Tesis. Uso de Dinamicas Vivenciales

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
DIRECCIÓN DE DOCENCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
USO DE DINÁMICAS VIVENCIALES COMO ESTRATEGIA CREATIVA

EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DEL ADOLESCENTE DE
SECUNDARIA
PRESENTAN LA TESIS:
REYES CERDÁN EDITH

RODRÍGUEZ MÉNDEZ MIREYA
ASESORA:
LOURDES DE QUEVEDO OROZCO
ADCRIPCIÓN: DIRECCIÓN DE DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.
MÉXICO, D. F. ABRIL DEL 2004

AGRADECIMIENTOS:
Quiero dar gracias a Dios por
haber terminado este trabajo,
porque sé que estuvo presente
conmigo en todo momento. Muchas gracias a toda mi familia:
porque con su apoyo y preocupación
me alentaron a seguir adelante y no
desistir.
Mis padres: Aurelio y Lupita, mis
hermanas: Silvia, Irais, Luz y a mi
hermanito Taly, aunque lejos estuvo
conmigo y en mi pensamiento;
Gracias y esto va por ustedes.
A ti hermana, ¡los amo!
porque todo lo que soy te lo
debo a ti, no tengo con qué También agradezco a mi amiga y
pagarte tanto. compañera Mireya, porque siempre
¡gracias! estuvo comprometida a terminar este
trabajo y juntas logramos este
objetivo, ¡gracias amiga!
Y.... sobre todo, gracias a la guía existente que tuvimos en todo momento, gracias
maestra Lourdes de Quevedo Orozco por toda su experiencia, consejos, entusiasmo y
por su gran paciencia que siempre nos tuvo, gracias por sus sabias palabras y sabe
que siempre le estaremos agradecidas por haber estado con nosotras, por
ayudarnos a salir adelante, porque con este trabajo, además de aprender de usted y
con usted ganamos una amiga más. Me faltan palabras para agradecerle
infinitamente todo su apoyo incondicional, simplemente ¡gracias!
Con todo mi amor, cariño y respeto:

Edith Reyes Cerdán
INTRODUCCIÓN
Una problemática, que enfrentan los maestros dentro de la práctica docente es la

desintegración grupal, la cual se origina por diversos factores, entre ellos cabe
considerar como uno de los principales la falta de comunicación alumnos -
profesores.
Durante nuestra formación se insistió en la idea de que en el ejercicio de la docencia

es necesario saber convivir y tener una relación de confianza con los y las alumnas.
Sin embargo, ya en la práctica, pudimos observar que este aspecto suele ignorarse y
se expresa en la falta de interés de los profesores hacia las emociones, anhelos,
proyectos, realidades e intereses de los y las alumnas.
Con el fin de atacar este problema partimos del supuesto de que las dinámicas
vivenciales, enmarcadas en un Modelo Educativo Transformador, empleadas por
el(la) orientador(a) educativo(a) pueden convertirse en una estrategia creativa para la
integración de estudiantes de secundaria.
En el trabajo que presentamos a continuación, en la modalidad de tesis, exponemos

un conjunto de conocimientos obtenidos en la investigación documental y también un
conjunto de reflexiones extraídas de la experiencia del servicio social en la Escuela
Secundaria Diurna # 195, “Tlamachihuapan”, el cual fuimos registrando con las
técnicas propias del trabajo de campo: observación, intervención y reflexión de
experiencias en un diario o bitácora.
Cabe señalar que durante el tiempo que realizamos el Servicio Social, en un período
de cinco meses, de octubre del 2000 hasta febrero del 2001, la Orientación
Educativa tenía un espacio destinado en el plan de asignaturas. Es decir, formaba
parte del plan oficial con carácter de materia obligatoria, la cual era impartida en los
terceros años. Es necesario aclarar que nosotras no trabajamos específicamente con
terceros años, puesto que solo cubríamos aquellos grupos en donde los profesores
faltaban, que en este caso fue el 2”B”, con el cual tuvimos más encuentros, siendo
este el grupo que más contaba con horas libres.
En lo que respecta a la intervención, elegimos emplear dinámicas de grupo, con el

objetivo fundamental de integrar a los y las alumnas del grupo 2 “B” del turno
matutino. La razón para optar por este propósito fue que al inicio de los cinco meses
de este Servicio Social, nos dimos cuenta de esta carencia, manifestada en
indisciplina y problemas de conducta, lo que nos llevó a interesarnos en el tema y a
adentrarnos en su estudio.
Cuatro objetivos guiaron nuestra investigación documental. Estos son:
1.- Definir el papel de la Orientación Educativa dentro de la Escuela Secundaria.
2.- Estudiar las características básicas del modelo educativo transformador.
3.- Caracterizar al adolescente desde sus cambios físicos, sicológicos y biológicos.
4.- Analizar la integración de un grupo mediante el uso de dinámicas vivenciales

como estrategia creativa empleada en la Orientación Educativa.
Dos objetivos orientaron la aplicación de dinámicas:
• Propiciar la integración del grupo 2° B con una selección de dinámicas

vivenciales.
• Observar y analizar el compartimiento del grupo y de cada uno de sus

integrantes durante la realización de las dinámicas,
Ubicamos nuestra propuesta en el ámbito de la Orientación Educativa, debido a que
fue el campo de concentración que elegimos en el 7° y 8° semestres de la
licenciatura en Pedagogía. Durante este proceso formativo pudimos reconocer la
importante labor de esta disciplina para brindar a los individuos la ayuda necesaria
para ser capaces de construir su proyecto de vida y desarrollarse armónicamente
para una convivencia humana.
Conscientes de esta importante tarea, en la que el o la orientador(a) emplea distintas

estrategias para percibir problemas y darles solución, optamos por estudiar y
desarrollar las estrategias de tipo creativo, como son las dinámicas vivenciales,
inscritas en un modelo educativo transformador.
De la amplia literatura escrita sobre el tema de dinámicas de grupo, elegimos el de

“Técnicas participativas para la educación popular” de Laura Bustillos y Miguel
Marfán, del cual seleccionamos aquellas que apreciamos podían servirnos para
alcanzar el objetivo de la integración de un grupo.
Con la lectura y revisión de diversos autores, nos dimos a la tarea de estructurar el

trabajo. A continuación, describimos los cuatro capítulos que conforman el reporte
final de la investigación documental y de campo:
En el capitulo 1, titulado “ La Orientación Educativa en la Escuela Secundaria”,

abordamos el contexto histórico que da origen a la escuela secundaria y los objetivos
que persigue.
En este capítulo hacemos mención de la importancia que tiene la Orientación

Educativa en la formación integral del alumno.
De igual forma abordamos el perfil del orientador(a) educativo(a) quien es

encargado(a) de intervenir positivamente en la educación de los alumnos, apoyando
e interviniendo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
También describimos la etapa de la adolescencia, desde los puntos de vista
fisiológico y psicológico. Hablamos de la importancia del grupo en el desarrollo del y
de la adolescente.
En el capítulo 2, titulado, “La Orientación educativa y el modelo educativo

transformador”, estudiamos el modelo educativo transformador o liberador,
fundamentado teóricamente en dos autores: Paulo Freire y Carl Rogers.
Abordamos las características principales de este modelo, confrontándolas con las

formas tradicionales de enseñanza – aprendizaje adoptadas por la escuela
positivista.
La elección de este modelo se fundamenta en las siguientes razones:
• Eleva al máximo el grado de participación y creatividad.
• Considera al educando un sujeto del aprendizaje y no un objeto.
• Coloca como eje de la educación al sujeto – grupo.
• Define como objetivo a evaluar los actos de pensar – transformar a través de

la reflexión – acción.
• Pone como base fundamental del proceso educativo la comunicación

dialógica.
Para dar una visión más amplia sobre los distintos modelos, presentamos también
las características generales de la educación manipuladora.
Elaboramos una comparación de estos dos modelos con el fin de deducir las
características de una Orientación Educativa enmarcada en un modelo educativo
transformador.
En el capitulo 3, titulado “Dinámicas vivénciales en grupo”, revisamos los aspectos

teóricos que fundamentan la práctica de las dinámicas vivénciales en grupo. Entre
los conceptos que fue necesario definir están: grupo, dinámicas de grupo, técnicas
de grupo, dinámicas vivénciales, equipo, estrategias y juego.
En el capitulo 4, titulado “ Experiencia de campo”, exponemos nuestra recuperación

de la experiencia obtenida durante el trabajo desarrollado en el Servicio Social, en la
Escuela Secundaria # 195, Tlamachihuapan, con el grupo 2 “B” del turno matutino.
Se hace mención de las observaciones realizadas que reportaron las malas

relaciones entre los miembros del grupo, manifestadas en actitudes como:
inseguridad, indisciplina, apatía, timidez y agresión; lo que impedía trabajar y, a su
vez, obstaculizaba el adecuado desarrollo del grupo.
Además hemos incluido las anotaciones que hicimos en el desarrollo de las

prácticas, en las que pudimos darnos cuenta de las necesidades afectivas y de las
carencias de los educandos.
Hemos incluido un apartado de “Conclusiones” en donde exponemos las razones por

las que afirmamos que el conocimiento teórico y práctico de las dinámicas de grupo,
constituye una herramienta valiosa en la función docente y la función de la
Orientación Educativa.
Al final de la tesis aparecen tres anexos:
En el primero se muestran los tres modelos educativos que, en términos generales,

se han adoptado en las escuelas a lo largo de su historia.
En el segundo anexo se representa con una gráfica el perfil del grupo de trabajo.
Y en el tercer anexo se muestra la lista de los integrantes del grupo 2” B” de la

Escuela Secundaria #195 “ Tlamachihuapan” del turno matutino.
Cerramos la tesis con el apartado dedicado a la “Bibliografía” en la que aparece el

listado completo de las obras que hemos consultado y de las que hemos extraído las
ideas fundamentales de cada uno de los autores, mismas que enriquecieron y
orientaron el trabajo de investigación documental.
ÍNDICE
Introducción
1 La Orientación Educativa en la Escuela Secundaria ....................................1
1.1 La Escuela Secundaria .......................................................................................1
1.2 La Orientación Educativa ....................................................................................7
1.3 El perfil de la o del Orientador Educativo ..........................................................13
1.4 Características generales de los y las adolescentes ........................................19
2 La Orientación Educativa y el Modelo Educativo Transformador...............33
2.1 Enfoques pedagógicos ......................................................................................33
2.1.1 La facilitación del aprendizaje de Carl Rogers ...................... ......................34
2.1.2 La educación liberadora de Paulo Freire ....................... ..............................39
2.2 Características de la educación manipuladora frente a los otros modelos.........42
2.3 La Orientación Educativa desde la perspectiva del Modelo Educativo
Transformador .........................................................................................................44
2.4 El desarrollo integral ..........................................................................................49
3 Dinámicas vivenciales en grupo ...........................................................56
3.1 El grupo y el ser social .............................................................................56
3.2 El grupo para el adolescente ....................................................................58

3.3 La expresión de sentimientos en grupo ....................................................61
3.4 El grupo familiar ........................................................................................62
3.5 El grupo escolar y la integración ...............................................................64
3.6 Conceptos de dinámica y estrategia .........................................................65
3.6.1 Las experiencias vivenciales en las dinámicas de grupo .....................67
3.6.2 El papel del coordinador .......................................................................73
3.6.3 El diseño en la aplicación de dinámicas ...............................................75
3.6.4 La conducción de dinámicas ................................................................77
3.7 El orientador y las dinámicas ....................................................................79
4 Experiencia de campo .............................................................................85
4.1 Perfil de la escuela secundaria ..................................................................87
4.2 Perfil del grupo de trabajo ..........................................................................90
4.3 Perfil de la Orientación Educativa en la Escuela Secundaria No. 195, turno
matutino ............................................................................................................91
4.4 Funciones de la orientadora de la Secundaria No. 195 ..............................92
4.5 Propuesta: elección de dinámicas y su aplicación en el Modelo Educativo
Transformador.............. .....................................................................................93
4.6 Objetivos de la propuesta ............................................................................96
4.7 Plan de actividades ......................................................................................97
4.7.1 Objetivos perseguidos en la aplicación de las dinámicas ..........................97
4.7.2 Lista de dinámicas puestas en práctica .....................................................98
4.7.3 Descripción de cada una de las dinámicas ...............................................100

