Entre Lo Verdadero Historico y La Imagin PDF

ISSN 0328-820X
Clío & Asociados

La Historia Enseñada
Nº 18 y 19, AÑO 2014

Santa Fe / la plata
República Argentina
Clío & Asociados es una revista con dos números al año (se imprimen en diciembre).
Publica artículos originales e inéditos, entrevistas y reseñas bibliográficas, sobre Enseñanza de la
Historia. Fue creada en 1996 con el objetivo de ofrecer un medio de comunicación especiali-
zado que contribuya a la reflexión e investigación sobre la disciplina. Está dirigida a un público
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conjuntamente por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del
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Clío & Asociados · La Historia Enseñada · ISSN 0328-820X
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Mariela Coudannes Aguirre, Universidad Nacional del Litoral
Gonzalo de Amézola, Universidad Nacional de La Plata
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Comité Asesor Nacional

Teresa Suárez, ex docente investigadora Universidad Nacional del Litoral
Cristina Davini, Universidad de Buenos Aires
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Sonia Tedeschi, Universidad Nacional del Litoral
Susana Simián de Molinas, ex docente investigadora Universidad Nacional del Litoral
María Elena Infesta, Universidad Nacional de La Plata
Comité de redacción
María Clara Ruiz – Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Marcelo Andelique, Eric Lazarte y Lucrecia Alvarez – Universidad Nacional del Litoral, Argentina
María Cristina Garriga, Viviana Pappier, Virginia Cuesta y Cecilia Linare – Universidad Nacional
de La Plata, Argentina
Diseño: Laura Canterna | Coordinación editorial: Ivana Tosti
Con el aval de los Departamentos de Historia de Universidad Nacional del Litoral, Universidad
Nacional de La Plata y Universidad de Buenos Aires.
Sumario N° 18
7 PRÓLOGO
Mariela Coudannes y Gonzalo de Amézola
ARTÍCULOS
I– Miradas a la Historia enseñada

11 Y entonces, ¿la Historia enseñada qué es? Reflexiones en torno a las relaciones entre lo que
sabemos y lo que enseñamos
Ana Zavala
41 La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en México. Datos de su trayectoria en la
educación secundaria
Laura H. Lima Muñiz y Rebeca Reynoso Angulo
II– Educación moral y políticas estatales en perspectiva histórica

63 Por la instauración de la «Nación católica». La Formación Moral y Cívica durante la gestión
del ministro Juan Rafael Llerena Amadeo (1978–1981)
Facundo Cersósimo
79 Las ciencias sociales y sus orientaciones ideológicas en el curriculum prescripto de la ense-
ñanza secundaria para alumnos adultos de la provincia de Santa Fe en el período 1973–1983
Alejandro Damián Rojas
106 Presiones por la moralidad de los profesores: Brasil, siglos XVIII–XX
Cynthia Greive Veiga y Talita Barcelos Silva Lacerda
III– Diseños curriculares

125 La Historia a enseñar: perspectivas expresadas en la Propuesta Curricular del Estado de
Santa Catarina – Brasil (1988–2012).
Elison Antonio Paim y Nucia Alexandra Silva de Oliveira
147 La enseñanza de la Historia en el nivel medio de la ciudad de Tandil a partir del relato de
los docentes. El trabajo docente y su relación con los diseños curriculares.
Vanesa Mariángeles Gregorini
IV– Narrativas y discursos

166 ¿Cómo podemos analizar la competencia narrativa del alumnado en el aprendizaje de la
Historia?
Edda Sant, Joan Pagès Blanch, Antoni Santisteban, Neus González–Monfort y Montserrat Oller Freixa
183 Intenciones y tensiones del vínculo entre Historia y ciudadanía en la escuela secundaria
básica de la provincia de Buenos Aires
Valeria Morras
198 La enseñanza de la Shoá en la escuela. Claves de lectura y perspectivas historiográficas
Tália Meschiany
216 Feministas en sus zapatos: historiografía y enseñanza de la Historia.
Cecilia María Rugna Cuenca
RESEÑAS
235 Santilli, Daniel (2012). Quilmes, una Historia social. Desde la reducción hasta la caída del
rosismo, Buenos Aires: El Monje, 210 páginas
Mariana Canedo
238 Cuesta, Virginia (2012). Historia, Narrativa y Enseñanza. Cinco estudios de casos, Saar-
brücken: Editorial Académica Española, 90 páginas.
Yésica Martín
242 Revista Historia de la Educación Latinoamericana Nº 22, enero–junio de 2014, Tunja,
Colombia, 374 páginas
Armando Martínez Moya
Sumario N° 19
245 PRÓLOGO
Mariela Coudannes y Gonzalo de Amézola
ARTÍCULOS
I– La enseñanza y el pasado–presente–futuro de las sociedades

