Internet. En esta etapa se supera una de las barreras más importantes
de la educación a distancia: que cada estudiante pueda realizar una prueba evaluativa en un
momento determinado y la pueda remitir, electrónicamente, en tiempo real para que el
profesor pueda responder de la misma manera.
Posteriormente, en 2002, Carlos Marcelo, en su libro “E-learning, Teleformación”,
recoge las diferentes denominaciones de educación a distancia, basándose en la inclusión
de las nuevas tecnologías como medio de comunicación entre profesor (docente-tutor) y
estudiante. Concretamente la definición de E-learning aparece, según Urdan y Weggen
(2000, p. 2), como el “desarrollo de contenidos a través de cualquier medio electrónico,
incluyendo Internet, Intranet, Extranets, satélites, cintas de audio/video, televisión
interactiva y CD ROM”.
Siemens (2004), traducido por Leal (2007) presenta la teoría pedagógica
“Conectivismo” que sustenta conceptualmente, desde el enfoque sistémico, lo relacionado
con la quinta generación o educación virtual, en la que mediante las herramientas sociales
propuestas en la web 2.0 se plantea que la clasificación social no se da ahora por ricos o
pobres, sino por los que están informados y producen conocimiento, y los que están por
fuera de las tecnologías; concepto que ya había expuesto Vilches (2001) en el libro
“Migración digital”, al igual que Prensky (2001) en “Digital natives, digital immigrants”.
38
La universidad incursiona en educación a distancia, de manera sistemática, a partir de
la década de 1960 con la Open University, en Inglaterra; en 1972 con la UNED en España;
y en Colombia a partir de la década de 1980. En el país toma auge a partir de 1982 con el
gobierno de Belisario Betancur, quien la reglamentó por medio de los Decretos 2412 de
agosto de 1982 y 1820 de junio de 1983.
2.4.1 Qué significa la educación a distancia. La pregunta que hay que hacer para
generar las respectivas respuestas es ¿distante de quién y de qué? La distancia se ha
concebido como la separación física entre docente y estudiante pero, a la hora de la verdad,
las mediaciones bien programadas y manejadas adecuadamente eliminan las distancias.
Lo presencial va más asociado con la enseñanza y con el maestro ubicado en un salón
de clase, en tanto que la distancia se centra en el aprendizaje autónomo e individual por
fuera de clase, en ambientes y espacios diseñados para el efecto.
La educación a distancia tiene su fundamento en la reflexión que se genera alrededor
de nuevas formas de relacionar el conocimiento con la sociedad, con la cultura, con los
sistemas de interacción del sujeto que aprende y su medio. El ser humano puede aprender
en cualquier tiempo y lugar, siempre y cuando desee hacerlo y tenga los mínimos recursos
requeridos. El lugar de trabajo, la calle, la familia, la vida diaria constituyen hoy en día
escenarios y ambientes que han permitido desarrollar el concepto de sociedad educativa, o
si se quiere, una inmensa e infinita aula educadora.
A su vez, la educación a distancia ha contribuido al desarrollo de conceptos tales
como educación permanente, educación continuada, educación en la vida, flexibilidad
curricular, pertinencia curricular, mediaciones pedagógicas, evaluación formativa, aprender
39
a aprender, autogestión, educación abierta; y al mismo tiempo se ha nutrido de ellos. A
partir del computador y de las tecnologías de información y de la comunicación, se ha
desarrollado también el concepto de educación virtual como mediación o componente de la
educación a distancia.
2.4.2 Normatividad vigente y herramientas tecnológicas para la distancia. Se
inicia este apartado desde la norma que organiza el servicio público de educación superior,
Ley 30 de 1992, Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá, Colombia, 28 de
diciembre de 1992, la cual establece en el artículo 15 que “las instituciones de educación
superior podrán adelantar programas en la metodología de educación abierta y a distancia,
de conformidad con la presente Ley”.
Seguidamente, la Resolución 2755 de 2006, Ministerio de Educación Nacional,
Bogotá, Colombia, 5 de junio de 2006, entiende la educación superior a distancia como:
“aquella metodología educativa que se caracteriza por utilizar ambientes de aprendizaje en
los cuales se hace uso intensivo de diversos medios de información y comunicación y de
mediaciones pedagógicas que permiten crear una dinámica de interacciones orientada al
aprendizaje autónomo y abierto; superar la docencia por exposición y el aprendizaje por
recepción, así como las barreras espacio-temporales y las limitaciones de la realidad
objetiva mediante simulaciones virtuales; adelantar relaciones reales o mediadas y facilitar
el aprendizaje por indagación y mediante la colaboración de diversos agentes educativos”.
La educación a distancia es una estrategia más del sistema educativo general,
modalidad alternativa con elementos propios y con una metodología especial. No excluye
encuentros presenciales del educador ni del educando, pero se apoya mayoritariamente en
40
otras mediaciones para establecer la relación pedagógica. Apunta al aprendizaje
independiente y autónomo dando respuesta a los intereses, expectativas y necesidades del
que aprende, con un tutor que orienta, facilita y acompaña.
El Decreto 1295 de 2010, Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá,
Colombia, 20 de abril de 2010, en sus artículos 16 y 17, sintetiza la concepción de distancia
conservando su esencia; introduce formalmente la educación virtual y establece una
diferencia de ésta con la educación a distancia en los siguientes términos: “los programas
virtuales, adicionalmente (con respecto a los programas a distancia), exigen el uso de las
redes telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el
ochenta por ciento (80%) de las actividades académicas”.
2.4.3 Principios que fundamentan la educación a distancia. De acuerdo con lo
establecido por el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Fundación Universitaria
Luis Amigó “FUNLAM”, para la educación a distancia y virtualidad existen 9 principios
fundamentales que rigen dicha educación, y éstos son:
• Las potencialidades humanas: el ser humano está dotado de capacidades y
potencialidades para aprender, para su propio desarrollo y para el mejoramiento continuo,
en cualquier lugar y circunstancia en que se encuentre.
• Libertad y autonomía: es el sujeto interesado en aprender, el que aprende una vez se
responsabiliza de su propio aprendizaje. Enseñar no es esencial porque no es algo vital; lo
esencial es aprender afirmaba Aristóteles. La capacidad de crítica y autoevaluación es un
elemento connatural al ser humano.
41
• Diferencias individuales: existen diferentes ritmos y tipos de aprendizaje, y éste es
un proceso de construcción que se da dentro de cada sujeto como acto personal, propio y
particular.
• Actividad y creatividad: por naturaleza, el ser humano es activo y creativo. Se
interesa por comprender la realidad y por darle sentido y significado para utilizar sus
beneficios en la solución de sus problemas y necesidades. Además, la experiencia es
fundamental para aprender.
• Orden y organización: para que ocurra el aprendizaje, el orden y la organización son
elementos esenciales. De ahí la necesidad que existe de entregar al sujeto que aprende guías
y materiales estructurados, por medio de los diferentes sistemas de comunicación.
• Mediatización del aprendizaje: el conocimiento de la realidad está mediado, o
posibilitado, por otro objeto, sujeto o por el lenguaje y, en el caso de la educación a
distancia, se hace presencia a través del saber objetivado y mediatizado. El tutor es una
mediación más que permite motivar y dinamizar las actividades del aprendizaje.
• Relatividad de la distancia: el concepto de distancia es relativo. Los medios de
comunicación, el computador, la Internet, los dispositivos móviles son elementos que no
solo reducen distancias sino que las eliminan. Pero, además, la distancia tiene que ver con
la actitud de los sujetos frente al aprendizaje. Se puede estar distante aun permaneciendo
sentado en un salón de clase.
• Aplicabilidad y adecuación del conocimiento al medio: tanto la cotidianidad como
el medio son elementos valiosos que permanentemente generan preguntas para la
apropiación del conocimiento. Por eso, desde la aplicación que, de manera inmediata, se
42
pueda hacer de los conocimientos al medio, y la pertinencia de los mismos, la calidad
académica de la educación a distancia puede lograr mejores resultados.
• Importancia de la interacción y el trabajo en equipo: el trabajo en grupo, bien
orientado, mejora el rendimiento porque permite el enriquecimiento de los conocimientos y
experiencias particulares con las de los demás. De ahí que los encuentros presenciales sean
importantes. Pero, además, el trabajo en grupo se puede incentivar vía telefónica o por
medio del chat y de los foros académicos. Hay que resaltar que el trabajo en grupo solo es
importante si apoya el aprendizaje individual.
2.4.4 Mediaciones virtuales. En este sentido, el desarrollo de los cursos académicos
en la modalidad a distancia se apoyarán en algunos encuentros presenciales, mediaciones
virtuales y en modelos de aprendizaje independiente sustentados en las telecomunicaciones,
las redes computacionales y la multimedia, tal como lo propuso la Unesco desde 1998 en
World education report. Teachers and teaching in a changing world (Ed. UNESCO). Los
modelos educativos apoyados en procesos virtuales demandan, principalmente, dos
herramientas: los sistemas hipermedia como forma de estructurar la información (objetos
de aprendizaje) y las redes de comunicación Internet, como soportes del proceso de
acompañamiento y de interactividad entre los actores; ambas herramientas se encuentran
sustentadas en plataformas educativas. Las razones que justifican el uso de estas
herramientas son:
• La posibilidad que tienen los docentes-tutores de realizar un acompañamiento más
directo y personalizado por medio de herramientas comunicativas tales como foros y chats
43
de carácter colaborativo y grupal, el correo electrónico, el talk, la mensajería, el diálogo y
herramientas telecomunicativas de audio y video de carácter más personalizado.
• La comunicación es más rápida, expedita y directa entre los estudiantes y sus
docentes-tutores, con la posibilidad de darse en tiempo real pese a la distancia. Además
puede llegar a ser más económico que otros medios como el correo y el teléfono
convencional.
• Aprovechamiento de las múltiples posibilidades que ofrece la Internet y, con ello, la
posibilidad de profundizar y complementar los conocimientos.
• Mejora y cualifica los procesos de investigación al dar posibilidades de navegar en
la Web y acceder a gran cantidad de recursos existentes en este medio.
• Permiten crear comunidad académica de los estudiantes entre sí y de ellos con los
docentes-tutores. Por tanto, hace posible el trabajo colaborativo e interdisciplinario.
• Posibilidad para que estudiantes de regiones apartadas del país, Latinoamérica o
cualquier lugar del mundo, puedan matricularse en un programa y avanzar en los cursos
con el acompañamiento directo de los docentes tutores.
• Hacen posible que el modelo de elaboración de materiales para la Web se ajuste a
los estándares de diseño de material para ambientes virtuales, conocidos como objetos de
aprendizaje, centrados en cuatro elementos fundamentales: objetivos, contenidos,
actividades y evaluación. Además de las características de interoperabilidad, reutilización
de materiales y acceso rápido a la información, por ser de tamaño liviano.
44
• Posibilidad de creación de metadatos de información registrada para una mejor
búsqueda.
2.4.5 El programa de administración de empresas en la FUNLAM. En la
transición del modernismo al postmodernismo, las organizaciones experimentan diversas
transformaciones para adecuarse a las nuevas necesidades de la gerencia empresarial,
especialmente debido a la presencia de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), desde las cuales los estudiantes del Programa de Administración de
Empresas Modalidad a Distancia con enfoque virtual en la FUNLAM deben ubicarse en
contextos más amplios de sociedad y comunidad. Los líderes del siglo XXI deben estar
preparados para promover cambios en la organización, en función del logro de los objetivos
organizacionales, dentro de un ambiente signado por una gran incertidumbre y con la ayuda
de un pensamiento estratégico postmodernista que promueva la participación de los
colectivos.
Es así como la tendencia y enfoque del Área de Administración en el programa de
Administración de Empresas de la FUNLAM, está direccionada a que el estudiante
establezca:
1. El nuevo formato de la organización que está descentralizada con unos pocos
estratos planos y flexibles para distribuir equipos autónomos que se enfocan en un sistema
de mejora continua y en los clientes. Además que existe una red circular entre equipos
autónomos sin pasar a través del centro de la pirámide. Estos equipos se capacitan para
realizar su planeación, organización y control.
45
2. La forma de la estructura Empresarial del siglo XXI, el direccionamiento es el de
una organización horizontal con principios de diseño post-jerárquico, plano, y con
características:
 Crear un lugar de trabajo con alto involucramiento del empleado.
 Ser una organización alrededor de procesos en lugar de funciones
 Uso de la información tecnológica y mayor acceso de la información para todos.
 Sistema justo a tiempo (JIT), que permite optimizar los inventarios.
 Reemplazar los principios de mando y control mediante compromiso, auto
administración, autocontrol y autodisciplina.
3. Los escenarios en la Administración de Empresas con el enfoque del
Postmodernismo es un “nuevo paradigma” encaminado al conocimiento, los post-
industrialistas argumentan que en la más reciente revolución industrial de la organización
ésta es reemplazada por una forma más virtual y de negocio/servicio. Con menos
administradores, los empleados están obteniendo más autonomía para auto-organizarse,
pero el control y la supervisión, alguna vez realizados por grupos de administradores ahora
está siendo realizado electrónicamente.
4. Los planes de negocios desde el enfoque del postmodernismo, se interpretan como
una estrategia en que los negocios que ve en un mundo diferente, para cada uno de los
escenarios en los cuales está inserto esa idea de negocio.
46
Simultáneamente la tendencia y enfoque del Área de Gerencia de Personal, en el
Programa de Administración de Empresas Modalidad a Distancia con enfoque virtual, esta
direccionada a que el estudiante establezca:
a). El administrador de empresas es un líder. Como líder es un servidor para la red de
trabajo y para los clientes. Que autoriza la participación en la democracia económica y
social. Pondera logros, perspectivas empresariales con una visión holística. Y andrógino al
escuchar las voces de los seres humanos, organizaciones u otro tipo de forma de vida.
b). La Administración la transformación y configuración de la diversa red de trabajo
de equipos extendiendo proveedores al cliente, empleado de la red de trabajo propia o
formado equipo virtuales que se movilizan, se dirigen y se separa de la red en equipos
autónomos.
Entonces según Peter Drucker “el conocimiento es el recurso clave que los
administradores y las empresas deben manejar. Estamos convirtiéndonos en una “sociedad
del conocimiento”. En las nuevas organizaciones del conocimiento, la tecnología
electrónica con sistemas computacionales de alta velocidad y la automatización se está
volviendo una práctica común.
Las organizaciones están en constante reforma pero siguen siendo altamente
modernas y burocráticas. Hay menos administradores, más comunicación y coordinación de
equipo, las estructuras institucionales vienen a desestabilizarse y se abren a la revisión y la
reestructuración constante, la identidad propia se convierte en un proyecto organizado. Los
Administradores postmodernistas se centran en la ética del uso de la tecnología, la ecología
y aspectos democráticos de gobierno en el lugar de trabajo. Esto demanda una dinámica al
47
exterior e interior de la organización, con las propiedades y alcances de la dinámica del
mundo de hoy, para administrar esas organizaciones con esas características, se requiere
una capacitación de buen nivel que se puede alcanzar a través de la formación en el
Programa de Administración de Empresas Modalidad a Distancia con enfoque virtual.
Los campos de acción en los que se desenvuelve el profesional egresado del
Programa de Administración de Empresas de la FUNLAM, son:
 Gestor de organizaciones públicas, privadas y del sector de la economía social y
solidaria.
 Gerente o director, presidente o vicepresidente en las diferentes áreas funcionales
de la organización.
 Líder de procesos gerenciales y del cambio organizacional.
 Director de proyectos sociales y privados.
 Investigador en áreas del desarrollo humano, solidario y sostenible.
 Asesor y consultor de organizaciones grandes, medianas, micro y pequeñas
unidades económicas orientadas al campo social o comunitario.
2.5 Aprendizaje basado en competencias
2.5.1 Definición. De acuerdo con el texto de Villa y Poblete (2007), el Aprendizaje
Basado en Competencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias
en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden ser únicamente determinadas por las
universidades sin la consulta y participación de las entidades laborales y profesionales.
Fruto de esta colaboración, ha nacido una propuesta de competencias transversales o
48
genéricas que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones
para las que capacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad ceje en
su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos,
pertinentes y necesarios para la óptima formación y capacitación de sus estudiantes.
El ABC consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales
(instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas
(propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona sobre los
conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicados en contextos diversos y
complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar
personal y profesionalmente.
El ABC es un enfoque de enseñanza-aprendizaje que requiere necesariamente partir
de un perfil académico-profesional que recoja los conocimientos y competencias que se
desea desarrollen los estudiantes que estén realizando un determinado tipo de estudios. Su
programa formativo debe explicitar las competencias genéricas y específicas deseadas y
distribuidas en los cursos que configuren la titulación correspondiente. Este enfoque
requiere una gran coordinación y colaboración entre el profesorado para contribuir eficaz y
eficientemente al desarrollo del perfil académico-profesional desde cada materia o
asignatura.
El ABC se basa en un análisis de las exigencias profesionales que ayudarán a definir
y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada área profesional
y / o de especialidad. Como ya había expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y
49
proporcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y
económico de la sociedad.
El ABC se fundamenta en un sistema de enseñanza-aprendizaje que progresivamente
va desarrollando la autonomía de los estudiantes y su capacidad de aprender a aprender.
Este enfoque pierde su sentido y su esencia si se incorpora únicamente como una
metodología del profesor. Como indica Mario de Miguel y otros (2006):
El carácter institucional de la enseñanza demanda una intervención conjunta del
profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y
planteamientos sobre lo que es enseñar a aprender a aprender y posterior coherencia
en la actuación de los docentes de un centro. En esta línea todo profesor, en
coordinación con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de su materia como una intervención que
fundamentalmente está dirigida al desarrollo de la misma a través del aprendizaje
progresivamente autónomo de los estudiantes. (p.78)
El ABC es un enfoque pedagógico asumido colectivamente y basado en la
vinculación e interrelación de las materias que contribuyen específicamente aportando
conocimientos científicos o técnicos y desarrollando competencias genéricas y específicas,
en el que el estudiante es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una
dosis de auto motivación y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y
meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexión sobre su aprendizaje.
2.5.2 Características. De acuerdo con Chomsky en Aspects of Theory of Syntax
(1985) una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales,
50
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten
llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Desde
dicha perspectiva se definen a continuación una serie de características importantes para las
mismas.
En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo
que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías que
dirigen este proceso.
La evaluación determina qué algo específico va a desempeñar o construir el
estudiante y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o
desempeñarlo.
La educación basada en competencias concierne a una experiencia práctica, que se
vincula a los conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia práctica
convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar el
conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
Así, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hábitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurándose de que
el fin y centro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento
crítico del estudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan
discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro próximo pueda
comprometerse en la construcción de sus propias competencias.
Es importante proporcionar al estudiante:
51
• Diferentes variables y dejar de centrarlo exclusivamente en los contenidos de las
materias.
• Utilizar recursos que simulen la vida real.
• Conducirlo al análisis y resolución de problemas, que los aborde de manera
integral en un trabajo cooperativo o por equipos, apoyado por el trabajo personal del
profesor con cada alumno.
También es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes ahora
aprenden mañana será obsoleto y que las habilidades genéricas, por otro lado, no envejecen,
se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima de libertad.
Es la construcción de aprendizajes significativos y útiles es indispensable el
desarrollo de estas habilidades, que, en gran medida pueden desenvolverse mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo y son, por ejemplo:
Destrezas ocupacionales
Se relacionan con el desarrollo de la persona; con la capacidad para expresarse y con
la capacidad de manejar la información.
Destrezas sociales
Capacidad de colaborar con los otros y mostrar comportamientos orientados a
integrar y fortalecer a un grupo determinado.
Competencia participativa: saber participar, ser capaz de organizar y decidir.
Destrezas de acción
52
Competencias de acción: resultado de la integración de las competencias
anteriormente señaladas, que construyen prácticas específicas y manejan los cambios.
53
Capítulo 3: Método
El presente capítulo describe el tipo de investigación realizada, la definición del
enfoque, los participantes, los instrumentos, la implementación, y finalmente la recolección
y análisis de datos utilizados, para dar respuesta a los cuestionamientos que se plantearon
en el Capítulo 1.
3.1 Método de investigación
Desde el punto de vista del método de investigación, Méndez (1999) define la
metodología de la investigación como el procedimiento riguroso, formulado de una manera
secuencial y lógica, que el investigador debe seguir en la adquisición del conocimiento. De
igual manera resalta la importancia de este, al demostrar que permite responder a preguntas
que tienen que ver con lo que se quiere estudiar, sus alcances y el porqué de la
investigación, al igual que los fundamentos teóricos y los aspectos que se quieren probar.
En ese orden de ideas lo que busca el método de investigación es un aspecto de planeación,
o sea la manera en que se debe de proceder a realizar la investigación.
En concordancia con lo anterior, una vez definido el marco teórico se procedió a
determinar la manera en que fueron sometidas a prueba las relaciones (Objetivos, pregunta
de investigación) entre los hechos, fenómenos o aspectos (variables), para esto se debe de
especificar el enfoque que se adoptó para encontrar la respuesta al problema, en quienes se
estudió y que método se utilizó para la obtención de los datos.
Desde el planteamiento del problema se quiere resaltar la importancia de las
competencias en el maestro de la educación superior, no sólo desde su perfil de formación
profesional, sino también desde la perspectiva de sus competencias pedagógicas. En ese
54
sentido, a través de una propuesta metodológica, el investigador trata de recabar datos e
información que le permitan responder sus preguntas (Valenzuela y flores, 2011).
Para el caso de la presente investigación se pretendió trabajar desde el enfoque
cualitativo y del tipo investigación – acción, ya que con ésta se busca que los maestros de la
Fundación Universitaria Luis Amigó en el programa de administración de empresas a
distancia en el municipio de Apartadó mejoren su práctica docente a través del diseño de
un programa de capacitación continuo que cubra las necesidades detectadas en ellos, pues
tal como lo plantea Álvarez-Gayou (2003) la finalidad de la investigación – acción es
resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas, además de
acuerdo con Taylor y Bogdan (1990) el término metodología cualitativa se refiere en su
sentido más amplio a la investigación que produce datos descriptivos. En la misma línea
Merriam (2009) describe cuatro características principales de dicho método investigativo:
Está enfocada en el significado y la comprensión; el investigador como instrumento central
para la colección y análisis de datos; es un proceso inductivo; y la riqueza de su
descripción.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) explican que la investigación cualitativa se
enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de
los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. Se selecciona cuando
se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de
personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en
sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los
participantes perciben subjetivamente su realidad.
Así mismo, Van Maanen (1979, p.58) sostiene que la investigación cualitativa es “un
término paraguas que cubre una variedad de enfoques interpretativos los cuales buscan
55
describir, decodificar, y traducir los fenómenos que ocurren en el mundo social”. Merrian
(2009) distingue seis tipos de investigación cualitativa: investigación cualitativa esencial,
fenomenología, etnografía, grounded theory, análisis narrativo e investigación crítica. Por
su parte Creswell (2007) presenta cinco tradiciones: investigación narrativa,
fenomenología, grounded theory, etnografía y estudio de caso.
De igual manera Mertens (2005), además de Coleman y Unrau (2005) consideran que
la investigación cualitativa es particularmente útil cuando el fenómeno de interés es muy
difícil de medir o no se ha medido anteriormente (deficiencias en el conocimiento del
problema), lo que considera que el punto de partida de una indagación cualitativa es la
presencia del investigador en el contexto, donde comienza su inducción, ya que para
responder a las preguntas es necesario elegir dicho contexto o ambiente (donde se llevará a
cabo el estudio), pues aunque los planteamientos cualitativos son más generales, deben
situarnos en tiempo y lugar (Creswell, 2009).
Desde la perspectiva anterior el investigador debe hacer una inmersión total en el
ambiente para observar los eventos que ocurren; aspectos explícitos e implícitos, sin
imponer puntos de vista y tratando, en la medida de lo posible, de evitar el desconcierto o
interrupción de actividades de las personas en el contexto. Tal observación es holística,
pero también toma en cuenta la participación de los individuos en su contexto social. El
investigador entiende a los participantes, no únicamente registra “hechos” (Williams, Unrau
y Grinnell, 2005).
Cabe anotar entonces, que al principio, el investigador debe observar lo más que
pueda, pero conforme transcurre la investigación, va centrándose en ciertos aspectos de
interés (Anastas, 2005), cada vez más vinculados con el planteamiento del problema, que al
ser altamente flexible se puede ir modificando.
56
Sandín (2003, p. 161) señala que la investigación – acción pretende, esencialmente,
“propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de
su papel en ese proceso de transformación”. Por su parte, Elliot (1991) conceptúa a la
investigación – acción como el estudio de una situación social con miras a mejorar la
calidad de la acción dentro de ella. Para León y Montero (2003) representa el estudio de un
contexto social donde mediante un proceso de investigación con pasos “en espiral”, se
investiga al mismo tiempo que se interviene.
Igualmente se puede afirmar que la investigación – acción tiene las metas de mejorar
la práctica, mejorar la comprensión de la práctica y el mejoramiento de la situación en la
cual la práctica tiene lugar (Kemmis y Mc Taggart, 1988). Por su parte Rodríguez Rojo
(1991,60 citado por Blandéz Ángel 2000, p. 23) la describe como “modelo de investigación
dentro del paradigma cualitativo que observa y estudia, reflexiva y participativamente, una
situación social para mejorarla”.
La importancia de la investigación – acción en el ámbito educativo surge en la década
de los ochenta, cuando empezaron a aparecer un número significativo de experiencias de
este tipo, especialmente en Estados Unidos y Europa, que se utiliza como una forma de
comprender y resolver los problemas prácticos que se originan en las aulas. En este sentido
grandes tratadistas, escritores e investigadores han trazado una nueva etapa que desembocó
en reformas educativas estructurales muy importantes y con las cuales surge la idea del
docente – investigador, dándole de paso un nuevo enfoque al roll del maestro en la
educación actual.
En el caso Colombiano, entre 1998 y 2002 se realizó en Antioquia, Colombia, con
docentes de los niveles de educación preescolar, básica, media y superior, un proyecto de
investigación (OEI-Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653) que a finales
57
del año 2000 fue apoyado por COLCIENCIAS, instituto encargado de promover la política
de Ciencia y Tecnología en el país. El proyecto tuvo como propósito central probar la
viabilidad y la efectividad de la investigación-acción desarrollada por maestros y aplicada
particularmente a la transformación de la práctica pedagógica personal de los mismos y
proponer un modelo de capacitación de maestros en servicio, basado en la investigación. El
proyecto nació en la Escuela de Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados de
Antioquia que ha servido como animadora de toda la experiencia y poco a poco ha ido
configurando una variante especial de la investigación-acción.
Dicho proceso ha logrado alcances significativos, lo que hace que en la actualidad la
investigación – acción haya adquirido gran auge en el ámbito de la educación y
especialmente en el de la docencia investigativa, propiciando incluso que las personas que
van tomando contacto con este modelo de investigación se encarguen de su difusión en
diferentes escenarios de la educación, ya que implica una participación activa, en la que no
solo se aprende de los demás, sino que los demás también aprenden de ti. La experiencia, la
opinión, la aportación de cada participante es con lo que se construye y se va desarrollando
la investigación.
3.2 Marco contextual
Caracterizando el escenario local en donde se pretende llevar a cabo la presente
investigación se puede decir que se encuentra ubicada en la región de Urabá que es un golfo
y una subregión geográfica de Colombia, localizada en la costa norte del país. Es la parte
más meridional del Golfo del Darién, abriéndose en el norte hacia el Mar Caribe, y al sur
del cual se encuentra la desembocadura del río Atrato.
58
La región de Urabá corresponde a la región alrededor del golfo de Urabá y se
distingue normalmente entre Urabá antioqueño (porción oriental, perteneciente al
departamento de Antioquia) y el Urabá chocoano (porción occidental perteneciente al
departamento de Chocó.
El Urabá antioqueño tiene una extensión de 11.664 Km2, que corresponde al 18.6%
del total departamental; posee alturas sobre el nivel del mar que oscilan entre 0 y 200
metros; su temperatura promedio es de 28ºC; la distancia mínima por carretera desde
Medellín es de 261 Kms hasta Mutatá y la distancia máxima es de 522 Kms hasta San Juan
de Urabá.
En virtud de ciertas características diferenciadoras, la subregión se encuentra divida
en tres zonas así: zona norte, zona central o eje bananero y zona sur. La Subregión del
Urabá Antioqueño está integrada por once municipios: Apartadó, Carepa, Chigorodó,
Necoclí, Murindó, Mutatá, San Juan de Urabá, San Pedro de Urabá, Turbo y Vigía del
Fuerte.
La población se caracteriza por la inclusión de afros, blancos, indígenas, mulatos,
zambos y mestizos. Es posible encontrar los indígenas, en su mayoría de las etnias Cunas y
Embera Katíos. El turismo en la zona gira alrededor de los cultivos de plátano y banano, del
agroturismo. Una subregión que combina las culturas paisa, costeña, indígena y
afrocolombiana en un mismo espacio dándole a la región un carácter pluriétnico y
pluricultural.
59
Es la salida de Antioquia al mar, la región bananera y platanera más importante del
país y despensa de esa fruta tropical de varios mercados internacionales. Una subregión que
combina las culturas paisa y costeña en un espacio pleno de belleza.
La región de Urabá es considerada como una de las regiones de Colombia con más
diversidad cultural, y paisajes exóticos, es la región bananera y platanera más importante
del país y despensa de la fruta tropical a varios mercados internacionales.
Zona de vocación agrícola. Los principales productos que se cultivan en la subregión
son: en primer lugar el banano, le sigue el plátano, en tercer lugar la yuca, siguiendo en
importancia el maíz y el arroz. Del banano y el plátano de exportación, depende el 90% de
la economía de la subregión, del banano se destina en un 100% a la exportación y sólo se
comercializa a nivel interno el producto que no reúne las condiciones de calidad exigidas
por los mercados internacionales.
La producción del banano está concentrada en la zona Central alrededor del eje
Chigorodó – Carepa -Apartadó – Turbo, donde se encuentran las mejores condiciones
desde el punto de vista de clima e infraestructura. El plátano es uno de los cultivos más
importantes de la subregión; su producción se destina en un 70% a exportación y un 30% al
consumo interno; se cultiva en todos los municipios de la subregión destacándose Turbo y
la gran mayoría de cultivadores son parceleros con fincas entre 1 y 5 hectáreas.
La subregión aporta el 6.9% del PIB del Departamento (Boletín Temático
Económico, 2007). Actividades complementarias: En esta subregión predomina la pesca, la
ganadería, la agroindustria, la explotación maderera, la agricultura y el turismo.
60
La población de Urabá en la actualidad se enfrenta a un escenario de alta
complejidad, en el cual se identifican nuevas amenazas que logran desestabilizar la región a
nivel económico, político y social; originadas a partir de los procesos de desmovilización y
el desmantelamiento de estructuras pertenecientes a las autodefensas Unidas de Colombia,
lo que originó nuevas estructuras delincuenciales asociadas al tráfico de drogas ilícitas,
tráfico de armas y poder territorial.
Tales estructuras llevan a cabo acciones ilegales al margen de la ley que dificultan los
procesos de consolidación e implementación de la política pública en materia de defensa y
seguridad democrática que en cabeza del Estado Colombiano se ejecuta mediante
programas y proyectos en esta región.
Ya desde el contexto de la universidad se plantea que los Terciarios Capuchinos
llegaron a Bogotá, Colombia, en 1928. Luego, en 1951, vinieron a Medellín para dirigir la
Escuela de Trabajo San José. En 1958 iniciaron los cursos de psicopedagogía correccional,
con el fin de formar educadores que atendieran los procesos de reeducación. Dichos cursos
fueron asumidos por el Instituto Psicopedagógico Amigó, en 1971, hecho que constituye el
origen de la Fundación Universitaria Luis Amigó “FUNLAM” y de su primer programa de
Licenciatura en Pedagogía Reeducativa, que comienza en 1985 como programa profesional
fundante.
La Fundación Universitaria Luis Amigó, es una institución de educación superior de
carácter católico que cuenta, en la actualidad, con una sede principal ubicada en Medellín, y
Centros Regionales en Bogotá, Montería, Manizales, Apartadó y Cali, por medio de los
cuales proyecta su labor educativa a buena parte del territorio nacional.
61
Su actual Misión y Visión promulgan:
Misión. La Fundación Universitaria Luis Amigó es una institución católica, de