Conclusiones .......................................................................................................123
Anexos
Anexo 1 Cuadro de tres Modelos Educativos ....................................................128
Anexo 2 Gráfica del perfil de grupo 2 ° B ..........................................................129
Anexo 3 Lista de grupo 2° B ...............................................................................130
Bibliografía ..........................................................................................................132
1 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
1.1 La escuela secundaria
La escuela secundaria junto con la escuela preescolar y primaria son una unidad de
servicio público que ofrece una educación esencialmente formativa. Es decir,
pretende preparar a las y los alumnos para ser capaces de construir su propia
identidad y para, en el futuro, ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y
tecnológicamente avanzada.
Esta escuela se funda en México con el objetivo de ampliar el sistema educativo. Lo
que da continuidad a la enseñanza entre la primaria y la preparatoria.
La escuela secundaria se ha constituido como una institución encargada de
proporcionar una formación integral a los individuos, además de ofrecer contenidos
generales en sus diversas asignaturas.
En México, la escuela secundaria pasa a formar parte de la educación básica con el
Programa de Modernización Educativa 1988-1994. El reconocimiento oficial se da en
1993, de acuerdo con una modificación al Artículo 3° constitucional.
Entonces “se reformularon el plan y el programa de estudio con un enfoque que
priorizaba el desarrollo de habilidades básicas y actitudes y que buscaba la
1
articulación entre el nivel primario y secundario”1. Lo que significó un cambio de las
áreas de estudio por asignaturas y nuevas maneras para trabajar las materias. El
propósito de estas modificaciones era ayudar al alumno(a) a construir su
conocimiento.
Con este nuevo plan de estudios, se pretendía fortalecer aquellos contenidos
relacionados con las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos.
Literalmente el Plan y Programa de estudio 1993, Educación Básica, Secundaria
SEP, menciona como propósito:
“Contribuir a elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado
la educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que
responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y
que sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos,
habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un
alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación
productiva y flexible al mundo laboral; coadyuvan a la solución de las demandas
prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva en las
organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la nación”2.
1
Teresa Martínez Moctezuma y Rene Meuly, Formación y actualización de orientadores educativos, México,
Universidad Pedagógica Nacional, 2000, Pág.99 y 100.
2
Plan y Programa de estudio Educación Secundaria, SEP, 1993, Pág.10.
2
Como una forma para alcanzar estos objetivos, la manera de concebir la Orientación
Educativa también ha vivido cambios en la escuela secundaria. Uno de los más
recientes fue dado a conocer el 13 de febrero de 1999, con el acuerdo 223, donde
se establece la desaparición de la asignatura de Orientación Educativa y, en su
lugar, se incluye la de Formación Cívica y Ética.
La actual asignatura, involucra a toda la comunidad educativa, con la finalidad de
obtener resultados académicos y lograr cambios en las actitudes y conductas de los
y las adolescentes.
Estos cambios han colocado a la Orientación Educativa en el terreno de la gestión
administrativa. En dicha gestión se requiere la participación colectiva de distintas
personas como son directivos, profesores, orientadores, alumnos, entre otros cuyo
único fin es mejorar la calidad de la educación que se imparte en cada escuela.
Sabemos que el funcionamiento de las escuelas depende, en buena medida, de una
mejor gestión y organización. La gestión se desarrolla dentro de ciertos límites
construidos histórica e institucionalmente. De tal manera que, con la participación de
las autoridades de la institución, cada escuela estructura sus márgenes posibles de
cambio y propone las reglas o crea otras para la gestión cotidiana de los planteles.
3
La autora Gabriela Ynclán dice al respecto: “la escuela secundaria sustenta
normativamente una estructura organizativa que regula las relaciones entre los
distintos niveles jerárquicos”3
En esta organización, basada en jerarquías, cada una de las personas que laboran
en la escuela ya sabe cuáles son sus funciones y relaciones de autoridad, según el
cargo que desempeña.
Todo esto queda asentado en un reglamento interno que especifica las funciones del
personal y establece las normas obligatorias de comportamiento que deben acatar
los alumnos.
En la escuela secundaria, una buena parte de esta gestión la realiza un equipo de
trabajo de servicios educativos conformado por un(a) trabajador(a) social, un(a)
orientador(a), una prefectura, la biblioteca y el servicio médico, entre otros. Entre
las funciones compartidas está vigilar el buen estado de las instalaciones y del
equipo didáctico.
Estos servicios educativos ofrecen a los y las adolescentes los conocimientos
básicos necesarios para experimentar procesos de socialización, desarrollar
3
Gabriela Ynclán, Todo por hacer, Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Antología, SENT,
1998, Pág.146.
4
actitudes favorables para el mejoramiento de su entorno y para integrarse a la
sociedad.
Alcanzar estas metas sólo es posible si los y las alumnas, al pasar por esta
formación, desarrollan sus capacidades, habilidades, actitudes y valores, en distintos
niveles: personal, académico, tecnológico, social y cultural. Al cumplir tales metas, se
espera lograr en estas personas un desempeño responsable en cualquier ámbito,
una visión amplia de lo que encontrarán fuera de la escuela y una toma de
decisiones acertada para enfrentar la realidad laboral.
Visto de este modo, coincidimos con Rafael Bautista, Inmaculada Canca y José
Castillejo en que “el horizonte educativo en la escuela secundaria es el de propulsar
la autonomía de los alumnos, no sólo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino
también en su desarrollo moral y social”4.
Desde esta perspectiva, quien cursa la escuela secundaria alcanzará una
independencia, no sólo en su manera de pensar, sino en su interacción con la
sociedad. Además será capaz de asimilar, de forma crítica, los elementos básicos de
la cultura y prepararse para ser ciudadano o ciudadana consciente del ejercicio de
sus derechos y responsabilidades en las diferentes funciones que va a desempeñar.
5
En otras palabras, y como afirman Esperanza E. Correa y Margarita Sobrino De
Soriano:
“La escuela debe suministrar los recursos suficientes para favorecer en el educando
el autoconocimiento de sus capacidades y límites y la formación de hábitos eficaces
de trabajo escolar; al mismo tiempo ha de brindarle experiencias que le permitan
concretar su socialización”5.
De todo los propósitos y metas que se fija la escuela secundaria, deseamos enfatizar
aquél que tiene que ver con el desarrollo integral de la persona. Sabemos que la
escuela secundaria tiene la responsabilidad de ayudar a las y los alumnos a
descubrir sus capacidades para formar sus propios criterios, juicios y valores, con los
que enfrentarán la realidad social. En este sentido, la participación de la Orientación
Educativa en la escuela secundaria, como veremos en el siguiente apartado, puede
contribuir en la formación humana y ciudadana de las y los adolescentes, facilitar su
formación y orientarlos a identificar sus vocaciones y capacidades.
4
Rafael Bautista, Inmaculada Canca y José Castillejo, Orientación e intervención educativa en secundaria,
Málaga, Aljibe, 1992, Pág.22.
6
1.2 La Orientación Educativa
El profesor Herrera y Montes menciona que: “el servicio de orientación en las
escuelas secundarias se organizó y sistematizó de 1952 a 1954”.6
Es en 1954 cuando arranca el servicio de orientación en las escuelas secundarias
generales del Distrito Federal. A partir de esta época, la orientación aparece ya como
una preocupación latente.
Sin embargo, su implementación fue posterior. “La orientación educativa se
implementa en la Educación Secundaria a partir de 1960”.7 En ese entonces el
enfoque se centra en la orientación vocacional. Más adelante se le concebirá con
una visión pedagógica, dirigida a desarrollar habilidades de pensamiento, de
expresión, así como métodos y técnicas de estudio.
En 1980 se crea el Departamento de Servicios Educativos de la Dirección General de
Educación Secundaria. Cuatro años más tarde, el 3 de octubre de 1984 se decreta el
Sistema Nacional de Orientación Educativa con la siguiente función: apoyar el
mejoramiento de la calidad de los servicios de orientación vocacional y educativa del
país.
5
Esperanza E. Correa, Margarita Sobrino De Soriano, Un programa básico para observar y orientar al
educando. Buenos Aires, El ateneo, 1973, Pág.3.
6
Rene Meuly Ruíz, Caminos de la orientación, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2000, Pág.31.
7
En 1991, con base en un diagnóstico realizado en esta materia, se determinó que el
sistema dejaría de ser nacional y pasaría a ser únicamente Sistema de Orientación
Educativa. Sus propósitos: ayudar a fortalecer el desempeño del orientador
educativo, brindándole los elementos necesarios y actualizándolo en beneficio de la
formación integral del alumno, así como proporcionar asesoría de orientación
educativa a estudiantes y público.
Actualmente, la orientación se caracteriza por ser un proceso de ayuda continua y
sistemática hacia un sujeto, para que éste logre desarrollar armónicamente su
personalidad y cambiar aquellos aspectos que se requiera, a fin de alcanzar su
integración personal y social.
Resulta difícil encontrar un concepto único de la Orientación Educativa, dado que su
campo de acción es muy amplio. No obstante, debido a los intereses de esta tesis,
optamos por la siguiente definición propuesta por la profesora Margarita Pacheco
Arcaraz, citada en Memoria del segundo foro por la profesora Teresa Martínez y el
profesor Rene Meuly, en la que deja ver que la Orientación Educativa debe
concebirse:
“no sólo como un servicio de atención al alumnado, sino como un proceso a través
del cual se vinculan y coadyuvan las funciones y actividades educativas, cuyo
propósito relevante es propiciar y permitir de manera formal y sistemática el
7
Martínez y Meuly, Op. Cit. Pág.33.
8
desenvolvimiento integral, armónico y satisfactorio del alumnado, para que, de esta
manera, se realice el desarrollo de su potencialidad y, consecuentemente, se integre
a la vida social de manera positiva, dinámica y acorde con las necesidades propias
de su entorno”.8
De ser así, la Orientación Educativa se concibe como un servicio integral, que trata
tanto al individuo, como a su entorno.
Consideramos que el proceso del que habla Alma Carmona en su trabajo de tesis La
orientación educativa y la creatividad, es un proceso creativo que debe contener
ciertos principios básicos. Estos principios nacen de un enfoque pedagógico
humanista que desarrollaremos en el capítulo 2 y que considera como principios
esenciales: la empatía, la escucha y la afectividad.
Aplicados en la práctica del orientador o de la orientadora, repercuten en la calidad
de los resultados, como podrá observarse en la descripción que hacemos en el
último capítulo.
Visto de esta manera, el alcance de las acciones de la Orientación Educativa es más
amplio, rebasa el espacio escolar y alcanza los ámbitos social y familiar.
8
Ibidem. Pág.63.
9
Con base en estos principios, creemos, que la Orientación Educativa brinda las
herramientas necesarias para el autodescubrimiento y la afirmación de la
personalidad; lo que repercute en otros procesos.
Nuestra propia experiencia nos anima a afirmar que, antes de empezar un trabajo de
Orientación Educativa, es necesario planearlo, tal y como lo asegura Rene Meuly
cuando dice que: “la acción orientadora debe planearse de acuerdo con los
documentos normativos, las exigencias de los directivos escolares, las necesidades
del educando y los recursos de cada comunidad escolar”.9
En la práctica, esto significa que se debe conocer con anticipación los intereses de la
escuela, para no llegar a imponer unos ajenos; se debe explicar a los directivos lo
que se va a hacer y lo que se espera obtener y, finalmente, exponer cómo estos
resultados beneficiarán a los y las estudiantes y a la propia escuela.
Para realizar esta práctica de orientación, retomamos algunos principios de la teoría
de orientación de Herrera y Montes tomados del libro citado “Caminos de la
Orientación” de Rene Meuly, como son:
1) La orientación es un proceso integral, porque brinda elementos que les
sirven de ayuda a sus diversos conflictos que atraviesan como adolescentes.
9
Meuly, Op. Cit. Pág.16.
10
2) Es un proceso continuo, hay que procurar que sea constante.
3) Se trata de una función social, porque obedece a las necesidades del alumno y
a un proceso social de interacción.
4) Es educativa, porque está interesado en el desarrollo intelectual, con el fin de
mejorar su desempeño como estudiante.
5) Es un proceso adaptado, ya que dicha intervención va adecuándose a las
necesidades afectivo – psicosocial del grupo.
6) Es científica, porque busca, por medio de la práctica experimental atender las
demandas de orientación de los alumnos, con la ayuda de algunas herramientas
de apoyo.
7) Es un proceso humano, puesto que el alumno se involucra no solo desde lo
racional sino también desde lo afectivo, de tal forma que exhorta al alumno para
comprenderse a sí mismo y adaptarse, para que se desarrolle armónicamente en
una convivencia humana de cordialidad y tolerancia.
8) Es sistemática, porque todo lo que se realiza está, de alguna manera,
elaborado de acuerdo con un plan de actividades.
11
Dicha planeación del trabajo puede cubrir una o varias de las áreas básicas que
define la Guía Programática de Orientación Educativa y que son: la Orientación
Pedagógica, la Orientación Afectivo Psicosocial y la Orientación Vocacional y para el
Trabajo.
La Orientación Pedagógica corresponde básicamente a las necesidades del proceso
de aprendizaje del alumno. Está enfocada a atender sus aspectos académicos, de
formación técnica y de hábitos de estudio, así como los problemas de motivación y
bajo rendimiento escolar.
A la Orientación Afectivo Psicosocial le concierne las necesidades de desarrollo de la
autoestima, de la identidad, de las relaciones interpersonales, etcétera. Por lo tanto,
tiene que ver con las actitudes y sentimientos de seguridad de sí mismo(a).
La Orientación Vocacional y del Trabajo ayuda al educando ofreciéndole información
relacionada con las oportunidades educativas y ocupacionales de trabajo, acorde con
sus intereses personales. Lo ayuda a descubrir sus intereses y aptitudes.
En cualquiera de estos tres ámbitos, pensamos que el(la) orientador(a) educativo(a)
tendría que poner en práctica los principios pedagógicos de la escucha, la empatía y
la afectividad, mencionados anteriormente y que desarrollaremos más adelante, para
desplegar un proceso creativo que tome en cuenta las necesidades del alumnado.
12
Estos principios implican asumir una actitud abierta a las opiniones y sugerencias
externas. Adoptar este cambio de actitud hace viable el concepto de formación
integral que deja ver Alma Carmona en la siguiente cita:
“La orientación educativa es un servicio que proporciona a los alumnos información
que les permite tomar conciencia de la realidad que viven y del compromiso social
que tienen, ayudándoles en el desarrollo de su formación como individuos y, de esta
manera, poderlos vincular con la sociedad”.10
Con el trabajo paralelo de estas tres áreas, el o la orientadora puede lograr que el
alumno(a) posea una mejor visión de la realidad que le rodea, de tal forma que su
integración social se realice de una manera más armónica.
1.3 El perfil de la o del Orientador Educativo
Cada orientador construye el campo dentro del cual se desarrollan sus acciones
cotidianas.
El trabajo del orientador educativo tiene la finalidad de intervenir positivamente en la
educación de los alumnos, ya que, como se ha venido observando, la orientación
10
Alma Carmona Fernández, La orientación educativa y la creatividad, Tesina de la especialización en
orientación educativa, México, Universidad Pedagógica Nacional, 1999, Pág. 42.
13
educativa es reconocida como una de las áreas necesarias para lograr la formación
integral del educando, principalmente en la etapa de la adolescencia.
Por esto es importante que todo orientador educativo tenga presente que él o ella es
quien va a promover un ambiente de aprendizaje trascendental, lo que va a permitir
al educando reflexionar sobre sus propias necesidades, intereses e inquietudes, que
lo van a llevar a decidir, en cierto momento, cuál es finalmente su vocación. Para ello
es necesario que el orientador educativo tenga los elementos necesarios que le
permitan desarrollar sus potencialidades humanas.
“Los orientadores que actualmente se desempeñan en este puesto, parten de perfiles
profesionales muy diversos. Frecuentemente o, en el mejor de los casos, cuentan
con una formación en psicología o pedagogía, pero también hay personas que
desempeñan esta labor a partir de las profesiones ajenas al área psicopedagógica”.11
Este problema resulta ser aún más lamentable cuando se observa que los
orientadores educativos sustentan una formación que corresponde a campos ajenos
a la orientación, por ejemplo: biólogos, contadores, ingenieros, etcétera. En estos
casos, las condiciones no resultan ser las más favorables para que se pueda llevar a
cabo un buen desempeño de la orientación.
11
Martínez y Meuly, Op. Cit. Pág.106.
14
Por otro lado, desafortunadamente no se cuenta con los espacios suficientes
dedicados a la orientación educativa, al igual| que en ocasiones resulta ser sólo un
relleno en los planes de estudio, por lo que es de poco interés a los educandos.
También es claro que hay una falta de preparación de los profesionales en
orientación educativa.
Es necesario que se capaciten, que cuenten con tiempos suficientes, que se les dé el
apoyo y los recursos indispensables.
El proyecto de investigación “Perfil del orientador educativo”, menciona textualmente
que este perfil “debe considerar la dimensión humanista y multidisciplinaria de esta
profesión y enfatizar su compromiso con la prevención de problemas, más que
reducirla sólo al aspecto de intervención correctiva o a la labor meramente
informativa”.12
Visto de esta manera, el orientador educativo no sólo debe comunicar sino también
intervenir en la formación y desarrollo del educando.
Es necesario que se acerque al alumno y a su proceso de aprendizaje. Lo cual
quiere decir que motive e integre, para que, de esta manera, propicie que el o la
12
Ibidem. Pág.107.
15
joven pueda resolver sus problemas personales, grupales y sociales, desarrollando
estrategias de relación entre los mismos alumnos.
María Luisa Rodríguez, menciona la importancia de “ayudar al alumno para que
consiga elevados niveles de satisfacción y eficacia en todas aquellas actividades a
las que se comprometen, tanto escolares como extra escolares para alcanzar
satisfacción individual y bienestar social”.13
Es importante mencionar que, para una buena relación humana, es necesario que el
orientador educativo considere las tres actitudes mencionadas por Carl Rogers: la
empatía, la congruencia y la aceptación.
Cuando el orientador educativo logra desarrollar la sensibilidad de percibir el proceso
de aprendizaje del alumno, es decir cuando logra darse cuenta de los distintos
sentimientos de éste, se suscitará una relación de mayor confianza.
Así mismo, si el orientador se acepta tal como es demostrará su autenticidad y,
finalmente, si se tiene una actitud de aceptación del otro, sin importarle los defectos,
estará logrando establecer una relación que le servirá de apoyo al desarrollo del
educando.
13
Ma. Luisa Rodríguez, Orientación Educativa, Barcelona, CEAC, 1991, Pág.24.
16
Tomando en cuenta la importancia de esta etapa de la adolescencia, consideramos
que la capacidad de escuchar debe ser una de las cualidades fundamentales del
orientador educativo. Una escucha que lo lleve a comprender, respetar e interesarse
por la persona que tiene enfrente y a quien va a aconsejar o a informar en algo
trascendente.
Aunque sabemos que “en algunas escuelas el orientador viene a ser una especie de
asistente administrativo del director, en otras, la mayoría se convierte en una especie
de ministerio público encargado de juzgar y sancionar a los alumnos”.14 Esto ocurre
cuando hay rechazo a las normas establecidos por la escuela. Lo que en ocasiones,
impide el contacto directo con los y las alumnos(as) y, por lo tanto, la falta de
conocimiento de sus necesidades. Por todo esto es importante que el o la
Orientador(a) Educativo, tenga clara su función, sólo así podrá desarrollarse
plenamente en su ámbito.
A partir de nuestra experiencia con los alumnos de secundaria, descubrimos que el
orientador en muchas ocasiones, sí puede, a través del encuentro y el diálogo
casual, transmitir valores, ayudar a solucionar problemas de gran importancia para el
adolescente, aconsejar sobre ciertas dudas, corregir ante determinadas actitudes,
acompañar y apoyar en diferentes situaciones.
14
Teresa Martínez Moctezuma. Rene Meuly Ruíz, La Orientacion Educativa: sujetos, saberes y prácticas,
México, Universidad Pedagógica Nacional, 2001, Págs.29 y 30.
17
De esta manera el orientador puede lograr crear entre ambos una confianza basada
en la empatía que, bien manejada, puede producir una relación adecuada para el
hecho educativo. En otras palabras, el orientador o la orientadora pueden ayudar a
los y las adolescentes a descubrir y a desarrollar sus propias posibilidades en
cualquier actividad y a lo largo de toda su vida.
Sin embargo, esto no significa que el o la orientador(a) educativo deba ser un mago,
capaz de resolverlo todo. Más bien, tiene la tarea de poner a disposición su
experiencia, para acompañar al alumno(a) en la búsqueda de una posible solución a
los diferentes problemas que enfrenta. Aunque hay que precisar que el o la
orientador(a) no puede constituirse en una respuesta a todos los problemas que
enfrentan los educandos de la secundaria.
Así mismo, nosotras creemos que el o la orientador(a) educativo debe estimular al
alumno(a) y fomentar un ambiente de comunicación, relevante y significativo para
ambos. Es decir, perseguir el objetivo de que los y las adolescentes alcancen su
autonomía y responsabilidad en la solución de sus problemas. Para ello debe tomar
en cuenta que todo individuo es único y especial y, como tal, se le dedica la máxima
atención.
Finalmente, pensamos que el principal instrumento de trabajo que debe tener el o la
orientador(a) educativo es la comunicación, ya sea en una entrevista cara a cara, a
través de la cual busque establecer una relación de calidad para comprender, en
18
primer lugar, el problema y, luego, permitirle ver la situación desde otros puntos de
vista, estimularlo(a) para adoptar diferentes cambios, acompañarlo(a) en el recorrido
hacia nuevos objetivos y proporcionarle elementos que le permitan reflexionar y
analizar opciones que, a la larga, le brinden una auto-orientación.
1.4 Características generales de los y las adolescentes
Durante la vida, el cuerpo humano pasa por algunas etapas de desarrollo. Éstas son:
la niñez, la adolescencia y la edad adulta. Cada una presenta una serie de
características propias.
La niñez, como primera fase de la vida humana, inicia con el nacimiento y concluye
al presentarse la pubertad, en donde se dan cambios físicos y biológicos. Durante
esta etapa aún no se alcanza la verdadera socialización, el ser humano se mantiene
centrado en sí mismo.
La adolescencia es la segunda fase. Se inicia “entre los momentos finales de la
infancia y la futura niñez”.15 Las primeras manifestaciones físicas de la adolescencia
se presentan rápidamente.
15
Idem.
19
La adolescencia es, entonces, una etapa de transición entre la niñez y la adultez que
va desde los trece hasta los dieciocho años de edad, dependiendo de las
características de cada persona. En esta etapa el individuo evoluciona física y
psicológicamente de acuerdo con su desarrollo.
El desarrollo de los adolescentes puede darse entre los 13 y 15 años, y el de las
adolescentes entre 11 y 13 años de edad.
Etimológicamente adolescencia viene del verbo latín adolecere y significa crecer.
En primer lugar, es importante aclarar la diferencia que existe entre la pubertad y la
adolescencia, puesto que la mayoría de la gente las confunde y relaciona por igual.
La pubertad es un fenómeno exclusivamente biológico, es decir, se presenta como el
período durante el cual el cuerpo adquiere las características adultas. En este
proceso puberal los cambios que se presentan en la mujer se dan entre los 9 y 10
años, dos años antes que en el hombre. En el varón los cambios se dan, entonces,
entre los 11 y 12 años de edad.
La pubertad comienza entre los 10 y 15 años de edad en ambos sexos. Sin embargo,
dentro de estos límites existen diferencias individuales que tienen relación con la
herencia, es decir que, si sus padres maduran a temprana edad, sus hijos también
madurarán tempranamente.
20
Rappoport, en su libro El adolescente y el joven, menciona que los que maduran de
manera temprana generalmente “son más estables, tienden a desempeñar roles de
liderazgo y son aceptados por los adultos como más confiables”.16
El mismo autor asegura que “las y los adolescentes que maduran tardíamente suelen
comportarse como: “irresponsables, infantiles, inquietos, preocupados por llamar la
atención”.17
Además Rappoport los señala como menos independientes y con un sentimiento de
rechazo más acentuado.
Por otro lado, la adolescencia es la etapa de aceptación psicosocial de los diferentes
cambios que va presentando el y la adolescente. Culmina cuando él o ella llegan a
establecer su independencia, que suele ocurrir con la llegada de la etapa de adulto
joven.
Aunque la adolescencia esté considerada por algunos autores como una etapa de
cambios físicos, la cual se da durante la pubertad, es más evidente su surgimiento en
los dos años posteriores a su inicio.
Desde el punto de vista del Dr. Paulino y el Dr. Tomás, en su libro titulado Guía
práctica de la salud y psicología del adolescente: “La adolescencia es básicamente
16
Leon Rappoport, El adolescente y el joven, Psicología evolutiva, Barcelona, Paidós, 1986, Pág.18.
21
una maduración de los caracteres individuales y hábitos del pensamiento y de la
acción que se ha ido desarrollando desde la niñez”18, es sólo el resultado final de un
proceso de crecimiento que se va teniendo.
El Dr. Paulino Castell y el Dr. Tomas J. Silber clasifican a la adolescencia en tres
fases y cada una tiene una duración aproximada de tres años. Las tres fases son:
Fase 1: La adolescencia temprana, de los 10 a los 13 años de edad.
Fase 2: La adolescencia media, de los 14 a los 16 años de edad.
Fase 3: La adolescencia tardía, de los 17 a los 19 años de edad.
A continuación expondremos algunos de los cambios biológicos que aparecen en la
adolescencia.
Para Arnold Gesell y Fances L., durante los 10 y 12 años de edad aproximadamente
se marca “la culminación de una década de desarrollo básico iniciado en el período

