Manual TEA V-2 PDF

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:
ELIMINANDO BARRERAS EN EL AULA
OBJETIVO GENERAL
Analizar y seleccionar estrategias de intervención, de acuerdo a las necesidades de estudiantes con Trastornos
del Espectro Autista en entornos educativos
REQUISITOS DE APROBACIÓN DURACIÓN

Asistencia mínima 75% 30 horas cronológicas
NOMBRE DEL PARTICIPANTE
Coventry #126 Ñuñoa, Santiago  Fonos (02) 2 3252556  www.educrea.cl

1
Existen diversas formas de entender el mundo y distintas formas de vivir en él.
Equipo Educrea
La elaboración de este documento procuró el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas

discriminatorios. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de hacerlo en
español.
Con el objetivo de evitar la sobrecarga gráfica que implica utilizar en español o/a; los/las y otras
formas referentes al género, para denotar la presencia de ambos sexos, se optó por el uso de la forma
masculina en su acepción genérica tradicional, en el entendido que es de utilidad para hacer
referencia tanto a hombres y mujeres

2
INDICE
¿POR QUÉ HABLAMOS DE TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA (TEA) HOY? ....................................... 5

UNIDAD I: NUEVA MIRADA DEL AUTISMO............................................................................................ 7
1.1 Evolución en la conceptualización de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) .......................................................... 7
1.2 Nueva Conceptualización de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) ...................................................................... 9
1.3 Causas de los Trastornos del Espectro Autista ............................................................................................................. 13
1.4 Criterios diagnósticos del TEA ..................................................................................................................................... 14
1.5 Niveles de severidad y diagnóstico de los TEA ............................................................................................................ 18
1.6 Características de los estudiantes con TEA .................................................................................................................. 21
CUADERNO DE TRABAJO UNIDAD 1 .......................................................................................................................... 30
UNIDAD II: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN LOS TEA.........................................................................37

2.1 Características del proceso de evaluación en los TEA ........................................................................................... 37
2.2 Instrumentos para el diagnóstico ............................................................................................................................ 40
2.3 Detección temprana del TEA: señales de alerta ..................................................................................................... 50
CUADERNO DE TRABAJO UNIDAD 2 .......................................................................................................................... 53
UNIDAD III: EL ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA ............................................56

3.1 Modelos de intervención en TEA .................................................................................................................................. 57
3.2 Intervenciones biomédicas ..................................................................................................................................... 59
3.2.1 Medicina complementaria y alternativa: ................................................................................................................. 59
3.3 Intervenciones psicoeducativas ...................................................................................................................................... 60
3.3.1 Intervenciones conductuales: Análisis Aplicado del Comportamiento (ABA) ...................................................... 60
3.3.3 Intervenciones Evolutivas: DIR Floortime: ........................................................................................................... 71
3.3.4 Intervenciones basadas en terapias ........................................................................................................................ 80
3.3.4 Intervenciones sensoriomotoras: Terapia de Integración Sensorial ..................................................................... 87
3.3.5 Intervenciones combinadas: TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children..................................................................................................................................................... 97
3.4 Otras terapias para trabajar con estudiantes TEA: Terapias Complementarias........................................................... 102
CUADERNO DE TRABAJO UNIDAD 3 ........................................................................................................................ 104
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................115

3
Mis expectativas de este curso
Este curso será exitoso si durante su desarrollo…
Para concretar mis expectativas necesito…
Estoy dispuesto a dar de mí…

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¿POR QUÉ HABLAMOS DE TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA (TEA) HOY?
El contexto educativo actual y los cambios de paradigma que apuntan a la generación de una escuela
que ofrezca oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes, demanda herramientas y competencias
que permitan a los educadores trabajar con la diversidad presente en el aula. Esta demanda cobra aún más
sentido si se considera que existen diferentes políticas públicas, no sólo están dirigidas a la inclusión de alumnos
de todas las situaciones socioeconómicas, sino que también pretenden asegurar que ninguna condición personal
(psicológica, neurológica o emocional) se convierta en una barrera para acceder a una educación de calidad. En
este sentido, el Ministerio de Educación de Chile indica que los colegios deben flexibilizar sus prácticas y
promover la inclusión en todos sus niveles educativos, dentro de un marco curricular común que propicie la
igualdad de oportunidades.
Considerando lo anterior, el desafío principal está puesto en el trabajo que deben realizar las
instituciones educativas y sus actores para avanzar desde los procesos de integración hacia los de inclusión, sobre
todo considerando que las visiones asociadas a la integración no alcanzan a ofrecer las garantías necesarias para
que los estudiantes que presentan alguna Necesidad Educativa Especial (NEE) puedan acceder de forma
constante y continua a las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto de los alumnos. Desde este
planteamiento se reconoce como un avance la propuesta de educación inclusiva, ya que tiene como fundamento
principal el derecho de todas las personas a la educación bajo estándares de calidad similares, tal y como se
indica en el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:
"Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será
igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el
tipo de educación que habrá de darse a sus hijos…"
Si coincidimos en que todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a la educación, entonces
coincidiremos también en que el sistema escolar es el que debe ajustarse para satisfacer las necesidades de
todos los estudiantes. Desde esta perspectiva, uno de los mayores desafíos que enfrentan las escuelas es el lograr
avances hacia una escuela más inclusiva que dé cabida a todos, al mismo tiempo que reconoce las diferencias
individuales como un valor a tener en cuenta en el desarrollo y la concreción de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Esta visión nos indica que todos los alumnos debieran beneficiarse de una enseñanza adaptada a
sus necesidades y que para ello es la escuela la que debe cuestionarse y reformularse en torno al reconocimiento
y valoración de la diversidad.
Booth y Ainscow (2000), plantean que la educación inclusiva es un proceso de evaluación constante y
sistemático de la escuela que implica eliminar o minimizar las barreras que existen para el aprendizaje y la
participación, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de género, no se
conviertan en desigualdades educativas y por consiguiente en desigualdades sociales. A partir de lo planteado

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por estos autores, se desprende que la educación inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y
en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los alumnos participen y se
beneficien de una educación de calidad.
Crear las condiciones para el desarrollo de escuelas para todos y con todos, que garanticen una
educación de calidad con equidad, implica transformaciones en los sistemas y en las políticas educativas, en la
organización y funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y prácticas de los docentes, así como en los
niveles de relación de los distintos actores; es decir, supone modificar la cultura, las políticas y las prácticas de
las escuelas, minimizando las barreras que impiden que todos puedan acceder, participar y aprender.
Es en este contexto se pretende dar sentido a la inclusión de niños, niñas y jóvenes que presentan
Trastornos del Espectro Autista (TEA), considerándolo como un gran desafío para la escuela regular, ya que
muchos de los docentes y profesionales de la educación no cuentan con las herramientas suficientes, ya sean
motivacionales o prácticas, para ser parte de la formación de estudiantes que requieren de la implementación
de respuestas educativas diversificadas o adaptadas.
Se estima que en Chile existen en la actualidad, alrededor de 2.156 niños diagnosticados con TEA1,
muchos de los cuales (en conjunto con sus familias) están optando por la posibilidad de educarse en escuelas
regulares. En este sentido, a partir de la promulgación de la Ley de Inclusión Educativa (2015), se ha planteado
un gran desafío a la educación de nuestro país, pues las instituciones deben comenzar a prepararse para generar
espacios que permitan el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo aquellos
que presentan TEA. Este nuevo escenario obliga a la escuela a dejar atrás sus prácticas tradicionales, basadas en
un enfoque homogeneizador de la enseñanza, que incluye criterios selectivos que condicionan el ingreso de
estudiantes y la invita a repensarse considerando:
 Personalización antes que estandarización frente a un alumno “promedio”. Esto significa reconocer las
diferencias individuales, sociales, culturales y cognitivas de los alumnos a partir de las cuales se orienta
la acción educativa.
 Respuesta diversificada frente a respuesta uniforme. Brindando diferentes respuestas frente a los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
 Heterogeneidad frente a la homogeneidad. Este principio destaca el valor de los agrupamientos
heterogéneos de los alumnos para educar en valores de respeto y aceptación de las diferencias en una
sociedad plural y democrática.
Al reconocer lo anterior, se vuelve necesario generar un marco de conocimiento que permita profundizar
en la comprensión de aspectos generales y específicos relacionados con definiciones, características, procesos
diagnósticos y necesidades (cognitivas, sociales y emocionales) que presentan los estudiantes con TEA. Desde
ahí, se podrán establecer conexiones con los procesos de atención educativa teniendo en consideración la
importancia de una intervención y abordaje interdisciplinario para la planificación de estrategias de enseñanza
y aprendizaje que favorezcan el acceso, la participación y el progreso de estos estudiantes, siempre desde un
enfoque inclusivo.
1
Guía de Práctica Clínica: Detección y Diagnóstico Oportuno de los Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Salud de Chile.
2011.

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UNIDAD I: NUEVA MIRADA DEL AUTISMO
1.1 Evolución en la conceptualización de los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
El conocimiento existente en la actualidad respecto del TEA y sus criterios diagnósticos, responde a un largo
proceso de investigación e intervención que ha sido realizado a través del tiempo. Todos estos procesos y sus
aportes han estado siempre centrados en la necesidad de determinar con mayor precisión y confiabilidad
aquellas características y necesidades determinadas por este tipo de trastorno. Se ha intentado dar respuesta
a las posibles causas que originan su aparición, pasando desde el diagnóstico clínico que lo ha catalogado como
una “enfermedad”, llegando actualmente hasta la consideración de que más bien corresponde a una condición
de vida que permanecerá en la persona, independientemente de su género, condición física, racial o económica.
O como lo indica Thomas Armstrong (2012), más bien correspondería a la demostración de la capacidad que
poseen los cerebros humanos de mostrarse desde una perspectiva neurodiversa. A partir de lo cual sería
necesario concebirlos considerando las enormes diferencias que podrían apreciarse entre uno y otro, sobre
todo en aspectos relacionados con aprendizaje, sociabilidad, estado de ánimo, atención y otras importantes
funciones cerebrales.
Si bien el término Autismo es bastante antiguo, los primeros indicios documentados se pueden apreciar en
la literatura médica a partir de año 1911, momento en que el psiquiatra suizo Eugen Bleuler publicó un artículo
en el American Journal of Insanity. Bleuler utilizó por primera vez el término “autista y pensamiento autista”
para hacer referencia a conductas de aislamiento social y emocional en un paciente esquizofrénico.
Treinta años después, Leo Kanner de profesión psiquiatra infantil, consideró los planteamientos de Bleuler,
y en 1943 realizó estudios en pacientes con síntomas severos, observando características en diversas áreas del
desarrollo asociadas a la socialización, conductas repetitivas, inflexibilidad y además alteraciones a nivel de la
comunicación en su uso funcional y la ausencia de lenguaje verbal. Kanner junto Bettleheim, consideraron que
las características de estos niños eran provocadas por la falta de afecto de sus madres, ya que observaron en
asilos y orfanatos varios de los signos mencionados anteriormente.
Años más tarde en 1952, emerge el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM I), que
corresponde a un manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales publicado por la Asociación
Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA). En este documento se incluyeron
descripciones, síntomas y otros criterios para diagnosticar trastornos mentales, sirviendo como referente a
nivel internacional. Entre los posibles diagnósticos se consideró al autismo como una forma de esquizofrenia,
aunque fue identificado como “reacción esquizofrénica tipo infantil”, siguiendo la línea propuesta por Kanner.
En 1968, el DSM en su segunda versión realiza una nueva conceptualización del Autismo denominándolo
“esquizofrenia de tipo infantil”, categorizando los síntomas esquizofrénicos antes de la pubertad. Este
diagnóstico consideraba comportamientos autistas y atípicos, con imposibilidad de desarrollar identidad
separados de sus figuras maternales, además de inmadurez y alteraciones en el desarrollo, los cuales pueden
provocar retraso mental.

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En el año 1944 el conocido pediatra Austriaco Hans Asperger, determinó el alto funcionamiento de algunas
personas consideradas como “discapacitadas”, ya que presentaban ciertos rasgos autistas relacionados a la
socialización, el uso de un lenguaje pedante y conductas estereotipadas, pero acompañadas de un alto nivel
intelectual. Durante el gobierno Nacional Socialista, en Alemania, Asperger utilizó sus investigaciones para
proteger a varias personas con estos rasgos, mencionando que eran capaces de resolver y romper códigos en
oficinas de espionaje. Durante la época, Asperger realizó conferencias dando a conocer su pensamiento en
relación a que “lo abnormal no es inferior” e introdujo el concepto de “Psicopatía Autista”
En 1978 Lorna Wing, psiquiatra británica, plantea la noción de continuo o espectro a través de la Triada de
Wing, determinando tres aspectos que se ven afectados en el autismo: dificultades de socialización,
comunicación e intereses restrictivos repetitivos.
Dimensiones propuestas por el DSM IV-TR (2000)
En 1980, con la aparición de la tercera edición del DSM (DSM-III), se incorpora el autismo como categoría
diagnóstica específica. Se contemplaba como una entidad única, denominada "autismo infantil", además se
incluye la expresión “trastorno generalizado del desarrollo” (TGD) para describir a los trastornos caracterizados
por alteraciones en el desarrollo de múltiples funciones psicológicas básicas implicadas en las habilidades sociales
y en el lenguaje, tales como la atención, la percepción, la conciencia de la realidad y los movimientos
motores. Dentro de los TGD, se diferencian tres tipos:
 Autismo infantil (con inicio antes de los 30 meses de vida)

 Trastorno generalizado del desarrollo (con inicio posterior a los 30 meses de vida)
 TGD atípico
Con esta nueva clasificación, se logró diferenciar definitivamente el autismo de los trastornos psicóticos y de
hecho, la ausencia de síntomas psicóticos pasó a ser un criterio diagnóstico para el autismo.
El DSM III-R, aparecido en 1987, supuso una modificación radical, no sólo de los criterios sino también de la
denominación. Se sustituyó autismo infantil por trastorno autista. Con ello el autismo quedaba incorporado a la
condición de "trastorno" (disorder), término que se usa en los manuales para definir genéricamente los
problemas mentales, marcando una distancia conceptual con la terminología propia de los problemas médicos

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de etiología y fisiopatología conocida total o parcialmente. Si bien el término "trastorno" es útil para marcar la
singularidad de los problemas mentales tal como los contempla el DSM, adolece de una falta de significado
conceptual
En la versión revisada del DSM del año 2000 (DSM-IV-TR), se seguía con la nomenclatura de Trastornos
Generalizados del Desarrollo, pero bajo la clasificación de: trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno
desintegrativo infantil, trastorno de Rett y trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Luego de los aportes del psicólogo español Ángel Riviere (1949-2000) que consideraba al autismo como un
continuo de diferentes dimensiones, se evidenció que existen tantos autismos como personas con autismo. Y
también gradientes, con puntos fuertes y otros débiles.
Con la publicación de la quinta edición del DSM (DSM V, APA, 2013) se plantea una única categoría, la del
Trastorno del Espectro Autista (TEA), aportando la posibilidad de realizar un diagnóstico antes de los 36 meses
de vida y un sistema para la identificación del trastorno en la población adulta. Establece criterios cualitativos
en relación a una diada, a diferencia de la triada de Wing, que contempla las dificultades en relación a la
comunicación social e intereses restrictivos repetitivos.
Como hemos planteado en los párrafos anteriores, se ha recorrido un largo camino en el proceso de
investigación para establecer una definición más precisa respecto del TEA. Toda esta contextualización nos
permite comprender la importancia actual de establecer parámetros claros que colaboren en el diagnóstico de
este tipo de trastorno, es por esta razón que a continuación se presenta una profundización en el enfoque
actual del TEA y sus principales características. Para dicho efecto, se incorporan referencias y contenidos que
forman parte de los documentos actualizados del DSM V (2014) y el CIE 2-11 (2018).
1.2 Nueva Conceptualización de los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
Se han observado importantes avances conceptuales a lo largo de los años, más aun si se tiene en cuenta
que el autismo formaba parte de las clasificaciones relacionadas con diagnósticos de esquizofrenia. Estos
avances se vieron afianzados y mejor definidos con la publicación del DSM III-R (1987) con la separación oficial
de conceptos, determinando el autismo como un “trastorno” (trastorno autista). Dentro de esta descripción se
identificaron cuatro criterios diagnósticos, a partir de los cuales se podría deteminar la presencia de este
trastorno:
A: Alteración cualitativa en la interacción social reciproca

B: Alteración cualitativa de la comunicación verbal y no verbal y juego imaginativo.
C: Claro repertorio restringido de intereses y actividades.
D: Inicio durante la primera infancia
2
CIE-11: Clasificación internacional de enfermedades - sustituye al CIA-10. Constituye una base para que la OMS y otros expertos
conozcan y actúen sobre las tendencias en salud a nivel mundial.

9
Posteriormente y con la publicación del DSM IV-TR (2000), se plantea que el autismo debería ser entendido
como la presencia de ciertas características de comportamiento que se manifiestan en un amplio “espectro”.
En este sentido, se debe entender que cuando se habla del Espectro Autista se refiere a la amplia gama de
individuos con trastornos similares que comparten áreas alteradas, por lo tanto aunque 2 niños sean
diagnosticados con TEA, es muy posible que su grado de sintomatología y severidad no sea necesariamente la
misma.
La consideración de “espectro” planteada en el DSM IV-TR (2000), surge a partir de los estudios de Lorna
Wins y Juditg Gould, quienes identificaron pacientes que encajaban en el patrón típico de autismo propuesto
por Kanner, pero que mostraban en menor o mayor medida estas características. Por lo que las conductas eran
cualitativamente similares a las de los autistas “típicos”, pero cuantitativamente diferentes. Por otra parte,
existían otras “alteraciones” que no se presentaban en todos los casos, como por ejemplo el “retraso mental”,
es así como podían observarse sujetos con características de trastorno autista en los cuales se presentaba el
retraso mental y otros en los que no.
Para el diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista el DSM IV-TR, establece una triada de alteraciones
cualitativas relacionadas con:
A. Interacción social
B. Comunicación y flexibilidad
C. Conductas restrictivas repetitivas
Sumado a lo anterior, este documento establece que el autismo debe ser considerado como un Trastorno
del Desarrollo que se caracteriza por la presencia de un conjunto de síntomas definidos por la conducta con
grados en distintos cuadros de desarrollo. Es así como se identificaron 5 cuadros o clasificaciones:
Trastorno Autista Trastorno de Rett Trastorno Trastorno de Trastorno

(Leo Kanner, 1943) (Andreas Rett, Desintegrativo Asperger Generalizado del
1966) Infantil (Hans Asperger, Desarrollo No
Especificado
(Theodor Heller, 1944)
1908)
Trastorno del Trastorno Trastorno profundo en Trastorno que Trastorno que se
desarrollo con: neurológico dado el desarrollo, que presenta relaciona con:
 retraso del en niñas, que presenta: características tales  retraso del
lenguaje implica:  pérdida del como desarrollo con
 movimientos  regresión en la lenguaje y  buen características
estereotipados motricidad alteraciones en la funcionamiento del trastorno
 alteraciones en  conductas comunicación e cognitivo autista,
las relaciones estereotipadas interacción social  desarrollo  Sus primeras
comunicación y principalmente (ansiedad e normal del manifestaciones
flexibilidad. con sus manos. inquietud). lenguaje se presentan
 Prevalencia en  se asocia a  se muestran (excepto el después de los 3
hombres y discapacidad síntomas pragmático), años.
mujeres desde intelectual y aproximadamente

10
los 18 meses a otros desde los 3 o 4  dificultades en
los 3 años. trastornos de años, en donde se las relaciones
tipo orgánicos. comienzan a ver sociales.
 incidencia deterioros en el  Su prevalencia
entre los 6 y 18 desarrollo normal es antes de los 3
meses. de las personas. años
principalmente
en hombres.
Años más tarde, y con la publicación del DSM V (2014), se consolida el concepto actual de Autismo,
modificando su denominación de “Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)” a “Trastorno del Espectro
Autista (TEA)”. Esta conceptualización elimina
el Trastorno de Rett (ver página anterior) de los
posibles diagnósticos de TEA, ya que estudios e
investigaciones posteriores al DSM IV, lo
consideraron como una enfermedad genética y
no como parte del espectro. Junto con esta
decisión, se integraron al espectro, los
diagnósticos relacionados al trastorno
desintegrativo infantil y el trastorno de
Asperger.
Sumado a la determinación de lo que se entenderá como parte del Espectro Autista, el DSM V realizó una
modificación en la presentación de los tres ejes fundamentales indicados en el DSM IV-TR. En este nuevo
manual, a diferencia de lo indicado en el DSM IV, se presentan dos ejes fundamentales:
A: Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social;

B: Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento.
Modificación de los criterios diagnósticos para el TEA

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A partir de lo planteado por el DSM V (2014), se espera que la sociedad comprenda el Trastorno del Espectro
Autista, como un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por una diada de interacciones cualitativas
relacionadas, en primer lugar con el deterioro de la comunicación social recíproca y la interacción social y en
segundo lugar con dificultades en los patrones de conducta, intereses restrictivos y repetitivos. Esta
sintomatología aparece durante la primera infancia, variando según su nivel de desarrollo, edad cronológica y
gravedad, no explicándose por discapacidad intelectual.
Otra conceptualización importante, es la propuesta por el CIE-11 (2018), documento que caracteriza el TEA
bajo una presencia de déficits persistentes en la capacidad de iniciar o sostener la interacción y comunicación
social recíproca, y por mostrar patrones comportamentales e intereses restringidos, repetitivos e inflexibles.
Los déficits pueden impactar notablemente en la persona a nivel familiar, social, educativo, ocupacional o en el
funcionamiento del individuo. Además destaca que en el espectro se pueden encontrar diversos niveles en las
capacidades del funcionamiento intelectual y del lenguaje.
Por su parte, la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association) define el autismo como una
“discapacidad del desarrollo” que puede ser de leve a severa, mencionando algunas características en niños
como por ejemplo, los “problemas sociales, de la comunicación y del lenguaje. También tienen patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos, intereses y actividades, tales como tirar cosas, ecolalia, o tocar u oler
excesivamente los objetos”.
En Resumen, si consideramos los documentos y organismos más actualizados relacionados al TEA (DSM V,
ASHA, CIE-11), podremos identificar el establecimiento de una diada como parte fundamental de la
caracterización del TEA, además el CIE-11 sigue resaltando la noción de “espectro”, ya que se pueden encontrar
diferentes grados de alteraciones o severidad.
Nota:
Cabe destacar que en Chile, el Decreto Supremo N°170/2009, considera al TEA como:
El Trastorno Autista o Trastorno del Espectro Autista, consiste en una alteración cualitativa de un
conjunto de capacidades referidas a la interacción social, la comunicación y la flexibilidad mental, que
pueden variar en función de la etapa del desarrollo, la edad y el nivel intelectual de la persona que lo
presenta.
Es importante indicar que este decreto (que fija normas para determinar los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales), no considera los actuales criterios diagnósticos propuestos por el DSM V. Por su parte,
ni el Ministerio de Educación ni el Ministerio de Salud han realizado actualizaciones a sus lineamientos
respecto de los criterios diagnósticos propuestos en los documentos internacionales antes revisados.

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1.3 Causas de los Trastornos del Espectro Autista
Como ya hemos señalado, la comunidad científica ha realizado enormes esfuerzos a través de la historia
para lograr determinar y definir las características que presentan los individuos que forman parte del Espectro
Autista. Del mismo modo, se ha trabajado intensamente en la determinación de las causas que podrían estar
relacionadas con la aparición de este comportamiento en los individuos. En este sentido, se han planteado una
serie de diversas teorías que han intentado explicar las alteraciones centrales en los TEA. En un inicio, dichas
teorías estaban relacionadas con el campo de la psicología. Luego, gracias a las nuevas tecnologías
(neuroimagen, análisis del material genético, etc.) y los avances en las metodologías de investigación se logró
ampliar la información sobre las posibles causas del TEA.
A continuación, se presentan tres visiones relacionadas con las causas del TEA:
 Teorías psicológicas
- Teoría de la mente del otro: A través de esta teoría, Baron Cohen (1988) indica la existencia de un déficit
en la adquisición de las habilidades pragmáticas y comunicativas en las personas con TEA. Explica la
dificultad en un grado variable, según el cuadro, tanto para poder representar y entender los estados
mentales de los otros, ya sean emociones, pensamientos, intenciones, como para ser recíprocos,
conductualmente, a estos estados. Luego, el déficit en esta habilidad traería como consecuencia un
deterioro en las capacidades comunicativas y una tendencia a una conducta repetitiva y estereotipada.
- Teoría de La Función Ejecutiva: Esta teoría establecería una hipótesis para el funcionamiento
neuropsicológico en los TEA que explicaría las diversas dificultades en el control mental de los actos: la
planificación, memoria de trabajo, control de los impulsos, dificultarían la iniciación y monitoreo de la
conducta Según la teoría, dichas alteraciones podrían incidir en los síntomas restringidos y repetitivos
característicos del TE.
- Teoría de la Coherencia Central: A través de esta teoría, Frith (1989) propone que el autismo se
caracteriza por una dificultad para integrar la información sensorial a diferentes niveles, ya que para
generar una conducta atingente al contexto, se necesita la integración de varios niveles de información
(Modelo de Coherencia Central). Esto explicaría en los sujetos con TEA su fijación en los detalles, su
falta de inhibición a conductas inapropiadas al contexto y sus dificultades en el funcionamiento
ejecutivo, además de su campo restringido y repetitivo de conductas, características transversales a las
manifestaciones del espectro
 Teorías biológicas
- Teorías Neurobiológicas: Existe una variedad de teorías de índole neurológico que intentan explicar la
génesis de los TEA. Entre ellas podemos encontrar la de Pierce (2001), quien postula que una disfunción
en el desarrollo de la amígdala afectaría el desarrollo de funciones sociales, comunicativas, de
reconocimiento facial, entre otras. Esta alteración orgánica además tendría un gran impacto en el
funcionamiento del sistema límbico, incurriendo, además, en una alteración en la inhibición de las
conductas repetitivas y estereotipadas. Actualmente, las nuevas técnicas de neuroimagen han

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permitido evidenciar una variada gama de características neuroanatómicas en los sujetos con TEA,
como por ejemplo: compromiso cerebelar, de las vías y tractos nerviosos, de la sustancia gris cerebral
en múltiples áreas (sobre todo frontales), del tamaño de los ventrículos cerebrales y trastornos en el
neurodesarrollo (migración neuronal, mecanismos de apoptosis y desarrollo de las terminaciones
nerviosas), entre otras.
- Teoría de Neuronas en espejo: El sistema de neuronas en espejo, es un sistema complejo de neuronas

ubicadas, principalmente, en las cortezas frontal, prefrontal y parietal humana. Tendrían un rol
importante en capacidades tales como el reconocimiento y observación de acciones orientadas
principalmente a la imitación de la conducta, especialmente la de matiz social.
Se ha estudiado la relación que existe entre las alteraciones de este sistema y el compromiso presente
en los TEA fundamentalmente en funciones como la imitación, el lenguaje, su relación con las
habilidades de teoría de la mente, la capacidad de empatía y la afectación de la cognición social. Todos,
problemas descritos y transversales a todo el espectro. Es una teoría que ha estado sujeta a discusión
en el último tiempo por no encontrarse todavía evidencias del todo claras de la relación entre un
compromiso de la conducta imitativa en TEA y el funcionamiento de este sistema.
 Teorías Genéticas
- Existe evidencia de una multiplicidad de genes que pueden estar relacionados con distintas
manifestaciones dentro de los TEA, los que se han encontrado en múltiples cromosomas. Estudios para
correlacionar la heredabilidad y el TEA, muestran la alta probabilidad de presentación del cuadro en los
familiares más cercanos de los sujetos que lo poseen. Muestra de lo anterior es que la concordancia
entre los gemelos monocigotos con autismo fluctúa entre un 60 a 92%, dependiendo de los criterios
usados según el DSM-IV, y que la probabilidad de que alguien con autismo tenga un hermano o hermana
que también presente cuadro puede fluctuar entre un 2% y un 8%.
Es relevante mencionar que no se puede responsabilizar de la presencia de TEA sólo a alteraciones

constitutivas del material genético, sino que se debe tener en cuenta la presencia de diversas variables
ambientales que al interactuar con el material genético, modifican su estructura y su expresión. A estos factores
ambientales intervinientes se le denomina “variables epigenéticas”
1.4 Criterios diagnósticos del TEA
Para referirnos a los criterios diagnósticos y sus niveles de severidad, Diada de alteraciones
es importante tener en cuenta que desde este momento se trabajará
bajo la conceptualización actual establecida por el DSM V (2014). Este
documento propone cinco criterios para diagnosticar el TEA, en ellos se
considera la diada de alteraciones como criterios fundamentales para
el diagnóstico.