249 Formación de la conciencia histórica y educación para el futuro.
Antoni Santisteban Fernández y Carles Anguera Cerarols
268 Diálogos sobre política, utopía y formación de profesores de Historia.
Caroline Pacievitch y Luis Fernando Cerri
II– Las prácticas en la formación de profesores

294 La explicación en la clase de Historia. Una aproximación desde las experiencias de
los y las practicantes en la formación inicial
Miguel A. Jara y Víctor A. Salto
310 Desentrañando prácticas. Aproximaciones a las biografías escolares de los practi-
cantes de Historia y sus relaciones con la práctica escolar como profesores en sus
residencias docentes
Viviana Pappier y María Cristina Garriga
328 El tiempo (histórico) en la enseñanza de la Historia reciente argentina. Análisis de
producciones de estudiantes avanzados en la asignatura Didáctica de la Historia, de
la carrera de Profesorado de Historia de FHUC–UNL
Lucrecia Milagros Alvarez
III– Libros didácticos

347 Libros didácticos de Historia, identidad y experiencia cultural de los alumnos
Tânia María F. Braga García
369 Entre lo «verdadero histórico» y la «imaginación creadora»: reflexiones sobre ilustra-
ciones de Historia y cultura de los pueblos indígenas en libros didácticos de Historia
Leonardo Machado Palhares
IV– Cine y video en el aula

392 ¿Y si hacemos un docu? Reflexiones sobre la creación de un audiovisual desde el aula
María Salomé Fernández Batista
411 La enseñanza de la Historia a través de videojuegos de estrategia. Dos experiencias
áulicas en la escuela secundaria
María Victoria Irigaray y María del Rosario Luna
438 La utilización del cine en la escuela secundaria para la enseñanza de la Historia
reciente: un desafío metodológico y conceptual
Maximiliano Ekerman
454 Cine e Historia en las aulas: una aproximación a la incorporación y significación del
recurso en las escuelas de Concepción del Uruguay
Karen Elizabeth Catelotti y Nicolás Gabriel de Rosa
RESEÑAS
483 Levín, Florencia (2013). Humor político en tiempos de represión, Clarín 1976–1983,
Buenos Aires: Siglo XXI, 320 páginas
Valeria Segovia
486 González, María Paula (2014). La Historia argentina reciente en la escuela. Saberes y
prácticas docentes en torno a la última dictadura, Los Polvorines: UNGS, 242 páginas
Yésica Billán
Prólogo al número 18|2014
por Mariela Coudannes y Gonzalo de Amézola
Nos complace presentar una nueva edición de Clío & Asociados. La Historia enseñada que
pasa de un número anual a dos números semestrales. Este avance da cuenta del desarrollo que
vienen experimentando los estudios sobre la enseñanza de la Historia y de las ciencias sociales
en Argentina pero también de la consolidación de una publicación que atrae a investigadores
americanos y europeos que aportan desde distintas experiencias y perspectivas teóricas. El
Número 18 recoge el diálogo de una multiplicidad de voces en torno a los siguientes ejes:
Las miradas a la Historia enseñada. Ana Zavala (CLAEH, Uruguay) propone una revisión
profunda de la articulación clásica entre Historia investigada e Historia enseñada en pos de la
superación de las dicotomías binarias. Laura Lima Muñiz y Rebeca Reynoso Angulo (Univer-
sidad Pedagógica Nacional/Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México)
describen, por su parte, los cambios en la visión de la enseñanza de la Historia en el sistema
de educación básica en su país.
Educación moral y políticas estatales en perspectiva histórica. Facundo Cersósimo (Univer-