19
prenatal”, durante esta etapa transitoria el y la adolescente están relativamente
libres de tensiones, apenas si se vislumbran los problemas o tensiones de épocas
pasadas. En su gran mayoría, los cambios cotidianos, pasan inadvertidos.
17
Idem.
18
Louis J. Caplan, El adiós a la infancia, Buenos Aires – México, Paidós, 1986, Pág.23.
22
Durante los 13 y 15 años, esta etapa se vuelve un poco más compleja. La
adolescencia se encuentra ya iniciada y comienzan a surgir nuevas facetas en la
conducta. En el hogar se les ve callados, dedicados a pensar y a soñar. Es un tiempo
para “recapacitar sobre sus sentimientos íntimos, sus tensiones y actitudes”.20 Sin
embargo, en la escuela se observan otros aspectos completamente distintos de esta
conducta, es decir, se muestran más liberales.
Durante los 16 y 18 años, el adolescente proyecta una mayor confianza en sí mismo
y una autonomía más profunda.
Gesell la describe como una etapa en la que “han llegado a un grado notable de
equilibrio y de integración”.21
A esta edad se muestran más tolerantes con el mundo, más interesados por la gente,
sus actitudes son positivas y sociales. Mantienen un humor más estable y controlan
más sus emociones. Asisten con más frecuencia a fiestas informales, a excursiones,
a reuniones para escuchar discos y a otras actividades sociales.
Los varones comienzan a abandonar su revolver de juguete y las historietas
infantiles. Las niñas dejan sus muñecas, comienzan a definirse, por lo que muestran
un gusto especial en decir quiénes son. En ambos casos, y en la mayoría de las
19
Arnold Gesell, Fances L. Lous Bates Arnes, El adolescente de diez a dieciseis años, Barcelona, 1987, Pág.903.
20
Ibidem. Pág.1005.
21
Rolf E. Muuss, Teorías de la adolescencia, México, Paidós, 1980, Pág.160.
23
veces, los niños y las niñas en esta etapa suelen llevarse bien con sus padres,
disfrutar de su compañía y participar en actividades que involucren a todos los
integrantes de la familia.
Como este trabajo está enfocado a las y los adolescentes de entre 12 y 13 años de
edad, daremos una visión más amplia de esta etapa.
Un punto que merece nuestra atención es considerar que en esta etapa, el y la
adolescente tienen más en mente la posibilidad del suicidio. Esto se atribuye a los
diferentes y cambiantes estados de ánimo por los que atraviesan. Podríamos afirmar
que presentan una inestabilidad emocional. Los meros cambios físicos que viven
bastan para convertir a la adolescencia en un período difícil.
Se trata de una etapa de transición que va desde la “irresponsabilidad” hasta la
“responsabilidad”.
En el área familiar, los y las adolescentes deben modificar la relación con sus padres,
tratar de despegarse paulatinamente de ellos y asumir una independencia e
identidad propias.
Sin embargo, las y los adolescentes también son receptores de los conflictos y
problemas de los demás y del medio en que actúan. Es por ello que presentan una
24
inseguridad para asimilar las relaciones entre los padres, hermanos, amigos y, en sí,
de toda la sociedad.
Por otro lado, la agresividad y la violencia con que a veces se les trata, complica su
situación. Estas actitudes ocasionan un distanciamiento mayor entre el adolescente y
su familia, lo que dificulta su desarrollo emocional.
También la marginación del o de la adolescente puede desatar alguna actividad
delictiva o, por el contrario, puede encausarlo hacia la defensa de valores esenciales
de la especie humana y llegar a una adultez positiva y creadora.
Es en esta etapa cuando más se necesita de una persona en quien confiar, alguien
que los escuche con verdadera atención, que les permita discutir para desarrollarse y
tomar una posición propia ante cualquier situación. Es aquí, precisamente, donde
juegan un papel importante: padres, profesores y orientadores.
Los y las orientadoras podemos darles las herramientas necesarias para que se
sientan confiados y con fuerzas para salir adelante en cualquier situación.
En esta edad, tanto niños y niñas, tienden a evadir las relaciones confidenciales con
sus padres. También pasan largo rato “estudiando” su imagen reflejada y
comparándola con las imágenes que de sí mismos(as) se han formado.
25
En cuanto a la nutrición, demuestran un menor interés por los alimentos, incluyendo
los dulces. Suelen ser un poco apáticos, tal vez como resultado de sus diferentes
estados de ánimo. El o la adolescente de esta etapa ya no permite que se le
considere como un niño o niña y su espíritu de independencia va creciendo
rápidamente.
En esta etapa se presentan cambios de tipo biológico, psicológico y social.
La pubertad da inicio a la maduración sexual. Biológicamente el y la adolescente
presentan cambios físicos inevitables, que los llevan a la apropiación de un nuevo
cuerpo. También presentan cambios emocionales: tristezas, alegrías, invariables
cambios de humor y relaciones un tanto complejas entre padres e hijos. Por todo
esto suele nombrársele como: etapa de crisis.
Psicológicamente y de acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO), la
adolescencia:
“Es la suma total de todos los intentos para ajustarse a la etapa de la pubertad, al
nuevo grupo de condiciones internas y externas, endógenas y exógenas que
confrontan al individuo”.22
22
Cfr. Nayely Salas Escamilla, La educación sexual de los adolescentes dentro de las funciones del orientador
educativo, Tesina, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2000, Pág.25.
26
Socialmente, se deja de considerar al o a la joven como niño(a), por lo cual deben ir
adquiriendo la fuerza necesaria para incorporarse a la sociedad en la que se
desempeñan y así lograr la madurez necesaria para crear su propia forma de vida.
Con todos estos elementos, la CONAPO ofrece un concepto de adolescencia que la
concibe como:
“la etapa de transición de la vida infantil a la vida adulta, durante la cual el joven
busca las pautas de conducta que responden al nuevo funcionamiento de su cuerpo,
y a los requerimientos socio-culturales de ese momento”.23
Hay que tomar en cuenta que la adolescencia es una etapa que atraviesa por
diversas “transformaciones”, por lo cual consideramos necesario conocerla
adecuadamente para poder enfrentarla con menos problemáticas y superarla
rápidamente sin mayor complicación.
Esta etapa de transición varía entre las diferentes culturas. Sin embargo, la podemos
definir como un período inevitable para alcanzar autonomía e independencia
sociales. En ella se adquieren las actitudes necesarias para poder socializar o, por el
contrario, para inhibirse ante determinadas situaciones.
23
Ibidem. Pág.26.
27
Se puede decir que el y la adolescente atraviesan por una crisis al enfrentar el
mundo de los adultos. Una crisis que se suma al desprendimiento de su mundo
infantil, lo que implica superar una pérdida.
Todo esto es sumamente difícil para el ser humano que atraviesa por esta etapa,
pues no tiene experiencia en el mundo en el que actúa y está apenas aprendiendo a
relacionarse con él.
La dificultad de la adolescencia estriba también en los desequilibrios e
inestabilidades extremas que, de alguna manera, ayudan a crear una identidad.
Socialmente, los y las adolescentes poco a poco deben ir asumiendo las relaciones
con los demás y hacer frente a las relaciones con el sexo opuesto.
De acuerdo con Armida Aberasturi y Mauricio Knobel, se puede decir que el
adolescente realiza y atraviesa tres duelos fundamentales:
“El duelo por el cuerpo infantil perdido, el duelo por el rol y la identidad infantiles y el
duelo por los padres de la infancia a los que persistentemente trata de retener en su
personalidad, buscando el refugio y protección que ellos significan”.24
24
Armida Aberasturi, Mauricio Knobel, La adolescencia normal, México, Paidós, 1988, Pág.10.
28
A estos duelos se une el duelo de la bisexualidad infantil. Todos son llamados duelos
perdidos de personalidad.
Se puede decir que la adolescencia es la etapa en la que más se sufren los impactos
de una realidad frustrante, porque si el o la adolescente no cuenta con el apoyo
suficiente, se le puede complicar su situación evolutiva y, por supuesto, la interacción
con su entorno.
Armida Aberasturi y Mauricio Knobel afirman que:
“Sólo cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de
niño y de adulto, puede empezar a aceptar en forma fluctuante los cambios de su
cuerpo y comienza a surgir su nueva identidad”.25
Este proceso hace que el y la adolescente ocupen todo su tiempo y energía en la
búsqueda de su identidad, lo que produce la pérdida de la identidad infantil y el arribo
a la identidad adulta.
Sin embargo, el primer momento de esa identidad adulta se vive como “un sentirse
dolorosamente separado del medio familiar y los cambios en su cuerpo lo obligan
también al desprendimiento de su cuerpo infantil”. 26
25
Ibidem. Pág.17.
29
Una síntesis de las dificultades que se enfrentan en esta etapa la da Leon
Rappoport:.
“Cuando el mundo adulto comienza a aproximarse durante el período de edad que va
de los 13 a los 17 años, lo hace en torno a cinco problemas relacionados entre sí: el
sexo, la identidad personal, la discordia familiar, el crecimiento físico y el crecimiento
cognitivo”.27
Podemos decir que todos estos problemas dificultan el proceso de la adolescencia y
la presión que ocasionan pueden provocar algún retroceso en el desarrollo de su
identidad. Sin embargo, a pesar de estas tensiones, el crecimiento y desarrollo
continúan.
En consecuencia, podemos afirmar que los y las adolescentes que maduran más
rápido son los que transitan con más facilidad la etapa de la adolescencia, debido a
que se asemejan más a los adultos y casi no notan el cambio por el cual están
pasando. Esto favorece la confianza en sí mismo(a).
Son pocos los que logran encontrar un lugar en sí mismos(as) y en su cuerpo, es
decir, son pocos los que logran aceptar rápidamente su identidad adulta y adaptarse
a la sociedad.
26
Ibidem. Pág.19.
30
Como ya hemos mencionado, durante la adolescencia los cambios físicos son los
que más marcan esta etapa. Entre los cambios más importantes en las adolescentes
está el desarrollo de los órganos genitales, la aparición de la primera menstruación o
menarquía que, en algunas mujeres se presenta junto con una serie de malestares,
previos al inicio de su período, lo que se llama síndrome premenstrual que trae
cambios de humor, irritabilidad, etcétera. Este síndrome se presenta cada 28 o 31
días, dependiendo de cada mujer. Con la presencia de la menstruación florece la
capacidad para la gestación.
Otros cambios físicos que se presentan son: el desarrollo de los senos,
ensanchamiento de caderas, acentuación de la cintura, aparición del vello púbico y
axilar, funcionamiento de las glándulas sudoríparas y de las glándulas sebáceas que,
en la mayoría de los casos, ocasionan acné.
En los adolescentes también hay cambios importantes semejantes a los de sus
congéneres, como es el desarrollo de los órganos genitales. En este caso, empieza
la producción de espermatozoides que va acompañada con líquido seminal. En este
proceso inicia la capacidad de fecundación, entendida como la unión de un óvulo con
un espermatozoide. También se dan otros cambios, como son: la aparición de vello
púbico y facial, el cambio de voz, el funcionamiento de las glándulas sudoríparas y
sebáceas, que pueden ocasionar el acné. Así mismo, hay ensanchamiento del
pecho y del cuello.
27
Rappoport, Op. Cit. Pág.12.
31
Es importante tomar en cuenta todo lo que estos cambios significan para los y las
adolescentes, pues es muy común que manifiesten incomodidad, lo que se ve
reflejado en sus actitudes dentro de la familia, en la escuela o en los lugares que
frecuentan.
Sus cambios de humor suelen ser muy notorios. Por los mismos malestares físicos
que viven, se sienten incapacitados para realizar alguna actividad y participar en ella.
Muchas veces los(as) maestros(as) y los(as) orientadores(as) debemos enfrentar
este tipo de problemas a partir de su comprensión. El crecimiento y desarrollo puede
tomarse como un tipo de competencia y ocasionar algunos percances de conducta,
lo que obstaculiza nuestro trabajo y, sobre todo, las relaciones entre los alumnos.
Por lo tanto, es necesario saber manejar esta situación entre los y las alumnos(as),
ofrecerles nuestra comprensión, informándoles con sentido humano que la
adolescencia es algo normal, que hay que saber enfrentarla y, sobre todo,
expresarles que cuentan incondicionalmente con nuestro apoyo.
32
2 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y EL MODELO EDUCATIVO
TRANSFORMADOR
2.1 Enfoques pedagógicos
Para fundamentar teóricamente nuestro trabajo, presentaremos dos enfoques
teóricos, el de Paulo Freire y el de Carl Rogers, con los que pretendemos desarrollar
el modelo educativo transformador o liberador.
En términos generales, entendemos como modelo educativo transformador a aquél
que se opone a las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje, adoptadas por la
escuela positivista.
Una síntesis didáctica de los tres grandes modelos educativos que han adoptado las
escuelas a lo largo de su historia, la ofrece Díaz Bordenave en un cuadro que retoma
M7ario Kaplún, en su libro Pedagogía de la Comunicación (Ver anexo 1).
De acuerdo con este cuadro, la educación liberadora o transformadora se caracteriza
por lo siguiente:
• Eleva al máximo el grado de participación y la creatividad.
• Considera al educando un sujeto del aprendizaje y no un objeto.
33
• Coloca como eje de la educación al sujeto-grupo.
• Define como objetivo a evaluar los actos de pensar-transformar a través de la
reflexión-acción.
• Considera a la comunicación dialógica como base fundamental del proceso
educativo.
Para alcanzar estos resultados, es necesario revisar algunos de los principios
teóricos que le dan sustento.
2.1.1 La facilitación del aprendizaje de Carl Rogers.
Carl Rogers es un psicólogo norteamericano que nació en 1902 y murió en 1987.
Desde su formación psicológica, se ha distinguido por promover y divulgador una
modalidad psicoterapéutica que ha tenido gran aceptación y que se conoce en el
ámbito académico como “psicología humanista” o “psicología centrada en el cliente”.
En términos generales, la psicología humanista de Rogers estimula el “yo” oculto de
manera más personal y afectiva.
Por el carácter de sus propuestas de intervención, a Rogers se le identifica entonces
como un humanista, es decir, un teórico que pone el acento en los aspectos de la
relación humana. Una de sus ideas centrales, que han influido más entre los
34
docentes, y que ha contribuido a humanizar la educación, es la de “libertad para
aprender”.
La obra de Carl Rogers no es amplia en número pero sí en profundidad28. De su obra
elegimos el texto Libertad y creatividad en la educación (1978), para extraer los
principios pedagógicos en los que basamos el trabajo de significar la labor de la
orientación educativa.
Para Carl Rogers la participación libre del grupo es básica para facilitar el cambio, el
aprendizaje y la transformación de un grupo. Mediante esta disposición se forman
verdaderos alumnos creativos. A este respecto dice:
“Liberar la curiosidad, permitir que las personas evolucionen según sus propios
intereses, desatar el sentido de indagación, abrir todo a la pregunta y la exploración y
reconocer que todo está en proceso de cambio”.29
La facilitación del aprendizaje para Rogers es el objetivo de la educación. El modo de
formar al ser que aprende depende de la relación entre el o la profesor(a) y el o la
alumno(a).
Sin embargo, para facilitar el aprendizaje no sólo se requiere voluntad, sino también
cultivar ciertas cualidades, tales como:
28
Otras obras de Carl Rogers son: El poder de la persona (1980), El proceso de convertirse en persona (1964),
Grupos de encuentro (1973), Psicoterapia centrada en el cliente (1993), Orientación Psicológica y Psicoterapia
(1984), Matrimonio y sus alternativas (1976).
35
ü La autenticidad en el facilitador del aprendizaje. El facilitador(a) (maestro)(a)
es una persona única y entabla relación con los alumnos(as), sin adoptar una
pose. Debe de ser él(ella) mismo(a), de esta manera llega al alumno(a) de una
manera directa y estableciendo una relación personal.
ü El aprecio, la aceptación y la confianza. Aceptar y comprender al alumno(a)
como una persona independiente (sus sentimientos, opiniones y toda su
persona). Es preocuparse, no enjuiciarlo(a) y percibirlo(a). Es tener confianza
en su potencial.
ü La comprensión empática. Es ponerse en el lugar del otro o de la otra. Ver el
mundo a partir de las reacciones del o de la estudiante y desde su
perspectiva.
Estas cualidades del facilitador(a) hacen que el aprendizaje sea cualitativamente
diferente al tradicional.
Rogers propone una visión distinta de la educación, en la medida en que no se
preocupa por las deficiencias de sus estudiantes, sino en sus potencialidades. Este
punto de vista diferente transforma la tarea del facilitador(a), brindándole confianza al
alumno(a) para elegir su propia dirección en el aprendizaje. Pero esto no se logra si
29
Carl Rogers, Libertad y creatividad en la educación, Buenos Aires, Paidós, 1978, Pág. 90.
36
no hay un mínimo de empatía por parte del maestro(a), indispensable también para
que exista un clima de comprensión y confianza en el aula. Y aquí Rogers explica el
alcance de este cambio: “todos los estudiantes tienden a establecer relaciones
positivas con sus compañeros y desarrollan una actitud más positiva hacia sí mismos
y hacia la escuela”.30
Esto quiere decir que, cuando un maestro(a) es empático(a), el aprecio se distribuye
de manera parcial en el grupo y se eliminan las divisiones.
El mismo autor habla de un aprendizaje autoiniciado, libre y espontáneo, a través del
cual surge un aprendizaje creativo que estimula un mejor desarrollo de los y las
estudiantes. Al respecto afirma: “La relación de estudiantes se vuelve más personal,
más afectiva, más sensible, a la par que progresa el aprendizaje de materiales
significativos en el nivel personal”.31
Sin embargo, para que el maestro(a) pueda proporcionar oportunidades para un
aprendizaje más libre se requiere:
v Que el o la alumno(a) aprenda a enfrentar sus propios problemas. Si se quiere
que los(as) estudiantes aprendan a ser individuos libres y responsables, no
hay que impedirles que enfrenten su vida real y sus problemas, hay que
ayudarlos(as) para que los expongan y los enfrenten.
30
Ibidem. Pág.101.
37
v Proporcionar recursos disponibles tales como libros, películas, laboratorios,
mapas, grabadoras, etcétera. El o la maestro(a) debe proporcionar este tipo
de recursos, además de proponer a personas que puedan contribuir al
conocimiento, para que el aprendizaje sea más vivencial y menos
convencional.
v Acordar contratos sobre las formas de aprendizaje que cada alumno(a) desee
trabajar. El alumno(a) se debe fijar un objetivo y planificar lo que desea
aprender con interés propio y no impuesto por el maestro(a).
v Que el y la alumno(a) se autoevalúe. Esto estimula al estudiante a sentirse
más responsable de sus actos y decisiones sobre criterios y objetivos a
alcanzar. Él o ella deben de juzgar en qué medida lo han logrado.
v Emplear métodos no tradicionales. Entre algunos de los métodos que el
maestro(a) no debe utilizar están: no asignar bibliografía obligatoria, no tomar
exámenes obligatorios, no ser el único responsable por las calificaciones.
Todo esto le da sentido a su concepto de “libertad para aprender”. Un concepto que
pretende alcanzar, cada vez más, a un número mayor de profesores(as), porque,
como él dice: “a medida que aumenta la cantidad de maestros que se esfuercen en
crear un clima de libertad en el aula, mayor será la cantidad de procedimientos para
lograr este objetivo”.32
31
Ibidem. Pág.107.
38
2.1. 2 La educación liberadora de Paulo Freire.
Paulo Freire es un pedagogo latinoamericano contemporáneo. Nació en el noreste
de Brasil en 1921 y murió en 1997.
Desarrolló una teoría pedagógica a la que llamó Educación Liberadora. En ella se
propone romper con los esquemas tradicionales que rigen a la educación, sobre todo
impuestos por los esquemas de autoridad.
En la línea central que sostiene el pensamiento freiriano se encuentra su concepto
de “proceso educativo”, el cual es un acto de conocimiento y, a la vez, un acto
político, dirigido a la transformación del ser humano y de su mundo.
La educación liberadora de Freire se sustenta en el diálogo entre el educador y el
educando. Parafraseándolo: ya no es sólo el educador el que educa sino, aquél que
es educado a través del diálogo con el educando. Entre ambos, se desarrolla así un
proceso en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen.
Freire menciona que ya nadie educa a nadie, ni tampoco nadie se educa a sí mismo,
sino que entre ambos se educan en comunicación.
32
Ibidem. Pág.120.
39
En la educación liberadora, los educandos ya no son depósitos de información sino
que se transforman en investigadores críticos. El proceso de enseñanza aprendizaje
ya no se limita a la transmisión de conocimientos, se abre a la participación activa de
ambas partes.
Con este modelo, Paulo Freire propone que en la educación se de un proceso
dinámico, en donde el maestro(a) y el alumno(a) se enfrenten juntos al acto de
conocer.
Para Freire “el conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino
que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una
autocrítica para producir nuevos conocimientos”.33
De esta manera, la función del alumno(a) ya no es adaptarse a un orden establecido,
en donde se elimina la creatividad y el diálogo. Por el contrario, la educación
liberadora busca que el o la maestro(a) fomente la creatividad y la conciencia crítica
del educando, para permitirle ser protagonista de su propia historia.
En otros términos, Freire distingue dos tipos de concepción de la educación: la
bancaria y la liberadora.
33
Miguel G. Escobar (comp), Paulo Freire y la educación liberadora, México, SEP- El Caballito, 1985, Pág.36.
40
En la primera, el educador es el que habla, sabe, escoge contenidos e impone
reglas. De esta manera, expresa una relación similar entre opresor y oprimido.
En la educación liberadora, tanto el educador como el educando se enfrentan juntos
al acto de conocer. Se utiliza el diálogo, la reflexión-acción y el educador tiene la
responsabilidad de fomentar la creatividad y la conciencia crítica en el educando.
Los objetivos de esta educación pueden desglosarse de la siguiente forma:
v “Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento o
reconocimiento de su realidad social y de sus formas de actuar y
desenvolverse en ella.
v “Favorecer el desarrollo personal y colectivo, la capacidad de analizar,
comprender y transformar esa realidad concreta.
v “Impulsar la organización de grupos y colectivos, la vertebración de un tejido
social capaz de actuar con autonomía en la mejora de su realidad”.34
41
2.2 Características de la educación manipuladora frente a los otros modelos
Hemos expuesto las características generales de los modelos educativos: bancario y
liberador. Sin embargo, existe un tercer modelo que conviene exponer aquí, a fin de
dejar claras las diferencias entre ellos.
De acuerdo con los tres modelos educativos que sintetiza Díaz Bordenave, el tercer
modelo es el de la educación manipuladora. Este modelo también corresponde a la
educación autoritaria o impositiva. En él, se determina lo que el educando tiene qué
hacer, cómo debe actuar e incluso qué debe pensar. Impone conductas a través del
condicionamiento, palabra clave de la teoría conductista y de la ingeniería del
comportamiento. Este modelo inculca nuevas actitudes, sin pasar por el proceso de
reflexión y análisis. Aquí no hay reflexión, ni libre razonamiento, ni participación. Por
lo tanto, limita el desarrollo de la creatividad y de la conciencia crítica. El objetivo que
persigue en el educando es que éste “haga”.
Si bien la educación manipuladora tiene como fin que el alumno “haga”, la educación
bancaria persigue que el alumno “aprenda” a partir de la transmisión de
conocimientos. Mientras que la educación liberadora tiene por objetivo que el sujeto
“piense” y ese pensar lo lleve a transformar su realidad.
34
Laura Vargas Bustillos y Miguel Marfán, Técnicas participativas para la educación popular, Madrid, Editorial
Popular, 1993, Pág.8.
42
¿Qué diferencias sustanciales se dan en las labores que realizan docentes y
alumnos en los distintos modelos?
En la educación bancaria, el profesor es el que sabe y adopta una postura activa y el
alumno es el receptáculo de información y, por lo tanto, favorece su pasividad. Esta
relación, en la que impera el monólogo, impide desarrollar la capacidad de
razonamiento de los y las estudiantes.
Por su parte, la educación manipuladora coloca al maestro como el único que sabe,
es el que pone las reglas que se deben de seguir dentro del salón de clases.
Finalmente, la educación liberadora al poner el énfasis en el proceso acción-
reflexión-acción, favorece la interacción entre alumno-maestro y maestro-alumno. El
educador adopta el papel de facilitador y lo hace a través de fomentar la creatividad y
la conciencia crítica sobre el educando. Esto significa que los individuos que son
formados con este modelo educativo, son capaces de tomar decisiones propias. Sin
embargo, no es una educación individualista, al trabajar con el grupo como sujeto de
su acción, alienta el aprendizaje y la reflexión colectivas.
43
2.3 La orientación educativa desde la perspectiva del Modelo Educativo
Transformador
Después de hacer las revisiones de los enfoques teóricos y de los modelos
educativos, consideramos necesario describir la labor del(a) orientador(a) y su
relación educativa con los alumnos(as) de las escuelas secundarias, tomando en
cuenta las aportaciones de Paulo Freire y Carl Rogers al modelo educativo
transformador.
Aplicarlos nos puede ayudar a comprender los fundamentos de su intervención en