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A continuación, se exponen los cinco criterios diagnósticos establecidos en el DSM V. Los dos primeros
hacen referencia a la diada de alteraciones y van acompañados de indicadores ilustrativos, pero no exhaustivos
de los criterios:
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM V (2014) para TEA

A: Deficiencias 1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían por ejemplo, desde un
persistentes en la acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
comunicación pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
social y en la fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
interacción social 2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
en diversos interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
contextos, poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
manifestado por deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
lo siguiente facial y de comunicación no verbal.
(actualmente o 3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,
por los varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
antecedentes) contextos sociales pasando por dificultades para compartir en diversos contextos
sociales, dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta
la ausencia de interés por otras personas.
B: Patrones 1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

restrictivos y estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
repetitivos de objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
comportamiento, 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas y patrones ritualizados
intereses o o de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios
actividades, que pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos,
se manifiestan en rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos
dos o más de los alimentos cada día).
siguientes 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
puntos, foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
(actualmente o excesivamente circunscritos o perseverantes).
por los 4. Hipo o hiperactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos
antecedentes) sensoriales del entorno (p- ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de
objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
C: Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo (pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
D: Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes
del funcionamiento habitual.

15
E: Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con
frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general
del desarrollo.
Si analizamos el contenido de estos criterios diagnósticos, podríamos concluir que una persona presenta
Trastorno del Espectro Autista si:
 Cumple con al menos 3 síntomas del dominio A (sociocomunicativo)

 Si cumple con 2 a 4 síntomas del dominio B (conductas repetitivas)
 Si estas características se presentan a temprana edad (criterio C), es decir antes de los 36 meses
 Si estas características afectan en su entorno cotidiano (criterio D y E)
Para una mejor comprensión de la aplicación de los criterios antes mencionados, se plantean los siguientes
ejemplos:
Ejemplos Criterios presente
Joaquín, cursa Kinder y es considerado un niño Criterio B: Patrones restrictivos y repetitivos de

muy especial. Presenta algunas conductas comportamiento, intereses o actividades.
diferentes a otros niños. Le gustan mucho los
dinosaurios, todos los días llegando del colegio se Punto 1: Movimientos y utilización de objetos de forma
dirige a su dormitorio a buscar la caja donde repetitiva.
guarda sus dinosaurios favoritos (son 7), los saca
uno por uno, jugando con ellos entre sus dedos
(como balanceándolos) y luego los coloca en fila,
una al lado del otro (además siempre en el mismo
orden).
A Joaquín le molestan mucho los ambientes Criterio B: Patrones restrictivos y repetitivos de
ruidosos, es imposible asistir al mall con el sin que comportamiento, intereses o actividades.
haga una pataleta.
Punto 4: hipo o hiperreactividad a los estímulos
sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales
del entorno.
Cuando termina su rutina con los dinosaurios Criterio A: Deficiencias persistentes en la comunicación
salta aleteando y realizando sonidos con su social y en la interacción social en diversos contextos.
garganta (como cantando). La madre comenta
que debe llamarlo por su nombre con voz fuerte Punto 2: Las deficiencias en las conductas comunicativas
y buscar su mirada porque hace como que no no verbales utilizadas en la interacción social varían, por
escucha y no la mira cuando le habla. ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
poco integrada pasando por anomalías del contacto
visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la

16
comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de
expresión facial y de comunicación no verbal.
El padre de Joaquín comenta que no juega con sus Criterio A: Deficiencias persistentes en la comunicación
primos y cuando van al parque o a es invitado a social y en la interacción social en diversos contextos.
algún cumpleaños, generalmente juega solo o se
pone a dar vueltas sin parar. Punto 3: las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento
y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo,
desde dificultades para ajustar el comportamiento en
diversos contextos sociales pasando por dificultades
para compartir en diversos contextos sociales pasando
por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras
personas.
Finalmente, los padres comentan que en casa Criterio A: Deficiencias persistentes en la comunicación
solo los busca cuando necesita algo. Por lo social y en la interacción social en diversos contextos
general, no se acerca a ellos para conversar y
mucho menos con otros con quienes se relaciona Punto 1: Las deficiencias en la reciprocidad
ocasionalmente. Pareciera que no le importaran socioemocional, varían por ejemplo, desde un
los demás. acercamiento social anormal y fracaso de la
conversación normal en ambos sentidos pasando por la
disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a
interacciones sociales
Conclusiones del ejemplo
Se puede observar que Joaquín presenta conductas propias de los criterios diagnósticos del DSM V. En su
caso particular existe evidencia de la presencia de 3 síntomas relacionados con el criterio A y 2 del criterio B,
por lo tanto:
“Joaquín de 5 años, presenta un Trastorno del Espectro Autista, evidenciándose deficiencias en la

comunicación e interacción social, además de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento”.
Además del cumplimiento de los criterios diagnósticos es importante considerar si el TEA va

acompañado de otros trastornos. El DSM V considera relevante especificar:
1. Presencia o ausencia de déficit intelectual acompañante.

2. Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
3. Si está asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocido.
4. Si está asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento.
5.

17
Si, aplicamos esto al caso de Joaquín, su diagnóstico quedaría de la siguiente forma:
“Joaquín de 5 años, presenta un Trastorno del Espectro Autista, evidenciándose deficiencias en la

comunicación e interacción social, además de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, con
deterioro del lenguaje acompañante y sin déficit intelectual.
ANTES DE CONTINUAR ACLAREMOS LO SIGUIENTE…
Se debe tener en cuenta que si la persona cumple sólo con algunos de los
criterios presentados en la tabla anterior podría considerarse evaluar un
posible “Trastorno Pragmático de la Comunicación”.
Según el DSM V (2014), el “Trastorno Pragmático de la Comunicación”, es

un nuevo diagnóstico que forma parte de los trastornos de la comunicación. Si bien, este trastorno
presenta algunas características similares al TEA como, las deficiencias en la comunicación social (criterio
A), no presenta todas las particularidades necesarias, es decir, no presenta comportamientos
restringidos o repetitivos (criterio B)
Según el CIE-11 (2018), es considerado un trastorno del desarrollo del lenguaje, con deficiencia en
el lenguaje pragmático. Se caracteriza principalmente por presentar dificultades en la comprensión y
uso del lenguaje en contextos sociales, en la realización de inferencias, comprensión del humor irónico
o significados poco claros. Es importante considerar que estas dificultades se presentan en la primera
infancia, causando limitaciones en la capacidad para comunicarse. Esta condición se dará siempre que
no se explique mejor por el TEA o por trastorno del lenguaje.
El Trastorno Pragmático de la Comunicación, está siendo diagnosticado en la actualidad por los

especialistas médicos del área de la neurología y la psiquiatría, pero la normativa chilena no lo considera
como una Necesidad Educativa Especial, por lo tanto, no se proveen recursos adicionales de la
subvención para la provisión de los apoyos dentro del ámbito educativo.
1.5 Niveles de severidad y diagnóstico de los TEA
Actualmente, no existen datos objetivos que puedan servir como estadística o puntuaciones válidas para
medir una condición tan diversa con el TEA, sin embargo el DSM-V, establece 3 niveles de “severidad” que
pueden servir como guía para determinar los grados de apoyo que la persona con TEA requerirá para su
intervención y desenvolvimiento en la vida diaria.
A continuación, se presenta una tabla que va desde el grado 1 hasta el grado 3 de severidad, la que se
aplica para los criterios A (comunicación social) y B (comportamientos restringidos y repetitivos):

18
Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista - DSM V (2014)
Nivel de Comunicación social Comportamientos restringidos y
gravedad repetitivos
Sin ayuda in situ en la comunicación social La inflexibilidad de comportamiento causa
causan problemas importantes. Dificultad para una interferencia significativa con el
Grado 1 iniciar interacciones sociales y ejemplos claros funcionamiento en uno o más contextos.
“Necesita de respuestas atípicas o insatisfactorias a la Dificultad para alternar actividades. Los
ayuda” apertura social de otras personas. Puede problemas de organización y de
parecer que tiene poco interés en las planificación dificultan la autonomía.
interacciones sociales. Por ejemplo, una
persona que es capaz de hablar con frases
complejas y que establece comunicación, pero
cuya conversación amplía con otras personas
falla y cuyos intentos de hacer amigos son
excéntricos y habitualmente sin éxito.
Deficiencias notables de las aptitudes de La inflexibilidad de comportamiento, la

comunicación social verbal y no verbal; dificultad de hacer frente a los cambios u
Grado 2 problemas sociales aparentes incluso con otros comportamientos
“Necesita ayuda in situ; inicio limitado de interacciones restringidos/repetitivos aparecen con
ayuda sociales; y reducción de respuesta o frecuencia claramente al observador casual
notable” respuestas no normales a la apertura social de e interfieren con el funcionamiento en
otras personas. diversos contextos.
Por ejemplo, una persona que emite frases
sencillas, cuya interacción se limita a intereses Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco
especiales muy concretos y que tienen una de acción.
comunicación no verbal muy excéntrica.
Deficiencias graves de las aptitudes de La inflexibilidad de comportamiento, la

comunicación social y no verbal causan extrema dificultad de hacer frente a los
Grado 3 alteraciones graves del funcionamiento, inicio cambios u otros comportamientos
“Necesita muy limitado de las interacciones sociales y restringidos/repetitivos interfieren
ayuda muy respuesta mínima a la apertura social de otras notablemente con el funcionamiento en
notable” personas. todos los ámbitos.
Por ejemplo, una persona con pocas palaras
inteligibles que raramente inicia interacción y Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el
que, cuando lo hace, realiza estrategias foco de acción
inhabituales solo para cumplir con las
necesidades y únicamente responde a
aproximaciones sociales muy directas.

19
Para determinar el nivel de severidad del TEA, es fundamental revisar la tabla, en donde se especifican
características relacionadas a cada uno de los criterios de comunicación social y comportamientos restringidos
y repetitivos, catalogando su desempeño en tres grados de ayuda.
Por ejemplo:
1. El estudiante X, necesita ayuda muy notable (grado 3) para las deficiencias en la comunicación social y
ayuda notable (grado 2) para comportamientos restringidos y repetitivos.
2. La estudiante X, necesita ayuda (grado 1) para las deficiencias de la comunicación y ayuda notable (grado
2) para comportamientos restringidos y repetitivos.
Importante: Para la determinación del grado de severidad se debe considerar un trabajo transdisciplinario3,
que contemple los aportes de otros especialistas quienes pueden complementar desde diversas perspectivas
el diagnóstico del estudiante.
Luego de establecido el grado de severidad, se debe especificar si presenta “deterioro intelectual

acompañante” o “sin deterioro intelectual acompañante”. Este diagnóstico estará a cargo del neurólogo o
psiquiatra. Cabe destacar que en el ámbito educativo suele realizarlo el psicólogo, quien evalúa al estudiante,
a través de diversos instrumentos evaluativos, como por ejemplo la evaluación cognitiva WISC. Este
instrumento evaluativo es un test estandarizado creado por David Wechsler en 1949, que sirve para valorar el
nivel de inteligencia global que presenta la población infantil y adolescente (entre 6 y 16 años).
Por otra parte, como parte del diagnóstico se determina si existe deterioro del lenguaje, trabajo a cargo de
los fonoaudiólogos, quienes aplican diversas escalas de evaluación o pautas de screening para determinar si
existen niveles del lenguaje afectados. Se debe indicar deterioro del lenguaje acompañante, y se registra como:
- “Con deterioro del lenguaje acompañante-habla con frases”

- “Con deterioro del lenguaje acompañante-habla no inteligible”.
Es importante resaltar que el diagnóstico debe ser realizado de forma interdisciplinaria, y debería
considerar profesionales tanto del área de la salud como de la educación. En este sentido, es indispensable que
se considere la opinión de un médico especialista - psiquiatra o neuropsiquiatra - como el responsable de la
emisión de dicho diagnóstico.
A modo de ejemplo, un adecuado diagnóstico de TEA quedaría consignado del siguiente modo:
“Joaquín, presenta un Trastorno del espectro Autista, y requiere ayuda notable para las deficiencias de
la comunicación y ayuda notable para comportamientos restringidos y repetitivos. Con deterioro intelectual
acompañante y con deterioro del lenguaje acompañante-habla con frases”.
3
Trabajo transdiciplinario: abarca varias disciplinas en forma transversal y que está por sobre todas estas. vale decir su ámbito de
acción es superior al de cada una de las disciplinas

20
Es importante considerar que, la categorización según el grado de severidad del TEA, debe ser utilizada con
el fin de proporcionar los apoyos necesarios para que la persona con TEA pueda acceder y progresar en la
escuela y en la vida diaria. La etiquetación y clasificación con fines segregadores o excluyentes va en contra de
todo principio inclusivo, y por consecuencia del respeto de los derecho del niño. El determinar la severidad del
trastorno, debe ser exclusivamente como parte del proceso de diagnóstico integral, concebido para determinar
con mayor precisión los apoyos que deberían ser considerados. Es así como un niño que es diagnosticado con
un “Autismo leve”, puede aparentar una gran dificultad para la escuela, si los apoyos no están organizados ni
pensados en la minimización de barreras que faciliten su acceso, participación y progreso.
1.6 Características de los estudiantes con TEA
Como ya ha sido mencionado en los apartados anteriores de este manual, los niños y niñas que presentan
características relacionadas con un posible diagnóstico de Espectro Autista, pueden presentar
comportamientos contenidos en un amplio espectro de posibilidades. Esto genera la necesidad de definir con
mayor detalle, las áreas específicas en las que se pueden manifestar algunas características relacionadas al TEA.
El objetivo principal, es ofrecer un espacio informativo para que todos los actores que se relacionan con
estudiantes que presentan estos rasgos, puedan realizar procesos diagnósticos más precisos que aporten al
diseño de entornos educativos que respondan a la diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus
estudiantes, incluidos los que presentan TEA.
Considerando lo anterior, si bien la descripción de criterios que presenta el DSM –V ayudará a establecer el
diagnóstico en una persona con posible TEA, muchas veces nos encontramos con estudiantes que nos
confunden respecto a si presentan o no TEA. Esta situación confirma la consideración de que el Autismo se
presenta como un “espectro”, en el cual cada una de las características si bien podrían o no estar presentes, se
manifiestan en diferentes grados.
A continuación, se presentan las diferentes áreas en las cuales se debe poner atención para los procesos de
diagnóstico de estudiantes que presentan TEA:
a) Características de la comunicación y el lenguaje:
Las conductas propiamente comunicativas, aparecen en los niños y niñas aproximadamente a los 10 meses
de edad, es en ese momento en el que comienzan a buscar información con otras personas, o a requerir alguna
cosa mediante el uso de gestos o signos (significantes). La mayoría de los niños con TEA tienen un desarrollo
tardío de estas conductas, generalmente con el apoyo del adulto o de una intervención educativa logran
adquirirlas.
Los niños con TEA pueden presentar diferentes características en el desarrollo de la comunicación verbal y
no verbal, entre ellas podemos mencionar:
 Ausencia de gestos, escaso uso de posturas o expresiones faciales.

 Entienden la comunicación desde su literalidad y su interpretación del lenguaje es siempre directa y
centrada en una situación o aprendizaje único.

21
 El lenguaje no verbal es un código complejo de interpretar para estas personas, y por ello suelen
manifestar una comprensión y expresión alterada del mismo.
 Pueden presentar ecolalias (repeticiones estereotipadas de frases o realización de preguntas de las
cuáles ya conocen la respuesta).
 Manifiestan dificultades en las habilidades pragmáticas del lenguaje, especialmente en el
mantenimiento de una conversación como por ejemplo:
 Tienen un limitado repertorio de temas de conversación

 Les cuesta respetar los turnos de palabra.
 Se pueden mover entre los extremos del silencio o la verborrea.
 Les cuesta prestar atención a los comentarios de los demás.
 Ofrecen en las conversaciones muchos datos irrelevantes.
 En la mayoría de los casos poseen un lenguaje pedante, formal y preciso como por ejemplo:
 Vocabulario rico y sofisticado.

 Frases largas y formales.
 Ausencia de lenguaje sencillo y coloquial
Rivière (2002), define niveles de presencia (grados) respecto del desarrollo comunicativo y del lenguaje,
separándolo en dos dimensiones. A continuación, presentamos los niveles de cada una de las dimensiones
propuestas por este autor:
 Niveles de la dimensión del Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo (Rivière 2002)
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Ausencia total del El lenguaje es Lenguaje oracional. Lenguaje discursivo. Es posible la
lenguaje expresivo. predominante Capacidad de producir conversación, aunque tienda a ser
El mutismo puede ser ecolálico o oraciones que ya no son lacónica. Las personas en este
total o funcional. compuesto de predominantemente nivel pueden ser conscientes de su
Este último se define palabras sueltas. ecolálicas, y que implican dificultad para encontrar temas de
por la presencia de Aparecen ecolalias algún grado de conversación y para transmitir con
verbalizaciones que y palabras conocimiento implícito de agilidad información significativa
no son propiamente funcionales. No hay reglas lingüísticas (una en las interacciones lingüísticas;
lingüísticas (pueden propiamente cierta competencia intercambian con dificultad roles
ser, por ejemplo, creación formal de formal). Sin embargo, los conversacionales, comienzan y
emisiones con sintagmas o de sintagmas y las oraciones terminan las conversaciones de
función musical). Es oraciones. No hay no llegan a configurar forma abrupta, pueden decir cosas
decir, no implican discurso ni discurso ni se organizan poco relevantes o poco apropiadas
análisis significativo conversación. en actividades socialmente. Se adaptan con
ni tienen la función conversacionales. La dificultad a las necesidades
de comunicar. interacción lingüística comunicativas de sus
produce la impresión de interlocutores. Frecuentemente su

22
juego de frontón, que lenguaje está prosódicamente
carece del espontáneo muy alterado. Parece pedante,
dinamismo de las rebuscado o poco natural, o
verdaderas abrupto y poco sutil. Hay
conversaciones. Puede dificultades para regular los
haber muchas emisiones procesos de selección temática y
irrelevantes o cambio temático en la
inapropiadas. conversación y en el discurso.
 Niveles de la dimensión de Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas (Rivière 2002)

Ausencia de La persona realiza Se realizan signos para Empleo de conductas
comunicación entendida actividades de pedir, pedir los que pueden ser comunicativas de
como cualquier clase de mediante conductas de palabras, símbolos declarar, comentar, etc.,
relación intencionada uso instrumental de inactivos, gestos que no solo buscan
con alguien, acerca de personas, pero sin “suspendidos”, símbolos cambiar el mundo físico.
algo, que se realiza signos. Es decir, pide aprendidos en Sin embargo, suele haber
mediante empleo de llevando de la mano programas de escasez de declaraciones
significantes. hasta el objeto deseado, comunicación, etc. Sin capaces de cualificar
pero no puede hacer embargo, solo hay subjetivamente la
gestos o decir palabras comunicación para experiencia (es decir,
para expresar sus cambiar el mundo físico. referidas al propio
deseos. De este modo, Por tanto, sigue mundo interno) y la
tiene conductas con dos habiendo ausencia de comunicación tiende a
de las propiedades de la comunicación con ser poco recíproca y poco
4
comunicación (son función ostensiva o empática.
intencionadas e declarativa.
intencionales), pero sin
la tercera (no son
significantes).
b) Características de la relación social:
Se observan alteraciones en la interacción social, pueden presentar aislamiento total o relacionarse con
otros pero con dificultad, debido a que les resulta complejo comprender las intenciones, reglas y normas
sociales. Esta situación influye en el juego con otros niños y en la adquisición de roles grupales en las diferentes
etapas educativas.
4
Ostensiva: Por ejemplo, definir "rojo" señalando cosas rojas (manzanas, señales de detención, rosas rojas) es dar una
definición ostensiva

23
Una gran mayoría de los niños con TEA son víctimas de exclusión y acoso escolar, hecho que repercute
notablemente en su autoestima y rendimiento. Las dificultades sociales pueden incrementarse a lo largo de la
vida, relacionándose también con las exigencias que pueden recibir desde el entorno, ejemplos de esto podrían
ser:
- Los trabajos en grupo son un reto debido a sus dificultades para comprender y compartir las
relaciones sociales, comunicar sus intereses y su inflexibilidad en la planificación de las tareas.
- Cuando aprenden una norma son excesivamente estrictos en su cumplimiento, lo que en la vida
real puede conllevar numerosas complicaciones, aunque a nivel formal podría ser una competencia
a valorar en muchos contextos.
- Dificultades para mantener la distancia interpersonal acorde al contexto y a la intimidad con la
persona.
- Dificultad para entender, expresar y compartir el mundo social (informaciones, pensamientos,
experiencias).
Rivière (2002), define niveles de presencia respecto a las dificultades que se podrían presentar a nivel de
relación social.

Impresión clínica de Impresión de soledad e Relaciones infrecuentes, Hay motivación definida
aislamiento completo. incapacidad de relación, inducidas, externas y de relacionarse con
No hay expresiones de pero establecen vínculos unilaterales con iguales. iguales. La persona en
apego a personas con personas (padres y Con frecuencia da la este nivel, puede ser
específicas. En los casos profesores). No impresión de una consciente de su
más graves no establecen relación con “torpeza en las “soledad” y de su
diferencian cognitiva y iguales. Las iniciativas relaciones”, que tienden dificultad de relación. Se
emocionalmente las espontáneas de relación, a establecerse como le escapan el dinamismo
personas de las cosas. No son muy escasas e respuesta y no por subyacente de las
hay señales de interés inexistentes. iniciativa propia. relaciones, fracasando
por las personas, a las frecuentemente en el
que ignoran o evitan de intento de lograr y una
forma clara. relación fluida.
c) Características motoras:
Se estima que el 80% de las personas con TEA, presentan desarrollo atípico del área motora, (Guerra, 2016).
Por lo general estas alteraciones pasan desapercibidas en los exámenes médicos rutinarios, ya que se ha dado
más relevancia a los aspectos sociales y comunicativos del TEA. Si bien el DSM-V incluye algunas de las
características motoras, en este apartado profundizaremos sobre ellas y otras que podrían presentarse en los
estudiantes con TEA.
 Motricidad gruesa: Las habilidades motoras gruesas son destrezas que permiten a las personas
hacer cosas que involucran el uso de los músculos largos del torso, los brazos y las piernas para

24
realizar movimientos con todo el cuerpo. Las habilidades motoras gruesas están relacionadas con
otras destrezas, que incluyen:
 El equilibrio
 La coordinación
 La conciencia corporal
 La fuerza física
 El tiempo de reacción
En el caso de los niños con TEA se ha encontrado un retraso de 6 meses aproximadamente en el

desarrollo de habilidades motoras gruesas como por ejemplo, saltar o correr (Guerra, 2016). Se
estima que el 80% de los niños que presentan TEA es diagnosticado con dispraxia motora, que hace
referencia a un trastorno del desarrollo de la coordinación, es decir la falta de organización de
movimientos complejos.
 Motricidad fina: es considerada vital para la interacción del niño con el entorno ya que en la
mayoría de las actividades de la vida diaria se requiere que la persona manipule objetos y tienen un
impacto directo en el aprendizaje. Los niños necesitan usar las habilidades motoras finas para hacer
tareas como:
 Sostener un lápiz
 Dibujar
 Escribir
 Apilar bloques y/o ensartar cuentas
 Recortar con tijeras
Investigaciones recientes han indicado que los niños con TEA presentan un retraso de 8 meses en
el desarrollo de habilidades motoras finas en comparación a otros niños de su edad, lo cual origina
las siguientes dificultades en la etapa escolar:
 Dificultades para aprender la escritura o baja en la grafía (mala letra)

 Dificultades para llevar a cabo tareas sencillas como atarse los zapatos o anudar un
globo.
 Dificultades en tareas cotidianas como vestirse o lavarse los dientes
 Dibujar o copiar figuras
 Marcha: Los niños con TEA presentan una marcha menos coordinada y en algunos casos son
propensos a caminar de puntillas, estas alteraciones han sido ligadas a la integración sensorial del
cerebro
 Movimientos repetitivos y estereotipados (RRBs): En el DSM-V se definen como manierismos

repetitivos, excesiva preocupación por objetos o partes de los mismos, y estricta adherencia a las
rutinas y rituales. Son un grupo heterogéneo de conductas que muchos niños con TEA muestran

25
durante su desarrollo, aunque no está demostrado que persistan a lo largo de la evolución del
individuo con autismo. Están altamente relacionados con el estrés y la ansiedad.
Se pueden identificar dos tipos de RRBs:

- De bajo orden: Son acciones motoras y manipulaciones de objetos más sencillas. Pueden
incluir balanceos gestos con los dedos o aleteos de brazos. Según algunos autores son más
frecuentes cuando el estudiante presenta una discapacidad intelectual asociada al TEA. Hay
estudios que muestran que este tipo de comportamientos se reducen con la edad y que se
vuelven más complejos mientras el sujeto evoluciona.
- De alto orden: implican funciones cognitivas más complejas, como la adherencia estricta a
rutinas y a intereses circunscritos.
d) Características sensoriales:
Las personas con TEA presentan un perfil sensorial alterado de forma heterogénea y con representación
a distintos niveles. Se puede dividir los problemas sensoriales en el autismo en los siguientes grupos:
 A nivel auditivo: Hipersensibilidad frente a ciertos sonidos del ambiente, pueden percibir
sonidos con decibeles mayores al resto de las personas, lo que puede provocar malestar e
incomodidad, perjudicando su vida cotidiana. En muchas ocasiones tienden a taparse los oídos
y a rehuir las aglomeraciones (visitas a iglesias, estadios, conciertos, festividades, actos, etc.).
 A nivel táctil: hipo o hipersensibilidad a estímulos táctiles, como umbrales de dolor diferente,
baja tolerancia a la textura de la ropa y rechazo ante el contacto físico (abrazos o caricias).
 A nivel visual: Pueden alterarse con las luces, pero también disfrutar con ellas, propiciando
intereses repetitivos.
 A nivel gustativo: Puede existir rechazo por ciertos alimentos y sus texturas lo que puede
restringir su dieta, como también gusto preferente por algunos sabores o alimentos,
restringiendo sus hábitos alimenticios
e) Características cognitivas:
Los estudiantes con TEA pueden variar en sus características cognitivas, las que pueden ir desde la
presencia de discapacidad intelectual, hasta altos niveles de desarrollo cognitivo (TEA de alto funcionamiento).

