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Rev. Logop. Fonoaud., vol. II, n.o 1 (17-26), 1982.

COMUNICACIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN EL


SORDO PROFUNDO: REVISIÓN Y PERSPECTIVAS*
Por Miquel Serra Raventós
Centre Municipal Fonoaudiològic.
Universitat Central. Barcelona

PUNTO DE PARTIDA no se superpusieran originando así un estilo peculiar


para cada una de estas funciones.
NTEla sordera profunda y connatal, los psico- Históricamente la compensación que se ha ofrecido
A lingüistas tenemos un reto abierto y tremen-
damente difícil de afrontar. Este tipo de sordera
a los sordos ha ido sufriendo diversos vaivenes según
los modelos educativos y los conocimientos del mo-
deja al niño desprotegido y sin recursos para ir más mento.1 Es interesante citar aquí la experiencia del
allá del pensamiento que pueda extraer de su expe- doctor Blanchet en 1850 (!) (citado por Mottier, pá-
riencia inmediata. Para superar este aislamiento es ginas 20-21): viendo las posibilidades de aprendizaje
imprescindible que su medio le facilite unas condi- de sus niños sordos, llegó a la conclusión de que su
ciones comunicativas adecuadas de tal manera que le trabajo sería más eficaz integrándolos en escuelas
sea posible acceder al saber común, es decir, dar normales con maestros especializados. Su éxito fue tal
alcance a la diversidad de formas de pensar y sentir que en una circular del 20 de agosto de 1858 el Minis-
y así poder actuar con independencia frente a ellas. terio del Interior extendía su recomendación de una
El grado de superación de las diversas desventajas educación parecida a toda Francia...2 Condiciones pa-
que implica su deficiencia irreversible vendrá dado recidas a las que favorecieron su éxito y su fracaso
por el tipo de compensaciones que reciba y de su vuelven a repetirse hoy día. El cambio de enfoque
aprovechamiento. actual no es más que el simple reflejo de una detec-
Todo niño crece en unas condiciones que formarán ción y educación precoces junto a una forma de
su actividad y su pensamiento. Sin embargo, el niño concebir la educación, reaccionando ante su tecnifi-
normal tiene una autonomía y unos recursos comu- cación seleccionadora. Todo ello ha abierto una mayor
nicativos que le van permitiendo obtener información, diversidad de opciones y resultados y ha incidido en
verificar lo que entiende y crear un sistema conceptual que los criterios de orientación, ayuda y actividad
que le llevará a la comprensión de los hechos y sus compensatoria sean más complejos e incluso más con-
relaciones, incluyéndose a sí mismo y el rol que puede trovertidos. Asimismo, y para superar en lo posible
desempeñar en su sociedad. El niño sordo también estas dificultades, se presiona al máximo a psicolin-
sigue el mismo proceso, pero lo hace sin autonomía
y con pocos recursos comunicativos, cosa que no 1. Véase el Bulletin d'Audiophonologie especial dedicado a
quiere decir sin experiencia o sin inteligencia. Es per- la historia de la educación de los sordos: 1980, 11, 2 (especial).
Véase también Mottier en Busquet, 1978.
fectamente normal, pues, que el niño sordo dependa 2. Los principios educativos y sociales que se exponen en sus
de las compensaciones mencionadas para evitar lo que textos son de una actualidad casi hiriente 130 años después...
Eguiluz, en comunicación personal, nos ha informado haber en-
sería su evolución natural: ser una persona en la que contrado una legislación parecida en España durante la misma
comunicación, representación mental y pensamiento época.

* Este artículo ha sido traducido del catalán por N. Schertel.