sidad de Buenos Aires, Argentina) ha relevado las publicaciones de los tradicionalistas cató-
licos para analizar las posturas que rodearon la creación de la asignatura Formación Moral y
Cívica durante la última dictadura militar y reconstruir las redes intelectuales. Alejandro Rojas
(Universidad Nacional del Litoral, Argentina) hipotetiza sobre las orientaciones ideológicas de
los mismos contenidos en similar período en la provincia de Santa Fe. Cynthia Greive Veiga
y Talita Barcelos Silva Lacerda (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil) se enfocan en
otra dimensión, espacio y tiempo histórico: la normalización de los comportamientos y de las
actitudes demandados a los profesores en su práctica docente en el Brasil del período colonial
hasta los años iniciales de la república.
Diseños curriculares. Elison Antonio Paim y Nucia Alexandra Silva de Oliveira (Universi-
dade Federal de Santa Catarina/Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil) abordan
aspectos de la construcción y cambios experimentados por la Propuesta Curricular del Estado
de Santa Catarina para la Educación Básica en los últimos veinticinco años, y sus tensiones
con las políticas estatales. Vanesa Mariángeles Gregorini (Universidad Nacional del Centro de
Clío & Asociados. 2014 (18-19) ISSN 0328-820X, pp. 7-8. Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de La Plata | 7
la Provincia de Buenos Aires/CONICET, Argentina) se ocupa de mirar esta misma temática
en el aula. Su objetivo es desentrañar el papel que los docentes asignan a las prescripciones
curriculares, estableciendo la relación entre dichos documentos y la práctica cotidiana.
Narrativas y discursos. Edda Sant, Joan Pagès Blanch, Antoni Santisteban, Neus González–
Monfort y Montserrat Oller Freixa, integrantes del grupo GREDICS (de la Universidad Autó-
noma de Barcelona, España) muestran la elaboración y la aplicación de un instrumento que
permite analizar el nivel de competencia narrativa del alumnado como componente clave del
pensamiento histórico y social. Valeria Morras (Universidad Nacional de Quilmes /Univer-
sidad Nacional de La Plata, Argentina) reflexiona sobre la necesidad de replantear la concep-
ción ciudadana y el reconocimiento de la diversidad cultural en la escuela argentina. Tália
Meschiany (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) propone contribuir a la enseñanza
crítica del Holocausto con un enfoque histórico y una selección de fuentes particulares. Con
la misma preocupación por el análisis de los discursos y la construcción de narraciones histó-
ricas, Cecilia Rugna (Universidad Nacional del Litoral/Universidad Nacional de San Martín,
Argentina) problematiza las relaciones entre historiografía e Historia enseñada, desde la teoría
y praxis de los feminismos.
Cierran el número tres reseñas de bibliografía reciente, a cargo de Mariana Canedo

(UNMdP/CONICET), Yésica Martín (UNLP) y Armando Martínez Moya (Universidad de
Guadalajara, México).
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Artículos
I. Miradas a la Historia enseñada
Y entonces, ¿la Historia enseñada qué es?

Reflexiones en torno a las relaciones entre lo que sabemos y lo que enseñamos
por Ana Zavala
Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), Montevideo, Uruguay
azavala@claeh.edu.uy
Recibido: 16|04|2014 · Aceptado: 14|05|2014
Resumen
Este artículo propone una revisión profunda de la articulación clásica entre Historia inves-
tigada e Historia enseñada en un modo esencialmente binario. Es a través de la inserción de
la figura del lector de la historiografía que la comprensión de las relaciones entre lo que han
escrito los Historiadores y lo que enseñamos los profesores adquiere una perspectiva totalmente
diferente. La idea central del artículo es que para ser enseñada, la Historia de los Historiadores
debe ser primero sabida por el profesor. Esta consideración vuelca inevitablemente la mirada
sobre la hermenéutica del siglo XX, que da al lector un lugar relevante en la construcción del
sentido del texto. Como corolario de lo anterior, una segunda idea aparece: cualquiera de los
textos que refieran a la Historia enseñada (la clase, el manual o el programa) tiene una dimen-
sión intertextual. Por esta vía, las relaciones entre lo que los Historiadores han escrito y lo
que los profesores enseñan en sus clases pueden ser vistas en distintos registros de lo análogo.
El artículo se cierra con algunas consideraciones acerca del trasfondo político de la existencia
de un modo binario de pensar las relaciones entre historiografía y enseñanza de la Historia.
Palabras clave
Historia investigada, Historia enseñada
Clío & Asociados. 2014 (18–19) ISSN 0328-820X, pp. 11-40. Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de La Plata| 11
And then, what school history exactly is? Reflections on relationships between
what we know and what we teach
Abstract
This article proposes a deep re–examination about the classic articulation between scholar
history and school history in a basically binary mode. It is by means of the introduction of
the historiography reader’s presence that the understanding of the relationship between what
Historians wrote and what teachers teach in our classrooms looks entirely different. The main
thesis of this article is that in order to be taught, Historians’ history has first to be learned by
the teacher. This consideration inevitably turns its eye on the twentieth century hermeneutics,
which provides the reader with an especial place in the text meaning construction. As a corol-
lary of the former idea, a second one appears: any text concerning school history (i.e. class,
the textbook or the syllabus) has an intertextual dimension. This way, relationships between
those Historians wrote and teachers teach may be approached in different levels of analogy.
The article ends with some reflections on the political background of the existence of a binary
mode to think relationships between historiography and teaching history.
Keywords
scholar history, school history
Introducción: Historia enseñada/Historia investigada, un binomio naturalizado

