APRENDIENDO EN COMUNIDAD

Álvaro H. Galvis Panqueva, D. Ed.1

alvaro@metacursos.com

Diego E. Leal Fonseca, M.Sc.2

dleal@uniandes.edu.co

APRENDIENDO EN COMUNIDAD ......................................................................................................1

1. Acerca del concepto de comunidad..................................................................................3
2. Acerca de las comunidades que aprenden....................................................................6
3. Estructuras de participación en una CoAA ....................................................................8
4. Acerca de las comunidades de práctica profesional docente ...............................11
Conclusiones ................................................................................................................................15

1
 Aprender en compañía es algo que seguramente practicamos, por ejemplo
cuando deseamos marcar el paso en un proceso de aprendizaje; cuando queremos
apoyarnos mutuamente en la solución de problemas o, simplemente, cuando nos
toca, por asignación de colegas a un mismo grupo de estudio o de trabajo. Con el
advenimiento de las tecnologías de información y comunicación (TIC), con las cua-
les es posible dialogar y compartir digitalmente con otros sobrepasando barreras
espacio-temporales, el aprendizaje por interacción social deja de estar limitado a lo
contiguo y sincrónico; es posible aprender mediante interacción con personas que
pueden estar distribuidas geográficamente y tener, o no, ocasión de compartir con
nosotros a la misma hora y por el mismo canal.

Lo curioso de esto es que uno puede estar aprendiendo en compañía y no

estar aprendiendo en comunidad, siendo imposible lo contrario. Piense, por ejem-
plo, en las aulas de clase en las que usted pasó buena parte de sus años de juven-
tud; donde pudo haber una combinación de sesiones y el docente “dictaba” su cla-
se, con otras donde los ponía a interactuar en pequeños grupos y a generar ideas
en torno a retos. Hoy en día esto se hace tanto en aulas virtuales como presencia-
les, instruyendo a los participantes, o dándoles la oportunidad de construir los con-
ceptos a partir de exploración, indagación, reflexión y socialización. Independiente
del método usado para llegar al conocimiento y de los ambientes de aprendizaje
utilizados, trate de recordar, ¿qué pudo haber sucedido para que usted y sus com-
pañeros se sintieran a gusto participando, compartiendo sus ideas frente al gran o
al pequeño grupo? ¿Qué pudo haber inhibido su participación? Lo cierto es que no
basta con ser parte de un grupo, hay que tomar parte en él y sentirse a gusto
haciéndolo, para ir más allá de aprender en compañía y moverse hacia aprender en
comunidad. Las comunidades de aprendizaje son bien distintas de los grupos de
aprendizaje, ¿verdad?

En forma semejante sucede con el desarrollo profesional. Más allá de los

cursos, seminarios o eventos en los que uno se inscribe, donde puede haber o no
construcción colaborativa de conocimiento, el corazón del mismo está ligado a la
superación de retos relevantes para nosotros como profesionales en un campo de la
actividad y del saber humanos, como por ejemplo, querer estar al día en nuestra
disciplina; querer innovar nuestros métodos y medios; querer ser más efectivos en
nuestra labor profesional. En todos estos casos cabe hacerlo solo, pero también en
compañía y ojalá en comunidad. Definitivamente la interacción con otros alivia mu-
cho el proceso, pero para que esto sea efectivo, no basta con suscribirse a una lista
de interés, con ir a conferencias, foros o eventos relacionados con lo que nos inter-
esa para nuestro crecimiento profesional. Hay necesidad de participar. Y para lograr
que esto suceda, es necesario sentirse en comunidad. La duda es ¿qué significa
esto de una comunidad de práctica profesional? ¿Cómo lograr que esto se dé?

En este documento hemos organizado ideas de distintos autores en relación

con dos temas importantes: las comunidades que aprenden y las comunidades de
práctica. Ambas son fundamentales para el desarrollo personal y profesional; tienen
mucho en común pero presentan diferencias sutiles e importantes en relación con el
objeto de estudio y, por ende, con sus métodos y medios. Este trabajo es una revi-
sión de literatura que busca motivar la profundización y discusión sobre el tema,
donde se espera dejar la semilla para muchas reflexiones y nuevos descubrimien-
tos, antes que las respuestas a las inquietudes básicas en relación con esta mate-
ria.