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güistas y pedagogos para que den un conocimiento que ocurre en esta población, que como se ha dicho,
mucho mejor de los procesos que sigue el niño y tiene una gran dependencia del medio, con una gran
asegurar así una intervención pertinente en los diver- variabilidad intra e interindividual y con una alta
sos momentos de su evolución. proporción de varias deficiencias asociadas,8 con
Sin creer que sean secundarios, dejaremos de lado una escolarización eminentemente repetitiva (aho-
una serie de hechos relacionados con la postura ante ra de grupos sintagmáticos...) y un grado de compren-
el handicap 3 y la educación,4 para centrarnos en los sión de las tareas estudiadas difícil de comprobar.
aspectos psicolingüísticos de la compensación. Desgra- Pocas son, en contraposición, las investigaciones ba-
ciadamente hay que decir que es muy probable que sadas en experimentos de largo alcance, ya sea en
el lector quede decepcionado de los resultados que se cambios ambientales o pedagógicos. Además ya puede
presentarán, ya que no ofrecen un panorama claro pensarse qué valor puede llegar a tener la compara-
y seguro a partir del cual se pueda actuar. Existen ción de los resultados con los de la población de niños
razones claras de por qué ello es así y hay que cono- oyentes... Otro aspecto de lo dicho es que los resul-
cerlas para ser ajustadamente críticos sobre el valor tados no sólo son parciales sino también cambiantes.
de dichas investigaciones. La primera cuestión reside No es de extrañar, pues, que existan controversias y
en que la mayoría de ellas son solamente constatacio- confusión de criterios al abordar el tema.
nes de lo que los niños realizan, ya sean resultados Para tener un hilo conductor en la presentación de
de tests, estudios factoriales,5 de situaciones cogniti- datos y reflexiones se revisaron primero algunas fun-
vas6 o de personalidad.7 Se trata por tanto de ver lo ciones psicológicas para seguir después la evolución
del lenguaje en el niño sordo. De forma paralela ire-
3. Queremos mencionar aquí el hecho cada vez más exten- mos tratando de su comunicación y pensamiento.
dido de considerar a los sordos como una minoría, comparán-
dolos con otros grupos con sus peculiaridades, su lengua e idio- Aunque el lector lo irá descubriendo en el texto, qui-
sincrasia, y por tanto también con derechos a autodeterminación zás es conveniente decir que consideramos el lenguaje
a respetar. Esta idea está muy extendida en los EE.UU. entre
gente con gran interés por los sordos e incluso con cariz progre-
como un sistema (multicodificado) de comunicación
sista. Sin embargo, bajo esta intención de respeto y ayuda, cree- y de representación (multifuncional) (Serra, 1981 a).
mos que existe la posibilidad de hacer pasar como peculiar y
permanente algo que es coyuntural. Si existe «peculiaridad» no
es ni por historia, cultura o voluntad propia, como no sea la
de reclamar una atención que se les debe sin necesidad de segre-
gación. De esta manera el sordo todavía puede quedar más I. DE LA PERCEPCIÓN A LA MEMORIA
marginado aun teniendo los mismos derechos de todo el mundo,
incluidos los de la educación necesaria y el de libre agrupación,
en nombre de algo que él mismo quisiera superar... Un ejemplo
muy concreto puede ilustrar lo que decimos. Según la postura Percepción y categorización9
mencionada, lo ideal sería que los sordos tuvieran su propia
televisión. Ahora bien, ¿no sería mejor que tuvieran la de todo
el mundo, y la pudieran entender con la ayuda correspondiente, La capacidad perceptiva del niño sordo no tiene
por ejemplo, subtitulando los programas, que por otra parte por qué diferir de la del oyente en todo aquello para
serían útiles a mucha más gente y además les ayudaría a apren-
der el lenguaje? Vale la pena reflexionar sobre estas posturas lo que su experiencia le reclame una dependencia
porque, como se ve, propician soluciones de diversa repercusión. parecida.10 Si en su adaptación necesita un mayor uso
4. Nos referimos en principio a una mejor delimitación de
las condiciones individuales de los niños, y que sólo durante un
de su habilidad discriminativa y visual o táctil, por
tratamiento precoz pueden ponerse de relieve. Escuela especial
e integración no serían así orientaciones antagónicas. Véase Con- 8. En un estudio reciente, Wilson (1975) encuentra un 23 %
clusión. de niños con presencia de trastornos neurológicos detectables y
5. Véase Myklebust, 1960 para una revisión de las investiga- con consecuencias también visibles intelectuales y de conducta.
ciones psicométricas y factoriales. 9. Los datos y reflexiones que se presentan a continuación
6. Véase Furth, 1966 (traducción castellana 1981), 1973 y 1975 sólo son válidos para la población de sordos profundos en
para los procesos cognitivos en el marco de la teoría de Piaget. educación especial. Por desgracia todavía no se puede disponer
También Oleron, 1979 y Watts, 1979. de datos referentes a los que están en un marco de educación
7. Es una lástima que todavía no esté traducido al castellano normal.
el excelente libro de Schlesinger y Meadow sobre la personalidad 10. Un nivel semejante encuentran, por ejemplo, Wilson
del niño sordo (1972). y cols., 1975, o bien Schiff y Dytell, 1972.