carácter privado creada y dirigida por la Congregación de Religiosos Terciarios
Capuchinos para generar, conservar y divulgar el conocimiento científico,
tecnológico y cultural y para la formación de profesionales con conciencia crítica,
ética y social; con el fin de contribuir al desarrollo integral de la sociedad.
Visión. En el 2021 la Fundación Universitaria Luis Amigó será reconocida nacional e

internacionalmente como universidad católica de alta calidad, comprometida con el
desarrollo económico y social; desde su identidad amigoniana promoverá la
formación de seres humanos integrales en la búsqueda de la trascendencia, la calidad
de vida y la dignidad.
FUNLAM estructura su oferta académica mediante una serie de programas en
diferentes niveles de formación, uno de los programas es el de Administración de Empresas
el cual inició actividades académicas en el año 1994 en la sede regional y es reconocido
como de alta calidad por el Consejo Nacional de Acreditación - CNA. Acreditación de
programas de alta calidad: “La acreditación es un camino para el reconocimiento por parte
del Estado de la calidad de instituciones de educación superior y de programas académicos,
una ocasión para comparar la formación que se imparte con la que reconocen como válida y
deseable” (MEN, 2012, p. 7).
Actualmente el programa cuenta con 123 estudiantes en su sede regional y adopta una
metodología que combina la distancia con la virtualidad y que consta de una jornada
nocturna distribuida en diez semestres (cinco años).
De igual manera cuenta con un equipo de profesores con formación pos gradual.
Adicionalmente el programa de Administración de Empresas Modalidad a Distancia con su
enfoque virtual, se fundamenta en tres teorías del aprendizaje que soportan todo el proceso:
62
el aprendizaje autónomo (Piaget), el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje significativo
(Ausubel).
El enfoque pedagógico constructivista basado en la teoría del conocimiento, parte de
la premisa de que existen esquemas mentales (preconceptos – preteorías) que el estudiante
ha construido con sus estructuras intelectuales a través de la interacción con el medio
ambiente, y que confronta con la nueva información; para construir nuevos esquemas, los
cuales convalida a través de la interacción social.
Los estudiantes son responsables de las actividades de aprendizaje y los docentes
cumplen funciones de liderazgo de acompañamiento y concientización, mediante el
diálogo; pero ambos, docente-estudiante, ejercen una comprensión crítica de la sociedad y
desarrollan un hacer educativo fundamentado en la relación entre la ciencia, la ética y la
estética, lo subjetivo y lo objetivo. El Programa forma personas con sensibilidad y
comprensión de la cotidianidad proveniente de la cultura, para el cumplimiento de los
objetivos empresariales de eficacia económica y social.
Dentro de este marco contextual, el objeto de estudio de la presente investigación se
circunscribe al programa de administración de empresas modalidad a distancia cuyo fin es
el de habilitar al futuro profesional a desarrollar sus funciones dentro de un marco
empresarial.
3.3 Participantes de la Investigación
Se inicia esta investigación puesto que la FUNLAM, conforme se establece en el
Proyecto Educativo Institucional, define que:
63
Las características que identifican la concepción pedagógica de la Fundación
Universitaria hacen del ser humano el centro del proceso educativo y la educación el
escenario de encuentro, de diálogo y de negociación de sentidos y significados entre
maestros y estudiantes, sobre sí mismos, la sociedad, el mundo y los campos de la
cultura. En los procesos educativos se atienden las distintas dimensiones del
desarrollo humano en la perspectiva de obtener competencias integrales (actitudes,
conocimientos, habilidades y destrezas) para el desempeño humano, profesional y
social. El aprendizaje es el centro del proceso pedagógico-didáctico de los maestros
en sus relaciones con los estudiantes. (p. 76)
Lo anterior llevó a reflexionar que no está claro si los objetivos que se buscan con
dicho modelo pedagógico se están cumpliendo por parte de quienes tienen la
responsabilidad de enseñar; además que demuestren en la práctica un nivel adecuado en el
manejo de las competencias técnicas y pedagógicas. El profesor cuenta con una planeación
de clases y contenidos, lo cual indica que tiene total autonomía dentro de los principios y
parámetros legales de la institución para que desarrolle su actividad académica acorde con
el modelo planteado, pero que no cuenta con la suficiente evidencia al respecto.
La población objeto de estudio son los docentes y alumnos del Centro Regional
Apartadó de la Fundación Universitaria Luis Amigó del programa de administración de
empresas en la modalidad a distancia, y que de acuerdo con el planteamiento de Valenzuela
y Flores (2012) es finita y discreta, pues tiene un número contable y numerable de datos
posibles.
64
Esta sede regional cuenta con una oferta de 9 programas distribuidos así: 4
especializaciones, 5 carreras profesionales.
De la misma manera cuenta con 403 estudiantes, distribuidos así: 26 en estudios de
especialización y 377 en estudios profesionales universitarios.
Así mismo cuenta con una carga profesoral de la siguiente manera:
Tiempo completo: 1 con maestría, 2 con especialización.
Medio tiempo: 0 con maestría, 3 con especialización.
Hora Cátedra: 4 con maestría, 12 con especialización.
Para la presente investigación se tomó como muestra un grupo de 5 docentes del área
de administración y un grupo de 25 estudiantes, de los 139 vinculados al programa, de los
semestres tercero al décimo, con las siguientes características: Por cada docente elegido se
escogen 5 alumnos. En cuanto a la carga profesoral del centro regional, el programa de
administración de Empresas cuenta con 10 docentes con formación posgradual de la
siguiente manera:
6 con especialización
2 con Maestría
2 actualmente con estudios en Maestría
Como menciona Creswell (2009) el muestreo cualitativo es propositivo. Las
primeras acciones para elegir la muestra ocurren desde el planteamiento mismo y cuando
seleccionamos el contexto, en el cual esperamos encontrar los casos que nos interesan. En
65
las investigaciones cualitativas nos preguntamos: ¿qué casos nos interesan inicialmente y
dónde podemos encontrarlos?
El muestreo adecuado tiene una importancia crucial en la investigación, y la
investigación cualitativa no es la excepción (Barbour, 2007). Por esta razón la presente
investigación determinó como procedimiento para la selección de la muestra el no
aleatorio, pues el investigador ha venido adelantando entrevistas con los docentes que se
muestran interesados en el desarrollo de la investigación, de igual manera sucede con los
estudiantes seleccionados que fueron escogidos por el investigador con el consentimiento
de los docentes participantes en las entrevistas anteriormente mencionadas.
3.4 Instrumentos de recolección de datos
Para Grande y Abascal (2009) la información se define como el conjunto de fuentes
de conocimiento necesarios para comprender situaciones, tomar decisiones o evaluar las ya
tomadas.
En esta dirección Eyssautier de la Mora (2006) define fuente de información como el
sitio donde se hallan los datos requeridos que se pueden convertir en información útil para
el investigador. A su vez los datos son todos aquellos antecedentes que se requieren para
llegar al conocimiento exacto de una cosa.
Continuando con estos autores Grande y Abascal (2009) identifican de acuerdo a sus
características algunas fuentes como son: Según su naturaleza: Fuentes bibliográficas e
internet, observación, pseudocompra, técnicas de creatividad, dinámicas de grupo,
entrevistas, técnicas proyectivas, bases de datos, paneles, encuestas. Según su
disponibilidad: Información primaria y secundaria.
66
De acuerdo con lo anterior, a continuación se define de forma sucinta las técnicas de
recolección de datos que se emplea en esta investigación.
Aunque la investigación – acción difiere en sus propósitos de otras formas de hacer
investigación educativa, ésta utiliza las mismas técnicas que la investigación tradicional
utiliza para colectar datos, los cuales se podrían resumir en estos tres procedimientos: (1)
hacer preguntas, (2) observar comportamientos, y (3) usar datos existentes recolectados por
otros.
Los instrumentos a aplicar, todos ellos diseñados para una metodología de
investigación cualitativa del tipo investigación – acción, son tres desde la perspectiva del
docente: la entrevista, el grupo focal y la observación; y dos desde la perspectiva del
alumno: la entrevista y el grupo focal. Cabe anotar que para el caso de la entrevista
semiestructurada y el grupo focal se utilizaron exactamente los mismos instrumentos para
los docentes y los alumnos, aunque al momento de abordar a éstos, tanto de forma
individual (entrevista), como de forma grupal (grupo focal), surgieron preguntas
particulares que le dieron distintos matices tanto a la entrevista como a los grupos focales,
los cuales se ven reflejados en los resultados arrojados y analizados a través del capítulo
cuatro de esta tesis.
3.4.1 La entrevista. Esta fuente de información es una técnica cualitativa, primaria,
personal y directa, adecuada para aplicar en la presente investigación puesto que es de
naturaleza exploratoria.
Para Eyssautier de la Mora (2006) la observación por entrevista: Es un intercambio
conversacional en forma oral, entre dos personas, con la finalidad de obtener información,
datos o hechos. En complemento con este autor Grande y Abascal (2009, p. 59) determinan
67
que la entrevista son encuentros con personas para recoger información relativa a sus
comportamientos, opiniones y actitudes. Continuando con estos mismos autores Grande y
Abascal (2009) ellos complementa su definición manifestando que una entrevista no es más
que una conversación entre dos personas frente a frente que intercambian información,
ideas o sentimientos y esta persigue unos propósitos definidos, esta tiene varias
clasificaciones.
a. La estructurada: su característica esencial es que el entrevistador realiza
exclusivamente las preguntas de un guion.
b. Semiestructurada: En esta clase de entrevista existe libertad para que el
entrevistador introduzca preguntas en función del desarrollo de la entrevista
c. En la entrevista en profundidad: se perfila un guion general que no se ciñe
a preguntas concretas.
Para la presente investigación se utilizó la entrevista de investigación abierta, lo que
conlleva a que fuera una entrevista semiestructurada (ver Apéndice D y G).
3.4.2 Focus Groups. Algunos autores los consideran como una especie de entrevistas
grupales, las cuales consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a diez
personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un
ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales.
Más allá de hacer la misma pregunta a varios participantes, su objetivo es generar y analizar
la interacción entre ellos (Barbour, 2007).
68
Creswell (2005) sugiere que el tamaño de los grupos varía dependiendo del tema:
tres a cinco personas cuando se expresan emociones profundas o temas complejos y de seis
a diez participantes si las cuestiones a tratar versan sobre asuntos más cotidianos, aunque
las sesiones no deben excederse de un número manejable de individuos. El formato y
naturaleza de la sesión o sesiones depende del objetivo y las características de los
participantes y del planteamiento del problema (Krueger y Casey, 2008).
Para el caso de la presente investigación se trabajaron varias sesiones con un grupo
focal de cinco docentes y tres grupos focales de estudiantes, dos de ocho estudiantes uno de
nueve estudiantes, teniendo en cuenta la participación de aproximadamente tres estudiantes
por semestre (ver Apéndice E y H).
3.4.3 Observación. La observación es una técnica de colección de datos utilizada en
todos los enfoques de investigación, su propósito es describir eventos, situaciones y
comportamientos. Ésta se sitúa en un rango que va desde un nivel muy alto a un menor
nivel de estructuración (Valenzuela y Flores, 2012). Para el caso de esta investigación la
observación se realizó en el entorno del campus universitario, pero principalmente se hizo
una observación directa en el aula sobre la práctica docente para lo cual se contó con una
guía para la observación de la práctica docente que permitió evaluar varias categorías del
desempeño del maestro en su escenario natural que en este caso es el aula.
En la investigación cualitativa se necesita estar entrenados para observar y es
diferente de simplemente ver (lo que se hace cotidianamente). Es una cuestión de grado. Y
la “observación investigativa” no se limita al sentido de la vista, implica todos los sentidos
(Sampieri, Fernández y Baptista 2010, p. 411).
69
Dentro de algunos de los propósitos esenciales de la observación se encuentran:
Explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida social
(Grinnell, 1997); describir comunidades, contextos o ambientes, así mismo, las actividades
que se desarrollan en éstos, las personas que participan en tales actividades y los
significados de las mismas (Patton, 2002); comprender procesos, vinculaciones entre
personas y sus situaciones o circunstancias, los eventos que suceden a través del tiempo, los
patrones que se desarrollan, así como los contextos sociales y culturales en los cuales
ocurren las experiencias humanas (Jorgensen, 1989); identificar problemas (Daymon,
2010).
Cabe anotar entonces, que por el trasegar del observador de esta investigación en el
objeto de estudio, se poseen muchos de los elementos planteados en los párrafos anteriores,
los cuales fueron complementados con otros criterios de expertos relacionados con el
desarrollo de este trabajo (ver Apéndice F).
3.5 Procedimiento en la aplicación de instrumentos
Lo primero que se hizo fue identificar los cinco docentes a los cuales se les invitó a
ser parte de este proceso, luego de haber realizado con ellos varias entrevistas informales en
torno al problema de investigación que se trabajó sobre las competencias técnicas y
pedagógicas de los docentes universitarios y específicamente las inherentes a los docentes
de administración de empresas de la FUNLAM en Apartadó.
En este orden de ideas se les presentó la carta para que firmen su consentimiento de
participación, y en una reunión previa se les explicaron los mecanismos a seguir y los
métodos e instrumentos con los que se llevó a cabo la investigación, que para el caso consta
de una entrevista semiestructurada, un grupo focal y la observación.
70
La entrevista se aplicó a cada uno de los docentes en un espacio concertado con ellos
en los tiempos en los que se encontraban dentro del alma mater, y para ello el investigador
diseñó un cuestionario en el que tuvo en cuenta los aspectos relacionados con el problema
de investigación y que enfatizó el tema de las competencias, tanto técnicas como
pedagógicas, de los docentes del programa de administración de empresas de la FUNLAM.
El grupo focal fue citado previa concertación de la fecha con los cinco docentes, con
los que se hizo un conversatorio a partir de unas preguntas orientadoras, para lo cual el
orientador de la temática tomó notas y utilizó un grabadora de voz para dejar el registro de
todo lo conversado en la reunión; ésta tuvo una duración aproximada de cuarenta y cinco
minutos. Posteriormente el investigador rastreo elementos importantes de la charla y
propuso un siguiente grupo focal con el fin de afianzar los elementos encontrados en el
primer grupo focal.
La observación se realizó a través de una guía para la observación de la práctica
docente y el investigador solicitó permiso al docente para asistir a dos de sus tutorías
impartidas con el fin de visualizar los aspectos relacionados con su desempeño en el aula y
poder así contrastar tanto la parte técnica como pedagógica de su actuar docente.
En el caso de los estudiantes el procedimiento se cumplió respetado sus tiempos
académicos y concertando con ellos tanto la aplicación de la entrevista como la realización
del grupo focal, en ese sentido para la entrevista el investigador tuvo un documento guía y
agendó con cada estudiante la realización de la misma, la cual no excedió un tiempo
máximo de cuarenta minutos. Se dispuso de grabadora de voz y libreta de apuntes.
71
Con respecto al grupo focal éste se llevó a cabo en tres grupos distribuidos así: Dos
de ocho estudiantes y uno de nueve y la técnica fue semejante a la planteada para el grupo
focal con los docentes, es decir, un conversatorio a partir de unas preguntas orientadoras,
para lo cual el orientador de la temática tomó notas y utilizó un grabadora de voz para dejar
el registro de todo lo conversado en la reunión; ésta tuvo una duración aproximada de
cuarenta y cinco minutos por grupo. Posteriormente el investigador rastreo elementos
importantes de la charla y propuso un siguiente grupo focal con el fin de afianzar los
elementos encontrados en el primer grupo focal.
3.6 Análisis de datos
En esta investigación se pretende analizar los resultados buscando una mayor
credibilidad en el estudio planteado, para lo cual se utilizó la técnica de la triangulación,
que según Gómez, (2006) la define como el uso de dos o más métodos de recogida de
información dentro de una investigación, de esta manera y según Hernández, Fernández y
Baptista (2010) de manera simultánea se recolectan y analizan datos cuantitativos y
cualitativos sobre el problema de investigación.
Mathison (1988) señala que es necesario utilizar múltiples métodos y fuentes de datos
en la realización de la investigación con el fin de resistir la crítica de los colegas. (Cabe
recordar que la crítica a la investigación cualitativa es que “sus resultados carecen de
validez”). En ese sentido el tema explorado en este escrito es ver cómo la triangulación
mejora la práctica de la investigación.
Según (Elliott, 1977, pág.10) citado por McKernan, (2001. P, 207) deduce que “la
triangulación implica la obtención de información acerca de una situación de enseñanza
72
desde tres puntos de vista que son: Uno desde el docente, dos al alumno y tres al
observador”. Este proceso de recolectar la información desde tres puntos de vista diferente
tiene justificación epistemológica. Cada vértice del triángulo se ubica en una posición
epistemológica singular respecto al acceso de la información más relevante sobre una
determinada situación de enseñanza. La persona mejor ubicada para obtener acceso a las
intenciones y objetivos de la investigación, vía introspección, es el profesor, los alumnos
ocupan la mejor posición para explicar cómo los procedimientos de enseñanza del profesor
influyen en su propia formación, el observador participante ocupa la mejor posición para
recoger datos sobre cómo interactúan docente y alumno. Al recopilar los datos recogidos
desde los otros dos puntos de vista, la persona que ocupa uno de los vértices del triángulo
tiene la oportunidad de comprobar y revisar más a profundidad, pues cuenta con datos más
completos.
En este orden de ideas se puede argumentar que para esta investigación fue pertinente
emplear la triangulación para el análisis, puesto que poner la confianza significa dar un
apoyo al resultado, mostrando que éste (obtenido por ejemplo en una entrevista) coincide
con otro obtenido de observaciones o de una entrevista con otra persona.
En síntesis y con el fin de llevar a cabo un adecuado análisis de los datos obtenidos en
el trabajo de campo, y teniendo como referente del mismo la técnica de triangulación de la
información, se definió una estrategia de análisis de los datos consistente en realizar una
descripción de los datos por categorías, subcategorías y criterios de análisis, para luego
hacer una interpretación de los mismos y por último proceder a la triangulación de éstos
desde la perspectiva del observador como parte de uno de los vértices y con el enfoque de
los docentes y los alumnos en los dos vértices restantes.
73
3.7 Aspectos éticos
Uno de los aspectos más relevantes en los procesos de formación actual tiene que ver
con las competencias relacionadas con el ser, en ese sentido esta investigación se
fundamentó en una serie de principios y valores éticos y morales reflexionados desde la
alteridad y con los cuales se pretende dar un criterio de seriedad y reserva en el manejo
adecuado de la información, de parte del investigador, a todos los colaboradores de la
misma en el sentido profesional y ético que tiene este trabajo.
El proyecto involucró recabar datos sobre los docentes por medio de entrevistas,
grupos focales y observación a diversos miembros de la comunidad académica
Amigoniana. En lo personal, creo que este proyecto puede contribuir a identificar las
fortalezas y áreas de oportunidad de mejora que posee la institución.
Toda información dada por cada individuo fue estrictamente confidencial y fue
entregada a la institución, para que la utilice de la mejor manera posible, siempre
salvaguardando la confidencialidad de la misma aquí presentada, así como de las personas
que hayan participado en ella. Es conveniente señalar también que esta información
únicamente fue utilizada para cumplir con el proyecto de grado y solamente se hizo llegar
el informe a la institución, protegiendo siempre a las personas involucradas. Aunque es un
