La planificacion didactica en el Jardin de Infantes Las unidades didacticas, los proyectos y las secuencias didacticas. El juego trabajo a Pitluk PNiz BCA CE Ce Reece Mt ERA tea teed eine cu ae me arr Lice mrt Leet ice RUA Cee onan CRUSE Erte canteen Leet eck CAL Moers R TAR CEE planificacion. ERS LE aera UL omen an es PERC rea U eRe Ceca oMe Rett eaee ee eRe Caer dete eC Cc BEE CIU agi ler erie Me CAC RCE Toa eee iL ater RUC Cet rca mes CRs eee RCL F cole Semejanzas y diferencias entre fas unidades didacticas y los pro- Peet me nema uo ne ie eee ACE er Cty didacticas, diferentes posibilidades, elementos que la conforman. Los mapas conceptuales y las redes de contenidos. See Reo R ERO enum cae CERI CU Ce eats ene eC Cate CaCerta ree MLC nom emt od y sia + Ef rol del docente en el Nivel Inicial. Diferentes modelos de inter- Ne ee mec er ee aioe + El fugar del juego en ef Jardin de infantes. El juego trabajo y su cre Ree es kettle ek Roeser pC ag eh ean et ca oeicy cer tee RL eros tele Rela teed aces reo em EL els eases Cee a een centes det instituto de Educacian Serer eee fara eae eer (eee Rar pre ere fehl Reo Stree eseMertel est cca) fons aan Loh OMT ea tte al GCBA. Capacitadora def CEPA, Prete ker rere pee n Crop elo or kee ee aL POR aea een: eestor eae es Roa eee eee rae a ese Creare Reclame tele de instituciones de Nivel Inicial. ET Te Mer cee isTevL acy sobre didactica, planificacién, pro- Rac ean) Cate este ene rete a ere a eee ESC oe Per eee ences i elev ieRO tem @er tele RC mL ke) Pe a eee ee Fron sae a ord eso res de Vida 1 y 2, APDH, Autora feted CRC Ledcen saeco Diddcticos en ef Jardin Maternal, Hata Chicos, y det libro Fducar en eC aera eer eae ee Tiere care)La planificacion didactica en el Jardin de Infantes Las unidades didacticas, los proyectos y las secuencias didacticas. EI juego trabajo Laura Pitluk bea} pen ’ OMOSANIE Eanes Y ” . <<Pitluk, Laura La planificacign didactica en el jardin de infantes : las unidades didacticas, los proyectos y las secuencias didacticas. E! juego trabajo = 1a ed. 34 reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008. 208 p.; 22xI5 cm. (Educacidn Inicial dirigida por Laura Pitlukl ISBN 950-808-464-2 1. Educacién Inicial- Planificacion didactica. |. Titulo CDD 372.21 ee Coleccidn: Educacién Inicial Dirigida por Laura Pitluk | \ 5 \ i | I | \ } \ \ I i 1 edicién, marzo de 2006 3* reimpresién, junio de 2008 © 2006 - Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (82000CMM) Rosario - Santa Fe + Argentina ‘Telefax: 54 341 4406892 | 4253852 E-mail: editorial@homosapiens.com.ar Pagina web: www homosapiens.com.ar Queda hecho el depésito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproduccién total o parcial ISBN; 950-808-4642 Disefio editorial y tapa: Lucas Mililli Esta tirada de 2000 ejemplares se terminé de imprimir en junio de 2008 en Talleres Graficos Fervil $.R-L. | Santa Fe 3316 | Tel: 0341 4372505 E-mail: fervilsr}@arnetbiz.com.ar | 2000 Rosario | Santa Fe { ArgentinaDedico este libro especialmente a mi hija Michu, a mi marido Silver, a mis padres Flori y Elias, a Javi, a Ari, a Luli, a Javier, a Inés, a mis amigos, a mis sobrinas bebés Sofi, Sarita, Shir y Noa, a Nani, Mili y Tony, al Doctor Felix Puchulu, a Graciela Iundain.Invice AGRADECIMIENTOS .... PROLOGO .... INTRODUCCION - La importancia de la planificacién como herramienta de profesionalizacién docente y de enriquecimiento institucional .... so - Sobre el anhelo de tejer juntos suefios compartidos. - Por qué una poesia sobre los suefios en un libro sobre planificacién? .......... Parte I Capitulo 1: La planificacién como herramienta de trabajo 0. 23 - Fundamentos y funciones: el por qué y el para qué de la planificacién didactica ..... - Caracteristicas ~ Componentes ... Capitulo 2; El encuadre de la planificacién . ~ La ética y las intenciones .. - La situacién de ensefianza ....... - Laensefianza, el juego y los contenidos ... - La «buena ensefianza» y el lugar de las estrategias ..... Capitulo 3: El rot de docentes y directivos en la ptanificaci6n ........ 39 - La tarea en las instituciones: qué y quiénes .... - El Proyecto Educativo [nstitucional: caracterizacién y componentes ...- Un proyecto institucional a modo de ejemplo - El proyecto institucional y los docentes....... - ¢Qué planificaciones realiza el docente? - ¢Qué «miran» tos directivos? Capitulo 4: Modos de organizacién de la planificacién en el Jardin de Infantes. La tarea especifica de los docentes: el c6mo ...... 57 = El docente como autor irremplazable .o.ccsnunnninnennn enn 57 - Cémo organizar la planificacién: elementos que la componen - Las unidades didacticas ... - Elementos que las componen - Los proyectos... - - Elementos que los componen. - Propuesta de trabajo con las unidades didacticas y los proyectos desde el enfoque actual - Las secuencias didacticas .. - Los componentes diddcticos en va ‘planificacién - Procedimiento de realizacién de las unidades didacticas y los proyectos... . - Algunas reflexiones fundamentales . - Algunos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de planificar .... Capttulo 5: El juego trabajo y su refacién con las unidades didacticas y los proyectos .. ~ Otras opciones: el trabajo juego, el juego centralizador, ef juego dramatico, los talleres ... ~ Elsentido del juego trabajo en la actualida cambios y permanencias . . ~ Algunas ideas para la puesta en marcha ~ La planificacién del juego trabajo y su relacién con la unidad didéetica .. ~ Ohbjetivos y contenidos del j juego trabajo ~ Guia de observacién para la esta ct en marcha de Jas propuestas de juego trabajo. - Eljuego libre en sectores . ~ El trabajo juego ........ - Eljuego centralizador - El juego dramatico .. ~ Los talleres ...Parte I Propuesta N° 1; Unidad didactica «Las viviendas de los nenes de Sala Amarifla», Sala de 3 aAf08 women vows LOD Propuesta N” 2: Proyecto «Conocemos sobre nuestras raices y creamos nuestro propio taller de cerdmica>. Sala de 4 afh08 oo. uunnenannnnn 125 PropuestaN” 3: Unidad diddctica 153 «Los barrileteros y sus barriletes». Sala de 3 afios ....... Propuesta N° 4: Unidad didactica «Las mascotas de Jas familias de la Sala Celeste». Sala de 3 ajios ..... Propuesta N° 5: Unidad didactica «E! diario de la Sala Verde». Sala de 5 afios 0.0... sroeancm LPB A MODO DE CIERRE - Retomando algunos aspectos ..... - Pensando nuevamente en los suefios . - Algunas conclusiones construidas desde las utopias omens 200, - Algunas preguntas para la reflexién que surgen de la lectura de este libro ... “ “ BIBLIOGRAFIA ....occscnnennmnnninir nnn woe 205[ I | AGRADECIMIENTOS Ami famitia, por el amor, el sostén y el apoyo constantes. Por llenar mis dias de suefios y proyectos. Por estar siempre y acompafiarme en el camino de la vida A mis amigos, por estar y compartir la vida en todas sus instancias, integrandonos en lo esencial y lo cotidiano. Por ser parte fundamental de mi vida. Amis alumnos, los pequefios de ayer y los adultos de hoy, por continuar cnsendndome cada dia que «vale la pena», por ser lo mejor de la tarea diaria, por darle sentido a ser parte de los proyectos educativos. A los docentes, directivos y supervisores-inspectores del Nivel Inicial, incansables buscadores de alternativas, de caminos y de suefios posibles. A los alumnos del Nivel Inicial, por el placer de verlos cre- cer dia a dia, por ser la esencia de mis utopias, el motivo fun- damental de mis biisquedas y mi ferviente deseo de un mundo mejor. A mis maestros, los que hoy siguen Hlenando de sentido la educacién, los que ya no estan presentes fisicamente pero esidn vivos en cada institucién, en cada sala, en cada pro- puesta educativa. A los especialistas, que imprimieron su sabia mirada desde la especificidad de su drea en algunos aspectos de los ejem- plos de este libro: Beatriz Goris, Edith Weinstein, Graciela Perriconi, Patricia Berdichevsky, Mirta Garcia. llPROLOGO, ‘Tejer juntos los suefios compartidos. La planificacion diddetica en el Jardin de Infantes constituye una obra que adquiere relevancia, fundamentalmente, por la ética que inspira la pro- puesta y por la experticia de la autora que atraviesa cada uno de los con- ceptos vertidos y cada una de las propuestas diddcticas formuladas a modo de ejemplos. Se trata de un libro donde se rescata la planificacién como un ins- trumento de mediacién entre la curricula, la propuesta institucional, la tarea en el aula y las posibilidades y deseos de aprender de los alumnos. Laura Pitluk nos propone «pensar Ja planificacién como un ins- trumento que permite revitalizar la tarea docente y enriquecer a las instituciones», a través de la reflexién conjunta y la anticipacién de las acciones a realizar, pero de modo flexible, abierto y dindmico. La pla- nificacidn como una instancia indispensable en la tarea del docente y de la propia institucién. La planificacién como un instrumento que permita la contextualizacién de la ensefianza y el aprendizaje, y posi- bilite dar sistematicidad y coherencia a las acciones de los docentes en la cotidianeidad de su practica. La planificacién como un insirumento de trabajo que posibilite generar espacios de discusin y biisqueda, de reflexién y cambio, y de actividades compartidas donde se tejan los diversos caminos de la ensefianza y de los aprendizajes