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ejemplo, lo conseguirá y será más preciso que el de los oyentes. Sin embargo el uso de otro criterio de
oyente. clasificación les era francamente difícil y lo interpre-
Sabemos que la discriminabilidad, su categorización taban como una demanda extraña. ¿Se trata de un
en estímulos significativos, su organización en esque- problema de descentramiento del objeto, o bien de
mas de acción o de retención y su uso posterior, son una falta de experiencia y necesidad? De nuevo hay
influidos muy tempranamente por la coordinación que decir que el sordo lo puede realizar cuando se le
entre los diversos sentidos. Así se forman las imágenes pide y enseña, pero que no lo asimila fácilmente a su
multisensoriales que van permitiendo la permanencia repertorio de acción.
del objeto y su evolución. ¿La falta de audición del Pocas veces hemos visto que en este contexto de
sonido podría influir en una evolución enlentecida la percepción se hable de la percepción del habla por
o una menor motivación exploratoria? A falta de parte del sordo. Normalmente se comenta en el con-
datos concretos y según la experiencia clínica, nos texto del lenguaje y en términos de lectura labial.
inclinaríamos a pensar que ello no es así, o bien que Creemos útil la reflexión sobre los problemas que
pasa inadvertido debido a compensaciones espon- tiene el sordo en este punto en términos de discri-
táneas posteriores. minación y categorización. Sin entrar en detalles l1
La conclusión de la mayor parte de estudios sobre y para comprender el problema, tan sólo cabe pre-
la percepción del sordo concluyen en que se da un guntarse por las posibilidades perceptivas que tiene el
potencial perceptivo normal. Sin embargo, su dificul- sordo cuando sin categorización precisa en ninguno
tad comunicativa y experiencia1 puede ir llevándole de los dos niveles de articulación y sin el soporte
a una categorización distinta ya sea por inespecífica motor del oyente (Liberman) tiene que efectuar el
o por peculiar. Si ello ya puede ser así en estadios reconocimiento complejo de un patrón continuo. ¿Qué
preconceptuales, después, cuando su pensamiento se coherencia puede tener la demanda que se reconozca
base en la percepción de relaciones, su problema será aquello que apenas se distingue? l2 La percepción de
más evidente y difícil de modificar. la dactilología es algo importante pero no conocemos
Dos ejemplos pueden ilustrar lo dicho. Se trata estudios realizados (para la mímica ver más adelante,
de una experiencia que hicimos sobre la denomina- Bellugi y cols.). En lo que respecta a la percepción
ción y agrupación con niños sordos y oyentes de 12 de la escritura sí que existen trabajos y van en el
a 14 años (N = 15/15) (Serra, 1981 b). Encontramos sentido de lo expuesto hasta aquí. Locke (1978), por
que los niños sordos percibían colores y formas de ejemplo, encuentra que los sordos utilizan menos la
forma semejante a los oyentes pero su categorización categorización fonética. En la lectura silenciosa no
era distinta. Ante diversos colores parecidos, los sor- se dan las variaciones que se ven entre los oyentes
dos no tenían inconveniente en darles el mismo nom- al depender más de la pronunciabilidad en las pala-
bre mientras que los oyentes los identificaban y dife- bras. Otro problema de análisis perceptivo en la lec-
renciaban espontáneamente: azul, azul claro, etc. El tura es el hecho de que los sordos pueden tener un
niño sordo, conociendo atributos y cuantificadores, éxito inicial importante en la lectura global de pala-
también lo hacía si se le reclamaba, pero no integraba bras, quizá facilitada por la estrategia mímica. Pero
dicha demanda de forma permanente. El niño oyente su fracaso en la generalización también lo es. Lógica-
era reacio a dar un único nombre a colores «dis- mente, no recurren al análisis fonético-grafémico ya
tintos». El sordo, a pesar de ver las diferencias, no
11. Véase, por ejemplo, Serra, 1975; Guirao, 1980 y Denes
tenía incorporada esta estrategia. y cols., 1973.
Para ver cómo la clasificación depende de la expe- 12. La consecuencia de esta pregunta no es prescindir de la
riencia del sujeto sólo diremos que en la clasificación lectura labial, sino tratarla con sumo cuidado y planificación,
como toda tarea de reconocimiento reclama. Además, aunque sea
de figuras geométricas muchos sordos hacían la agru- evidente y conocido, todavía en muchas escuelas especiales no
pación de «frase» a aquellas figuras que se usan en se ayuda al niño a usar sus restos auditivos y depender de ellos.
La escolarización mímica temprana hace más sordos, percepti-
la Clave de Fitzgerald. Este hecho es perfectamente vamente hablando, a los niños ya que el sonido no tiene función
lógico y del mismo nivel que muchas de las respuestas estimulante y menos todavía de tipo verbal para ellos.