cualesquiera de las tres áreas enunciadas. También nos permitirá definir sus
acciones en busca del entendimiento empático con los y las alumnos(as). “Este
entendimiento empático –afirman los investigadores Teresa Martínez Moctezuma y
Rene Meuly- permite al adolescente sentirse más seguro en relación con el
orientador”,35 lo que redundará en su desarrollo integral.
Enmarcar las acciones de la orientación educativa en el modelo educativo
transformador nace de los siguientes intereses:
1 Facilitar la relación educativa del(a( orientador(a) y del(a) alumno(a) a través del
juego.
35
Martínez y Meuly, Op. Cit Pág.35.
44
2 Trabajar con herramientas lúdicas para hacer del aprendizaje una experiencia
significativa.
3 Promover la espontaneidad y la confianza en el aula para expresar con libertad
las propias ideas.
A partir de estas preocupaciones, pensamos que el papel del(la) orientador(a),
entendido como facilitador(a) es apoyar el modelo educativo transformador, con el fin
de dar a los y las estudiantes la oportunidad de aprender a ser libres con
responsabilidad.
Conforme a lo hasta aquí expuesto, la base del modelo educativo transformador que
nos propusimos adoptar para desarrollar el trabajo del(la) orientador(a) educativo(a),
se nutre de dos enfoques. Por un lado, está el enfoque de la psicología humanista de
Carl Rogers y, por otro, el de la pedagogía liberadora de Paulo Freire.
Al considerar como fundamento la psicología humanista, queremos definir las
acciones de la Orientación Educativa, como la preparación de una descripción
completa de lo que significa para el ser humano estar vivo, es decir, alentar en cada
individuo el darse cuenta de su realidad. Una realidad que sólo es posible percibir si
la persona logra ser él(ella) mismo(a), expresarse con autenticidad y relacionarse
armónicamente con el grupo escolar y su entorno.
45
En este sentido, recuperamos la propuesta que Rogers hace al facilitador(a) para
lograr la transformación de un grupo, es decir, fomentar la participación libre sin
debilitar el “yo”. En la participación el(la) facilitador(a) debe poner atención en la
manera en la que los alumnos(as) se perciben a sí mismos(as) y perciben los valores
y los puntos de vista ajenos, sin que esto implique afectar el “yo”. Por el contrario,
fortalecer el “yo” significa que la persona logra tener conciencia de lo que pasa
consigo misma y con su entorno. De esta manera, el(la) facilitador(a) le permite al
alumno(a) desarrollarse de una manera integral y armónica, así como actuar de
acuerdo con sus necesidades individuales, familiares y sociales. Esto contribuye a
que se de una mejor relación entre los alumnos de un aula.
La Orientación Educativa con un enfoque humanista y liberador, es una orientación
cuyas acciones nacen de una confianza básica en el potencial creativo del ser
humano para llevar a cabo sus propias elecciones y para percibir su trascendencia.
La percepción de esta trascendencia puede alcanzarla la Orientación Educativa, con
la influencia de la educación liberadora, si pone en juego el diálogo entre el
orientador(a) y el educando. Un verdadero diálogo, dice Freire, propicia la
concientización, ya que pone en ejercicio la libertad natural que todo ser humano
tiene para expresarse.
Relacionar las acciones de la Orientación Educativa con el método freiriano,
contribuye también a reemplazar formas educativas autoritarias por procesos
46
educativos basados en el diálogo. Lo que supone desarrollar capacidades cognitivas,
afectivas, comunicativas y sociales, mismas que intervienen directamente en los
cambios de actitudes, encaminados a favorecer el desarrollo integral de las personas
y en la transformación de su realidad. Al respecto, Freire menciona:
”El hombre no puede participar activamente en la historia, en la sociedad, en la
transformación de la realidad, si no se le ayuda a tomar conciencia de la realidad de
su propia capacidad de transformarla”.36
Desafortunadamente, en la realidad educativa actual, de la mayoría de las
secundarias, se sigue practicando la educación bancaria. También, una buena parte
de los(las) maestros(as) como los(las) orientadores(as) educativos(as) continúan
llevando a cabo prácticas pedagógicas tradicionales basadas en la transmisión
verbal de los contenidos, sin conexión directa con la realidad y sin importarles si son
o no entendidos.
Es así como el(la) orientador(a) educativo(a) olvida que una de sus funciones es
propiciar y permitir, de manera formal, el desenvolvimiento integral, armónico y
satisfactorio del alumno(a) para que éste o ésta se integren armónicamente a la vida
social.
36
Idem.
47
Aunque actualmente las acciones de la disciplina que nos ocupa, no tienen un
espacio curricular determinado, es necesario recordar su importante papel a través
del Acuerdo de Creación que establece:
“es conveniente insistir en que la tarea del orientador educativo no es impartir clase
sino intervenir en el proceso de formación y fortalecimiento de habilidades y actitudes
personales en el reforzamiento de pensamientos y actos autónomos, positivos y
responsables, etcétera”.37
Dada la experiencia que vivimos durante el Servicio Social en la escuela secundaria
# 195, Tlamachihuapan, consideramos que el tipo de funciones que actualmente
realizan los(as) orientadores(as) educativos(as), están muy lejos de ser las que aquí
estamos planteando. Por lo mismo, es urgente que se revisen y se hagan cambios
sustanciales para llevar a cabo labores más creativas en este campo.
Finalmente, queremos destacar que tanto el método pedagógico de Paulo Freire,
como el de Carl Rogers, plantean a la educación el reto de convertir el aula en un
espacio comunicativo, en el que se fomenta el análisis crítico y la reflexión de los
problemas individuales vinculados con los problemas sociales.
37
Sistema Nacional de Orientación Educativa, Acuerdo de Creación 3 de Octubre, México, SEP, 1984.
48
Abrir este espacio desde la Orientación Educativa, para que tenga lugar el
pensamiento transformador, nos plantea el reto de emplear herramientas lúdicas que
hagan del diálogo una experiencia verdaderamente significativa.
2.4 El desarrollo integral
Con base en la realidad que nos ofreció la experiencia del Servicio Social, creemos
importante analizar, en el campo de la orientación educativa de las escuelas
secundarias, las funciones que contribuyen a hacer o no efectiva la preocupación
que plantea el sistema educativo sobre el desarrollo integral de los y las estudiantes.
Así mismo, y siendo congruentes con la lógica de nuestra exposición, cabe
mencionar aquí que el modelo educativo transformador, desde el cual estamos
mirando las acciones de la Orientación Educativa, plantea como una de sus
aspiraciones: lograr el desarrollo integral de las personas.
Nosotras concebimos el término “desarrollo integral” como una parte estable y firme
del y de la adolescente. Pero, para que exista un buen desarrollo integral debe
inculcarse desde el núcleo familiar, pues debemos tomar en cuenta que no hay más
realidad que lo que el y la adolescente viven dependerá de la relación e interacción
familiar, ya que si los padres inculcan a sus hijos valores y actitudes desde
pequeños, esto tendrá como resultado un desarrollo integral y conductas que le
permitirán alcanzar su madurez social.
49
Debemos tratar de encontrar formas de liberar a los alumnos de la dependencia del
maestro, y liberar al maestro de la abrumadora carga de sentir que todo lo que los
alumnos aprenden en clase deben aprenderlo de él o ella.
Nosotras como orientadoras, debemos encontrar los medios de hacer tanto las
escuelas como las aulas un lugar donde los alumnos(as) realicen gran parte de su
aprendizaje y desarrollo independiente, libre e integral.
Cabe hacer mención que, cuando hablamos de desarrollo integral del alumno, no
sólo nos referimos a la capacidad que tenemos los y las maestros(as) al enseñar a
leer y escribir y de que estos salgan preparados, sino que además se trata de formar
una juventud productiva, formar alumnos(as) con valores humanos, que sepan
aprovecharlos para un buen desempeño social.
Estamos concientes de que esto puede ser difícil, pero si en verdad los
orientadores(as) nos enfocamos en nuestro trabajo de orientar al o a la adolescente
podemos lograr formar seres humanos con calidad, con sentimientos, hombres y
mujeres pensantes y libres en beneficio de una gran sociedad como es la nuestra.
Un buen desarrollo integral, les permitirá desenvolverse armónicamente, pues hay
ocasiones que las y los adolescentes interactúan con sus compañeros de manera
agresiva, cargan con sus problemas familiares todo el tiempo y esto los hace más
50
tensos y nerviosos, ya que de alguna manera tienen que descargar toda esa energía
que traen dentro.
Sin embargo, hemos llegado a la conclusión de que un desarrollo integral no se
puede llevar a cabo si no hay cooperación de los padres, aunque muchas veces, el
interés del alumno es más que suficiente, ya que a esa edad se sienten
independientes de los padres y hacen caso omiso de la opinión de ellos.
La familia es una gran fuente que les proporciona seguridad y confianza (con las que
van a convivir parte de su vida). Según el medio en el que se desenvuelva el o la
adolescente, serán los resultados que se obtengan.
Con un desarrollo integral se trata de formar a personas críticas y reflexivas, capaces
de transformar su propio proceso educativo.
La escuela y, por consiguiente, los y las maestros(as), los y las orientadores(as)
jugamos un papel muy importante en el desarrollo integral del y de la adolescente,
pues estamos implicados en su proceso de identificación.
La identificación personal del y de la adolescente y su desarrollo integral con la
sociedad se logrará si nos esforzamos por establecer una relación de respeto,
independencia y libertad.
51
Como orientadoras(es), podemos ayudarles a satisfacer muchas necesidades que
los y las alumnos(as) necesitan, como son: sentirse escuchados, tomados en cuenta,
importantes y valiosos.
Un punto muy importante para un buen desarrollo integral en esta etapa, es
ayudarlos en la búsqueda de su propia identidad. Por consiguiente, debemos
apoyarlos para que su confusión no sea mayor y respetar su libertad para
expresarse.
En general, creemos que los profesores(as) y orientadores(as) no se sienten
implicados en el desarrollo integral de sus alumnos(as). Su responsabilidad se limita
a cumplir con la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos académicos.
Parte de este problema radica en que muchos maestros(as) y orientadores(as)
prefieren la instrucción tradicional, basada en la transmisión y en la repetición.
Desdeñan los aspectos involucrados en el desarrollo integral, como son los
individuales: de carácter afectivo-emocional, físico o cognitivo; los familiares y los
sociales.
No es intención de este trabajo profundizar en cada uno de ellos. Nos interesa sobre
todo reflexionar, en particular, en relación con la comunidad social.
52
Un primer paso de la integración social, es vivida directamente por el(la) alumno(a)
en el aula en su interacción con el grupo.
La educación tradicional o bancaria, como hemos visto, no se preocupa por este tipo
de integración. Sin embargo, es un hecho que la escuela puede propiciar el
aprendizaje individual y colectivo. Es ahí donde se consolida o no la unión de los
alumnos, se comparten o no intereses y se establecen o no lazos solidarios y de
cooperación.
La integración de un grupo no es, de ningún modo, un proceso al que se llega de una
sola vez. Es más bien, un proceso dinámico, que se construye poco a poco.
Puesto que el papel del orientador(a) educativo(a) es ayudar a sus miembros a
aprender tareas conjuntas y alcanzar objetivos comunes, además de crear un clima
de libertad para la expresión y el pensamiento, es a él o a ella a quien le
corresponde, cuando interviene en un grupo en ausencia de un(a) docente, promover
la integración en el aula como un proceso dinámico.
Si tomamos en cuenta las características de un facilitador, enunciadas por Carl
Rogers, estaremos de acuerdo con Ruth Mercado en que:
“saber ser maestro implica la apropiación no sólo de los contenidos y de la teoría
pedagógica, sino también de una cantidad de elementos sutiles e implícitos en estos
53
puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual, son ejemplo
de ellos la cantidad de saberes que se integran a la habilidad docente de trabajar con
el grupo, atender sus inquietudes y organizar su actividad”,38
Desde nuestra experiencia, consideramos que desatender la integración del grupo,
produce conductas individualistas y divisiones que se perciben con la evidente
conformación de subgrupos.
En cambio, a través de una buena integración del grupo se logran mejores
aprendizajes, en la medida en que, al relacionarse con el objeto de estudio, como
dice Paulo Freire, todos aprenden de todos.
Es importante destacar las relaciones que se dan en la institución entre alumnos(as)
y maestros(as), ya que, los y las alumnos(as) se apropian de conocimientos, valores
y actitudes que le son necesarias para establecer su relación con las sociedad.
Un factor importante en el desarrollo integral del alumno es la familia, ya que todas
las vivencias que el alumno tenga en el seno familiar, ya sean positivas o negativas,
influirán decisivamente en el desarrollo de su personalidad. La formación de ésta se
inicia durante los primeros años de su vida y las relaciones que mantenga con su
familia serán determinantes, a su vez, en la formación de su carácter.
38
Elsie Rockwell y Ruth Mercado, “Los sujetos y sus saberes”, México, Antología, UPN, Análisis de la práctica
54
En conclusión, acentuamos que una relación entre maestros(as) y alumnos(as)
donde prevalezca la afectividad, la empatía, la confianza, la comprensión y el
respeto, propiciarán un desarrollo integral del y la adolescente en su vida social.
docente, 1987, Pág.57.
55
3 Dinámicas vivenciales en grupo
3.1 El grupo y el ser social
El ser humano es un ser social que requiere de un constante contacto con las
personas que lo rodean. Con ellas intercambia pensamientos, manifiesta deseos y
busca alcanzar metas. Al integrarse y socializarse con otros miembros de su misma
especie, los seres humanos persiguen compartir objetivos.
En la antigüedad, el ser humano descubrió que participar en un colectivo le ayudaba
a sobrevivir. De esta manera, el grupo surge como una necesidad y, con el tiempo,
se convierte en una forma de vida. Tanto en el pasado como en el presente, para los
seres humanos la integración de grupos ha resultado ser un factor importante en el
desempeño de cualquier actividad.
Pero ¿qué entendemos por grupo? Para Julieta Fernández y Guillermo C. Cohen “un
grupo es una relación significativa entre dos o más personas”39. Es decir, que las
actividades que cada persona realiza repercute en las demás, y así se van
enlazando respuestas comunitarias.
39
Julieta Fernández Calderón, Guillermo C. Cohen Segovia, El grupo operativo, México, Extemporáneos, 1973,
pág.33.
56
Para el psicólogo Newcomb “un grupo consiste en dos o más personas que
comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están
estrechamente íntervinculados”.40
Berta Alicia Coronado de la Rosa y Abelardo Martínez Quintanilla aseguran que “la
acción de un grupo ayuda al desarrollo de un sistema de valores para vivir y trabajar
con éxito”41. Si esto es así, el grupo puede ayudar al adolescente a desenvolverse
plenamente en el marco de sus intereses personales.
Hemos dicho que los grupos existen porque comparten un objetivo común. Santa
Kenneth Delgado dice que “los grupos nacen cuando un determinado número de
personas entran en relación unas con otras respecto de una meta común”.42 En el
alcance de esta meta, cada uno de los miembros aporta una serie de conocimientos,
habilidades, valores e intereses personales.
Los autores Pasutt y Ferreira dicen que “un grupo es la suma de varios individuos
que producen energía dentro de una dinámica grupal”.43
Por su parte, el Diccionario de las Ciencias de la Educación define al grupo como:
“un conjunto de individuos que se relacionan para llevar a cabo una actividad
40
Newcomb, Th, Manual de psicología social, Buenos Aires, Eudeba, 1964, pág.571.
41
Berta Alicia Coronado de la Rosa, Abelardo Martínez Quintanilla, La necesidad de fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante la integración grupal, Tesis, UPN, México, 1992, pág.26.
42
Kenneth Delgado Santa – Gadea, Educación participativa, Colombia, Editorial Magisterio, 1997, pág.51.
43
Horacio Ferreira y Marta Pasut, Técnicas grupales: elementos para el aula flexible,, Argentina, Ediciones
novedades educativas, 1998, pág.26.
57
determinada. Para que pueda funcionar eficazmente, es necesario tener objetivos
propios”44.
Del conjunto de estas definiciones deducimos que para que un conjunto de personas
se convierta en un grupo debe tener una identidad que los defina, debe haber
interacción entre sus miembros y una meta u objetivo comunes.
3.2 El grupo para el adolescente
Si el grupo es parte importante en la vida de todo ser humano, resulta fundamental
para el adolescente, quien lo experimenta como una escuela de convivencia, en la
que se busca amistad y se aprende a hablar y a dialogar con los demás.
La adolescencia, como vimos en el capítulo dedicado al tema, es una etapa en la que
las relaciones de grupo adquieren gran importancia. Esta etapa de desarrollo se
relaciona con el proceso normal de crecimiento que va teniendo el adolescente, así
como también la experimentación de nuevas conductas, la búsqueda de identidad y
el desarrollo de nuevas amistades fuera de su ámbito familiar.
Cuando se trata del grupo escolar, tanto alumnos como maestros conviven gran
parte de su tiempo estableciendo relaciones sociales, las cuales, si se propicia un
44
Diccionario de las ciencias de la educación, Madrid, Santillana, 1995, Pág.556.
58
ambiente adecuado que permita desarrollar la socialización de ambas partes, pueden
facilitar o, por el contrario, obstaculizar el proceso de enseñanza aprendizaje.
En la etapa adolescente existe la necesidad de ser aceptado y tener un grupo de
pertenencia. Esto va a definir parte del comportamiento adolescente. Durante este
período, es más persistente la búsqueda de intereses comunes y de aceptación de
grupos sociales, diferentes al de la familia.
Ya sea que conforme o integre grupos, los y las adolescentes tienen en ellos la
oportunidad de enriquecer su lenguaje y conocimiento, adquirir confianza,
desinhibirse y actuar mas desahogada y libremente. Es en su grupo de pertenencia
donde pueden sentir que son personas queridas y aceptadas por un grupo que habla
un mismo lenguaje.
“El hecho de reconocerse semejante a todos los otros miembros del grupo permite
igualmente sentirse seguro, no inquietarse sobre el propio valor personal y no
experimentar angustia e inquietud, a propósito de lo que hay que hacer o no hay que
hacer”45.
La adolescencia es una etapa en la que se presentan con mayor fuerza las
necesidades afectivas, de aprobación y de reconocimiento de amigos y familia. En
esta edad, el y la adolescente muestran más sensibilidad, suelen ser más críticos en
45
Anne-Marie Rocheblave Spenelé, El adolescente y su mundo, Barcelona, Herder, 1989, pág.66.
59
sus observaciones y atribuyen mayor importancia al grupo de amigos y amigas,
sobre cualquier otra relación. Así mismo, al compartir intereses con el grupo, buscan
encontrar en él respuestas a sus inquietudes interiores.
Es en el grupo donde el y la adolescente se sienten identificados, queridos,
conocidos y reconocidos como personas independientes.
Es claro que durante esta etapa, los y las adolescentes se enfrentan a la toma de
decisiones individuales, producto del distanciamiento que comienzan a vivir de su
familia. Los grupos a los que pertenecen suelen ser de la misma edad y ejercen gran
influencia en sus decisiones. Cabe señalar que éstas no siempre resultan ser las
más apropiadas.
Un grupo comparte también ciertos valores como son: la lealtad, la independencia, la
honestidad y la confianza, entre otros. En el proceso de diferenciación, los y las
adolescentes hacen a un lado los valores recibidos por los padres e integran en su
escala de valores aquellos con los que se identifica el grupo o aquellos con los que
pueden ser aceptados por el grupo.
60
3.3 La expresión de sentimientos en grupo
El sistema educativo ha dejado en un segundo término la expresión de sentimientos.
Hoy en día, nos damos cuenta de su importancia. Monfarell menciona que la
educación debe rescatar los sentimientos. Pero ¿por qué es importante la expresión
de sentimientos? El mismo autor subraya los siguientes beneficios que aporta esta
expresión:
- La verbalización ayuda a clasificar el sentimiento, pues el sentimiento suele
ser confuso, ambiguo y difícil de expresar.
- Permite al grupo una mejor comunicación entre ellos.
- Ayuda a descubrir el significado de la experiencia que se vive.
Dados estos beneficios, podemos asegurar que el grupo es una escuela de
convivencia en la que se provoca la amistad y el diálogo. Por lo tanto, el grupo pasa
a constituir la fuente principal de donde el y la adolescente van construyendo su
propia identidad.
Al expresar sus sentimientos más íntimos y establecer una relación que, en
ocasiones, suele ser más fuerte que la que mantienen con los padres y los
hermanos, el grupo de amigos sustituye, en cierta forma, a la familia.
61
Desde una perspectiva psicológica, René Káes asegura que:
“la dificultad mayor que encuentran los miembros de un grupo en su existencia de
grupo es, precisamente, la dificultad que experimenta cada cual para descentrarse
de su posición y comprender un universo de relaciones de independencia”46.
Lo que quiere decir que el proceso de integración a un grupo se da de manera
paulatina.
Dos de los grupos primarios que participan en el desarrollo educativo del adolescente
son la familia y la escuela.
3.4 El grupo familiar
La familia, como lo sabemos, ha sido la base fundamental de la sociedad. Es el
primer “agente” educativo en la formación de sus integrantes.
Por su parte, la escuela pretende la adaptación e integración del individuo a la
sociedad. Al igual que la familia, la escuela secundaria tendrá un papel importante en
la formación del o de la adolescente, pues es ahí donde adoptarán actitudes
positivas o negativas que influirán en su desarrollo personal.
46
René Kíes. El aparato psíquico grupal, Construcciones de grupo, México, Gedisa, 1986, pág.179.
62
Dentro del grupo escolar, la función del maestro es de suma importancia para el
adolescente. Su figura central le da sentido a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Pero para que haya un buen desempeño educativo es importante que
exista una buena relación entre maestros (as) y alumnos (as). Esta relación debe
contener un alto grado de confianza recíproca. Conseguirlo dependerá, en gran
medida, de que el o la maestra propicie la creación de un ambiente cordial, en el que
el grupo desarrolle sus capacidades de comunicación e interacción. Esto permitirá la
participación libre de todos.
Sin embargo, es importante subrayar que pertenecer a un grupo significa aprender,
compartir, relacionar puntos de vista con los demás miembros y alcanzar un objetivo,
a través del esfuerzo común.
La motivación para pertenecer a un grupo suele originarse en el deseo de alcanzar
un liderazgo, aunque, en la mayoría de los casos, los y las adolescentes buscan
formar parte de él para sentir que existen. No olvidemos que en esta etapa, él y la
joven suelen sentirse desubicados e incomprendidos. Entonces es cuando buscan
un espacio en el que puedan expresarse y desarrollarse.
De esta manera, el grupo para el adolescente constituye una parte fundamental de
su desarrollo cognitivo y afectivo. En esta etapa, en la que se manifiesta con gran
fuerza el deseo por lograr una identidad y pertenencia, resulta fundamental la
integración y socialización que le ofrece el grupo.
63
3.5 El grupo escolar y la integración
Para que un grupo escolar, social o de cualquier otro tipo tenga un buen
funcionamiento debe haber, como punto esencial, una integración. Por lo tanto, el
proceso de integración tiene el objetivo de agrupar.
Mientras un individuo esté más integrado a su grupo podrá encontrar más cosas en
común con los demás y, a su vez, podrá aprender a vivir mejor en sociedad y a
trabajar en grupo. Si dentro de un grupo existe desintegración, las relaciones entre
los individuos no serán las apropiadas y esto obstaculizará el buen desempeño de
cada uno(a) en el aula. Lo cual se verá proyectado en el trabajo colectivo.
Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, la integración tiene un papel
esencial. Una forma de conseguirla, es a través del juego.
El juego es una estrategia educativa importante que propicia el desarrollo de
habilidades y actitudes y la adquisición de conocimientos, optimizando los contenidos
de los procesos de formación.
Aunque el punto central dentro del aula es aprender, el juego permite la
socialización de los y las adolescentes, de una manera que todos intercambien ideas
y convivan, ya que por medio de este permite establecer una relación de
acercamiento entre compañeros, compañeras y profesores(as).
64
Para poder lograr una integración grupal, se necesita de un proceso, en donde haya
participación, colaboración e interacción y a la vez que cada uno de los individuos se
responsabilice individual y socialmente para que en un determinado momento
puedan solucionar problemas en conjunto o tomar sus propias decisiones.
Para lo cual es necesario prever un ambiente favorable en el que se fomente el
respeto mutuo, la comunicación y la cooperación en el aula, favoreciendo de esta
manera el proceso de enseñanza aprendizaje.
3. 6 Los conceptos de dinámica y estrategia
A partir del concepto que nos proporcionan los autores Pasut y Ferreira,
entenderemos por dinámicas “el conjunto de procedimientos y medios que se usan