26
A continuación, se presenta un esquema que contiene información relacionada con el perfil cognitivo
de estudiantes con TEA:
Federación Autismo Castilla y León (s/f)
 Autismo y discapacidad intelectual
El estudio de la capacidad intelectual en personas con TEA es un fenómeno relativamente nuevo, a pesar
de que la discapacidad intelectual es quizás el trastorno comórbido más común en el TEA. Sin embargo son
escasos los estudios que indiquen claramente su relación y prevalencia.
Recordemos que el DSM V, indica que conjuntamente al diagnóstico de TEA, es importante especificar si el
estudiante presenta una discapacidad intelectual acompañante. Se entiende la discapacidad intelectual como
el déficit en el funcionamiento intelectual que puede ser observado en procesos de razonamiento, solución de
problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje académico y aprendizaje a
través de sus propias experiencias. Esta presencia debe ser confirmada a partir de evaluaciones clínicas y, a
través de la aplicación de pruebas de inteligencia estandarizados.
Este déficit en el funcionamiento intelectual resulta en la no consecución de los estándares sociales y

culturales para la independencia personal y la responsabilidad social, por lo que la persona necesita apoyos

27
para funcionar en las actividades de la vida diaria. Los tres criterios para determinar si una persona tiene una
discapacidad intelectual son:
a) Capacidad Intelectual General, significativamente inferior al promedio.

b) Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de al menos dos de las siguientes
habilidades:
 Comunicación
 cuidado de sí mismo
 Vida doméstica
 Habilidades sociales-interpersonales
 Uso de recursos comunitarios
 Autocontrol
 Habilidades académicas funcionales
 Trabajo, ocio, salud y seguridad.
c) Inicio en la infancia, en cualquier caso anterior a los 18 años.
Para determinar el nivel de rendimiento intelectual se utiliza la siguiente clasificación según el valor del
Coeficiente Intelectual.
DI Leve 69-50
DI Moderado 49-35
DI Profundo 34-20
DI Severo Bajo 20
Por lo tanto para determinar si un estudiante presenta un TEA de alto funcionamiento, este debería
tener una puntuación de CI, igual o superior a 70, mientras que en un TEA de bajo funcionamiento su CI sería
inferior a 70.
f) Características emocionales:
Se visualizan dificultades en el reconocimiento de las emociones (incluyendo las propias). Algunos se

sienten sobrepasados con los cambios de rutina, como por ejemplo, cambios de horario, recorridos, lugar físico
de objetos, personas, entre otras. Estas situaciones, a menudo generan cuadros de ansiedad, angustia, estrés y
reacciones inapropiadas como autoagresiones o conductas agresivas hacia otras personas u objetos.
Ángel Riviere (1998), indicó que las necesidades emocionales pueden depender de los siguientes
factores:
1. Relación entre el autismo y la discapacidad intelectual.

2. Edad y desarrollo de la persona.
3. Sexo, pues se presenta más en hombres pero como mayor severidad en mujeres.
4. Eficiencia de las terapias.
5. Apoyo y compromiso del entorno familiar.

28
g) Otras características en los TEA
Finalmente, es importante mencionar que algunas personas con TEA pueden presentar una serie de
comorbilidades que pueden influir en su desempeño diario, debido a las consecuencias físicas, psicológicas y
biológicas que puedan tener a causa de los siguientes cuadros (Lancet, 2014) :
Trastorno Descripción % de relación con TEA

Corresponden a problemas relacionados con el mal
Trastornos del sueño dormir. Son dificultades para conciliar el sueño, no 44% - 83%
logrando dormir en los momentos apropiados y
durmiéndose en horas del día más funcionales
Trastorno en el cual se interrumpe la actividad de las
Epilepsia células nerviosas del cerebro, provocando convulsiones o 8% - 30%
pérdidas de conciencia.
Estas conductas pueden ser desarrolladas tanto hacia
Conductas Agresivas otras personas como hacia si mimos (autoagresión). 68%
Considerado como un trastorno del neurodesarrollo,

TDAH originado en la infancia, que implica déficit de atención, 28% - 44%
hiperactividad y/o impulsividad.
Corresponde a la preocupación excesiva o miedos intensos
Ansiedad frente a diversas situaciones cotidianas. Puede provocar 42% - 56%
reacciones físicas como taquicardias, temblores,
sudoración, agitación entre otras.
Se caracteriza por pensamientos irracionales, y obsesivos
TOC que conllevan a comportamientos compulsivos. 7% - 24%
Trastorno Descripción % de relación con TEA

Puede ser parte de un trastorno psiquiátrico como parte
Trastornos Psicóticos de una esquizofrenia u ocasionada por problemas de 12% - 17%
salud. La persona puede delirar o hablar incoherencias.
Es considerado como un trastorno de la salud mental de
Depresión las personas. Se caracteriza principalmente por la falta de 17% - 70%
interés en las actividades cotidianas.
Son enfermedades que afectan directamente al estómago Cuatro veces mayor, a
Problemas gástricos e intestinos. Estos malestares pueden interferir en el diferencia de otras
funcionamiento diario de los niños con TEA personas.
Se puede presentar autismo sindrómico, como por
Síndromes genéticos ejemplo, prader willi, angelman, Rett, X frágil, Charge, 5%
entre otros.
Con un diagnóstico apropiado, se pueden determinar las acciones y servicios que el niño requiera, y guiar a
la familia en su intervención, aminorando el estrés familiar y apoyando el proceso de participación e inclusión
del niño con TEA.
29
CUADERNO DE TRABAJO UNIDAD 1

30
Unidad 1 Nueva mirada del autismo
Actividad 1 Conocimientos Previos
Instrucciones:
1. Responde de forma individual la siguiente pregunta:
¿Por qué estamos hablando hoy de TEA?
2. Junto a tu grupo de trabajo, compartan sus respuestas y elaboren una síntesis.

¿Por qué estamos hablando hoy de TEA?
3. Elijan un representante para la puesta en común.

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Actividad 2 Criterios diagnósticos
Instrucciones:
En sus grupos:
1. Lean y discutan el caso de Matías.
2. Identifiquen las conductas que indican la presencia de TEA según criterios diagnósticos del DSM V
3. Completen la tabla con las conductas identificadas
4. Elijan un representante para compartir sus respuestas en plenario
Caso de Matías.
Matías vive en casa de sus abuelos maternos con sus padres y hermana mayor. Tiene 5 años 4 meses y
actualmente cursa kínder en un colegio de Santiago. Desde el colegio, citaron a entrevista a sus padres, debido
a que han notado algunas “actitudes extrañas” en él. La semana pasada, el profesor de Educación Física faltó
debido a una licencia médica. Al llegar el profesor sustituto, el niño se puso excesivamente agresivo y fue muy
difícil controlarlo. También informaron a los padres que varios docentes han notado que, a pesar de sus
intentos por hacer amigos, se mantiene la mayor parte del tiempo jugando solo. Su profesora jefe informó
que se ha dado cuenta que Matías repite todo lo que ella dice o preguntan las educadoras y no participa de
las actividades grupales. En ocasiones ha observado ciertos movimientos en sus manos, como si “volara”,
sobre todo cuando se le llama la atención por algo. Esto ha dificultado los avances del niño en la escuela. Luego
de esta reunión, la dirección de la institución concluyó que debe ser visto por un especialista del área médica.
En la cita con el neurólogo los padres indicaron diversas situaciones que comienzan a visibilizar en su hijo,
como por ejemplo, que Matías es algo “brusco” para jugar, se lanza desde los sillones, se golpea con los
muebles al correr de un lado a otro y pareciera que no siente dolor, ya que no llora ni se queja. La mamá de
Matías indica que es un niño muy sensible y sobreprotegido por lo que cualquier ruido lo asusta como por
ejemplo la juguera, la aspiradora o el ladrido de los perros. Es más, cuando visitan a amigos o van de paseo a
otros lugares, generalmente “hace pataletas”.
Otro de los aspectos que llaman la atención del comportamiento de Matías es su alimentación, los padres
indican que Matías es muy “mañoso”, situación que actualmente los tiene preocupados ya que solo come
cosas molidas como palta, huevo y le gustan las bebidas o agua con sabor (no toma agua, ni leche).
Los padres indican que es un niño muy inteligente y ordenado, puede pasar horas apilando bloques o autos
una y otra vez, y a sus cortos 5 años conoce los números hasta el 100, por lo tanto están preocupados ya que
creen que es un niño con muchas capacidades.
A pesar de que intentan hablar con su hijo los padres indican que pareciera que no los escucha, es como “si
no existieran”, incluso ni siquiera los mira a los ojos.

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Criterios diagnósticos Punto del criterio en donde se Conductas del estudiante
del DSM V expresa (Ejemplo del caso)
¿Cuál? ¿Cuál punto?

33
Unidad 1 NUEVA MIRADA DEL AUTISMO
Actividad 3 Niveles de severidad
Instrucciones
En sus grupos de trabajo:
1. Analicen la entrevista sostenida por los padres con el neurólogo y determinen los posibles niveles de
severidad asociados a las características de Matías.
Caso de Matías - Durante la entrevista con el neurólogo
Durante la entrevista, el médico realiza una serie de preguntas a los padres de Matías.
- Médico: “¿Cómo se comunica Matías con ustedes?
- Papá: No, mire a nosotros nos entiende todo y nosotros somos los únicos que le entendemos a él. Sabemos
lo que quiere, aun cuando no diga nada.
Mamá: “cuando llora por algo, yo sé inmediatamente que quiere y que no”
Papá: Generalmente por eso no salimos mucho a otros lados, porque los demás no lo entienden, y como no
habla se complican mucho.
Médico: Entonces, ¿solo se comunica con ustedes?
Mamá: Es que es súper tímido, debe ser culpa de su abuela, porque lo regalonea demasiado. Y cuando quiere
algo va y lo toma, sin pedir ayuda.
Papá: En realidad solo se da cuando está con nosotros. Aunque eso no me preocupa mucho, más me preocupa
que no hable nada y ya tiene 5 años.
Médico: ¿Entonces nunca lo han escuchado decir algo?
Mamá: Si habla, repite las cosas que yo le digo. Yo le digo: “Mati quieres palta, y él me dice, quieres palta”. Yo
creo que solo lo hace de regalón.
Doctor: Cuénteme, ¿qué sucede si lo sacan de la actividad en la que se encuentra, o si hay algún cambio en su
rutina?
Papá: Solo se complica un poco cuando queremos darle otra cosa para comer, pero mientras uno le de lo que
quiere, no hay problema.
Doctor: Dígame cómo se porta Matías.
Mamá: Se porta súper bien en la casa. Siempre está tranquilo jugando con sus dinosaurios. El problema es en
el colegio porque las profesoras no lo entienden ni lo ayudan.
Papá: Mmmm. Acuérdate que no se portó muy bien cuando fuimos al cumpleaños de tu sobrina. Nos tuvimos
que venir porque nadie lo podía controlar. Se tapaba los oídos cuando los niños gritaban y no quería compartir
con ellos. Acuérdate que cuando lo quise tomar me dio varios puntapiés. Esto no es primera vez que ocurre…

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2. Utilizando la información obtenida en el análisis anterior, completen el siguiente cuadro.
3. Elijan un representante para exponer sus respuestas
Niveles de severidad presentes en el caso

(Colocar la conducta observada en el lugar correspondiente según el análisis del grupo)
Niveles de severidad Comunicación Social Comportamientos restringidos y repetitivos
Grado 1
Necesita “ayuda”
Grado 2
Necesita “ayuda notable”
Grado 3
Necesita “ayuda muy notable”
Entonces, Matías necesita …

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Actividad 5 Ticket de Salida
El aprendizaje más significativo Dudas que me quedan del

de la unidad fue… contenido de la unidad
Me gustaría profundizar más Principal desafío en mi

en …, ya que… práctica, respecto de la
unidad, es…

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UNIDAD II: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN LOS TEA
El TEA abarca una diversidad de características y niveles de manifestación, de ahí el origen del concepto
de “espectro”. Esta diversidad plantea una serie de dificultades para los procesos diagnósticos, ya que en
ocasiones existe cierta tendencia de confusión con otros trastornos. Esta situación podría posibilitar la emisión
de un diagnóstico erróneo, abre la necesidad de conocer los criterios evaluativos, instrumentos y profesionales
que pueden entregar con mayor certeza, resultados que permitan diagnosticar a niños y niñas de forma correcta,
a partir de lo cual se podrán tomar las mejores decisiones respecto de los apoyos que deberán ser considerados
para el trabajo con TEA.
2.1 Características del proceso de evaluación en los TEA
En el contexto escolar, la actual normativa (Decreto 170/2009) indica que para que un estudiante sea
diagnosticado con alguna Necesidad Educativa Especial5, es necesario implementar un proceso de evaluación
diagnóstica integral e interdisciplinaria. El carácter integral de la evaluación diagnóstica, se refiere a que
considera información tanto de las características personales como del contexto del estudiante, es decir de sus
capacidades y fortalezas y de la respuesta que da la escuela y la familia. Por otro lado, permite que sea realizada
por diferentes profesionales tanto del área de la educación como de la salud, construyéndola desde diferentes
perspectivas.
En este sentido, el decreto, es el reglamento encargado de regular los requisitos en relación al uso de los
instrumentos, pruebas diagnósticas y profesionales encargados de llevar a cabo el proceso evaluativo de TEA.
a) Profesionales Evaluadores de TEA según Decreto N°170
El carácter interdisciplinario de le Evaluación diagnóstica integral, permite que profesionales calificados

participen en el diagnóstico de las NEE de los estudiantes con TEA. Estas evaluaciones, de los diferentes
profesionales, permiten emitir un juicio técnico fundamentado, respecto a la flexibilización curricular y la entrega
de recursos adicionales o especializados acorde a los requerimientos de apoyo del estudiante.
De acuerdo a lo indicado por el Decreto N°170, los profesionales que participan del proceso de
evaluación diagnóstica integral de un estudiante con TEA son los siguientes:
5
La evaluación diagnóstica integral, tiene como objetivo determinar la presencia de NEE, las cuales en nuestra normativa pueden ser
de carácter permanente o transitorio.
NEE permanentes son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes presentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada, por lo que demanda al sistema educacional, la provisión de apoyos
y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
NEE transitorias, se presentan en algún momento de la vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad, que demanda al
sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar, así como el desarrollo de
las capacidades en el profesorado para dar respuestas educativas de calidad. El TEA, es considerado una NEE de carácter
permanente, ya que el estudiante podría requerir durante toda su trayectoria escolar apoyos para progresar en el currículum.

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Profesionales que participan en la evaluación diagnóstica integral (Decreto 170/2009)
Psiquiatra o Neurólogo Psicólogo Fonoaudiólogo Educador Diferencial
Profesional que Profesional Profesional Profesional

pronuncia el especializado no médico especializado en especializado que indaga
diagnóstico. Emite un que puede considerar la aspectos del lenguaje y sobre las competencias
documento que certifica presencia o ausencia de la comunicación que curriculares del
la presencia de TEA. discapacidad intelectual podrían estar afectados. estudiante.
Para el ingreso a PIE el a partir de una
documento debe contar evaluación psicométrica,
con firma y timbre de un además determina el
profesional registrado. nivel de las funciones
adaptativas.
Además de los profesionales descritos en el cuadro anterior, se recomienda que participen de estas
evaluaciones otros profesionales tales como: Terapeutas Ocupaciones, Kinesiólogos, otros profesionales
médicos de diversas ramas (Otorrinolaringología, Nutriología, Gastroenterología, entre otros) así como también
Nutricionistas, Tecnólogos Médicos especializados en exámenes de tipo metabólico, profesionales
especializados en imagenología, entre otros. Su presencia podrá colaborar para establecer un adecuado
diagnóstico y así poder determinar los apoyos que requerirá el estudiante.
b) Áreas de evaluación
El proceso de evaluación diagnóstica para el TEA considera la recogida de información desde diversas
perspectivas profesionales y áreas del estudiante, es por ello que el Ministerios de Salud de Chile, entrega
orientaciones sobre diversas evaluaciones que se podrían aplicar a los estudiantes con TEA, para recolectar
información detallada de sus características y áreas afectadas.
 Evaluación Neurológica: El objetivo de esta evaluación es descartar patologías neurológicas, lo que

se logra a través de la construcción de una historia neurológica detallada, consultando por
antecedentes familiares de trastornos similares, antecedentes tanto pre-natales, como peri y post-
natales, y de una exploración neurológica (datos obtenibles mediante la historia clínica). En esta
exploración como protocolo se establece un examen físico detallado del niño, buscando marcadores
corporales como la talla, el peso para establecer una norma y su perfil de crecimiento, establecer las
medidas de la circunferencia craneal (rasgo variable en estos cuadros), exanimación acabada a nivel
físico para buscar diversos marcadores que puedan dar cuenta de alteraciones genéticas
(marcadores fenotípicos). A su vez, se pueden pesquisar los reflejos a osteotendíneos6, entre otros.
 Evaluación de la capacidad intelectual: Como ya hemos revisado, el nivel de CI puede variar en las
personas con TEA, alcanzando puntuaciones bajo la norma en casos severos del espectro.
Independiente del CI, se describe que el rendimiento del niño con TEA es menor a sus capacidades
reales. Esta evaluación pueden ser realizado por un psicólogo.
6
Reflejos obtenidos en la exploración neurológica clínica por percusión, con un martillo de reflejos.

38
 Evaluación del funcionamiento personal y familiar: Evaluar el funcionamiento en las áreas personal
(referido al autocuidado y dimensiones propias del sujeto), educacional, familiar, las competencias
a nivel social en estas áreas es importante, como a su vez indagar en conductas problemáticas y las
áreas de habilidades específicas. A su vez, hay que evaluar los recursos familiares para afrontar y
atender a las necesidades especiales y a las dificultades de los menores. En general, los profesionales
que pueden realizar esta evaluación deben tener los conocimientos y competencias necesarias para
abordar de manera más íntegra a los niños y niñas con un posible TEA, con una visión biopsicosocial
y enfatizando en los componentes socio-comunicativos y cognitivos de estos niños. En ese sentido,
a nivel de madurez psicológica y social, la evaluación se sugiere como ámbito de un Psicólogo. El nivel
de funcionalidad en las actividades de la vida diaria correspondientes a las edades contempladas en
esta evaluación son competencia de un Terapeuta Ocupacional.
 Evaluación Comunicativo-lingüística: La evaluación de las habilidades lingüísticas y comunicativas

del niño es importante para la confirmación diagnóstica y descartar otros trastornos. En ella se
evalúan las características formales y de uso del lenguaje, la construcción discursiva y su relación con
las habilidades mentalistas.
 Evaluación del procesamiento sensorial: Una de las características de los estudiantes con TEA, es su
dificultad a nivel sensorial como la hiper o hipo sensibilidad auditiva y/o a nivel táctil. Las
evaluaciones del procesamiento sensorial, pueden ser realizadas por un Terapeuta Ocupacional u
otro profesional del área (Kinesiólogo) que, idealmente, tenga una especialización en la temática.
 Evaluación psicopedagógica: Proceso que recoge y analiza información relevante del estudiante y
de su contexto escolar, familiar y comunitario para identificar sus necesidades educativas. En ella se
deben considerar los aprendizajes logrados por el estudiante, es decir lo que sabe y es capaz de hacer
respecto a los aprendizajes esperados para su curso y edad, estilo de aprendizaje y motivación,
aspectos del desarrollo personal y social en la escuela y sus capacidades fortalezas y dificultades para
enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje, desde la perspectiva pedagógica y psicopedagógica.
Esta información es clave para definir las metas educativas que se plantearan con el estudiante y
también la consideración de estrategias a utilizar en la escuela y con la familia para el logro de los
aprendizajes esperados.
Considerando estas diversas áreas de evaluación, el Decreto 170, establece que, para que un estudiante
con TEA ingrese a un PIE o Escuela Especial se deben considerar las siguientes evaluaciones:
Evaluación en el ámbito educativo Evaluación en el ámbito de la salud

1. Evaluación pedagógica 2. Evaluación de salud
Evaluación pedagógica: Evaluación general de la salud: debe participar al

Profesional que participa: Educador Diferencial menos un profesional de la salud que valore su
(puede incluir a otros como el docente de aula) estado general y que indique la presencia de déficit,
trastorno o condición asociado a la NEE.

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Recopilación de información sobre:
 Antecedentes escolares y pedagógicos Evaluación Médica de Especialidad: La certificación
 Condiciones del contexto educativo y socio- por parte de un profesional médico, neurólogo o
familiar. Para ello indaga en: establecimiento psiquiatra, que permite definir la presencia del
educacional, sala de clases, contexto socio- trastorno y descartar la presencia de otros déficits
familiar. o situaciones de salud que puedan incidir en el
aprendizaje escolar.
Evaluación Especializada no médica: Para el caso
del TEA, debe participar el Psicólogo y
fonoaudiólogo valorando aspectos cognitivos,
sociales, comunicativos y del lenguaje.
Hemos visto que el Decreto 170 entrega lineamientos para el proceso evaluativo para el ingreso de un
estudiante con TEA a la educación especial, considerando una evaluación del ámbito educativo y otra del ámbito
de la salud. Respecto a esto, se cautela que las evaluaciones del ámbito de la salud sean realizadas bajo los
criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional de Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF-
OMS) y las orientaciones del Ministerio de Salud anteriormente vistas, quienes considerarán una visión sistémica
de cada estudiante en relación a sus fortalezas, dificultades y los factores contextuales que lo rodee.
Considerando los criterios y dimensiones de la CIF, la evaluación diagnóstica debe entregar información
relacionada a tres aspectos:
a) Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo.

b) Funcionamiento del estudiante en lo relativo a sus funciones físicas; actividades que es capaz de
desarrollar y posibilidades de participación efectiva en el medio escolar.
c) Los factores contextuales, tanto ambientales como personales que interactúan con el estudiante.
2.2 Instrumentos para el diagnóstico
En la actualidad existe una variedad de instrumentos para evaluar: entrevistas estructuradas,

cuestionarios y protocolos de observación que evalúan diferentes áreas o bien la sospecha de TEA. Estos
instrumentos pueden ser aplicados por diferentes especialistas del ámbito de la salud y la educación. Es
importante resaltar que algunos de estos requieren un entrenamiento certificado para su aplicación, en cambio
otros son de dominio público y no requieren acreditación.
A continuación se presentan algunos de los instrumentos evaluativos más utilizados en Chile para la
determinación u orientación diagnóstica de TEA.
A) Aquellos que son de acceso público y no requieren certificación.

B) Descripción técnica de dos instrumentos que requieren certificación y permisos para su reproducción.

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 Instrumentos que no requieren acreditación
Instrumento 1 Descripción
Esta lista de verificación fue construida por Robins, Fein y Barton en el 2009.
Corresponde a un instrumento para la detección temprana del TEA. Su aplicación
está indicada para niños entre 16 a 30 meses de edad. Se sugiere repetir el test
M-CHAT-R cuando el niño ha sido evaluado a los 24 meses o menos, ya que podrían existir falsos
Lista de verificación positivos.
modificada para el Se presentan 23 ítems, en formato de cuestionario, subdivididos internamente en
autismo en niños dos categorías: “normales o críticos”. La información del niño es obtenida, a partir
pequeños de una entrevista de seguimiento que se realiza a padres y cuidadores. El tiempo de
aplicación es de 20 min aproximadamente.
Cada pregunta o ítem tiene una puntuación específica, para todos los ítems, excepto
el 2, 5 y 12, la respuesta “NO” indica riesgo de TEA, mientras que para los ítems 2, 5,
12, la respuesta “SI” indica riesgo TEA.
Si un niño resulta positivo en el M‐CHAT‐R, se recomienda que sea remitido a
intervención temprana y así poder realizar pruebas de diagnóstico tan pronto como
sea posible.
En relación a los resultados, el algoritmo de puntuación muestra tres posibles
escenarios.
Nivel de riesgo Puntuación
Bajo Riesgo Puntuación total entre 0-2.
Mediano Riesgo Puntuación total entre 3-7.
Alto Riesgo Puntuación total entre 8-20.
A continuación se presenta el protocolo (encuesta), del M-CHAT-R™

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M-CHAT-R™
Por favor, responda a estas preguntas sobre su hijo/a. Tenga en cuenta cómo se comporta su hijo/a
habitualmente. Si usted ha visto algunas veces a su hijo/a comportarse de una de estas maneras, pero no es su
comportamiento habitual, por favor responda NO.
Preguntas SI NO
1. Si usted indica algo al otro lado de la pieza ¿Su hijo/a mira el objeto? (por ejemplo: si
usted señala un juguete, un peluche o un animal, ¿su hijo/a lo mira?
2. ¿Alguna vez se ha preguntado si su hijo es sordo?

3. ¿Su hijo realiza juegos de fantasía o imaginación? (Por ejemplo: ¿hace como si bebiera de
una taza vacía, habla por teléfono o da de comer a una muñeca o peluche?
4. ¿A su hijo le gusta subirse a cosas (Por ejemplo: a una silla, a una escalera o a un resbalín)
5. ¿Su hijo/a hace movimientos raros con sus dedos frente a sus propios ojos?
6. Su hijo/a indica o apunta con el dedo cuando quiere pedir algo o pedir ayuda? (por
ejemplo: señala un juguete, o algo para comer que no puede alcanzar o tomar)
7. ¿Su hijo/a señala con un dedo cuando quiere mostrarle algo que le llama la atención? (por
ejemplo: señala un avión en el cielo o un camión muy grande en la calle)
8. ¿Su hijo muestra interés por otros niños?
9. ¿Su hijo le muestra o acerca cosas para que usted las vea – no para pedir ayuda sino
solamente para compartirlas con usted? (por ejemplo: le muestra una flor, un peluche o
un auto de juguete)
10. ¿Su hijo responde cuando usted lo llama por su nombre? (por ejemplo: se vuelve, habla o
balbucea o deja de hacer lo que está haciendo para mirarle)
11. ¿Cuándo usted le sonríe a su hijo/a él/ella también le sonríe?
12. ¿Le molestan a su hijo/a los ruidos comunes? (por ejemplo: el ruido de la aspiradora o de
la música incluso cuando no está excesivamente alta)
13. ¿Su hijo camina solo?
14. ¿Su hijo/a lo mira a los ojos cuando usted le habla, lo viste o juega con él/ella?
15. ¿Su hijo/a imita sus movimientos? (por ejemplo: decir adiós con la mano, aplaudir o algún
ruido gracioso que usted haga)
16. Si usted se da vuelta a ver algo, ¿su hijo/a trata de mirar hacia lo que usted está haciendo?
17. ¿Su hijo/a intenta que usted lo mire o le preste atención? (por ejemplo: le dice a usted
“mira” o “mírame” o busca que usted lo felicite)
18. ¿Su hijo/a le entiende cuando usted le pide que haga algo sin hacerle ningún gesto? (por
ejemplo: su hijo/a entiende “pon el libro encima de la silla” o “tráeme la manta”
19. Si ocurre algo que llame la atención de su hijo/a ¿él/ella lo mira a usted para ver su
reacción? (por ejemplo: si escucha un ruido extraño o ve un juguete nuevo ¿se da vuelta
para ver su cara?)
20. ¿Le gusta a su hijo/a los juegos con movimientos? (por ejemplo: le gusta que lo balanceen
en el columpio o que juegue al “caballito” sentándolo en sus rodillas)

42
El objetivo de este instrumento es detectar signos de alerta en relación con un posible
diagnóstico de Autismo. Esta guía no proporciona un diagnóstico definitivo, por lo cual
es importante que posteriormente se realice una evaluación más exhaustiva, por parte
de profesionales del área de la salud
Guía Diagnóstica para Debe ser completado por los padres, familia o cuidadores cercanos o en su defecto por
Detectar el Autismo profesores que conozcan muy bien al estudiante. Consiste en la presentación de 36
(Corzo Díaz – 1995) frases que describen conductas pertenecientes a las características más comunes del
TEA. Se debe marcar con una cruz solo aquellas que presenta la persona evaluada.
Si se evidencian 15 respuestas o más marcadas como presentes, se considera la
posibilidad de TEA. Si es el caso, se debe derivar al especialista médico que confirme el
diagnóstico. Si bien no existe un rango etario claro para su aplicación, se recomienda
aplicarlo en la primera infancia
Guía Diagnóstica para Detectar el Autismo

Nombre: Edad: Fecha:
Lo presenta Lo
Descripción de la conducta actualmente presentó
alguna vez
1 – Parece interesarse más por las cosas y objetos que por las personas
2- Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej. sólo las
ruedas de los autitos o el pelo de las personas o las aspas del ventilador
3- Presta atención a sonidos que sólo el mismo produce
4- Generalmente parece no atender cuando se le habla (actúa como si fuera sordo)
5- Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc., en vez de con juguetes
6- Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado
para otro o hacia adelante y atrás
7- Busca que las personas que forman su entorno (casa, habitación, etc.),
permanezcan sin cambio
8- Da vueltas sobre sí mismo, corre de un lado a otro o sube y baja escaleras durante
largos período de tiempo
9- Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente
10- Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos
11- Rehúye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos
12- Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los oídos)
13- Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
14- Da la impresión de resistir el dolor más que otros niños
15- Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano
16- Suele entretenerse repitiendo una misma actividad (alinea cosas, levanta torres
y las tira, etc.)
17- Reacciona con berrinches hacia situaciones o personas nuevas, o cuando se
interrumpen sus rutinas

43
18- Cuando quiere algo que no puede obtener por sí mismo, le lleva a usted
tomándolo de la mano hacia el objeto que desea, (pero sin mirarle ni hablarle)
19- Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos lugares y/o con
determinadas personas
20- Gira objetos, mostrando gran habilidad
21-Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves,
ásperos, crujientes, etc.) o por su sabor, (dulces, salados o ácidos, etc.)
22- Contantemente huele lo que encuentra
23- Reacciona de forma extraña al contacto de ciertas texturas (suaves, ásperas,
etc.)
24- A veces sorprende con habilidades
25- Su conducta es difícil de predecir o entender
26- Entiende lo que se le dice de una forma muy literal, no entiende las bromas, los
juegos de palabras y no realiza procesos lógicos
27- Pronunció algunas palabras que de pronto dejó de decirlas sin motivo aparente
28- Nunca ha hablado
29- En ocasiones dice alguna palabra suelta
30- Repite preguntas o frases que ha oído (personas, televisión, radio, etc.),
inclusive con una voz similar a la que escuchó
31- Usa utiliza mal los pronombres personales, (dice tú, en vez de yo, quieres en vez
de quiero)
32- No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene miedo a nada
33- Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir) debe llevar rutinas y
rituales que no deben ser alterados
34- En ocasiones ríe de forma incontrolada y sin causa aparente
35- A veces camina de puntas
36- Dice palabras que no tienen significado

44
Este cuestionario fue diseñado en el 2008 por Callison, Simon Baron-Cohen, Sally
Q-CHAT: Checklist Wheelwright, Tony Charman, Jennifer Richler, Greg Pasco y Carol Brayne. El uso del Q-CHAT
for Autism in en la primera infancia ha arrojado resultados preliminares en cuanto a la presencia de TEA.
Toddlers (Lista de La edad de aplicación es entre 18 y 48 meses.
Chequeo para El cuestionario tiene 25 preguntas con 5 opciones de respuesta cada una, que pueden ser
Autismo) completadas por los padres, cuidadores u otro adulto que conozca bien al niño. Luego de
haber completado la encuesta se obtienen los resultados a partir de un rango de puntuación
Traducido con del cuestionario de 0–100. No se ha establecido puntos de corte para valorar los resultados
autorización de los obtenidos al aplicar el cuestionario, pero se dispone del resultado obtenido al enfrentar el
autores por cuestionario a grupos de población de control con y sin TEA. A continuación, se presentan
Hugo A. Segura
las medias obtenidas por los autores en el proceso de validación del cuestionario. Entre
Pujol
Fonoaudiólogo paréntesis aparece la desviación estándar. La forma de interpretar la puntuación obtenida
Magister en al completar el cuestionario consiste en compararla con las medias presentadas en la tabla
Estudios Cognitivos
INSTRUMENTO “QUANTITATIVE CHECKLIST FOR AUTISM IN TODDLERS” (Q-CHAT)
Instrucciones:
 Por favor responda las siguientes preguntas sobre su hijo (a). trate de responder todas las preguntas. Encierre
en un círculo su elección.
1. ¿Su hijo/a le mira cuando usted lo llama por su nombre?

Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
2. ¿Qué tan fácil es para usted lograr contacto visual con su hijo?
3. Cuando su hijo está jugando solo. ¿Pone objetos en fila?
4. ¿Puede otras personas comprender lo que habla su hijo?
Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca Mi hijo no habla
5. ¿Apunta su hijo para indicar lo que quiere? (p.ej. Un juguete que no puede alcanzar)
Muchas veces al Pocas veces al día Pocas veces a la Menos de una vez a Nunca
día semana la semana
6. ¿Apunta su hijo para compartir interés con usted? (p.ej. Mostrar algo interesante)
7. ¿Cuánto tiempo puede mantener interés su hijo en objetos que giran? (p.ej. Lavadora, ventilador, rueda de
autos)

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Varias horas Media hora 10 minutos Un par de minutos Menos de un
minuto
8. ¿Cuántas palabras puede decir su hijo?
Ninguna – aún no Menos de 10 10-50 palabras 51-100 palabras Más de 100
comienza a hablar palabras palabras
9. ¿Juega su hijo a simular? (p.ej. cuidar una muñeca, hablar por un teléfono de juguete)
10. ¿Mira el niño hacia donde usted lo hace?
11. ¿Con que frecuencia su hijo huele o lame objetos inusuales?
12. ¿El niño pone la mano de usted en un objeto cuando quiere que usted lo use? (p.ej. En una manilla de una
puerta para que usted la abra, en un juguete para que usted lo encienda)
13. ¿Camina su hijo en las puntas de los pies?
14. ¿Qué tan fácil es para su hijo adaptarse cuando se cambian sus rutinas o cuando las cosas están fuera de
su lugar común?
Muy fácil Bastante fácil Un poco difícil Muy difícil Imposible
15. Si usted, o alguien e la familia está visiblemente molesto, ¿Su hijo muestra signos de querer reconfortarlo?
(p.ej. acariciarle el cabello, abrazarlo)
16. ¿Su hijo repite una y otra vez algunas acciones (abrir los grifos, prender las luces, abrir y cerrar puertas?
17. Usted describiría las primeras palabras de hijo como:
Muy típicas Bastante típicas Un poco inusuales Muy inusuales Mi hijo no habla
18. ¿Repite su hijo cosas que ha escuchado (p.ej. cosas que usted dice, frases de canciones o películas,
sonidos)?
19. ¿Usa su hijo/a gestos simples (p.ej. agitar la mano para despedirse)?
20. ¿Hace su hijo movimientos inusuales de los dedos cerca de sus ojos?
21. ¿Su hijo mira espontáneamente su rostro para ver su reacción cuando se enfrenta con algo poco
familiar?
22. ¿Cuánto tiempo puede su hijo mantener el interés en uno o dos objetos?
23. ¿Su hijo agita objetos repetidamente (p.ej. trozos de cuerda)?
24. ¿Su hijo parece ser demasiado sensible a los ruidos?

46
25. ¿Su hijo se queda mirando al vacío sin objetivo aparente?
A continuación, incluiremos la descripción del instrumento titulado: CARS: The childhood autism rating
scale (Escala de valoración de autismo infantil), con el objetivo de entregar información respecto de esta posible
herramienta para la detección del Autismo. Es importante indicar que para tener acceso a este test, los
evaluadores deben comprar su licencia.
Este instrumento fue construido hace varios años (1971) por Schopler y Reichler con
el fin de capacitar a los especialistas clínicos para que tuvieran un diagnóstico más
objetivo del autismo. CARS es un instrumento de observación que se aplica desde los
CARS: The childhood 2 años de edad y permite identificar la presencia de TEA y el grado en el que puede
autism rating scale presentarse en el niño, desde un autismo moderado hasta un autismo profundo. Es
(Escala de valoración una de las escalas más utilizadas para la distinción de TEA entre otros trastornos
de autismo infantil) como por ejemplo la Discapacidad Intelectual.
Es importante mencionar que debido a la cantidad de años que ha pasado desde su
creación, el vocabulario de la escala es algo antiguo para nuestra época.
La escala aborda 15 ítems con indicadores de evaluación para cada uno. El máximo
puntaje es 4 y el mínimo 1. Al realizar el algoritmo correspondiente se debe indicar
en qué posición de la tabla se encuentra, para finalmente determinar el grado de
autismo.
Ítems que aborda el CARS
1. Relaciones con las personas 9. Adaptación a los cambios
2. Imitación 10. Gusto, olfato y tacto: uso y respuesta
3. Respuesta emocional 11. Comunicación Verbal
4. Uso del cuerpo 12. Miedo y nerviosismo
5. Uso de objetos 13. Comunicación no verbal
6. Respuesta visual 14. Nivel de actividad
7. Respuesta auditiva 15. Impresión General
8. Nivel y consistencia Intelectual
Una vez, realizada la observación al niño, se debe realizar la sumatoria de los puntajes de cada ítem y
compararlo con la siguiente tabla:
Puntuación total
No Autismo Autismo Moderado Autismo Profundo
15 18 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60

47
 Instrumentos que requieren acreditación
Instrumento 5 - ADOS 2: Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo

Forma de aplicación Observación individual
- Módulo T: Niños de 12 a 30 meses de edad con un nivel de lenguaje que
Rango etario de aplicación abarca desde la ausencia de habla hasta el uso de expresiones simples.
- Módulo 1: Niños con el nivel de lenguaje descrito anteriormente, pero

con una edad de 31 meses o superior.
- Módulo 2: Personas de cualquier edad (incluyendo niños pequeños) que

utilicen un lenguaje de frases pero que aún no tengan fluidez verbal y
niños con fluidez verbal que tengan menos de 3 años de edad.
- Módulo 3: Niños y adolescentes con lenguaje fluido que aún se

encuentren en la edad de jugar con juguetes (en general, menores de 16
años).
- Módulo 4: Adolescentes mayores (a partir de los 16 años,

aproximadamente) y adultos con fluidez verbal.
Duración Cada módulo tiene una duración de entre 40 y 60 minutos
Finalidad Evaluación y diagnóstico del autismo y de los trastornos generalizados del
desarrollo en personas de diversas edades y niveles de desarrollo y de lenguaje
Puntuación Es importante destacar que la corrección se puede realizar íntegramente de
forma manual a partir de los algoritmos que se incluyen en los protocolos. El
ADOS-2 facilita puntos de corte (módulos 1-4) o rangos de preocupación
(módulo T).
Además, de forma optativa puede ser corregido por Internet, en el cual se
incluye una puntuación comparativa para los módulos 1-3 para determinar el
nivel de síntomas asociados al autismo manifestados en el evaluado y su
evolución a lo largo del tiempo
Materiales - Manual
- Protocolos de observación de los
cinco módulos
- Materiales manipulativos para
cada módulo
- Clave de acceso (PIN) para la
corrección por Internet.

48
Instrumento 6 - ADI-R: Entrevista para el Diagnóstico del Autismo
Forma de aplicación Entrevista que solicita información a los padres o cuidadores más cercanos y
significativos del niño
Rango etario de aplicación Desde los 2 años
Duración 1 hora 30 minutos a 2 horas 30 minutos.
Finalidad Diagnóstico de TEA y diseño de planes educativos ya que explora tres grandes
áreas:
- Lenguaje/comunicación
- Interacción social recíproca
- Conducta restringida, repetitiva y estereotipada
Materiales - Manual
- Protocolo de entrevista con 93 ítems
- Forma de resolución
Es importante mencionar que ADI R, en complemento con ADOS 2 dan altas probabilidades diagnósticas
respecto a los Trastornos de Espectro Autista. Por este motivo, se sugiere que se realicen ambas evaluaciones
para entregar antecedentes con mayor validez.
 Otros instrumentos que se podrían utilizar para complementar el diagnóstico de TEA
Para valorar la capacidad intelectual (CI)

Instrumentos empleados por psicólogos:
WPPSI-IV, Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria: Evaluación estandarizada para niños
menores de 4 años. La prueba ofrece un CI total como el punto de desarrollo en el que se encuentra el niño en ese
momento y en las áreas exploradas, comparándolo con los niños de su misma edad.
WISC V, Escala de inteligencia Wechsler para niños: instrumento clínico para la comprensión del desarrollo
cognitivo de niños y adolescentes desde los 6 hasta los 16 años.
Para valorar la capacidad comunicativa y lingüística

Instrumentos empleados por fonoaudiólogos:
Pauta del juego de Castby: Evalúa habilidades implicadas en el juego. El juego es un ítem importante, ya que algún
grado de déficit en el juego imaginativo y simbólico está afectado en los niños con TEA.
Checklist for Communication in Childrens: Detecta dificultades en el uso pragmático del lenguaje en escolares.

49
Para valorar la integración sensorial
Instrumentos empleados por terapeutas ocupacionales:
Evaluación del perfil sensorial: evalúa los patrones de procesamiento sensorial de un niño en el contexto de la
vida cotidiana. Debe ser aplicado por un terapeuta ocupacional
2.3 Detección temprana del TEA: señales de alerta
Es de suma importancia una observación y detección precoz de signos de alerta que puedan indicar
posible presencia de TEA. Mientras más temprano se puede realizar un diagnóstico, mejor es el pronóstico y
evolución del niño, con una intervención apropiada y un trabajo oportuno en conjunto con la familia.
En la mayoría de los casos de TEA, se observan y es posible de pesquizar dificultades sociales,

comunicativas e imaginativas desde edades tempranas visualizándose antes de los 30 a 36 meses. Estas se
presentan a lo largo del ciclo vital con distintas características e intensidad según el momento del desarrollo en
el que se encuentre el niño. Existe entre un 20% y 40% de los casos, 12 o 18 meses, en los cuales las señales de
alerta para la presencia del trastorno aparecen una vez que el desarrollo lingüístico, social y motor ha cursado
una evolución aparentemente normal (aparición de la sonrisa social, primeras palabras, adquisición de la marcha,
etc.) y se manifiestan como una pérdida o regresión de estos hitos evolutivos (Minsal, 2011). Es decir un alto
porcentaje de niños con TEA presentan algún retroceso en sus habilidades lingüísticas y sociocomunicativas, así
como también de otros aspectos del desarrollo psicomotor, como por ejemplo, dejar de hablar, evidente
“sordera” y pérdida considerable de contacto visual.
Ángel Riviere (año) por su parte, presenta una serie de indicadores del autismo típico en la etapa que
contempla desde los 18 hasta los 36 meses:
1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

2. No comparte focos de interés con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos.
4. No mira a las personas ni lo que hacen.
5. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
6. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, actividades.
7. Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las sorpresas.
8. Carece de lenguaje, si lo tiene lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
9. No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.
10. Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.
Muchas veces, el TEA no es detectado a tiempo debido a la inexperiencia de los padres frente al
desarrollo típico del niño, por lo que no logran asociarlo a signos de alerta temprana o bien, los profesionales de
atención primaria no poseen información que les permita identificar conductas específicas, postergando la
atención a edades posteriores. Lewin (1999) indica que generalmente, las principales dificultades y señales de

50
alerta se visualizan en la etapa escolar, debido a que los niños se ven expuestos a mayores exigencias a nivel
comunicativo y social.
A continuación, se presentan algunas señales tempranas que pueden indicar la presencia de sospecha
de TEA en diversas áreas del desarrollo (Fortea, M., Escandell, M., Castro, J., 2013
 Señales de alerta para detectar TEA a temprana edad:
6 meses 12 meses de vida 18 meses De 3 a 5 años

 No sonríe a sus  No responde a su  No usa palabras  Escaso contacto ocular
figuras de apego. nombre.  Dificultades en la  No utiliza frases de 2
 Existe ausencia de  No balbucea. comunicación no verbal. palabras (en el caso de
balbuceo.  No señala lo que  Dificultades en la que si las utilice, tener
 Problemas de la desea o para pedir. imitación facial y precaución de que no
coordinación  Intenta alcanzar los corporal. sean solo imitativas o
motriz. objetos por sí mismo.  Dificultades en la repetidas).
 Bebés  No hay uso de gestos. atención conjunta.  No responde a su
extremadamente  No muestra interés  Desarrollo del lenguaje nombre
pasivos, no exigen por los juguetes alterado, por ejemplo,  No señala o dice adiós
atención de sus ofrecidos, ni los ecolalias.  No hace ruidos para
padres. comparte.  Intereses inusuales o llamar la atención
 Huele o chupa objetos restringidos por ciertos  No imita acciones o
o juguetes de forma objetos. expresiones
excesiva.  Poca flexibilidad frente a  No sigue objetos con la
 Disminuye los cambios de rutinas. vista (atención
considerablemente el conjunta)
contacto visual.  No inicia ni responde a
contacto físico
 No nota o no le importa
si se hace daño
Nuestro país, a través del Ministerio de Salud de Chile (2011), ha puesto a disposición una pauta de cotejo,
que puede ser utilizada como instrumento para la detección temprana de posible TEA. A continuación, se incluye
este instrumento:

51
52

53
Unidad 2 Evaluación y diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista
Actividad 1 Crucigrama de conocimientos previos
Instrucciones
- Formen grupos de 5 a 6 participantes
- A partir de sus conocimientos previos completen el siguiente crucigrama
Horizontal Vertical
1. Entrevista a la familia 2. Tipo de evaluación realizada por un profesional
del área de la salud que certifica la presencia del
trastorno
5. El TEA es una NEE que requiere de apoyos de 3. Profesional que emite o certifica el diagnóstico
tipo… de TEA
8. Profesional que evalúa las habilidades 4. Normativa que regula la evaluación diagnóstica
comunicativo – lingüísticas para que un estudiante acceda a la educación
especial
9. Tipo de evaluación que recoge información 6. Profesional que aplica una evaluación
sobre la competencia curricular y contexto psicométrica para medir la capacidad intelectual
educativo del estudiante del estudiante
7. Característica del proceso de evaluación
diagnóstica

54
Unidad 2 Evaluación y diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista
Actividad 2 Instrumentos de evaluación para TEA
Instrucciones
1. Revisen la información relacionada con el instrumento de evaluación para TEA asignado (Manual págs. 41-47).
2. Completen el cuadro que se presenta a continuación.
3. Transfieran la información a un papelógrafo.
4. Elijan un representante para compartir su trabajo en el plenario.
Nombre del instrumento
Edad de aplicación
¿Para qué se utiliza?
Estructura técnica (cantidad de ítems, etc.) Observaciones relevantes
Selección 4 preguntas/ítems Relación con criterios diagnósticos DSM V

1.
2.
3.
4.

55
UNIDAD III: EL ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Al tener en consideración las disposiciones que apuntan al desafío de la inclusión y la atención de la

diversidad en contextos de aula regular, se torna relevante discutir respecto de los conocimientos y
competencias que poseen los distintos profesionales y asistentes de la educación para hacer frente a este
desafío. La intención es generar espacios educativos que permitan a todos los estudiantes acceder, participar y
aprender de la mejor forma posible durante toda su trayectoria escolar.
En este contexto debemos destacar, que si bien es importante dominar los criterios utilizados para
determinar la presencia de TEA, así como también comprender sus posibles causas y características, es de igual
relevancia el otorgar herramientas de intervención y abordaje que faciliten el trabajo en el aula de todos
quienes tienen la misión de educar a estudiantes que presentan TEA.
Daniel Valdez (2016), en su libro “Ayudas para Aprender, Trastornos del Desarrollo y Prácticas Inclusivas”
plantea una interesante reflexión sobre la atención educativa de estudiantes con TEA, este autor resalta la
posibilidad de establecer nexos educativos a partir de la comprensión de que estos estudiantes son capaces de
aprender y generar diversas formas de comunicación, que son capaces de interactuar con otras personas y
compartir experiencias, actividades, intereses y participar plenamente de la vida en su comunidad. De ahí la
importancia de establecer la necesidad de preparar el espacio educativo, intentando minimizar al máximo las
potenciales barreras que puedan obstaculizar este desempeño. Por el contrario, también indica que la
inconciencia por parte de los profesionales, de estas potencialidades y necesidades de los estudiantes que
presentan TEA, puede condenarlos a un espacio de silencio e incomprensión que solo puede tener resultados
negativos para su proceso de formación y aprendizaje.
Para abordar las dificultades o desafíos que nos presentan los estudiantes con TEA, es relevante visualizar
las principales necesidades que presentan en el aula, entre ellas encontramos las siguientes:
 Lenguaje y comunicación: En relación al lenguaje receptivo, se presentan dificultades en la comprensión de

lectura y en el lenguaje no verbal, lo que genera dificultades en la comprensión de indicaciones y en la
participación en conversaciones. Afecta directamente en la forma de ejecución de tareas encomendadas
en clases.
 Socialización: La inadecuada interacción con sus pares y adultos podría generar dificultades para tener
amistades y mantenerlas. Esto se observa mayormente para realizar trabajos en grupo.
 Adaptación a cambios e intereses restringidos: Los cambios de actividad, lugar, personas (profesores) incluso
objetos, sin anticipación, pueden desorganizar al estudiante con TEA. Las rutinas los regulan, por lo que
cualquier cambio generado puede entorpecer sus actividades diarias.
Por otra parte, los intereses restringidos impiden una flexibilidad frente al pensamiento y adaptabilidad a
situaciones imprevistas.
 Dificultades sensoriales: Algunos estudiantes puede presentar hiper o hipo sensibilidad frente a
determinados estímulos, esto genera que su vida cotidiana se vea afectada, ya que al no tener una correcta

56
integración e interpretación de los estímulos pueden desorganizarse, presentar dificultades de aprendizaje
o dificultades psicomotoras.
 Planificación de actividades: Los estudiantes con TEA presentan dificultades en la Función Ejecutiva, por lo
que les cuesta establecer orden de prioridades, fijar metas claras o finalizar el trabajo en un periodo de
tiempo determinado.
 Atención: Algunos estudiantes pueden presentar dificultades para centrarse en una tarea específica por un
tiempo determinado, ya que sus intereses restringidos les impiden focalizarse en esto. Muchos estudiantes
TEA además de presentar esta condición, presentan Trastorno Déficit Atencional, lo cual generaría
necesidades de aprendizaje mayores.
Una vez que ya conocemos las necesidades de los estudiantes con condición de TEA es necesario
profundizar en su abordaje y su participación dentro del aula. Durante el desarrollo de esta unidad, se
presentarán una serie de modelos, terapias y estrategias de intervención, que pueden ser aplicadas en
diferentes contextos.
El objetivo de esto es invitar a docentes, asistentes y otros profesionales de la educación, a formar parte de
un conjunto que reconoce la diversidad y se prepara para atenderla. Si bien estos recursos de apoyo han
arrojado diferentes resultados en su utilización, vale la pena destacar que tendrán mayor éxito en la medida
que exista un compromiso general de todo el equipo de aula tanto en su aplicación, seguimiento como en su
evaluación.
3.1 Modelos de intervención en TEA
Existen diversos modelos de intervención, los cuales varían según los recursos humanos y materiales que
se utilicen, el grado de participación de la familia y la edad del estudiante. El Consejo de Investigación Nacional
de EEUU indica que un buen programa de intervención debería contemplar lo siguiente:
 Intervención de inicio temprano

 Intervención intensa, con una dedicación activa del niño en el programa.
 Inclusión de las familias en la terapia.
 Estrategias de generalización y perpetuación de las habilidades aprendidas en la vida cotidiana.
 El programa debe promover:
- Comunicación funcional y espontánea.
- Habilidades sociales.
- Habilidades funcionales adaptativas.
- Reducción de conductas poco adaptativas.
- Habilidades cognitivas.
- Desarrollo de funciones ejecutivas.
- Desarrollo de habilidades académicas según el grado de desarrollo.

57
Si bien podemos encontrar una gama de propuestas de intervención que consideran varios de los puntos
indicados anteriormente, es relevante considerar que siempre la elección de la estrategia dependerá de las
características del estudiante y de los objetivos que nos propongamos trabajar.
En la siguiente tabla se indican las diferentes alternativas de intervención para TEA. Estas fueron extraídas
de dos recientes publicaciones las cuales presentan una propuesta de clasificación:
Modelos de intervención en niños con TEA7
Medicación
Intervenciones biomédicas
Medicina complementaria
y alternativa
Intervenciones
conductuales
Intervenciones en TEA
Intervenciones evolutivas
Intervenciones Intervenciones basadas en

psicoeducativas terapias
Intervenciones
sensoriomotoras
Intervenciones combinadas
7
Arróniz-Pérez M. y Bencomo-Pérez R. (2018), Alternativas de tratamiento en los trastornos del espectro autista: una revisión
bibliográfica entre 2000 y 2016. Rev. de psicología clínica con niños y adolescentes vol 5 N°1, pp 23 – 31.
Mulas F, Ros-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L, Tellez de Meneses M. (2010) Modelos de intervención en niños
con autismo. Rv. Neurol 2010; 50 (supl 3) pp 77-84

58
3.2 Intervenciones biomédicas
Medicación: La evidencia señala que las intervenciones farmacológicas regulan algunos de los síntomas o
enfermedades asociadas al TEA. Siempre se debe considerar que no se ha encontrado un tratamiento
médico específico para curar el TEA, ya que como hemos visto anteriormente este no es una enfermedad.
Las prescripciones médicas más comunes son:
- Antipsicóticos atípicos, como por ejemplo la risperidona, son utilizados para disminuir alteraciones
conductuales. Cabe señalar que este fármaco así como cualquier otro tiene efectos secundarios los
cuales varían entre el incremento del peso, aumento del apetito, somnolencia, fatiga, aumento de
la frecuencia cardiaca, entre otros.
- Estimulantes del sistema nervioso central como el metilfenidato. Es muy habitual en el TEA la
presencia de síntomas de hiperactividad y dificultades de atención
- Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, utilizados como “antidepresivos” entre ellos

encontramos la fluoxetina, sentralina, exitalopram, entre otros. Sus efectos secundarios van desde
la inapetencia, insomnio, mareos, a la irritabilidad.
3.2.1 Medicina complementaria y alternativa: Estas intervenciones no están sustentadas en evidencias

claras sobre sus resultados, pero son popularmente utilizadas, principalmente a partir de decisiones de la
familia y cuidadores. A continuación, se presentan las más usadas.
 Dietas de exclusión: consiste en la eliminación de la dieta de todos aquellos alimentos que poseen
gluten (trigo) o caseína (proteína de la leche), ya que algunos autores señalan una posible relación
entre el consumo de leche de vaca y los alimentos con gluten, con una serie de trastornos que van
desde las alergias, intolerancias y efectos opiáceos de los alimentos; pudiendo provocar deficiencias
alimentarias y síntomas a nivel conductuales en personas TEA
 Infecciones por hongos o bacterias: Además de los problemas digestivos producidos por la caseína
y el gluten, existirían alimentos que en su proceso de fermentación provocarían la producción de
hongos y bacterias que dañarían la flora intestinal. Una gran cantidad de productos alimenticios se
obtienen de la fermentación de alimentos por hongos (por ej: pan, vinagre, chocolate), esto
generaría una serie de toxinas que muchos de los niños TEA no son capaces de eliminar. Por esta
razón, se eliminan de la dieta alimenticia aquellas comidas que producen este tipo de hongos.
La importancia de estas terapias y dietas especiales radica en el mejoramiento de la calidad de vida

y no en la presencia o ausencia del diagnóstico de TEA.