Podría ser que no fuera posible pensar la Historia enseñada —lo que sea que se entienda
por ella— sin intentar algún tipo de referencia o vínculo con la historiografía, que adquiere
para el caso el nombre de Historia investigada, justamente en contraposición a la Historia que
es «enseñada». En cualquier caso, revisar la bibliografía respecto de «la Historia enseñada» nos
introduce —en diversas modalidades— en un mundo dual en el cual existen por un lado la
Historia enseñada y por otra la investigada. Es interesante notar que por ejemplo la bibliografía
francófona, que es posiblemente la que ha acuñado la expresión «Historia enseñada», de tanto
en tanto llama a la «Historia investigada» histoire historienne —en lugar de savante— seña-
lando con más fuerza la diferencia en cuanto al agente de la acción: profesores por un lado,
Historiadores por otro. En cuanto a la bibliografía de lengua inglesa, es también interesante
notar cómo juegan con la sonoridad de los términos, oponiendo school history a scholar history,
o sea, una en la escuela y la otra en la academia. De todas formas, la bibliografía de lengua
inglesa se ocupa muchísimo menos de este asunto que la francófona.
La idea de que hay una «Historia enseñada» que es distinta, e incluso en alguna forma
antinómica a la «Historia investigada» debe tener ya medio siglo de existencia. Ha logrado,
en cierta forma, el status de algo «natural», que organiza de manera con frecuencia ritual el
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análisis de los asuntos referidos a la enseñanza de la Historia. El sentido de este artículo es
precisamente analizar a fondo la estructuración dual de este planteo, tanto para ver de qué
manera se articula la relación entre la historiografía y la enseñanza de la Historia en las dife-
rentes miradas bibliográficas, como para poner la mirada en lo que puede ser tenido por sus
limitaciones argumentales e incluso en lo que podrían considerarse puntos ciegos en su abor-
daje de la cuestión.
Para abordar las maneras en que distintos autores presentan la forma en que conciben la
relación entre la historiografía y lo que los profesores enseñamos en nuestras clases me ha
parecido apropiado tomar los lineamientos más generales —y en particular la manera de
nombrarlos— del planteo que Paul Ricœur (2006) hace para analizar la relación entre «lo
real» y el relato historiográfico. Por extensión, puedo encontrar autores que parten de la idea
de que un relato y otro, el de la Historia investigada y el de la enseñada, son o deberían ser «lo
mismo», de la misma manera que también puedo encontrar quienes piensan que son y así
está bien, justamente, «lo otro». Herramienta de análisis prestada y en cierta manera forzada a
servir en un asunto para el que no fue creada, será en último término su propia «impropiedad»,
la que me permitirá ir todavía más a fondo en la cuestión del análisis de las posturas relativas
a las relaciones entre la Historia enseñada y la Historia investigada. De esto me ocuparé en la
primera parte del artículo.
Con argumentos tal vez diferentes a los de Ricœur apuntaré finalmente a hacer foco en «lo
análogo» que vincula el texto de la historiografía y los diferentes y variados textos de la Historia
enseñada (el programa oficial y su fundamentación, el manual, las clases…). Como veremos,
para eso me será imprescindible dejar atrás el esquema binario Historia investigada–Historia
enseñada introduciendo un elemento articulador entre ambos: el lector, que lee, aprende/sabe
y luego enseña la Historia de los Historiadores, la de los libros de Historia, tal como la sabe
y desea enseñarla, es decir, mostrarla a otros. La desarticulación del esquema binario Historia
investigada–Historia enseñada ocurrirá en dos tramos. En el primero —que es la segunda
parte del artículo— me ocuparé de convertir a la Historia investigada en Historia sabida por
los profesores, es decir, por cada uno de nosotros individualmente considerados. La des–reifi-
cación de la categoría Historia investigada mostrará, como veremos, la pertinencia de ciertas
herramientas de análisis de la cuestión provenientes de la hermenéutica, aunque también
echaré mano a otras provenientes de la psicología o de la semiótica.
Será en la tercera parte que completaré la desarticulación del esquema binario Historia inves-
tigada–Historia enseñada, al analizar las relaciones entre saber sabido —ya no más Historia
investigada, a secas— y saber enseñado —y no simplemente Historia enseñada—. Serán las
herramientas de la semiótica, particularmente las que dan cuenta de los aspectos intertextuales
de los textos, las que me permitirán mirar de otra manera la relación entre lo que está en los
libros de Historia y lo que enseñamos en las clases de Historia. El establecimiento de una
nueva cadena de textos, que de una manera o de otra abraca desde los que nos ligan con los
eventos del pasado, su conocimiento/interpretación por los Historiadores, la escritura de una
versión de eso en un libro de Historia, la lectura/comprensión/interpretación por los distintos
profesores de Historia, hasta la versión —esencialmente hablada— del conocimiento de esos
Y entonces, ¿la Historia enseñada qué es?... · Ana Zavala | 13