tanto evidente, hay que hacer notar que mi profesor titular y su equipo docente fueron otras
de las personas que tuvieron acceso a la información que yo recabe, para fines de evaluar
mi desempeño en el proyecto.
Por último, si los resultados de este estudio son publicados, los resultados contienen
únicamente información global del conjunto de personas participantes.
La autorización para que yo realizara este estudio es totalmente voluntaria y de
ninguna forma afectará las relaciones que tenga yo con la institución, reiterándole la
74
confidencialidad de la información recabada. Si usted da su autorización ahora, pero más
tarde desea revocar el permiso, lo podrá hacer cuando así lo desee sin que exista problema
alguno (ver Apéndice B y C).
75
Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados
En este capítulo se presentan los resultados del trabajo de campo aplicados a docentes
y alumnos del programa de administración de empresas a distancia de la Fundación
Universitaria Luis Amigó en el Centro Regional a Distancia del municipio de Apartadó –
Antioquia – Colombia, cuyo objeto de práctica es analizar las competencias técnicas y
pedagógicas que poseen los profesionales dedicados a la docencia en el nivel superior de la
Fundación Universitaria Luis Amigó, en el municipio de Apartadó – Antioquia, para poder
desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas que los alumnos necesitan para lograr
un aprendizaje basado en competencias como producto de la investigación educativa.
Dentro del marco de esta investigación de corte cualitativo se obtuvieron, en el
proceso de recolección, y teniendo en cuenta los diferentes instrumentos aplicados tanto a
docentes como a estudiantes, que para el caso de los primeros fueron la entrevista
semiestructurada, el grupo focal y la observación directa, y para los segundos la entrevista
semiestructurada y el grupo focal, datos bastantes relevantes que permiten dejar consignado
en este documento impresiones, sensaciones y emociones captadas a lo largo de las
distintas conversaciones y del proceso de observación sin perder el más mínimo detalle, tal
como lo plantean Hernández, Fernández y Baptista, (2010, p. 377) “en las anotaciones es
importante incluir nuestras propias palabras, sentimientos y conductas. Asimismo, cada vez
que sea posible es necesario volver a leer las notas y los registros y, desde luego, anotar
nuevas ideas, comentarios u observaciones.”
De acuerdo con la experiencia del investigador en el escenario de la Fundación
Universitaria Luis Amigó en el municipio de Apartadó y específicamente del programa de
76
administración de empresas, se hizo la escogencia de los docentes y los estudiantes por
parte de éste, y teniendo en cuenta lo planteado en el capítulo 3, se seleccionaron 5
docentes y 25 estudiantes, es decir una media de cinco estudiantes por docente, con los
cuales se trabajaron los distintos instrumentos planteados. De acuerdo con el diseño de los
instrumentos aplicados a esta investigación se infiere que es posible conocer en detalle las
competencias técnicas y pedagógicas establecidas como producto de la investigación
educativa, para lo cual Sola (1993) plantea que:
La investigación educacional será un proceso de aplicación de método y técnicas
científicas a situaciones y problemáticas concretas que se puedan presentar en el
área educativa, con objeto de buscar respuesta a los mismos para de esta manera
obtener nuevos conocimientos o mejorar los ya adquiridos. (p. 280)
Los instrumentos aplicados y los hallazgos sistematizados, permitieron dar respuesta
al objetivo general y a los específicos, planteados al inicio del estudio, el primero referido a
analizar las competencias técnicas y pedagógicas que poseen los profesionales dedicados a
la docencia en el nivel superior de la Fundación Universitaria Luis Amigó, en el municipio
de Apartadó – Antioquia, para poder desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas
que los alumnos necesitan para lograr un aprendizaje basado en competencias como
producto de la investigación educativa.
Respecto a los segundos, su consecución permitió realizar una descripción del perfil
de los profesionales dedicados a la formación universitaria en la Fundación Universitaria
Luis Amigó, además de conceptualizar y analizar, desde la perspectiva de los participantes,
sobre las principales competencias técnicas y pedagógicas que la educación superior
plantea hoy en día para los docentes universitarios y por último describir el tipo de
competencias que registra el Proyecto Educativo Institucional “PEI” de la Fundación
77
Universitaria Luis Amigó para comparar con el tipo de competencias que se detectan en la
práctica de los maestros vinculados a su planta docente.
4.1 Presentación de resultados
La presentación de los resultados se hace teniendo en cuenta inicialmente las
entrevistas semiestructuradas, el grupo focal y la observación directa en el aula a los cinco
docentes del programa de Administración de Empresas de la Fundación Universitaria Luis
Amigó en el municipio de Apartadó. Cabe resaltar que con respecto a la entrevista
semiestructurada y el grupo focal se tuvieron algunos encuentros adicionales a los
programados con los docentes, a modo de charlas complementarias, para terminar de
documentar sus experiencias en torno al tema de investigación y acorde con los resultados
obtenidos de los encuentros programados originalmente.
4.1.1 Análisis e interpretación de las entrevistas realizadas a los docentes. De
acuerdo con lo establecido como objeto de estudio y relacionado con las competencias
técnicas y pedagógicas de los docentes del programa de administración de empresas, y
teniendo en cuenta las citas previas para la entrevista y la firma de la carta de
consentimiento, se procedió a realizar la entrevista semiestructurada, la cual contó con la
complacencia y el interés de los docentes ya que se presenta como una experiencia
importante para la universidad en la región. Los resultados presentados a continuación en la
siguientes tablas, dan cuenta de unas competencias básicas, tanto técnicas como
pedagógicas, desde el punto de vista del conocimiento, los ambientes de aprendizaje, la
relación educativa, la comunicación educativa y la evaluación de los aprendizajes.
78
Tabla 1. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los docentes relacionada con el
objeto de conocimiento
Situación de
Competencia docencia Análisis de respuestas de docentes
OBJETO DE CONOCIMIENTO
¿Qué ambientes De acuerdo con lo planteado por los docentes éstos son variados y
de aprendizaje enriquecidos de acuerdo con el tipo de asignatura que se dicte,
genera para que además de describirlos como espacios donde existen y se
los estudiantes desarrollan condiciones favorables de aprendizaje, en donde tiene
interactúen gran cabida la identidad y la cultura propia de los habitantes de la
sobre el objeto región como marco contextual para que dichos ambientes
de propicien aprendizajes significativos y una visión global enfocada
al objeto de conocimiento y su entorno.
conocimiento?
Cabe resaltar que algunos de los docentes relacionaron
directamente los ambientes de aprendizaje con las tecnologías de
la información y las comunicaciones TIC´S haciendo especial
énfasis en el uso de herramientas informáticas con aplicaciones de
caso para crear ambientes de aprendizaje enfocados directamente
al objeto de estudio.
Se percibe en las respuestas de los maestros que los ambientes de
aprendizaje se limitan a condiciones materiales necesarias para la
implementación del currículo o a relaciones interpersonales
básicas entre maestros y alumnos. En ese sentido no se avizoran
acciones, experiencias, vivencias, actitudes, condiciones
materiales y socio afectivas, además de múltiples condiciones con
el entorno y la infraestructura necesaria para lo concreción de los
propósitos de toda propuesta educativa.
¿Cómo Hace cada uno de los docentes una reflexión personal en cuanto a
promueve el su quehacer cotidiano como maestro y el papel que juegan en los
trabajo centrado procesos de enseñanza aprendizaje, dando a entender en su gran
en el mayoría que su papel en el aula ha pasado a uno más integrador y
aprendizaje? participativo que conductual, pues como lo afirmaron varios de
ellos su roll de maestro actual permite un acompañamiento en la
construcción de conocimiento y por ende en el aprendizaje, en el
cual el alumno indiscutiblemente juega un papel protagónico.
Desde dicha perspectiva las lecturas previas, el trabajo
colaborativo, los aprendizajes basados en problemas ABP, los
estudios de caso, los aprendizajes basados en proyectos se
convierten en herramientas didácticas innovadoras para que tanto
docentes como alumnos aborden con interesa estos procesos de
enseñanza aprendizaje.
Cabe anotar que en el aprendizaje del inglés como segunda lengua,
los procesos de aprendizaje presentan muchas dificultades por la
falta de compromiso de los alumnos en esta asignatura, a pesar de
que la docente ha buscado herramientas pedagógicas dinámicas
que le den fluidez a su proceso. Aduce que se torna un poco difícil
el aprendizaje por el ambiente previo que rodea a los alumnos que
llegan a sus cursos y por los bajos o nulos conocimientos previos
en la materia.
¿Cómo En esta parte los docentes coinciden en afirmar que la pregunta se
promueve el vuelve relevante para generar espacios de participación de los
análisis y alumnos (revalidando el método Socrático), de manera que a
discusión de los través del discurso y la reflexión en torno a los objetos de
objetos de conocimiento se puedan ir estableciendo criterios técnicos
79
conocimiento? orientados al logro de las competencias establecidas para cada uno
de los cursos; en ese sentido alguno aclara que dichas
competencias, establecidas desde las políticas de la universidad, se
orientan al ser, al saber y al saber hacer. Para ello reafirman, en
algunos de los casos, el uso de estrategias didácticas innovadoras
que les permitan combinar el conocimiento técnico científico del
espacio universitario de formación con el conocimiento cotidiano
de sus rutinas ordinarias fuera del alma mater.
Realizando una interpretación del diálogo desarrollado a través de la entrevista con
cada uno de los docentes en lo relacionado con el objeto de conocimiento, se puede
percibir, que desde el punto de vista de la pedagogía, no se tiene mucha claridad sobre los
ambientes de aprendizaje y lo que éstos significan en los procesos de enseñanza –
aprendizaje, y en ese sentido se puede afirmar que la escuela no se limita a ser un escenario
para el diálogo de saberes, es también un espacio para el intercambio de intereses, para la
definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de acción
que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturales y sociales, basado sobre el
reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la búsqueda violenta
de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno y Molina, 1993). No obstante, ese objeto
de conocimiento enfocado desde una visión técnica posibilita mayor creatividad y
condiciones al momento de pensar en los ambientes de aprendizaje propios del
conocimiento técnico científico.
80
Tabla 2. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los docentes relacionada con
los ambientes de aprendizaje
Situación de
¿De qué forma Coinciden éstos en que cada curso tiene normalmente unos saberes
considera como previos o lo que en el plan de estudios o malla curricular se conoce
punto de como prerrequisito y que desde dicho enfoque se diagnóstica la
partida los homogeneidad o heterogeneidad del grupo de acuerdo con las
conocimientos competencias establecidas en el proyecto docente, que como se
previos y las menciona en la pregunta anterior tienen que ver con el ser, el saber
competencias y el saber hacer. Algunos desarrollan, a modo de conversatorio,
una especie de diagnóstico inicial de saber y competencias
de los alumnos?
previas; otros manifestaron usar herramientas más técnicas y
elaboradas, las cuales son aplicadas previamente al conversatorio
sobre dichos conocimientos y competencias previas. También
manifestaron que desde el proyecto docente las competencias
están establecidas a la luz de unos objetivos, tanto generales como
específicos, que le dan cabida a un proceso de aprendizaje basado
en competencias.
¿Cómo En este aparatado los docentes se centraron en tratar de identificar
promueve la y realzar la importancia del trabajo colaborativo y el intercambio
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
participación e de experiencias, sin embargo, alguno afirmó que se debe tener

integración mucho cuidado con el trabajo colaborativo ya que se debe tener
grupal para el claridad sobre la conformación de los distintos grupos para no caer
desarrollo de en rutinas de descompensación de éstos, porque podría darse el
competencias? caso de estudiantes que camuflan su bajo nivel de competencias en
una determinada área apalancados en dicho proceso colaborativo.
Manifestaron algunos maestros que se han implementado
mecanismos entre éstos para detectar los casos especiales que
tienen un mayor nivel de dificultad para adquirir las competencias,
con el ánimo de discutirlos colectivamente y hacer un seguimiento
a las posibles causas de dichas dificultades y plantear por ende
alternativas de solución a esos casos. Alguno manifestó que
promueve la integración grupal a través de visitas dirigidas a
empresas y empresarios de la región que permitan conocer de
primera mano experiencias significativas en el campo de saber y
del saber hacer.
¿Cómo genera Los entrevistados hicieron mucho énfasis en la cercanía y niveles
ambientes de de confianza que han logrado generar con sus alumnos sin que
aprendizaje de cada uno pierda su posición dentro de los espacios cotidianos y de
cordialidad, aprendizaje al interior del campus. La cordialidad, el respeto y la
respeto y empatía son valores que hacen parte del desarrollo integral del ser
empatía? humano como lo promulga la filosofía e identidad amigoniana,
manifestó alguno de los docentes, que además hace de esta
práctica un complemento a la formación del ser en el escenario del
saber y del saber hacer como competencias esenciales que
promulga la universidad en su oferta de formación. Igualmente
plantearon ambientes de aprendizaje con una visión holística
fundamentada en el desarrollo del ser y no simplemente en
aprendizaje basado en competencias meramente técnicas.
81
Si tenemos en cuenta que un ambiente es concebido como construcción diaria,
reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza
de la vida en relación (Ospina, 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el
ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que
educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la
familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos
para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el
fin específico de aprender y educarse.
En ese sentido y de acuerdo con lo expresado en el párrafo anterior, y teniendo en
cuenta los conceptos de los maestros entrevistados, se puede afirmar que la percepción de
ambientes de aprendizaje está muy ligada a espacios recurrentes dentro de la planta física
universitaria y a la relación directa entre docentes – dicentes – directivos, es decir, a un
espacio meramente cerrado frente a un contexto con el cual se interactúa de manera
permanente; cabe anotar, que los cinco entrevistados sitúan permanentemente el modelo de
competencias en un escenario de ambientes de aprendizaje que parecieran no tener claro en
su práctica cotidiana de la docencia, ya que como se plantea anteriormente se restringe a
ciertos espacios y criterios de lo que en realidad es un verdadero ambiente de aprendizaje,
aunque se reconoce cierto interés por la relación con el medio y todo lo relacionado con el
desarrollo de un currículo integral basado en las competencias, no obstante algunos
factores como el tiempo, la forma de contratación y otros aspectos, interfieren en una mejor
apropiación de un modelo integrador con ambientes de aprendizaje altamente significativos
y lo suficientemente claros para llevarlos a cabo.
82
relación educativa
Situación de
RELACIÓN EDUCATIVA
¿Cómo Se refieren básicamente a estrategias didácticas como los

desarrolla mecanismos utilizados para acompañar el proceso de enseñanza
estrategias aprendizaje y en ese sentido promueven algunas como las
didácticas exposiciones, los foros, los debates, los conversatorios, los
integradoras? estudios de caso, el aprendizaje basado en problemas, y en general
estrategias que permitan la aplicabilidad de lo teórico sobre los
objetos de conocimiento y la claridad en torno a qué
específicamente es la competencia esencial que debe lograr el
alumno a través del uso de una determinada estrategia didáctica.
Adicionalmente me llamó mucho la atención el que algunos
plantearan la forma como combinan saberes y estrategias entre una
clase y otra cuando éstos sirven, desde distintos espacios de
formación, a un mismo grupo, ya que se hace relevante como
estrategia didáctica y permite complementar y encausar los
distintos saberes de los docentes hacia el afianzamiento de
determinadas competencias; por ejemplo como un docente de
mercadeo del quinto nivel con el docente de emprendimiento y el
de contabilidad de costos, de este mismo nivel, proponen el
desarrollo de un producto y cada uno en su asignatura apoya al
alumno no solamente para la creación de ese producto sino que
además como se hace su costeo y como se mercadea, siendo cada
uno experto en su tema pero entendiendo la integralidad en el
proceso de enseñanza aprendizaje que permite un afianzamiento
del camino a recorrer en la formación de los alumnos en donde
indiscutiblemente hay muchas cosas en común desde cada uno de
los campos de formación específica.
¿En la relación Reconocen todos que hay una total disponibilidad para aceptar
educativa críticas, cuestionamientos, sugerencias, recomendaciones y en
acepta críticas y general cualquier tipo de aporte que los alumnos puedan hacer en
sugerencias de función del mejoramiento continuo de la práctica docente.
los estudiantes? Enfatizan en que siempre proponen que se siga el conducto regular
y que se haga dentro de los mayores niveles de cordialidad y
respeto mutuo. También insisten en que en la práctica común no
son muchos los alumnos que se atreven a plantear este tipo de
situaciones, ni de forma individual ni de forma grupal, incluso
insinuaron algunos que hay situaciones que se tratan a nivel de los
pasillos entre los mismos alumnos y que solo llegan a oídos de los
docentes por simples rumores. Alguno contó su experiencia
cuando en algún momento de sus inicios como docente del
programa se irritaba frente a cualquier insinuación que se le
hiciera por parte de los alumnos, pero como con el paso del tiempo
empezó a entender que su práctica también era objeto de
mejoramiento permanente y que para ello era muy importante los
aportes que desde todos los actores del proceso le pudieran
realizar.
¿Desarrolla el Teniendo en cuenta el carácter constructivista de la universidad,
trabajo grupal y manifestado por los mismos docentes, cada uno de ellos procura
colaborativo incorporar metodologías flexibles que respondan a los
incorporando lineamientos instituciones, no obstante, algunos manifestaron que
83
metodologías por el carácter católico y por la filosofía e identidad amigoniana
flexibles? orientada al ser y su desarrollo integral, no les fue fácil la
adaptación y el entender este modelo desde lo constructivo, ya que
para varios de ellos su formación estuvo muy desde lo conductista
pero que sin embargo con el paso del tiempo han entendido la
dinámica establecida por la universidad y esto les ha permitido un
acercamiento al trabajo colaborativo y a metodologías más
flexibles e integradoras.
Al reconocer que aprender significa formarse como persona, la universidad como
institución superior de enseñanza existe para formar miembros de una sociedad, donde
además de trabajar los conocimientos científicos, educa desde una metodología docente
menos transmisiva que se fundamenta en la aceptación de los estudiantes como personas
activas guiadas por sus profesores y que adquieren capacidades para la búsqueda de
información, el conocimiento de contenidos, la aplicación de los mismos en situaciones
reales, y, la formación de un espíritu crítico, reflexivo, para adquirir las estrategias
necesarias hacia el desarrollo de su autonomía en el aprendizaje, a propósito de su haber
académico y su itinerario formativo (Fonseca y Otros, 2007).
Con fundamento en el anterior apartado, los docentes entrevistados poseen
cualidades relacionadas con diversas formas de llevar a cabo estrategias didácticas
integradoras e innovadoras, que permiten flexibilidad en los procesos de enseñanza
aprendizaje y una interacción permanente en la relación docente – dicente, fomentando
espacios de cordialidad y respeto que se tornan ideales para complementar los ambientes de
aprendizaje y por ende enriquecedores para las prácticas educativas y el logro de las
competencias esperadas a partir de una muy buena relación educativa. Cabe resaltar la
disponibilidad de los docentes para adentrarse en las prácticas educativas propuestas por la
84
universidad desde su concepción del desarrollo integral del ser humano y desde los
aprendizajes basados en competencias.