59
 Evitación de vacunas: Procedimiento que suspende la aplicación de vacunas, como por ejemplo la
tres vírica, o todas aquellas que poseen timerosal 8. Si bien existe mucha controversia respecto al
tema, no existe relación directa, ni evidencia robusta entre vacunas y diagnóstico de TEA, incluso
la no administración de vacunas podría ser dañina para las personas.
3.3 Intervenciones psicoeducativas
Como ya ha sido mencionado, no existe evidencia contundente en Chile que valide la eficacia de todos
los modelos de intervención existentes para estudiantes TEA. Sin embargo, se reconoce que los enfoques con
mejores evidencias corresponden a los psicoeducativos9. En este sentido, docentes y especialistas en un trabajo
conjunto, deben ir estableciendo relaciones entre los distintos modelos y las características de los estudiantes,
con el objetivo de lograr la manera más efectiva que minimicen las barreras existentes en los diferentes
contextos en los cuales se desarrollen. Para ello será necesario analizar las características del estudiante en
relación a los objetivos de la intervención y la forma de respuesta que se va obteniendo a la aplicación de cada
método.
A continuación, se presenta información relacionada con una serie de modelos altamente

recomendados, que si bien tienen un origen y diseño terapéutico, entregan importantes recursos y
herramientas para abordar el TEA dentro de la escuela.
Intervenciones Psicoeducativas
b.1 Intervenciones b.2 Intervenciones b.3 Intervenciones b.4 Intervenciones b.5 Intervenciones
conductuales evolutivas basadas en sensoriomotoras combinadas
terapias
Análisis Aplicado del DIR Floortime Sistema de Integración TEACCH
Comportamiento comunicación por sensorial
ABA intercambio de
imágenes PECS
Fuente: Mulas F, Ríos-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L, Téllez de Meneses M.
3.3.1 Intervenciones conductuales: Análisis Aplicado del Comportamiento (ABA)
Los modelos conductuales son intervenciones que cuentan con mayor evidencia científica, ya que los
estudios que se desprenden de ellos obtienen resultados significativos en el mejoramiento de la conducta de
niños con TEA (Peydró, 2012).
Definiremos una terapia conductual como la aplicación sistemática de los principios y técnicas del
conductismo, muy similar a la enseñanza por medio de la repetición que se condiciona por medio de refuerzos
8
Compuesto que contiene etilmercurio y se utiliza para evitar el crecimiento de bacterias y hongos en algunas vacunas.
9
Guía de Práctica Clínica. Detección y Diagnóstico Oportuno de los Trastornos del Espectro Autista. Minsal. 2011

60
(premios o castigos). Una de las más aceptadas por la cantidad de estudios que aprueban su efectividad es el
Análisis Aplicado del Comportamiento (ABA en sus siglas en inglés).
 ABA: orígenes y definición
El Análisis de Comportamiento Aplicado es un tipo de intervención que aplica sistemáticamente

procedimientos y métodos derivados del conductismo, con el objetivo de mejorar comportamientos socialmente
significativos con una demostración experimental de que los procedimientos empleados son los responsables
del cambio del comportamiento (Cooper, Heron y Heward, 2007). Tiene sus orígenes en la investigación
experimental con animales de Skinner en el año 1938.
Es llamado ABA, por su sigla en inglés (Applied Behavior Analysis), el término es introducido por Baer,
Wolf y Risley en 1968, en un artículo de la revista Journal of Applied Behavior Analysis y hace alusión a 3 palabras
que definiremos a continuación:
(A) Análisis: demuestra una relación funcional entre los eventos ocurridos en
el ambiente y el cambio generado en la conducta del individuo.
(B) Conducta: es la acción realizada por el individuo que es medible y
observable.
(A) Aplicada: que tenga resultados significativos en la calidad de vida del
individuo.
 Principios de ABA
ABA aplica los principios derivados del conductismo, específicamente del condicionamiento, con el fin
de incrementar, disminuir, mantener o generalizar conductas que se toman como objetivo (Mulas et al 2010). Es
por ello que es relevante definir lo que entenderemos por una “conducta humana”.
Definiremos conducta como todo lo que un organismo vivo hace, dice, piensa o siente, por lo tanto la
conducta no es una característica estática ya que implica acciones que realiza el individuo, por ejemplo, si se dice
que alguien está enojado, esto no sería una conducta, la conducta sería describir lo que la persona dice o hace
cuando está enojado.
Ejemplo:
NO CONDUCTA CONDUCTA
"Angélica le gritó a su madre, corrió por
"Angélica se enojó con su madre" las escaleras y cerro fuertemente la
puerta de su habitación"
Las conductas pueden ser observadas, descritas y registradas ya que presentan dimensiones que se
pueden medir, es así como podemos identificar tres dimensiones:
 La frecuencia de la conducta, contando el número de veces de su ocurrencia (ej: “Sara se mordió las
uñas 12 veces durante la clase”)

61
 La duración de la conducta, esto es el tiempo que transcurrió desde que se inicia hasta que se detiene
(ej: “Rita estuvo corriendo durante 10 minutos”)
 La intensidad de una conducta o de la fuerza física aplicada en la misma (ej: “Guillermo levanta pesas
de 110 kilos)
Tanto el condicionamiento clásico como el operante trabajan con la conducta humana, explicando así
formas básicas de aprendizaje. El condicionamiento clásico hace referencia a la forma de aprendizaje en la que
dos estímulos se asocian de forma tal que la ocurrencia de uno de ellos predice la ocurrencia del otro
(Baron,1997), en palabras más simples un estímulo causa una respuesta, por ejemplo: cada vez que suena el
timbre en la escuela los alumnos saben que es la salida al recreo.
Por otro lado en el condicionamiento operante los organismos aprenden la relación entre su conducta y
el impacto que tiene esta sobre el ambiente; así la probabilidad de que ocurra una conducta cambia dependiendo
del impacto que tuvo anteriormente, ya que este puede reforzar o debilitar dicha conducta. Es así como desde
esta teoría se plantea que las conductas tienen un efecto sobre el ambiente, tanto físico como social, ya sea en
los demás o en nosotros mismos. A veces este impacto es bastante evidente, por ejemplo:
Efecto físico Efecto en los demás Efecto en uno mismo

Enciendo el interruptor de la luz, Levantar la mano en clase y Repetir en voz alta un número
ilumino la habitación conseguir la atención del profesor telefónico para recordarlo
Lo anterior indica que toda conducta humana tiene un impacto ya sea en un ambiente físico o social,
independientemente que nos demos cuenta o no de este impacto.
En síntesis una conducta:
Observable
Dimensiones Denota una

medibles CONDUCTA acción
Impacta sobre
el ambiente

62
Para modificar una conducta es decir, incrementar o disminuir la ocurrencia de la misma, se debe realizar
un análisis de los estímulos que la anteceden y los que la refuerzan, a esto se le llama Análisis Funcional de la
Conducta.
La aplicación de ABA requiere de un Análisis Funcional de la Conducta el cual consiste en la

cuantificación y el registro específico de los datos cualitativos de la conducta, esto permite observar cómo
cambia la conducta y decidir objetivos de intervención.
En el análisis funcional de la conducta observamos tres cambios fundamentales:
1. Un estímulo o acontecimiento que influye en el organismo y ocurre justo antes de la conducta,

denominado antecedente
2. Un cambio en el organismo que se traduce en algún comportamiento observable que se
denomina conducta
3. Un nuevo cambio en el medio en forma de objeto o acontecimiento que ocurre justo después de
la conducta como efecto de la misma, denominado consecuencia
Análisis Funcional de la Conducta
Antecedente Conducta Consecuancia

(Antecedent) (Behavior) (Consequence)
Ejemplo de análisis funcional:
Antecedentes Conducta Consecuencia
“Le dije al niño que hiciera la “Dijo que no y lanzó el “Se fue de la sala”
tarea” cuaderno”
Para registras las conductas se utiliza una Tabla ABC (en sus siglas en inglés) para el registro de las
observaciones, y su finalidad es relacionar una conducta con varios estímulos, o viceversa, para formular la
hipótesis en forma de una función que posibilite luego la elaboración de programas de intervención adecuados.
Esta tabla permite anotar conductas que se desean cambiar o mejorar, sirve como un instrumento de
evaluación conductual, permitiendo registrar las conductas inapropiadas del estudiante y lo qué gatilló el
cambio (función) de conducta.

63
Ejemplo de tabla ABC:
Fecha Antecedente Conducta Tiempo Intensidad Consecuencia

(¿Qué ocurrió justo (Comportamiento) (¿Cuánto (¿Qué ocurrió
antes?, ¿A qué hora duró?) justo después)
del día? ¿A dónde?)
21/09 4:30 Le dije a Vale que Le tiró los juguetes 15 Media Le grité y junté
guarde sus juguetes a David segundos los juguetes
El análisis funcional en primer lugar establece un orden cronológico (la causa siempre precede al efecto
conductual observado), luego elabora una explicación lógica, y finalmente excluye explicaciones alternativas,
lo cual permite considerarlo como uno de los procedimientos más significativos para estudiar y analizar el
comportamiento humano (Haynes & O’Brien, 1990).
 ¿Cómo podemos modificar la conducta aplicando ABA?
La modificación de la conducta busca reducir la probabilidad de la conducta o incrementar la

probabilidad de que esta ocurra. Para ello se puede intervenir sobre el antecedente es decir, modificar el
estímulo que genera la conducta no deseada o deseada, o intervenir sobre la consecuencia es decir, realizar
modificación del efecto que siguen a la conducta, su objetivo es disminuir o atenuar la conducta.
- Intervención en el antecedente: Podemos proporcionar “ayudas” para iniciar una respuesta y por lo tanto
aumentar la probabilidad de que ocurra la conducta. Existen las ayudas asociadas a la respuesta y las ayudas
asociadas al estímulo.
Ayuda asociadas a la respuesta

La conducta de otra persona que evoca la respuesta deseada.
Ayuda Ejemplo
Ayuda Verbal Cuando Natalia estaba aprendiendo a leer, la profesora le mostro la tarjeta con
la palabra CARRO y dijo «carro» (una ayuda verbal). Al decir «carro», ayudo a
Natalia a dar la respuesta correcta.
Ayuda Gestual Un profesor muestra a un estudiante dos tarjetas; una tiene la palabra SALIDA
y la otra la palabra ENTRADA. El profesor le pide al estudiante que señale la
palabra SALIDA.
Dado que el estudiante no conoce la palabra (nunca ha realizado la
discriminación correcta), el profesor le proporciona una ayuda para
conseguirlo; para ello dirige su mirada hacia la tarjeta que pone SALIDA. Si este
gesto hace más probable que el estudiante elija la tarjeta SALIDA, entonces se
consideraría una ayuda gestual.
Ayuda de modelado Cuando el entrenador batea la pelota para mostrar a sus estudiantes como
hacerlo está modelando la conducta correcta (proporcionando una ayuda de
modelado).

64
El estudiante imita la conducta y consigue batear con éxito la pelota por sí
mismo.
Ayuda Física Un profesor de arte puede guiar la mano de un estudiante cuando le ensena
como moldear la arcilla.
Cuando se le ensena a un niño a cepillarse los dientes, el adulto pone su mano
sobre la mano del niño con el cepillo de dientes y la mueve haciendo el gesto
del cepillado.
Ayudas asociadas al estímulo

Son variaciones de un estímulo original al que se añade o quita alguna característica para aumentar la
probabilidad de que se produzca la respuesta correcta.
Ayuda Intraestímulo: Objetivo: Enfatizar un estímulo.
se modifica el mismo Podemos cambiar su posición o aspectos como el tamaño, la forma, el color o
estímulo la intensidad (Terrace, 1963a, 1963b).
Un profesor muestra a un estudiante dos tarjetas; una tiene la palabra SALIDA
y la otra la palabra ENTRADA. El profesor le pide al estudiante que señale la
palabra SALIDA.
- Cambiar la posición de las tarjetas y colocar la palabra SALIDA más cerca
del estudiante que la tarjeta con la palabra ENTRADA.
-
Cambiar el tamaño incrementando el tipo de letra en la tarjeta con la
palabra SALIDA en comparación al tipo de letra de la tarjeta con la palabra
ENTRADA.
Ayuda extraestímulo: Objetivo: Añadir un estímulo para ayudar a realizar una discriminación
se emplea un apoyo correcta.
para el estímulo. El profesor pinto una X en el dorso de la mano derecha de cada niño para
ayudarles a hacer la discriminación correcta. Con el tiempo, la X se fue
borrando, pero los niños seguían haciendo la discriminación correcta.
Es importante destacar que una vez que se ha producido la respuesta correcta, las ayudas deben
eliminarse. Los procedimientos más habituales son el desvanecimiento de la ayuda, la demora de la ayuda
y el desvanecimiento del estímulo.
- Intervención sobre la consecuencia: se refiere a realizar modificación en las consecuencias que siguen a la
conducta, su objetivo es disminuir o atenuar conductas problemáticas. Una estrategia para ello es el uso de
reforzamiento, definido como el proceso mediante el cual una conducta es fortalecida por las
consecuencias que le siguen. Estas consecuencias deben seguir a la conducta de manera inmediata y fiable.
Cuando una conducta es reforzada por sus consecuencias, es más probable que ocurra de nuevo en el
futuro. Como señalan Sulzer-Azaroff y Mayer (1991). Por lo tanto una respuesta determinada cambia
dependiendo de las consecuencias que esta tenga. Por ejemplo, un niño se pone a llorar cuando sus padres
le llevan a la cama, para que el niño se calme el padre lo deja jugar 5 min. más. En este caso, el llanto del
niño es una conducta y la atención recibida por sus padres funciona como reforzador de su conducta de

65
llorar. El llanto se refuerza porque fue seguido de una consecuencia inmediata (reforzador: jugar 5 min
más), haciendo el llanto más probable en el futuro bajo similares circunstancias.
En este sentido encontramos reforzadores positivos y negativos. Los positivos incrementan la posibilidad
de que una conducta ocurra nuevamente, mientras que los negativos hacen que una conducta sea menos
probable.
Para mayor comprensión de lo anterior observemos el siguiente ejemplo
Reforzamiento
Reforzamiento positivo: es la presentación de Reforzamiento negativo: es eliminar o reducir un
un estímulo agradable, inmediatamente estímulo aversivo, con la intensión de aumentar la
después de la ocurrencia de una conducta, probabilidad de que se de esa respuesta en el futuro.
aumentando la probabilidad que se repita en el
futuro.
Ejemplo: Un niño hace su cama, se le dan 15 Ejemplo: el niño no se quiere comer la comida,
minutos de video juegos. porque incluye verduras, por lo tanto la madre le
quita las verduras para se coma el resto de la comida.
Los reforzadores deben ser inmediatos, es decir que se debe reforzar inmediatamente después de la
conducta deseada, en especial si se trata de nuevas conductas; deben ser contingentes, es decir que no deben
darse porque sí, sino únicamente si ocurre el comportamiento deseado; también deben ser variados, novedosos
y apropiados para la edad del estudiante, prácticos y naturales para ser aplicados fácilmente.
Podemos encontrar tres tipos de reforzadores:

- Primarios: que incluyen comida y bebida, como por ejemplo golosinas
- Tangibles: como juguetes que le gusten al niño o fichas para luego intercambiar por algo
deseado (stickers)
- Sociales: como las expresiones de felicitación, sonrisas, aplausos o cosquillas.
Existen algunos criterios que deben ser considerados para la regulación de los reforzadores. Es de vital
importancia que se mantenga un registro de observación inmediata relacionado con el éxito o el fracaso de la
conducta requerida. Algunos aspectos a considerar:
 El refuerzo depende de la exhibición del comportamiento requerido.

 Los reforzadores deben ser entregados durante el momento de trabajo con la conducta deseada,
siempre y cuando esta pueda ser observada.
 Durante los primeros intentos, y cada vez que la conducta sea presentada, se deben entregar
reforzadores.
 Una vez que se observa que la conducta ya es presentada de forma frecuente, se debe distanciar el
espacio de entrega de reforzadores.

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Algunas consideraciones importantes respecto de los reforzadores:
 Siempre que se apliquen reforzadores comestibles, tangibles, o de actividad, será seguido por
reforzadores sociales.
 El reforzador debe darse en cantidades pequeñas, esto con el fin de no provocar desinterés en el niño.
 Es de vital importancia la comunicación entre la escuela y la familia, respecto del uso de este tipo de
estrategia. de esta forma tanto la familia como la escuela aplicarán los mismo reforzadores y se podrá
generalizar el aprendizaje de la conducta deseada
 Es importante que los docentes tengan a su alcance los reforzadores, ya que es de vital importancia
entregarlos inmediatamente observada la conducta deseada. No dejarlos al alcance de los niños.
 El reforzador deberá ser retirado si en el momento de reforzar se presenta una conducta inadecuada,
ya que el niño puede confundirse y creer que lo está recibiendo por aquella conducta no deseada.
 ABA en el contexto de aula
El modelo ABA presenta la posibilidad de desprender una serie de estrategias fundamentadas en el uso
de reforzadores, para incentivar los cambio de conducta en los estudiantes que presentan TEA. Cabe destacar
que muchas de las estrategias que serán incluidas, pueden ser también utilizadas con estudiantes que no
presentan esta condición.
A continuación, presentamos estrategias que pueden ser aplicadas en la escuela:
ESTRATEGIA 1: ECONOMÍA DE FICHAS

¿En qué consiste?: La Economía de Fichas es un sistema motivacional que se aplica con el fin de modificar
conductas específicas en una persona y mejorar su adaptación al medio ambiente (Alvord, 1974). En esta
estrategia se refuerza durante la ocurrencia de conductas apropiadas o la ausencia de conductas problemáticas
a partir de fichas que pueden ser periódicamente cambiadas por otros reforzadores. Para que este sistema
funcione se de fijar previamente el valor de intercambio de las fichas que se otorguen y establecer las conductas
que van a ser “premiadas”.
Se debe tener presente que si un reforzador es efectivo, las variaciones que éste pueda tener pueden ser muy
significativas, ya que en ocasiones podría producirse saciedad frente a un reforzador, en este sentido es
importante considerar una gama de reforzadores o variaciones de este.
La aplicación efectiva de esta estrategia requiere dos fases:

a) Fase de implantación:
- Seleccionar los reforzadores de apoyo, que se canjearán por las fichas obtenidas.
- Identificar las conductas-objetivo del sujeto o del grupo, que van a ser reforzadas.
- Elegir el tipo de fichas, puntos, estrellas o stickers más apropiados.
- Especificar las condiciones de canje y compartir con el niño o grupo.
- Elaborar un registro para las fichas donde conste el número de fichas ganadas, canjeadas,
extraviadas y ahorradas.

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b) Fase de desvanecimiento: Tras la implantación del sistema de economía de fichas, se tiene que proceder
a la retirada gradual del sistema de fichas, para ello se pueden aplicar diversas estrategias.
- Aumentar el tiempo entre las entregas de fichas.

- Incrementar el criterio para la obtención de fichas.
- Reducir el número de fichas ganadas por la ejecución de las conductas-objetivo.
- Aumentar el número de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo.
¿Cómo diseño una economía de fichas?

a. Seleccionar las fichas. Pueden ser monedas, cuenta números, stickers, elementos que le gusten, etc.
b. Identificar objetivos/reglas.
c. Seleccionar menú con reforzadores: Es muy importante que puedan ser reforzadores que motiven al
estudiante para que logre sus metas.
d. Establecer los acuerdos y razones del intercambio
e. Dejar estipulado cuándo y cómo se entregarán los reforzadores.
Ejemplo de Economía de fichas
Conducta premiada Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Trabajar en silencio
Escuchar cuando alguien nos

habla
Estar correctamente
sentado
ESTRATEGIA 2: CONTINGENCIA DE GRUPO

 ¿En qué consiste?: La contingencia de grupo considera un cambio de conducta, en una persona de un grupo,
en parte de un grupo o en el total del grupo. Presenta tres factores favorecedores, por un lado permite
ahorrar tiempo, es práctico y visible y puede influir en otros al mismo tiempo.
Existen tres tipos de contingencias grupales:
a) Contingencia Grupal Independiente: En esta contingencia, se ofrece un reforzador para el grupo,

pero solo quien cumpla con los acuerdos obtenidos recibirá el reforzador.
Ejemplo: “La profesora solicita atención por 10 minutos para explicar una fórmula. Para obtenerla,
ofrece al grupo la siguiente condición: “Quién la atienda durante ese período de tiempo, sin pararse
del puesto, podrá obtener un punto extra en el examen de matemáticas” Finalmente se le entrega

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ese punto sólo a quienes cumplen el acuerdo. De esta forma, cada estudiante se vuelve responsable
de sus actos.
b) Contingencia Dependiente del Grupo: Es conocido como “procedimiento de héroe”. El reforzador

para el grupo dependerá de la acción de un miembro del grupo o parte de ellos.
Ejemplo: “La profesora divide el grupo en cuatro. Les cuenta que, si uno de los grupos termina su
trabajo hoy, le entregará a todo el grupo 10 minutos extra de recreo”
c) Contingencia Grupal Interdependiente: En esta oportunidad, todo el grupo debe cumplir con el
criterio para acceder al reforzador.
Ejemplo: “El profesor les ofrece compartir un trozo de pastel con bebida al curso completo, siempre
y cuando terminen todo el trabajo de clase”.
 ¿Cómo se realiza una contingencia de grupos?
a. Escoger un reforzador atractivo para el grupo.

b. Definir qué conducta se desea modificar.
c. Definir los acuerdos y reglas con el grupo.
d. Seleccionar la contingencia grupal más adecuada
e. Supervisar las acciones.
ESTRATEGIA 3: ENCADENAMIENTO O CADENA DE CONDCUTAS

 ¿En qué consiste? : Muchas situaciones involucran conductas complejas que están compuestas de múltiples
respuestas. Una conducta compleja formada por varios componentes o respuestas que se producen
secuencialmente (Miltenberger, 2014). Esta estrategia consiste en un conjunto de componentes estímulo-
respuesta que ocurren en una secuencia determinada. La cual al ser analizada se puede dividir en su
componentes estímulo-respuesta.
Esta estrategia es apropiada para cuando se intenta enseñar una tarea compleja con dos o más
componentes de respuesta (una cadena de conducta)
Podemos encontrar dos tipos de encadenamientos :
 Encadenamiento hacia atrás: En el encadenamiento hacia atrás utilizas las ayudas y su

desvanecimiento para enseñar en primer lugar la última conducta de la cadena. Al iniciar su
entrenamiento con la última respuesta de la cadena, el alumno completa la cadena en cada ensayo de
aprendizaje. Una vez que el alumno domina la última respuesta (una vez que emite dicha respuesta en
presencia del “Estímulo discriminativo” correspondiente y sin ayuda), enseñas la penúltima respuesta y
emite las dos últimas conductas de la cadena sin ayuda, enseñas la tercera respuesta a partir del fin de
la cadena. Este proceso sigue hasta que el alumno pueda emitir la cadena completa sin ayuda al
presentarse el primer “estímulo discriminativo”. (Miltenberger, 2014)

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 Encadenamiento hacia adelante: es similar al encadenamiento hacia atrás en que se enseñan los
componentes de la cadena uno por uno antes de asociarlos en conjunto y en que se utilizan las ayudas
y su desvanecimiento para enseñar la conducta asociada con un Estímulo Discriminativo en cada paso
de la cadena. La diferencia entre el encadenamiento hacia adelante y el encadenamiento hacia atrás es
el punto en que comienzas el entrenamiento. En el encadenamiento hacia adelante, enseñas primero
el primer componente, después el segundo, y así sucesivamente. (Miltenberger, 2014)
Una forma para guiar el desempeño apropiado en una cadena de conductas consiste en usar ayudas
visuales (imágenes). En este caso se pueden realizar fotografías o pictogramas de los resultados de cada
conducta. Las imágenes resultantes se utilizan luego para ayudar al alumno a emitir las conductas deseadas en
el orden correcto enumerando los pasos.
 ¿Cómo se realiza una cadena de conductas?
a. Identificar todas las conductas necesarias para realizar dicha tarea

b. Apuntarlas en el orden correcto (puede utilizar apoyo visual)
c. Modelar las conductas
d. Dar espacio al estudiante para que realice la cadena
Ejemplo de encadenamiento
Ejemplo con apoyo gráfico de “llegar a la sala”
Entro al aula saludo saco los cuelgo la me siento guardo

materiales mochila derecho silencio
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6
Ejemplo con apoyo gráfico de “lavarse las manos”

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ESTRATEGIA 4: “MAPA DE CONTINGENCIA”
 ¿En qué consiste?: es una estrategia básica para ayudar a una persona a entender las consecuencias de su
comportamiento, enfrentándose a dos alternativas. Son muy útiles para la enseñanza comportamientos
adaptados en sustitución de conductas inadecuadas. El mapa debe ser accesibles al nivel de comprensión del
estudiante. Para apoyar la comprensión podrían introducirse fotos o pictogramas
 ¿Cómo se realiza una cadena de conductas?

- Identifique la situación que genera la conducta no deseada o inapropiada-
- Describa las dos opciones de conducta acompañado de sus respectivas consecuencias.
- Incorpore un reforzador significativo para cada opción conducta
Opción A
Consecuencia
Conducta NO
Castigo
deseada
Situación
Opción B Consecuencia
Conducta deseada Reforzador positivo
Ejemplo de encadenamiento
Consecuencia
Opción A
se le quita el
reforzador comestible
Hacer la tarea
Consecuencia
Opción B
Felicitaciones y
reforzador comestible
3.3.3 Intervenciones Evolutivas: DIR Floortime:
 Definición y principios:
A comienzos de la década de los noventa, Stanley Greenspan, psiquiatra infantil con reconocida
experiencia en temas de desarrollo infantil típico y atípico, planteó la necesidad de cambio en la forma de
evaluación y terapia de niños que presenten dificultades del desarrollo, indicando lo siguiente:

71
1. Cada niño con trastornos del desarrollo tiene un perfil único de fortalezas y
debilidades individuales, relaciones familiares y habilidades funcionales del
desarrollo, aunque compartan un mismo diagnóstico. Esta singularidad
debe comandar el plan terapéutico por sobre el diagnóstico.
2. El afecto y las emociones tienen un rol central en promover la adquisición

de nuevas habilidades del desarrollo. De acuerdo a Greenspan, el área
afectiva (o socio-emocional) es el área que comanda el desarrollo de las
otras áreas, priorizando esta área por sobre el área cognitiva.
3. El niño necesita desarrollar habilidades funcionales que le permitan interactuar con propósito para
comunicar afecto, necesidades, deseos, ideas, emociones y pensamientos, así como resolver problemas en
la vida cotidiana.
4. Dada la multiplicidad de factores que afectan o influyen en el desarrollo infantil de un niño, la evaluación y
el diseño de un plan terapéutico requiere de un equipo multidisciplinario, integrando a múltiples
especialistas que ayuden a comprender el perfil único de cada niño así como a aquellas personas que
interactúan cotidianamente con el niño, tanto en el hogar como en la escuela.
5. Los padres adquieren un rol central al ser ellos quienes mejor conocen al niño en su cotidianeidad y quienes
interactúan a diario con él, lo que abre posibilidades de intervención intensiva, solo posible a través de ellos
y la familia extendida.
A partir de estos planteamientos Greenspan desarrolla el Developmental, Individual-difference, &

Relationship-Based model o más conocido como DIR. Sus siglas representan 3 componentes claves a considerar
para poder entender y promover el desarrollo infantil:
 D (Desarrollo): Consiste en entender la etapa de Desarrollo socio-emocional o “funcional” en que se

encuentra el niño/a
 I (Individualidad): Consiste en entender las diferencias Individuales que cada niño aporta al momento de
interactuar
 R (Relaciones): Consiste en entender los patrones Relacionales que afectan la interacción del niño/a con
sus padres o cuidadores significativos, aspecto que juega un rol clave para tener oportunidades de
organizar los instrumentos del desarrollo al servicio de conductas comunicativas cada vez más complejas.
DIR propone que el nivel de Desarrollo de un niño va a estar influenciado por sus diferencias
Individuales, los patrones familiares y ambientales en torno a él y el tipo de relaciones que establece con sus
seres más cercanos.
a) Diferencias Individuales: Este componente busca describir y entender en detalle las múltiples diferencias
de los niños, las cuales influirán en su estilo de interactuar, en la comprensión de sus fortalezas y debilidades
y por consiguiente su proceso de aprendizaje.