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que la mímica no tiene este doble nivel de articulación. organizar significativamente el material. Si este ma-
La dactilología podría ser un medio de superar este terial es algo más complejo, aunque se presente de
problema, aunque incluso así se ve difícil el transfer forma no verbal y con codificación especial, los sordos
posterior.13 no llegan al nivel de los oyentes (Herren y cols., 1974).
En resumen, y según lo dicho, parece que la per- Los sordos recuerdan mejor aquellas palabras que
cepción no presenta ninguna diferencia mientras no tienen una traducción fácil a los signos (Paivio y cols.,
dependa de procesos cognitivos o verbales. Ahora 1971; Colin y cols., 1975). Este hecho tiene una reper-
bien, dado que toda experiencia con cierta comple- cusión importante cuando se debe pasar al recuerdo
jidad depende de ambos, se puede concluir que de de frases o retención de información. Sin embargo,
hecho existen diferencias que van sobre todo en el otro autor (Liben y cols., 1978), ha publicado diver-
sentido de una peculiaridad, o a veces dependencia, sos trabajos sobre la forma de categorizar en la
y una dificultad de automatización en el uso (catego- memoria y encuentra estrategias parecidas a las de
rización). Todo ello tiene unas consecuencias psico- los oyentes pero con un rendimiento menor y más
pedagógicas importantes. Ha de conseguirse que el lento. Esto también es importante ya que sugiere un
sordo tome la percepción como un problema a resol- límite en los resultados anteriores en los que se han
ver y verificar, y evitar recibir estímulos como datos encontrado estrategias iconicovisuales de poca elabo-
simples sin que intervenga una decisión ordenadora. ración conceptual.
Otros estudios han analizado la memoria de los
signos gestuales (Bellugi y cols., 1975) y han encon-
Memoria: ¿Imagen o palabra? trado un funcionamiento de la memoria igual a la
verbal, con errores parecidos, incluso con algunos
Los maestros de niños sordos se quejan con fre- que serían una réplica de los fonéticos. El papel de la
cuencia de que éstos olvidan en seguida lo que apren- «estructura gramatical» de los signos en la memoria
den. Ello puede ser cierto, pero para entenderlo bien ha sido estudiado por Tweney y cols. (1977) con
es necesario que se conozcan de un lado los factores resultados parecidos.
que intervienen en la memoria y de otro aquello que Un trabajo decisivo para hacer ver que no existe
puede ser específico de un niño sordo. problema de memoria como capacidad sino en la
Es bien sabido que el problema clave de la memo- forma de organizar el material según las percepciones
ria, dejando aparte la frecuencia de contacto, es la mediatizadas, es el de Odom y cols. (1970). Este
significación y la organización del material en el autor encuentra que el sordo no utiliza la sintaxis
momento de la adquisición. Asimismo tiene su im- como estructurante para el recuerdo. Los sordos re-
portancia la interferencia tanto en el tiempo de reten- cuerdan igual frases ordenadas que desordenadas. La
ción como en el de evocación. Teniendo presentes significación y función ordenadoras no intervienen de
estos hechos elementales, veamos algunos resultados forma decisiva en la adquisición para el recuerdo. La
de investigaciones realizadas. función denominativa prima en esta organización.
Ante una lista de palabras de uso normal, no hay Vistos estos datos y relacionándolos con la expe-
diferencias en el nivel de recuerdo entre sordos y riencia clínica y pedagógica, nos hacen pensar que
oyentes (Ehrlich y cols., 1974). Estos resultados pare- el sordo según su edad, experiencia y la exigencia
cidos no pueden hacer olvidar que pueden estar equi- de su medio, puede utilizar diversas estrategias en
librados artificialmente y sin que existan procesos su memorización. Al principio de este artículo nos
parecidos: el sordo tiene menor interferencia tanto hemos planteado la cuestión de la divergencia progre-
proactiva como retroactiva al tener un léxico menor siva entre comunicación, representación y pensamien-
y el oyente, en cambio, tiene una mejor capacidad de to. La memoria, subyacente en todos ellos, también
refleja esta diversidad según con la actividad que se
13. Cuestión suscitada y discutida en una sesión de trabajo
relacione. Es evidente que si tiene conocimientos de
en la Escuela de sordos de Lérida. lenguaje los usará en una tarea verbal, o que tenga