posibles.La obra de Laura se estructura en dos grandes partes. La primera, predominantemente conceptual, refiere a grandes problematicas rela- cionadas con la planificacién. A la planificacién como herramienta de trabajo y a los modos de onganizacién en ol Jardin de Infantes, al encua- dre tedrico de la misma, al rol de los docentes y de los directivos, al juego trabajo y su relacién con las unidades didacticas y los proyectos, y a otras opciones complementarias para el trabajo en el aula como el trabajo juego, el juego contralizador, el juego dramatico y los talleres. En la segunda parte, eminentemente practica, la autora formula propuestas didacticas espectficas puestas en marcha por diferentes docentes en distintas instituciones, a modo de ejemplos, con diferen- tes alternativas de resoluciGn para las distintas salas. Propuestas que, como lo expresa en forma reiterada Pitluk, tendran que ser contextua- lizactas en funcién de la realidad de cada sala y cada escucla, y segtin la intencionalidad pedagégica y posibilidades creativas de cada docente. Dos partes, una conceptual y otra practica, pero dos partes que se hilvanan de tal modo que posibilita un ida y vuelta permanente en la lectura que podré enriquecerla y con ello, enriquecer los modos y cri- terios para planificar y ensefiar en el aula y la escuela, Dos partes que, a su vez, se estructuran a partir de algunos ejes conceptuales que esti- mamos son nucleares, no sélo para pensar la planificacién, sino para pensar y sostener la propia practica pedagogica. Nos referimos a importancia que otorga la autora a la profésionali- zacién del docente en el marco de la labor institucional; ala valoracién del trabajo institucional y en equipos que permita tejer y compartir sueios, tomar decisiones y dar coherencia a los proyectos institucionales y los proyectos de aula, y entre ellos; a la importancia de la articulacién entre el proyecto curricular, el proyecto institucional y los proyectos de aula, a la sig- nificatividad de las secwencias diddcticas y su importancia con relacién a la posibilidad de ensefiar para que los alumnos aprendan en forma genuina y significativa; a los dos modos sobre los que propone estruc- turar las planificaciones de aula: las unidades diddcticas y los proyectos; y al juego como un sostén regio de la ensefianza y facilitador de los apren- dizajes de los alumnos, Especfficamente, desde fa misma Introduccién al libro y en sucesi- vos capitulos de la primera parte, Laura desarrolla y destaca la impor- tancia de la planificacién en tanto instrumento de profesionalizacién docente y de enriquecimiento institucional, en contraposicién con la improvisacidn y el trabajo individual, a solas, del docente. No podria ser considerada la profesionalizacién del docente sino en el marco del tra- bajo en equipos ¢ institucionalmente, donde los docentes y los directivos 4compartan conocimientos, intercambien puntos de vistas, negocien sig- nificados y vayan tejiendo los planes de acciones individuales, a la vez que se estructura la trama institucional. Una planificacién institucional coherente con [as planificaciones de aula de cada docente, y una plani- ficacién institucional donde cada docente se sienta parte de esa cons- truccién, a la vez que se sienta auténomo para contextualizar su propia trama en relacidn a la diversidad de la poblacién escolar de su sala Laura nos invita a sonar juntos en la reconstruccidn de la institucién y en la coherencia y sistematicidad de la institucidn de lo instituido. En este marco adquiere relevancia la articulacidn entre los dife- rentes proyectos: curricular, institucional y de aula, y la necesaria cohe- rencia con el marco tedrico y el enfoque diddctico que se adopte. Se destaca la importancia de adherir a un modelo diddctico, que define sus componentes y las relaciones entre ellos. Las relaciones entre obje- tivos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, tiempos, espacios y evaluacidn; a la vez que se desarrolla, a modo de ejemplo tipo, un pro- yecto institucional (Pr]} con sus componentes y otras caracteristicas que tienen que presentarse en ellos. Proyectos prototipicos que los directi- vos y docentes tendran que contextualizar en virtud de su realidad esco- jar. Como Ia autora lo expresa, «cada institucién organiza y explicita su propio proyecto institucional. Este se basa en el planteo de metas y estrategias pensando en posibilidades de intervencidn y accién en rela- cidn con la identidad institucional, la reflexién sobre su realidad y tas intenciones que sustentan el trabajo especifico que se realiza. En el mismo deben participar todo los actores de la institucién, a fin de que integre a los diferentes responsables de pensarlo, disefiarlo y ponerlo en marcha». El equipo de trabajo tendré que evaluar, retroalimentar y opera- cionalizar el proyecto institucional, afio tras afio, para que todos sean participes comprometidos y responsables de su puesta en marcha; y los proyectos de aula tendrdn que construirse en funcién del marco juridico-politico-institucional y de la realidad contextual de los alum- nos de la sala. Un proyecto para el cual Pitluk propone y desarrolla un modelo Pprototipico, general, sdlo a modo de ejemplo y, en dicho desarrollo, nos propone estructurar las planificaciones de aula a partir de dos modalidades complementarias: las unidades diddcticas y los proyectos. Modalidades que cobraraa relevancia a Ja hora de su implementacidn, solo si se realizan secuencias diddcticas. Laura destaca la importancia de las secuencias didacticas con relacién a la posibilidad de garantizar la continuidad y la significatividad de los aprendizajes de los alumnos,y rescata, a su vez, al juego como un aspecto irreemplazable para la educacién infantil En este marco nos invita a implementar el juego trabajo como una propuesta por excelencia para la labor cotidiana en los Jardines de Infantes, y desarrolla y da pautas para planificar propuestas de este y otros tipos de juegos e, incluso, de la modalidad de taller. Propuesta que cada docente tendrd que elegir, entre otras, y contextualizar a la hora de tejer sus propios planes de accidn considerando sus propésitos y la diversidad de la poblacién escolar. Una estrategia fundamental para hil- vanar la ensefianza y el trabajo escolar, con el placer de aprender. En suma, se trata de un conjunto de aportes, predominantemente conceptuales, que Pitluk articula y desarrolla con propuestas didacticas especificas en la segunda parte de esta obra, Propuestas de unidades didiicticas y de proyectos donde se consideran cada uno de los concep: tos vertidos en la primera parte. Propuestas que brindan elementos rele- vantes y orientadores para considerar en las planificaciones de aula, pero que tendran que contextualizarse con respecto a su realidad escolar. Una segunda parte que consideramos nuclear y que no mucho libros contienen. Una segunda parte que otorga rasgos singulares a esta obra al «llevar» al aula la propuesta general y al brindar las herramien- tas suficientes para que el docente pueda pensar y realizar sus propias planificaciones. Una parte que le otorga una importancia muy particu- lar a este libro por la riqueza de los conceptos y la coherencia con las propuestas especificas. Una propuesta que invita a leer, analizar y compartir este libro. Un libro de lectura recomendada donde se trasluce la ética y la experien- cia de Laura Pitluk en sus recorridos por cada uno de los vericuetos de los Jardines de Infantes. Y, como ella misma lo expresa, la planificacidn tiene que constituir una trama que se teja conjuntamente entre los actores institucionales. Una trama para tejer suefios compartidos. Invitamos a compartir los suefios con Laura en Ja lectura del libro, y a compartir los suefios con los colegas en nuestra propia institucién, a través del tejido de las tramas de la escuela como institucién y de nues- (va propia sala. Rosario, 2 de febrero de 2006 Norberto BOGGINO 16INTRODUCCION La importancia de la planificacién como herramienta de profesionalizacién docente y de enriquecimiento institucional Vale la pena partir de la idea del docente como un profesional que debe saber para poder ensefiar, conocer para poder elegir, reflexionar para poder decidir. Los profesionales de la educacién, como todos los especialistas en determinadas profesiones y areas, deben formarse y capacitarse para desarroliar sus actividades desde la toma de decisiones pensadas, fun- damentadas y evaluadas; esto se realiza en estrecha relacién con los fundamentos teoricos que sostienen las tareas y con la practica concreta en la cual se ponen en juego estos fundamentos ¢ ideas. Pensar la planificacién como un instrumento que permite revita- lizar la tarea docente y enriquecer a las instituciones forma parte de considerar que la profesionalizacién se vincula, entre otras cosas, con el reflexionar y anticipar las acciones a realizar. Improvisar implica actuar répidamente sin posibilidades de pensar y repensar las mejores ideas y formas de concretarlas. Contrariamente, disefiar las acciones en un tiempo y espacio organizado para buscar y prever lo considerado posible y acorde, posibilita la toma de decisiones consideradas dptimas en el momento de realizar las elecciones. Estas