saberes —generalmente escritos— que es la clase de Historia demandan, a mi manera de ver,
algo más que un planteo binario Historia investigada–Historia enseñada. Sigo en este punto
el planteo de Ricœur:
Erróneamente se le aplica el nombre de escritura de la Historia o historiografía. Una tesis cons-
tante de este libro es que la Historia es totalmente escritura: desde los archivos a los textos de
Historiadores, escritos, publicados, dados para leer. De este modo, el sello de la escritura es trans-
ferido de la primera a la tercera fase, de una primera inscripción a otra última. Los documentos
tenían su lector, el Historiador entregado a su trabajo. (...) Al entrar en el espacio público, el libro
de Historia, coronación del «hacer Historia», reconduce al autor al corazón del «hacer la Historia».
Arrancado por el archivo del mundo de la acción, el Historiador se reinserta en él inscribiendo
su texto en el mundo de los lectores; a su vez, el libro de Historia se hace documento abierto
a las sucesivas reinscripciones que someten el conocimiento histórico a un proceso incesante
de revisión (2003:31; el resaltado es mío).
De todas formas hay que tener en cuenta que para Ricœur, como para Michel de Certeau
—que es en muchos sentidos inspirador de este párrafo— la enseñanza de la Historia no forma
parte del escenario de sus consideraciones, a pesar de lo cual abierto el camino para expandir
su razonamiento sin la evidencia de un forzamiento violento.
Finalmente, y esto atraviesa todo el planteo del artículo, hay una cuestión política que da
sentido al estudio de la relación entre una Historia investigada y una Historia enseñada. Dos
cosas me ocuparán de tanto en tanto, y sobre todo en la conclusión: por un lado, el predo-
minio de las conclusiones relativas a las formas en que la Historia enseñada se relaciona con la
Historia investigada, dejando en la sombra cualquier consideración respecto de las herramientas
de análisis que han dado lugar a esas conclusiones, e incluso y obviamente, las razones por las
cuales tales estudios han sido realizados. La idea de que los profesores de Historia enseñan
mal, ya sea que enseñen la Historia equivocada (la positivista) o que deformen cruelmente cual-
quier otro tipo de historiografía es un fantasma difícil de ahuyentar en los diferentes artículos
referidos a la cuestión de la Historia enseñada. Como no creo en la inocencia de un planteo
de este tenor, aunque no sea siempre explícito y por lo tanto sea el fruto de una interpretación
discutible de mi parte, analizaré este punto en la conclusión del artículo.
Entre lo mismo y lo otro: una mirada a la bibliografía sobre «Historia enseñada»