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errores parecidos al oyente en su recuerdo del men- esta interacción 14 (Schlesinger y Meadow, 1972), Man-
saje mímico. Lo que realmente debe preocupar es su tener las diversas funciones comunicativas activas no
actividad espontánea en la organización del material. está fuera de su alcance, sobre todo si la ayuda edu-
Creemos que en este sentido sería interesante poder cativa y psicológica lo estimula y apoya.
disponer de datos no experimentales pero controlados, Ésta es la base esencial para que la comunicación
acerca de cómo el sordo recuerda diversas informa- se vaya especializando, ya sea mediante gestos o por
ciones. Probablemente lo que no esté relacionado con lenguaje oral. Las producciones iniciales por ambos
su actividad será olvidado o modificado de forma dis- medios son parecidas. Así lo han encontrado Skarakis
tinta al oyente. Y el motivo no sería una memoria y Prutting (1977) comparando niños sordos con los
distinta, sino un uso distinto de la misma debido al del estudio de Greenfield y Smith (1976). También
papel que desempeña la información en su actividad Goldin-Meadow y Fellman (1977), al estudiar niños
(incorporación al pensamiento y esquema conductor con estimulación oral exclusiva, encuentran que los
de la acción) y en función de su modo de recepción gestos espontáneos siguen un desarrollo parecido al
(comunicación). del lenguaje.
Todo ello nos indica que en la comunicación inicial,
y hasta los tres años aproximadamente, se forma el
núcleo comunicación-representación básico, que pue-
II. DE LA COMUNICACIÓN AL LENGUAJE de llegar a producirse por cualquier medio gestual ya
sea asignado o espontáneo, en combinación o no con
el lenguaje. Asimismo, se ve que es más importante
Condiciones de la comunicación inicial la diversidad de funciones y medios de representa-
ción que la cantidad de «vocabulario» aprendido
Todo niño, al acceder a la función simbólica, ya ha aunque la función «denominativa» (gestual o verbal)
ido practicando una serie de intercambios comunica- sea lógicamente decisiva en el inicio verbal.15
tivos con su medio (Ajuriaguerra y cols., 1973): espon- En resumen, el niño cuando interactúa en la comu-
táneamente dialoga con la mirada, comparte la aten- nicación inicial no sólo aprende el nombre de cosas,
ción coincidiendo en lo buscado, indica, inquiere sino que aprende a soldar la comunicación con la re-
e incluso relaciona sea con la mirada o combinándola presentación. Este hecho es fundamental y según la
con el gesto (Bruner, 1978). Todas estas actividades forma de comunicación con el niño, aquéllas pueden
pueden considerarse como una «competencia comu- empezar a divergir o ser infrautilizadas. La comu-
nicativa» (Campbell y Walles, 1970) o como una nicación plena requiere no sólo una presencia, un
estructura comunicativa (Greenfield y Smith, 1976), gesto espontáneo o la indicación, comprendidas como
o bien como un repertorio de funciones que se llevan se entiende la realidad directamente, sino que se pre-
a cabo por la comunicación (Halliday, 1975). cisa ya el uso de la representación.
Para el acceso a esta comunicación inicial y no
verbal sólo es preciso un intercambio natural con
el medio. La sordera por tanto no tiene por qué
14. La ventaja conocida de los padres sordos puede ayudar a
afectar directamente a este núcleo inicial. Sin em- superar el trauma inicial, pero si no tienen una buena madura-
bargo, el descubrimiento de la sordera en el niño, que ción emocional y comunicativa el resultado puede ser parecido o
peor. El libro citado de Schlesinger y Meadow es la mejor apor-
con frecuencia se hace en estas edades, puede incidir tación reciente que conocemos a este difícil problema de la
en un cambio importante. La lógica herida narcisista personalidad inicial del sordo. Sólo quisiéramos señalar que se
y la angustia que comporta, fácilmente pueden em- está exagerando la facilidad adaptativa de los hijos de padres
sordos, probablemente con motivo de la idea de «minoría» antes
pañar el contacto (Mottier en Busquet, 1978). Reac- comentada.
ciones de didactismo desnaturalizado, de ambivalen- 15. Se sabrá que esta función está integrada cuando el niño
cia, o de rechazo, son bien conocidas. Sin embargo, pregunte, con gestos o hablando, «¿qué es esto?» y que un
objeto, acción, cualidad o relación percibida, no pueda acceder
tanto padres oyentes como sordos pueden conseguir «sin nombre» a su sistema de representación mental.