comunicación educativa
Situación de
COMUNICACIÓN EDUCATIVA
¿De qué Hay algo muy particular en esta pregunta y es que si bien es cierto
manera acuerda son los docentes los que generan acuerdos la interior del aula de
grupalmente clase, todos coincidieron en que estos acuerdos, que normalmente
compromisos y se dan el primer día de clase, están orientados desde instrumentos
tareas a como el Proyecto Educativo Institucional del Programa de
realizar? Administración (PEI), la carta descriptiva de la respectiva
asignatura y el proyecto docente que el maestro elabora desde esos
instrumentos y que socializa el primer día de clase con los
alumnos como mecanismo para establecer las reglas de juego con
las que se va a llevar a cabo el respectivo curso. Afirman todos
que dicho proyecto es enriquecido con los aportes de los alumnos
y que si bien es cierto sirve de bitácora de viaje y estable los
compromisos y tareas a realizar, éste se torna flexible y se va
justando a las necesidades del curso de acuerdo con los avances en
el mismo; no obstante, aclaran algunos, se procura respetar los
acuerdos iniciales en pos de las competencias esenciales y
complementarias de cada curso. También manifestó un docente,
que en pos de la evaluación cualitativa que plantea la universidad
al proceso, se pueden determinar acuerdos adicionales basados en
el portafolio de desempeño que cada estudiante debe llevar por
asignatura y que da cuenta de su proceso formativo y de las
competencias adquiridas a lo largo del mismo.
¿Cómo emplea Hablaron los maestros de métodos inductivos en el uso del
el lenguaje oral lenguaje oral, pes todos coinciden en que dependiendo del nivel en
en su discurso el que estén orientando los cursos se parte de un lenguaje
didáctico? académico más sencillo para los niveles iniciales, pero que en la
medida en que avancen, el lenguaje oral tiene una tendencia
bastante fuerte hacia un discurso didáctico técnico más avanzado y
complejo en su elaboración, como parte del afianzamiento del
aprendizaje teórico que exigen las competencias desde el saber y
el saber hacer.
¿Qué uso le da En esta parte manifestaron los maestros que el uso de las TIC´S es
a las bastante limitado, pues a pesar de que la universidad tiene
tecnologías de herramientas bastante novedosas como página web, plataforma
la información educativa, internet e intranet, bases de datos, además de contar con
y comunicación un entorno rico en medios tecnológicos que facilitan el acceso a la
como apoyo al información y las comunicaciones, no son muy tenidas en cuenta a
proceso de la hora de crear ambientes de aprendizaje basados en TIC´S y en
docencia? algunos casos se sienten obsoletos y muy metidos en los esquemas
tradicionales. Cabe resaltar, y reconocido por ellos mismos, que un
95% de los estudiantes tiene algún tipo de aparato tecnológico
(teléfono inteligente, Tablet, laptop, etc.) pero que sus usos dentro
de los ambientes universitarios, motivados por parte de los
docentes, no es de los más fuertes. Sin embargo, en el último año
85
se han logrado algunos avances en este sentido y a los docentes se
les viene capacitando fuertemente en el uso didáctico de todas
estas herramientas que la universidad pone a su disposición.
¿Cómo Dentro de algunas de las estrategias diseñadas y ejecutadas por los
promueve la docentes para promover la búsqueda de información, sobre todo de
búsqueda, carácter científico, relacionada con su campo de formación, se
selección y promocionan bases de datos, libros, artículos de revistas
organización de indexadas, consulta de libros en la biblioteca, además de otras
la información herramientas como el gestor bibliográfico Mendeley, el
en diferentes Cmapstools, entre otras que orientan y habitúan a los estudiantes
medios? hacia enfoques relacionados con su campo de formación pero
sobre todo a saber hacer un análisis crítico de las consultas que
realizan y a depurar las mismas, pues por la cantidad de
información que circula en los distintos medios a veces es muy
difícil la clasificación y organización de ésta. En ese sentido,
algunos maestros optan por exigir a sus estudiantes en la totalidad
de sus trabajos que referencien las consultas realizadas, a modo de
poder orientar mejor la búsqueda y organización de la
información.
¿Cómo La producción académica la están enfocando los docentes del
promueve en programa a áreas crítico reflexivas sobre los campos de formación
sus alumnos la específicos, para lo cual han diseñado estrategias didácticas como
producción los ensayos argumentativos, la construcción de mapas
académica? conceptuales y organizadores de información en general con el
ánimo de producir escritos que le apuesten a temas argumentativos
y de discusión sobre asuntos particulares de cada materia, bien sea
porque hacen parte de un contexto teórico o porque sencillamente
son temas de actualidad inherentes a los distintos campos de
formación académica. Adicionalmente la aplicabilidad teórica
debe estar argumentada desde un saber particular que se
fundamenta en desarrollos teórico conceptuales.
¿Cómo Hay grandes carencias en este sentido en los docentes del
promueve en programa de administración, ya que es un campo que
los estudiantes tangencialmente viene trabajando la universidad a través de la
la competencia formación de semilleros de investigación, pero en el cual no se
investigativa? comprometen de lleno los docentes, que en algunos casos aducen
que esta es una función de los docentes de planta y no de los de
hora catedra ya que su tiempo está limitado a aspectos muy
puntuales de los procesos de enseñanza aprendizaje; sin embargo,
algunos de estos docentes vienen incipientemente promoviendo en
sus alumnos algunos pequeños trabajos de corte investigativo con
el ánimo de promover el entusiasmo en los estudiantes para que
hagan parte de los distintos semilleros.
Desde el punto de vista de los resultados arrojados en la tabla 4, relacionados con la
competencia comunicación educativa, cabe resaltar que los docentes tienen manejos
acertados de esta competencia, los cuales se ven reflejados en las situaciones docentes
evaluadas en la entrevista dando cuenta de una interacción importante en los procesos
docentes y sobre todo en los relacionados con la comunicación que permite la motivación
86
mutua (docente – dicente) sobre los objetos de conocimiento generando reciprocidad en el
desarrollo de los compromisos y las tareas que deben cumplir en el campo de la formación
técnica basada en competencias. De igual forma en el campo comunicativo y teniendo en
cuenta el discurso didáctico se maneja un lenguaje oral técnico que se va incrementando en
la medida en que los estudiantes avanzan en sus niveles de formación, lo que
indiscutiblemente es importante, ya que éstos deben empezar a dominar un lenguaje acorde
con su proceso académico. En este sentido también se visualiza que los docentes orientan y
apoyan a los estudiantes hacia la búsqueda, selección y organización de la información
necesaria para su desarrollo académico desde distintos medios, invitándolos también a ir
puliéndose en el campo de la producción académica; no obstante, es de resaltar que hay
falencias importantes en el manejo de las TIC´S y su aplicación a los campos de formación,
de igual manera el ámbito investigativo se muestra muy incipiente en su desarrollo a pesar
de que la universidad como política interna viene fortaleciendo a nivel de los docentes
estos dos últimos campos mencionados; en ese sentido algunos de los docentes reconocen
algo de desidia y se la atribuyen a falta de tiempo o en otros casos a su poca experiencia en
estos campos.
87
evaluación de los aprendizajes
Situación de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
¿De qué Según los entrevistados, y teniendo en cuenta el criterio de

manera emplea evaluación cualitativa y las herramientas que plantea la
la evaluación universidad en este sentido, la evaluación se convierte en un
como un punto de referencia para los procesos de enseñanza aprendizaje y
proceso un complemento en la forma como se orienta el aprendizaje
permanente basado en competencias, pues se basa más en la reflexión
para reorientar permanente en torno al proceso de formación adelantado por el
su docencia? alumno que en una cifra fría que muchas veces no da cuenta del
logro de las competencias. Adicionalmente plantean que la
evaluación sirve a los docentes de referente para proponer nuevas
formas de aprender y de medir los conocimientos aprendidos, pues
se convierte en más que una valoración en una herramienta que
ayuda a allanar el camino hacia la aprehensión del conocimiento y
la forma como éste de ser reorientado permanentemente en el
escenario de la praxis. Igualmente reconocen que en ocasiones hay
dificultades en el diseño y aplicación de las formas de evaluar que
se perciben solo hasta cuando se obtienen los resultados. También
mencionaron que por el carácter constructivista de la universidad
la evaluación es más de análisis y de construcción de saberes que
de test.
¿Cómo hace Coinciden los docentes en afirmar que en aras de determinar
seguimiento competencias desde el ser, enfocadas en el saber y el saber hacer,
sistemático al procurando un nivel óptimo de conocimiento, hay una cierta
desarrollo de inclinación hacia el seguimiento individual que se relaciona con el
competencias nivel de competencias, tanto esenciales como complementarias,
del grupo para que se plantean al inicio del curso y que ayudan a afianzar una
ajustar su práctica docente que parte del individuo pero que se recrea y
práctica enriquece en los espacios de debate grupal que coadyuvan a la
docente generación de aprendizajes y experiencias significativas, tanto
cotidiana? desde el punto de vista individual como grupal. Desde el enfoque
de las estrategias didácticas y de los instrumentos, éstos se
presentan de muy variadas formas y van desde los ensayos
argumentativos, pasando por las pruebas tipo test, hasta los
estudios de caso y en general todo aquello que permita conocer del
estudiante y del grupo en general su nivel de comprensión frente al
desempeño en cada una de las asignaturas tomadas por el
estudiante.
¿Utiliza la Según los docentes por el carácter cualitativo de la evaluación en
evaluación en la universidad y por ser ésta parte integral del proceso de
sus diferentes formación desde que se inicia, cumple con estos diferentes
momentos momentos, sin dejar de desconocer que adecuarse a esta práctica
(diagnóstica, de lo cualitativo para la evaluación, requiere de un proceso de
continua, adaptación para comprender herramientas tan trascendentales para
88
formativa, este proceso como lo es el portafolio de desempeño individual, el
cualitativa, cual invita, según los mismos maestros, a mantener un proceso
cuantitativa) organizado sistemático y sistematizado que facilita la comprensión
para reorientar por parte de los interesados (docente – dicente) de cuál es el
sus prácticas? verdadero papel que están jugando ambos en el escenario de la
educación permanente. Ahora bien, comentó alguno, existen aún
muchas dificultades, tanto de los alumnos como de los docentes,
para entender la trascendencia de la evaluación a lo largo de su
desempeño y en especial entenderla como una herramienta para
reorientar sus prácticas docentes.
¿Opera formas Reafirman que la evaluación es permanente e integral y que
y modalidades cumple con criterios tan importantes como la autoevaluación, la
de evaluación y la coevaluación. Vale la pena mencionar que la
autoevaluación, evaluación rompe con el esquema de solo valorar y ayuda a la
evaluación y construcción de los planes de mejoramiento, no solo para la
coevaluación en práctica docente, sino para que el alumno entienda la importancia
el grupo para de adquirir buenos niveles de competencia con miras a enfrentar
valorar los oportunidades laborales y de emprendimiento en escenarios de
aprendizajes? mucha complejidad. También anotaron que los aprendizajes se
valoran desde una perspectiva más holística e integradora que mira
al estudiante como un ser único en sí mismo pero con grandes
habilidades para lo colectivo.
¿Evalúa a partir En el sistema cualitativo se vuelve relevante la evaluación a partir
de criterios y de las evidencias de desempeño y para ello algunos plantearon un
evidencias de sistema que permite evaluar no solo el desempeño, sino el
desempeño e conocimiento y los productos, generando espacios de interacción
instrumentos que faciliten un feedback permanente por la forma como se
confiables los establece esta práctica. En ese sentido se evalúa el ser, el saber y el
aprendizajes o saber hacer enfocado, como un todo integral, al ámbito de las
las competencias. En el uso de los instrumentos manifestaron que
competencias? existen una gran variedad que permiten diversas manifestaciones
y/o expresiones de cómo los estudiantes han introyectado el
conocimiento y como lo ponen en práctica teniendo en cuenta su
proceso de formación basado en competencias. Resaltan como el
diálogo, la oratoria, la práctica, los escritos en diversas
manifestaciones, entre otros surten de evidencias los campos de
acción de la función evaluativa. Por último tres de los docentes
entrevistados hicieron mucho hincapié en una herramienta
evaluativa transversal a este proceso refiriéndose al portafolio
individual de desempeño, ya que como lo manifestó uno de ellos,
si se logran entender la magnitud de éste, de ahí fluyen muchos de
los elementos con los cuales se afianza la evaluación en toda su
dimensión cualitativa.
Teniendo en cuenta el carácter cualitativo que plantea la Fundación Universitaria
Luis Amigó en su sistema de evaluación integral, y acorde con las opiniones de los
entrevistados, se pueden inferir inicialmente dos aspectos que están orientados desde el
campo de las competencias: En primer lugar para muchos de los maestros inmersos en un
sistema tradicional de evaluación, cuantitativa, promediada y porcentual, ha resultado
89
complejo pero interesante este nuevo enfoque en la manera de evaluar, no solo por lo
integral sino porque ésta implica un mayor acercamiento al ser y la forma como se mide el
logro de sus competencias a lo largo de su trasegar por la universidad, vistas dichas
competencias desde el ser, el saber y el saber hacer; en segundo lugar, porque reconocen
los docentes en la filosofía amigoniana, y en su forma evaluativa un salirse de la rutina, ya
que integra muchos aspectos relevantes que ayudan a ordenar sistemáticamente el proceso
de enseñanza aprendizaje que se tiene en esa relación docente dicente porque la enfoca a un
campo más personalizado que permite descubrir muchas de las habilidades, cualidades,
destrezas que los muchachos tienen en sus distintos campos de acción y por ende la forma
de potencializar las mismas, haciéndolas comunes en la práctica cotidiana de enseñar.
Indiscutiblemente, y fue reiterativo en las distintas entrevistas, el portafolio personal
de desempeño tiene un sitial importante en lo que significa evaluar para el maestro del
programa de administración amigoniano del centro regional en el municipio de Apartadó,
ya que incluso, siendo compleja su manera de hacerlo parte de su cotidianidad educativa, ha
logrado marcar una hoja de ruta para salirse de un esquema tradicional que evalúa con base
en lo cuantitativo. No obstante, y hacen la claridad, por la forma como opera el sistema el
registro final debe hacerse cuantificando el desempeño del estudiante a lo largo de cada
asignatura.
4.1.2 Análisis e interpretación del grupo focal realizado con docentes. Un
segundo espacio importante en el trabajo con los docentes se dio en los 3 grupos focales
realizados previa concertación y autorización de éstos para llevarlos a cabo, pues de la
primera reunión surgieron algunos elementos importantes que acordamos recabar, en un
segundo grupo focal, el cual se amplió a un tercer grupo focal, que diera mayor
90
contundencia a las conclusiones emanadas de las tres reuniones, con el ánimo de poder
discutir más adelante, con base en los resultados de este trabajo, situaciones de docencia
que pueden ser sujeto de mejoramiento permanente y que podrían dar como resultado
algunas propuestas de formación complementaria en aspectos pedagógicos y de
capacitación continua para el profesorado vinculado al programa de administración. Los
principales conceptos obtenidos de cada grupo focal se consolidan en la siguiente tabla.
Tabla 6. Principales resultados obtenidos del grupo focal con los docentes
Preguntas
Aportes del grupo
¿Qué tipo de En esta parte el grupo reflexionó desde los requerimientos previos que estable la
competencias universidad para su vinculación como docentes, y en ese sentido enfocaron las
técnicas deben competencias a su formación académica en especializaciones y maestrías acordes
poseer los con las asignaturas que sirven en el programa, ya que desde estos niveles se va
docentes adquiriendo una nueva perspectiva del entorno y de la misma profesión como tal,
vinculados a la sin embargo es muy importante, y de acuerdo con su formación, ir realizando las
FUNLAM? respectivas actualizaciones de su área específica, de manera que dichas
competencias técnicas mantengan una vigencia acorde con las exigencias del
entorno. Igualmente ratificaron que la universidad también evalúa esa formación
técnica a través del desempeño, que como profesional en su área de conocimiento ha
tenido, y que está dada por su experiencia en el ámbito profesional y en los cargos
que haya desempeñado, los cuales ratifica a través de un seguimiento minucioso a
su hoja de vida.
¿Qué tipo de Desde la perspectiva pedagógica hubo inicialmente muchas dudas, pues si bien es
competencias cierto están vinculados a la docencia y poseen un amplio campo en el escenario de
pedagógicas las competencias técnicas, consideran algunos que no tienen muchas claridad sobre
deben poseer esos aspectos pedagógicos y sobre todo el tipo de competencias que en este campo
los docentes deben poseer como maestros vinculados al programa de administración. Ratifican
vinculados a la que hay una falta de educación generalizada en lo que tiene que ver con la
FUNLAM? pedagogía amigoniana y la forma como desde ésta se abordan los espacios de
formación académica, por lo cual se parte del supuesto de que si se poseen algún
tipo de competencias pedagógicas pero que no están claras o no se reconocen
adecuadamente por parte de cada uno de los maestros del programa. Reconocen
además que de acuerdo por lo planteado por la universidad a nivel pedagógico la
construcción de conocimiento se centra en el estudiante y no en el docente, de
manera que si de entrada se construye una buena ruta a seguir, muchos de dichos
aspectos pedagógicos van fluyendo en el proceso y en su intención de construir un
conocimiento centrado en el estudiante.
¿Cuáles son sus Un aspecto relevante en este sentido, y en el cual coincidieron todos, es la disciplina
principales en su ejercicio profesional y docente, además de procurar cumplir a cabalidad con
características los objetivos trazados para el proceso de formación en cada curso; también
como docente expresaron el importante nivel de interacción y confianza que han logrado con los
universitario estudiantes, lo que ha facilitado unos mejores ambientes de aprendizaje; ratifican
del programa también el interés por la actualización permanente de acuerdo con sus perfiles de
de formación e incluso algunos de ellos en áreas distintas a las de su campo de
91
administración formación. Igualmente manifestaron que indirecta e inconscientemente desarrollan
de empresas de sus actividades académicas con criterios pedagógicos, que aunque no están muy
la FUNLAM? claros para ellos, si se ven en cada uno de los momentos de verdad en su paso por la
universidad y sobre todo en su paso por el aula, y prueba de ello, son las
evaluaciones docentes, con las cuales los estudiantes ratifican una aceptación
general de ellos como docentes titulares de sus áreas. Sin embargo algunos
reconocen que hacen uso de la estrategia didáctica, de metodologías con enfoques
educativos e incluso respetando la directriz de la universidad desde lo
constructivista. Igualmente reconocen algunos de frete a los métodos y metodología
de enseñanza aprendizaje en algunas ocasiones se han equivocado y han tenido que
realizar los ajustes pertinentes de acuerdo con el caso. También manifestó alguno
que aprendió que está en un proceso de acompañamiento permanente a los
estudiantes, y que por sobre todo sabe escuchar a los estudiantes lo que le ha
posibilitado un campo de interacción muy importante con éstos. Se refieren también
al criterio humanista con que abordan sus compromisos académicos y ese principio
de buena fe que prima en la relación con los estudiantes respetando una condición
permanente de alteridad.
¿Considera que Pese a reconocer que no tienen la totalidad claridad con el tema pedagógico, en
las general consideran que las competencias, tanto técnicas como pedagógicas, si tienen
competencias concordancia con sus perfiles docentes y realzan el hecho de que su contratación
técnicas y sigue vigente debido a que dentro de los procesos de evaluación docente hay un
pedagógicas positivo reconocimiento general de su desempeño docente.
que plantea hoy
la educación
superior para
los docentes
son
concordantes
con su perfil
docente?
¿Conoce el tipo En este punto se presentó cierta división entre quienes si y no lo conocen, sin
de embargo, profundizando un poco más en el asunto la mayoría no lo conoce y los que
competencias han tenido alguna relación con este PEI reconocen que apenas están llevando a cabo
que el Proyecto pequeños acercamientos a través de la lectura del mismo. De igual manera
Educativo reconocen que las directivas de la universidad han buscado distintos mecanismos
Institucional para que los maestros hagan un acercamiento permanente a este documento
“PEI” de la trascendental para sus intenciones formativas. Ya refiriéndose específicamente al
FUNLAM documento uno de los maestros manifestó que cambió radicalmente su posición
establece para frente al proceso educativo al conocer que el PEI, desde un enfoque muy humanista,
sus docentes le plantea que no tiene alumnos sino personas en construcción, lo que lo puso a
vinculados? reflexionar sobre su forma de “DICTAR LA CLASE” con un discurso arrollador
“QUE NO LO HACE MEJOR DOCENTE”, pero sin ningún tipo de reflexión en y
con los estudiantes, y desde ahí convertirse en un facilitador de los procesos de
enseñanza aprendizaje centrados en el alumno y sobre todo en las reflexiones que
éste hace entorno a su aprehensión del conocimiento y su construcción de saber,
pero también su construcción como sujeto.
¿Podrían Quien ha venido estudiando el PEI hizo referencia a algunas de las competencias
referirse a pedagógicas entre las que destacó el acompañamiento, la diferenciación del
éstas? concepto de aprender, porque en este sentido no se plantea como el simple hecho de
almacenar y repetir contenidos, el concepto de saber, pero no como una
acumulación de información, ya que dicha acumulación en sí no genera saberes, ni
siquiera conocimientos, menciona que el maestro debe ser un motivador permanente
de los procesos pedagógicos y del desarrollo de habilidades, saber encontrar los
conocimientos en el momento oportuno y generar un verdadero procesamiento de la
información. Hace referencia a una parte textual del PEI en donde se aduce que “los
92
exámenes en la FUNLAM deben ser con libro abierto” y enfatiza sobre un
educación holista pero con una orientación permanente de saberes centrada en el
estudiante como persona en construcción que reflexiona permanentemente sobre su
quehacer cotidiano. Aclara que hay una muy buena construcción, desde el PEI, de
las competencias que la universidad define para los docentes, pero que falta un
mayor nivel de apropiación, por parte de los maestros, de dichas competencias.
¿Considera que Plantean que es difícil hablar de cumplimiento o no, pues se discute que
las cumple? indirectamente están implícitas en su práctica académica y esto ha garantizado su
permanencia en la universidad, sin embargo, sostienen que el desconocimiento
directo de las mismas no les da los elementos necesarios para plantear ese
cumplimiento de una manera categórica.
¿Consideran Teniendo en cuenta las tres últimas respuestas y que éstas ratifican el bajo
importante un conocimiento de los aspectos pedagógicos y de competencias docentes poseen los
programa de maestros vinculados al programa de administración de empresas en el centro
capacitación regional Apartadó, consideran éstos de suma importancia que se estructure un
continuo con el programa de capacitación continua orientado a brindar todos los elementos
fin de que sean pedagógicos necesarios para un mejor desempeño de los docentes en su labor
capaces de académica y de formación, teniendo en cuenta que dicha formación debe responder
diseñar a aspectos relacionados con la formación por competencias que promueve la
situaciones universidad. Ratifican que esta es una situación urgente.
didácticas que
faciliten
actividades para
desarrollar en
sus alumnos las
competencias
básicas y
profesionales
de cada
carrera?
Recogiendo una síntesis de lo planteado por los maestros en las tres reuniones
sostenidas con éstos a través de la técnica de grupo focal, se puede deducir que en general
los maestros del programa de administración de empresas cumplen con los criterios
técnicos de formación para impartir una formación basada en competencias y que la
universidad lo ratifica en las exigencias realizadas en los procesos de selección de sus
docentes y en este sentido se puede plantear que posee competencia profesional quien
dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión,
puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado
para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).
93
Llama la atención el interés por la actualización permanente en su campo de
formación específica, y sin embargo, no se menciona mucho, por parte de ellos, ni en el
grupo focal ni en las entrevistas individuales, su interés por un proceso continuo de
formación en todo lo relacionado con los aspectos pedagógicos y de la filosofía
institucional.
Ya en el campo de las competencias pedagógicas, vale la pena arrancar con la
reflexión que en torno al tema plantea Zabalza (2006) cuando define: Ojala no perdamos
nunca el sentido de la docencia como “vocación” y “compromiso personal”. Ambos forman
parte sustantiva del ser docente y formador. Pero no podemos reducirlo a eso porque
significaría que cualquiera puede enseñar con tal de que lo desee y le guste hacerlo. La
tarea de enseñar es una tarea notablemente compleja que requiere de no poco conocimiento
y de variados recursos para poderla ejercer de forma adecuada. En esa exigencia residen las
competencias.
El planteamiento anterior se torna interesante y desde el mismo se le puede hacer un
reconocimiento a los maestros del programa de administración de empresas de la sede
regional de Apartadó de la FUNLAM, sin embargo, queda evidenciado que no hay un
conocimiento formal en los aspectos pedagógicos que plantea la universidad desde su
proyecto pedagógico, y que este aspecto está supeditado a unos pocos espacios de
formación incipientes y a las pocas conclusiones que cada docente pueda sacar al respecto
entorno a lo pedagógico y en ese sentido lo ratifican al contestar de una manera afirmativa
cuando se les plantea la necesidad de formular un programa de formación continua en todo
lo relacionado con el campo de las competencias pedagógicas.
94
4.1.3 Análisis e interpretación del proceso de observación realizado con
docentes. Un último instrumento utilizado para revisar aspectos técnicos y pedagógicos de
los docentes del programa de administración de empresas tuvo que ver con la realización de
un proceso de observación directa en el aula, la cual fue concertada y autorizada por cada
uno de los docentes, para lo cual se fijó la fecha y la hora. Con dos de los cinco docentes se
tuvo la posibilidad de observarlos en su desempeño en tres ocasiones en dos asignaturas
distintas; y con los otros tres se asistió a dos de sus clases, siendo la misma asignatura en
las dos visitas. Los principales resultados de observación están consignados en las
siguientes tablas:
Tabla 7. Descripción de los resultados obtenidos en el proceso de observación con el