serén, obviamente, revi- sadas, modificadas y retroalimentadas en el devenir cotidiano, pero 1?partiendo de las decisiones pensadas y fundamentadas, lo cual, sin lugar a dudas, es parte de la profesionalizacién docente. Ahora bien, esta profesionalizacién pierde su sentido si se pone en juego como una accidn individual desconectada de las acciones ins- titucionales, Las instancias de planificacidn y disefio deben posibili- tar el intercambio entre los docentes y con los equipos directivos que coordinan las diversas acciones. De este modo es posible enriquecerse y recrear las propias ideas en interaccidn con las de los demds, reco- nocidas como otras posibilidades. Valorar el trabajo en equipo como un insumo para Jas propias decisiones y como potenciador de la pro- pia tarea significa priorizar el interjuego para dar lugar a alternativas diversas. Por otra parte, la coherencia de las acciones al interior de la escuela —siempre desde el respeto por Jas peculiaridades— le imprime al pro- yecto institucional la esencia de fa tarea disefiada por todos los actores. Esto es posible cuando se cuenta con espacios para discutir y pensar conjuntamente, a fin de que todos se sientan parte de las elecciones y decisiones, que deben ser Jo suficientemente amplias para darle cabida alo particular y a las diversas opciones de contextualizacion. Los equipos directivos son los que pueden favorecer la articulacién que presenta esta doble instancia de coordinacién y diferenciacidn. Esto sélo es factible cuando se trabaja desde una comunicacién abierta y desde la mirada democratica sobre las instancias cotidianas y la toma de decisiones fundantes del proyecto, que se pone en juego en cada una de las acciones y decisiones escolares. Ser parte activa de la vida escolar implica una construccidn de cédi- gos compartidos y respetuosos de la diversidad. Se trata de una tarea compleja, pero que vale la pena, porque imprime cohcrencia ¢ identi- dad a la vida escolar, y especialmente porque la conforma como una tarea profesional, pensada y no librada al azar. {No es ésta una de las «luchas» del Nivel Inicial para reconocerse y ser reconocido como un espacio educativo con identidad propia y valor en sf mismo? Entonces, también yale la pena retomar la sensacién de que atin es posible, de que todavia se pueden buscar nuevos caminos y sostener los suetios, Vale la pena intentar reconstruir este mundo recreando nuevas utopias que abran las puertas a una vida plena de sentidos y a escue- las colmadas de proyectos democraticos e ideas con significados verdaderos. «E] destino reservado a los nifios depende de la actitud de los adul- tos» (Dolté, 1986). 18Sobre el anhelo de tejer juntos suefios compartidos... Tengo un sueto Martin Luriee King Tengo un suena, un sola suetio, seguir sofiando. Sofiar con fa libertad, sofiar con la justicia, sofiar con la igualdad, y ojala ya no tuviera necesidad de sofiarlas () Sofiar con la paz, en el mundo, en mi pais, en imi mismo, y quién sabe eudil es mas dificil de alcanzat. Sofiar que mis cabellos que ralean y se blanquean no impiden que mi mente ¥ mi coraz6n sigan jévenes y se animen a Ja aventura, sigan nifios y conserven su capacidad de jugar. 19¢Por qué una poesia sobre los sueiios en un libro sobre planificacién? 20 Porque entiendo a la planificaci suefios. n como una trama para tejer Suefios de nifios que juegan y aprenden. Suefios de propuestas significativas que generan aprendizajes importantes, de recorridos de ensefanza ricos y respetuosos, de jornadas productivas y no inertes, de objetos y espacios para todos. Suefios de estrategias docentes que promuevan situaciones de buena ensefianza, de docentes ocupados en la promocién de lo humano. Suefios de gobiernos comprometidos con la educacidn de su pueblo y el respeto por los derechos de todos ios nifios. En defini mejor. ‘a, suefios de aportar a la construccién de un mundoPARTEParts I Capitulo 1 La planificacién como herramienta de trabajo Fundamentos y funciones: el por qué y el para qué de la planificacién diddctica La planificaci6n es una trama que teje disefios de recorridos de ense- Hanza, sustentados en las tramas escolares que integran fa riqueza y la complejidad de las tareas en las instituciones educativas. Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y edu- cativos. Desde esta mirada no puede ser entendida como una estruc- tura cerrada sino como un entramado de elementos articulados en fun- cién de las metas educativas. La planificacién didactica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes de las instituciones educativas. Encuadra las tareas, per- mite prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los «espacios escolares» de reflexién, pensamiento, discusién, busqueda, modificacién, activi- dad compartida. Pero, para cumplir con estas funciones, debe ser real- mente pensada como una herramienta que brinda insumos a los «hace- res educativos» y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias. Prever las propuestas a realizar permite la toma de decisiones desde la reflexién y la eleccién dentro del abanico de posibilidades; aba- nico que se amplia si la creatividad hace su entrada en el escenario 23didactico, dando lugar al permiso para pensar cosas nuevas y salir de los estereotipos que se conforman sobre la faita de tiempos para inno- var. La tarea estereotipada, las repeticiones injustificadas, las acciones apuradas para cumplir con lo solicitado nos convierten en meros eje- cutores de lo ya hecho. Esto no significa quitarle importancia a la reiteracin creativa y necesaria de propuestas, ni al acercamiento renovado al conocimiento. No se asemejan las decisiones de volver sobre contenidos, actividades y materiales en funcién de la ensefianza y los aprendizajes, a las repeti- ciones cuyo tinico fin es Ilenar los vacfos producidos por la falta de disefio y organizacién de propuestas. Por otra parte, es necesario destacar que los educadores no deben situarse como ejecutores de lo pensado por otros. Nadie debe reempla- zarlos en su funcién de decidir, elegir, pensar, recrear, disefiar las pro- puestas educativas. Los documentos curriculares plasman un proyecto educativo del cual son parte todos los integrantes del sistema; pero ser parte no significa hacer sin pensar ni repetir sin decidir y elegir. Por el contrario, significa abordar desde la deconstruccién y la reconstruc- cidn de las diferentes opciones, contextualizandolas en funcién de la propia realidad. Los documentos actuales, sustentados en estos pensamientos, no presentan ideas acabadas y tinicas que deben ser repetidas, sino pro- puestas a modo de ejemplos para ser repensadas y recreadas. Estas propuestas a modo de ejemplo no funcionan como «recetas estereoti- padas» sino como un «recetario amplio y posible» que puede y debe irse modificando en la medida en que se le incorporan las nuevas «rece- tas» que van surgiendo, tanto de las nuevas ideas como de la recreacién que se va realizando en la practica de lo primeramente pensado, Los documentos imprimen una identidad al proyecto general, cada institu- cién y cada educador le da su impronta personal a las propuestas. Esta identidad particular responde especialmente al contexto social y esco- lar, a las caracterfsticas grupales e individuales de los nifios, a las posi- bilidades concretas con que se cuenta’. FE] trabajo compartido y la brisqueda conjunta de posibilidades e ideas enriquecen la tarea que cada docente realiza en su aula. El trabajo en equipo posibilita el acceso a diferentes opciones, el enriquecimiento 1. Ver en Terigi, Flavia. Programa de Transfarmacién de la Formacién Docente (PT-ED.) de la Divecciin Nacional de Gestién de Programas y Proyectos del Ministerio de Cultura y Educacién de la Naciin. 1993, 24mutuo y el logro de instancias en comiin que caracterizan a una insti- tucién educativa. Si bien la planificacién no garantiza la riqueza de las jornadas, pen- sar y diseflar previamente permite contar con mas tiempos y espacios para «recibir» y abordar la simultaneidad de hechos que se presentan en las situaciones concretas en las escuelas. Si las situaciones de ense- fanza son complejas y estan «cruzadas» por gran cantidad de impre- vistos simultdineos, ¢s importante evitar en las «escenas concretas» las resoluciones posibles de ser anticipadas, para dedicarse con mayor dis- ponibilidad a la toma de decisiones sobre aquello que no se puede pre- ver ni decidir con anterioridad. Organizar previamente las tareas, planificar las acciones, disefiar las propuestas amplia las posibilidades de centrar la mirada en el grupo, los niftos y el desarrollo concreto de lo pensado. Caracteristicas La planificacién, entendida como un boceto previo a las acciones, como una posibilidad de decidir en un espacio de disponibilidad para reflexionar y elegir, debe pensarse como una trama abierta, flexible, modificable. Significa que, desde el mismo momento en que se piensa y se plasma en un papel, ya comienza a modilicarse y reordenarse. Esto es parte de su funcidn, de su conformacién, de su sentido. Muchas veces la planificacidn no se plasma en un papel, pero ha sido pensada y organizada mentalmente. Es importante que todo aque- Ilo que «se tiene en mente» sea plasmado por escrito, ya que esto per- mite no sdlo la posibilidad de repensarlo y reelaborarlo sino también la de comunicarlo. Recordemos que esta ultima es una de las funcio- nes de la planificacién y forma parte de la impronta de la tarea educa- tiva, ya que implica la posibilidad de supervisin y de reemplazo si fuera necesario. Sabemos que la complejidad de la practica supera indefectible- mente las posibilidades de anticipar y describir las acciones. Destacamos Ja importancia de ir modificando lo previsto en funcién de lo que surge Acordamas con las variaciones que se producen al darle vida a las pro- puestas: dur6é mas de lo pensado entonces..., tuvimos que concluirla antes porque..., hoy no pudimos hacerla pero..., debemios retomarla mafiana pues..., necesitamos volver a hacerla para..., consideramos rea- lizarla cuando las condiciones estén dadas. 