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1. Acerca del concepto de comunidad

Hay muchas aproximaciones al concepto de comunidad. Hemos escogido los

aportes de cuatro autores porque nos dan perspectivas complementarias. Invitamos
al lector a tomar nota de lo que llame su atención; aquellas cosas que considere
esenciales y sobre las cuales puede actuar quien busca crear y mantener saludables
comunidades, sean éstas de aprendizaje o de práctica.

1.1. Comunidad como una red social de relaciones

Garber se refiere a una comunidad como “personas que se han reunido físi-
camente o por otros medios, debido a que tienen algo en común, lo cual los man-
tiene juntos. Una comunidad es más que un propósito compartido. Cuando las per-
sonas se reúnen, de manera natural se involucran en una red social de relaciones,
las cuales incluyen actividades compartidas e interacción social” (Garber, 2004).

De esta definición, se desprenden algunos elementos de gran relevancia:

- Una comunidad se congrega alrededor (aunque no exclusivamente) de un

propósito compartido, de una razón de ser. Esta visión común ayuda a definir la
identidad, los roles y las responsabilidades de los miembros de la comunidad. La
membresía, en una comunidad, responde en gran medida a sentirse comprometida
con sus fines.

- Una comunidad es más que una red. No se trata solamente de relaciones

entre sus miembros sino de la búsqueda de un objetivo común, que genera una
identidad. Por esta razón es de gran importancia trascender la idea de Red y evi-
denciar cuáles son las metas conjuntas que se persiguen al propiciar una reunión
de personas, para identificar el valor real que cada miembro obtiene de su partici-
pación.

- Una comunidad puede existir independientemente del medio de comunica-

ción que utilizan sus miembros. No es indispensable la cercanía física para poder
hablar de la existencia de una comunidad, toda vez que en la era de la información
las reuniones pueden darse en espacios virtuales, sincrónicos o asincrónicos, que
superan las limitaciones de espacio y tiempo.

- Las relaciones entre los miembros de una comunidad no pueden ser exclu-
sivamente pragmáticas. Lo social también es vital. El diálogo pragmático es el que
conduce a resultados, pero cuando la gente no se siente cómoda participando,
cuando no tiene confianza en los demás miembros, no hay participación. Por este
motivo, el diálogo e interacción social entre los participantes es un elemento que
ayuda a consolidar y cohesionar a la comunidad; a través suyo se crean los víncu-
los que permiten que prospere el diálogo pragmático.

- La existencia de actividades compartidas y de un propósito común hace

necesaria la existencia de políticas y mecanismos de participación, que ayuden a los
miembros de una comunidad a lograr sus objetivos. Estas políticas y mecanismos
pueden incluir desde reglas de convivencia hasta estructuras organizacionales que
orientan la acción de la comunidad.

1.2. Elementos claves en la actividad de una comunidad

Poole (2002) desarrolla el concepto de comunidad destacando los elementos

que son claves para la vida de una comunidad:

3
 - Experiencias compartidas: La existencia de actividades y eventos comunes
ayuda a generar un sentido de pertenencia y una historia común que permite aglu-
tinar a los miembros de la comunidad.

- Responsabilidad compartida: Todos los miembros deben sentirse y hacerse

responsables de alguna manera del devenir de la comunidad. Sólo en la medida en
que una persona se involucra, hace parte de la comunidad.

- Identidad compartida: Los miembros de una comunidad comparten, en

mayor o menor medida, un conjunto de características, creencias o intereses que
generan un sentido de pertenencia individual.

- Tiempo social: No todas las actividades de una comunidad pueden ser

pragmáticas. Los espacios sociales (bien sean de discusión o de esparcimiento), son
vitales para consolidar lazos personales entre los miembros.

- Rituales de entrada y salida: La llegada de nuevos miembros a una comu-

nidad no debería pasar desapercibida, y puede constituir un evento especial en la
vida del recién llegado y de la comunidad misma. Los rituales de entrada y salida
ayudan a consolidar un sentido de identidad y de pertenencia, y una posibilidad
tangible de interacción entre los miembros antiguos y nuevos de una comunidad.

- Relaciones significativas: La pertinencia y valor real que cada miembro

percibe en las relaciones que tiene con otro son claves para fortalecer el compromi-
so con la comunidad. Sólo en la medida en que la interacción con otros agregue
valor, se puede esperar que se involucren en las actividades de un grupo humano
específico.

- Participación: La participación activa en los eventos y actividades de la co-

munidad es indispensable para dar sentido a la presencia de cada uno de sus
miembros. Si no existe participación real de una persona, en realidad esa persona
no se encuentra integrada a la comunidad.