docente número 1
Si lo hizo
Medianamente lo hizo
Parcialmente lo hizo
No lo hizo
Actividad Observaciones
Presentó los propósitos En las tres ocasiones llegó fuera del

de la clase y los X horario de inicio, lo que no le permitió
resultados esperados iniciar adecuadamente la clase
Organizó al grupo para Igual que en el punto anterior

trabajar X
Explicó claramente los Indiscutiblemente el retraso le

objetivos de la actividad X descuadro la agenda de la clase
Organizó el uso del Lo hizo de una manera muy tangencial

material didáctico X debido a las angustias del tiempo
Usó los materiales Luego de acoplar la agenda pudo

didácticos a lo largo de X desarrollar de una mejor manera la
la clase clase y por ende darle un manejo
adecuado a los materiales didácticos
Motivó al grupo para Hay buena capacidad de motivación y
realizar la actividad X el grupo le respondió adecuadamente
Da libertad al grupo de Hay una buena interacción con el
95
organizarse para trabajar X grupo y la confianza suficiente para
organizarse y trabajar recíprocamente
Dio las explicaciones Se realizó de una manera explícita y
necesarias X con la pertinencia del caso
Proporciona información Se concentró en otros asuntos y por

extra al grupo para ratos dejo al grupo a su libre albedrío
desarrollar la actividad X
Permitió al grupo hacer En la medida de sus posibilidades dejo

preguntas X preguntar y abordo las respuestas con
claridad
Aclaró dudas de los Estuvo atento y logró resolver algunas
alumnos X
Ayudó a algún alumno Hubo intervenciones esporádicas de

que lo necesito X acuerdo con las solicitudes de los
alumnos
Llama a los alumnos por Conoce adecuadamente a sus alumnos
su nombre X
Promueve el trabajo Anima inicialmente al grupo pero se

colaborativo X queda un poco hacia el final
Evaluó la actividad de Fue muy enfático en el tema evaluativo

los alumnos al terminar X y en el registro de la actividad en el
portafolio de desempeño
Retroalimenta En gran medida lo hace con gestos y
positivamente el trabajo X palabras de apoyo a sus estudiantes
de los alumnos
Verificó aprendizajes Creo que faltó mayor contundencia y

adquiridos X más retroalimentación
Promueve la Aunque se hace no se es muy claro en

autoevaluación de sus X el procedimiento para la misma.
alumnos
Tabla 8. Descripción de los resultados obtenidos en el proceso de observación con el docente número 2
Si lo hizo
No lo hizo
Presentó los propósitos Mostró mucha organización y claridad

de la clase y los X en el preámbulo de la clase, lo que le
resultados esperados facilito llevarla de una manera
adecuada.
96
Organizó al grupo para Lo hizo adecuadamente
trabajar X
Explicó claramente los Lo hizo adecuadamente

objetivos de la actividad X
Organizó el uso del Lo hizo adecuadamente

material didáctico X
Usó los materiales Realizó ciertos ajustes sobre la marcha,

didácticos a lo largo de X lo que no permitió el uso de todos los
la clase materiales didácticos que tenía
planeados usar.
Motivó al grupo para Hay mucha claridad y buen nivel de
realizar la actividad X motivación hacia el grupo
Da libertad al grupo de Cree mucho en el grupo y la capacidad

organizarse para trabajar X de sus integrantes para aportarle
permanentemente a la actividad
desarrollada en clase
Dio las explicaciones Fue oportuno en la manera de
necesarias X intervenir
Proporciona información Lo hizo con mucha claridad

extra al grupo para
desarrollar la actividad X
Permitió al grupo hacer Se quedó corto en ciertas situaciones

preguntas X que debieron aplazarse para encuentros
posteriores
Aclaró dudas de los En general lo hizo
alumnos X
Ayudó a algún alumno Hubo empatía y apoyo permanente con

que lo necesito X y hacia los estudiantes.
Llama a los alumnos por Conoce el grupo en toda su dimensión

su nombre X
Promueve el trabajo Lo hace de una manera clara y

colaborativo X contundente
Evaluó la actividad de Se quedó corto en este momento del

los alumnos al terminar X proceso y solo se limitó a realizar
algunas aclaraciones
Retroalimenta Procuró estar pendiente del desarrollo
positivamente el trabajo X del trabajo y de motivar a los
de los alumnos estudiantes a culminar adecuadamente
el mismo.
Verificó aprendizajes Lo hizo de una manera selectiva y con
adquiridos X muy pocos
Promueve la No fue tan contundente al respecto

autoevaluación de sus X
alumnos
97
docente número 3
Si lo hizo
No lo hizo
Presentó los propósitos Desde su llegada la docente mostró la

de la clase y los X contundencia con que aborda la clase y
resultados esperados se nota la buena preparación de la
misma
Organizó al grupo para Deja claras las reglas de juego y hay
trabajar X mucha seguridad en la organización
del grupo
Explicó claramente los Reafirma lo explicado anteriormente
objetivos de la actividad X
Organizó el uso del De una manera impecable y con apoyo

material didáctico X de los mismos estudiantes
Usó los materiales Siempre estuvieron en función del

didácticos a lo largo de X proceso de enseñanza aprendizaje
la clase
Motivó al grupo para Hay mucha capacidad de motivación

realizar la actividad X en esta docente, se nota la excelente
relación con sus dicentes
Da libertad al grupo de Se notó un poco coercitiva en esta
organizarse para trabajar X parte
Dio las explicaciones Igual que a lo largo de la clase estuvo

necesarias X muy pendiente de todos estos detalles
Proporciona información Maneja muy buena información y muy

extra al grupo para buen material adicional para enriquecer
desarrollar la actividad X su práctica docente.
Permitió al grupo hacer Todo el tiempo estuvo dispuesta a las

preguntas X preguntas
Aclaró dudas de los Siempre lo hizo con la suficiente

alumnos X contundencia y convencimiento
Ayudó a algún alumno A todos en general y a algunos en

que lo necesito X particular
Llama a los alumnos por Conoce y orienta el grupo a la

su nombre X perfección
98
Promueve el trabajo Es indiscutible su capacidad de
colaborativo X cohesión del grupo
Evaluó la actividad de La realizó de una manera clara y

los alumnos al terminar X dinámica de manera que todo el grupo
participó de ésta
Retroalimenta En su discurso se nota la motivación
positivamente el trabajo X permanente y la reflexión hacia sus
de los alumnos alumnos generando un espacio de
retroalimentación muy adecuado
Verificó aprendizajes Hay un afán permanente de sus
adquiridos X alumnos por demostrar lo aprendido
Promueve la Casi que es permanente

alumnos

docente número 4
Si lo hizo
No lo hizo
Presentó los propósitos No se notó mucha contundencia en esta

de la clase y los X parte y la introducción de la clase fue
resultados esperados muy simple
Organizó al grupo para Hubo un intento por organizar

trabajar X adecuadamente el grupo, sin embargo,
no fue muy claro en esta parte
Explicó claramente los No se evidenció una explicación clara
objetivos de la actividad X de los objetivos de la actividad
Organizó el uso del No se evidenció por ninguna parte

material didáctico X
Usó los materiales No fue claro en esta parte y se notó

didácticos a lo largo de X desde la organización de los mismos
la clase
Motivó al grupo para No se ve claro y el docente no muestra

realizar la actividad X mucho interés en esta parte
Da libertad al grupo de Aceptó la forma como el grupo se

organizarse para trabajar X acomodó a las estrategias de trabajo
para la clase
99
Dio las explicaciones Intentó hacerlo pero se le dificultó por
necesarias X la no presentación de los objetivos
iniciales, lo que generó ciertos niveles
de improvisación
Proporciona información A pesar de que hay un intento por
extra al grupo para X hacerlo de la mejor manera se nota
desarrollar la actividad mucho la improvisación permanente y
de alguna manera esta situación la
perciben los alumnos
Permitió al grupo hacer Si pero denota cierta inseguridad en
preguntas X esta parte
Aclaró dudas de los No tuvo mucha precisión a la hora de

alumnos X hacer las aclaraciones
Ayudó a algún alumno Tuvo voluntad para realizarlo y

que lo necesito X procuró estar atenta a esta parte
Llama a los alumnos por

su nombre X
Promueve el trabajo Trata de argumentar la importancia de

colaborativo X este trabajo
Evaluó la actividad de No fue claro en esta parte

los alumnos al terminar X
Retroalimenta Hubo ambigüedad en la misma

positivamente el trabajo X
de los alumnos
Verificó aprendizajes No tuvo en cuenta esta parte

adquiridos X
Promueve la No tuvo en cuenta esta parte

alumnos

docente número 5
Si lo hizo
No lo hizo
Presentó los propósitos Hizo un muy buen inicio de la clase,

de la clase y los X siendo muy contundente en la
resultados esperados presentación de la misma
100
Organizó al grupo para Complementó adecuadamente la parte
trabajar X inicial con una muy buena
organización del grupo para trabajar
Explicó claramente los Los integró adecuadamente a los dos
objetivos de la actividad X primeros puntos de la presentación
Organizó el uso del Tuvo la intención pero le faltaron

material didáctico X algunos elementos para cerrar
adecuadamente el ciclo inicial de la
clase
Usó los materiales Los usó aunque en ciertos momentos
didácticos a lo largo de X no los tuvo muy en cuenta en el
la clase desarrollo de las actividades
Motivó al grupo para Todo el tiempo motivó al grupo a

realizar la actividad X trabajar con ahínco
Da libertad al grupo de En ciertos momentos frena al grupo en

organizarse para trabajar X su intención de organizarse, aunque
esto es muy esporádico
Dio las explicaciones Todo el tiempo lo hace de una manera
necesarias X muy clara
Proporciona información Manejó muy buen material inicial

extra al grupo para X como el complementario para la
desarrollar la actividad actividad y suministró todo el tiempo
al grupo información adicional, llama
la atención como motiva a los
estudiantes para que rastreen otro tipo
de información a trabas de sus
dispositivo electrónicos, los cuales
permite todo el tiempo
Permitió al grupo hacer Lo hace de una manera muy dinámica
preguntas X y participativa
Aclaró dudas de los Igualmente lo hace de una manera muy

alumnos X clara, dinámica y participativa
Ayudó a algún alumno Todo el tiempo procura apoyar a los

que lo necesito X estudiantes
Llama a los alumnos por Los conoce a la perfección

su nombre X
Promueve el trabajo Lo promueve y lo logra

colaborativo X permanentemente
Evaluó la actividad de Es esta parte se quedó corta, ya que lo

los alumnos al terminar X hizo de una manera muy somera y sin
mucha trascendencia.
Retroalimenta Procura hacerlo aunque no es tan
positivamente el trabajo X incisiva en esta parte
de los alumnos
101
Verificó aprendizajes A pesar de la alta motivación del grupo
adquiridos X durante toda la clase esta parte se tornó
un poco simple.
Promueve la En esta parte no se observó mucha
autoevaluación de sus X claridad
alumnos
Luego de vivir esta primera etapa de observación, y estar en un aula de clase en un
papel distinto al de docente o dicente, se hace referencia a la experiencia personal como
observador de las prácticas docentes de mis colegas, pues no deja de ser extraño el sentirse
observado a pesar de ser el observador, y en ese sentido se ratifica la percepción de la gran
responsabilidad que tiene un maestro, pues así la universidad entregue unas directrices
muy definidas frente a esta práctica, es el maestro en últimas quien decide cómo lleva a
cabo ésta en el aula y que el único referente de evaluación directa sobre el quehacer en ese
escenario tan importante de la educación es el estudiante.
Se ratifica entonces que en la investigación cualitativa se necesita estar entrenados
para observar y es diferente de simplemente ver (lo que se hace cotidianamente). Es una
cuestión de grado. Y la “observación investigativa” no se limita al sentido de la vista,
implica todos los sentidos (Sampieri, Fernández y Baptista 2010, p. 411).
Es indiscutible que con el paso de los días en esta parte, tanto al interior como al
exterior del aula, se puede percibir que la práctica docente de los profesores del programa
de administración de empresas del centro regional Apartadó, se ajusta a los requerimientos
técnicos de la misma y se notan variados conocimientos y dominio de los distintos temas de
interés, que apuntan hacia una formación basada en competencias; no obstante, y ya en los
aspectos pedagógicos, a pesar de que cada uno de los docentes da su mejor esfuerzo para
lograr unos resultados óptimos se nota mucha heterogeneidad en esta parte, lo que se
102
deduce de los estilos particulares que cada uno aplica al ingresar al aula y empezar su
desempeño docente. Se nota en la gran mayoría que no tiene muy introyectado el proyecto
docente institucional del programa y los lineamientos pedagógicos que este da para su
práctica docente. De igual manera se deduce que las competencias pedagógicas adquiridas
se dan fruto de la experiencia en el campo docente y de uno que otro curso complementario
o de extensión en estas prácticas, pero que por perfil y competencias no se tienen muy bien
definidas y sobre todo conscientes para los procesos de enseñanza aprendizaje.
4.1.4 Análisis e interpretación de las entrevistas realizadas a los estudiantes.
Tabla 12. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los estudiantes relacionada

con el objeto de conocimiento
Situación de
Competencia docencia Análisis de respuesta de estudiantes
OBJETO DE CONOCIMIENTO
¿Qué ambientes Varios consideran que algunos docentes propician ambientes de

de aprendizaje aprendizaje valiosos en cuanto a la búsqueda del pensamiento
genera para que crítico, a través de debates y análisis enmarcados en procesos de
los estudiantes administración fundamentados en teorías y modelos, formas e
interactúen interpretación en el contexto actual. Físicamente, consideran que
sobre el objeto hay carencia en los materiales de apoyo, ya que son escasas las
de ayudas visuales y material bibliográfico; sumado a esto, la práctica
de una educación magistral y el conocimiento sin contexto son
conocimiento?
errores que la gran mayoría de docentes aplican en las aulas. Otros
por el contrario afirman que el docente posibilita un dinámico
ambiente de trabajo y aprendizaje en la medida que posea la
habilidad de exponer temas complejos en un lenguaje simple, el
conocimiento de casos concretos que sirvan para ejemplificar la
temática que trata, y la oportunidad con la que evalúa los aportes
de sus alumnos a fin de incidir en la participación futura de los
mismos.
¿Cómo Manifiestan algunos que generalmente a través de la educación
promueve el magistral y basado más en la forma que en el fondo. A la gran
trabajo centrado mayoría de docentes les interesa más un mapa conceptual colorido
en el que la información que se encuentra dentro de él, la transcripción
aprendizaje? textual que la inferencia de los documentos que el estudiante
realiza. Consideran que hay formas netamente arcaicas y obsoletas
que les parece increíble que sigan rigiendo las formas de
aprendizaje en una institución de carácter universitario, ya que el
conocimiento se genera a través del análisis y la diferencia de
opiniones que cada persona genere, y lo que buscan es que todas
las personas piensen igual y no haya espacio para la crítica, ya que
el mismo docente ni siquiera muestra una postura firme frente a lo
103
que está de acuerdo o no. Sintetizando la opinión de otros
estudiantes plantean que el docente promueve un trabajo centrado
en el aprendizaje mediante ejercicios que requieran de trabajo en
equipo; pues ata la comprensión y significación de la temática con
el esfuerzo que cada alumno debe de hacer por investigar, para
enriquecer el debate que ello genera y del cual tiene una porción
de responsabilidad.
¿Cómo Según algunos de los entrevistados se promueve muy poco, ya que
promueve el en las asignaturas o módulos que son aplicadas (matemáticas,
análisis y cálculo, contabilidad, presupuestos, etc.) ni si quiera hay espacio
discusión de los para el análisis y la discusión de la realización de los cálculos
objetos de matemáticos, es decir, el docente sólo se encarga de explicar cómo
conocimiento? es la estructura y no el porqué; no se contextualiza a las
necesidades de las empresas actuales, no se ejemplifica con
valores reales de empresas existentes sino con ejercicios
inventados o que ya están creados para realizar, que a juicio de
algunos pareciera que el docente, en muchas ocasiones, fomenta el
facilismo y la mediocridad. Desde otra perspectiva se plantea que
el docente promueve el análisis y discusión de los objetos de
conocimiento cuando estos se enmarcan en diversos contextos,
especialmente el específico, el regional, el que vincula las
problemáticas examinadas con la manera con la que cada alumno
desde su quehacer y desde su trabajo, intenta dar respuesta
valiéndose en esencia del debate.
Esta parte de las entrevistas con los estudiantes estuvo bastante polémica, pues
como se puede leer en el consolidado de las respuestas en torno al objeto de conocimiento
existen posiciones variadas y antagónicas, desde donde se logra percibir, y sobre todo a
nivel de los estudiantes de semestres superiores, que su posición frente al quehacer está
permeada por muchos interrogantes entorno a la forma como éstos llevan a cabo su práctica
docente, porque que los catalogan de muy magistrales y con poco espacio para reflexión y
análisis del entorno en el cual se mueve el ambiente universitario e incluso en algunos
casos muy distantes de procesos de enseñanza aprendizaje que se ajusten a la realidad
actual que viven las empresas.
Cabe anotar además que no se percibe, por parte de estos estudiantes, que haya
mucha claridad, de parte de los docentes, en torno a lo que es un aprendizaje basado en
104
competencias, y cuyo enfoque está marcado por un alto componente constructivista que se
ve reflejado en la filosofía amigoniana del ser como sujeto central del proceso educativo.
Por otro lado, otra parte de los entrevistados, sobre todo los que están en los
semestres inferiores, coinciden en plantear que los docentes desarrollan prácticas
educativas adecuadas concordantes con las intencionalidades de formación que plantea la
universidad en su proyecto educativo, y aducen que los docentes si tienen claridad
suficiente sobre el objeto de conocimiento y la forma como éste es transferido a los
estudiantes.