a. Enseñar Historia es reefectuar la historiografía
La idea central que guía a Ricœur para considerar que la relación entre la historiografía
y «lo real» acontecido está bajo el signo de lo mismo (2006) es precisamente la de la reefectua-
ción del pasado en el relato que se hace acerca de él. Esto significa que para él, esta manera de
entender el vínculo entre lo que se escribe acerca del pasado y ese pasado anula de cierta forma
la distancia temporal entre ambos, además de establecer una condición de identidad numérica
entre los eventos acontecidos y su relato por parte del Historiador.
Si me atrevo a transformar esta mirada en herramienta de análisis en relación al tema de
este artículo, encuentro que hay algunos trabajos acerca de la Historia enseñada que podrían
estar considerados precisamente «bajo el signo de lo mismo». En algunos casos lo es —como
veremos— en tono de denuncia, y en otros, de aspiración, de proyecto de cambio, de enun-
ciación de un estado ideal de las cosas. La figura de Suzanne Citron irrumpe en este escenario
fundamentalmente desde el lugar de la crítica punzante, a veces ácida, de lo que ella considera
«Historia enseñada», refiriéndose casi exclusivamente a programas y manuales de Historia. Es
cierto que, contrariamente a lo que sucede con otros «teóricos» de la enseñanza de la Historia,
ella tiene el mérito de haber sido toda la vida profesora de Historia a nivel secundario, y por
lo tanto muchas cosas que dice de la Historia enseñada deben tener sabor a experiencia en
sala de profesores, mesas de exámenes, y por supuesto, en aulas reales.
Su denuncia principal, sostenida a lo largo de varias décadas, consiste en develar el carácter
«inventado» de la Historia que se enseña en las aulas, la que cuentan los manuales en los que
estudian los alumnos o la que sugieren los programas oficiales en su letra y en su fundamen-
tación. Detrás de esta idea está, obviamente, la asunción de que si hay una Historia inventada
para las aulas, y por lo tanto falsa, hay una que reviste el carácter positivo de ser «verdadera»,
apropiada, fiel a la historiografía más reciente (que puede ser también la menos positivista o
la menos nacionalista, en el peor de los sentidos). En un capítulo titulado «Para terminar con
la historiografía heredada», Citron sostiene lo siguiente:
La Historia escolar es la memoria de los Estados y de sus guerras, no es la de los pueblos «felices» o de colectividades pací-
ficas (que «no tienen Historia»), ni la de frutos silenciosos del trabajo cotidiano que «no tienen archivos», ni la de acciones
pacifistas, a las que se les ha negado la Historia (…), ni la de la destrucción de los ecosistemas o de las culturas milenarias
por un productivismo sin freno (Citron, 1984:99).
En su trabajo más reciente (2007:XXIII) continúa quejándose de la ausencia de un debate

—por parte de los Historiadores— en relación a la décalage entre Historia escolar e investiga-
ción histórica, que hace de la Historia escolar francesa un relato a memorizar, más rígido que
nunca, basado en una serie de grandes hombres (XXIV) . Por su parte, los trabajos de Pilar
Maestro van a menudo en el mismo sentido (ver, por ejemplo, 1997:15).
Maestro hace un énfasis particular en la perduración arcaizante del modelo que convivió
con la enseñanza de la Historia como propuesta estatal durante el siglo XIX. Ella considera
insistentemente a lo largo de varios trabajos (1993, 1994, 1997) que a pesar de la renovación
de los contenidos, atendiendo a las novedades de la investigación histórica, el modelo que
subyace inmaculado es el del positivismo traducido en Historias generales, ya sea de la nación
o de la humanidad. Desde una postura que 15 o 20 años atrás no causaba ningún revuelo,
asimila las dimensiones epistemológicas atribuidas filosóficamente a la práctica de la investiga-
ción histórica «positivista» a un modelo de enseñanza que podríamos llamar «conductista». Si
agrego este detalle a este punto del artículo es precisamente porque en sus trabajos queda clara
la idea de que la manera en que está construido el conocimiento histórico implica necesaria-
mente una cierta forma de enseñarlo, de forma que una Historia positivista se ha de enseñar
de una manera (de memoria), la microHistoria de otra, la nouvelle histoire, de otra, etcétera.