25Siempre que la justificacién esté centrada en lo que se considera mejor para los nifios y resulte en beneficio de la tarea educativa, con- sideramos totalmente adecuados los «movimientos» que se realicen. Sin embargo, aunque es importante que la planificaci cotidianamente «revisada» y redisefiada, si debe ser continuamente modificada conviene pensar acerca de los motivos y sobre cudles son Jos aspectos que se han considerado en el momento de disefiarla. Si realmente se consideran los actores que la pondrin en marcha y todos los que participarén en su desarrollo; si existe claridad sobre las metas y sus relaciones con las propuestas, sobre aquello que se quiere ense- far, asf como los tiempos, espacios y objetos necesarios para hacerlo, dificilmente serdn necesarias tantas modificaciones que obliguen a replantearse constantemente lo propuesto. Por otra parte, una planificacién implica establecer relaciones entre los diferentes elementos que la componen, entre lo que se disefia y el contexto en el cual se va a desarrollar, entre Jas acciones de los diferen- tes integrantes de las instituciones educativas. Asimismo incluye la orga- nizacion y coordinacién de las tareas de los docentes, de los directivos y del personal que acompaiia el desarrollo de lo cotidiano. Componentes Los componentes del modelo didactico, que se definen en el mismo de manera tedrica, son los elementos que componen la planificacién. Estos van cambiando a lo largo del tiempo en estrecha relacién con los cambios que van experimentando los marcos teéricos y los encua- dres didacticos. En la medida en que se modifican las ideas educativas, se presen- tan diferentes marcos tedricos que implican concepciones especificas sobre la idea de hombre, de educacién, de ensefianza, de aprendizaje, enmarcadas en los aspectos ideoldgicos que las sustentan’. Estas con- cepciones implican una concepcién peculiar sobre la educacién y le dan una identidad especifica al encuadre didactico que se asume. Los lineamientos de la politica educativa presentan, de manera explicita 0 implicita, dichas concepciones sobre las que se sustentan las decisiones relativas a la programacidn y practica de la ensenanza. 2. Harf, Ruth, Esirategias docentes: el docente como enseflante, GCBA, Direccién de nivel Inicial. Buenos Aires, 1997. 26Obviamente en las situaciones de ensefianza no se plasman siem- pre ni de Ja misma manera estas concepciones y lineamientos. El desarro- llo de las practicas escolares cotidianas estd tefido de las particulari- dades personales, grupales y contextuales que le dan riqueza a la vida en las aulas. No obstante, de alguna forma determinan los aspectos que se tienen en cuenta y los «permisos» para poner en juego las acciones. La autonomfa escolar incluye las innovaciones pero integradas en un encuadre compartido. La autonomfa docente implica la toma de decisiones propias en relacidn con el encuadre que sustenta el pro- yecto educativo general a nivel institucional y de la politica educativa. Cuando estos marcos dan lugar a diferentes resoluciones de sus planteos y permiten la entrada a diversas modalidades de puesta en marcha, la educacién puede cumplir con su meta mds alta: acompafiar a los alumnos en Jos aprendizajes en y para la vida, no fabricar ni mol- dear sino ensefiarles que la escuela puede ser un espacio en el cual la tarea y ce} placer dan lugar a construcciones que los incluyan en una vida digna de ser vivida. Podemos sintetizar, retomando a Sacristdn, que la ensefianza como practica social se da en un contexto histdrico que la determina. «Vivimos en una sociedad surcada por la desigualdad social, eco- némica y cultural y puesto que los influjos de! medio en el que nace el individuo no pueden ni evitarse ni neutralizarse en perfodos tan tem- pranos, abandonar el desarrollo del nifio/a al crecimiento esponténeo es favorecer la reproduccién de las diferencias y desigualdades de ori- gen. Para los niiios y nifias que pertenecen a las clases desfavorecidas, el desarrollo espontdneo supone su socializacién en la indigencia mate- rial y cultural y en consecuencia la permanencia de la injusta discrimi- nacién. (...} Sin embargo, la ensefianza puede considerarse un proceso que facilita la transformacién permanente del pensamiento, las actitu- des y comportamientos de los alumnos/as provocando el contraste de sus adquisiciones mas 0 menos espontdneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas cientificas, artisticas y estimulando su experimentacidn en la realidad» (Sacristn, 1992).Parte 1 Capitulo 2 El encuadre de la planificacién La ética y las intenciones «La primer lectura ya esté hecha: la educacién tiene que ver con la ver- dad y la justicia. Por lo tanto, se sugiere pensar que los hilos del telar son, precisamente, el conocimiento y la ética. El conocimiento, sin embargo, se relaciona con la brisqueda de la verdad, y la busqueda de la verdad se encarna en el deseo de saber.»' Como se explicité en el capitulo anterior, los documentos curricu- {ares plasman de manera explicita o implicita los lineamientos que dan cuenta del marco tedrico y el enfoque diddctico, sobre los cuales se ins- criben las prescripciones que orientan las practicas pedagégicas. De acuerdo a las concepciones sobre las cuales se sustentan estas decisiones y lineamientos, los documentos pueden manifestar estricta- mente qué se debe realizar y como, o presentarse como un encuadre que le da marco a las decisiones de instituciones y docentes. Cuando la propuesta es que las mismas se encuadren en el pro- yecto educativo general pero desde la autonomia profesional y la con- textualizacién en funcion de la diversidad de situaciones escolares, los documentos explicitan claramente todos los aspectos que los actores necesitan conocer y comprender para tomar sus propias decisiones y 1, Cullen, Carlos. Perfiles ctico-poltticos de la educaciéin. Paidés, Buenos Aires, 2004.realizar las elecciones que consideren pertinentes. En cambio, cuando se sostienen en la idea de que estos actores ejecuten los prescripto, se presentan como documentos con reducidos marcos explicativos y exce- sivas indicaciones practicas para la accién, que dan cuenta de pocas variaciones posibles en la realizacién concreta de las tareas. En coherencia con el marco tedrico y el enfoque didactico, se esta- blece el modelo didéctico y se definen sus componentes, Es decir, que el mismo responde a un determinado modo de pensar y entender la educacién y las prioridades didacticas. El modelo didactico, como se dijo en el capitulo 1, define de manera tedrica cudles son sus componentes, qué se entiende por cada uno y cuales son las relaciones que se establecen entre ellos. Nos referimos a los objetivos, los contenidos, las estrategias, las actividades, los materia- les, el tiempo y cl espacio y la evaluacién. Estos componentes son los elementos bdsicos que conforman las planificaciones didacticas y dan sentido y coherencia al trabajo que se propone realizar. Sc retomaran en el capitulo 4, al abordar los elemen- tos que conforman las planificaciones en el Jardin de Infantes. Dentro del planteo del marco que da sentido a las planificaciones, nos interesa destacar las condiciones que plantea Ausubel para que el aprendizaje sea significativo (ver cuadro 1), por considerar de vital importancia el anélisis sobre los aspectos que favorecen el desarrollo de «buenos aprendizajes». Muchas veces nos preguntamos por qué los alumnos no aprenden aquello que les ensefiamos. Pensar en estas tres condiciones nos per- mite entender que para que el educando realice un aprendizaje signifi- cativo necesita: 1. poder relacionar lo gue esté aprendiendo con lo que ya sabe, 2. que los contentdos estén organizados de manera de presentar una cohe- vencia ldgica que haga posible su comprensién 3. estar motivado y tener una predisposicion para aprender significativa- mente, El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requicre una intensa actividad por parte del alumno, quien debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva, pudiendo modificarlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcidn de las nue- vas informaciones. El alumne debe confrontar los nuevos cono- cimientos con sus conocimientos previos (Coll y Sole, 1989). 