con los ambientes de aprendizaje
Situación de
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
¿De qué forma Algunos se atrevieron a decir que de ninguna forma. No existe un
considera como diagnóstico previo de saberes, ni un interés por identificar las
punto de aptitudes y actitudes de los estudiantes. No obstante, por otro lado
partida los se planteó que el docente comienza la jornada preguntando por las
conocimientos nociones que posee el estudiante frente al objeto de conocimiento;
previos y las a partir de la respuesta, complementa, corrige (sí es el caso), y da
competencias pie a su exposición. Por otro lado, este ambiente comprende un
momento de trabajo independiente en la plataforma virtual, donde
de los alumnos?
jornada a jornada, el docente asume que el estudiante -por lecturas
previas- tenga el mayor número de preguntas posibles. En otros
casos se plantea que Los ambientes de aprendizaje para que los
estudiantes interactúen son foros de discusión, participación activa
en las tutorías donde el docente más que un profesor es un
mediador, pero desafortunadamente los estudiantes no saben
aprovechar esto y esperan que el tutor sea quien hable toda la
clase.
¿Cómo El docente comprende que imparte bajo una metodología a
promueve la distancia; y que en ella “el alumno es quien hace la clase”. Por tal
participación e motivo se vale de técnicas como: el estudio de casos, donde cada
integración uno desde la experiencia puede enriquecer el ejercicio... y la
grupal para el exposición, donde además el estudiante trabaja en transmitir
desarrollo de asertivamente ese conocimiento a un público. Igualmente sugieren
competencias? que los docentes consideran los conocimientos previos y las
competencias de los alumnos, desde el momento en que permite
que cada estudiante dé sus aportes y participe activamente en cada
uno de los temas abordados en el trascurso de las tutorías. Y esos
aportes son usados como punto de partida, ya que por medio de los
mismos el docente puede captar las capacidades y habilidades de
cada alumno, lo que hace que desde esos momentos se estructure
105
el trabajo docente – alumno, ya que el docente de esta forma
tendrá la capacidad de trabajar con los alumnos a partir de esos
conocimientos.
¿Cómo genera Tanto los estudiantes como los docentes coadyuvan a generar este
ambientes de tipo de espacios ya que son personas respetuosas y facilita la
aprendizaje de interacción entre las partes. De igual manera puntualizando las
cordialidad, reglas del juego, además de saber los términos y condiciones con
respeto y las que se ha de desarrollar el ambiente de trabajo que ponga de
empatía? manifiesto un lenguaje común, como el respeto por la opinión del
otro y su intervención (el permitir la alocución armónica con la
escucha). Desde otra instancia, con la disposición al diálogo y al
llegar a consensos sobre las formas en las que se abordan
temáticas y cuestiones logísticas. Por último, y no menos
importante, las conversaciones espontaneas que se dan entre
ambos, docente- alumno (colega) por fuera del aula.
Desde otras opiniones los ambientes de aprendizaje entre los que
se encuentra, docente – alumno, alumno – docente y alumno –
alumno, son muy buenos ya que suele haber armonía, confianza,
seguridad, respeto, empatía, cordialidad; lo que hace que los
docentes puedan expresarse al igual que los alumnos para dar a
conocer las inquietudes o dudas que intervengan en un verdadero
aprendizaje, es importante resaltar que los docentes y los alumnos
siempre establecen normas y reglas que facilitan el buen desarrollo
del procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde la perspectiva de los ambientes de aprendizaje, los estudiantes también asumen
diversas posturas, en las cuales no se logra percibir adecuadamente si hay claridad o no en
relación con lo que es un ambiente de aprendizaje, pues pareciera interpretarse como la
relación docente – dicente en una aula de clase; ahora bien, se sigue presentando algún tipo
de antagonismo entre los que consideran que existen elementos adecuados y acordes para
generar ambientes de aprendizaje significativos para el proceso de enseñanza aprendizaje,
mientras otros consideran que no es muy clara la forma como se generan dichos ambientes.
Si se considera, de la misma manera como se planteó este apartado para los
docentes, y entendiendo ambiente de aprendizaje en el ámbito de la educación como el
escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio
y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio
106
Ambiente. A. C. CEP Parras, México), entonces se podría decir que no se lee con claridad
lo que conceptualmente es un ambiente de aprendizaje y por ende se dificulta la
consolidación de un adecuado ambiente.
También cabe resaltar que los estudiantes reconocen en su totalidad un excelente
manejo de las relaciones personales con los docentes, lo que posibilita un diálogo fluido
entre las partes y por ende un espacio armónico para la producción de conocimiento.
Tabla 14. Datos obtenidos de la entrevista semiestructurada a los estudiantes relacionada con la relación educativa
Situación de
RELACIÓN EDUCATIVA
¿Cómo Algunos docentes propician confianza y estímulos a sus

desarrolla estudiantes, a través de la escucha, de la explicación asertiva, la
estrategias guía y la orientación de sus posturas y opiniones. También
didácticas conociendo los objetivos del curso y las competencias que ha de
integradoras? adquirir el estudiante a la finalización de éste. Además
concatenando los contenidos previstos con los que se trabajen de
forma simultánea en otras áreas. Igualmente diseñando ejercicios
que valoren la creatividad del estudiante, su capacidad de
relacionarlos y trabajarlos desde otras plataformas. Otros
expresaron que los docentes desarrollan una variedad de
estrategias didácticas integradoras que facilitan el aprendizaje de
los conocimientos que nos quieren transmitir, algunas de esas
estrategias son, resúmenes de temas, ilustraciones con
presentaciones en PowerPoint, videos, preguntas, mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, textos, evaluaciones, visitas,
salidas de campo, etc., cada una de esas estrategias son apoyos
para el docente como para el alumno y son sin duda claves para
adquirir el aprendizaje.
¿En la relación Generalmente sí, pero a pesar de que escuchan no ponen en
educativa práctica las sugerencias que se dan. Los estudiantes generalmente
acepta críticas y sugerimos espacios más creativos que magistrales, más reflexivos
sugerencias de que mecánicos. Otros en cambio opinaron que los docentes en su
los estudiantes? totalidad, siempre han escuchado las observaciones y sugerencias
de los estudiantes, lo que es demasiado importante para el alumno,
ya que si estos espacios no se brindan, los estudiantes no tendrán
la seguridad para transmitir sus pensamientos y sentirse seguros
con lo que saben, lo importante también es que la universidad
tiene muy en cuenta estos aportes y los utiliza para el crecimiento
de ésta y para el mejoramiento de la enseñanza de los estudiantes.
¿Desarrolla el Las metodologías son pactadas, respondiendo también al factor
trabajo grupal y tiempo de entrega. Algunas actividades son desarrolladas en clase
colaborativo por medio de conversatorios, y de manera grupal. Otras, de forma
incorporando virtual, individual, y con un tiempo prudencial. Se puede afirmar
metodologías entonces que la metodología de los docentes es buena, ya que
107
flexibles? usualmente desarrolla el trabajo grupal y colaborativo, lo que hace
que se adopten metodologías más flexibles y didácticas,
permitiendo así que los estudiantes tengan mayores formas de
adquirir conocimientos y aprendizaje. No obstante el problema
radica es en cuando el alumno no encuentra el compañero ideal
para trabajar.
En general hay una aceptación de los estudiantes en función de que existe una buena
relación en el proceso educativo docente – dicente, lo que facilita el desarrollo de
estrategias didácticas integradoras que son orientadas al trabajo grupal y colaborativo, lo
que permite el uso de metodologías más flexible e innovadoras. Adicionalmente, en torno a
la relación educativa, los estudiantes expresan que hay armonía y respeto y que sus
sugerencias son tenidas en cuenta por los docentes para ser aplicadas en los planes de
mejoramiento que se realizan al momento de la evaluación de los docentes por parte de
quien coordina el centro regional. No obstante, algunos estudiantes aceptaron que los
docentes escuchan sus sugerencias pero que éstas no son puestas en práctica lo que genera
cierto ambiente de inconformidad de parte de quienes plantean estas situaciones.

con la comunicación educativa
Situación de
COMUNICACIÓN EDUCATIVA
¿De qué El docente manifiesta los objetivos del curso, el número de

manera acuerda créditos académicos que le corresponde, y el tiempo establecido
grupalmente para su cumplimiento. Sobre eso, presenta un cronograma con las
compromisos y actividades sugeridas para cada jornada. En la primera tutoría se
tareas a ajustan fechas de presentación, y el transcurso de todo el curso, se
realizar? reevalúa (sí es el caso) la forma de validar los conocimientos que
el demanda… Como la realización de un examen oral en lugar de
prueba escrita, o viceversa. Desde otro enfoque se propone que los
docentes y los alumnos acuerdan los compromisos y tareas a
realizar por medio del proyecto docente, que es un manual en el
que vienen descrito todos los compromisos y tareas a realizar
durante el desarrollo del curso; este documento lo elabora el
docente con base a la metodología de la universidad y lo hace
conocer a los alumnos para que estos den su opinión al respecto,
después de esto se pueden realizar cambios que sean aceptadas por
108
ambas partes (alumnos - docentes)
¿Cómo emplea El docente busca darle dimensión al objeto de conocimiento,
el lenguaje oral provocando inquietud entre sus alumnos. Emplea lenguaje técnico
en su discurso y recuerda la importancia de desarrollarlo. También afirman que
didáctico? tienen un buen lenguaje oral para dar los discursos didácticos, es
decir se nota el estudio, profesionalismo y conocimiento sobre las
áreas que desarrollan, sin embargo hay algunos que tienen más
dominio que otros.
¿Qué uso le da Los docentes utilizan pocas herramientas tecnológicas, no
a las aprovechan el uso de celulares y tabletas dentro de las clases,
tecnologías de bases de datos reconocidas sino que refieren información de
la información portales web, y sumado a esto no propician la lectura en sus clases.
y comunicación Desde otra óptica plantearon que Las TIC´S juegan un papel muy
como apoyo al importante en el proceso de docencia, más aun por la metodología
proceso de del programa y la intensidad horaria de trabajo independiente. A
docencia? través de la plataforma el docente comparte contenidos
académicos y actividades. Puede ser más fuerte el proceso, sí los
docentes emplearan con más regularidad los repositorios con los
que la universidad tiene acceso. De igual forma se refirieron a que
los docentes le dan muy buen uso a la tecnología como medio de
apoyo para el proceso de la docencia, ya que usan diferentes
medios como correos y plataforma universitaria para apoyarse
ellos y para facilitar toda la información a los alumnos por medio
de estos medios, además también hacen uso de otros programas
como diapositivas, videos, audios y demás instrumentos que le
facilitan a los estudiantes el aprendizaje.
¿Cómo El docente descarta espacios como Wikipedia y Rincón del vago.
promueve la Propone sitios de revistas especializadas como lugares de consulta.
búsqueda, Dota de libertad al estudiante para que presente algunos productos
selección y del formato de su elección. Retomando la cita “el alumno es quien
organización de hace la clase” si el formato es la tradicional diapositiva, será ese
la información sin reproche alguno la manera en que se ambiente el aprendizaje.
en diferentes *El docente debe ser innovador, en misma medida en que propone
medios? que los demás lo sean”. También promueven la búsqueda,
selección y organización por medio de las actividades que se van
manejando en el curso, es decir dependiendo la información con la
que vayamos a trabajar ellos nos dan guías y nos indica que
medios podríamos utilizar para la realización de las actividades.
¿Cómo El docente propone actividades que demanden investigación; del
promueve en recurrir a diversas fuentes, y de análisis, comparación de datos a
sus alumnos la partir de números productos académicos. No obstante, el nivel de
producción producción es muy pobre, empezando porque los productos se
académica? desarrollan sin la mentalidad de que trasciendan el aula. Y en
ocasiones las demandas son tan genéricas que las fuentes de
investigaciones se limitan a los primeros resultados de la web.
¿Cómo Invitando a la adhesión a los semilleros de investigación
promueve en existentes. Adicionalmente los docentes promueven en los
los estudiantes estudiantes la competencia académica investigativa, por medio de
la competencia las actividades, es decir las actividades permiten que los
investigativa? estudiantes tengan o surja la necesidad de consultar e investigar
documentos para tener mayores conocimientos frente un tema
específico. Además hay diferentes asignaturas, que van enfocadas
en la investigación.
109
La comunicación educativa parece ser asertiva y así se vislumbra a lo largo del
desarrollo de los cuestionarios, ya que los estudiantes plantean situaciones relativamente
normales dentro del ámbito educativo, e incluso en algunas ocasiones de lamentan de la
pasividad de muchos de ellos para sacarle un mejor provecho a su proceso por el alma
mater.
Cabe anotar que se trata de promover a nivel de los docentes, y reconocido por los
mismos estudiantes, una actitud abierta hacia la competencias investigativa y la producción
académica, pues son dos variables fundamentales a la hora de medir las competencias que
se han adquirido como parte de la buena relación docente – dicente en el marco de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Advierten de que a pesar que algunos de ellos utilizan las TIC´S como herramientas
didácticas, los docentes siguen siendo muy básicos en este aspecto e incluso algunos se
muestran de cierta manera contrariados y frustrados frente a estos nuevos desarrollos.

con la evaluación de los aprendizajes
Situación de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
¿De qué Los docentes realizan evaluaciones formativas, de manera

manera emplea continua, ya que de esta forma orientan a los estudiantes y se
la evaluación retroalimenta el proceso mismo para el desarrollo del curso, con
como un esto el docente permanentemente tiene la información necesaria
proceso para saber y conocer cuáles son los conocimientos que han
permanente adquirido los estudiantes y las fallas que presentan.
para reorientar
su docencia?
¿Cómo hace Realizan un seguimiento sistemático al desarrollo de competencias

seguimiento por medio de pruebas de conocimientos, actividades, mesas
sistemático al redondas, retroalimentaciones, etc., y estas características permiten
desarrollo de ajustar su práctica como docente, debido a que de esta forma
competencias puede distinguir y mejorar la forma de realizar seguimiento a sus
del grupo para estudiantes y por ende mejorar su práctica como docente.
ajustar su Igualmente haciendo observaciones una vez concluidas las
110
práctica actividades, que van desde la parte técnica, hasta la conceptual.
docente
cotidiana?
¿Utiliza la Inicialmente plantean que existe una evaluación continua de los
evaluación en saberes aplicados, apoyada en la evaluación cuantitativa,
sus diferentes cualitativa y formativa, pero no hay un diagnóstico previo.
momentos Igualmente utilizan la evaluación en diferentes momentos para
(diagnóstica, orientar las prácticas, lo cual es muy importante, ya que de esta
continua, forma los estudiantes tienen la facilidad de conocer sus
formativa, competencias y empezar a mejorar sus debilidades académicas.
cualitativa,
cuantitativa)
para reorientar
sus prácticas?
¿Opera formas Algunos plantearon generalmente son aplicadas el último día de
y modalidades clase, cuando debería ser de forma constante. En este sentido
de también hubo planteamientos como que el docente emplea la
autoevaluación, evaluación en sus diferentes momentos, sensibilizando a su vez al
evaluación y estudiante a reflexionar permanente de su compromiso frente al
coevaluación en proceso. Otros expresaron que no siempre utilizan las modalidades
el grupo para de evaluación, autoevaluación y coevaluación, para valorar los
valorar los aprendizajes, sin embargo los alumnos muestran la inconformidad
aprendizajes? en caso de que no estén de acuerdo con alguna particularidad.
¿Evalúa a partir Casi siempre evalúan el aprendizaje o las competencias a partir de
de criterios y criterios y evidencias de desempeño e instrumentos confiables, lo
evidencias de que permite que el estudiante se sienta seguro y sea consiente que
desempeño e sus competencias serán evaluadas solo y únicamente desde el
instrumentos desempeño que hayan mostrado en lo recorrido del curso.
confiables los
aprendizajes o
las
competencias?
En los aspectos evaluativos, se infiere que los estudiantes no conocen con mucha
claridad el modelo cualitativo con el que la universidad evalúa sus desempeños, y de hecho
muestran ciertas ambigüedades entorno a la misma, pues aunque mencionan algunos
aspectos de ésta, no se tienen en cuenta situaciones tan relevantes en este proceso como es
el uso del portafolio individual de desempeño como un mecanismo integrador y de revisión
permanente de los alcances de cada alumno en relación con sus competencias; además
desde su formación por competencias tampoco se concibe como algo claro el hecho de que
no interpreten adecuadamente como desde la construcción amigoniana la evaluación
111
plantea competencias desde el ser, el saber y el saber hacer y en ese sentido los entrevistaos
no mostraron mucha claridad en sus respuestas.
4.1.5 Análisis e interpretación del grupo focal realizado con estudiantes. Para
llevar a cabo el grupo focal con los estudiantes se hizo una clasificación previa de los
mismos, constituyéndose tres grupos distintos (dos de ocho estudiantes y uno de nueve) de
manera que se pudiera facilitar el diálogo con éstos. También cabe aclarar que con cada
grupo se sostuvieron dos reuniones, en la primera se realizaron las preguntas y se discutió
en torno a las mismas y se sacaron algunas conclusiones; la segunda se llevó a cabo con el
ánimo de hacer precisiones un poco más detalladas de lo que para ellos significan las
competencias técnicas y pedagógicas de los docentes del programa de administración de
empresas. La condensación de los resultados se ve reflejada en la siguiente tabla:
Tabla 17. Principales resultados obtenidos del grupo focal con los estudiantes
Preguntas
Aportes de los grupos
¿Qué tipo de Para el caso del primer grupo y luego de los dos encuentros manifestaron que éstos
competencias deben tener estudios pertinentes en cuanto al área de conocimiento (pregrado y
técnicas deben posgrado), experiencia laboral en el sector productivo, conocimiento actual de las
poseer los empresas y organizaciones, un contexto general de la región en la que se imparten
docentes los conocimientos y postura crítica.
vinculados a la El segundo grupo las condensó en las siguientes:
FUNLAM?  Conoce y domina las herramientas telemáticas
 Conoce al detalle un tramo alternativo del área de su profesión
 Domina un lenguaje técnico y actual.
 Propone acciones alternativas frente a problemáticas del área de su
competencia
 Diseña estrategias de impacto social desde la academia y sus condiciones
de trabajo
La propuesta del grupo tres se basó en que deben tener competencias técnicas como
habilidades, conocimientos, actitudes, saber hacer, saber estar, saber ser, abierto a
preguntas, comprometido, innovador, compromiso social, comunicación eficaz y
capacidad de enseñanza.
¿Qué tipo de El primer grupo propuso como competencias pedagógicas la Innovación, seguridad,
competencias mentalidad abierta, uso de herramientas de ayuda (material didáctico como videos,
pedagógicas películas, presentaciones y material bibliográfico).
deben poseer El segundo grupo las enfocó de la siguiente manera:
los docentes  Argumenta de manera crítica y reflexiva.
112
vinculados a la  Conoce del contexto donde vive; relación, impacto, y pertinencia de los
FUNLAM? contenidos que dicta.
 Comunica asertiva y propositivamente.
 Respeta y rescata las diferencias culturales y a la diversidad de valores,
creencias y prácticas.
 Visiona: Encuentra capacidades a potenciar y oportunidades de
cooperación.
 Lidera, innova, e inspirar cambio y desarrollo personal. (Habilidad nata
pero que también se potencia)
 Dialoga, negocia, y resuelve conflictos.
 Brinda acompañamiento continuo.
 Planifica estratégica y proactivamente.
Para el tercero son fundamentales el dar inducción al comienzo del curso, tener
programas de apoyo, realizar talleres, seminarios, comunidades virtuales de
aprendizaje, etc.
¿Cuáles son las El primer equipo hizo el siguiente planteamiento en el cual visiona un docente
principales innovador, con experiencia laboral, un conocedor de las necesidades de las
características empresas actuales, una persona que contextualice a los estudiantes y motive a la
que debe poseer consecución de los proyectos personales de cada estudiante. El docente debe generar
un docente espacios de pensamiento crítico y de investigación.
universitario El segundo equipo planteó que además de las enunciadas en la pregunta anterior,
del programa que posea interés por la producción académica y la investigación. Que se traduzca
de esto en el fomento de creativas iniciativas para perfeccionar la formación.
administración Y el tercero destacó lo siguiente: conocimientos en áreas funcionales de las
de empresas de empresas, algunos años de experiencia como docentes, con especializaciones,
la FUNLAM? doctorados o maestrías, si es posible que los docentes sean formados en la misma
área de conocimiento en la que orienta su clase y con experiencia profesional en lo
que enseñan.
¿Considera que El primer grupo considera que falta mucho sobre todo en la práctica pedagógica.
las El segundo grupo afirmó que las dinámicas actuales han repensado el quehacer de
competencias las organizaciones. En el tema de la educación superior, esto se ha traducido en
técnicas y políticas para una educación de calidad. Un conjunto de ellas que apuntan al perfil
pedagógicas de los docentes. Aunque entre instituciones varíen estas políticas, la necesidad de
que plantea hoy docentes innovadores y altamente cualificados es la misma en todos los lados.
la educación Consideran en ese orden que las competencias planteadas en el país como las del
superior para programa de la FUNLAM están en la misma línea.
los docentes El grupo tres manifiesta no saber, ya que no poseen conocimiento de cuáles son las
son competencias técnicas y pedagógicas que plantea la educación superior para los
concordantes docentes.
con el perfil del
docente del
programa de
administración
de empresas de
la FUNLAM?
¿Conoce el tipo En esta pregunta la respuesta fue contundente y al unísono pues la totalidad de los
de integrantes de los tres grupos manifestaron no conocer el tipo de competencias que
competencias el Proyecto Educativo Institucional “PEI” de la FUNLAM establece para sus
que el Proyecto docentes vinculados
Educativo
Institucional
“PEI” de la
FUNLAM
establece para
sus docentes
vinculados?
113
¿Podrían De igual manera se dedujo esta respuesta
referirse a
éstas?
¿Considera que Igual situación a la anterior