72
Las diferencias individuales pueden organizarse a tres niveles: a) registro de la información, b) procesamiento
de la información, y c) respuesta atingente a la información recibida.
b) Patrones familiares y ambientales: Este componente busca describir y entender en detalle las múltiples
diferencias en estilos de relación que presentan los distintos adultos (padre, madre, abuela, profesora, etc.)
que interactúan a diario con un niño. Dichos estilos de relación pueden favorecer o entorpecer su desarrollo.
Por otra parte, es habitual observar ciertos patrones de relación en padres u otros cuidadores (abuela,
profesores, niñera) que reflejan distintos estilos de reaccionar frente a las dificultades del desarrollo que
pueden presentar los niños, entre ellas encontramos:
 Tendencia a deprimirse
 Tendencia a sobre involucrarse
 Tendencia a la sobreprotección como respuesta a patrones ansiosos
 Tendencia a desvincularse
 Tendencia a adoptar reacciones hostiles, agresivas, o abusivas

Además, indica Greenspan, los niños con necesidades especiales suelen adoptar estilos de interacción
sobre la base del perfil individual descrito previamente. Es así como ha descrito los siguientes estilos de
interacción:
 Cauteloso y temeroso
 Oposicionista y desafiante
 Aislado y difícil de contactar
 Ensimismado
 Impulsivo, desorganizado motor.
c) Habilidades/competencias funcionales del desarrollo: Este componente busca describir y entender el nivel
de desarrollo socio-emocional en cual el niño/a funciona al momento de interactuar con otros individuos.
Greenspan ha descrito las siguientes etapas, en las cuales el niño/a va adquiriendo progresivamente
competencias funcionales del desarrollo que le permitirán cada vez interactuar en forma más compleja:
 Regulación y atención: Capacidad del niño/a de permanecer atento, calmado y alerta a la

interacción, frente a múltiples estímulos del medio ambiente. Esta etapa es fundamental durante los
primeros meses de vida y estará afectada por las diferencias individuales y de relación descritas
previamente.
 Vinculación: Capacidad del niño/a de establecer una relación afectiva. Una vez que el niño/a ha
logrado establecer una atención conjunta con sus padres o cuidadores con cierto grado de regulación
frente a los múltiples estímulos del medio ambiente, comienza a establecer una fuerte relación afectiva
con ellos, calidad que va a estar afectada por las diferencias individuales del niño y los patrones
relacionales del adulto.
 Comunicación Intencional de Ida y Vuelta: Capacidad del niño/a para comunicarse con propósito.
Una vez que el niño ha establecido una relación afectiva con sus padres o cuidadores, comienza a

73
comunicarse intencionalmente con ellos en forma simple, expresando sus primeras emociones o deseos
básicos. Durante esta etapa el niño abre y cierra sus primeros “círculos de comunicación” intencionales.
Cada círculo de comunicación contiene 3 elementos:
- Inicio o apertura del circulo de comunicación: Consiste en el interés, mirada, gesto o cualquier
tipo de señal comunicativa que el niño inicia en la interacción con sus padres u otras personas
a su alrededor. En niños/as que funcionan dentro del espectro autista este es uno de los
elementos frecuentemente comprometidos, donde el niño/a tiende a no iniciar interacciones
sino que colocar su interés en objetos sensorialmente placenteros.
- Extensión y expansión de la intención comunicativa: Consiste en la respuesta atingente que el

padre, la madre u otra persona da con relación a la señal comunicativa que el niño/a inicia al
abrir el círculo de comunicación. En el caso de niños/as que funcionan en el espectro autista,
los adultos promueven la interacción extendiendo y expandiendo el interés del niño/a en el
objeto sensorial placentero a través de una respuesta atingente, vinculada a dicho interés.
- Cierre del círculo de comunicación: Consiste en la respuesta del niño/a frente a la extensión y
expansión elaborada por el adulto en torno al interés y/o señal comunicativa inicial del niño/a.
En el caso de niños/as que funcionan en el espectro autista, el cierre de círculo puede consistir
en simplemente reaccionar a la intervención del adulto en torno a su objeto de interés con un
gesto, una mirada o una evasión intencionada.
 Comunicación gestual compleja/Sentido de sí mismo pre-verbal: Capacidad para comunicar

necesidades y deseos así como resolver problemas. Una vez que se ha establecido esta comunicación
simple de ida y vuelta, el niño/a va logrando organizar cadenas cada vez más complejas de interacción,
sobre la base de gestos y palabras simples, para expresar emociones cada vez más complejas y
solucionar problemas o satisfacer deseos. En esta etapa el niño/a aprende a leer claves gestuales de
comunicación de su padres/cuidadores y anticipar sus emociones, abriendo y cerrando múltiples
círculos de comunicación entrelazados unos con otros en torno a una misma temática o problema. Esta
etapa requiere habilidades de unir varias secuencias para organizar actos, respuestas o comunicaciones
de mayor complejidad, habilidad que suele estar comprometida en niños/as que funcionan dentro del
espectro autista.
 Ideas Emocionales. Capacidad de representar ideas y emociones. Sobre la etapa de comunicación

gestual compleja emerge en el niño la habilidad de representar actividades de la vida cotidiana a través
de juego simbólico, expresando por esta vía sus ideas, deseos y emociones.
 Pensamiento Emocional: Capacidad de comunicar sus necesidades, deseos e ideas en forma lógica. Una
vez que ha desarrollado una amplia gama de ideas expresadas a través de lenguaje y/o juego, comienza
a construir puentes lógicos (para qué, dónde, cómo, cuándo, por qué) entre dichas ideas o emociones,
dándole causalidad, coherencia a ideas fragmentadas, lo que constituye la base del pensamiento
emocional y la capacidad de diferenciar fantasía de realidad.

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Esquema de la intervención en DIR
Breinbauer, C. (2006). Fortaleciendo el desarrollo de niños con necesidades especiales: Introducción al

Modelo DIR y a la terapia Floortime o Juego Circular. Revista de la Asociación Peruana de Psicoterapia
Psicoanalitica de Niños y Adolescentes (11), 4.
Uno de los objetivos más importante de DIR es el de desarrollar conductas interactivas espontáneas que
sean intencionales y propositivas, por lo que se enfoca en alentar la interacción y ayuda al niño a formar un
sentido de conexión con otros, aumentando así los círculos de comunicación. La regulación y atención, y el
vínculo mutuo se desarrollan a través de la búsqueda intensiva y persistente del niño liderando la comunicación
más intencional a través de gestos y palabras, estableciendo la base para el desarrollo de las funciones más altas
tales como el juego simbólico y el pensamiento representacional-abstracto. Estos aspectos son centrales para
el desarrollo de este modelo de intervención.
El autor de DIR explica que muchas de las conductas que se observan en los niños con TEA son en gran
parte patrones defensivos que se han desarrollado secundariamente a varias dificultades que podrían presentar
los niños en el procesamiento de la información, por ejemplo las conductas de evitación hacia los adultos que

75
están tratando de comunicarse a menudo son intentos de fugarse de acciones o información (auditiva y gestual)
que el niño no puede interpretar de manera precisa y con las cuales se siente incómodo. Entendiendo las
capacidades de regulación y los desafíos de procesamiento de cada niño es posible encontrar formas de tratarlo
e interactuar con él.
 Floortime o Juego Circular, técnica de la intervención en DIR
La principal técnica de intervención en la cual se basa el modelo DIR es originalmente conocida en inglés
como Floor Time. Este concepto ha sido traducido al español bajo el término Juego Circular. De acuerdo a
Greenspan y Wieder, el Juego Circular es una forma sistemática de jugar con un niño para ayudarlo a
progresar en las etapas de desarrollo. Esta estrategia consiste en apoyar a los cuidadores para que
establezcan sesiones de interacciones lúdicas diarias con los niños, promoviendo oportunidades para
fortalecer aspectos de regulación, vinculación, así como expresar emociones o deseos a través de conductas
comunicativas cada vez más complejas.
La intervención consiste en que el adulto se une a la actividad del niño para involucrarlo en una
secuencia de interacciones ya sea con el terapeuta, maestro o padre, de tal forma de abrir y cerrar círculos
de comunicación incesantes y ampliar el rango de relaciones e ideas. Esto se logra a través de sentarse en
el suelo con pequeños, cuyas edades pueden ir de meses de nacidos a preescolares de 4 a 5 años, con
problemas de desarrollo psicológico, incluyendo autismo, para jugar y relacionarse naturalmente con ellos
(Reyes, 2010, p. 296)
A continuación se presentan algunas instrucciones básicas que describen las etapas de la técnica
Floortime que pueden ser implementadas en el hogar por los cuidadores:
 Definir lugar y horario: Identificar momentos del día en que los cuidadores pueden darse
aproximadamente 20 minutos para jugar sin interrupciones, asegurarse que este también es un buen
momento para el niño (ej. no está cansado, ni tiene hambre, etc.). Identifique un lugar donde jugar
que sea seguro, tranquilo, sin grandes distracciones, placentero. Anticipe posibles problemas y
evitarlos para no tener que estar recordando los límites durante el juego
 Comenzar por seguir la iniciativa o interés del niño:

- Preguntar al niño a qué quiere jugar y observar su respuesta. La respuesta, objeto o actividad de
interés del niño constituyen el inicio de un círculo de comunicación
- Seguir la iniciativa del niño permite ver a qué nivel es capaz de interactuar y permite al niño estar
en control, sentirse seguro.
 Construir sobre el interés del niño: El adulto extiende y expande en torno al interés del niño, esto
permite expandir la riqueza de la etapa en que el niño muestra desenvolverse, ayudando a
consolidar esta etapa. La elaboración del adulto permite a la vez introducir gradualmente nuevos
desafíos y/o avanzar hacia la siguiente etapa cuando esta ya está consolidada.

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 Construir siempre a partir de las etapas básicas hacia las más complejas: Para cada una de las
etapas preguntarse:
 ¿Están el niño y el cuidador en alerta, calmados y atentos?
 ¿Están ambos gozando la interacción?
 ¿El juego involucra algún tipo de diálogo o comunicación simple, de ida y vuelta entre el adulto
y el niño
 ¿El juego involucra algún tipo de negociación o comunicación compleja en que el niño/a
expresa sus deseos y/o emociones?
 ¿Si el niño tiene capacidad simbólica, que ideas o emociones está expresando a través del
juego?
 ¿Logra el niño/a expresar estas ideas y/o emociones en forma lógica?
 Dar rienda suelta a la creatividad y disfrutar: Usar el humor, el absurdo, gozar la interacción. El niño
aprenderá más en estados afectivos intensos, bajo “tonalidad afectiva alta”. Si la experiencia es
placentera, la querrá repetir, pero si la experiencia es agotadora o atemorizante, la querrá evitar.
A continuación Stanley Greenspan, en su libro El Niño con Necesidades Educativas Especiales describe
una serie de estrategias que pueden ayudar a los cuidadores o terapeutas a implementar la intervención en DIR
utilizando la técnica Floortime.
- Usar actividades altamente motivadoras.

- Uso del afecto para captar la atención e interés: expresiones faciales, gestos corporales,
expresiones verbales.
- Imitar, deshacer, obstruir de forma placentera el juego.
- Ajustar el ritmo de la interacción al niño.
- Presentar un problema para que el niño lo resuelva, no enseñar la solución.
- Empatizar con el tono emocional del niño.
- Usar un patrón de respuesta rítmica y predecible, y luego introducir un cambio.
- Unirse al juego perseverativo y hacerlo interactivo.
- Tratar todo lo que el niño hace como intencional.
A continuación se describen algunos ejemplos que se pueden utilizar para trabajar Floortime:
 Siga la iniciativa del niño y únase a él. No importa lo que hagan juntos siempre que sea él quien inicie la
nueva actividad.
 Persista en su seguimiento.
 Trate todo lo que haga el niño como intencional y con un propósito. Dé nuevos significados a sus
acciones, aparentemente azarosas, respondiendo a ellas como si fueran intencionales.
 Ayúdelo a hacer lo que él desea.
 Ubíquese frente a él.
 Implíquese en cualquier cosa que inicie o imite su niño.
 Únase a su juego perseverativo.
 No trate su evasión o su “no” como si fuera un rechazo.

77
 Expanda, expanda y expanda; juegue a ser mudo, haga un movimiento equivocado, realice lo que su niño
le pida, interfiera con lo que está haciendo. Ejecute cualquier cosa que mantenga en marcha la
interacción.
 No interrumpa o cambie el tema mientras su niño esté interactuando.
 Insista en una respuesta.
 Utilice el juego sensorio-motor —balanceo, cosquillas, hamacarse, etc— para obtener placer
 Emplee juguetes sensoriales según la causa y el efecto: esconda un juguete, luego hágalo reaparecer
“mágicamente”, deje caer un juguete con sonido de modo que escuche el ruido, acerque una pluma más
cerca, más cerca, más cerca hasta que finalmente le haga cosquillas.
 Practique juegos para infantes, tales como “está-no está” o “te voy a atrapar”, etc.
 Busque el placer por sobre otros comportamientos y no interrumpa cualquier experiencia placentera.
 Use gestos, el tono de voz y el lenguaje corporal para acentuar la emoción en lo que está diciendo y
 haciendo.
 Trate de aceptar el enojo y las protestas de su niño tal como acepta sus emociones más positivas.
 Ayúdelo a tratar la ansiedad (la separación, el lastimarse, la agresión, la pérdida, el temor, etc.) usando
gestos y la práctica de solución de problemas.
 Identifique las experiencias de la vida real que él conoce y disfruta, y tenga juguetes disponibles para
que despliegue esas experiencias.
 Responda a sus deseos reales a través de acciones simbólicas:

- Permítale descubrir qué es real y qué es un juguete, por ejemplo, si él trata de descender por
un tobogán de juguete, estimúlelo para que continúe; si trata de ponerse las ropas de la
muñeca, no le diga que no entran; si coloca su pie en una pileta imaginaria, pregúntele si está
fría. Si su niño tiene sed, ofrézcale una taza vacía o invítelo a un té.
- Si él tiene hambre, abra su heladera de cartón y ofrézcale algo de comida, haga que cocina o
pregúntele si irá a un supermercado imaginario para comprar cosas.
- Si desea irse, pásele llaves imaginarias o un auto de juguete.
- Si se recuesta sobre el piso o un almohadón, traiga una frazada o una almohada, apague las
luces y cante una canción de cuna.
- Estimule la asunción de roles con vestidos, ropas, marionetas: el niño puede preferir ser el
actor antes que usar figuras simbólicas.
- Utilice un equipo específico de figuras/muñecos para representar a los miembros de la familia
e identificar otras figuras con nombres familiares.
- Otórguele un significado simbólico a los objetos mientras juega, por ejemplo cuando su niño
trepe hasta el tope del sofá, haga que está trepando por una montaña alta, cuando descienda
por el tobogán en el patio de juegos, pretenda que se está deslizando dentro del océano y
observando los peces.
 Sustituya un objeto por otro cuando sea necesario. Pretenda que la pelota es una torta o la cuchara es
una vela de cumpleaños.
 Retorne al uso de gestos para apurarlo.

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 Mientras juega, ayude a su niño a elaborar en base a sus intenciones, por ejemplo pregúntele quién
está conduciendo el auto, dónde está yendo, si tiene el suficiente dinero, si se acordó de las llaves, por
qué está yendo allí, por qué no a otro lugar, etc. Expanda el tema tanto como pueda.
 Utilice los berrinches: cuando aparece un problema durante el juego creando soluciones simbólicas:
como por ejemplo traiga el equipo del doctor cuando la muñeca se caiga, de modo que su niño pueda
ayudar a la muñeca herida; traiga el equipo de herramientas para el auto roto, etc. Reconozca el
desacuerdo de su niño y estimule la empatía.
 Implíquese en el drama. Sea un jugador y asuma un rol con su propia figura o personaje. Hable
directamente a los muñecos, en lugar de cuestionar a su niño sobre lo que está ocurriendo o narrando.
 Ayude a su niño y sea usted mismo un jugador. Hable como si fuera un aliado (tal vez susurrando) pero
también haga que su personaje se oponga o desafíe las ideas del niño.
 Inserte obstáculos dentro del juego. Por ejemplo, haga que su auto bloquee la ruta. Entonces hablando
como un personaje, desafíe a su niño a responder. Si fuera necesario, apúrelo (susurrándole para
alentarlo a tratar el problema, ofreciéndole ayuda si fuera necesario transformándose en un aliado).
 Utilice figuras simbólicas que él ya conozca y que le gusten, para generar el juego simbólico. Vuelva a
actuar escenas familiares o canciones, cree nuevas ideas, preste atención a los personajes y temas que
él pueda estar evitando o temiendo.
 Emplee el juego para ayudarlo a comprender y dominar las ideas/temas que puedan haberlo asustado.
Trabaje con la fantasía y la realidad.
 Permítale ser el director. Su juego no necesita ser realista (él puede ser todavía un pensador mágico)
pero estimúlelo en el pensamiento lógico.
 Focalice su proceso mientras juega: qué personaje ser, qué apoyos necesita cuando cambian las ideas,
cuál es el problema, cuándo terminar la idea, etc. Identifique el comienzo, el punto medio y el final.
 Mientras juega, adapte su tono de voz a la situación. Haga que llora cuando los personaje están
lastimado, alégrese ruidosamente cuando su personaje está contento hable en tonos rudos cuando
esté haciendo de malo. Recuerde: drama, drama y más drama para darle a su niño claves afectivas.
 Reflexione sobre las ideas y sentimientos en la historia, mientras juega y luego también, tal como haría
con las otras experiencias de la vida real.
 Discuta los temas abstractos de su niño tales como el chico bueno/el chico malo, la separación / la
pérdida, y las diferentes emociones como la cercanía, el temor, los celos, el enojo, la competición, etc.
Recuerde que el juego simbólico y la conversación es el modo seguro de practicar, re-actuar, comprender y
dominar el rango completo de ideas emocionales y experiencias.
 Floortime para terapeutas y educadores
Si bien DIR Floortime es una intervención focalizada y con alta demanda de la presencia familiar, puede
ser aplicable flexiblemente por los educadores, la idea es incorporar los principios de DIR en sus propias técnicas
de trabajo con los niños, de tal forma de enlazar las terapias que recibe el niño con aspectos de DIR. A
continuación daremos algunos ejemplos descritos por Greenspan.
- Un terapeuta ocupacional, por ejemplo, mientras ayuda al niño a que aprenda a señalar y
alcanzar objetos, podría también estimular su capacidad de relación invitándolo a tomar un
objeto directamente de la mano o boca del terapeuta y no solo de una caja.

79
También podría ocultar el objeto detrás de su espalda y luego mostrar para cerrar círculos de
comunicación.
- Un fonoaudiólogo que esté trabajando sonidos puede incorporar aquellos dentro un juego
simbólico, estimulando el uso de ideas como así el uso del lenguaje. Se puede crear un ambiente
de juegos en el cual los sonidos deseados estén presentes, por ejemplo una cocina con comida,
cucharas y sartenes cuando el niño está trabajando con algunas de las letras de dichos nombres
- Una educadora al enseñar conceptos como grande – pequeño, más – menos, arriba- abajo,
puede incorporarlos dentro del juego simbólico o crear situaciones en las cuales el niño pudiera
usar el concepto como por ejemplo recrear un cuento.
3.3.4 Intervenciones basadas en terapias
Como ya hemos visto los niños que presentan TEA pueden variar en el nivel de desarrollo de lenguaje
expresivo y/o comprensivo, desde niños con lenguaje verbal a estudiantes que no lo presentan es por esto que
estas intervenciones que se centran en el trabajo de dificultades específicas, generalmente enfocadas a las
habilidades sociales y de comunicación que puedan presentar las personas con condición de TEA.
 Los sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SCAA), Tamarit (1988) indica que son
instrumentos de intervención destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o
lenguaje, cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto
estructurado de códigos no vocales los cuales, permiten funciones de representación y sirven para llevar a
cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), como apoyo parcial o en conjunción
con otros códigos no vocales” ().
Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada
por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signos manuales y gráficos, el sistema
Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicación para una persona que carece de la
habilidad de hablar. La comunicación aumentativa se refiere a la comunicación de apoyo o de ayuda y tiene
un doble objetivo por una parte promover y apoyar el habla y en segundo lugar garantizar una forma de
comunicación alternativa si la persona no aprende a hablar (Von, y Martisen, 1993). En la actualidad se ha
ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones,
sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene
dificultades graves para la ejecución del habla” (Torres, 2001, 25).
El objetivo fundamental de estos sistemas de comunicación es proporcionar un medio para que todas
las personas, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnóstico, accedan a una
comunicación funcional con su entorno.
Dentro de estos sistemas de comunicación encontramos dos tipos: 1) sistemas de comunicación sin
ayuda entre los cuales encontramos los códigos gestuales (lengua de señas) y 2) sistema de comunicación
con ayuda gráfica, estos abarcan desde sistemas más simples como los dibujos o fotografías hasta sistemas

80
más complejos como los sistemas pictográficos (uso de imágenes representativas de conceptos) o letras,
palabras y frases impresas o codificadas (ej.: Braille, Morse).
Se ha observado en personas con autismo la tendencia a utilizar áreas del cerebro relacionadas con el
procesamiento visual para resolver todo tipo de tareas, incluso conceptos que habitualmente no evocan
imágenes activan áreas en la corteza parietal y occipital (Kana et al., 2006, Gaffrey et al, 2007). Así también
se ha indicado que la mayoría de las personas con TEA son pensadores visuales en lugar de verbales (Grandin,
1995; Jordan y Riding, 1995). Por lo tanto el uso de SCAA con apoyo visual es uno de los métodos de
intervención más utilizados.
Es importante aclarar que estos sistemas pueden ser útiles en el aula tanto para niños con TEA como
para niños con otras condiciones o necesidades, además desde un enfoque inclusivo, los SAAC con apoyo
visual podrían ser utilizados por cualquier estudiante que lo requiera, o bien como apoyo en la enseñanza
para generar mayor accesibilidad en el currículum.
 Recursos para utilizar un SCAA con apoyo visual: El recurso básico e indispensable para trabajar un SCAA
es el pictograma. Un pictograma es un dibujo o signo gráfico que expresa un concepto, objeto o acción.
Podemos obtener los pictogramas de la siguiente página web:
www.arasaac.org
Este portal ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de aquellas personas que
presentan algún tipo de dificultad en esta área. En el podrás encontrar una serie de pictogramas que te
permitirán aplicar estrategias visuales.
 Tableros de comunicación: Los tableros de comunicación son productos de apoyo básicos que
consisten en superficies de materiales diversos en las que se disponen los símbolos gráficos
para la comunicación como fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases, que la persona
indicará para comunicarse.
Estos pueden ser fabricados por los educadores y por las familias.
 Productos Tecnológicos: Entre ellos encontramos los comunicadores electrónicos

especialmente diseñados para tal fin o tablet con programas especiales que los convierten en
comunicadores. Los comunicadores electrónicos dedicados o emulados en computadores se
personalizan con los símbolos gráficos que requiere cada persona y se caracterizan por ser
portátiles y adaptarse a las formas de acceso apropiadas para cada niño (teclados, mouse,
computadores, etc.). Disponen de una salida para los mensajes en forma de habla digitalizada
o sintetizada, así como también, a menudo, de otras salidas como pantalla, papel impreso o
incluso funciones de control del entorno. Por ejemplo, la aplicación (app) para android “pictea”
permite insertar un tablero de comunicación en el teléfono celular. También encontramos

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DictaPicto que es una aplicación que permite pasar un mensaje de voz o escrito a imágenes de
forma inmediata.
 Ejemplos de Intervenciones basadas en SCAA: Sistema de Comunicación por intercambio de imágenes

PECS
Llamado PECS por sus siglas en inglés Picture Exchange Communication System, fue desarrollado por
Frost y Bondy en 1985 como respuesta a su dificultad a la hora de utilizar con éxito diferentes programas de
comunicación en niños con TEA. Consiste en un sistema de intercambio de imágenes entre el niño y el
interlocutor, que apoya el uso del habla, cuando la persona presenta dificultades de comunicación.
Este programa ha sido utilizado por niños que presentan dificultades para comunicarse y aunque
originalmente fue desarrollado para ser utilizado con niños pequeños con Trastorno del Espectro Autista,
actualmente se utiliza con niños y adultos con diferentes trastornos o dificultades.
El objetivo principal de PECS es enseñar comunicación funcional a partir de el transcurso de seis fases.
Primero se comienza enseñando a entregar una imagen de un objeto u actividad deseada a un “receptor
comunicativo” (docente, padre/madre, cuidador o terapeuta) quien inmediatamente responde al intercambio
como petición. El sistema continúa con la enseñanza de discriminación de imágenes y cómo ponerlas
ordenadamente para formar una frase. En las fases más avanzadas se enseña a responder preguntas y a
comentar.
El material fundamental para esta intervención es la carpeta PECS, la cual puede comprarse
directamente en www.adapta.cl o bien se puede fabricar.
A continuación se describen cada una de las fases de enseñanza de PECS, en ellas se detalla el rol del
terapeuta o educador y el de estudiante.
Fase 1: Intercambio Físicamente Estimulado
Objetivo: Aprender el concepto de intercambio de imagen.
Descripción: En esta fase se requiere la participación de dos personas adultas, el primero es el que se comunica
con el niño, llamado receptor comunicativo, (siempre frente al niño) y el segundo, llamado ayudante físico,
es el que le proporciona una ayuda física, es decir lo ayuda desde atrás o al lado sin interactuar con el niño. Es
importante que el ayudante físico desvanezca las ayudas a medida que aumenta la respuesta. Es importante
tener objetos altamente motivantes para el niño (Ej.: Juguete favorito)
Pasos de la Fase 1:
a) Paso 1. Intercambio incitado: Mientras el niño alcanza el objeto, el ayudante físico toma la mano del niño
para coger el símbolo, alcanzar y dejar el símbolo en la mano abierta del receptor comunicativo, este refuerza
al niño indicando siempre el nombre del objeto (“Ah, tu quieres el _______”) e inmediatamente (en menos
de medio segundo) le entrega al alumno el objeto solicitado.

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A. Paso 2. Retirando la asistencia física: se retira la ayuda física para que el estudiante tome el símbolo y
alcance la mano abierta del receptor. El Receptor comunicativo debe mostrar al estudiante su mano abierta
tan pronto como alcance cualquier símbolo u objeto. Se continúa con este paso hasta que el niño, al ver la
mano abierta del receptor, tome el símbolo, se acerque y lo deje en su mano. Cuando esto sucede el
receptor entrega reforzador social al niño.
B.
C. Paso 3. Encubra la "clave de la mano abierta": Espere cada vez más para mostrar su mano abierta, hasta
que el estudiante sea capaz de tomar el símbolo, acercarse al adulto y dejarlo en su mano del receptor
comunicativo.
Fase 2: Distancia y persistencia
Objetivo: Aumentar la espontaneidad en la comunicación a partir del acercamiento al

interlocutor.
Descripción: El niño va a la carpeta de comunicación, selecciona el símbolo, va con el receptor comunicativo,

y deja el símbolo en la mano abierta del receptor.
Pasos de la Fase 2:
Paso 1. Incrementar la distancia entre el niño y receptor comunicativo: El niño comienza el intercambio,
toma el símbolo y se acerca al adulto. Mientras el estudiante se acerca al receptor, éste se inclina hacia atrás
para que el estudiante tenga que ponerse de pie para alcanzarlo, manteniendo cerrada su mano hacia su
cuerpo. Una vez que el intercambio es completado (el símbolo es dejado en la mano abierta del adulto) se
refuerza verbalmente al niño y se da acceso al objeto. Continúe entrenando en esta manera aumentando
gradualmente la distancia entre el estudiante y el adulto. Cautele siempre mantener una proximidad cercana
entre el estudiante y el símbolo.
Paso 2. Incremente la distancia entre el niño y los símbolos: Inicie aumentando sistemáticamente la distancia
entre el individuo y los símbolos (carpeta de comunicación) de tal manera que el individuo tenga que ir al
símbolo y luego ir al adulto para completar el intercambio. Continúe reforzando tal como se explica en el paso
1.
Paso 3. Persistencia en la enseñanza: Permita al individuo traer el símbolo al adulto, pero que él (adulto)
pretenda no estar prestando atención. El individuo puede ser enseñado (físicamente estimulado) a tocar al
adulto para llamar su atención y luego intercambiar el símbolo. En este caso podríamos incorporar un
ayudante físico para reforzar la conducta de buscar al adulto ya sea re direccionando al niño o enseñándole a
tocar al receptor.
Fase 3: Discriminación de la Figura
Objetivo: Diferenciar entre símbolos.