1.3. Una comunidad es mucho más que un grupo

Los grupos suelen tener muchas cosas en común, como por ejemplo inter-
eses, anhelos o antecedentes compartidos; tener una misma proveniencia geográfi-
ca, afiliación institucional o política, raza, credo, género, edad, profesión, aficiones,
u otros aglutinantes; los grupos tienen algo que los une, pero no por eso significa
que sean una comunidad.

En las comunidades, además de compartir aquello que los une, los miembros
se sienten cómodos y seguros participando, se conocen entre ellos, reconocen y
aprovechan las diferencias, saben que sus opiniones se oyen y respetan, siendo
también necesario que escuchen y respeten a los demás; en una comunidad exis-
ten principios aceptados por todos, reglas cuya aplicación hace posible que la co-
munidad se mantenga saludable (Chavis, Hogge, McMillan, & Wandersman, 1986;
McMillan & Chavis, 1986).

1.4. El sentido de comunidad

La interdependencia entre los miembros de una comunidad, su sentido de

pertenencia, la interconexión que se dé, el espíritu de comunidad, la confianza mu-
tua, la interacción, las expectativas comunes para aprender, los valores y metas
compartidas, así como la sobreposición de historias de vida entre los participantes,

4
son elementos que en la literatura se consideran esenciales para que exista sentido
de comunidad (Rovai, 2002).

De las anteriores dimensiones Rovai destaca las siguientes cuatro como las
que pueden hacer que una comunidad de aprendizaje prospere:

- Espíritu de comunidad: denota reconocerse como miembros de un grupo

de aprendizaje y tener sentimientos de amistad, cohesión y compromiso entre los
aprendices. El espíritu de comunidad permite a los aprendices retarse y nutrirse
unos a otros. Cuando no se da el espíritu de comunidad los aprendices pueden sen-
tirse solos, bajar su auto-estima o decaer en la motivación para aprender.

- Confianza mutua: es el sentimiento de que los miembros de una comuni-

dad tienen credibilidad y benevolencia. La credibilidad tiene que ver con que se
puede confiar en la palabra de otros miembros; la benevolencia se relaciona con la
medida en que los aprendices están genuinamente interesados en el bienestar de
los demás miembros y desean apoyarlos en el aprendizaje. Cuando hay confianza
mutua florecen las relaciones entre los aprendices, de lo contrario se desvanecen.

- La interacción entre los aprendices es un elemento esencial, pero no el

único, para desarrollar sentido de comunidad. No basta con promover mucha inter-
acción entre los aprendices, hay que lograr que esta sea de calidad. La interacción
promovida por tareas o trabajos propuestos por el docente puede llevar a discusio-
nes y a evaluación entre pares. En estos casos pueden haber aspectos que afecten
negativamente el sentido de comunidad (p.ej., conocimiento y personalidad, patro-
nes de comunicación, miedo a criticar y a retaliación, falta de confianza para dar
retro-información honesta) y es necesaria la facilitación del docente para superar
estos obstáculos. La interacción promovida socio-emocionalmente por lo general es
autónoma y tiende a retribuir mucho a la salud de la comunidad. Cuando los apren-
dices han compartido bastante información personal acerca de ellos, es muy proba-
ble que desarrollen sentido de comunidad al florecer entre ellos interacción social,
más allá de la ligada a trabajos.

- Las expectativas comunes por aprender trascienden la cognición y toman

en cuenta la interacción social y el trabajo, dentro de lo que se denomina aprendi-
zaje situado. El aprendizaje en sus distintas dimensiones representa el propósito
común de los miembros de la comunidad.

Plantea Rovai que al tomar en cuenta las anteriores cuatro dimensiones es

posible lograr un sentido de comunidad fuerte.

5
2. Acerca de las comunidades que aprenden

Las comunidades que aprenden (CoA) se construyen a partir de confianza y

colaboración entre sus miembros, y se aglutinan alrededor de objetos de estudio
por los que hay interés compartido. Es el clima de la comunidad el que teje la ur-
dimbre sobre la que se crea sentido de pertenencia; un clima de confianza y respe-
to hace que uno se sienta cómodo tomando parte en las actividades de construc-
ción colaborativa de conocimiento.

La interdependencia positiva entre los miembros de la comunidad, en el sen-

tido de que la construcción colectiva requiere aportes de todos, hace que el apren-
dizaje en compañía sea un proceso comunitario y no simplemente grupal (Bielaczyc
& Collins, 1999; Keiny & Gorodetsky, 1995).