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Hacia el lenguaje mínimo no puede asumir conceptos como los de la flexibilidad


en la significación, sí que puede tener experiencia en
Cuando la comunicación se convierte en transmi- ella, por medio, por ejemplo, de la analogía o de los
sión de hechos no inmediatos ya se requiere entonces homónimos (ejemplo: Pastel malo y tiempo malo...).
un medio representativo consistente, con signos esta- Al niño oyente estas dos ocurrencias no le sorprenden
bles, fácilmente reconocibles y con reglas de produc- debido a su conocimiento implícito de la variación del
ción mínimas. Ésta es una habilidad que el niño no significado según el contexto, la intención y la fun-
puede adquirir espontáneamente. En el caso del sordo ción. Para cualquier sordo (o adulto que aprende un
este aprendizaje con frecuencia no empieza hasta SU segundo idioma...) éste es un hecho difícil, debido
escolarización y se hace como una tarea específica a un aprendizaje explícito del lenguaje.
y no por inmersión. Sea como sea, el niño sordo ha Las realizaciones verbales correspondientes a este
de empezar a comprender y a usar cualquier medio de momento serían: comprensión de la sintaxis inclu-
comunicación y representación estable alrededor de los yendo la morfología básica (número = uno/más de
cuatro años (si sucediera antes lógicamente sería uno; tiempo = presente/anterior/posterior), y sus ad-
mejor...) ü.16 De otra manera se pierde una etapa ma- verbios correspondientes. Esta comprensión debe in-
durativa excelente. cluir la relación, aunque sea sólo de asociación, entre
Éste es el momento de la formación de estrategias dos hechos. La expresión probablemente será de sim-
de percepción, representación y comunicación pre- ple encadenamiento («Papá enfermo casa»). Si estos
cisas y que debido a su gran dificultad se va renun- hitos se consiguen, con pleno sentido, alrededor de
ciando a ellas. En teoría, la actividad mental precon- los cuatro años, se puede predecir que el dominio
ceptual podría servirse perfectamente de cualquier morfosintáctico complejo podrá adquirirse (tan difí-
medio representativo, mientras se explicite con sufi- cilmente a veces) en los próximos años cuando el
ciente claridad como tal para que el niño comprenda desarrollo mental y el dominio de la representación
y sobre todo lo necesite en su desarrollo. Sin embar- vayan permitiendo que el lenguaje básico se automa-
go, y como es conocido, aquí ya puede darse la tice. Lo importante es superar esta etapa con un
fijación figurativa, o la visualización del lenguaje del lenguaje, aunque sea telegráfico, bien entendido y con
sordo como se suele decir. La primacía perceptiva por hábitos de expresión organizados y precisos, es decir,
la cual pasan todos los niños puede quedar como que al niño no le baste la holofrase encadenada en su
estrategia única o principal en el sordo si la comuni- expresión. Para conseguirlo hay que recordar que se
cación que recibe no le permite superar la concreción. trata de un cometido típicamente conversacional y que
Las palabras (o los signos) no son una reproducción se va formando progresivamente mediante la exi-
de las cosas sino una representación que dependerá gencia de los interlocutores que, sin suplir signifi-
del contexto, la función o la intención con que se usen. cados, requieren la explicitación de todo el contenido
Van Uden habla con acierto en este contexto, de de la intención comunicativa, sobre todo cuando exis-
«desvisualización del lenguaje» en los sordos. Aunque tan formas simples verbales que lo permitan. La
no es difícil el éxito comunicativo, éste no debe con- expansión verbal y la contrastación son maneras que
seguirse prescindiendo de la representación adecuada pueden ayudar al niño en la decisión de diversas
y abierta al crecimiento del pensamiento. Tanto la opciones posibles pero no iguales.
fijación de la representación a la reproducción, como Cuando el niño sordo puede conectar frases «tele-
la divergencia entre comunicación y representación, gráficamente» es de esperar que sea capaz de pre-
son dos estrategias que deben evitarse como formas guntar ya el «porqué» tan esencial en la comprensión
usuales de actuar del niño. de relaciones, y como es sabido, uno de los núcleos
Aunque el nivel de pensamiento de cualquier niño más productivos en el crecimiento conceptual. Si no
lo hace, es importante que vea en la práctica su
16. Cada día existen más programas para la introducción al
lenguaje en niños de estas edades. En el DSH Abstracts pueden
utilidad, que vea cómo puede ensancharse su actividad
encontrarse referencias de los mismos. con el conocimiento de relaciones aunque sean ele-