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Descripción: En esta fase el niño pide objetivos deseados seleccionando la imagen apropiada de una variedad
de posibilidades ubicadas en la carpeta de comunicación. El niño le entrega la imagen al adulto y así este le da
da acceso al objeto deseado.
Pasos de la Fase 3:
Paso 1. Discriminación: Evalúe un sitio cómodo para comenzar con cada estudiante, es importante considerar
que algunos estudiantes aprenderán a discriminar rápidamente y otros tardarán más tiempo, esto no debe
desalentar al educador, es importante persistir en la discriminación.
Siga la secuencia de abajo cuando inicie la sesión de trabajo y considere que no es necesario pasar por toda la
secuencia, el educador debe ir evaluando el progreso del niño.
a. Un símbolo de "alta preferencia" (una lámina que represente un objeto muy deseado) y una
tarjeta en "blanco".
b. Un símbolo de "alta preferencia y un símbolo "sin sentido".
c. Un símbolo de "alta preferencia" y un símbolo de "baja preferencia".
d. Un símbolo de "alta preferencia" y 2,3, o 4 símbolos de "baja preferencia".
e. Múltiples símbolos de "alta preferencia" presentes para que el niño busque, discrimine y
seleccione (de entre cinco a diez símbolos presentes) e intercambie el objeto altamente deseado.
Consideraciones:
- Es importante que el receptor cambie de posición en la carpeta el símbolo altamente deseado,
ya que no queremos que el niño memorice la posición del símbolo, si no que aprenda a
discriminarlos.
Paso 2. Revisiones o comprobaciones de correspondencia: Una vez que el niño está demostrando
discriminación entre símbolos, haga una revisión de correspondencia, esta consiste en disponer en una
bandeja dos objetivos muy preferidos y en la carpeta las dos imágenes que representan dichos objetos. Una
vez que el alumno haya dado una imagen, el receptor le indica que debe alcanzar el objeto adecuado: el
receptor indica "adelante, toma lo que has pedido”. El niño debe recoger el objeto que corresponda a la
imagen, si no lo hace, no está usando correctamente el símbolo.
Fase 4: Estructura de la oración
Objetivo: Estructurar oraciones a partir de símbolos en una carpeta de comunicación.
Descripción: El niño genera una oración usando el símbolo al comienzo de esta el símbolo “Yo
quiero” seguido de otros símbolos deseados. Estos se pegan en la tira frase de la carpeta de
comunicación. Al final de esta fase el estudiante normalmente tiene 20-50 símbolos en la
carpeta. Yo quiero
Pasos de la Fase 4
Paso 1. Símbolo estacionario "yo quiero": El símbolo "yo quiero" es adherido a la izquierda de una tira frase.
El receptor comunicativo debe guiar físicamente al niño a poner un símbolo en la tira frase junto al símbolo

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de "yo quiero". Una vez completada esta acción guie al estudiante para que le dé al educador la tira de la
oración (La tira frase debe contener "yo quiero" y un símbolo).
Una vez que el niño le da la tira frase al receptor, este debe guiarlo físicamente para que señale cada imagen,
mientras el receptor lee la tira frase (Ej.: El niño señala yo quiero galletas, el recepto lee yo quiero galletas).
Esto ayuda a mantener la interacción entre el niño y el receptor comunicativo.
El dominio es alcanzado cuando el estudiante es capaz de adherir el símbolo del objeto deseado a la tira frase,
que ya contiene el símbolo "yo quiero" y acercarse a un interlocutor para entregar la tira frase. Finalmente el
receptor comunicativo entrega el objeto deseado y refuerza al niño con elogios.
Se espera que con el tiempo, se disminuya la asistencia gradualmente.
Paso 2. Mueva el símbolo "yo quiero": Mover el símbolo "Yo Quiero" a un lugar en la carpeta de
comunicación. Cuando el individuo desee un objeto/actividad, guíe al estudiante a coger el símbolo "Yo
quiero", colocándolo en el lado izquierdo de la tira de frase, además el niño seleccionará el símbolo deseado
y lo coloca junto al “yo quiero” en la tira de frase. Saca la tira frase, se la entrega al receptor y leen la tira frase.
Finalmente entregue el objeto deseado y refuerce con elogios.
Paso 3. Referentes no a la vista: Inicie creando oportunidades para que el estudiante solicite
objetos/actividades que no están a la vista. Inicie por alejar algo inmediatamente después de que el estudiante
lo ha solicitado y se le ha entregado. Con el tiempo, el estudiante deberá aprender a solicitar objetos de los
que él sabe pero que no puede ver.
Paso 4. Enseñe al niño a quitar los símbolos: Luego del intercambio y entrega del objeto solicitado,
físicamente incite al estudiante a tomar de la tira frase los símbolos para devolverlos nuevamente al libro.
Consideraciones:
- Continúe con periódicas revisiones de "correspondencia" (Fase 3).
- Provoque, al menos 20 oportunidades (preferentemente 30-50) por día.
- Cuando la fase 4 está consolidada, el entrenamiento se divide en dos, el niño podría continuar con las fases
5 y 6 o bien podría enseñar al niño a usar vocabulario descriptivo, los dos caminos deberían usarse
simultáneamente. Por ejemplo el niño podría formar oraciones con más de tres símbolos insertando un
atributo (Ej: Yo quiero galletas de chocolate)
Fase: 5: Preguntas
Objetivo: Responder preguntas autónomamente

Descripción: A lo largo del entrenamiento PECS hasta antes de esta fase, el niño era quien iniciaba la
comunicación. Durante esta fase se le enseña a contestar a preguntas simples realizadas por el interlocutor.
Pasos de la Fase 5

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Paso 1. Preguntar: El educador se dirige directamente al niño utilizando la pregunta ¿qué quieres?, a la vez
que indica el principio de la oración, señalando el pictograma “yo quiero”. Esperar a que el niño le entregue la
tarjeta con la imagen y luego entregar el reforzador.
Paso 2. Entrenar la espontaneidad: Alargar el intervalo entre la señal natural (la pregunta) y la ayuda (señalar
el pictograma) hasta que el niño responda a la pregunta sin ayuda. (Esperar entre 1 a 2 segundos antes de
señalar el pictograma “yo quiero”). Cada vez que el alumno contesta la pregunta proporcionarle el objeto
pedido.
Paso 3. Preguntas y respuestas: Alternar entre oportunidades para peticiones espontáneas y respuesta a
“¿Qué quieres?” En alguna situación cotidiana o actividades estructuradas, se podrían realizar ensayos de
preguntas, interrumpiendo la actividad del niño y preguntándole “¿Qué quieres?”
Fase: 6: Funciones de comunicación adicionales y vocabulario
Objetivo: Usar espontáneamente una amplia gama de conceptos (acompañado de

intentos de habla cuando sea posible) en una variedad de contextos y con varios
interlocutores
Descripción: En esta fase se enseña una nueva función comunicativa: comentar

espontáneamente sobre el mundo que le rodea y además se va aumentando poco a poco la
discriminación de figuras. Se introduce el símbolo “Yo Veo”
Veo
Consideraciones:
- Continúe con revisiones periódicas de "correspondencia" para aumentar conocimiento de vocabulario

- Use una combinación de información para determinar el vocabulario a seguir, por ejemplo nombres o
apodos de la familia, categorías semánticas básicas, lugares preferidos, objetos que al estudiante le
gustan. La decisión acerca del vocabulario es importante tomarla junto a la familia.
- Para maximizar la adquisición del programa de intercambio de imágenes, para mejorar el lenguaje
receptivo así como enseñar el apropiado uso de una más amplia variedad de vocabulario y funciones use
la Técnica de Entrenamiento llamada " Estimulación de Lenguaje Asistido". Esta es una técnica
desarrollada por Goossens', Crain & Elder (1992, 94) que involucra al interlocutor señalando con el dedo
símbolos (o componiendo símbolos en una tira de frase) en conjunción con su estimulación de lenguaje
emitido. Busque proveer estimulación de Lenguaje Asistida con el menos 80% de las actividades realizadas
dentro de la casa, escuela y trabajo del individuo.
- Use los pictogramas para anticipar una variedad de actividades o eventos, estos acercamientos a menudo
son referidos como " calendarios visuales". El propósito es representar cada actividad en una secuencia
diaria de ocurrencia (Mirenda, Mallette & McGregor, 1994), los cuales definiremos más adelante como
una estrategia para utilizar en el aula y en el hogar.
Pasos de la Fase 6

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Paso 1. Yo veo: El educador pega la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de la figura "Yo
quiero". Esta se debe enseñar de la misma forma en la que se enseñó la figura “Yo quiero”. Se debe
proporcionar sólo reforzamiento social, no se le entrega el objeto al niño.
Paso 2. ¿Qué ves?: El receptor sostiene un objeto y de forma simultánea se pregunta "¿Qué ves?", mientras
señala la figura “yo veo”. Si el alumno no recoge rápidamente la figura "Yo veo" y la fija en la tira-frase, el
entrenador debe guiar físicamente al alumno para que lo haga así.
Paso 3. Fijar una frase: Si el niño así el educador comenta: "Si, tú ves un...", y le da al niño un pequeño premio
que no está relacionado con el objeto.
3.3.4 Intervenciones sensoriomotoras: Terapia de Integración Sensorial
 Definición y conceptos principales
La teoría de Integración Sensorial fue desarrollada en Estados Unidos cerca de la década de los 60 por
la terapeuta Ocupacional y Doctora en Neurociencias Jean Ayres. Tras evidenciar la relación que existe entre el
procesamiento sensorial del cerebro y el comportamiento de niños con problemas de aprendizaje, publica una
serie de documentos que promulgan el siguiente pensamiento:
Cuantas más experiencias sensoriales de calidad tengo o recibo de mi entorno y de mi cuerpo,

más aprendo de estos y por tanto mejor me relaciono con ambos; cuantas menos experiencias
o más negativas tengo o recibo, menos conozco de mi cuerpo y entorno, y por tanto más
dificultades tengo para interrelacionarme con estos (Moya, D. y Matezan B. s/a)
La teoría describe la integración sensorial como un proceso neurológico que integra y organiza todas
las sensaciones que experimenta el individuo sobre su propio cuerpo así como del exterior (gusto, vista, oído,
tacto, olfato, movimiento, gravedad y posición en el espacio) y que recibimos de forma continuada. A su vez,
relaciona este proceso con la capacidad del ser humano para llevar a cabo acciones motoras de manera eficaz
en diferentes entornos. El buen funcionamiento del cerebro, al procesar esta gran cantidad de información,
permite producir continuamente respuestas adaptadas al entorno y a las cosas que en él tienen lugar, lo que
constituye la base del aprendizaje académico y del comportamiento social. En este sentido Ayre, describe el
concepto de Integración Sensorial como la habilidad que tiene el Sistema Nervioso para organizar e interpretar
la información captada por nuestros órganos sensoriales, para interactuar y responder en forma efectiva a las
demandas del ambiente (Jean Ayre, 1979).
La Integración Sensorial tiene en cuenta toda la información sensorial procesada a nivel cerebral que
proviene de los sentidos. Esta información que recibimos son sensaciones externas, que nos informan de lo que
sucede en el exterior del organismo, las recibimos de una forma consciente y tenemos cierto control de ellas.
Sin embargo existen otro tipo de sensaciones, las sensaciones internas, llamadas propioceptivas y las
vestibulares:

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- Sistema propioceptivo: Aquella información sensorial que surge en los movimientos de contracción y
estiramiento de los músculos, y en los de flexión, enderezamiento, tracción y compresión de las
articulaciones. A través de este sistema podemos discriminar la posición de nuestro cuerpo, además
podemos percibir los movimientos de todo el cuerpo, la posición de éste o de sus partes, la velocidad y
la dirección del movimiento y percibir la fuerza generada por nuestros músculos.
- Sistema vestibular: los receptores vestibulares se encuentran en el oído interno, concretamente en el

laberinto. Existen dos tipos: los receptores responden a la fuerza de la gravedad y los que responden a
las sensaciones de “aceleración/ desaceleración” de la cabeza. En otras palabras el sistema vestibular
es el encargado de recibir los estímulos que provocan los movimientos de la cabeza y la fuerza de la
gravedad, por lo tanto nos ayuda a realizar actividades de una manera coordinada, a mantener el
equilibrio y a ajustar nuestros ojos mientras nos movemos. Gracias a este sistema sabemos dónde se
encuentra nuestro cuerpo en relación al resto de objetos del espacio. Por ejemplo, al bajar escaleras,
es el sistema vestibular es el encargado principal de que esta acción se realice de forma exitosa.
No somos tan conscientes de la recepción de las sensaciones del sistema propioceptivo y vestibular, a
pesar de que continuamente recibimos información acerca de ellos. La teoría de la Integración Sensorial pone
un especial énfasis en la información sensorial centrada en el propio cuerpo pues son los sistemas más
primitivos, los primeros en madurar y los que influyen en las interpretaciones de la información visual y auditiva
(Parham, 1996).
Uno de los aspectos fundamentales en esta teoría es el concepto de Procesamiento Sensorial, este es
definido como el proceso por el cual se maneja la información sensorial entrante a nivel de sistema nervioso
periférico y central. Este proceso está condicionado por 3 aspectos:
a) Detección o registro del estímulo: esto se produce a nivel de receptores y sistema nervioso
central, permitiendo a la persona atender al estímulo.
b) Modulación sensorial donde el sistema nervioso organiza las sensaciones recibidas y realiza
respuestas que se adaptan al estímulo, manejando y autorregulando nuestro comportamiento
a lo socialmente aceptado. Este nivel del proceso nos permite funcionar en un rango óptimo de
alerta poniendo atención a los estímulos relevantes mientras filtramos estímulos no relevantes.
c) Discriminación del estímulo: donde el sistema nervioso distingue y organiza entre las
diferentes características espaciales y temporales de los estímulos.
 Dificultades que se producen a nivel sensorio integrativo
Un elevado número de niños con dificultades de aprendizaje, de conducta y/o de coordinación motriz
presentan un trastorno en el procesamiento sensorial (TPS). Este trastornos se debe a que el sistema nervioso
central (SNC) no es capaz de interpretar y organizar adecuadamente la información captada por los diversos
órganos sensoriales del cuerpo, así como tampoco puede analizar y utilizar dicha información adecuadamente

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para entrar en contacto con el ambiente y responder eficazmente a los múltiples estímulos del entorno. Es así
como Carrick, 2010 describe tres dificultades del procesamiento sensorial.
1. Desorden de discriminación sensorial: Se ve afectada la interpretación de la calidad de los estímulos

sensoriales, e impacta en la habilidad de identificar similitudes y diferencias entre los mismos. Cuando una
persona tiene dificultades en esta área, puede experimentar dificultades para identificar el qué y el dónde
del estímulo. Su respuesta puede ser más lenta porque necesita más tiempo para captar su significado, lo
que conlleva a un planeamiento y secuenciación más lento de la respuesta.
Los niños que presentan estas dificultades suelen ser torpes en el planeamiento motor y tener dificultades
con la praxis, entendida como la capacidad de aprender un plan motor nuevo, por ejemplo, montar en
bicicleta, esquiar, bailar, entre otros, también pueden experimentar dificultades de aprendizaje, poca
confianza en sí mismos y un esquema corporal deficitario. (Abelenda, 2010)
2. Desorden de modulación sensorial: Desorden que lleva a responder por bajo (hipo) o sobre (hiper) el
estímulo sensorial, con una respuesta atípica que afecta el estado de alerta de la persona y sus ocupaciones
diarias. Pueden ocurrir hiperrespuestas al input vestibular y táctil, junto con hiporespuestas al input
vestibular, táctil y propioceptivo, diferenciando el sobreuso de este último sistema como modulador.
 Hipo respuesta: El niño requiere mucha intensidad o cantidad de estímulo para registrarlo y
generar una respuesta
 Híper respuesta: Ante un pequeño estímulo el niño responde de una manera sobredimensionada
Aunque la Teoría de la integración sensorial tiene en cuenta todos los sistemas sensoriales, se centra
especialmente en tres: el sistema táctil, el sistema propioceptivo y el sistema vestibular (Bundy, Lane,
Murray, 2002). Algunos signos de disfunción de la modulación sensorial son en estos tres sistemas son:
SISTEMA PROPIOCEPTIVO
Hipo respuesta
El niño puede:
 Tomar los objetos muy apretados o muy sueltos.
 No darse cuenta de los cambios en la posición del cuerpo.
 Ser torpe y romper los juguetes.
 Buscar actividades en las cuales tiene que saltar, empujar, golpear, tirar o chocar.
 Rechina los dientes.
 Chupa objetos que no se comen, como los juguetes.
 Tarda en aprender habilidades motoras como por ejemplo: andar en bicicleta, nadar o jugar fútbol.
SISTEMA VESTIBULAR
Híper respuesta Hipo respuesta
El niño puede: El niño puede:

89
 Ser temeroso al movimiento, subir o bajar  Buscar grandes cantidades de
escaleras, equipos de patio/plaza. experiencias de movimientos como volar,
 Estar nauseabundo o vomitar posterior a escalar y girar.
experiencias de movimiento como ir en un  No marearse cuando otros niños sí.
auto.  Dificultad con el equilibrio y reacción
 Evitar mantener los pies fuera del suelo o protectora.
actividades de equilibrio como caminar en  Puede parecer débil.
bordes.  Tiende a mantener espalda alta
 Desagrado a movimientos súbitos. encorvada.
 Desagrado a ser movido hacia atrás en el  Tiende a apoyar sus manos al trabajar
espacio incluso al dar soporte en cabeza y sobre mesa.
tronco.  Tener dificultad con actividades que
 Moverse muy cuidadosamente. requieren mantener un campo visual
 Evitar saltar de un peldaño o de otras estable.
superficies.  Tener dificultad con actividades
 Aparecer temeroso cuando se le levanta arriba coordinación motora bilateral (triciclo o
en el espacio. bicicleta).
 Tardar en lograr hitos de habla y lenguaje
SISTEMA TACTIL
Híper respuesta Hipo respuesta
El niño puede: El niño puede:
 Disgustarle cambios en temperatura como  Gustarle explorar por medio del tacto,
cuando se mete o sale de la bañera. necesita tocar todo y a todos.
 Disgustarle ir descalzo o sacarse los zapatos.  Colocar objetos en su boca para
 Alejarse del contacto ligero. explorarlos.
 Parecer irritado con algunas ropas.  Prefiere andar descalzo, buscando
 Preferir tocar a ser tocado. superficies y texturas de estímulo táctil.
 Resistirse a vestirse con ropas nuevas.  Tiene dificultades con tareas que
 Disgustarle comer comidas que ensucian sus requieren manipulación manual.
manos.  Tiene dificultades con tareas de
 Disgustarle que le cepillen el cabello, los dientes coordinación motora gruesa.
o lavarse la cara.
 Evitar meter sus manos en arena, pasta, greda,
pintar con dedos.
 Irritarse con las etiquetas en la ropa.
 Tener dificultad para cambiar su dieta a
alimentos sólidos.
 Irritarse cuando es tomado por personas que no
son su cuidador primario (llora en tratamiento).
 Descarga peso en la punta de los dedos.

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 Tiene la tendencia a caminar en punta de pies.
 Llora cuando lo lavan el pelo o le cortan las uñas.
 Evita el uso de las manos o descargar el peso en
las manos abiertas.
El estímulo táctil afecta poderosamente al estado de Cuando un niño es hipo responsivo al tacto es
alerta. Los niños que presentan esta dificultad se probable que dicho niño posea un estado de
encuentra frecuentemente en un estado de alerta alerta más bien bajo. Puede ser poco sensible
elevado, lo cual es absolutamente incompatible con al dolor o probablemente sea torpe en las
la concentración y el aprendizaje (Bundy, Lane, actividades de motricidad fina.
Murray, 2002; Williamson, Anzalone, 2001).
En muchos casos se da el caso de que un niño
Estudios realizados por DeGangi (2000) revelan que es hiporesponsivo al tacto y también al
muchos niños con dificultades en la regulación del estímulo propioceptivo
sueño son hipersensibles al tacto, asimismo,
numerosos problemas de alimentación, relacionados
con el rechazo de texturas, están asociados a la
hipersensibilidad táctil (Miller, 2006).
3. Desorden motor de origen sensorial: aquí encontramos dos subtipos de desórdenes. Estos sugieren
dificultades con el planeamiento, praxis, secuenciación, fluidez y control de los movimientos como
resultado de dificultades sensoriales. (Miller et al, 2007)
 Dispraxia o dificultades en la práxis: disfunción que dificulta la organización de las sensaciones

(táctiles, vestibulares y propioceptivas, entre otras) e interfiere en el desarrollo de una correcta
planeación motora, tanto a nivel de la motricidad fina como de la global, manifestando
probablemente dificultades en las actividades de la vida diaria, tales como la escritura y el juego. La
dispraxia del desarrollo es una disfunción cerebral que dificulta la organización de las sensaciones
táctiles – y a veces vestibulares y propioceptivas – e interfiere en la capacidad de planificar
movimientos.
Algunos signos de la Dispraxia son:
 Parecen niños inseguros sobre dónde se encuentran en el espacio.

 Tienen una tendencia a accidentarse.
 Experimentan dificultades con las secuencias de acciones proyectadas que requieren
sincronización.
 Tienen dificultades para graduar la fuerza de sus movimientos.
 Tienen dificultades en relación a la ideación de movimientos.
 Necesitan más tiempo y práctica para aprender una habilidad nueva y tener dificultades
para generalizar las habilidades nuevas a otras tareas motoras.
 Tienen dificultades con la ejecución de tareas motoras complejas, aún aquellas que son
muy familiares y rutinarias.
 Prefieren juegos y actividades de imaginación.

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 Prefieren actividades sedentarias que requieren de poco movimiento (algunos niños, sin
embargo, prefieren actividades con movimientos, aunque son poco coordinados y
peligrosas
 Desorden postural: las personas que presentan este desorden pueden tener un estilo de vida más
sedentarios y pasivo, evitando el movimiento o por el contrario un estilo de vida activo con falta de
control postural lo que lleva a movimientos peligrosos (Miller et al, 2007).
Este desorden se puede manifestar de la siguiente forma:

 Dificultades para mantener la estabilidad postural necesaria para satisfacer las demandas de
movimientos dinámicos y estáticos
 Tono muscular que puede ser hipotónico o hipertónico.
 Insuficiente activación muscular.
 Control insuficiente de los movimientos.
 Reacciones de enderezamiento y de equilibrio poco desarrolladas.
 Habilidades de transferencia de peso y de rotación de tronco ineficientes.
 Escaso balance entre los patrones de flexión y de extensión del cuerpo.
 Ejecución ineficiente de tareas motoras.
Es importante considerar que frecuentemente, los signos de disfunción sensorial son mal
interpretados. Es así como un niño que es hipersensible al tacto tendrá, a menudo reacciones agresivas ante el
tacto inofensivo de un compañero que lo roza sin querer o ante las caricias de otros, a menudo interpretamos
esto emitiendo juicios equivocados sobre el niño, por ejemplo “es arisco”, “antipático” o “agresivo; olvidando
que la causa de ese comportamiento es que dicho con tacto le supone, una incomodidad dada su percepción
sensorial afectada.
Las dificultades en el procesamiento sensorial pueden ser identificadas excautivamente tras un proceso
de evaluación por parte de un profesional de Terapia Ocupacional, a partir de ello es posible elaborar un plan
de acción que incluye intervención individualizada además de actividades y recomendaciones que favorecen la
participación efectiva del niño en la escuela y el hogar.
Aunque la intervención directa con especialista es un componente clave para la mejora de estas
dificultades, habitualmente se lleva a cabo la implementación de una dieta sensorial dirigida a las necesidades
sensoriales del niño a lo largo del día (Wilbarger, 1995), esto permite al niño recibir estímulos sensoriales
beneficiosos para él, en intervalos frecuentes, permitiéndole participar de lleno en las actividades que
componen su horario diario. Para conseguir un efecto óptimo, la dieta sensorial debe ser diseñada únicamente
para las necesidades de procesamiento sensorial de ese niño (Wilbarger, 1995) De este modo, el niño se
beneficiará de un input sensorial específico que está en concordancia con el enfoque de tratamiento
recomendado
Otra recomendación que realizará el Terapeuta Ocupacional son las modificaciones ambientales las
cuales consisten en intervenciones que se realizan en los contextos dónde participa el niño para facilitar la
correcta integración de las sensaciones internas y externas.

92
A continuación se presentan recomendaciones generales y datos prácticos de cómo trabajar la
integración sensorial en el contexto educativo.
 ESTRATEGIAS DE TERAPIA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL APLICADAS AL AULA
- ESTRATEGIAS DE DIETA SENSORIAL
ESTRATEGIA 1: HACIENDO CIRCULAR NUESTRA ENERGÍA

¿En qué consiste?: Las palmas de las manos son especialmente adecuadas para mejorar la circulación de energía
y facilitar estados de calma y bienestar a través de movimientos acotados y repetitivos, estos además ayudan a
centrar la atención.
¿Cómo se realiza?:
La docente mientras va modelando, da las siguientes instrucciones a los estudiantes:
Junta las manos palma

Gira la mano empuñada Cambia de mano y repite
con palma, de modo que
Empuña una de las manos sobre la palma de la otra el ejercicio (10 segundos)
los dedos se junten
y envuélvela con la otra con fuerza hasta sentir completamente. Ahora
mano calor (10 segundos) golpetea sin separar las
manos (10 segundos)
Extraído de: Manual de bienestar en la escuela - Buen clima escolar nivel de educación básica. División de
Educación General Ministerio de Educación República de Chile. Segunda edición 2015
ESTRATEGIA 2: ZAPATEANDO LA RABIA

¿En qué consiste?: Actividad tiene como objetivo generar un estado
físico y emocional de calma debido a la liberación energética de los
pies.
La docente mientras va modelando, da las siguientes instrucciones a
los estudiantes:
1. Se comienza marchando en el puesto sin moverse del lugar (10 segundos)

2. Luego se aumenta la intensidad de la marcha (20 segundos)
3. posteriormente se patea el suelo realizando el sonido “ah, ah, ah” (10 segundos)
4. Se cambia de pie para seguir pateando, haciendo el ruido “grrr” (10 segundos)
5. Finalmente cerrar los ojos y poner las manos en el corazón

93
ESTRATEGIA 3: ME ESTIRO COMO UN ELÁSTICO
¿En qué consiste?: A través de estiramientos activa el cuerpo, se liberan tensiones acumuladas por falta
de movimiento físico, dando una sensación de expansión y relajo.
La docente mientras va modelando, da las siguientes instrucciones a los estudiantes:
- Los estudiantes se ponen de pie al lado de su banco

con los pies juntos
- Llevan los brazos delante de su cuerpo, entrelazando
los dedos, dando vuelta las palmas y estirándose.
- Levantan los brazos sobres sus cabezas y estiran lo
más posible el cuerpo: piernas brazos y espalda
- Bajan los brazos dirigiendo el mentón hacia adelante

para que la espalda quede plana como una mesa. Se
continúa bajando.
- Cuando se llega totalmente abajo se relajan los brazos
y flectan las rodillas.
- Se comienza a subir de apoco manteniendo siempre la cabeza hacia abajo.
ESTRATEGIA 4: UNO, DOS, TRES ME CRUZO OTRA VEZ

¿En qué consiste?: Secuencia de movimientos repetitivos que requieren coordinación, permiten centrar la
atención y a la vez producen distensión.
Este ejercicio pude realizarse sentado o de pie. La docente mientras va modelando, da las siguientes
instrucciones a los estudiantes:
- Los alumnos de pie o sentados ponen las palmas de las

manos en sus muslos
- Luego cruzan las manos y las vuelven a separar al ritmo de
uno, dos y tres, diciendo “me cruzo otra vez”
- Luego se cruzan los brazos a la altura del corazón y se

cambia al ritmo de uno, dos, tres y me cruzo otra vez
- Se realiza el ejercicio pero con las palmas, dando tres

palmadas y diciendo me cruzo otra vez
- Finalmente se realiza completo desde el comienzo.