2.1. Tres énfasis complementarios en las CoA

Estudios acerca de las diferencias y similitudes del diseño técnico de tres ti-
pos predominantes de CoA muestran que las comunidades que a) aprenden alrede-
dor del desarrollo de proyectos; b) las que aprenden alrededor del análisis y mejo-
ramiento de la práctica profesional, y c) las que aprenden alrededor de revisar y
generar nuevo conocimiento, son complementarias, toda vez que apuntan a fines
distintos pero que atienden distintas dimensiones del mejoramiento profesional de
una comunidad (Riel & Polin, 2004, pp. 20-21).

- Las CoA que desarrollan proyectos son grupos de personas que se organi-
zan alrededor de un proyecto o tarea, que intencionalmente trabajan juntos duran-
te un período de tiempo para generar un producto y que usan la comunidad como
un contexto que va más allá de simple colaboración. Los miembros tienen un alto
sentido de identificación con sus compañeros, el proyecto y la organización que los
alberga. Los proyectos colaborativos de aula como por ejemplo los del Global Lab
(Berenfeld, 1994) son de este estilo, y suelen tener el propósito de ayudar a los
niños a que aprendan a lograr algo y a trabajar en comunidad, aunque este sentido
no siempre se logra, toda vez que estas micro-comunidades se dan dentro de lap-
sos de tiempo reducidos, con la misma gente, y terminan cuando se produce el ar-
tefacto o producto deseado.

- Las CoA que analizan su práctica profesional son grupos de personas que
buscan mejorar su práctica a partir del diseño y reflexión acerca de escenarios ricos
y contextualizados. El método japonés de planeación de lecciones (Lewis & Tsuchi-
da, 1998) en pequeño grupo, la observación de unos a otros ejecutando las leccio-
nes, y el análisis de las diferencias con el fin de entender la relación entre enseñar
y aprender, es un caso clásico de lo que se suele llamar una comunidad de práctica
(CoP). Este término (Lave & Wenger, 1991), fue creado para propiciar una manera
de hablar acerca del aprendizaje organizacional y de las actividades interpersonales
que integran grupos de gente que están en la misma ocupación o carrera, donde el
aprendizaje se produce en su entorno de trabajo y no en uno académico formal.

- Las CoA que producen conocimiento externo, comparten muchos de los

aspectos prominentes de una CoP, pero se centran en la producción deliberada y
formal de conocimiento externo acerca de una práctica profesional. Mientras que
una CoP puede basarse en la participación de sus miembros para trasmitir conoci-
miento implícito, las CoA basadas en conocimiento se han comprometido con regis-
trar y compartir conocimiento fuera de su uso inmediato o contexto activo. Una CoA
que produce conocimiento busca mover la frontera del saber colectivo sobre un
tema o campo de indagación y, a la vez, conseguir que haya crecimiento profesio-
nal entre los miembros de la comunidad. El ejemplo más claro es un grupo de in-

6
vestigadores que trabaja hacia el entendimiento de un fenómeno, concepto o rela-
ción. Por ejemplo, el efecto del divorcio en los niños.

2.2. Dimensiones de una CoA según el tipo

Las tablas siguientes nos ayudan a entender cuatro dimensiones en que se

dan relaciones y diferencias (Riel & Polin, 2004, pp.38-39) entre los tres tipos de
CoA mencionadas.

Tabla 1. Membresía en una CoA

Tabla 2. Tareas y metas en una CoA

7
3. Estructuras de participación en una CoAA

3. Acerca de las Comunidades de Práctica

De acuerdo con Wenger y sus colaboradores (E. Wenger, McDermott, &

Snyder, 2002), las comunidades de práctica (CoP) son “grupos de personas que
comparten un interés, un conjunto de problemas, o una pasión sobre un tema, y
quienes profundizan su conocimiento y experticia en el área mediante interacción
continua”.

Los miembros de estos grupos “no trabajan necesariamente juntos todos los
días, pero se encuentran porque hallan valor en sus interacciones. Mientras com-
parten tiempo juntos, típicamente comparten información, comprensiones y conse-
jos, y se ayudan entre sí a resolver problemas. Discuten sus vivencias, aspiraciones
y necesidades”.