30[ Podemos sintetizar, segrin Ausubel’, tres condiciones para que se realice un aprendizaje significativo. Para aprender significativa- mente es necesario que: 1. Elcontenido y el material sean potencialmente significativos Es decir, el contenido debe ser coherente, claro, organizado, no arbitrario, ni confuso; la informacién debe ser significativa desde su estructura interna. La presentacidn que se efecttia debe contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algiin significado poniendo de relieve su coherencia, estruc- tura y significatividad légica. Cuando esto no se da, muchas veces el sujeto opta por aprender en forma mecanica y repe- titiva, Esta es la Condicién Légica. 2. Elalumno disponga del bagaje indispensable para efectuar la atribucidn de significados que caracteriza al aprendizaje sig- nificativo, los conocimientos previos para abordar ei nuevo aprendizaje. Es decir, que pueda establecer relaciones sustan- tivas y no arbitrarias entre los nuevos aprendizajes y los cono- cimnientos previos (ya existentes en Ja estructura cognitiva de Ja persona que aprende). Esta es la Condicién Psicoldgica. 3. El alumno disponga de una actitud favorable a la realizacion de aprendizajes significativos, y comto esto requiere esfuerzo, debe estar fuertemente motivado. La motivacién implica que pueda atribuirle sentido a lo que se le propone; y este sentido que pueda poseer para el alumno dependerd de una multipli- cidad de factores relacionados con sus propias caracteristicas (creencias, actitudes, expectativas) y también con cémo se le presenta dicha situacién (el contenido, el material, la pro- puesta). Cuantas mas experiencias de aprendizaje de manera significativa vivencie un sujeto, mas posibilidades de aprender significativamente, porque la capacidad del alumno para apren- der significativamente un nuevo contenido estd en gran parte determinada por sus experiencias previas de aprendizaje. Esta condicién tiene que ver con la motivacién. Ahora bien, sabemos, retomando a Fenstermacher (1989), que no existe una relacién causal entre la ensefanza y el aprendizaje, sino mas 2 Ver en Coll C. y Sole 1., «Aprendizaje significative y ayuda pedagégica», en Cuadernas de Pedagogia N° 168, Barcelona,1989, 31bien una relacién ontoldgica, es decir «de sentido». La ensefianza no garantiza que el aprendizaje se dé, porque el aprendizaje se produce por una infinidad de factores, muchos de Ios cuales son internos de cada sujeto y estan influenciados por las experiencias personales de la per- sona que aprende. Sin embargo, el propésito de la ensefianza es promo- ver los aprendizajes. Entonces, no se aprende todo lo que se ensefia ni se ensefia todo lo que se aprende. Segtin Fenstermacher (1989) la ensefianza implica la presencia de, al menos, tres elementos: 1. una persona que posee un conocimiento, 2, otra u otras que no lo tienen y lo quieren adquirir y 3. el conocimiento puesto en juego. De diferentes formas, nos estamos refiriendo al deseo de aprender, a la intencién det sujeto que aprende de realizar esos aprendizajes. Ahora bien, los que poseen este conocimiento y son los responsables de ensefiarlos, tienen también un papel fundamental en la presencia de este interés por adquirirlo, especialmente en edades tempranas como Jas que abarca el Nivel Inicial. Los educadores, desde los modelos y ias propuestas de ensefianza que presentan, facilitan y promueven en las nuevas generaciones este proceso de reconstruccién, «Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucciéa del pensamiento del alumno/a: + Partir de la cultura experiencia] del alumno/a. + Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido».’ Los educadores, desde sus estrategias y modos de intervencién, pueden generar la formacidn de lo humano (Merieu, 2001) guiando los procesos sin interferir. Las estrategias de ensefianza no son neutrales, mas bien ponen en juego sentidos que exceden nuestras intenciones y provienen de las historias personales y del propio rol docente. (Dussel y Carusso, 2000}. Los docentes, como trabajadores sociales de la ense- fianza, asumen decisiones «traspasadas» por las dimensiones morales. Las acciones y elecciones implican problematicas a resolver, en rela- cidn con tos fines que determinan y orientan las decisiones educati- vas. Reflexionar y cuestionarse sobre los propios conocimientos, ideas 3. Pérez Gomez en Sacristén, J. Gimeno y Pérez Gémez. Comprendery transformar ia ense- fianza. Morata, Madrid, 1992. 32y actitudes, implica sacar a la luz dilemas importantes y abrir el camino a nuevas posibilidades. Desde esta mirada, no se puede disociar el compromiso de la accion. Los docentes tienen un poder y una autoridad que los trasciende como individuos porque se vincula con el lugar que ocupan histérica y actual- mente en la sociedad (Dussel y Carusso, 2000). Esa autoridad implica el hacer crecer a los otros, el incrementar, el promaver Jo mejor de cada sujeto. Impone la renuncia a querer ocupar cl puesto de! otro en el aprendizaje, admitiendo que el aprendizaje supone una reconstruccién de saberes por parte del sujeto que aprende, quien podra inscribirlos en su propio proyecto (Merieu, 2001}. La tarea del educador implica esencialmente el compromiso ético y la disponibilidad para esperar, escuchar, ayudar, sostener, presentar, incentivar. Para que los nifios tengan el desco de aprender, necesitan adultos deseosos de generar una educacidn de calidad para todos. Edueadores con una formacién cultural puesta al servicio de fa infancia y una escuela que promueva conocimientos en un marco de amor, paz y fraternidad (Dedaractén de los Derechos dd Nitio. Naciones Unidas. 1959) Esto brindaré la posibilidad de hacer efectiva una nueva cultura pedagégica capaz de contribuir ala construccién de seres humanos mds solidarios y responsables (Jackson, 1991). La situacién de ensenanza «En primer lugar, la vida del aula como la de cualquier grupo 0 ins- titucidn social puede describirse como un escenario vivo de interaccio- nes donde se intercambian explicita o tacitamente ideas, valores e inte- reses diferentes y a menudo enfrentados. »En todo caso, en el aula, siempre tiene lugar un proceso explicito o larvado de negociacién, relajada o tensa... incluso en las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por Ja autoridad indiscutible del profesor/a, y en particular en dichas aulas, tiene lugar un potente y ciego movimiento de resistencias subte- rrdneus que minan todos los procesos de aprendizajes pretendidos, pro- vocando, a medio y largo plazo, en el pensamiento y la conducta de los alumnos/as, las efectos contrarios a los explicitamente pretendidus.»’ ‘Toda situacién de ensefianza implica la presencia y relacion entre docentes que ensefian, alumnos que aprenden y conocimientos- 4, Pére7, Gémez en Sacristan, J. Gimeno y Péver Gomer. Op. cil. 33contenidos a ser abordados. La practica de la ensenanza se desarrolla en un contexto que ejerce influencias fundamentales en el modo en que ésta tiene lugar y que determina de alguna manera qué conteni- dos se van a ensefiar. Esto significa que los conocimientos que circu- lan en las aulas, estan fuertemente influenciados por las caracteristi- cas contextuales que se plasman en las decisiones a nivel del diserio 0 programacién. También, por los modos personales de desarrollar las prescripciones y de seleccionar-organizar-implementar las propuestas. Es muy importante tener en cuenta tanto las concepciones sobre el aprendizaje y la ensefianza como el estilo de planificacién que se ponen en juego, como sustentos de la profesionalizacidn docente y del enriquecimiento institucional. Conocer las teorias que sustentan toda prdctica pedagégica para analizar esta tiltima en funcién de acercarse a los cambios necesarios, se transforma en uno de los pilares basicos del trabajo docente; este eje debe abordarse en estrecha relacién con la comprensién de que la didactica se refiere tanto a la teorfa como a la programacién y practica de la ensefianza, La situacién de ensefianza debe ser entendida desde la compleji- dad que la caracteriza, desde todos los imprevistos que pueden suce- derse en el mismo momento de manera inmediata debiclo a una increi- ble posibilidad de causas diversas, desde su alto grado de riqueza. Es bien interesante retomar, en este sentido, el modelo ecoldgico de andlisis del aula, presentado por Sacristan (1992), porque plantea un modo de interpretar a la situacién de ensefianza desde una perspectiva sistémica, es decir, como un sistema social abierto de comunicacién y de intercambio: «El modelo ecolégico representa una perspectiva de orientacién social en el andlisis de !a ensefianza. Concibe la vida del aula en tér- minos de intercambios socioculturales...» (Sacristan, 1992). Se refiere a la reciproca influencia de las relaciones entre docentes y alumnos y a la importancia de «la creacién e intercambio de significados que subyacen alos comportamientos» (Sacristan, 1992). «Afirman que, en la situacién escolar y en la vida del aula, e docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de informacién y de comportamientos pero no slo ni principalmente como individuos aislados, sino como miembros de una institucién cuya intencionalidad u organizacién crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una cultura peculiar»? 