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mentales. Todos los logopedas y maestros saben que peculiar de la cadena de signos ha de superar la «de-
éste es un gran hito en el desarrollo del niño sordo nominación encadenada» que sugiere significados por
y que a veces no se vive como tal. conexión y llegar a hacerlo por la relación específica
de los elementos. De otra manera tendremos las inter-
Hacia el lenguaje básico ferencias conocidas que dificultan la unión de repre-
sentación y pensamiento, junto a un lenguaje infrau-
El gran salto que hay entre el lenguaje mínimo tilizado.
(telegráfico) y el lenguaje básico en la expresión, el
niño sordo lo dará con gran dificultad y con errores ¿Oralismo, dactilología o mímica?
que perdurarán mucho tiempo según la experiencia que
vaya teniendo y sea asumida de forma verbal. Sin ¿Existen datos para una evaluación diferencial del
embargo, si las etapas anteriores han sido superadas mejor tipo de comunicación para el lenguaje y el
con buenos hábitos de representación y comunicación pensamiento? Los datos generales más importantes
(verbal o gestual) no se habrán fijado las estrategias son, por un lado el fracaso del oralismo puro 18 y, por
peculiares de los sordos (Serra, 1981 b), aunque exista otro, la constatación de la peculiaridad del lenguaje
un conocimiento menor de la lengua o de la realidad. de signos que favorece un aprendizaje verbal con un
Éste sería el objetivo primordial de la educación hasta límite difícil de superar, l 9 hecho que se refleja en los
los 7-8 años, y es perfectamente posible hacerlo con múltiples intentos de incluir la morfosintaxis en dicho
niños sordos profundos de inteligencia normal. «lenguaje» (Gustason, 1972). Hay que insistir aquí
Las condiciones comunicativas y conceptuales des- que en una posible valoración de ambos no deben
critas son imprescindibles para evitar la infrautiliza- olvidarse las circunstancias históricas y en qué medios
ción del lenguaje debido al aprendizaje «didáctico». se han ido desarrollando ambos métodos. Todo el
Pero también lo es el tipo de «lenguaje» usado en la mundo conoce sordos severos, y aun profundos, que
comunicación con el niño. Hasta aquí se han consi- en buenas condiciones, tanto en escuelas normales
derado los diversos medios de comunicación como como especiales, han conseguido un buen nivel de
equivalentes, con la condición de que la actividad desarrollo. A la inversa, también existen sordos que
y las funciones estén al nivel normal de la edad.17 a partir de la mímica han ido entrando en el lenguaje
Ahora, en el paso pleno al lenguaje básico ello ya no oral. La cuestión reside sobre todo en una determi-
es así y es importante tenerlo en cuenta en la decisión nación de las mejores circunstancias individuales.
sobre el tipo de comunicación que deberá utilizarse Ahora bien en momentos de planificación educativa
durante la educación precoz. En este sentido si el más general, deben tenerse en cuenta factores comu-
objetivo acordado entre padres y educadores es el ba- nes. Así, no es suficiente pensar tanto en un método
sar la comunicación en la mímica y, secundariamente, concreto como en una iniciación global, lo más pre-
ir aprendiendo el lenguaje, la exigencia y el cuidado coz posible, y que el recurso a formas especiales sólo
se deben centrar en la profundización significativa del se vaya dando a medida que los naturales no sean
gesto para convertirlo de verdad en un signo y no en suficientes, sin caer nunca en un vacío educativo, o en
una representación figural. Asimismo, la significación una enseñanza especial antes de que sea verdadera-
mente necesaria.
17. Véase más adelante la cita de Brasel y cols., 1977. Este
nivel normal de actividad y funcionalidad implica que quien se 18. No podemos olvidar que este fracaso ha sido constatado
comunica con el niño, padres, hermanos o compañeros de cole- hasta ahora dentro de la educación especial de tipo tradicional
gio, deberían tener un buen nivel representativo, ya que 1ógica- y por tanto sin la garantía de una buena educación precoz.
mente el niño imitará y realizará aquello en lo que está sumer- 19. Véase Serra, 1981. La consideración de plenitud lingüís-
gido. Dicho esto, no se puede olvidar que el niño sordo inteli- tica del lenguaje de signos (Bellugi, 1976; Klima y Bellugi, 1979)
gente hace mímica y va aprendiendo a hablar de forma plena a tos sordos que poseen un buen lenguaje oral. Esto no implica
medida que va modificando sus signos convirtiéndolos cada vez es criticable, entre otras razones, por haber trabajado con suje-
más en «palabras» que dejan de ser figuraciones. Esta evolución, sin embargo, que sus trabajos no sean extraordinarios para com-
sin embargo, no se observa hasta más tarde y sobre todo a par- prender la estructura interna de la mímica. Véase también Schle-
tir de la comprensión de la lectura. singer y cols., 1978.