47
para analizar las situaciones grupales”. Dentro de las dinámicas debe de haber una
participación democrática y vivencial.
Stanford menciona que “la dinámica de grupo examina la manera en la cual se
comporta la gente en grupos e intenta comprender los factores que hacen más
afectivo un grupo”.48
47
Ferreira y Pasut, Op cit. Pág.27.
48
Gena Stanford, Desarrollo de grupos efectivos en el aula, México, Diana, 1981, pág.23.
65
En las dinámicas de grupo los miembros colaboran, se comunican abierta y
francamente, se da la empatía, se respeta el punto de vista del otro, se escuchan con
atención y se dialoga en comunidad. Para que todo esto sea posible, es necesario
que el o la orientador(a) en su papel de facilitador(a) o coordinador(a) propicien este
ambiente, en el cual el y la alumna logren desenvolverse de manera libre, sin
restricciones ni autoritarismos.
Es precisamente en las dinámicas en donde resalta el trabajo de grupo. Pasut y
Ferreira llaman trabajo de grupo a “las actividades que se realizan de manera
colectiva” 49.
Otro concepto importante que no podemos dejar pasar es el de estrategia. La
estrategia es “un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas para obtener

50
determinados resultados”
El o la orientador(a) en el uso de dinámicas utiliza las estrategias del juego y de la
selección de dinámicas para alcanzar, con un particular grupo, un determinado
objetivo. De esta manera puede obtener los resultados que se planteó desde el
inicio.
49
Ferreira y Pasut, Op cit. Pág.27.
66
3.6.1 Las experiencias vivenciales en las dinámicas de grupo
El origen de las dinámicas de grupo, se le atribuye al psicólogo alemán Kurt Lewin
(1890-1947). Él fue el primero en utilizar esta expresión, la popularizó y aportó
significativas contribuciones a la investigación de este fenómeno. “Lewin empezó
usando la palabra para designar ciertos fenómenos que tienen lugar en la vida de un
grupo”.51 Pero la dinámica de grupo no fue creación de una sola persona, de hecho
fue resultado de muchos avances ocurridos en varios años.
Desde la perspectiva psicológica, se dice que la expresión dinámica de grupos se
utiliza también “al designar un campo de estudio, dedicado a la experimentación
científico – social para determinar por qué los grupos se comportan en la forma en
que lo hacen”.52
Las dinámicas de grupo son una buena herramienta para el profesor, pues son un
excelente medio con el cual los y las alumnas pueden convivir y, de esta manera,
cumplir con algunas de las metas de la educación, como son: formar individuos
sociales, lograr su interrelación no sólo dentro de la escuela, sino también en la
misma comunidad en la que se desenvuelven.
50
Ibidem, pág.28.
51
Pío Sbandi, Psicología de grupos, Argentina, Paidos, 1962, pág.89.
52
Ibidem, pág.90.
67
Cuando hablamos de la dinámica de grupos en la educación nos estamos refiriendo
al resultado de la interacción de todos los factores que influyen en el grupo como
son, entre otros: falta de comprensión de contenidos, desintegración, apatías,
autoritarismo, mala alimentación, etcétera.
En las dinámicas de grupo se da un proceso de transformación que involucra a cada
uno de los sujetos, tanto en los aspectos cognoscitivos, como en los afectivos y
sociales. Por abarcar todos estos, a las dinámicas de grupo se les conoce también
con el nombre de dinámicas vivenciales. Alejandro Acevedo define las dinámicas
vivenciales como: “las manifestaciones más acabadas en las que suele expresarse el
juego en la formación” 53
En las últimas décadas se ha demostrado que el juego ha cobrado gran importancia
dentro de la enseñanza y el aprendizaje, tanto de los niños, como de los jóvenes y
adultos.
Para la aplicación de estas dinámicas han surgido varias opiniones, pero
generalmente coinciden en que más que unas técnicas operativas, se requiere de
una sensibilidad especial para que estas vivencias lleguen a buen resultado.
Las dinámicas de grupo emplean ciertas técnicas. Pero antes de explicarlas, es
necesario definir aquí lo que entenderemos por este concepto.
53
Alejandro Acevedo, Aprender jugando, Tomo 2, España, Limusa, 1991, pág.3.
68
Cirigliano y Villaverde afirman que: “las técnicas de grupo son maneras,
procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de
grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la dinámica de
grupo.”54
De una buena selección de técnicas dependerá que el grupo funcione de una forma
activa y participativa, dejando a un lado el sistema tradicional de enseñanza que
comúnmente se tiene en la mayoría de las aulas.
Las técnicas son instrumentos o procedimientos que harán realidad las
potencialidades del grupo y, al hacer uso de ellas, podemos descubrir qué
capacidades o qué necesidades tiene el grupo en sí, además de saber cuáles son las
correctas para trabajar precisamente con ese grupo.
Los autores Pasutt y Ferreira dentro de su libro “Técnicas grupales” mencionan los
siguientes tres tipos:
- Técnicas de iniciación: tienen como objetivo la integración de los miembros o
el logro de un ambiente de confianza a través de la transformación del trabajo
grupal.
54
Cirigliano y Villaverde, Dinámica de grupos y educación, Argentina, Humanitas, 1985, pág.48.
69
- Técnicas de producción: orientadas a organizar al grupo y aprovechar sus
potencialidades a través de la interacción y del intercambio de distintos puntos
de vista.
- Técnicas de cierre: sirven para evaluar los procesos por los cuales pasa el
grupo. Aquí se evalúa la forma de trabajo o resultados obtenidos de los
objetivos propuestos.
Para elegir las técnicas hay que considerar ciertos puntos de vista, ya que como
mencionamos con anterioridad, las técnicas son medios y procedimientos que hay
que saber usar y el resultado que se obtenga depende de cómo y quién las use.
Para poder trabajar una técnica hay que hacer una buena elección. Y esta selección
dependerá de:
- El objetivo del grupo y del encuentro.
- Las posibilidades y limitaciones de sus integrantes.
- El grado de madurez y de relación del grupo.
- El nivel de participación.
70
- El tamaño del grupo.
- Las características del contexto social y del medio institucional.
- Las características culturales de los integrantes.
- El ambiente físico en que se desarrollan los encuentros y
- la capacidad del docente, orientador o coordinador de grupo.
También conviene tomar en cuenta las siguientes recomendaciones en la aplicación
de técnicas:
- En las primeras clases debemos explicar cómo van a ser las cosas en el aula.
- Los cambios deben ser graduales.
- Buscar la técnica que se adapte a cada circunstancia.
- Cada actividad tiene un tiempo.
- Planificar correctamente cada actividad.
71
- Trabajar con un grupo una actividad o diferentes actividades.
- Formar grupos al azar.
- Fijar con anticipación el número de integrantes de un grupo.
- Cerciorarse de que los mensajes sean claros y concretos.
- Crear un ambiente que favorezca la comunicación y
- Evaluar permanentemente.
Un aspecto que no hay olvidar en la aplicación de las técnicas es el que tiene que ver
con la reflexión, una vez terminada una técnica de grupo. Pedirles a los alumnos que
expresen su vivencia va a permitir saber cómo se sintieron al experimentar lo vivido
y cuál es su pensar hacia dicha técnicas.
La reflexión final que se brinda con cada técnica, es también un modelo de cómo
concluir un trabajo, en el que se explica el objetivo al que se quiso llegar y el por qué
de la realización de una actividad.
72
3.6.2 El papel del coordinador
Un factor clave para obtener mejores resultados en la aplicación de una dinámica
vivencial tiene que ver con el desempeño del coordinador.
Para un buen desempeño del coordinador es necesario conocer lo que la teoría
social del liderazgo establece como tipos de líderes. La siguiente clasificación la
hemos tomado del volumen 2 del libro “Aprender jugando” de Alejandro Acevedo:
1.- Líder carismático: opera en agrupamientos sociales, poco o nada institucionales.
Por ejemplo: Jesucristo o Gandhi, entre otros.
2.- Líder natural: opera en agrupamientos sociales como mediador entre la realidad
familiar y la realidad externa: Por ejemplo: padre, madre, hermanos, curas, etcétera.
3.- Líder estructural: es impuesto por circunstancias imprevistas a un grupo
preestablecido y normalmente se atribuye con mayor énfasis el binomio autoridad-
obediencia.
4.- Facilitador: formalmente es un líder estructural, pero para que su labor sea
llevada a cabo, al pie de la letra, es necesario que traspase los límites tipificantes y
combine lo carismático con lo natural. Para poder lograrlo, el líder tiene que
desarrollar en el grupo un clima psicológico de seguridad, donde vayan
73
sobresaliendo la libertad de expresión y el derecho al error; vayan disminuyendo las
actitudes defensivas, propiciando la manifestación de emociones, sentimientos e
ideas e incrementando la interacción afectiva, intelectual y física de los miembros del
grupo. Todo esto genera un ambiente de confianza, en el que el facilitador pone en
juego su capacidad de propiciar y generar procesos de retroalimentación entre los
mismos miembros del grupo.
Para lograr un correcto manejo de la retroalimentación hemos tomado algunas
recomendaciones de Bauleo que aparecen en el libro mencionado. Estas son:
El (la) facilitador(a) se transforma en el observador imparcial que produce las etapas
del acontecer operativo y de contenidos del grupo, situándose en un espacio vacío
que funciona como espejo reflejante de la realidad del grupo y de cada uno de sus
miembros, provocando una alza considerable de sus propios niveles de autoestima.
Debemos tomar en cuenta que, mientras perdure un cambio significativo en la
conducta de las personas habrá, en el proceso de aprendizaje, una estrecha relación
entre las expectativas del o de la facilitador(a) y de los participantes.
Al existir diversidad de comportamientos, al facilitador(a) le será más fácil pronosticar
el comportamiento de una persona conocida que el de una desconocida. Las
perspectivas del facilitador acerca del comportamiento y desempeño de los
participantes conocidos, serán las más acertadas porque tienen acceso a la
74
información del comportamiento anterior, es decir, se creará un ambiente de mayor
confianza.
3.6.3 El diseño en la aplicación de dinámicas
Hay dos campos en donde se fija el desempeño del facilitador en el momento de
aplicar las dinámicas: el diseño y la conducción.
Dentro del diseño destacan los diez siguientes aspectos:
1 La secuencia: evidencia el rigor lógico y la secuencia racional con la que fueron
previstas las actividades.
2 La involucración: implica el enfoque del programa e indica la actividad que
corresponde a cada participante.
3 El contenido: está formado por los partes en que se subdivide la secuencia.
4 El procesamiento: es el espacio y tiempo que el mismo diseño prevé para
retroalimentar el comportamiento individual hacia el interior de la actividad.
75
5 La velocidad: es el ritmo con que el o la facilitadora lleva la conducción y parte
esencial del diseño.
6 El desenvolvimiento de resultados: muestra el incremento del potencial del
aprendizaje.
7 La volitividad: es el eje en donde giran los puntos anteriores.
8 Las normas: son las reglas de las actividades mencionadas desde el inicio de cada
sesión.
9 Las constancias: son el tipo de ayudas didácticas más convenientes para cada
tema o actividad.
10 La flexibilidad: es la aportación de nuevas y variadas ideas para trabajar los
temas.
De lo anterior podemos concluir que si un diseño formativo se presenta
perfectamente estructurado y, por consiguiente, rígido posiblemente algunos de los
puntos anteriores no se puedan cumplir satisfactoriamente en el momento de realizar
las dinámicas.
76
3.6.4 La conducción de dinámicas
Dentro de la conducción del o de la facilitadora destacamos los siguientes doce
puntos:
1.- Los objetivos: son los puntos específicos que se persiguen en cada actividad.
2 .- Plan de sesión: señala el cómo se lograrán los objetivos.
3.- Concepto rector: genera el perfil de desarrollo de cada sesión.
4.- El interés: es la atención que se pueda tener de cada grupo de trabajo.
5.- La ayuda: se refiere a la actitud del facilitador(a).
6.- La ilustración y clarificación de puntos: es la habilidad del instructor(a) de poder
repetir una cuestión teórica o práctica de manera inteligente y, a la vez, sencilla.
7.- El lenguaje: se sugiere usar un lenguaje adecuado para cada tipo de grupo con el
cual se trabaje, es decir, se puede usar el lenguaje común o sencillo, o bien un
lenguaje más elaborado, edificante. De cualquier manera hay que procurar un
enriquecimiento del vocabulario de los participantes.
77
8.- La voz: modulada, es decir, hacerla atractiva, sugerente.
9.- El territorio: emplearlo de manera significativa.
10.- Los resúmenes: deben ser sistemáticos, elaborados con las palabras que los
propios participantes usan.
11.- Control de tiempo: es un factor importante y significa puntualidad.
12.- Verificación de objetivos: debe realizarse al finalizar cada sesión. Para verificar
las relaciones socio-emocionales, se recomienda repasar y reflexionar sobre el
contrato o convenio intragrupal fijado al principio de la sesión, dentro de las normas
de los factores. Es importante hacer esta revisión porque se enfoca al análisis de la
aceptación o rechazo ante las reglas del grupo.
El entender y practicar la integración grupal y afectiva de los y las alumnas como un
proceso de comunicación e interacción abre pasos a nuevos aprendizajes. Aquí el
grupo, en general, tiene mayor participación para adquirir nuevos conocimientos.
78
3.7 El orientador y las dinámicas
En la actualidad las dinámicas de grupo en la educación han cobrado gran
importancia ya que el proceso de desarrollo que experimenta un grupo dentro del
aula es un factor determinante para que se logre un aprendizaje significativo.
Gene Stanford opina que :
“La intervención para facilitar la transformación de un aula de individuos en un grupo
productivo puede constituir una diferencia significativa en la vida de los estudiantes
en la clase”.55
Así como el ser humano atraviesa por diferentes etapas para alcanzar su desarrollo
personal, también el grupo experimenta diferentes etapas de desarrollo, en las
cuales el y la facilitadora u orientador(a) no dirigen sino participan en la integración
del grupo.
Las etapas por las que atraviesa un grupo son las siguientes:
Etapa 1: Orientación. En la adolescencia la orientación juega un papel esencial, ya
que en esta etapa las y los jóvenes se enfrentan a una serie de preguntas sin
respuesta y enfrentan problemas y obstáculos que les impiden desenvolverse de la
mejor manera posible. Dentro de un grupo, el y la alumna manifiestan mucha
55
Stanford, Op. Cit, Pág.31.
79
ansiedad, lo que impide que asimilen las cosas con claridad. Es aquí donde el o la
orientadora junto con su profesor(a) debe ayudar a familiarizarlos con sus demás
compañeros, ya que por medio de los procesos de enseñanza, van a orientar, dirigir,
facilitar y guiar la interacción de los alumnos con el saber colectivo para que, de esta
manera, construyan su propio conocimiento.
Etapa 2: Establecimiento de normas. La sociedad está caracterizada por reglas
establecidas por los mismos individuos, de igual manera en cualquier grupo existen
ciertas normas, las cuales permiten un mejor funcionamiento de éste. Gene Stanford
asegura que:
“La etapa de establecimiento de normas es crucial en el desarrollo de un grupo hacia
la madurez. Es el periodo durante el cual los miembros aprenden a organizarse en
un equipo eficiente”.56 Todo grupo que define claramente sus normas muy
posiblemente alcanzará sus objetivos.
Dentro del aula se requiere establecer las siguientes normas:
1.- Responsabilidad del grupo: todos contribuyen al trabajo colectivo.
2.- Sensibilidad a otros: los miembros se escuchan unos a otros en forma profunda.
56
Ibidem. Pág.73.
80
3.- Interdependencia: los miembros cooperan para lograr objetivos, en lugar de
competir unos con otos.
4.- Toma de decisiones por acuerdo general: los grupos llegan a decisiones
satisfactorias para todos.
5.- Enfrentamiento a problemas: los desacuerdos son afrontados en vez de ser
pasados por alto.
Las personas que directamente aportan las normas de conducta son: los padres, los
maestros, las maestras, los orientadores y las orientadoras, además de los
compañeros y las compañeras.
Etapa 3: Cooperación: La escuela cumple la función de socialización, pero debe
hacerlo sin competir egoístamente, combinando el trabajo individual con el trabajo en
equipo y la práctica cooperativa. Es importante crear una atmósfera de total respeto y
apoyo a la curiosidad, la duda y la búsqueda de nuevos conocimientos. Para ello, es
necesario que el o la orientadora estimule y propicie la cooperación y el apoyo entre
alumnos. Si tomamos en cuenta que el proceso de enseñar y el proceso de
aprender es un encuentro entre el que está enseñando y el que está aprendiendo,
entonces el aprendiz tiene que participar en tal proceso.
81
“En un grupo efectivo en el salón, los miembros trabajan juntos en colaboración en
vez de competir unos con otros”.57
La cooperación requiere de un equipo en la cual se apoyen mutuamente,
colaboren en conjunto, respeten las ideas dadas por cada uno de sus miembros,
cubran las necesidades que requiera el grupo, con el único fin de contribuir al
bienestar del grupo.
Para lograr que la cooperación se de en el grupo es fundamental que tanto el
profesor(a) como el orientador(a) aliente a los y las alumnas a participar en las
diferentes actividades que se desarrollen dentro del aula. Deberá tomar en cuenta
que la dinámica que se da en los grupos, invita al desenvolvimiento armónico del
alumno, en un ambiente social de verdadera democracia, de respeto mutuo basado
en la cooperación.
Por último, hay que señalar que cuando dos o mas personas están dispuestas a
dialogar, significa que tienen la disponibilidad de cooperar y de aprender unas de
otras. La cooperación del alumno o alumna propicia un intercambio de pensamiento y
de discusión que los lleva a ser más reflexivos y críticos.
57
Ibidem. Pág.133.
82
Etapa 4: Toma de decisiones: El acto y /o la capacidad de decidir es esencial en la
vida de cualquier ser humano. Tomar una decisión o decidir, de forma personal o
colectiva, permite la maduración o crecimiento de un grupo.
“Las reglas básicas que determinan cómo se toman las decisiones en cualquier salón
de clase particular afectan crucialmente el trabajo de ese grupo”.58 Por lo tanto, es
necesario que cada uno de los miembros del grupo manifieste sus puntos de vista
con el fin de encontrar mejores soluciones a cualquier problema. Siempre es
importante que el grupo llegue a un acuerdo general, de esta manera será más fácil
alcanzar los objetivos que se establezcan.
“El objetivo de trabajar para alcanzar un acuerdo general no es en realidad hacer que
todos convengan, sino hacer conscientes a los estudiantes de la gama de opiniones
en el grupo y considerar medianamente esas opiniones”.59
Etapa 5: Afrontamiento de problemas: Aunque en muchas ocasiones es difícil
afrontar los problemas, ya que éstos producen inseguridad, es muy importante
hacerlo. Dentro del aula el o la alumna manifiestan muchos miedos que les impide,
en ocasiones, afrontar los problemas que se suscitan dentro de ésta. En otras,
suelen evadirlos o esperan a que alguien se los resuelva. Conseguirlo ocasiona una
falta de aprendizaje para afrontarlos y, por lo tanto, incapacidad para alcanzar un
58
Ibidem. Pág.175.
59
Ibidem. Pág.180.
83
desarrollo eficaz. “Es esencial afrontar de manera abierta los problemas
interpersonales para que un grupo desarrolle su eficiencia máxima”60.
Las etapas que hemos mencionado permiten que, dentro del aula, se realicen
actividades de interacción en el aprendizaje de contenidos escolares entre los
alumnos, se den intercambios y se confronten puntos de vista. De tal manera que los
y las alumnas logren involucrarse activamente en sus procesos de aprendizaje. Hay
que recordar que las relaciones que se dan cotidianamente en el aula, se dan por las
diversas experiencias que los y las alumnas viven en su comunidad, en su familia y
en la escuela.
60
Ibidem. Pág.198.
84
4. EXPERIENCIA DE CAMPO
Nuestra propia experiencia nos anima a afirmar que antes de empezar un trabajo de
Orientación Educativa, es necesario planearlo, tal y como lo asegura Rene Meuly
cuando dice que:
“la acción orientadora debe planearse de acuerdo con los documentos normativos,
las exigencias de los directivos escolares, las necesidades del educando y los
recursos de cada comunidad escolar”. 61
En la práctica, esto significa que se debe conocer con anticipación los intereses de la
escuela, para no llegar a imponer unos ajenos; se debe explicar a los directivos lo
que se va a hacer y lo que se espera obtener y, finalmente, exponer cómo estos
resultados beneficiarán a los y las estudiantes y a la propia escuela.
A través de nuestra experiencia obtenida en el servicio social en un período de cinco
meses, de octubre del 2000 a febrero del 2001, en la escuela secundaria # 195,
Tlamachihuapan, como orientadoras sociales, observamos en un lapso de veinte
sesiones en los grupos que tuvimos a nuestro cargo, y en particular, en nueve
sesiones con el grupo 2° B, que los(las) adolescentes presentaban algún tipo de
conducta que, en términos generales, se pueden agrupar en las siguientes
emociones: agresividad, apatía y timidez. Estas conductas dificultaban su integración
61
Meuly, Op. Cit. Pág.16.
85
a un trabajo escolar, realizado en condiciones favorables como la concentración y la
participación en cada clase.
El servicio de orientación que nosotras ofrecimos en dicha escuela fue, tanto
individual como grupal. La atención individual detectamos las necesidades de cada
alumno con lo que elaboramos un diagnóstico; por ejemplo escuchamos problemas
en casa (con sus padres, hermanos mayores o menores), con sus amigos y / o
amigas, problemas alimenticios y, por consiguiente, de salud; problemas de grupo
que, en la mayoría de las veces fueron originadas por discusiones internas (falta de
comunicación en equipo y rechazo a trabajar en equipo). Consideramos que el
servicio, por cuestiones de tiempo, resultó insuficiente para abarcar todas las
funciones que llegan a realizarse incluso fuera del espacio escolar, alcanzando los
ámbitos social y familiar.
Por esta razón, nos interesamos en investigar cómo hacer frente a esta problemática,
tratando de encontrar o diseñar alguna alternativa que ayude al alumno(a) a mejorar
su problema y que, al mismo tiempo, logre su aceptación en el grupo. Así que
propusimos a los alumnos actividades de integración, con el fin de crear un ambiente
donde todos pudieran hacer oír su voz, sus inquietudes, exponer sus dificultades y
sus necesidades. De esta manera, podrían sentirse libres y respetados, (lo cual
ayudó tanto al crecimiento individual como al grupal).
86
Esta función socializadora entre los mismos alumnos(as) y nosotras, nos ofreció
como ventajas la retroalimentación de lo que cada uno hace o dice, y de esta manera
ir conociéndonos más.
Es así que en estas prácticas de orientación educativa, lo que buscamos fue dirigir,
de cierta manera, al alumno – adolescente a un desarrollo integral para un mejor
aprovechamiento escolar que, a su vez, le permita progresar individual, familiar y
socialmente.
4.1 Perfil de la escuela secundaria
La escuela secundaria # 195 Tlamachihuapan se encuentra ubicada en calle Tizimin
y Celestun s/n, colonia Héroes de Padierna dentro de la delegación Tlalpan. Cuenta
con dos turnos. La experiencia que aquí presentamos fue realizada en el turno
matutino.
La escuela pertenece a una sociedad de clase media baja. Para definir a esta clase
social recurrimos al diccionario de las Ciencias de la Educación, el cual incluye tres
tipos de clases sociales.
La clase alta la conforman los que poseen un capital económicamente alto,
generalmente con propiedades industriales.
87
La clase social media tiene una solvencia económica favorable y con ciertos
privilegios.
La clase obrera o clase baja, está conformada por aquellos que su economía no es
buena, es gente que trabaja en fábricas con salarios mínimos y no tienen privilegios.
Recordemos que las clases sociales no son más que “una forma de distribución del
poder y los privilegios en la sociedad”62
Dado su espacio físico, la escuela de referencia puede ser considerada como un
plantel grande. Está formada por cinco edificios. En el primero se localizan cinco
salones. En la parte superior de éste se ubica el taller de dibujo técnico y artes
plásticas. El segundo edifico cuenta con tres salones en la planta alta y en la baja,
hay un laboratorio y el salón de música. En el tercer edificio hay tres laboratorios en
la planta baja y tres salones en la planta alta. En el cuarto edifico se encuentra, en
dos salones, el taller de taquimecanografía y, en la parte superior, está el taller de
corte y confección. En el último edificio están los talleres de electrónica y electricidad
y la biblioteca. A su costado se localiza el salón donde están instaladas las
computadoras.
En el otro extremo se ubica la dirección, la subdirección, las oficinas de las
secretarias, el departamento de orientación, la oficina del controlador, el médico
62
Diccionario de las Ciencias de la Educación, pág.260.
88
escolar y la sala de maestros. En la parte de abajo está instalado el salón
audiovisual. A los costados se ubican las prefecturas del turno matutino y del
vespertino, así como la secretaría de inspección. Cuenta con dos patios, áreas
verdes y estacionamiento.
En esta escuela participan: directivos, administrativos, orientadores, docentes,
alumnos, padres de familia y la comunidad. De modo que las acciones de las tareas
administrativas implican una actividad constante en la que está inmersa, de manera
determinante, la toma de decisiones. Los datos específicos y reales de la institución
educativa, son sistematizados y organizados por el administrador.
La estructura orgánica de la secundaria # 195 se conforma por un director escolar,
un subdirector, dos orientadoras, veinticinco maestros(as), dos laboratoristas, cuatro
consejeros, cinco secretarias y tres prefectos.
Tres son las propuestas educativas de esta escuela secundaria:
§ Promover en el alumno el desarrollo de habilidades y la adquisición de
técnicas para un desarrollo futuro, y así lograr ser una persona consciente
y responsable de su proceso educativo.
§ Encauzar al alumno hacia el desarrollo de su capacidad de aprender a
aprender, para que sea responsable y creativo en su aprendizaje y logre
un pensamiento crítico, analítico y sintético.
89
§ Desarrollar programas para el mejoramiento del aprovechamiento escolar
del alumno.
En lo que se refiere a la dimensión pedagógica-didáctica, tanto el director como los
docentes realizan actividades indispensables para lograr la función primordial de la
escuela: el aprendizaje de los estudiantes.
En dicha dimensión se encuentra inmersa, de manera determinante, la relación que
establece el docente con sus alumnos, ya que la forma en que interactúan marcará,
en gran medida, el tipo de aprendizaje y conocimiento que los estudiantes obtengan,
y el alcance de sus expectativas.
El trabajo del director consiste en la conducción, asesoramiento y apoyo al personal
docente; pero es de vital importancia que realice acciones encaminadas a conocer el
trabajo docente para así tener una mejor conducción del mismo.
4.2 Perfil del grupo de trabajo
Durante nuestro servicio social pudimos realizar algunas prácticas con los alumnos
del 2° grado, grupo “B”, del turno matutino. La edad promedio de las y los
estudiantes fue de 13 y 14 años de edad. Estuvo conformado por 33 alumnos de
90
ambos sexos: 18 mujeres y 15 hombres, es decir que, el 54.54% lo constituyen las
mujeres y el 45.45% lo constituyen los hombres. (ver anexo No 3).
4.3 Perfil de la Orientación Educativa en la Escuela Secundaria No. 195, turno
matutino
El perfil que se tiene sobre la orientación educativa en esta secundaria es que el
responsable de ésta debe realizar las siguientes funciones:
a) Atención directa a grupos de primero a tercer año de educación secundaria,
disponiendo de dos horas semanales de clase para cada uno, dentro de los
horarios regulares para realizar actividades programadas ante el grupo.
b) Orientación individualizada que se brinda a los alumnos para conocer
problemáticas emocionales, sociales, familiares o simplemente inquietudes
por las que atraviesa el adolescente.
c) Atención a grupos asignados en ausencia de los(las) maestros(as).
Esta actividad ha sido implementada por la autoridad educativa para mantener
controles disciplinarios en las instituciones y, para ello, en ocasiones se
desarrollan actividades en los grupos y trabajos relacionados con la asignatura
del profesor ausente.
91
d) Participación en reuniones de asesoría que fomenten la actualización
profesional.
e) Seguimientos de historias de alumnos, con el propósito de informar
bimestralmente a los padres de familia o, cuando se requiera del rendimiento
académico de sus hijos con el fin de ayudarlos a superar el nivel que lleguen a
presentar.
4.4 Funciones de la orientadora de la secundaria No. 195
La experiencia que vivimos al trabajar la Orientación Educativa en la escuela
secundaria diurna # 195 durante nuestro servicio social, nos brindó un panorama
más amplio de lo que nosotras conocíamos acerca de la función que tiene en
realidad la Orientación Educativa en este nivel escolar.
Observamos que la relación entre los propios alumnos(as) y entre estos y sus
maestros(as) no era satisfactoria. Había expresiones autoritarias y convencionales
que impedían se diera un buen proceso de enseñanza – aprendizaje.
También notamos que algunas indicaciones dadas a los alumnos solían hacerse de
manera autoritaria, con el uso del grito y con alguna amenaza de reporte. Por
92
ejemplo, cada vez que el prefecto pedía a los alumnos que pasaran a su salón, lo
hacía elevando la voz, ordenando y amenazando con reportarlos.
Estas manifestaciones nos hacen pensar que el y la adolescente viven en constante
conflicto y lucha frente a la autoridad. Ésta los coloca en una posición marginal que
los limita y cohíbe.
Con respecto a la imagen que tienen los alumnos de la secundaria sobre el servicio