5, Sacristan, J. Gimeno en Sacristan, J. Gimeno y Pérez Gomez. Op. cit.La pregunta es: cémo conseguir armonizar los diversos aspectos presentes en la compleja vida del aula para «provocar una asimilacion creativa de la cultura publica por parte del niio/a» y «facilitar la apari- cién del contexto de comprensidn comin..., pero nunca sustituir cl proceso de construccién dialéctica de dicho espacio, imponiendo las propias representaciones 0 cercenando las posibilidades de negocia- cidn abierta de todos y cada uno de los elementos que componen el contexto de comprensién comtin».” La ensefianza, el juego y los contenidos Pademos decir que los contenidos son el «motor» de la ensefianza y el juego cs el «sustento» de los aprendizajes, Esto significa reconocer que Ja ensefianza implica la presencia de los contenidos, es decir, los conocimientos que se ensefian en Ja escuela, y el juego es la «razén de ser» de las acciones de los nifios y promueve sus aprendizajes, por lo tanto es base fundamental de las decisiones diddcticas. Actualmente revalorizamos a la ensefianza de los contenidos desde la mirada de la intencionalidad pedagégica. Desde esta visidn el docente debe tender a la apropiacion por parte de sus alumnos de aquellos sabe- res-instrumentos significativos y socialmente validos, que les permitan desenvolverse auténomamente. Como nada se aprende ni se construye en el vacio, ensefar conte- nidos posibilita la construccidn de los aprendizajes, y la escuela es res- ponsable de estos logros. El juego asume un lugar primordial con respecto a Ja ensefianza y alos contenidos, ya no como estrategia metodoldgica, pero si como fundamento de las propuestas y aprendizajes, Si bien no toda situacién de ensefianza implica la presencia de componentes ltidicos, ni toda propuesta kidica genera el juego en los nifios’, mirar la seleccin y orga- nizacion de las actividades de ensefianza desde sus componentes lhidi- cos nos permitira seguramente acercarnos a las posibilidades y moda- lidades de apropiacién de saberes en el Nivel Inicial. Entonces, se hace particularmente necesario trabajar desde las dife- rentes posibilidades de organizacién de propuestas con mayor o menor 6. Pérez Gomez en Sactistéa, J. Gimeno y Pérez Gomez. Op. cit. 7. Ver en Malajovich, Ana y otros. Recorrides diddcticos. Paidos, Buenos Aires. 2000, ¥ en Sarlé, Patricia, Juego y aprendizaje escolar Edticiones Novedades Educativas, Buenos Aires. 2001 35presencia de componentes hidicos, y replantear el modo de implemen- tar las propuestas basadas en el juego: juego trabajo, trabajo juego, juego dramatico, juego centralizador, talleres. Cada docente puede decidir cudles de estas propuestas desarrollar con sus alumnos y qué n imprimirle a las mismas. Se retomaran estos peculiar organizac aspectos en el capitulo 5. «A maestro entender (,..), la ensefianza puede considerarse como un proceso que facilita Ja transformacién permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as provocando el contraste de sus adquisiciones mas o menos espontaneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas cientificas, artisticas y especulativas, y también estimulando su experimentacién en la rea- lidad» (Pérez Gomez, 1992). Sabemos que la ensefianza cnriquece los aprendizajes personales, siempre que sea respetuosa de los procesos de cada alumno y esté orga- nizada desde la participacién y la autonomia. Podemos organizar situaciones de enseiianza que favorezcan el cre- cimiento y el desarrollo de Jos nifios como sujetos capaces y potentes. Debemos recordar que el modelo y el estilo de ensefianza, de docente y de escuela que plasmamos en lo esencial y en lo cotidiano, dan cabida a la formacidn de sujetos desde instancias completamente diferentes La conformacién de un mundo pleno de derechos y de justicia sélo es posible con la participacidn responsable de todos, y la educacidn tiene mucho para hacer y decir al respecto. La «buena ensefianza»” y el lugar de las estrategias «Hay que luchar por el reconocimiento de este deseo de saber, que define la identidad docente, pues me animo a conjeturar que lo mas profundamente deseado, como docentes, es que se nos reconozca como deseo de saber, no como duefios del saber ni como manipuladores del conocimiento. Sélo reconocidos como “deseo de saber” podemos ense- fiar, es decir, reconocer el deseo de saber de aquellos que, con nosotros, aprenden» (Cullen, 2004), Es fundamental entender que no hay una tinica forma de ensehar 8. Fenstermacher, Gary, «Tres aspectos de la filosofia de la investigacién sobre la ense- fianza», en M. Wittrock, La investigacién en la ensehanza 1, Paidés, Madrid. Barcelona, MEC, 1989. 36sino multiples posibilidades en funcién de los aprendizajes que quieren promoverse, el contexto, los nifios, los saberes previos. Esto se vincula con la significatividad de los aprendizajes y el lugar de las estrategias que los docentes ponemos en juego para favorecerlos. Pero no existe una relacién lineal entre estrategias y contenidos porque hay diferentes estrategias vdlidas en funcién de los diversos contenidos y sus aspectos especificos’. Esto significa que sobre la base de una «buena ensefianza» respetuosa de los nifos y sus aprendizajes, de los encuadres y de lo reconocido como moral y epistemoldgicamente bueno (Fenstermacher, 1989}, encontramos diversas modalidades de puesta en marcha de las distintas propuestas. Una estrategia, entonces, no es buena o mala aislada del contexto en la que se plasma, sino adecuada o inadecuada en relacién con la situa- cidn y a aquello que se esta trabajando. Nos referimos a los modos de organizar y concretar las propuestas en funcién de las diferentes versio- nes posibles desde las cuales contextualizar el trabajo sobre los conte- nidos, es decir, los distintos modos de concretar las acciones dentro del encuadre que plasma la modalidad democratica de la ensefanza. Descartamos, obviamente, toda estrategia tendiente a la apropiacién vacia y mecdnica de saberes bajo sistemas que llevan a la reiteracién desinteresada en funcién de la modalidad de recompensas y castigos. Estas no son ni moral ni epistemolégicamente buenas ya que no posi- bilitan los aprendizajes verdaderos, creativos y elegidos, sino las reso- luciones momenténeas y de compromiso. Pensamos en educadores «expertos» en la brisqueda de Jo que requiere la ensefianza de cada contenido para que pueda ser apren- dido por sujetos peculiares en cuanto a su desarrollo y a su identidad. Pensamos en docentes que seleccionen y organicen una diversidad creativa de tareas como oportunidades de aprendizaje, como opcio- nes elegidas desde la ¢tica. Desde este marco, et trabajo con la planificacién didactica implica elecciones y decisiones docentes ¢ institucionales fundamentadas, claridad en las metas y saberes propios del Nivel Inicial, un estrecho conocimiento de los nifios y su desarrollo, un trabajo de reflexién y evaluacién constantes, el andlisis critico de la realidad, la revisién per- manente de las propuestas y estrategias, el replanteo de las acciones y del rol del educador como responsable directo de los procesos de los alumnos y una mirada atenta al tipo de hombre que se quiere formar. 9. Ver en Harf, Ruth. Op. cit. 37Implica comprometer a los docentes en las actividades de disefio y desarrollo de practicas que las hagan realidad, desde el compromiso y las decisiones ético profesionales. Sabemos que la teorfa nos sirve para analizar comprensiva y criti- camente la prictica pedagdgica en funcién de decidir las modificacio- nes, reajustes 0 variaciones pertinentes. Dentro de un modelo que nos plantea la formacidn de sujetos acti- vos, criticos y constructores de sus propios procesos de aprendizaje, los docentes deben apropiarse de los saberes-instrumentos necesarios para participar y decidir. Deben estar capacitados para asumir el rol que hoy la sociedad y el sistema educativo les plantean. «Solamente la escuela puede cumplir esta funcidn. Para desarro- Ilar este complejo y contflictivo objetivo, la escuela comprensiva, apo- ydndose en la légica de la diversidad, debe empezar por diagnosticar las preocupaciones e intereses con que los individuos y los grupos de ahumnos/as interpretan la realidad y deciden su practica. Al mismo tiempo, debe ofrecer el conocimiento publico como herramienta ines- timable de andlisis para facilitar que cada alumno/a cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intereses y actiludes condicionadas, asi como las pautas de conducta, inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales» (Pérez Gomez, 1992). Ahora bien, «Provocar la reconstruccidn critica del pensamiento y de la accién en los alumnos/as exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participacién real de todos en la determinacién efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, asf como de las relaciones del grupo, del aula y del colectivo escolar. Solo viviendo de forma democratica en la escuela se puede aprender a vivir y sentir democraticamente en la sociedad, a construir y respetar el deli- cado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individua- les y las exigencias de la colectividad» (Pérez Gémez, 1992). Esto se ensefia y se aprende desde las primeras expertencias esco- lares en la vivencia de las situaciones cotidianas.PARTE | Capitulo 3 El rol de docentes y directivos en la planificacién La tarea en las instituciones: qué y quiénes Teniendo en cuenta los lineamientos que explicitan el encuadre educa- tivo, y en relacidn con el planteo de Jos documentos curriculares, cada institucién organiza y explicita su propio proyecto institucional. Este se basa en el planteo de metas y estrategias pensando en posibilidades de intervencién y accién en relacidn con la identidad institucional, la reflexién sobre su realidad y las intenciones que sustentan el trabajo especifico que se realiza. En el mismo deben participar todo los acto- res integrantes de la institucidn, a fin de que integre a los diferentes res- ponsables de pensarlo, disefiarlo y ponerlo en marcha. El Proyecto Educativo Institucional: caracterizacién y componentes El PEL o Proyecto Educativo Institucional incluye: 1. Los fundamentos de la tarea especéfica en una institucién determinada . Sus metas: propésitos y objetivos . Los contenidos basicos 4, Las estrategias fundamentales wt 395. Los modos de organizacién (horarios, distribucién de tareas, reuniones de personal...) 