3.1. Elementos que caracterizan una Comunidad de práctica

8
 Wenger (1998b) indica que existen tres elementos claves que caracterizan a
una comunidad de práctica, y que se encuentran enlazados entre sí:

El dominio: una comunidad de práctica no es meramente un club de ami-

gos, o una red de vínculos entre personas. Tiene una identidad definida por un do-
minio compartido de interés. Ser miembro, entonces, implica un compromiso con el
dominio y, por lo tanto, una aptitud que distingue a sus miembros de otra gente.
(Uno podría pertenecer a la misma red que otra persona y nunca saberlo). El domi-
nio no es algo necesariamente reconocido como conocimiento o destreza (experti-
se) fuera de la comunidad. Una pandilla de jóvenes podría desarrollar una serie de
modos de manejarse en su dominio: sobrevivir en las calles y mantener alguna
forma de identidad que los ampare. Valorizarán su aptitud colectiva y aprenderán
unos de otros, aunque poca gente fuera de su comunidad pueda darle valor, o si-
quiera reconocer, sus destrezas y conocimiento.

La comunidad: al perseguir su interés en su dominio, los miembros se in-

volucran en actividades y debates conjuntos, se ayudan unos a otros y comparten
información, construyendo relaciones que les permite aprender unos de otros. Te-
ner el mismo trabajo, el mismo título, o compartir ciertas características no genera
de manera automática una CoP, a menos que sus miembros interactúen y aprendan
juntos. Los miembros de una CoP no necesariamente trabajan juntos de forma dia-
ria. Los pintores impresionistas, por ejemplo, acostumbraban reunirse en cafés y
estudios para discutir sobre el estilo de pintura que estaban inventando juntos.
Esas interacciones eran esenciales para hacerlos parte de una comunidad de prácti-
ca, aun cuando pintaran en soledad.

La práctica: Una CoP no es meramente una comunidad de interés, por

ejemplo, gente a la que le guste cierta clase de películas. Los miembros de una CoP
se dedican a esa práctica. Desarrollan un repertorio de recursos: experiencias, his-
torias, herramientas, modos de solucionar problemas recurrentes, en resumen,
comparten la práctica. Esto toma tiempo y una interacción sostenida. Así, una bue-
na conversación con un extraño en un avión, la cual puede brindarnos toda clase de
nociones interesantes, no constituye en sí misma una CoP. El desarrollo de una
práctica común puede tener mayor o menor grado de intencionalidad. Los ingenie-
ros que se ocupan de los limpiaparabrisas en una fábrica de autos hacen un esfuer-
zo concertado para recoger, y documentar en una base de datos, los trucos y las
experiencias que aprendieron. En contraste, las enfermeras que se reúnen normal-
mente en la cafetería de un hospital pueden no darse cuenta de que sus conversa-
ciones a la hora del almuerzo son una de sus mayores fuentes de conocimiento so-
bre cómo tratar a los pacientes. Sin embargo, en el curso de esas conversaciones
han desarrollado un conjunto de historias y casos que constituyen un repertorio
compartido de su práctica.

3.2. Ciclo de vida en una comunidad de práctica

A semejanza de los organismos vivos, las comunidades de práctica tienen ci-

clos de vida (nacen, crecen, se realizan y mueren). Como se observa en el gráfico
siguiente, las actividades realizadas por los miembros de una comunidad de prácti-
ca tienen su pico en la etapa de desarrollo Activa. Sin embargo, la evidencia encon-
trada a partir de la implementación de comunidades de práctica, en organizaciones
productivas, sugiere que no existe, realmente, un único pico en la existencia de la
comunidad, sino que hay períodos alternos de trabajo intenso y dispersión de los
miembros. Como es de esperarse, cuanto mayor sea el lapso de tiempo de disper-
sión de una comunidad, más difícil puede resultar regresar al estado de mayor acti-
vidad.

9
El gráfico siguiente ilustra un ciclo de vida en una comunidad de práctica:

Gráfico1. Etapas de desarrollo de una comunidad de práctica

Fuente: Wenger (1998a)

10
4. Acerca de las comunidades de práctica profesional do-
cente

Una comunidad de práctica profesional docente efectiva, es decir, una orga-

nización social donde participan docentes con miras a su mejoramiento profesional,
tiene las siguientes características (Loucks-Horsley, Stiles, & Hewson, 1996):

1. Se promueven y valoran el intercambio y la colaboración profesional entre

colegas.

2. Se invita a que los docentes tomen riesgos: se les da la oportunidad de

experimentar.