de la orientación educativa, pudimos percibir que sólo la ven como un departamento
de castigos, reportes, suspensiones que, en algunas ocasiones, presta un servicio de
orientación en las elecciones de alguna carrera o escuela.
4.5 Propuesta: Elección de dinámicas y su aplicación en el Modelo Educativo
Transformador
El tipo de dinámicas que elegimos para aplicar con los y las alumnos(as) de la
secundaria # 195 Tlamachihuapan, fue con base en el conocimiento previo de ellas y
ellos y por la evidente desintegración grupal.
Por esto, comenzamos por estudiar, examinar y, en algunos casos, modificar algunas
técnicas y dinámicas para llevarlas a cabo.
93
En términos generales, nuestra propuesta es que el o (la) alumno(a) deje de ser
pasivo para poner en juego su creatividad y libertad, haciendo a un lado el temor a
las represalias y, en cambio, fomentar la autenticidad y la confianza de cada uno(a).
Al presentarles nuestra propuesta de trabajo de orientación, notamos que
los(las)alumnos(as) se motivaron para participar en dinámicas de juego, dentro o
fuera del salón. Para ello, les informamos que esto no motivaría el reporte y las
quejas, tan comunes en el ejercicio de la orientación educativa.
De manera grupal, aplicamos técnicas y dinámicas de integración para ayudar a
resolver el problema de falta de comunicación que viven los alumnos de esta
escuela, expresada en: falta de participación por la mayoría de los alumnos,
divisiones por pequeños grupos de amigas(os), rivalidades entre los mismos grupos
con diversos intereses.
Para realizar esta práctica de orientación retomamos algunos principios de la teoría
de orientación de Herrera y Montes citados en “Caminos de la Orientación” de Rene
Meuly como son:
1) La orientación es un proceso integral. Porque brinda elementos de ayuda
para resolver conflictos que atraviesan los adolescentes.
94
2) Es un proceso continuo. Procuramos que este servicio fuera constante, al
menos durante el periodo que estuvimos realizando el servicio social.
3) Se trata de una función social. Porque obedece a las necesidades del alumno
y a un proceso social de interacción.
4) Es educativa. Porque está interesado en el desarrollo intelectual, con el fin de
mejorar su desempeño como estudiante.
5) Es un proceso adaptado. Ya que dicha intervención iba adecuándose a las
necesidades afectivo – psicosociales del grupo.
6) Es científica. Porque busca, por medio de la práctica experimental, atender
las demandas de orientación de los alumnos, con la ayuda de algunas
herramientas de apoyo.
7) Es un proceso humano. Puesto que el alumno se involucra no sólo desde lo
racional sino también desde lo afectivo, de tal forma que exhorta al alumno
para comprenderse a sí mismo y adaptarse, para que se desarrolle
armónicamente en una convivencia humana de cordialidad y tolerancia.
95
8) Es sistemática. Porque todo lo que realizamos estaba, de alguna manera,
elaborado de acuerdo con un plan de actividades creado por nosotras
mismas.
4.6 Objetivos de la propuesta
1) Poner en juego la creatividad y la libertad de los(as) alumnos(as) haciendo a un
lado el temor a las represalias.
2) Fomentar la autenticidad y la confianza de cada uno(a).
De acuerdo con el modelo en el que enmarcamos las dinámicas, consideramos que
había que alcanzar una empatía con los y las estudiantes y, a partir de ella, generar
una buena comunicación entre ambas partes. Estos elementos son básicos para
desarrollar una educación libre, donde el maestro(a) sea más conciente de la libertad
y creatividad que se necesita para facilitar el aprendizaje.
Al realizar nuestra práctica orientadora tomamos en cuenta las necesidades de los
educandos que, en este caso, se inclinaban por lo afectivo. Nos dimos cuenta de sus
carencias y de la necesidad de comprensión hacia sus problemas.
96
4.7 Plan de Actividades
Este apartado considera los datos obtenidos en el diagnóstico para desarrollar el
programa de intervención con una selección de dinámicas de grupo dirigidas a la
integración. La función de nuestro plan de actividades tuvo por objetivo determinar el
número de dinámicas a aplicar, de acuerdo con las necesidades detectadas. Este
plan fue diseñado para que los(las) alumnos(as) participaran activamente, se
relacionaran, convivieran y comunicaran. El plan cubre los siguientes puntos:
• Objetivos en la aplicación de dinámicas.
• Lista de dinámicas seleccionadas y
• Descripción de cada una de las dinámicas seleccionadas que incluyen nuestras
observaciones y conclusiones.
4.7.1 Objetivos perseguidos en la aplicación de las dinámicas
Los objetivos que nosotras perseguimos con estas dinámicas para los alumnos son:
* Lograr comunicación y empatía con los alumnos(as).
* Mejorar la relación con ellos, entre ellos y, a su vez, con sus maestros(as) de otras
clases.
97
* Fomentar la participación del alumno(a), en un proceso más dinámico.
* Integrar al grupo de estudiantes de 2° B.
4.7.2 Dinámicas puestas en práctica
El libro de Laura Vargas Bustillo y Miguel Marfán titulado “Técnicas participativas
para la educación popular” contiene una amplia variedad de dinámicas, de las cuales
seleccionamos aquellas que se enfocaban a las necesidades detectadas, así como a
las edades de los(las) alumnos(as) atendidos(as). Cabe señalar que para la
aplicación se hicieron algunas modificaciones en el manejo de material, espacio y
tiempo, dado que el grupo atendido rebasaba el número de personas indicado por el
texto. Es conveniente también precisar que estas dinámicas no se aplicaron con una
periodicidad fija, debido a que nuestra intervención dependía de la ausencia de algún
profesor(ra). La siguiente lista de dinámicas seleccionadas se ordenaron conforme a
la aplicación.
• La telaraña.
• Canasta revuelta.
• El correo.
• Calles y avenidas.
• Comunicación sin saber de qué se trata.
98
• El amigo secreto.
• Rueda la doble.
• Un hombre de principios.
• Los refranes.
A continuación describiremos cada una de las dinámicas que desarrollamos con los
alumnos de secundaria del grupo 2° B.
Con la finalidad de hacer una exposición didáctica, cada dinámica se presentará con
la siguiente estructura:
- nombre de la dinámica
- número de sesión
- objetivo
- material
- tiempo
- estrategia
- observación
- evaluación
99
4.7.3 Descripción de cada una de las dinámicas
LA TELARAÑA
SESIÓN 1
OBJETIVO:
Integrar al grupo.
MATERIAL:
• Una bola de estambre o una pelota pequeña.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
Los participantes se colocan de pie formando un círculo y se le entrega a uno(a) de
ellos(as) la bola de estambre. Esta persona tiene que decir su nombre y algo que le
gusta, por ejemplo: su deporte, música, lectura, pasatiempo favorito, etcétera.
100
Luego, éste toma la punta del estambre y lanza la bola a otro compañero, quien debe
presentarse de la misma manera. La acción se repite hasta que todos los
participantes quedan enlazados en una especie de telaraña.
Una vez que todos se han presentado, quien se haya quedado con la bola de
estambre debe regresarla a quien se la envió anteriormente, repitiendo los datos que
había dicho su compañero(a). Éste, a su vez, hace lo mismo, de tal forma que la bola
va recorriendo la misma trayectoria pero en sentido inverso, hasta que regresa al
compañero(a) inicial de la presentación.
Se informa a los participantes la importancia de estar atentos a la presentación de los
compañeros(as), pues no se sabe a quien se lanzará la bola y que posteriormente
tendrá que repetir los datos del lanzador(a).
OBSERVACIONES:
En el caso específico del grupo con el que trabajamos, esta dinámica resultó un poco
tediosa, debido a que era un grupo grande y contábamos con poco tiempo;
aproximadamente, en esta clase hubo 29 alumnos y sólo se contó con 50 minutos.
Por lo tanto al momento de deshacer la telaraña ya no dio tiempo a que todos los
alumnos(as) repitieran la presentación de sus compañeros(as).
101
EVALUACIÓN:
A pesar de que la actividad resultó tediosa, nos parece que sí sirvió para conocernos.
También con esta dinámica pudimos conocer sus gustos.
La dinámica es adecuada en grupos pequeños o, en todo caso, disponer de más
tiempo.
Una conclusión fundamental es reconocer que la planeación es indispensable para
evitar que las dinámicas queden inconclusas.
102
CANASTA REVUELTA
SESIÓN 2
OBJETIVOS:
Integrar y animar de una manera divertida al grupo.
MATERIAL:
• Sillas para los participantes.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
Todos los(as) alumnos(as) se forman en círculo con sus respectivas sillas. El que
coordina la actividad queda al centro y de pie.
Se les explica que los compañeros que están a la derecha de cada uno(a) serán las
“piñas” y los que están a la izquierda serán las “naranjas”. Es requisito que todos
sepan el nombre de sus compañeros(as).
103
El(la) que está en el centro señala a cualquiera diciéndole ¡piña!, éste debe
responder rápidamente el nombre del compañero(a) que esté a su derecha. Si le dice
¡naranja!, debe decir el nombre del que esté a su izquierda. Si se equivoca o tarda
más de 3 segundos en responder, pasa al centro y el que estaba en el centro ocupa
su lugar. En el momento que se diga ¡canasta revuelta! todos se cambian de asiento
y el que está en el centro deberá aprovechar el momento para ocupar uno y dejar a
otro compañero(a) al centro.
OBSERVACIONES:
Podemos decir que con esta actividad el grupo estuvo muy atento, participativo y
colaborador. Al finalizar la clase algunos chicos dijeron que se les había pasado muy
rápido el tiempo.
EVALUACIÓN:
Pensamos que esta actividad sí funcionó porque todos están en movimiento
constante. Es un juego con mucha acción que requiere de concentración por parte de
todos los alumnos(as).
104
EL CORREO
SESIÓN 3
OBJETIVO:
Detectar los niveles de integración del grupo.
MATERIAL:
• Sillas para los participantes.
TIEMPO: 50 minutos
DESCRIPCIÓN:
Se forma un círculo con todas las sillas, una para cada participante; se saca una silla
y el compañero(a) que se queda de pie inicia el juego, parado en medio del círculo.
Este debe de decir por ejemplo: “traigo una carta para todos aquellos que tienen
lentes”, entonces, todos los compañeros que tienen lentes deben cambiarse de lugar.
El que se queda sin silla pasa al centro y hace lo mismo, inventando una
105
característica nueva, por ejemplo: “traigo una carta para todos aquellos que tengan
ojos cafés”, y así sucesivamente.
OBSERVACIONES:
Cuando se aplicó esta dinámica todos los(las) alumnos(as) participaron. El juego
duró aproximadamente 10 minutos.
EVALUACIÓN:
Algunos alumnos(as) se rehusaron a cambiar de lugar porque preferían estar cerca
de sus mejores amigos(as), además de que las propuestas de posibles destinatarios
fueron escasas. Esto nos indicó, por un lado una evidente resistencia a la integración
y por otro, una falta de imaginación.
106
CALLES Y AVENIDAS
SESIÓN 4
OBJETIVO:
Integrar y animar al grupo.
ESPECIFICACIONES:
• Espacio al aire libre.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
Se les pide que se formen en 6 ó 7 filas, cada una con el mismo número de
personas, una al lado de la otra. Cada una se da la mano entre sí, formando
avenidas. A una señal del coordinador, todos se voltean para la derecha y se dan la
mano las calles, cada vez que el coordinador dé una señal se girará a la derecha
formando las calles o avenidas.
Se piden dos voluntarios(as); a uno(a) se le dice que será el “gatito” y al otro, el
“ratoncito”. El gatito perseguirá al ratoncito a través de las calles y avenidas tratando
de atraparlo.
107
Los compañeros(as) que forman las calles y avenidas deben tratar impedir que el
gatito se coma al ratoncito, por lo que el coordinador debe estar muy atento para dar
la señal en el momento preciso y cambiar rápidamente.
Se les indica también que el gatito y el ratoncito no pueden pasar por donde están
las manos unidas. En el momento en que el ratoncito sea atrapado, acaba el juego y
pueden pasar otros participantes a hacer los papeles de coordinador, gatito y
ratoncito.
OBSERVACIONES:
En esta actividad participaron los(las) alumnos(as) que no se habían integrado al
grupo. Sólo dos compañeros no quisieron participar porque expresaron molestias con
la exposición al sol.
EVALUACIÓN:
Podemos decir que esta actividad produjo la integración del grupo porque: hubo un
cambio de entorno - fue realizada en uno de los patios de la escuela en un día
soleado-; también porque al proponer un objetivo común (salvar al ratón), se unieron
y colaboraron. Además, desarrollaron su coordinación psicomotora y su capacidad
de observación.
108
COMUNICACIÓN SIN SABER DE LO QUÉ SE TRATA
SESIÓN 5
OBJETIVO:
Ver la importancia de la comunicación para poder realizar trabajos en equipo.
MATERIAL:
• Pizarrón y gis o pliegos de papel bond, marcadores y un cartón.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
Se piden tres voluntarios(as), los cuales salen del salón.
Se llama a uno(a) de los(las) compañeros(as) que salieron y se le pide que empiece
a dibujar cualquier cosa. Luego se tapa lo que dibujó con una hoja de papel
dependiendo del tamaño del dibujo realizado, dejando descubiertas algunas líneas
del dibujo.
109
OBSERVACIONES:
En esta actividad se observó el deseo de participar de los(las) alumnos(as). Cuando
algunos(as) vieron que sus compañeros(as) empezaron a dibujar, quisieron también
hacerlo. A lo largo de la dinámica muchos manifestaron que no sabían a ciencia
cierta qué se iba a hacer al final, es decir, para qué iba a servir lo que sus
compañeros(as) estaban dibujando y se preguntaban entre ellos(as): ¿qué están
haciendo?, ¿de qué se trata esto?, ¿qué vamos a hacer?, etcétera.; es decir, generó
expectativas.
EVALUACIÓN:
Esta actividad gustó por el suspenso que provocaban los dibujos que estaban
haciendo los(las) compañeros(as) y eso, de alguna manera, la hace más interesante.
Lo más importante es que se logró nuestro objetivo, ya que los alumnos(as) al
parecer tomaron conciencia de la importancia que tiene la comunicación para hacer
un trabajo en equipo; para que éste salga bien y con buenos resultados. Una de sus
expresiones fue “para que funcione un trabajo en equipo lo más importante es
comunicarse entre los integrantes”.
110
EL AMIGO SECRETO
SESIÓN 6
OBJETIVO:
Crear un clima de compañerismo e integración grupal.
MATERIAL:
• Pedazos de papel, un buzón de cartón.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
Se les pide a los integrantes del grupo que cada uno de ellos(as) escriba en un papel
su nombre. Una vez que todos los alumnos(as) hayan escrito su nombre se ponen en
una bolsa y se mezclan todos los papeles; luego cada uno saca un papelito a la
suerte, sin mostrarlo a nadie; el nombre que está escrito corresponde al que va a ser
su “amigo secreto”.
111
Una vez que todos(as) tengan a su amigo secreto, se les explica que durante el
tiempo establecido (éste se establece de acuerdo a la ocasión, nosotras lo pusimos
dos semanas antes del 14 de febrero) nos debemos comunicar con el amigo secreto
por medio de una carta, de tal forma que éste no nos identifique. En esta ocasión
quedamos de acuerdo que todas las cartitas se depositarían en un buzón (una caja
forrada) que estaría sobre el escritorio. Una vez puestas todas las cartitas allí cada
quien tomaría la o los que les corresponden. Se les informó que podrían escribirse
las veces que quisieran al día. El sentido de esta comunicación es levantar el ánimo
de una manera simpática y fraternal, reconocer sus aportes, etcétera. También se
podía dar un pequeño obsequio como un dulce, un chocolate o algo más elaborado,
como un peluche, etcétera.
El último día de esta actividad se descubren los amigos secretos. Por número de lista
pasa el primer compañero(a) y dice quién es su amigo secreto dándole su carta
correspondiente a ese día y si pueden dar también un pequeño regalo ya que ese
será un día especial y luego a él le toca descubrir a su amigo secreto y así
sucesivamente hasta que todos(as) hayan encontrado el suyo.
OBSERVACIONES:
Con esta actividad se pudo observar un gran entusiasmo. Para muchos era algo
nuevo, y por consiguiente, no tenían idea de lo que se trataba y cual era el fin que se
112
perseguía. Cuando se les explicó en qué consistía, todos(as) se mostraron muy
optimistas.
Aunque cabe señalar que sí hubo un par de compañeras que no querían entrarle a la
actividad, pero se habló con ellas y se les dijo que hicieran un intento por colaborar,
puesto que era algo que iba a servirles durante su estancia en la secundaria.
Después de esta pequeña plática con las alumnas, ellas accedieron a colaborar.
Sin embargo, también hubo unos comentarios como: ¿...y si me toca alguien que no
le hablo bien?, ¿y si me toca la chava con la que tuve el problema?, es que a esa o
ese nunca le he hablado, ¿qué hago?.
Respecto a esas preguntas, les dijimos que precisamente para eso iba a servir este
trabajo, para limar todo tipo de asperezas con algún compañero o compañera y,
mejor aún, para que se respirara un buen ambiente dentro del salón de clases. Para
los que se llevan bien, puedan llevarse aún mejor. De esta manera todos los(las)
alumnos (as)colaboraron.
Cuando se finalizó con la actividad, los(las) alumnos(as) nos dieron las gracias
porque se dieron cuenta que realmente funcionó. Comentaron que muchos maestros
habían hecho algunos convivios con ellos(as) pero no habían funcionado, pues cada
quien andaba por su lado, pero con esta actividad se había hecho un buen trabajo.
Incluso algunos profesores notaron el cambio del grupo y nos hicieron muy buenos
comentarios sobre nuestro trabajo. Por ejemplo: “que bueno que están trabajando
113
con este grupo algo así como ustedes les hacía falta”, “se está notando un buen
cambio, sobre todo en la conducta de los alumnos(as) de ahí se deriva esto que
ustedes están logrando, un agradable compañerismo entre los(las) alumnos(as)”.
EVALUACIÓN:
Podemos decir que esta actividad funcionó muy bien en este grupo, pues había
algunos compañeros(as) que no se hablaban. Sin embargo, hicieron un esfuerzo y se
logró que hubiese un ambiente agradable, de compañerismo dentro del salón de
clases.
114
RUEDA LA DOBLE
SESIÓN 7
OBJETIVO:
Integrar al grupo de una manera animada.
MATERIAL:
• Espacio al aire libre, música.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
Se divide a los participantes en dos grupos iguales (un grupo de hombres y un grupo
de mujeres). Las mujeres tomadas de las manos miran hacia fuera del círculo. El
grupo de los hombres se coloca a su alrededor, formando un círculo, tomados
también de las manos, mirando hacía adentro.
115
A cada integrante de la rueda exterior se le pide que se coloque delante de uno de la
rueda interior, quien será su pareja y que se fije bien, quién es pareja de cada quien.
Una vez identificadas las parejas, se les pide que se vuelvan de espaldas y queden
nuevamente tomados de las manos.
Se indica que se va a hacer sonar una música o simplemente se darán palmadas y
mientras suena deberán moverse los círculos hacia su izquierda. Cuando pare, ya
sea la música o las palmadas, deberán buscar una pareja, tomarse de las manos y
sentarse en el suelo; la última pareja en hacerlo, pierde y sale de la rueda.
La dinámica continúa hasta que quede el menor número de parejas, es decir, unas
dos o tres parejas.
OBSERVACIONES:
Con esta actividad los(las) alumnos(as) se mostraron divertidos, pero hubo quienes
no entendieron las indicaciones. Por consiguiente, cuando se estaba jugando se
confundían y decían que no les estaba gustando, que mejor se cambiara la actividad.
Aun con esto, se jugó aproximadamente unos 25 minutos y después se pasó a otra
cosa; por ejemplo platicar sobre lo que habían hecho el fin de semana, etcétera.
116
EVALUACIÓN:
Podemos decir que esta actividad no fue del total agrado de los alumnos(as) porque
como lo mencionamos anteriormente, hubo quienes no entendieron las indicaciones
y se confundían. Al momento de encontrar a su pareja, tomaban a otra que no era,
por este motivo, mejor se decidió cambiar de dinámica.
No obstante sobre la descripción, pensamos que las indicaciones debieron de
explicarse nuevamente, haciendo un segundo intento para que la dinámica se
entendiera y se trabajara por más tiempo.
117
UN HOMBRE DE PRINCIPIOS
SESIÓN 8
OBJETIVO:
Integrar y animar al grupo.
MATERIAL:
Nada.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
Todos los participantes se sientan en círculo. El coordinador en el centro, inicia el
juego narrando cualquier historia donde todo debe empezar con una letra
determinada, por ejemplo:
Mi papá es un hombre de principios muy sólidos, para él todo debe empezar con la
letra “M”, así su hermana, es decir, mi tía se llama....Mariana. A ella le gusta
118
comer....manzanas, y un día decidió ir de viaje a....Madrid; y así sucesivamente. Se
van formulando preguntas con esa determinada letra. Cuando no hay posibilidades
de contestar se cambia de letra.
El que se equivoca o tarda más de 4 ó 5 segundos en responder pasa al centro y se
le impone un pequeño castigo (generalmente que baile). Cabe señalar que las
preguntas se deben de hacer rápidamente.
OBSERVACIONES:
Esta es una de las actividades que también han funcionado. Nos dimos cuenta de
que todos los alumnos presentes participaron gustosos y atentos a lo que sus
compañeros(as) decían.
EVALUACIÓN:
Pensamos que esta dinámica funcionó porque todos deben estar muy atentos a lo
que sus compañeros digan para saber qué es lo que van a decir ellos cuando les
toque su turno.
Es una dinámica donde se requiere de mucha concentración por parte de todos,
cuando ya no tenían qué responder, ellos mismos cambiaban rápidamente la letra
con la que tenía que empezar tal palabra.
119
LOS REFRANES
SESIÓN 9
OBJETIVOS:
Integrar al grupo.
MATERIAL:
• Refranes escritos en pequeños papeles.
TIEMPO: 50 minutos
ESTRATEGIA:
A los(las) alumnos(as) se les asignan unas tarjetas, éstas tienen escrito la mitad de
un refrán. Se les piden que busquen a la persona que tiene la otra parte del refrán.
De esta manera, se van formando las parejas que intercambiarán la información y
juntos explicarán lo que creen que transmite ese refrán.
Entre los refranes que se encontraban en las tarjetas estaban:
120
• Camarón que se duerme, se lo lleva la corriente.
• No hay mal que por bien no venga.
• Agua que no has de beber, déjala correr.
• Al que madruga, dios le ayuda.
• El que mucho abarca, poco aprieta.
• No por mucho madrugar, amanece más temprano.
OBSERVACIONES:
Con esta actividad los alumnos(as) estaban muy entusiasmados, ya que todos en el
salón gritaban los refranes y decían: ¿dónde está mi pareja?, ¿dónde está la mitad
de mi refrán?, ¡rápido para que ganemos!, etcétera.
Cuando ya se encontraban con sus respectivas parejas, ellos mismos idearon más
refranes para seguir con la actividad.
Al dar su información sobre el refrán que les tocó, trataban de dar explicaciones con
ejemplos muy comunes a ellos, por ejemplo:
Tomando el refrán de: “Agua que no has de beber, déjala correr”, una alumna dijo:
“por ejemplo, si andas con un chavo, pero no lo quieres y sólo andas con él porque
sabes que hay una chava que sí lo quiere, entonces, lo que debes de hacer es que si
no sientes nada por ese niño, mejor déjalo para que otras chicas puedan apreciarlo”.
Así como este ejemplo, otros pusieron ejemplos cotidianos.
121
EVALUACION:
Esta actividad fue divertida porque les pareció agradable dar a conocer y aprender
más sobre los refranes que existen. Incluso ellos mismos, como ya lo indicamos,
pusieron en las tarjetas más refranes para que la actividad continuara.
122
CONCLUSIONES
Dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, la integración juega un papel esencial.
Como lo mencionamos en el primer capítulo, la escuela secundaria se ha constituido
como una institución encargada de proporcionar una formación integral a los
individuos, además de ofrecer contenidos generales en las diversas asignaturas.
Durante el tiempo que realizamos nuestro servicio social, observamos lo difícil que
es trabajar con un grupo desintegrado. Esto, de alguna manera, nos impedía
desarrollar las actividades planeadas.
La experiencia que vivimos dentro de la escuela secundaria diurna # 195
Tlamachihuapan, nos permitió darnos cuenta de que la y el orientador (a) educativo
(a) debe mostrar mayor interés y contar con recursos que le permita encontrar
métodos, técnicas y estrategias, para crear ambientes armónicos en clase, mayor
empatía con los alumnos(as) y entre ellos(as) que, a su vez, haga posible la escucha
que necesitan sobre sus problemas e inquietudes.
Dada la experiencia que vivimos durante el servicio social en la escuela secundaria
ya mencionada, consideramos que el tipo de funciones que actualmente realizan las
y los orientadores educativos, están muy lejos de ser las que aquí estamos
planteando. Por lo mismo consideramos que es urgente que se revisen y se hagan
los cambios para llevar a cabo labores más creativas en este campo.
123
Por ello, queremos destacar que tanto las ideas pedagógicas de Paulo Freire como
de Carl Rogers, plantean a la educación como el reto de convertir el aula en un
espacio comunicativo, en el que se fomenta el análisis crítico y la reflexión de los
problemas individuales vinculados con los problemas sociales.
Así mismo, y siendo congruentes con la lógica de nuestra exposición, cabe
mencionar aquí que el modelo educativo transformador, desde el cual estamos
mirando las acciones de la orientación educativa, plantea como una de sus
aspiraciones: lograr el desarrollo integral de las personas.
Con base en la realidad que nos ofreció la experiencia del servicio social, creemos
importante analizar, en el campo de la orientación educativa de las escuelas
secundarias, las funciones que contribuyen a hacer o no efectiva la preocupación
que plantea el sistema educativo sobre el desarrollo integral de los y las estudiantes.
Una primera conclusión, constatada en la práctica, es que una relación entre
maestros(as) y alumnos(as) donde prevalezca la afectividad, la empatía, la
confianza, la comprensión y el respeto, favorecerá un desarrollo integral del y la
adolescente en su vida social.
Después de ésta experiencia, nos dimos cuenta que es necesario y urgente aplicar y
recurrir a nuevas didácticas en la educación actual. Nosotras nos inclinamos por las
dinámicas de grupo, las cuales nos resultaron de mucha ayuda en la función de
124
orientadoras educativas que realizamos en dicha escuela. Consideramos que, de
igual forma, pueden auxiliar al o a la docente en su labor diaria.
Las dinámicas de grupo permiten, no sólo eliminar la monotonía de las clases, sino
también lograr un mejor aprovechamiento escolar y, a la vez, integrar a un grupo a
través del juego.
Las dinámicas grupales son un recurso para los maestros (as) y orientadores (as), ya
que a través de este recurso, se propicia la socialización y convivencia. De esta
manera, se cumple con una de las metas de la educación, que es formar individuos
sociales e integrales.
Con base a la experiencia referida y el conocimiento adquirido con la realización de
esta tesis, podemos concluir que el juego es una estrategia educativa importante, ya
que propicia el desarrollo de habilidades y actitudes, así como la adquisición de
conocimientos, optimizando los contenidos de los procesos de formación.
Tal como lo referimos en las conclusiones de cada dinámica, de manera resumida,
podemos afirmar que, gracias a las dinámicas vivenciales logramos integrar a los
alumnos de manera lúdica. Estas dinámicas nos facilitaron la participación activa de
todos, permitiendo que escucháramos la voz de más participantes y, a la vez,
estimulamos el diálogo y logramos favorecer un ambiente de confianza y libertad.
125
Con las dinámicas que aplicamos, buscamos tener un mayor acercamiento con cada
uno de los alumnos(as) y por consiguiente con el grupo en general.
Deducimos que para que un conjunto de personas se convierta en un grupo, deben
tener algo que los defina, debe haber interacción entre sus miembros y una meta u
objetivo en común.
Con base en esta definición, aplicamos técnicas que nos permitieron hacer activa y
positiva la relación maestro(a)-alumno(a) y alumno(a)-maestro(a) para lograr un
avance armónico dentro del grupo escolar.
Cabe remarcar que la técnica básica en la que nos apoyamos para lograr la
integración grupal fue el juego. Las estrategias creativas que seguimos fueron un
conjunto de actividades seleccionadas y organizadas para obtener los resultados
esperados. Estas actividades fueron escogidas a través de una serie de dinámicas
de integración grupal, que nos permitieron concluir con nuestra experiencia en
orientación educativa y alcanzar los objetivos deseados para la facilitación del
aprendizaje en las y los adolescentes de la escuela secundaria diurna # 195.
Después de haber revisado la bibliografía sobre dinámicas de grupo, aprendimos que
para aplicarlas, cualquiera que sea su objetivo, se requiere primero una planeación y
posteriormente seguir una serie de pasos que fueron mencionados en este trabajo.
126
De los resultados positivos que obtuvimos, a partir de la ayuda de las dinámicas de
grupo, concluimos que éstas son de suma importancia porque con ellas aprendemos
a compartir ideas y tareas en las actividades escolares.
Nuestra propia experiencia nos anima a afirmar que antes de empezar un trabajo de
orientación educativa, es necesario planearlo, ya que generalmente sólo se toma a la
orientación educativa como un servicio de reporte de mala conducta sin ningún
beneficio y sin ninguna estrategia previa para alcanzar cierto fin, pues en varias
ocasiones no se toman en cuenta las necesidades de las y los alumnas (os)
adolescentes.
Una de las principales conclusiones a la que llegamos, después de la experiencia de
integrar la teoría con la práctica es la siguiente:
El orientador(a) sí puede, a través del encuentro y el diálogo casual, transmitir
valores, ayudar a solucionar problemas de gran importancia para el adolescente,
aconsejar sobre ciertas dudas, corregir ante determinadas actitudes, acompañar y
apoyar en diferentes situaciones. Esta afirmación se basa en nuestra experiencia
como orientadoras de los alumnos(as) de dicha secundaria.
127
ANEXOS
ANEXO N° 1
Indicadores / modelo Énfasis en los indicadores Énfasis en los resultados Énfasis en el proceso
CONCEPCION Bancaria Manipuladora Liberadora-