6. El trabajo con las familias y la comunidad (reuniones de padres, entrevistas, informes, eventos, fiestas...) 7. La tarea que desarrolla cada miembro de la institucién 8. La tarea especifica de los docentes (con los nifios, con las fami- lias, con el equipo de direccién) 9. Las decisiones compartidas sobre cuestiones didacticas (los informes, los modos de organizar y presentar las carpetas y planificaciones...) 10. Las normas de funcionamiento y convivenc 11. Los aspectos formales 12. Los proyectos especificos que se van trabajando cada aiio. Cabe actarar que la determinacién de contenidos para cada sala, que una institucién disefa contextualizando los contenidos que presen- tan los Documentos Curriculares, integran el PCI o Proyecto Curricular Institucional. [ste puede plasmarse de manera integrada al PEI 0 como instrumentos diferenciados pero complementarios. «Una tarea tan compleja como la educacién institucional requiere de proyectos que aglutinen pretensiones y esfuerzos; un requerimiento que no se deriva sdlo de la complejidad de la tarea, sino especialmente de la indeterminacién constitutiva de Ja accién educativa; en otras pala- bras (...) se requiere de un instrumento simbdlico con capacidad para representar de manera armonizada los distintos intereses que se ponen de manifiesto en el dia a dia de la escuela, dotando a las practicas de un sentido compartido (...)» (Beltran Llavador, Fy A. San Martin Alonso, 2000). Seguin estos autores, es fundamental reparar en «lo que subyace a los propésitos u objetivos educativos, ambito del que emana la atri- bucién de sentido a la elaboracién de proyectos en los centros escola- res. Debemos insistir en que ese sentido no sdlo radica en los propési- tos u objetivos, sino, muy especialmente, en los principios que son precisamente aquello que subyace a éstos. Esos principios estén, a su vez, estrechamente relacionados con fos intereses y presupuestos en los que cada uno de nosotros estamos instalados, a partir de los cuales construimos las racionalizaciones que presidirdn nuestras acciones 0 las justificardn retrospectivamente> (Beltrin Llavador y A. San Martin Alonso, 2000). 40Un proyecto institucional a modo de ejemplo Se presenta a continuacidn un PFT que incluye todos Jos elemen- tos mencionados. Por la comptejidad de la tarea de organizacién y escri- tura del proyecto institucional, en muchas oportunidades los equipos de direccién necesitan colaboracién y asesoramiento para su diseio y concrecidn. Este ejemplo no integra el ect (especificacién institucional de los contenidos). WH Proyecto Institucional del Jardin de los Chicos! + La propuesta de Ja institucién, El encuadre de la tarea Es una propuesta basada en el juego, |a socializacién, la enseaanza y el aprendizaje. Le ofrece a los nenes un espacio del cual apropiarse, recortado y diferente del de la familia. Se incorporan familias que tienen la posibilidad de elegir desde a necesidad del nene, sus ganas de jugar y estar con otras, desde la curiosidad, el querer y ef mostrar interés por aprender. Estas famitias eligen ia instituci6n por presentar una estructura pequefia, con pocos grupos y reducidos en cuanto a la cantidad de nifios. E| ambiente fisico es ampiio, calido, tuminoso, colorida, con espacios verdes que permiten el contacto con la naturaleza,y a su vez protegito en cuanto ai cuidado y et contacto personalizadg; es una institucién especiticamente para nifios pequefios, con una estructura flexible, ablerta ydinamica en su organizacién, que posibitita mante- niet siempre la mirada en las necesidades de cada nifio, cada familia, cada grupo. El tipo de proyecto, las actividades que se realizan, los criterions oiganizativos y los tiempos de permanencia, positilitan realizar una tarea basada especificamente en lo pedagdgico. Se entiende lo peda- gogico desde la rnirada de la intencionalidad educativa, sustentada ene! juego, ja exploracién, la socializacien, el abordaje dinamica de les contenidos, Sobre la base del cuidado y tas relaciones afectivas se realizan propuestas de ensefianza tendientes a favorecerdetermina- 1, PEL realizado en Ja institucién (Directora; Andrea Fev: Jen el marco del asesora- miento pedaydgico de fa autora de este libro. 4142 dos aprendizajes propios de la edad. En este sentido se realizan las actividades cotidianas y las vinculadas con la crianza desde una mirada educativa que las alejan de lo meramente asistencial. Esto es posible porque los tiempos de permanencia no son extensos, por |o cual los niftos no deben descansar en el horario en el que asisten al jardin, y las actividades de higiene y alimentacion se realizan, ademas, con un matiz recreativo. La propuesta esta pensada para darle a los nenes ya sus fami- lias toda la contencién y confianza durante esta etapa Se busca brindar un encuadre de ensefanza y aprendizaje por medio de propuestas significativas y la intervencién personalizada de los docentes. Esto facilita experiencias enriquecedoras y abre mas posibilidades, sin generar un espacio alejado de la realidad cotidiana. El juegoy la socializacién tienen, junto ala ensefianza de los conteni- dos de los diferentes campos de experiencia, un lugar central de mado de apuntar a una formacién integral. Esta organizado como un espa- cio para favorecer y capitalizar la interaccidn y la riqueza del aprender con pares. Se considera al nene como ser «potenter, como un ser que puede, apuntande al desarrollo de su autonomia, al respeto por el otro, a los valores fundamentales como persona Sobre la base del respeto hacia el nene como persona, se prio- riza el cuidado desde el lenguaje que se utiliza, el vinculo que se esta- biece yl tipo de propuestas que se seleccionan. + El proyecto se basa en los siguientes propésitos y objetivos: Favorecer en fos nifios: 3, E| desarroila integral realizands propuestas que aborden todas los aspectos de la personalidad de manera integrada. 2. El desarrollo de una personalidad autenoma. participativa y crea- tiva, capaz de disfrutar, de elegir y de tomar decisiones. 3. La posibilidad de compartir, cooperar y trabajar con los otros. 4. La posibilidad de explorary comprender el mundo que lo rodea, accionar sobre ios objetos y ios espacios, y establecer relaciones. 5, El desarrollo de la comunicacidn gestual, corporal y verbal que le permita expresarse y comunicarse significativamente. 6 Elacercamiento al area expresiva en todas sus manifestaciones, a través dela observacion y la produccién.wW we Que los nitios: + Sean partictpes interesadas en las situaciones de ensefanza. + Participen activamente de las propuestas + Desarrolten su potencialidad ludica, + Se expresen y se comuniquen a través de los diferentes tigos de lenguaje. + Desarrollen su potencialidad corporal + Seapropien de los saberes importantes para su edad + Conozean y comprendan paulatinamente ef mundo que los rodea, El proyecto se pone en marcha, en funcién dé ta contextualiza- cfdn de los contenidos que plantea el Disenie Curricuiardel GCBAy a través de actividades referidas al trabajo con + Lo expresivo, desde la plastica, Ja méssica, la literatura, ta expre- sida corporal. + Ellenguaje, la comunicacién verbal (ehablar y escuchar», «leer yeseribit»), corporal y gestual + El juego, et juego simbélico fla representacién de situaciones de ia vide cotidiana, de! mundo que nos rodea}, los juegos exploratorios, los juegos grupales, de construccién. + La indagacion def ambiente natural y social, de los espacios, Jos objetos, de las instituciones y los roles de las personas. + E\ trabajo sobre lo motriz, fa educacién fisica, ef logro de nue- vas posibilidades con su cuerpo + Aspectos a considerar en el desarrollo del proyecto Se considera que todo espacio es posible para ef juego yel aprendi- zaje. Por lo tanto las salas y los patios del jardin se «arman y desar- man», en funcion de las propuestas o necesidades. Desde bien chiquitos proponemos salidas didacticas, come ir al teatro, hacer un picnic en Palermo, conacer algo del patria, ¢ incluimas visitas que resulten enriquecedoras para lo que se esta trabajando. El trabajo se da en una continua relacion con la familia. Existen espacios formales pensados para el intercambio, tales como entrevis- tas