De forma que, a pesar de las nuevas y prometedoras construcciones didácticas, (…) no se tiene en cuenta que ha surgido ya
una nueva Historia, no sólo en cuanto a nuevos hechos, nuevos «contenidos», sino sobre todo en cuanto a una nueva concep-
ción o teoría acerca del conocimiento histórico y sus métodos de investigación que necesariamente han de cambiar la forma de
plantear el curriculum (Maestro González, 1997:11; el resaltado es mío. Cf. También 1993:150 y sig.).
Desde mi punto de vista esta postura es la que ubica más claramente a Pilar Maestro dentro
del dominio de «lo mismo» que organiza el planteo general de esta parte del artículo. A riesgo
de ser redundante, agrego una nueva cita en la que la cuestión de la identificación entre la
historiografía y la Historia enseñada es tal vez más explícita:
«Se hace pues necesario deconstruir ese esquema subyacente, identificarlo y sustituirlo por el que la nueva Historiografía
utiliza. Y ello, necesariamente significa utilizar otros criterios para componer el curriculum. No se trata sólo de ‘modernizar’
los contenidos, se trata de modernizar la concepción misma, los fundamentos de la Historia enseñada» (1997:21, la cursiva
es mía). En el limitado espacio de este artículo, he abordado brevemente la postura de dos autoras, que han inspirado muchí-
simos trabajos de distinto porte, particularmente en el ámbito hispanoparlante (el francófono, como veremos apunta en general
en otra dirección). Dejo en el tintero a autores estadounidenses con obras cuyos título son en sí mismos una denuncia de
la falsedad de la Historia enseñada respecto de la Historia investigada: Lyes my teacher told me. Everything your American
History Textbook got wrong de James Loewen, (1995), o Founding Myths. Stories that hide our patriotic past, de Ray Raphael
(2004), o la bibliografía relacionada con la obra de Howard Zinn.
La postura de estos autores puede por lo tanto ser vista como una reivindicación en pos del acercamiento, incluso la iden-
tificación, entre la Historia investigada y la Historia enseñada, por eso los he considerado «bajo el signo de lo mismo». Con
preocupaciones respecto del peso de la nación, del positivismo, o de la organización de la memoria colectiva en torno a ciertos
sectores sociales, estos autores bregan por una Historia enseñada que se parezca mucho más a la Historia investigada,
entendiendo por tal, la investigación reciente, actualizada, novedosa y no la que ya ha sido superada por nuevas corrientes.
Como veremos de inmediato, lo que para ellos es una virtud, para otros autores es precisamente motivo de desaprobación.
b. Por una ontología negativa de la historiografía o la Historia enseñada como otro saber
En el apartado anterior me ocupé de autores cuyas posturas ven en la Historia enseñada
una deformación de la historiografía, o la perduración de una historiografía perimida o polí-
ticamente incorrecta, bregando siempre por un acercamiento de la Historia enseñada y de la
Historia investigada contemporánea.
En los autores que analizaré en este punto la situación varía radicalmente. La Historia ense-
ñada, por principio, debe ser otra cosa, algo diferente e incluso posiblemente antagónico, en
relación a la producción historiográfica «de referencia». En su planteo, Ricœur (2006) luego
de analizar la postura de los Historiadores y teóricos de la Historia que le permiten situarla
bajo el signo de «lo mismo» en relación a los eventos que relatan y analizan, da un giro y se
propone analizar la postura de aquellos que con mayor o menor radicalidad posicionan al
relato historiográfico como un otro del pasado que relatan. La diferencia, la distancia inacor-
table —en definitiva la otredad— que separa a los acontecimientos relatados de quienes los
relatan parece, para autores que van desde Veyne a de Certeau, una condición natural de la
producción historiográfica.
Para los intereses de este trabajo, existe un segundo grupo de autores que consideran que
lo que importa en la relación entre los textos historiográficos y la Historia enseñada es preci-
samente la distancia que los separa, más allá del grado de radicalidad que los distinga entre
ellos. Es por eso que los voy a considerar «bajo el signo de lo otro», como Ricœur considera
que hay filósofos de la Historia para los cuales la deuda del Historiador con el pasado relatado
es esencialmente insalvable.
Creo, sin embargo, que para avanzar en este camino es importante —aunque sea somera-
mente— hacer una referencia a dos autores que sin ocuparse de la enseñanza de la Historia,
han influido conceptualmente en esta forma de entender la Historia enseñada. El primero de
ellos es Yves Chevallard, proveniente del campo de la matemática, y el otro es André Chervel,
proveniente del campo de la gramática y la lingüística por un lado, y del de la Historia de la
educación por otro. Chevallard (1991) es el principal promotor del concepto de transposición
didáctica y Chervel (1988) el de otros como cultura escolar, y sobre todo disciplina escolar. Lo
que me interesa destacar del aporte de estos dos autores —que de alguna manera podrían ser
considerados como fundacionales en relación a esta postura— es la manera en que fundamentan
la naturaleza autónoma, y posiblemente de calidad inferior —en tanto saber didactizado—
del saber enseñado respecto del saber sabio: «Frente a la epistemología ‘natural’, la enseñanza
propondría, de facto, una epistemología ‘artificial’, de menor valor» (Chevallard, 1991:47).
Chevallard parte de la base de que el saber sabio —en nuestro caso, la historiografía— no
tiene la posibilidad de pasar simple y fácilmente a los estudiantes, de manera que es nece-
sario simplificarlo, transformarlo, degradarlo a los efectos de que pueda ser comprendido por
ellos: «Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese
elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado»
(1991:15). Para el autor, sin embargo, esta transformación deformante no es explícita y se
ampara en la ficción de una identidad entre el saber a enseñar y el saber enseñado: El saber
enseñado debe aparecer conforme al saber a enseñar. O mejor, la cuestión de su adecuación
[más arriba: «deformación»], no debe ser formulada. Ficción de identidad o de conformidad
aceptable. El enseñante no existe, porque la enseñanza no existe sino al precio de esta ficción:
ésta vive de esa ficción, debe vivir de esa ficción (1991:15).
Queda entonces claro que para Chevallard, aunque se argumente a favor de la cercanía del
saber sabio con el saber enseñado, es una condición sine qua non de la enseñanza que justa-
mente no lo estén. «El saber–tal–como–es–enseñado, el saber enseñado, es necesariamente
distinto del saber–inicialmente–designado–como–el–que–debe–ser–enseñado, el saber a
enseñar» (1991:15). De todas formas, a mi manera de ver, si hay un punto ciego en el planteo
de Chevallard es sin duda la manera en que la posesión del saber enseñado da la posibilidad,
un día, de acceder al saber sabio, ese cuya «transposición didáctica» hace el profesor (que en
su momento fue también alumno y recibió un saber enseñado, no un saber sabio).
En cuanto a los trabajos de Chervel (1988), interesa destacar dos conceptualizaciones, que
de alguna manera estructuran todo su edificio conceptual. Por un lado, habla claramente de
la disciplina escolar como una vulgata de los saberes de referencia. En su opinión, esto no se