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ESTRATEGIA 5: DEDOS INQUIETOS ESTRATEGIA 6: LA CAJA ANTIESTRÉS
¿En qué consiste?: utilización de materiales en los ¿En qué consiste? Es una caja que en su interior
cuales el estudiante pueda arañar, dar pellizcos o contiene objetivos que proporcionan sensaciones
apretar, para liberar la tensión. propioceptivas como por ejemplo:
- Plastilina
¿Cómo se realiza?: Puede ser confeccionado o bien - Pelotas
comprado. A continuación te indicaremos como - Cepillos de masaje
confeccionar material para dedos inquietos.
- Saquitos de peso
- Mordedores
Materiales:
 Un Globo
- Caleidoscopios
 Un vaso plástico - Tapones aislantes de ruido
 Botella de plástico - Tarjetas con diferentes tipos de
vacía respiraciones.
 Bolitas Orbeez o bolitas de gel
1. Colocar las bolitas en el vaso y añadir agua

hasta cubrirlas. Se debe esperar al menos dos
horas para que comiencen a crecer.
2. Pasar las bolitas a una botella de plástico y
añadir otro poco de agua.
3. Inflar un globo y colocarlo en la boca de la
botella intentando que no se escape el aire.
4. Vierte todas las bolitas dentro del globo.
5. Dejar salir el aire del globo y anudarlo

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- ESTRATEGIAS DE MODIFICACIÓN AMBIENTAL
ESTRATEGIA 6: AUDIFONOS O TAPONES ESTRATEGIA 7: SILLA SENSORIAL

Materiales para disminuir estímulos auditivos como: Mantenerse sentado en una silla común puede
audífonos, tapones o Toobaloo complejo para los niños con dificultades del
procesamiento sensorial . Puede que ellos
necesiten estimulación sensorial para permanecer
enfocados y cómodos mientras están sentados.
Para ello podemos incorporar a la silla: bandas
elásticas, un tubo de espuma o una pelota de playa
ESTRATEGIA 8: ESTRATEGIAS DE CONTACTO FÍSICO ESTRATEGIA 9: RINCÓN SENSORIAL

- Evitar contacto físico desprevenido Brindar espacios sensoriales para ayudar al niño a
- Anticipar o informar cuando se va a realizar “organizarse” cuando se sienta sobre estimulado.
algún contacto físico Podemos incorporar materiales como Puf, cojines,
- Usar toque firme y evitar contacto ligero (para pelotas, murales con texturas, colores, lámparas de
el caso de hipo respuesta) agua, entre otros.

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3.3.5 Intervenciones combinadas: TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children
 Definición y conceptos principales
TEACCH o en su traducción tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de comunicación,

combina elementos de otras intervenciones ya vistas, por lo que generalmente resultan más eficaz y
generalizable a otros contextos en los que se desenvuelve el estudiante, como por ejemplo la escuela.
Es un programa diseñado en los años 60´ por el Dr. Eric Schopler en Carolina del Norte, el cual se centra
en desarrollar programas educativos para la persona con autismo en función de sus habilidades, intereses y
necesidades. Se basa en adaptar el entorno y actividades a los rasgos principales encontrados en los niños con
TEA, como lo son el aprendizaje visual, el apego a la rutina y los intereses restringidos. Algo distintivo del
método TEACCH a otros es que pone especial énfasis en fomentar los intereses y habilidades del niño, en vez
de concentrarse en remediar déficits.
García (2008) define el programa TEACCH como:
Un programa completo, de base comunitaria, que incluye servicios directos, consultas,

investigación y entrenamiento profesional. Tiene como finalidad proporcionar a los niños
autistas ambientes estructurados, predecibles y contextos directivos de aprendizaje; pero
además pretende la generalización de estos aprendizajes a otros contextos de la vida, ayudando
a preparar a las personas con autismo para vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en
la escuela y en la comunidad. Se basa en la organización del espacio, cambio de actividades
mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la
organización del material para estimular la independencia del alumno. (p.82-90)
TEACH tiene dos objetivos, el primero apunta a proporcionar apoyo a las personas con TEA y a sus familias,
de tal forma que fortalezcan sus habilidades y logren adaptación a los diferentes contextos. El segundo, hace
referencia a la reestructuración del entorno, para que así este sea adecuado a las características del niño. García
(2008) y Mesibov y Howley (2010) plantean que para lograr los objetivos del programa, es necesario
comprender las necesidades de las personas con TEA, poder trabajar sobre los entornos de tal manera que la
persona con TEA se desempeñe con éxito.
El método TEACCH basa su intervención en las siguientes premisas:
 Aprendizaje de las características del TEA: Se refiere a la manera en que el TEA afecta a las
personas en todas las facetas de su vida, haciéndolos diferentes a la hora de comunicarse con
otros. Esto TEACCH lo denomina como cultura del autismo, ya que hace un símil entre personas
de diferentes culturas que puedan tener problemas de comunicación. Por lo tanto, un
profesional que trabaje con personas TEA deberá ser un intérprete intercultural, que,
descifrando las dos culturas sea capaz de traducir las expectativas del mundo a las personas
con TEA. El que las personas conozcan el TEA favorecerá la intervención.

97
 Incorporación de la familia: Este punto es uno de los fundamentales dentro de la metodología
TEACCH. Esto es debido a que son la mejor fuente de información y quienes mejor los conocen.
Asimismo es la mejor manera de generalizar las habilidades aprendidas.
 Optimización de la adaptación al ambiente: como hemos visto, este programa poya a la

persona con TEA para que logre un alto nivel de independencia a lo largo de su vida, es decir
una adaptación a los diferentes entornos en los que se desenvuelve. El objetivo es que
comprendan los distintos ambientes y puedan desenvolverse en ellos independientemente
como cualquier persona.
 Evaluación diagnóstica: Según la filosofía TEACCH, la evaluación debe ser individualizada ya

que debe adaptarse a las características y necesidades concretas de cada una de las personas
con TEA. Una de las funciones del método TEACCH es el diagnóstico y la elaboración de un perfil
propio sobre las fortalezas y debilidades de la persona. Para ello utilizan instrumentos como
CARS, PEP-310 y pruebas informales.
 Enseñanza estructurada: Uno de los principios más importantes del programa, consiste en un
sistema de organización del aula y de orientación de los procesos de enseñanza al TEA que le
permitan al estudiante comprender mejor el entorno y lo que se espera de él. La enseñanza
estructurada considera los siguientes puntos:
 Apoyo visual con pictogramas o imágenes: Incorporación por ejemplo de programas,

imágenes o pistas visuales en todos los contextos donde se desenvuelve el estudiante, ya
que como hemos dichos en apartados anteriores los niños con TEA preferentemente, tienen
un aprendizaje visual.
 Organización física del aula : Se refiere a la manera en que se dispone el entorno físico, el
mobiliario y los materiales para que cobren sentido, lo que se traduce en el uso de límites
claros para aumentar la comprensión y minimizar las distracciones.
 Uso de calendarios o agendas: Instrucciones visuales que informa al alumno sobre las
actividades que se van a realizar, esto permite al niño saber y esperar la producción de los
acontecimientos. Los tipos de calendarios pueden ser diversos y se emplean en función del
nivel evolutivo del niño. Habitualmente se disponen de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo.
 Sistemas de trabajo: Su objetivo es facilitar al alumno una estrategia para completar el

trabajo que debe realizar de forma independiente, para ello se prepara una agenda de las
actividades que han de realizar, ayudándoles a seguir la secuencia de actividades y poniendo
énfasis en el concepto de tarea acabada. El sistema se organiza de izquierda a derecha. A la
10Perfil Psicoeducativo: Herramienta de evaluación funcional en la intervención con niños con TEA basado en la filosofía TEACCH. Fue
creado en 1979 por Schopler y ha sido revisado en dos ocasiones, la última versión es del año 2005 por Schopler, Lansing, Reichler y
Marcus.

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izquierda se sitúan en carpetas, cestas o bandejas las tareas que tienen que realizar y a la
derecha se coloca una cesta, caja o lugar de «tarea acabada». Al igual que con el resto de
recursos, hay multitud de formas de aplicarlo para que se ajuste a las necesidades de los
alumnos. A estos sistemas de trabajo se les pueden incorporar economía de fichas u otras
ayudas que consideremos útiles
 Estrategias visuales TEACH aplicadas al aula.
A continuación presentamos una serie de estrategias que incorporan los apoyos visuales y que son de
utilidad para poder aplicarlas en el aula.
ESTRATEGIA 1: PICTOCUENTOS
 ¿En qué consiste?: Son historias en cuyo texto se incorporan dibujos o símbolos representativos de las
palabras. De esta manera el lector, aunque todavía no sepa leer, puede completar las frases al reconocer
los símbolos.
 ¿Cómo se realiza un PICTOCUENTO?: Pueden ser descargados o vistos directamente de internet en la

página www.pictocuentos.com, o bien puedes crearlos utilizando pictogramas.
ESTRATEGIA 2: AGENDAS VISUALES

¿En qué consiste?: Son herramientas cuya función es suministrar información visual en forma lógica,
estructurada y secuencial. Estas le permiten al estudiante:
- Mantener la atención.
- Interpretar rápidamente el mensaje.
- Clarificar la información verbal.
- Adquirir conceptos: tiempo, secuencia y causa-efecto.
- Anticiparse frente a los cambios.
- Organizar su tiempo
- Facilitar las transiciones entre actividades.

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Para el caso de los niños TEA es importante que sean individuales y adaptadas al nivel de representación
de cada alumno.
¿Cómo se realiza una agenda visual?:

- Establezca la longitud de la secuencia, por ejemplo: día, semana, mes, instrucciones, secuencia de fin
de semana, entre otras.
- Asocie una imagen representativa a cada acción que realizará el estudiante estas pueden ir asociadas a
palabras.
- Ubique la agenda en un lugar visible y léala junto con alumno.
ESTRATEGIA 3: MATERIAL ADAPTADO CON APOYO VISUAL

¿En qué consiste?: Consiste en asociar diferentes instrucciones que se le dan al estudiante a una serie de
imágenes, las cuales pueden ser presentadas junto a la instrucción escrita. Esto posibilita la autonomía del niño
y la mejor comprensión de la acción que debe realizar.
¿Cómo se realiza la comprensión de instrucciones con apoyo visual?: Insertar en la actividad impresa la
imagen que represente la acción que el niño debe realizar en el ítem. Esto puede ser aplicado tanto en una
prueba como en una guía de trabajo.
Ejemplos de acciones Ejemplos de instrucciones en una prueba o guía de trabajo

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ESTRATEGIA 4: ROTULACIÓN DE LOS ESPACIOS DE TRABAJO
¿En qué consiste?: Consiste en incorporar en los espacios de trabajo o lugares del establecimiento apoyos
visuales para recordar instrucciones o normas sociales, es decir un ambiente gráficamente identificable
¿Cómo se realiza la rotulación de espacios de trabajo?:

- Escoja la zona o actividad/acción que necesite que el niño comprenda
- Incorpore pictogramas descomponiendo cada acción (encadenamiento)
- Muéstrele al niño la secuencia, luego pídale que la repita o indique (señalando con la mano)
- Recuerde sistemáticamente la instrucción, zona o actividad
Ejemplos para rotular el baño
Normas de la clase

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ESTRATEGIA 5: ESTRUCTURA FÍSICA DEL ENTORNO
¿En qué consiste?: Consiste en organizar el medio para que sea claro y accesible para el estudiante con TEA. Ya
que se busca adaptar la práctica educativa a la forma de procesamiento y de aprendizaje de las personas con
TEA.
¿Cómo se realiza la estructuración del entorno?
- División del aula por áreas específicas: Diseñar rincones
dentro del aula que permitan: trabajo individual, trabajo
grupal, juego y rincón donde se señale las conductas no
adecuadas que podría ser utilizado para pasar rabietas o
momentos de descontrol.
Área de transición: es un lugar donde se colocan todas
las agendas visuales que organizan el día estudiantes, de
esta forma cada niño podrá dirigirse a esta área y ver
cuál será su próxima actividad.
- Espacios con límites claros: Marcar los límites de inicio y

finalización de las actividades, indicar con apoyo visual el
objetivo de las tareas asignadas, indicar el lugar para
guardar materiales al finalizar la actividad.
Como se observó en los párrafos anteriores, existe una variedad de intervenciones y terapias relacionadas
con los estudiantes que presentan TEA. No se puede recomendar uno en específico, pues así como variadas son
las intervenciones, variados son los perfiles de personas con TEA. Pudimos observar además que existen
terapias con menor evidencia que otras, en relación a los resultados obtenidos, pero lo más importante a
considerar es la detección precoz de rasgos del Trastorno del Espectro Autista, pues de esta forma la
intervención temprana podrá incidir positiva y satisfactoriamente en el pronóstico de los síntomas. Es
importante seguir el modelo multidisciplinar, en donde distintos especialistas puedan intervenir en el proceso
diagnóstico y en la derivación apropiada a terapias o intervenciones coherentes a las características del
estudiante. La derivación a intervenciones basadas en evidencias principalmente se enfoca en aquellas con base
combinada o conductual. Siempre se debe considerar a la persona con TEA, su familia y la disposición a aprender
nuevas habilidades.
3.4 Otras terapias para trabajar con estudiantes TEA: Terapias Complementarias
Este tipo de terapias son bastante utilizadas por las familias de niños con TEA para favorecer diversas
áreas del desarrollo como por ejemplo el área sensorial, comunicativa o social. Si bien no existen evidencias
científicas fuertes en relación a las “mejoras” de las características de autismo, estas son recomendadas como
complemento a otras intervenciones, ya que aumentan la calidad de vida de las personas.

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- Arte terapia: Es una técnica de tipo terapéutica artística, que utiliza el proceso creativo y la
transformación de los materiales para comunicar o expresar diversas situaciones o conflictos
internos de forma simbólica. Es una creación visual y tangible de procesos psíquicos. En TEA, la
arte terapia ofrece la posibilidad de trabajar aspectos de expresión emocional, sensorial y
lenguaje.
- Músico terapia: Corresponde a un tratamiento basado en la música, con el objetivo de

restaurar, mejorar, mantener o incrementar la salud mental y física de la persona. En TEA, esta
terapia ayuda a disminuir episodios de estrés, ansiedad y depresión.
- Terapia asistida con animales: Los animales son apreciados como seres de compañía para las
personas, motivo por el cual se consideran en diversos procesos terapéuticos como en el caso
del TEA. Si bien no existen evidencias concretas en relación a sus efectos sobre las
características del TEA, su utilización resulta favorable para el bienestar físico, psíquico y
emocional de las personas. Algunos estudios han descrito que animales como los delfines,
caballos y perros aportan en el sistema neurológico de los niños, a través de vibraciones, calor
corporal, u otras características.
Una de las terapias mayormente utilizadas en estudiantes con TEA en Chile es la Hipoterapia o
equino terapia. Consiste en una terapia que utiliza el movimiento de los caballos para mejorar
el estado físico y anímico de las personas, estimulando los músculos y articulaciones del cuerpo.
Entrega beneficios psicológicos a las personas en aspectos como empatía, motivación,
afectividad, atención-concentración, autocontrol y mejora la percepción mediante los sentidos.

103

104
Unidad 3 Modelos para la intervención en TEA
Actividad 1 Identificando conductas
Instrucciones:
- Observa el video
- Describe detalladamente la conducta que presenta el niño
- Comparte en plenario
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Actividad 2 Análisis conductual aplicado
Instrucciones:
- Lean los casos
- Identifiquen el antecedente, la conducta y la consecuencia
- Comparte en plenario
Caso 1: Eduardo asistió a la fiesta de cumpleaños de su primo, había sido una jornada muy entretenida ya
que jugó bastante en el tobogán. En un momento, la dueña de casa da aviso para que todos los niños se
junten y así el cumpleañero pueda tirar de la piñata. La madre de Matías le indica: “Eduardo, ven a buscar los
dulces, no seas tímido, todos los niños están aquí”. Lo toma de la mano y le pasa una bolsa para que recoja
dulces.
Una vez reunidos los 20 niños, los dulces caen al suelo y comienzan a recolectarlos, sin embargo Eduardo se
golpea con sus manos fuertemente en la cabeza y pega patadas a los otros niños gritándoles !que se vayan,
que se vayan!.
La madre del niño lo toma en brazos y afuera del salón le dice !porque eres agresivo Eduardo, eso es ser
malo, hay que compartir los dulces con los otros niños!
Antecedente Conducta Consecuencia
Caso 2: Agustín de 6° básico habitualmente trata a sus compañeros con un vocabulario agresivo y ofensivo,
diciendo frases como: “son una tropa de delincuentes”, “nadie los soporta por imbéciles”, “deberían morir”.
En conversaciones con la terapeuta ocupacional, Agustín ha indicado que no soporta que le griten, que la sala
siempre esta desordenada y que “se comportan como unos verdaderos animales sin control”.
Los docentes del curso, se quejan de lo descontrolado que está este curso en cuanto a la disciplina y que está
costando mucho realizar las clases. La conducta de Agustín ha incrementado este conflicto por lo que los
profesores han decidido que para evitar esto realice las tareas en biblioteca o en la sala de la terapeuta
ocupacional.

106
Actividad 3 Intervención en el antecedente: “Ayudas “
Instrucciones
- Observen los videos
- Encierren en un círculo el tipo de ayuda asociada a respuesta que se ve en el
video, justifiquen su respuesta
Video 1 Video 2 Video 3

A. Ayuda verbal A. Ayuda verbal A. Ayuda verbal
B. Ayuda Gestual B. Ayuda Gestual B. Ayuda Gestual
C. Ayuda de modelado C. Ayuda de modelado C. Ayuda de modelado
D. Ayuda física D. Ayuda física D. Ayuda física
Justificación: Justificación: Justificación:
Instrucciones
- Observen las imágenes
- Encierren en un círculo el tipo de ayuda asociada al estímulo que se ejemplifica
- Justifiquen su respuesta
Para aprender los números hasta el millón En el desarrollo de una guía de trabajo
Instrucciones:
‐ Marca con una X las palabras

que son IGUALES
A. Ayuda intraestímulo A. Ayuda intraestímulo
B. Ayuda extraestímulo B. Ayuda extraestímulo

107
Actividad 4 Aplicando ABA
Instrucciones
- En grupo lean el caso
- Identifiquen la conducta que no permite que Luciano avance en su aprendizaje
- Describan dos estrategias basadas en ABA para dar solución a las necesidades
del estudiante
Luciano es un estudiante de 2° básico que presenta un TEA de alto funcionamiento acompañado de un

Trastorno Déficit Atencional con hiperactividad. Durante este semestre ha presentado dificultades
conductuales y pedagógicas. Aun se le dificulta mucho la escritura manuscrita, al parecer no le agrada escribir,
situación compleja ya que este año se ha reforzado la caligrafía en el 2° básico y gran parte de las actividades
están vinculadas al desarrollo de la escritura.
Luciano no logra estar en el aula durante el horario de clases, habitualmente sale sin avisarle al profesor.
Cuando el docente lo va a buscar, le llama fuertemente la atención mientras Luciano se resiste a entrar,
además se tapa los oídos y mueve la cabeza con un gesto de negación, incluso en ocasiones ha pegado patadas
al profesor.
Durante estas últimas semanas cada vez que se escapa de la sala se queda en la biblioteca, en estas
oportunidades, la tía bibliotecaria le imprime sus dibujos favoritos de súper héroes, y lo deja pintar para que
esté tranquilo.
Estrategia 1
Estrategia 2

108
Actividad 5 ¿Cómo implementar DIR/Floortime?
Instrucciones
- En grupo lean el caso de Alonso
- Vinculen y describan las acciones de la madre con los tres primeros pasos de una
sesión Floortime
Alonso de dos años, da vueltas sin ninguna meta especial, sin concentrar su vista en nada. En lugar de tratar de
hacer que se siente y no se mueva, la madre realiza junto con él sus vueltas, diciendo: “¿Es esto un desfile,
Alonso? Vamos a jugar a desfilar, marchando, marchando, marchando…”.Alonso emite un suave gruñido como
respuesta. Mira a su madre, y sonríe, siempre dando vueltas en círculo. Después de un tiempo, ella toma al osito
Teddy y dice: “¿Puede Teddy desfilar con nosotros, Alonso?” Alonso toma la pata del osito Teddy y los tres
desfilan juntos por el cuarto. Entonces su madre, hablando con el osito, dice: “¡Quiero ir allá!” y cambia de
dirección. Cuando su madre empuja al osito Teddy en dirección contraria, el niño vuelve a tomarlo. “¡Quiero ir
allá!”, repite ella. De nuevo, el niño tira del osito, balbuceando sonidos y moviendo su cabeza indicando que
“No”. Su madre le responde: “De acuerdo, iremos en tu dirección”.
Pasos Acciones de la madre

1. Seguir la iniciativa
o interés del niño
2. Construir sobre el
interés del niño
3. Construir desde lo
más básico a lo más
complejo

Actividad 6 Reflexión DIR/Floortime
 ¿Cómo podrías definir la intervención DIR/Floortime?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
 ¿Qué diferencias veo entre ABA y DIR/Floortime?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
 ¿Crees que se pueden mezclar las dos intervenciones (ABA y DIR/Floortime), ¿Cómo lo harías?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

109
Actividad 7 Actividad sensorial
Instrucciones:
- Reúnanse en 3 grupos de 5 a 6 participantes.

- Los participantes serán expuestos a diferentes estímulos sensoriales
- Deben escribir las emociones o sensaciones que tuvieron en ese momento.
- Compartimos en plenario
Tipo de estímulo ¿Qué sensación o emoción me produjo?

Estimulo auditivo
Estimulo visual
Estimulo táctil
Estimulo gustativo
¿Cómo relaciono esto con el TEA?

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

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Actividad 8 Desafíos mentales
Instrucciones:
- Coloca los siguientes números en los círculos, de manera que cada grupo de tres que quede conectado
por una línea recta sume 45
- Dispones de 5 min.

111
Actividad 9 Desordenes de Integración sensorial
Instrucciones:
- Reúnanse en equipos y lean los casos
- Identifiquen el tipo de desorden de integración sensorial
- Propongan una estrategia para trabajar en el aula
 A Mario de 4° básico le desagradaban los estímulos auditivos excesivos, presentaba dificultades para
concentrarse en la sala cuando sus compañeros están muy ruidosos se tapaba los oídos y grita.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
 Cuando una actividad le parece difícil, Andrés de 6° básico realiza movimientos repetitivos con sus manos y
se “tambalea” de un lugar a otro, esto se observaba con mayor frecuencia al estar nervioso, por ejemplo
cuando expone frente al curso.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
 Romina de 7° constantemente realiza ruidos molestos con sus pies y es tan inquieta que cada 10 minutos se
levanta del banco.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
 Juan Carlos presenta dificultades en educación física. Le indicó al profesor que en los juegos de cooperación
siempre lo pasan a llevar, lo tocan o se debe estar tomados de las manos. El prefiere mantener la distancia
con sus compañeros.
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_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
 Hay veces en que María se siente agobiada por lo que está sucediendo en la escuela, cuando está en esta
situación se esconde debajo del banco o en el baño y llora sin parar.
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_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

112
Actividad 10 Modelo TEACCH
Instrucciones
- Observen el video.
- En grupo comenten que elementos de la enseñanza estructurada de TEACH se observan.
- Argumenten sus respuestas
Apoyos visuales
Organización física del aula
Agendas o calendarios
Sistemas de trabajo

113
EXPECTATIVAS DESPUÉS DEL CURSO
El curso será para mí exitoso si al volver a mi trabajo…
Para ello estoy dispuesto a asumir los siguientes desafíos y compromisos...
Para lograrlo necesito el apoyo y la colaboración de...

114
BIBLIOGRAFÍA
 American Psychiatric Association. (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

Mentales DSM-V.
 Ayres, J. (1998). La integración sensorial y el niño. México: Editorial Trillas
 Artigas-Pallarès J, Paula, I. (2012). El autismo 70 años después de Leo Kanner y Hans Asperger. Revista
Asoc. Esp. Neuropsiquiatría. Pp. 567-587
 Arróniz-Pérez M. & Bencomo-Pérez R. (2018). Alternativas de tratamiento en los trastornos del espectro
autista: una revisión bibliográfica entre 2000 y 2016. Revista de Psicología Clínica con Niños y
Adolescentes. Volumen 5. (1) pp. 23-31
 Ayres, J. (2008). La integración sensorial en los niños: Desafíos sensoriales ocultos. Madrid: TEA
Ediciones, S.A.
 Beaudry Bellefeulle, I. (2006) Un trastorno en el procesamiento sensorial es frecuentemente la causa del

problema de aprendizaje, conducta y coordinación motriz en niños. Boletín de pediatría Volumen 46,
(Núm. 197) pp. 200-203
 Breinbauer C., (2006). Fortaleciendo el desarrollo de niños con necesidades especiales: Introducción al
Modelo DIR y la terapia Floortime o Juego Circular. Revista de la Asociación Peruana de Psicoterapia
Psicoanalítica de Niños y Adolescentes. No 11
 Carrick M., (2010). Integración sensorial: Una Mirada Práctica a la Teoría y Modelo de Intervención.
Revista The Autism File USA (Núm. 34). Adaptado al castellano por Judith Abelenda.
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(2017). Características sensoriomotoras en niños con trastorno del espectro autista. Revista
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 Federación de Autismo Castilla y León. (s.f) Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo
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Carmona M., Muñoz-Yunta J.A, Hervás-Zúñiga A., Canal-Bedia R., Hernández J. M., Díez-Cuervo A.,
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117

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TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:

ELIMINANDO BARRERAS EN EL AULA

REQUISITOS DE APROBACIÓN DURACIÓN

NOMBRE DEL PARTICIPANTE

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La elaboración de este documento procuró el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas

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¿POR QUÉ HABLAMOS DE TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA (TEA) HOY? ....................................... 5

UNIDAD II: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN LOS TEA.........................................................................37

UNIDAD III: EL ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA ............................................56

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Este curso será exitoso si durante su desarrollo…

Para concretar mis expectativas necesito…

Estoy dispuesto a dar de mí…

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1.1 Evolución en la conceptualización de los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

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Dimensiones propuestas por el DSM IV-TR (2000)

 Autismo infantil (con inicio antes de los 30 meses de vida)

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1.2 Nueva Conceptualización de los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

A: Alteración cualitativa en la interacción social reciproca

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Trastorno Autista Trastorno de Rett Trastorno Trastorno de Trastorno

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A: Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social;

Modificación de los criterios diagnósticos para el TEA

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- Teoría de Neuronas en espejo: El sistema de neuronas en espejo, es un sistema complejo de neuronas

Es relevante mencionar que no se puede responsabilizar de la presencia de TEA sólo a alteraciones

1.4 Criterios diagnósticos del TEA

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CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM V (2014) para TEA

B: Patrones 1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

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 Cumple con al menos 3 síntomas del dominio A (sociocomunicativo)

Ejemplos Criterios presente

Joaquín, cursa Kinder y es considerado un niño Criterio B: Patrones restrictivos y repetitivos de

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Conclusiones del ejemplo

“Joaquín de 5 años, presenta un Trastorno del Espectro Autista, evidenciándose deficiencias en la

Además del cumplimiento de los criterios diagnósticos es importante considerar si el TEA va

1. Presencia o ausencia de déficit intelectual acompañante.

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“Joaquín de 5 años, presenta un Trastorno del Espectro Autista, evidenciándose deficiencias en la

ANTES DE CONTINUAR ACLAREMOS LO SIGUIENTE…

Según el DSM V (2014), el “Trastorno Pragmático de la Comunicación”, es

El Trastorno Pragmático de la Comunicación, está siendo diagnosticado en la actualidad por los

1.5 Niveles de severidad y diagnóstico de los TEA

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Deficiencias notables de las aptitudes de La inflexibilidad de comportamiento, la

Deficiencias graves de las aptitudes de La inflexibilidad de comportamiento, la

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Luego de establecido el grado de severidad, se debe especificar si presenta “deterioro intelectual

- “Con deterioro del lenguaje acompañante-habla con frases”

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1.6 Características de los estudiantes con TEA

a) Características de la comunicación y el lenguaje:

 Ausencia de gestos, escaso uso de posturas o expresiones faciales.