3. Se entiende el desarrollo profesional docente como un proceso a lo largo

de la vida, que forma parte de la cultura y normas escolares.

4.1. Comunidades de práctica docente locales

Muchas de las comunidades de práctica profesional docente son locales, es

decir, se dan al interior de las instituciones educativas donde colaboran los maes-
tros o quienes se forman para ser educadores. Para que estas comunidades sean
realmente efectivas debe crearse un clima de confianza, donde quepa que otros
docentes conozcan y aporten a lo que cada uno hace en su labor profesional y, vi-
ceversa, donde uno se sienta a gusto conociendo y aportando a lo que otros hacen.
Es un abrirse a los demás y un darse a ellos en lo que tiene que ver con mejora-
miento profesional.

Los educadores que toman parte en comunidades de práctica profesional do-

cente deben estar absolutamente seguros de que lo que sucede al interior de ellas,
las experiencias y las reflexiones que se comparten, no incidirá en la valoración de
su desempeño profesional. De otro modo se pierde el sentido de comunidad o la
sinceridad en la participación.

Estas comunidades locales pueden ser temáticas (los de cada área tienen la
propia), por niveles o por grados (los de un mismo nivel educativo, o los de un
mismo grado), por proyectos transversales (abarcan varias áreas y/o niveles) e,
incluso, pueden ser institucionales, formando una red de comunidades de práctica.
El dominio o ámbito de cada comunidad local debe ser muy pragmático y acotado,
de otro modo no es posible lograr participación efectiva.

El método Japonés de Lesson Study (Lewis & Tsuchida, 1998), los video clu-
bes de docencia (Gamoran Sherin & Van Es, 2002; Sherin, 2002), los video casos
de docencia (Copeland & Decker, 1996; Edens, 2003; Galvis & Nemirovsky, 2003;
Pea, 2001) son algunos de los modelos en boga para crear comunidades de práctica
locales. Sin embargo, no son las únicas posibilidades metodológicas, como lo mues-
tra un estudio reciente de la Asociación Americana de Investigación en Educación –
AERA – en lo que respecta a enfoques y estrategias pedagógicas para ayudar a los
docentes a reflexionar acerca de su práctica profesional (Cochran-Smith & Zeich-
ner, 2005):

- La microenseñanza, basada en estudiar, practicar, filmar y analizar habili-

dades específicas que se desean desarrollar en los docentes: Puede ayudar a mejo-
rar las habilidades buscadas, pero se queda corta en establecer cómo se usan estas
habilidades en el contexto de un salón de clase.

11
 - El estudio de casos de docencia, basado en reflexionar sobre episodios do-
cumentados de docencia (en textos o en video) y organizado para hacer estudios
de casos (o para contemplar cada situación como un "caso"): Puede mejorar las
destrezas de razonamiento de los docentes en lo que se refiere a identificar asuntos
claves y analizar problemas educativos con efectividad. La discusión de los casos
puede revelar el pensamiento de los docentes y de los estudiantes, pero aporta
poco a la instancia de aplicación en el contexto de clase.

- El análisis de videos de clase, basado en reconocer roles, tensiones, diálo-

gos explícitos o implícitos: Puede mejorar el entendimiento de estrategias o con-
ceptos de enseñanza y desarrollar actitudes positivas hacia el mejoramiento docen-
te.

- Los portafolios de enseñanza, basados en recopilar evidencias multimedia-

les de la propia labor, que permitan entender lo que uno hace como docente, por
qué, cómo, y con qué resultados, ayudan a los profesores a reflexionar sobre sus
propias prácticas, a documentarlas y a valorar sus aprendizajes.

Los videos de episodios de aula en formato digital son piezas clave en cual-
quiera de estos enfoques, toda vez que a partir de la grabación digitalizada de se-
siones de clase es posible seleccionar y analizar episodios relevantes, detenerse en
segmentos que podrían pasar desapercibidos en una observación de clase no gra-
bada, volver a ver una y otra vez vivencias concretas de interacción en el aula,
comparar, anotar y contrastar interacciones en el aula que, de otro modo, quedan
sólo en la mente de quien estuvo allí (Sherin).

También es posible hacer anotaciones multimediales al video, como colocar

subtítulos que ayuden a la comprensión del diálogo o que comenten sobre lo que se
observa, hacer destacados gráficos e hilar imágenes con textos que los analicen, o
con gráficos que expanden o contextualizan la interacción que se da.