para conocer el lugar, entrevista inicial, entrevistss de entrega de informe individual, reuniones de padres. Otros momenios de acti- vidades compartidas, tales como festejos, momentos de juego y 4344 A S. a actividades habituales. y otros que surgen de los proyectos, secuen- clas de actividades y unidades didacticas que se trabajan en los grupos Perfil del nifio egresado Nos proponemos haberle dado herrarnientas para ser Critico y reflexive. Cada vez més independiente, auténomo y responsable de sus cosas. Capaz de participar activamente, interesandose por apren- der Abierto al conocimiento Buen compaiiero, solidario, comprametide con el grupo y la tarea, Capaz de jugar con otros, compartiendo un proyecto de juego. Capaz de valorar sus producciones y las de los demas, Capaz de resolver conflictos por si rnisma en didlogo con el otro. Capaz de elegir, de decir to que piensa y quiere Capaz de expresarse a través del afecto, el juego, el fenguaje corporai, verbal, gestual Capaz de generar un juego rice y creativo. Capaz de expresarse y producir en las diferentes areas de conocimiento. Capaz de establecer relaciones entre los hechos, acciones, situaciones, Capaz de proyectar, planificar, desarrollar un juego y evaluar su propia tarea y la de los demds, Capaz de realizar anticipaciones. De expresar sus conjetu- ras, fundamentar sus ideas, defenderlas, sostenerias 0 refor mularlas si es necesaric. Capaz de indagar, de buscar informacién, de explora Curioso, inquiete e interesado por buscar y lograr nuevos conecimientos. Capaz de resolver problemas Comprometido can normas de convivencia aceptadas e inter- nalizadas por el bien comin y no por a imposicion det adulto Perfil del docente Comprometido y responsable. Creativo.+ Abierto al cambio. + Reflexivo sobre su propia practica. + Afectuoso con sus alumnos. + Capaz de trabajar en equipo + Abierto a la discusién y al analisis de su propia tavea. + Capaz de reconocer sus fortaiezas y sus limites + Capaz de pedir ayuda y buscar informacion. + Capaz de poner el cuerpo + Capaz de contener. + Capaz de establecer vinculos afectivos y de respeto + Capaz de establecer con !os nifios una comunicacion fluida y Calida, tratandoios come personas y sin infantilizarse. + Con capacidad de aprender e interesado por replantearse cosas permanentemente, + Poseedor de conocimientos e interesada en formarse de mado permanente + Capaz de plantear estrategias ¢ hipdtesis debidamente fundamentadas pudiendo reajustarlas y reformularlas si es necesario + Capaz de evaluar procesos y resultados, de diagnosticar para tomar la evaluacién como punto de partida + Capaz de plantear situaciones significativas cognitiva y afec- tivamente, escuchar, observar, orientar, brindar informacion. + Capaz de convocar al trabajo grupal + Calido, cordial y profesional en el trato can los padres. Espantaneo, comunicativa, con posiblidad de escuchar, acom- pafary mantener relaciones profesionales. | + Cuidadoso de los materiales y los espacios \ + Capaz de organizar y proponer proyectos y planificaciones cfeativas, ricas y abiertas. La realidad actual del Nivel |nicial marca |a necesidad de clarifi- car conceptos para avanzar hacia una mayor rigurosidad en el pensa- miento didactico. + La historia Comenzé funcionando con grupitas de juego para nenes de va 3 aflos, con una modalidad semejante a ia de los grupitas rodantes. En la medida en que fue aumentandola cantidad de nenes, comenzaron a conformarse mas grupos y se fueron incorporando docentes. Este 4546 crecimiento continué, con diferentes caracteristicas, segtin la de- manda de cada afio. En este momento estamos comenzanda un tran sito hacia una mayor formalizacién en cuanta a |o organizative. sin perder |a identidad y la modalidad de las propuestas + Aspectos organizativos Aspectos generales El jardin funciona todos los dias en arnbos turnes. Por la manana, de 9.15. 125, y por la tarde de 14.15 a 17.15 hs. Se oftece fa posibilidad de asistir a pre y post turnos, de 4§ minutos previos o posteriores a la entrada o salida. También se ofrece la instancia de elegir una frecuencia de tres ‘o cuatro veces por semana Con los docentes La seleccion de persona se realiza a través de entrevistas en las que se indaga acerca de la formacida académica y la experiencia tabo- ral, Antes de tomar la decisiGn se lleva a cabo una entrevista con una psicdloga a fin de abordar atgunos aspectos que se consideran importantes para la modalidad institucional La evaluacion de los docentes se realiza de manera continua considerando les siguientes aspectos: + Lo formal + Eldesempefio. + La capacidad de autoevaluarse + Loinstitucional, + Propuestas para continuar. + Eldiaa dia Los docentes ingresan media hora antes de la entrada de los nifios, para poder organizar la tarea, los espacios y los materiales. Cada decente cuenta con espacios individuales de supervision que tienen una frecuencia semanas; en los mismos se anticipan y eva- Wan tareas y propuestas. Se realizan también reuniones mensuales con todo el equipo, en las cuales se abordan temas pedagdgicos y aspectos organizativos.Los docentes entregan planificaciones periddicas organizadas como unidades didacticas, prayectos 0 recortidos didacticos. La direc cién las supervisa, orientandalos en las propuestas y en ja puesta en marcha de fas mismas. Asi misrao, se entregan semanalmente crono- gramas y evaluaciones que permiten un seguimiento de fas acciones cotidianas Como parte del proyecto institucional, se realizan cada afta pro- yectos compartidos, en fos cuales tadas las salas se integran para tra- bajar teméticas seleccionadas por su significatividad para Ja identi- dad institucional Cada docente tiene una carpeta que integra fas planificaciones, Jas evaiuaciones, los aspectos trabajados en las supervisiones y reu- niones de personal, las datos de los nifios y sus familias, las notas a los padres, la organizacién de las reuniones y actividades con os padres, En ella plasma toda su trabajo. La entrega de unidades didacticas/proyectos’ recorridas didac- ticos de cada sala debe realizarse en la semana previa a su puesta en marcha, para su supervision e incluir todas las propuestas que se tlevarda a cabo durante ese periodo, tanto las vinculadas con el recorte 0 proyecto come las no vinculadas (secuencias o trayectos de las distintas areas 0 aspectos}. Las dudas referidas a la planif cién se conversan previamente a la entrega format de la misma Todos tes dias [unes se entrega en la direccidn la carneta completa con el cronograma de la semana que comienza y la evaluacién dela que finaliz6. + Aigunas pautas y normas para una mejor organizaci6n y funcionamiento + Luego de dos ausencias seguidas se lamar a fa casa del nene para averiguar qué le sucede. Si tiene alguna enfermedad que le llevara varios dias para reintegrarse, se repetiré el tia mado, También se puede Wlamar junto con el grupo para que tos nenes fo saluden. + Los cuadernas de las chicos deben mirarse todas los dias, durante los primeros momentos de la mafiana, ya que hay informaciones que no pueden demorar en set ieidas. Las notas de los padres deben contestarse y/o firmarse para que sepan que fueron leidasy ast generar a misma actitud en ellos con respecto a las natas que salen del jardin.+ Hay que organizar el envio de notas de manera tal que aunque un nene faite el dia que salen las notas, esté garantizado que la informaciéa llegue a todas tas familias a su debido tiempo. + En cuanto al mantenimiento del orden y cuidade de los materiales, debido especialmente a la edad de los nenes, el habito de ardenar esta en pleno comienzo de su desarrollo yes importante ayudar a su formacién desde el hacer de la institucién. Cuidar que los materiales estén organizados, guardados segun algun criterio, clasificados, porque esto colabora al respecto. + Es importante cuidar especialmente fa limpieza; si algan | materiat se ensucia, resolverlo segun cada caso, pero ten- i diendo a que los chicos lo laven, mandarloa lavar, dejarlo i separado para lavarlo después. En actividades de plastica prever una organizacién tal que contemple el plene desarro- lio de las mismas, ¢s decir pensar anticipadamente qué sera necesario tener en cuenta y preparado para que luego el tra- bajo de los chicos no se vea entorpecido. | + Respetar los horarios favorece la integracién y la participa | ci6n de los chicos, y la organizacion de la tarea en general + Breve compendio de cotidianeidades para no olvidar + Mantener higienizados a los nenes. + Mantener ordenadas y organizadas las pertenencias de los nenes a modo de facilitar su cuidado, posibilitando que ellos mismos puedan manejarse en forma independiente + Garantizar que se retiren del jardin con todas sus pertenen- cias y con los abrigos en época invernal. Desabrigarios cuando cambia mucho la temperatura a lo largo de su permanencia enel jardin. + Ensefiarles que pueden solos: ponerse los abrigos, ponerse los pintorcitos, lavarse manos y cara, sacar e cuaderno de la mochila, ponerlo en el canasto, retirarlo y guardarlo antes de irse. + Ampliarel item anterior la mayor cantidad posible de tareas + Con las familias La direccidn siempre realiza una primera entrevista de acercarniento con los padres y luego con los nifios. El abjetivo de estos primeros