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ORIGINALES

Antes de presentar algún dato más concreto sobre Una de las mejores síntesis sobre la valoración de
esta cuestión es interesante estudiar algún método los diversos métodos más usados es la de Brasel
complementario que no es de uso general pero cuya y cols. (1977).22 En este trabajo se considera el resulta-
vigencia puede replantearse en las circunstancias ac- do de distintos niveles familiares y medios de comuni-
tuales. Entre los métodos que introducen menor modi- cación y concluye que el mejor lenguaje se consigue
ficación en el lenguaje normal están el cued-speech con el signed english, es decir, lo que se podría tra-
(Cornett, 1970), que dentro de una filosofía de comu- ducir como el lenguaje signado, en oposición al len-
nicación total, pretende ayudar a la lectura labial guaje de gestos.23 Semiológicamente, éste es un resul-
mediante gestos diferenciados para aquellos fonemas tado lleno de «sentido», y significa que el lenguaje
que son menos visibles. El otro método es la antigua de gestos es útil para las raíces lexicales 24 pero que
dactilología, pensada ya por Pablo Bonet en 1620, que el olvido o el dejar las funciones morfosintácticas
no es más que una versión fonética manual del len- como elementos pragmáticos, puede ser una pérdida
guaje, del mismo modo que la escritura lo es de forma grave tanto para representar como para pensar y
gráfica. Este método ha sufrido diversos vaivenes, en comunicar.
general debidos tanto a su pretendida lentitud como
a la poca extensión de su conocimiento. Sabemos que Hacia el lenguaje expandido
ya el Abbé de l’Epée cambió la dactilología por la
mímica al considerarla «más rápida y natural» para Las consideraciones psicolingüísticas respecto a este
los sordos. Sin embargo, si quien la usa no conoce nivel del lenguaje están ya fuera de nuestro propó-
el lenguaje es muy lógico que se hable de lentitud. sito en la presente revisión. Para la vertiente psicope-
También otro método parecido puede ser lento o dagógica del tema recomendamos los excelentes
rápido según el conocimiento del lenguaje y de su trabajos de Van Uden (1977, 1981). Solamente qui-
clave. Nos referimos al Morse. No conocemos a fondo siéramos mencionar aquí un aspecto olvidado con
una práctica sistemática y actual en la educación frecuencia. Se trata de que los chicos sordos se hallan
precoz con dactilología y sería muy interesante para en el momento más oportuno para aprender este
ver si los problemas que plantea son superables o no. lenguaje expandido, justamente cuando dejan la escue-
Que sepamos, sólo se usa de forma sistemática, y en la. Es una lástima que esto, que es bien conocido, no
el marco típico de la educación especial, en la escuela se traduzca en la ayuda correspondiente.
de Rochester y otras pocas que le siguen.20 También
tenemos noticia indirecta de que en la Unión Sovié- CONCLUSIÓN
tica, y a partir de los años 60, se practica de forma
sistemática en muchos lugares como parte de la comu- Cuando al principio de este trabajo presentábamos
nicación y educación precoz.21 el marco en el que creemos que se sitúa la sordera,
hemos dicho que el grado de superación de los de-
20. Véase Quigley, 1969. En esta publicación se presenta una fectos asociados que ésta conlleva dependerá de la
evaluación diferencial entre el Método de Rochester y otros, sin compensación que se ofrezca; y que éste es un reto
que se apunten grandes diferencias en los resultados. También
se explica una experiencia de dactilología en niños de 7 años importante hacia quienes se dedican a trabajar con
desde el primer año de su entrada en el colegio y con la cola- estos niños. También se ha ido señalando repetida-
boración de los padres. Después de 4 años se ve una considera- mente que el potencial del niño puede ser perfecta-
ble diferencia entre el grupo experimental y el de control, sobre
todo en menos errores y en frases más largas. La igualdad en
otros niveles puede ser interpretada fácilmente por la incidencia —
de los factores comunicativos que se comentan en el presente s i s t e m a parecido y ver si los problemas importantes oue hasta
artículo y, sobre todo, por la edad. ahora ha planteado son superables o no.
21. Con referencia a la dactilología de la URSS sólo cono- 22. Véase también Moores. 1974 y Bonvillian. 1972.
cemos Morkovin, 1960. En su raport es difícil distinguir el 23. Véase Gustason y cols., 1 9 7 2 .
efecto de la educación precoz desde los dos años y el de la dacti- 24. No se puede vencer, sin embargo, la duda de si la iconi-
lología ya que se presentan combinados. Desde nuestro punto de cidad no influirá tampoco esta función restringiendo los rasgos
vista valdría la pena intentar, en las condiciones actuales, un y enlaces semánticos.

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mente normal y que todos los defectos asociados se BIBLIOGRAFÍA


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taría sus desventajas de relación y otras, cuando pre- XIX siècle, 11, 2, 1980.

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