las cumple?
¿Consideran El primer grupo se refirió al tema esbozando que si, ya que la formación continua de
importante un los docentes es el garante de una buena educación en las aulas.
programa de Para el segundo grupo el ambiente de aprendizaje del programa de Administración
capacitación de Empresas de la FUNLAM debe repensarse. Los emprendimientos que en últimas
continuo con el generan competitividad y dan respaldo del sello de calidad de la universidad,
fin de que sean pueden versen restringidos por la falta de herramientas didácticas que estimulen la
capaces de formación profesional.
diseñar El tercer grupo Considera que es demasiado importante un programa de este tipo
situaciones para los docentes, ya que aunque en su gran mayoría traten de brindarnos los
didácticas que conocimientos con algunas situaciones didácticas, no siempre es así, o no se realiza
faciliten de la forma correcta ya que nosotros los alumnos y los mismos docentes tenemos
actividades para desconocimiento de las situaciones didácticas que se podrían llevar a cabo para la
desarrollar en realización de los diferentes cursos de la carrera.
sus alumnos las
competencias
básicas y
profesionales
de cada
carrera?
La charla con los estudiantes a través de los distintos grupos focales se tornó muy
amena y algo controversial, pues además de manejar diversos aspectos críticos de la
realidad docente, desde el punto de vista de las competencias técnicas y pedagógicas de
éstos, denota un cierto desazón de los estudiantes de los cursos superiores que contrasta con
el entusiasmo de los estudiantes de los cursos inferiores; y aunque en ambos casos
plantearon situaciones muy interesantes, no cabe duda que en los aspectos pedagógicos se
deben replantear muchos asuntos.
Llama mucho la atención, que al igual que con los docentes, hay un casi total
desconocimiento de las competencias, técnicas y pedagógicas, que se plantean desde los
criterio institucionales a través de herramienta como el PEI, y más aún si se tiene en cuenta
114
que la universidad realiza procesos de inducción y re inducción a sus alumnos de forma
periódica.
4.2 Triangulación
Esta parte final y según Elliott (1977), citado por McKernan (2001, p. 207), deduce
que la triangulación implica la obtención de información acerca de una situación de
enseñanza desde tres puntos de vista que son: Uno desde el docente, dos al alumno y tres al
observador.
En ese sentido la presente investigación se ha desarrollado respetando los criterios
planteados en el párrafo anterior, para lo cual se obtuvo información a través de distintos
medios e instrumentos de recolección ya que la triangulación de datos se lleva a cabo
mediante la utilización de diferentes fuentes, (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). A
partir de ahí se espera emitir unas conclusiones y generar unas recomendaciones que le
sirvan a la universidad para mejorar su práctica docente.
Si se empieza esta triangulación partiendo de los supuestos planteados al inicio de la
tesis, se encuentran algunos puntos en común, aunque también algunos que se distancian de
dichos supuestos, en este sentido se puede afirmar que los docentes poseen un nivel
adecuado de formación para el manejo de las competencias técnicas, no solo reconocido
por ellos mismos sino en general por los estudiantes del programa de administración de
empresas, sin embargo, en el campo de las competencias pedagógicas surgen muchas
inquietudes al respecto, pues a pesar de que los docentes reconocen en su práctica
elementos pedagógicos importantes, éstos no quedan tan claros para los estudiantes.
115
Cuando se contrastan las competencias de tipo técnico y pedagógico que el programa
establece, con los resultados obtenidos en la aplicación a los docentes de la entrevista, el
grupo focal y la observación, y a los estudiantes de la entrevista y el grupo focal, se puede
demostrar que en los aspectos técnicos (competencias) hay un reconocimiento
generalizado de la comunidad universitaria del centro regional en el sentido de que se
cumple a cabalidad con los mismos, no obstante, en los aspectos pedagógicos se evidencian
una serie de inconsistencias al realizar la revisión de las mismas.
La entrevista muestra unos docentes, que desde el punto de vista pedagógico,
reconocen que hay una práctica basada en la experiencia de éstos en el aula, pero que no
obstante hay un desconocimiento de lo que plantea la universidad en este sentido para su
proceso docente, lo cual se reafirma en la discusión en los grupos focales, ya que
prácticamente es ninguno el conocimiento que al respecto poseen y que se evidencia en sus
propios testimonios; ahora bien, si a dicha situación se le suma el componente de
observación en el aula de su práctica docente teniendo como base las directrices
amigonianas, en general se puede afirmar que aunque protocolariamente cumplen con
algunas de ellas éstas no son tan claras en relación con los intereses pedagógicos de la
universidad.
Si a lo anteriormente expresado se le suman las entrevistas y los grupos focales con
los estudiantes, la situación se torna aún más compleja, pues no solamente proporcionó
información en el ámbito de lo pedagógico ratificando el desconocimiento de ésta práctica,
sino que además generó controversia y opiniones encontradas entre los estudiantes de los
semestres superiores e inferiores, debido principalmente a que los primeros aducen falta de
criterio pedagógico en los docentes y los segundos por lo menos avalan parcialmente su
116
práctica pedagógica; cabe anotar que absolutamente todos los estudiantes que participaron
de este estudio desconocen las competencias, tanto técnicas como pedagógicas, establecidas
por la universidad para la práctica docente.
Se percibe además, tanto a nivel de los docentes como de los estudiantes, que el uso
adecuado, por parte de los docentes, de las competencias como estrategia didáctica
garantizará que los estudiantes tendrán mayores competencias en el aprendizaje.
117
Capítulo 5: Conclusiones
Este capítulo, en la primera parte, contiene la síntesis de los hallazgos resultantes
durante este estudio, dando respuesta a la pregunta de investigación planteada, además esta
discusión también determina si se llevaron a cabo los objetivos propuestos, con la finalidad
de analizar cuáles son las competencias técnicas y pedagógicas establecidas como producto
de la investigación educativa, que deben poseer los profesionales dedicados a la docencia
en el nivel superior en el programa de administración de empresas a distancia de la
Fundación Universitaria Luis Amigó, para poder desarrollar las habilidades, conocimientos
y destrezas que los alumnos necesitan para lograr un aprendizaje basado en competencias.
En la segunda parte se hacen recomendaciones, acordes con los hallazgos obtenidos a
través de las entrevistas semiestructuradas, los grupos focales y la observación directa, y se
proponen algunas estrategias a los docentes y a la institución, con el ánimo de que puedan
mejorar su práctica docente desde la perspectiva de sus competencias tanto técnicas como
pedagógicas; finalmente se realizan sugerencias para futuras investigaciones, que le sean de
utilidad a la institución, teniendo en cuenta los resultados hallados en este estudio.
5.1 Hallazgos
A continuación se exponen los hallazgos encontrados en la realización de este estudio
que involucró a docentes y estudiantes del programa de administración de empresas
modalidad a distancia de la Fundación Universitaria Luis Amigó en su centro regional del
municipio de Apartadó. En ese sentido se hizo un seguimiento detallado al fenómeno
estudiado, el cual se contrastó contra los referentes teóricos y las observaciones, que desde
118
la cotidianidad como docente del programa, hizo el autor del presente trabajo, de forma tal
que se pudiera responder la pregunta de investigación y corroborar los supuestos planteados
al inicio de esta tesis en el capítulo número uno.
De acuerdo con lo estudiado, y desde la perspectiva de los docentes del programa,
hay una consideración general a ratificar sus competencias desde el punto de vista técnico,
las cuales determinan ellos, que son concordantes con las directrices que plantea la
universidad en su proyecto educativo, tanto institucional como del programa, y que reza
que deben ser: Saber específico, saber pedagógico, dominio de las tecnologías de la
información y las comunicaciones TIC´S, inteligencia emocional y la comunicación;
igualmente se pueden ratificar cuando se plantea que las competencias profesionales se
refieren a “el conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser,
conocimientos, procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el
ejercicio profesional”. El dominio de estos saberes le “hace capaz” de actuar a un individuo
con eficacia en una situación profesional (Tejada, 1999).
Ahora bien, esa ratificación en el dominio de competencias técnicas en su área
específica se puede complementar al contrastar los resultados, en el seguimiento a los
docentes, que se hizo desde los estudiantes y desde la observación realizada por el propio
investigador en el escenario natural donde estos se desempeñan; en ese sentido, la totalidad
de los estudiantes coinciden en que la universidad hace un buen proceso de selección de los
docentes y confirman que éstos poseen las competencias suficientes en su campo de
formación específico, lo que los ratifica como buenos profesionales. De igual manera, a
través del proceso de observación realizado, complementado con las entrevistas y los
grupos focales, aplicadas a todos los participantes, se encontró que existen los elementos
119
suficientes para reafirmar que efectivamente los docentes del programa de administración
de empresas poseen las competencias técnicas apropiadas para garantizar en los estudiantes
el desarrollo de las habilidades, conocimientos y destrezas necesitan para lograr un
Cuando se empieza el rastreo de los resultados desde el punto de vista de las
competencias pedagógicas, se da inicio al punto álgido de esta investigación, porque si en
el campo de las competencias técnicas hubo en términos generales resultados de mucha
aceptación, en esta parte las posiciones están más diversas y además con niveles de
antagonismo bastante interesantes que dan pie a una discusión de más fondo y a la
posibilidad de pensar en futuras investigaciones que complementen la presente. Para ello
este autor considera muy importante seguir de cerca los planteamientos iniciales del
problema, que incluyen los supuestos iniciales, pasando por los aportes teórico-
conceptuales y llegando a los resultados arrojados por el trabajo de campo.
En primer lugar se hace referencia a esta parte pedagógica en el sentido de las
competencias invocando la siguiente reflexión que en torno al tema plantea Zabalza (2006)
cuando define: Ojala no perdamos nunca el sentido de la docencia como “vocación” y
“compromiso personal”. Ambos forman parte sustantiva del ser docente y formador. Pero
no podemos reducirlo a eso porque significaría que cualquiera puede enseñar con tal de que
lo desee y le guste hacerlo. La tarea de enseñar es una tarea notablemente compleja que
requiere de no poco conocimiento y de variados recursos para poderla ejercer de forma
adecuada. En esa exigencia residen las competencias.
En ese sentido, Frade Rubio (2009) define una serie de clasificaciones con respecto a
las competencias docentes y que están relacionadas con: competencia diagnóstica,
competencia cognitiva, competencia ética, competencia lógica, competencia empática,
120
competencia comunicativa, competencia lúdico - didáctica y competencia metacognitiva de
la educación.
Igualmente la Fundación Universitaria Luis Amigó define como competencias
pedagógicas que deben poseer sus docentes las siguientes: Orientación al servicio, la
comunicación, el trabajo en equipo, apertura al cambio, iniciativa y creatividad, dominio
del área, dominio pedagógico didáctico, planeación educativa, capacidad de
acompañamiento y asesoría, manejo de la evaluación y el seguimiento.
Ya entrando en materia desde los tres instrumentos aplicados a los maestros, es decir
la entrevista, el grupo focal y la observación directa, que contrastados y triangulados,
plantean situaciones pedagógicas como las que a continuación se describen:
Los mismos docentes, en su gran mayoría, reconocen que no conocen de fondo las
competencias pedagógicas que plantea la universidad, en su proyecto educativo, como
punto de referencia para su práctica docente, y en ese sentido, afirman que éstas surgen
fruto de la experiencias que por años han tenido en ese campo en esta y en otras
instituciones universitarias.
Los docentes tienen prácticas pedagógicas diversas, no acordes o ajustadas a los que
se plantea desde la universidad, que si bien es cierto le apuntan a un proceso formativo,
desconocen de fondo una intencionalidad que existe al momento de definir un proyecto
educativo institucional como respaldo a un diseño curricular, que además se soporta en
enfoques de tipo constructivista, humanista, pedagógico social y humano cristiano.
Los ambientes de aprendizaje terminan siendo reducidos a una relación espacial
(planta física) en la cual interactúan los docentes y dicentes acompañados de un cuerpo
directivo, aunque se reconoce que insipientemente se están realizando intentos de vincular
121
los ambientes de aprendizaje internos con los ambientes que puede proporcionar el entorno
con el ánimo de hacer una contrastación real entre la práctica académica y el medio que la
rodea.
En la relación educativa docente dicente, y revisado a la luz de lo conceptuado por
todos los participantes, existe una muy buena y fluida relación fruto de una excelente
comunicación, no solo desde el punto de vista educativo sino también desde el campo de lo
personal, lo que ratifica el talante humanista que la universidad ha determinado para todo el
conglomerado que interactúa al interior de su oferta de servicios educativos.
En la parte evaluativa, como una de las competencias pedagógicas fundamentales, la
universidad plantea un modelo centrado en el estudiante y que tiene como fundamente la
valoración desde el punto de vista cualitativo, y en ese sentido los resultados muestran que
ha sido un poco complejo para los distintos maestros adaptarse un modelo de evaluación no
tradicional en el campo de la educación, lo que ha conllevado a redimensionar dicha
práctica docente desde el punto de vista de la evaluación, ya que como lo manifiestan
algunos, al final del curso hay que cuantificar ese desempeño procesual del alumno.
En la revisión de los instrumentos trabajados con los alumnos, y desde el punto de
vista pedagógico, se infieren los siguientes resultados:
Los estudiantes tienen conceptos muy divididos y en ese sentido los de los niveles
superiores cuestionan mucho el manejo pedagógico realizado por los docentes, que incluso
los catalogan en algunos momentos como de mucha magistralidad y pocos espacios de
reflexión y crítica frente a los objetos de conocimiento, además de poca contextualización
con el entorno; mientras que los de los niveles inferiores los ven con buen manejo
pedagógico y con acertadas estrategias didácticas orientadas a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
122
En la parte de la comunicación y la relación educativa, y en concordancia con lo que
plantean los maestros y el observador, existe una muy buena y fluida relación entre los
maestros y sus alumnos en todos los escenarios en los cuales confluyen.
Se logra evidenciar muy claramente en las manifestaciones de los estudiantes, los
niveles tan básicos que manejan los docentes del programa de administración de empresas
en todo lo relacionado con las tecnologías de la información y las comunicaciones TIC´S, y
aducen que es casi inaudito que pudiendo ser una estrategia didáctica y teniendo diversos
tipos de herramientas en este sentido, tanto de uso personal como proporcionadas por la
universidad, éstas se limiten solo al uso de algunos aparatos.
Desde la parte evaluativa los estudiantes reconocen algún tipo de avance en la forma
como se les aplica ésta y que hay, desde el punto de vista pedagógico, elementos variados
para llevar a cabo una práctica evaluativa que permite medir el desempeño de éstos desde
su proceso de formación basado en competencias.
De igual manera que como sucedió con los docentes, los estudiantes en su totalidad
desconocen el tipo de competencias que el proyecto educativo establece para los docentes
vinculados al programa de administración, y en ese sentido, cabe destacar que la
universidad implementa permanentemente inducciones y reinducciones en este sentido.
Acorde con eso resulta imposible que se puedan referir a las mismas y mucho menos
evaluar si las cumplen adecuadamente.
Por último se puede afirmar, tanto desde el punto de vista de los maestros como de
los estudiantes, que es de suma importancia desarrollar un programa de capacitación
continuo con el fin de que sean capaces de diseñar situaciones didácticas que faciliten
actividades para desarrollar en sus alumnos las competencias básicas y profesionales de
cada carrera.
123
5.1.1 Conclusiones relacionadas con la pregunta de investigación. ¿Cuáles son las
competencias técnicas y pedagógicas establecidas como producto de la investigación
educativa, que deben poseer los profesionales dedicados a la docencia en el nivel superior
en el programa de administración de empresas a distancia de la Fundación Universitaria
Luis Amigó, para poder desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas que los
alumnos necesitan para lograr un aprendizaje basado en competencias?
En este sentido, es claro que la universidad tiene definido tanto las competencias
técnicas como pedagógicas que deben poseer los docentes vinculados al programa de
administración de empresas y que específicamente son: Saber específico, saber pedagógico,
dominio de las tecnologías de la información y las comunicaciones TIC´S, inteligencia
emocional y la comunicación para el caso de las técnicas; y, orientación al servicio, la
comunicación, el trabajo en equipo, apertura al cambio, iniciativa y creatividad, dominio
del área, dominio pedagógico didáctico, planeación educativa, capacidad de
acompañamiento y asesoría, manejo de la evaluación y el seguimiento para el caso de las
pedagógicas.
Sin embargo, y luego del desarrollo de la presente investigación se ratifican dos
cosas: En primer lugar que hay un reconocimiento general desde la capacidad o formación
técnica de los docentes, y eso se ve reflejado no solo en su propio concepto, sino también
en lo que los estudiantes reconocen como competencia técnica que apoya su formación para
el desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos que ellos requieren para lograr un
aprendizaje basado en competencias. En segundo lugar, que desde el punto de vista de las
competencias pedagógicas, a pesar de que de alguna manera se visualizan en su quehacer
cotidiano en el campo docente, no se perciben como bien fundamentadas y con elementos
124
claros a nivel de los docentes que hacen parte del programa de administración, aunque no
se deja de reconocer que a su modo cada docente tiene competencias propias en el
escenario de la pedagogía, sin embargo, éstas no están claramente introyectadas en los
docentes de acuerdo con lo que estipulan los cánones de la universidad.
Cabe anotar adicionalmente, que en la parte pedagógica la Fundación Universitaria
Luis Amigó viene adelantando procesos de formación y capacitación continua con el
ánimo de que sus docentes se acoplen y adquieran las competencias pedagógicas necesarias
que les permitan desarrollar un proceso de formación en el cual los estudiantes logren un
Adicionalmente se presenta desde el punto de vista de las competencias técnicas y
pedagógicas, a modo de cuadro comparativo entre la teoría, lo requerido por el PEI
institucional y lo obtenido en los resultados de la investigación, otros elementos
concluyentes:
Tabla 18. Cuadro comparativo de competencias técnicas (profesionales)

Cuadro de competencias (Villa y Poblete) Competencias (PEI Competencias (Resultado
FUNLAM) Investigación)
COGNITIVAS  FORMACIÒN EN
METODOLÓGIC SU SABER
INSTRUMENTALE
AS ESPECÍFICO
S  SABER
TECNOLÓGICAS  HERRAMIENTAS
ESPECÍFICO
LINGUISTICAS PEDAGÒGICAS
 COMUNICACIÓN
INTERPERSONAL INDIVIDUALES  HERRAMIENTAS
 INTELIGENCIA
ES SOCIALES EN TIC´S
EMOCIONAL
ORGANIZACIÓN  INTELIGENCIA
 HERRAMIENTAS
CAPACIDAD EMOCIONAL
PEDAGÓGICAS
SISTEMICAS EMPRENDEDOR  COMUNICACIÓN
A  SEGUNDO
LIDERAZGO IDIOMA
125
Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas
esenciales desde el punto de vista del desempeño profesional; en el caso de Villa y Poblete
(2008) se propone una tipología de competencias básicas que se describe a continuación:
Competencias instrumentales: son aquellas que tienen una función de medio.
Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que
posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en el manipular ideas y el
entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza física,
comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos.
Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relación. Se
refieren a la capacidad, habilidad o destreza de aceptar y expresar sentimientos y emociones
del modo más adecuado tanto los propios como de los demás, posibilitando la colaboración
en objetivos comunes. Se relaciona con la habilidad para actuar con generosidad y
comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo.
Estas destrezas implican capacidades de objetivación, identificación e información de
sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e
interacción social.
Competencias sistemáticas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la
totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y
habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas
competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los
sistemas entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requieren haber
adquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales.
De acuerdo con el planteamiento anterior de Villa y Poblete sobre las competencias
profesionales y de acuerdo con lo establecido en la tabla 18, y teniendo también en cuenta
126
lo planteado por el PEI de la universidad, los docentes si bien es cierto poseen lagunas de
estas competencias, todavía distan en algunos aspectos de cumplir con lo planteado en las
dos primeras columnas de la tabla.
Tabla 19. Cuadro comparativo de competencias pedagógicas

Cuadro de competencias (Frade Competencias (PEI FUNLAM) Competencias (Resultado
Rubio) Investigación)
 DOMINIO DEL AREA
 DIAGNÓSTICA  COMUNICACIÓN
 COGNITIVA  DOMINIO
 COMUNICACIÓN
 ÉTICA PEDAGÓGICO
 DOMINIO DEL ÁREA
 LÓGICA DIDÁCTICO
 PLANEACIÓN
 EMPÁTICA  PLANEACIÓN
EDUCATIVA
 COMUNICATIVA EDUCATIVA
 MANEJO DE LA
 LÚDICO DIDÁCTICA  CAPACIDAD DE
EVALUACIÓN
 METACOGNITIVA DE LA ACOMPAÑAMIENTO
EDUCACIÓN  MANEJO DE LA
EVALUACIÓN
Se ratifica que a nivel de lo pedagógico existen distanciamientos importantes entre lo
que se plantea desde la teoría, el proyecto educativo institucional y lo que realmente aplican
los docentes en su práctica cotidiana, pues a pesar de poseer elementos de tipo técnico
(profesional) y algunos de índole pedagógico, con respecto a éstos últimos se requiere
mayores procesos de formación y apropiación de los mismos con miras a un mejor
desempeño para poder desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas que los
alumnos necesitan para lograr un aprendizaje basado en competencias.
5.1.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo general. Analizar las
competencias técnicas y pedagógicas que poseen los profesionales dedicados a la docencia
en el nivel superior de la Fundación Universitaria Luis Amigó, en el municipio de Apartadó
– Antioquia, para poder desarrollar las habilidades, conocimientos y destrezas que los
alumnos necesitan para lograr un aprendizaje basado en competencias como producto de la
investigación educativa.
127
Ratificando lo desarrollado a través de la investigación y expuesto en este apartado, el
análisis realizado concluye que los docente del programa de administración de empresas de
la Fundación Universitaria Luis Amigó poseen tanto las competencias técnicas como
pedagógicas para garantizar en los estudiantes un aprendizaje basado en competencias, sin
embargo, a nivel pedagógico esta investigación encontró que dichos docentes no se
encuentran alineados con lo planteado por el proyecto educativo institucional PEI, y que
sus competencias en este campo están fundamentadas en su trabajo cotidiano en la
universidad y en otras instituciones en las cuales han estado vinculados.
5.1.3 Conclusiones relacionadas con los objetivos específicos. Para el caso del
primer objetivo, que plantea realizar una descripción del perfil de los profesionales
dedicados a la formación universitaria en la Fundación Universitaria Luis Amigó, se puede
definir a un docente que está muy cercano a los planteamientos técnicos que en ese sentido
define la universidad para sus docentes y que tiene que ver con competencias en el campo
de un saber específico, un saber pedagógico, dominio de las tecnologías de la información y
las comunicaciones TIC´S, inteligencia emocional y la comunicación. Desde lo cual se
puede concluir que en el campo del saber específico hay un total reconocimiento del mismo
sustentado en los aportes que desde los maestros y los estudiantes y el propio observador
entregaron a la presente investigación. Hay situaciones a mejorar en el campo de lo
pedagógico, sobre todo porque se debe ajustar a lo planteado por la universidad en su
proyecto educativo. En un tercer momento se vuelve fundamental concluir que es
indispensable un mayor dominio de las TIC´S por parte de los docentes vinculados al
programa. Por último cabe destacar que tanto en el campo de la inteligencia emocional
como de la comunicación, hay casi que una total aceptación de lo importante de su manejo
128
en lo que vienen adelantando actualmente, pero que indiscutiblemente hay varios aspectos a
mejorar relacionados con estas temáticas.
Con respecto al segundo objetivo que define conceptualizar y analizar, desde la
perspectiva de los participantes, sobre las principales competencias técnicas y pedagógicas
que la educación superior plantea hoy en día para los docentes universitarios, cabe anotar
que aunque no están claramente introyectadas para éstos, si se tienen presentes a la hora de
ejecutar su labor cotidiana en el escenario de la educación, no obstante, es indispensable
ahondar, por parte de la universidad, en el fortalecimiento de las competencias
pedagógicas, ya que si bien es cierto éstas están presentes en los docentes, no corresponden
a lo que la universidad propone desde el proyecto educativo, quedando supeditadas a lo que
el maestro quiera proponer desde su quehacer cotidiano.
Por último y teniendo en cuenta el tercer objetivo específico que plantea hacer una
descripción del tipo de competencias que registra el Proyecto Educativo Institucional “PEI”
de la Fundación Universitaria Luis Amigó para comparar con el tipo de competencias que
se detectan en la práctica de los maestros vinculados a su planta docente, se puede concluir
que tanto lo técnico como lo pedagógico responden a los siguientes criterios, de acuerdo
con lo que plantea la Fundación Universitaria Luis Amigó en su PEI, y que desde el punto
de vista de las competencias técnicas son las siguientes: Saber específico, saber
pedagógico, dominio de las tecnologías de la información y las comunicaciones TIC´S,
inteligencia emocional y la comunicación, y de las pedagógicas son: Orientación al
servicio, la comunicación, el trabajo en equipo, apertura al cambio, iniciativa y creatividad,
dominio del área, dominio pedagógico didáctico, planeación educativa, capacidad de
acompañamiento y asesoría, manejo de la evaluación y el seguimiento.
129
En ese orden de ideas, al contrastar las competencias técnicas fruto del presente
estudio con las que plantea la universidad en su PEI, cabe resaltar que coinciden en muchas
de sus pretensiones, pues encontramos un maestro con un saber específico y bien
fundamentado en el mismo, con un saber pedagógico no obstante esté algo distante de los
lineamientos que traza la universidad en este sentido, con dominio de las TIC´S aunque
como lo marca es estudio se debe fortalecer esta parte, con buen criterio y reconocimiento
desde los emocional y comunicativo.
Desde las competencias pedagógicas, y comparándolas con lo planteado por el PEI,
se dedujo que los maestros poseen ciertas competencias en este campo pero que de acuerdo
con la filosofía amigoniana, todavía se encuentran en un campo de exploración y ajuste de
éstas para introyectarlas definitivamente a su quehacer cotidiano como docentes del
programa de administración de empresas.
5.1.4 Conclusiones relacionadas con los supuestos de investigación. Como
supuesto inicial se planteó que los profesores tienen un nivel adecuado en el manejo de las
competencias técnicas y pedagógicas para la docencia universitaria, y en ese sentido se
puede corroborar que tienen un adecuado manejo, en el campo de las competencias, tanto
de lo técnico como de lo pedagógico, no obstante, se deben revisar diversos aspectos
relacionados con las competencias pedagógicas que propone la universidad para sus
docentes.
En el caso del segundo supuesto el planteamiento menciona que el uso adecuado, por
parte de los docentes, de las competencias como estrategia didáctica garantizará que los
estudiantes tendrán mayores competencias en el aprendizaje, para lo cual también se puede
concluir que sí hay un uso adecuado de las competencias como estrategia didáctica para
130
garantizar que los estudiantes tengan mayores competencias en el aprendizaje y en ese
sentido la universidad le apuesta a una formación por competencias teniendo en cuenta sus
enfoques desde lo humano, lo constructivista, la pedagogía social y el humanismo cristiano.
Por último en esta parte de los supuestos, los estudiantes consideran de vital
importancia para su desempeño profesional el aprendizaje basado en competencias,
ratificando que hay una respuesta afirmativa para este supuesto y que se evidencia en varias
de sus apreciaciones cuando hablan de esa relación con el entorno y ratifican que el proceso
de enseñanza aprendizaje se debe centrar en el estudiante y en la capacidad del maestro
para generar espacios de reflexión y crítica relacionados con el entorno actual y acorde con
las exigencias del medio para su formación como administradores de empresas.
5.2 Recomendaciones
Dada la proliferación de universidades que vienen haciendo ofertas académicas hacia
las distintas regiones del país, y en ese sentido la oferta específica para la región de Urabá,
en donde se desarrolló el presente estudio, sería de gran importancia profundizar en la
forma como están siendo seleccionados los maestros para esta labor en la educación
superior, máxime cuando muchos no tienen ningún tipo de formación pedagógica y ven en
la docencia un ingreso económico adicional a su desempeño técnico profesional, lo que
puede afectar ostensiblemente la calidad de la educación y por ende el perfil profesional
con que egresan los profesionales de las universidades.
Proponer un programa de capacitación continuo que cubra las necesidades detectadas
en los docentes a fin de que sean capaces de diseñar situaciones didácticas que faciliten
actividades para desarrollar en sus alumnos las competencias básicas y profesionales de
cada carrera.
131
Fomentar en los maestros grupos de estudio y semilleros de investigación en el
ámbito de lo pedagógico con el fin de ir fortaleciendo su práctica docente y a la vez
motivando a que dicha práctica no sea vista solamente como un complemento salarial.
Involucrar a directivos, maestros y estudiantes en el conocimiento de prácticas
pedagógicas que permitan fomentar con mayor claridad ambientes de aprendizaje acordes
con las necesidades propias y del entorno, de manera que se trascienda más allá de una
simple relación docente – dicente en un aula de clase.
Es fundamental que los directivos lideren el fortalecimiento de las competencias en
TIC´S para el desarrollo profesional docente: tecnológica, comunicativa, pedagógica,
investigativa y de gestión, las cuales que se vean reflejadas en la calidad y pertinencia de la
educación.
Igualmente conveniente resulta realizar una propuesta de fortalecimiento en una
segunda lengua, preferiblemente con orientación hacia el inglés, ya que mucha de la
información que se recauda hoy está en dicho idioma.
5.3 Futuras investigaciones
Se considera importante que la institución realice un estudio de posibles soluciones a
método y pedagogías a los maestros de acuerdo a su formación profesional. Y que sean los
mismos maestros y alumnos quienes participen en el proceso de propuestas que orienten
hacia unas mejores herramientas para que las prácticas docentes se fortalezcan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así mismo, los directivos y docentes de la facultad de administración de empresas
deben de realizar estudios sobre la formación pedagógica, para comprender como se están
132
llevando a cabo estos procesos con el objetivo de ayudar a viabilizar los propósitos
institucionales hacia el logro del mejoramiento de la calidad académica de la universidad.
133
Referencias
Álvarez‐Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y