4.2. Acerca de las comunidades virtuales de práctica docente

Son grupos de individuos físicamente distribuidos, que participan en activi-

dades, comparten conocimiento y experticia, y funcionan como una red interdepen-
diente a lo largo de un período amplio de tiempo, haciendo uso de medios tecnoló-
gicos para comunicarse entre ellos, con la meta común de mejorar su “práctica” o
de hacer su trabajo mejor. Las comunidades virtuales de práctica ayudan a que
sus miembros hagan mejor su trabajo, en la medida en que les ayudan a
aprender (1) mediante aprendizaje situado en el entorno de trabajo, (2) cuando se
necesita resolver problemas o alcanzar metas, (3) mediante interacción con otros
(Allen, Ure, & Evans, 2003).

Las comunidades virtuales de práctica (CoViP) pueden ser un mecanismo

efectivo para favorecer procesos de actualización permanente y mejoramiento de la
actividad profesional de los educadores (Barab & Duffy, 2000; Moore & Barab,
2002; Nobles, 2003; Schlager & Fusco, 2004).

4.2.1. Condiciones requeridas

Para hablar de una verdadera comunidad virtual es necesario asegurar con-

diciones de base tales como, disponer de infraestructura computacional apropiada
para manejar recursos informáticos e interacciones de diversa índole; que sus
miembros sean individuos que se sientan cómodos haciendo uso de TIC, es decir
que tengan cierta madurez informática; y que se propicien mecanismos que ayuden
a sus miembros a alcanzar un estado de madurez y auto-sustentabilidad como

12
miembros de la comunidad. Estudios sobre comunidades virtuales que aprenden
(Concord Consortium, 2002; Galvis, 2002) muestran que los siguientes elementos
ayudan a hacerlas viables y saludables: romper el hielo entre los participantes a
través de actividades lúdicas y creativas de carácter social; tener y practicar un
código de etiqueta en la red que permita que la interacción se realice sin ruidos
semánticos involuntarios; contar con espacios de discusión bien definidos que favo-
rezcan el hecho de que no se mezclen las interacciones sociales con las técnicas ni
con las pragmáticas; contar con ayudas para participar en la discusión, por ejemplo
pudiendo ordenarla por hilos, por autor, por fecha, ver sólo lo que uno no haya leí-
do, buscar por secuencias de caracteres. Elementos como los anteriores, más facili-
tación desde el lado -donde todos los miembros son co-aprendices y el tutor asume
distintos roles complementarios- permiten que se logre una comunidad virtual salu-
dable (Collison, Elbaum, Haavind, & Tinker, 2000), la cual es la puerta de acceso al
estado de madurez del que habla Garber o el estado activo de que habla Wenger.

4.2.2. Características

De acuerdo con estudios sobre las CoViP (Schlager & Fusco, 2004), en ellas
se dan estas características:

- Aprendizaje social. El aprendizaje es más una actividad social que acadé-

mica; se da en el contexto del trabajo (y no en el del entrenamiento), mediante
redes de colegas que trascienden los límites de la organización; los entrenamientos
formales suplementan el aprendizaje informal para construir competencias que con-
tribuyen a los fines colectivos.

- Calce o choque de culturas. Una CoViP desarrolla con el tiempo, y conti-

nuamente reproduce, sus artefactos culturales dominantes (programas, recursos,
etc.), normas y valores. De este modo, los miembros de una comunidad de práctica
heredan normas y prácticas que han sido previamente negociadas y acordadas por
quienes los han precedido.

- Identidad y multiplicidad de miembros. Las CoViP se diferencian de otros

grupos de educadores (p.ej., grupos de estudio, equipos de trabajo) en su hetero-
geneidad y diversidad. Los miembros de una comunidad se unen y se desbandan a
medida que pasa el tiempo; asumen múltiples roles en diferentes contextos y tien-
den a cruzar los límites organizacionales y sociales, antes que ceñirse a estos.

- Reproducción y evolución de comunidades de práctica. Una CoViP crece y

se reproduce en la medida en que se unen nuevos miembros; en que se adentra
por caminos que los llevan al dominio y liderazgo; en que lleva a sus miembros a
participar en otras comunidades.

- Redes sociales. Los profesionales que toman parte en una CoViP desarro-
llan, administran y participan en múltiples redes sociales que se sobreponen dentro
y a través de los límites de las comunidades de práctica.