Transformadora
PEDAGOGIA Exógena Exógena Endógena
LUGAR DEL EDUCANDO Objeto Objeto Objeto
EJE Profesor-Texto Programador Sujeto-grupo
RELACIÓN Autoritaria-Paternalista Autoritaria-Paternalista Autogestionaria
OBJETIVO EVALUADO Enseñar/ Aprender (Repetir) Entrenar / Hacer Pensar-Transformar
FUNCIÓN EDUCATIVA Transmisión de conocimientos Técnicas-Conductas Reflexión-Acción

Ingeniería del comportamiento
TIPO DE COMUNICACIÓN Transmisión de Información Información / Persuasión Comunicación(Diálogo)
MOTIVACIÓN Individual: premios / castigos Individual:estímulo/recompensa Social
FUNCIÓN DEL DOCENTE Enseñante Instructor Facilitador-Animador
GRADO DE PARTICIPACIÓN Mínima Seudoparticipación Máxima
FORMACIÓN DE LA CRITICIDAD Bloqueada Evitada Altamente Estimulada
CREATIVIDAD Bloqueada Bloqueada Altamente Estimulada
PAPEL DEL ERROR Fallo Fallo Camino Búsqueda
MANEJO DEL CONFLICTO Reprimido Eludido Asumido
RECURSOS DE APOYO Refuerzo transmisión Tecnología Educativa Generadores
VALOR Obediencia Lucro utilitarismo Solidaridad, cooperación
FUNCIÓN POLÍTICA Acatamiento Acatamiento / Adaptación Liberación
128
*Extraido del libro: Pedagogía de la comunicación de Mario Kaplún.
Díaz Bordenave Cfr. en Kaplún, Mario, Pedagogía de la Comunicación, Madrid, 1998.
ANEXO No. 2 GRAFICA (PERFIL DEL GRUPO)
Perfil del grupo de trabajo.
45.45%
54.54%
Hombres Mujeres
129
ANEXO No. 3
LISTA DEL GRUPO:
GRUPO: 2° B TURNO: MATUTINO
ALUMNOS:
1.- Aldeco González Carolina.
2.- Arriola Zamora Erick Olivares.
3.- Bravo Orozco Víctor Damián.
4.- Caballero Camacho Ana Yazmín.
5.- Cazares Guzmán Rafael.
6.- Chávez Rojas María Luisa.
7.- Coria Díaz Mario Cesar.
8.- Cortes Reyes Fernando Alonso.
9.- Cruz Cabrera Alejandra.
10.- Cruz Gil Aurora.
11.- Díaz Marines Alma Carina.
12.- Dueñas Zamora Edwin Jonathan.
13.- Estrada Domínguez Marisol.
14.- Flores Aguilar Luis Floriberto.
15.- Flores Sánchez Sara Gabriel.
130
16.- García Tavira Blanca.
17.- Gómez del Campo Valadez Raúl Alfredo.
18.- González Rivera Ana Lilia.
19.- Guerrero Cruz Ricardo.
20.- Hernández González Osmar Alberto.
21.- Hernández Rodríguez Margarita.
22.- Ignacio Rosalino Benjamín.
23.- López Ramírez Jesús.
24.- Martínez Domínguez Laura Iveth.
25.- Martínez Gómez Lucero.
26.- Medina Torres Ivon.
27.- Mendoza Rodríguez Sharon Estela.
28.- Ortega Galindo Mariana Alin.
29.- Pérez Ibarra Alejandra.
30.- Rodríguez Ruiz Alejandra.
31.- Romero Verti Gustavo Adolfo.
32.- Velasco Gómez Jesús Antonio.
33.- Zúñiga Palomino Pedro.
131
BIBLIOGRAFÍA:
1.- Aberasturi, Armida y Knobel, Mauricio, La adolescencia normal, México, Paidos,