metodología. México, DF, México: Paidós.
Anastas, J. W. (2005). Observation. En R. M. Grinnell e Y. A. Unrau (Eds.), Social work:

Research and evaluation. Quantitative and qualitative approaches (7a Ed.) (pp.
213‐ 30). New York, NY, EE. UU.: Oxford University Press.
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México:

Trillas.
Barbour, R. (2007). Doing focus groups. London, UK: Sage.
Coleman, H. y Unrau, Y. A. (2005). En R. M. Grinnell e Y. A. Unrau (Eds.), Social work:

Research and evaluation. Quantitative and qualitative approaches (7a Ed.)(pp. 403‐
420). New York, NY, EE. UU.: Oxford University Press.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research (2a Ed.). Upper Saddle River, NJ, EE. UU.:
Prentice‐Hall.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
traditions. Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Sage.
Daymon, Ch. (2010). Qualitative research methods in public relations and marketing
communications. London, UK: Routledge.
Elliot, J. (1991). Action research for educational change. Buckingham, UK: Open
University Press.
134
Eyssautier de la Mora, M. (2006) Metodología de la investigación, desarrollo de la
inteligencia. (5ª Ed.) Thomson. Madrid, España.
Grande, I., Abascal, E. (2009) Fundamentos y técnicas de investigación comercial. (10ª

Ed.) ESIC Editorial, Madrid, España.
Grinnell, R. M. (1997). Social work research and evaluat ion: Quantitative and qualitative
approaches (5a Ed.). Itasca, IL: F.E. Peacock.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. (5ª

Ed.) Mc Graw Hill. México D.F.
Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies.

Newbury Park, CA, EE. UU.: Sage.
Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (Eds.). (1988). The action research planner. Victoria,

Australia: Deakin University.
León, O. G. y Montero, I. (2003). Métodos de investigación en psicología y educación (3a

Ed.). Madrid, España: McGraw‐Hill Interamericana de España.
Méndez, C. (1999) Metodología, guía para elaborar diseños de investigación en ciencias

económicas, contables y administrativas. Segunda edición. McGRAW-HILL. Bogotá,
Colombia
Merriam, S. B (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San

Francisco, CA, EE. UU.: Jossey‐Bass.
135
Mertens, D. M. (2005). Research and evaluation in education and psychology: Integrating
diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (2a Ed.). Thousand
Oaks, CA, EE. UU.: Sage.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods . Thousand Oaks, CA, EE.
UU.: Sage.
Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación: Fundamentos y tradiciones.

Madrid, España: McGraw‐Hill Interamericana de España.
Taylor. S. J. y Bogdan, R. (1990). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Valenzuela, J. y Flores F. (2012). Fundamentos de Investigación Educativa. Volumen 2.

Editorial Digital ITESM. México.
Van Maanen, J. (1979). Reclaiming qualitative methods for organizational research: A

preface. Administration Science Quarterly, 24(4), 520 – 526.
Williams, M., Unrau, Y. A. y Grinnell, R. M. (2005). The qualitative research approach.

En R. M. Grinnell e Y. A. Unrau (Eds.), Social work: Research and evaluation.
Quantitative and qualitative approaches (7a Ed.) (pp. 75‐87). New York, NY, EE.
UU.: Oxford University Press.
136
Apéndices
Apéndice A. Registro fotográfico del trabajo de campo
Entrevista con los estudiantes
Grupo focal con estudiantes
137
Proceso de observación a los docentes
138
Apéndice B. Carta de consentimiento de la universidad
139
Apéndice C. Carta de consentimiento de los docentes y los estudiantes
140
Apéndice D. Diseño de entrevista semiestructurada para los docentes
141
GUIA DE PREGUNTAS PARA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
FUNDACIÓN UNIVERSARITARIA LUIS AMIGÓ

Entrevista a docentes
Investigación: Competencias técnicas y pedagógicas de los docentes de administración
vinculados a la FUNLAM
Esta entrevista busca determinar cuáles son las competencias técnicas y pedagógicas que
deben poseer los docentes universitarios en el ámbito de su desempeño para que los
estudiantes logren un aprendizaje basado en competencias.
Se compone de algunas preguntas abiertas con la temática del objeto de estudio.
Instrucción: Favor responder con detalle a las preguntas establecidas por el
entrevistador, siéntase con tranquilidad y confianza para tratar el tema, si gusta su
identidad será reservada. Muchas gracias por la valiosa información que comparte.
Fecha de entrevista
Nombre del
entrevistado
Profesión
Asignaturas que
apoya
Señor docente, desde el punto de vista de las competencias, técnicas y pedagógicas, considera usted
que en el programa de administración de empresas de la FUNLAM se enfoca desde las mismas:
Desde el punto de vista del conocimiento:
1. ¿Qué ambientes de aprendizaje genera para que los estudiantes interactúen sobre el objeto
de conocimiento?
2. ¿Cómo promueve el trabajo centrado en el aprendizaje?
3. ¿Cómo promueve el análisis y discusión de los objetos de conocimiento?
Desde el punto de vista de los ambientes de aprendizaje:
1. ¿De qué forma considera como punto de partida los conocimientos previos y las
competencias de los alumnos?
2. ¿Cómo promueve la participación e integración grupal para el desarrollo de competencias?
3. ¿Cómo genera ambientes de aprendizaje de cordialidad, respeto y empatía?
Desde el punto de vista de la relación educativa:
1. ¿Cómo desarrolla estrategias didácticas integradoras?

2. ¿En la relación educativa acepta críticas y sugerencias de los estudiantes?
3. ¿Desarrolla el trabajo grupal y colaborativo incorporando metodologías flexibles?
Desde el punto de vista de la comunicación educativa:
1. ¿De qué manera acuerda grupalmente compromisos y tareas a realizar?
142
2. ¿Cómo emplea el lenguaje oral en su discurso didáctico?
3. ¿Qué uso le da a las tecnologías de la información y comunicación como apoyo al proceso
de docencia?
4. ¿Cómo promueve la búsqueda, selección y organización de la información en diferentes
medios?
5. ¿Cómo promueve en sus alumnos la producción académica?
6. ¿Cómo promueve en los estudiantes la competencia investigativa?
Desde el punto de vista de la evaluación de los aprendizajes:
1. ¿De qué manera emplea la evaluación como un proceso permanente para reorientar su
docencia?
2. ¿Cómo hace seguimiento sistemático al desarrollo de competencias del grupo para ajustar
su práctica docente cotidiana?
3. ¿Utiliza la evaluación en sus diferentes momentos (diagnóstica, continua, formativa,
cualitativa, cuantitativa) para reorientar sus prácticas?
4. ¿Opera formas y modalidades de autoevaluación, evaluación y coevaluación en el grupo
para valorar los aprendizajes?
5. ¿Evalúa a partir de criterios y evidencias de desempeño e instrumentos confiables los
aprendizajes o las competencias?
143
Apéndice E. Guía de preguntas para grupo focal con los docentes

Grupo focal docentes
Este grupo focal busca determinar cuáles son las competencias técnicas y pedagógicas
que deben poseer los docentes universitarios en el ámbito de su desempeño para que los
Instrucción: señores participantes favor responder a las preguntas establecidas por el
moderador, siéntase con tranquilidad y confianza para tratar el tema, si gusta su identidad
será reservada. Muchas gracias por la valiosa información que comparte.
Fecha de entrevista
Nombre de los
integrantes del grupo
Profesiones
Asignaturas que
apoyan
1. ¿Qué tipo de competencias técnicas deben poseer los docentes vinculados a la FUNLAM?
2. ¿Qué tipo de competencias pedagógicas deben poseer los docentes vinculados a la
FUNLAM?
3. ¿Cuáles son sus principales características como docente universitario del programa de
administración de empresas de la FUNLAM?
4. ¿Considera que las competencias técnicas y pedagógicas que plantea hoy la educación
superior para los docentes son concordantes con su perfil docente?
5. ¿Conoce el tipo de competencias que el Proyecto Educativo Institucional “PEI” de la
FUNLAM establece para sus docentes vinculados?
6. ¿Podrían referirse a éstas?
7. ¿Considera que las cumple?
8. ¿Consideran importante un programa de capacitación continuo con el fin de que sean
capaces de diseñar situaciones didácticas que faciliten actividades para desarrollar en sus
alumnos las competencias básicas y profesionales de cada carrera?
144
Apéndice F. Diseño de guía para la observación de la práctica docente
145
Apéndice G. Diseño de entrevista semiestructurada para los estudiantes

Entrevista a estudiantes
Esta entrevista busca determinar cuáles son las competencias técnicas y pedagógicas que
deben poseer los docentes universitarios en el ámbito de su desempeño para que los
Instrucción: Favor responder con detalle a las preguntas establecidas por el
entrevistador, siéntase con tranquilidad y confianza para tratar el tema, si gusta su
identidad será reservada. Muchas gracias por la valiosa información que comparte.
Fecha de entrevista
Nombre del
entrevistado
Semestre que cursa
Señor estudiante, desde el punto de vista de las competencias, técnicas y pedagógicas, considera
usted que en el programa de administración de empresas de la FUNLAM se enfoca desde las
mismas:
Desde el punto de vista del conocimiento:
1. ¿Qué ambientes de aprendizaje genera el docente para que los estudiantes interactúen sobre
el objeto de conocimiento?
2. ¿Cómo promueve el trabajo centrado en el aprendizaje?
3. ¿Cómo promueve el análisis y discusión de los objetos de conocimiento?
Desde el punto de vista de los ambientes de aprendizaje:
4. ¿De qué forma considera el docente, como punto de partida, los conocimientos previos y las
competencias de los alumnos?
5. ¿Cómo promueve la participación e integración grupal para el desarrollo de competencias?
6. ¿Cómo genera ambientes de aprendizaje de cordialidad, respeto y empatía?
Desde el punto de vista de la relación educativa:
4. ¿Cómo desarrolla estrategias didácticas integradoras?

5. ¿En la relación educativa acepta críticas y sugerencias de los estudiantes?
6. ¿Desarrolla el trabajo grupal y colaborativo incorporando metodologías flexibles?
Desde el punto de vista de la comunicación educativa:
146
7. ¿De qué manera acuerda grupalmente compromisos y tareas a realizar?
8. ¿Cómo emplea el lenguaje oral en su discurso didáctico?
9. ¿Qué uso le da a las tecnologías de la información y comunicación como apoyo al proceso
de docencia?
10. ¿Cómo promueve la búsqueda, selección y organización de la información en diferentes
medios?
11. ¿Cómo promueve en sus alumnos la producción académica?
12. ¿Cómo promueve en los estudiantes la competencia investigativa?
Desde el punto de vista de la evaluación de los aprendizajes:
6. ¿De qué manera emplea la evaluación como un proceso permanente para reorientar su
docencia?
7. ¿Cómo hace seguimiento sistemático al desarrollo de competencias del grupo para ajustar
su práctica docente cotidiana?
8. ¿Utiliza la evaluación en sus diferentes momentos (diagnóstica, continua, formativa,
cualitativa, cuantitativa) para reorientar sus prácticas?
9. ¿Opera formas y modalidades de autoevaluación, evaluación y coevaluación en el grupo
para valorar los aprendizajes?
10. ¿Evalúa a partir de criterios y evidencias de desempeño e instrumentos confiables los
aprendizajes o las competencias?
147
Apéndice H. Guía de preguntas para grupo focal con los estudiantes

Grupo focal estudiantes
Este grupo focal busca determinar cuáles son las competencias técnicas y pedagógicas
que deben poseer los docentes universitarios en el ámbito de su desempeño para que los
Instrucción: señores participantes favor responder a las preguntas establecidas por el
moderador, siéntase con tranquilidad y confianza para tratar el tema, si gusta su identidad
será reservada. Muchas gracias por la valiosa información que comparte.
Fecha de entrevista
Nombre de los
integrantes del grupo
Semestre que cursan
1. ¿Qué tipo de competencias técnicas deben poseer los docentes vinculados a la FUNLAM?
2. ¿Qué tipo de competencias pedagógicas deben poseer los docentes vinculados a la
FUNLAM?
3. ¿Cuáles son las principales características que debe poseer un docente universitario del
programa de administración de empresas de la FUNLAM?
4. ¿Considera que las competencias técnicas y pedagógicas que plantea hoy la educación
superior para los docentes son concordantes con el perfil del docente del programa de
administración de empresas de la FUNLAM?
5. ¿Conoce el tipo de competencias que el Proyecto Educativo Institucional “PEI” de la
FUNLAM establece para sus docentes vinculados?
6. ¿Podrían referirse a éstas?
7. ¿Considera que los docentes del programa de administración de empresas de la FUNLAM
las cumplen?
8. ¿Consideran importante un programa de capacitación continuo con el fin de que sean
capaces de diseñar situaciones didácticas que faciliten actividades para desarrollar en los
alumnos las competencias básicas y profesionales de cada carrera?
148
Currículum Vitae
Carlos Eduardo Clavijo Arboleda
Correo electrónico personal: carloseduardoclavijoarboleda@yahoo.com
Nació en el Viterbo (Caldas), Colombia, Carlos Eduardo Clavijo Arboleda realizó sus
estudios profesionales de Administración de Empresas, en la Fundación Universitaria Luis
Amigó de la ciudad de Medellín (Colombia). Igualmente se especializó en Formulación y
Evaluación de Proyectos en la Universidad de Medellín (Colombia), y se especializó en
Finanzas con la Fundación Universitaria Luis Amigó de la ciudad de Medellín (Colombia).
Su experiencia laboral ha girado especialmente, alrededor del campo social como
subdirector administrativo de la Fundación Diocesana COMPARTIR, durante 17 años.
También se ha desempeñado como docente, durante más de 10 años, a nivel de pregrado y
posgrado en áreas administrativas, financieras y de proyectos en varias universidades de la
región de Urabá en Antioquia Colombia, igualmente se ha desempeñado como asesor y
consultor de varias empresas del sector solidario de la economía, para las cuales también ha
orientado un sinnúmero de conferencias y seminarios.
Actualmente Carlos Eduardo Clavijo Arboleda pertenece a varias juntas directivas de
importantes organizaciones de la región, entre las que se encuentran FUNDACIÓN
COMPARTIR y CORPORACIÓN FOMENTAR.
149

Carlos Eduardo Clavijo Arboleda

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Carlos Eduardo Clavijo Arboleda

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Análisis de las competencias técnicas y pedagógicas de los docentes de

Tesis para obtener el grado de:

Maestro en Educación con énfasis en procesos de enseñanza y aprendizaje

Apartadó, Antioquia, Colombia Septiembre, 2015

A mi esposa: María de la Cruz López Restrepo

ayudarme a construir una familia. Te amo. Dios nos bendiga siempre.

A mis hijos: Camilo y Tomás

llevo en mi corazón por siempre.

A mis padres: Fabio y Gabriela

Al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, en cabeza de sus

académico, me entregaron toda su claridad para sacar adelante esta tesis.

A los directivos, profesores y estudiantes del programa de administración de

empresas de la Fundación Universitaria Luis Amigó en el centro regional Apartadó, por

Análisis de las competencias técnicas y pedagógicas de los docentes de

pedagógicas establecidas como producto de la investigación educativa, que deben poseer

los profesionales dedicados a la docencia en el nivel superior en el programa de

administración de empresas a distancia de la Fundación Universitaria Luis Amigó, para

lograr un aprendizaje basado en competencias, para lo cual se planteó una investigación de

del programa, en un número cinco y veinticinco respectivamente, haciendo la claridad que

con los primeros se utilizaron tres tipos de instrumentos a saber: La entrevista

utilizó la entrevista semiestructurada y el grupo focal. Se pudo evidenciar dentro de los

los lineamientos de programa, no obstante, en el campo de las competencias pedagógicas se

del programa puedan llevar a cabo una buena práctica docente.

1.1 Antecedentes del problema

internacional ha experimentado una serie de cambios y reformas tendientes a satisfacer las

cualificaran a su población en competencias; expresando la necesidad de propiciar el

aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al

desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.

Los responsables de la educación han desarrollado una serie de propuestas para la

educación basada en competencias, desde el nivel preescolar hasta el nivel superior,

Los programas educativos actuales hacen énfasis en el desarrollo de competencias, es

decir en “la formación de sujetos integralmente desarrollados, creativos-generativos, con

habilidades para enfrentar los desafíos constantes de la globalización y para participar de

forma creativa e innovadora en la solución de los problemas sociales y productivos” (Parra,

Una de las principales situaciones surgidas para llevar a cabo la presente

investigación radica en el hecho del gran incremento que se ha presentado en el municipio

la educación superior, bien sea a nivel técnico, tecnológico o profesional, lo que ha

educativo, lo que también se ve reflejado en la calidad de la misma.

Cabe anotar que el municipio de Apartadó tiene alrededor de 160.00 habitantes,

de aproximadamente 20 instituciones de educación superior entre públicas y privadas y que

postgrado en especializaciones, con áreas de formación en agrícolas, pecuarias,

administrativas, contables, de derecho, de salud, entre otras varias ofertas.

Desde el planteamiento anterior, al autor de esta tesis y varios de sus colegas

procesos de selección adecuados, limitándose muchas veces a exigir básicamente un

docentes universitarios de la región y específicamente del municipio.

Adicionalmente la academia se ha vuelto una fuente de empleo importante para

muchos profesionales que no encuentran en su campo de práctica, un espacio laboral

formación, condición que por demás también agrava la situación de formación en la

educación superior (maestros por condición y no por vocación).

el municipio de Apartadó, la Fundación Universitaria Luis Amigó en sus procesos de

selección y vinculación de profesionales a su planta docente; no obstante, se quiere precisar

las competencias que se requieren para el ejercicio de la práctica docente.

investigativo, es un acercamiento a las condiciones y cualidades profesionales y

pedagógicas de los docentes universitarios vinculados a la Fundación Universitaria Luis

Amigó en la sede regional del municipio de Apartadó en el programa a distancia de

administración de empresas, que permitan un punto de partida para futuros estudios a un

nivel más amplio y en pos de la cualificación pedagógica de los docentes universitarios en

1.2 Planteamiento del problema

Respeto al concepto de competencias Villa y Poblete (2008) expresan que una

competencia es el buen desempeño por parte de los individuos en contextos diversos y

auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas,

procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.

Ahora bien, la UNESCO (1999) define competencias como: “El conjunto de