- Líderes y contribuyentes. El liderazgo es un aspecto central en la identidad

de los miembros de una comunidad. Genera redes sociales y favorece la reproduc-
ción comunitaria. Sin embargo, el liderazgo comunitario es muy distinto del lideraz-
go académico, toda vez que los líderes comunitarios modelan y refuerzan las reglas
de la comunidad y las normas de la práctica, y promueven el crecimiento de otros
hacia el liderazgo.

- Herramientas, artefactos y lugares. Es importante considerar qué herra-

mientas y artefactos (p.ej., materiales, evaluaciones, recursos de aprendizaje) po-

13
ner a disposición de los miembros de una comunidad, así como cuándo y cómo in-
troducirlos. Por otra parte, los lugares de encuentro públicos y privados (físicos y
virtuales) son componentes esenciales de la infraestructura permanente de la co-
munidad de práctica.

- La práctica. Es crítico tener claro cuáles son las prácticas que se van a
apoyar con tecnología. La tecnología debe permitir la interacción mutua de todos
los interesados en lograr que los niños y jóvenes se eduquen mejor, no simplemen-
te que coexistan prácticas formales en aislamiento unas de otras.

4.2.3. Factores claves para el éxito de comunidades virtuales de

práctica

De acuerdo con estudios sobre comunidades virtuales de práctica profesio-

nal, como redes de aprendizaje, es indispensable que se atiendan los siguientes
factores claves para el éxito (Allen et al., 2003) en la creación y sostenimiento
de la comunidad: (1) objetivos y metas claramente definidos para la comunidad,
(2) tiempo suficiente para que sus miembros participen en la comunidad, (3) ade-
cuado nivel de soporte por parte de los administradores de las instituciones en que
colaboran los participantes, (4) disponibilidad de información, con calidad, en los
repositorios de la comunidad, (5) habilidad para aplicar el conocimiento de la co-
munidad directamente al trabajo, (6) acceso a tecnologías para facilitar la comuni-
cación.

14
Conclusiones

Como se indica en la introducción, este trabajo busca motivar la profundiza-

ción y discusión. Las ideas compiladas pretenden ser semilla para muchas reflexio-
nes y nuevos descubrimientos, antes que las respuestas a las inquietudes básicas
sobre este tema.

Sin embargo, de manera deliberada hemos presentado un recorrido progre-

sivo (de profundización, podríamos decir), partiendo de algunas ideas básicas de lo
que significa comunidad, y mostrando en algún nivel de detalle las características
más relevantes de dos tipos de comunidades de alta significación en la actualidad:
las comunidades que aprenden y las comunidades de práctica. Luego, hemos mos-
trado de manera breve algunas ideas importantes que contextualizan las comuni-
dades de práctica con el ámbito del desarrollo profesional docente apoyado (o no)
con medios virtuales.

Es importante señalar que, si se recorre el documento del final hacia el ini-

cio, se encontrarán aspectos persistentes en la definición de los elementos que
ayudan a garantizar el éxito de una comunidad. Tal vez sean estos los componen-
tes más importantes de esta revisión, pues son aquellos que tocan de manera dire-
cta la esencia de las comunidades: la relación significativa y provechosa entre per-
sonas con intereses similares.

Invitamos al lector a profundizar, a partir de las referencias indicadas, en los

aspectos que más llamen su atención. Posiblemente, en muchos casos, la profundi-
zación girará alrededor de la identificación de técnicas que amplíen y complemen-
ten aquellas mencionadas aquí; sin duda, éstas serán útiles para fomentar el senti-
do de comunidad no sólo en las comunidades profesionales que lideremos, sino
también en los ambientes de aula que facilitemos. Lo importante es tener presente
que, detrás de toda la construcción conceptual y la definición de técnicas, se en-
cuentran como pilares las nociones básicas de confianza, respeto y tolerancia.

El aprendizaje en comunidad puede florecer en una diversidad de escenarios

y a partir de una miríada de necesidades e intereses. Identificar y poner en práctica
formas de estimular su desarrollo es indispensable para que, como docentes, lo-
gremos acercarnos a una verdadera.

1
Presidente de Metacursos, consultor internacional en usos estratégicos de informá-
tica en educación, director del Centro de Excelencia para la Enseñanza y el Aprendizaje, Uni-
versidad de Winston Salem, Carolina del Norte, USA.

15
 2
Investigador del laboratorio de I+D sobre informática educativa de la Universidad
de los Andes en Bogotá y Gerente del proyecto de uso de Medios y Tecnologías de Informa-
ción y Comunicación en educación superior, Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

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