1988.
2.- Acevedo, Alejandro, Aprender jugando, Tomo 1 y 2, España, Limusa, 1991.
3.- Bautista, Rafael; Canca, Inmaculada y Castillejo, José, Orientación e intervención

en secundaria, Málaga, Aljibe, 1992.
4.- Caplan, Luis J., Adolescencia: El adios a la infancia, Buenos Aires, Paidos, 1986.
5.- Carmona Fernández, Alma, La orientación educativa y la creatividad, Tesina de la

especialización en Orientación Educativa, México, UPN, 1999.
6.- Cirigliano y Valverde, Dinámica de grupos y educación, Buenos Aires, Humanitas,

1966.
7.- Coronado de la Rosa, Berta Alicia; Martínez Quintanilla, Abelardo, La necesidad

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Tesis, México, UPN, 1992.
8.- Correa, Esperanza E.; Sobrino de Soriano, Margarita, Un programa Básico para
observar y orientar al educando, Buenos Aires, El ateneo, 1973.
9.- Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid, Santillana, 1995.
10.- Escobar, Miguel G., (comp.) Paulo Freire y la educación liberadora, México,
SEP, El caballito, 1985.
132
11.- Fernández Calderón, Julieta y Cohen De Govia, Guillermo C., El grupo
operativo, México, Extemporáneos, 1973.
12 Ferreira, Horacio y Pasut, Marta Técnicas grupales: elementos para el aula

flexible,, Argentina, Ediciones novedades educativas, 1998.
13.- Muuss, Rolf E., Teorías de la adolescencia, México, Paidos, 1980.
14.- Gesell, Arnold; Fanses L. Lois y Bates, A., El adolescente de diez a dieciseis
años, Barcelona, Paidos, 1987.
15.- Kaplún, Mario, Pedagogía de la comunicación, Madrid, Editorial de la Torre,

1998.
16.- Kenneth Delgado, Santa-Gadea, Educación participativa, Colombia, Editorial

Magisterio, 1997.
17.- Kíes, René, El aparato psíquico grupal. Construcciones de grupo, México,

Gedisa, 1986.
18.- Martínez Moctezuma, Teresa y Meuly Ruíz, Rene, Formalización y actualización

de orientadores educativos, México, UPN, 2000.
19.- Martínez Moctezuma, Teresa y Meuly Ruíz, Rene, La orientación educativa:

sujetos, saberes y prácticas, México, UPN, 2001.
20.- Meuly Ruíz, Rene, Caminos de la orientación, México, UPN, 2000.
21.- Newcomb, Th., Manual de psicología social, Buenos Aires, Eudeba, 1964.
22.- Plan y Programa de estudios, Educación Secundaria, México, SEP, 1993.
133
23.- Rappoport, Leon, La personalidad desde los 13 a los 25 años: el adolescente y
el joven, Barcelona, Paidos, 1986.
24.- Rocheblave Spenelé, Anne Marie, El adolescente y su mundo, Barcelona,

Herder, 1989.
25.- Elsie Rockwell y Ruth Mercado, Los sujetos y sus saberes, México, Antología,
UPN, Análisis de la práctica docente, 1987.
26.- Rodríguez, Ma. Luisa, Orientación educativa, Barcelona, CEAC, 1991.
27.- Rogers, Carl, Libertad y creatividad en la educación, Buenos Aires, Paidos,

1978.
28.- Salas Escamilla, Nayelli, La educación sexual de los adolescentes dentro de las
funciones del orientador educativo, Tesina, UPN, México, 2000.
29.- Sbandi, Pío, Psicología de grupos, Argentina, Paidós, 1962.
30.- Sistema Nacional de Orientación Educativa, Acuerdo de creación 3 de octubre,

México, SEP, 1984.
31.- Stanford, Gena, Desarrollo de grupos efectivos en el aula, México, Diana, 1981.
32.- Vargas Bustillos, Laura y Marfán, Miguel, Técnicas participativas para la

educación popular, Madrid, Editorial Popular, 1993.
33.- Ynclán, Gabriela, Todo por hacer: Algunos problemas de la escuela secundaria,
México, SENT, 1998.
134

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Tesis. Uso de Dinamicas Vivenciales

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USO DE DINÁMICAS VIVENCIALES COMO ESTRATEGIA CREATIVA

REYES CERDÁN EDITH

LOURDES DE QUEVEDO OROZCO

ADCRIPCIÓN: DIRECCIÓN DE DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.

MÉXICO, D. F. ABRIL DEL 2004

Con todo mi amor, cariño y respeto:

Una problemática, que enfrentan los maestros dentro de la práctica docente es la

Durante nuestra formación se insistió en la idea de que en el ejercicio de la docencia

En el trabajo que presentamos a continuación, en la modalidad de tesis, exponemos

En lo que respecta a la intervención, elegimos emplear dinámicas de grupo, con el

Cuatro objetivos guiaron nuestra investigación documental. Estos son:

1.- Definir el papel de la Orientación Educativa dentro de la Escuela Secundaria.

2.- Estudiar las características básicas del modelo educativo transformador.

3.- Caracterizar al adolescente desde sus cambios físicos, sicológicos y biológicos.

4.- Analizar la integración de un grupo mediante el uso de dinámicas vivenciales

Dos objetivos orientaron la aplicación de dinámicas:

• Propiciar la integración del grupo 2° B con una selección de dinámicas

• Observar y analizar el compartimiento del grupo y de cada uno de sus

Conscientes de esta importante tarea, en la que el o la orientador(a) emplea distintas

De la amplia literatura escrita sobre el tema de dinámicas de grupo, elegimos el de

Con la lectura y revisión de diversos autores, nos dimos a la tarea de estructurar el

En el capitulo 1, titulado “ La Orientación Educativa en la Escuela Secundaria”,

En este capítulo hacemos mención de la importancia que tiene la Orientación

De igual forma abordamos el perfil del orientador(a) educativo(a) quien es

En el capítulo 2, titulado, “La Orientación educativa y el modelo educativo

Abordamos las características principales de este modelo, confrontándolas con las

La elección de este modelo se fundamenta en las siguientes razones:

• Eleva al máximo el grado de participación y creatividad.

• Considera al educando un sujeto del aprendizaje y no un objeto.

• Coloca como eje de la educación al sujeto – grupo.

• Define como objetivo a evaluar los actos de pensar – transformar a través de

• Pone como base fundamental del proceso educativo la comunicación

En el capitulo 3, titulado “Dinámicas vivénciales en grupo”, revisamos los aspectos

En el capitulo 4, titulado “ Experiencia de campo”, exponemos nuestra recuperación

Se hace mención de las observaciones realizadas que reportaron las malas

Además hemos incluido las anotaciones que hicimos en el desarrollo de las

Hemos incluido un apartado de “Conclusiones” en donde exponemos las razones por

Al final de la tesis aparecen tres anexos:

En el primero se muestran los tres modelos educativos que, en términos generales,

Y en el tercer anexo se muestra la lista de los integrantes del grupo 2” B” de la

Cerramos la tesis con el apartado dedicado a la “Bibliografía” en la que aparece el

1 La Orientación Educativa en la Escuela Secundaria ....................................1

1.1 La Escuela Secundaria .......................................................................................1

1.2 La Orientación Educativa ....................................................................................7

1.3 El perfil de la o del Orientador Educativo ..........................................................13

1.4 Características generales de los y las adolescentes ........................................19

2 La Orientación Educativa y el Modelo Educativo Transformador...............33

2.1 Enfoques pedagógicos ......................................................................................33

2.1.1 La facilitación del aprendizaje de Carl Rogers ...................... ......................34

2.1.2 La educación liberadora de Paulo Freire ....................... ..............................39

2.2 Características de la educación manipuladora frente a los otros modelos.........42

2.3 La Orientación Educativa desde la perspectiva del Modelo Educativo

2.4 El desarrollo integral ..........................................................................................49

3 Dinámicas vivenciales en grupo ...........................................................56

3.1 El grupo y el ser social .............................................................................56

3.2 El grupo para el adolescente ....................................................................58

3.4 El grupo familiar ........................................................................................62

3.5 El grupo escolar y la integración ...............................................................64

3.6 Conceptos de dinámica y estrategia .........................................................65

3.6.1 Las experiencias vivenciales en las dinámicas de grupo .....................67