debe necesariamente a la incapacidad de los maestros y profesores para enseñar las disciplinas
en su estado original, sino en realidad al hecho de que no es esa la misión que la sociedad y
el Estado le han asignado a la escuela.
La función real de la escuela en la sociedad es por lo tanto doble. (…) La otra es la creación de las disciplinas escolares,
vasto conjunto cultural ampliamente original que la escuela ha decantado a lo largo de decenios o de siglos, y que funciona
como una mediación puesta al servicio de la juventud escolar en su lenta progresión hacia la cultura de la sociedad global.
En su esfuerzo secular de aculturación de las jóvenes generaciones, la sociedad les presenta un lenguaje de acceso cuya
funcionalidad es, por principio, puramente transitorio. Pero este lenguaje adquiere inmediatamente autonomía, se vuelve un
objeto cultural en sí mismo (1988:90).
Es por lo tanto importante destacar en el aporte de este autor, la presencia de una finalidad
social en la transmisión del saber que —paradojalmente al parecer— aleja y acerca su ense-
ñanza al «saber sabio» o «saber de referencia». En el fondo es como si pensara que es posible
acercarse al saber… a la Historia por ejemplo, sin estar en contacto con ninguna historiografía
en particular, sino simplemente con lo que la disciplina escolar puede decir, en el ámbito de
una cultura escolar, respecto de la Historia.
Contrariamente a lo que sucede en el caso de Pilar Maestro o de Suzanne Citron, está claro
que ni Chervel ni Chevallard esperan o proponen cambios en los modos de hacer de la ense-
ñanza que acompañen la renovación o la actualización de los saberes de referencia. Por esta
razón entiendo que su postura en lo concerniente a la relación entre el saber sabio y el saber
enseñado —que establece una necesaria disimilitud entre ambos— me permite presentarlos
en este trabajo «bajo el signo de lo otro».
Los autores que veremos a continuación, de una manera o de otra retoman tanto los planteos
de Chevallard como los de Chervel. La idea de que la Historia investigada y la Historia ense-
ñada son dos cosas distintas será el denominador común, más allá de los matices argumentales
que respalden las afirmaciones en este sentido. Para muchos autores francófonos (franceses
y canadienses, por ejemplo: Tutiaux–Guillon, 2003; Dagenais et Laville, 2007) el peso de la
función cívica de la enseñanza de la Historia está detrás muchas de las argumentaciones que
presentan en pos de mantener distancia, e incluso independencia, respecto de los avatares de
la historiografía contemporánea. Dice, por ejemplo, Nicole Lautier: «Al ofrecer una imagen
menos homogénea, más atenta a la pluralidad de abordajes, la historiografía francesa ejerce un poco
menos su poder de tutela, consiente un espacio de autonomía a la Historia enseñada» (1997:1; la
cursiva es mía). En una posición diametralmente opuesta a las que hemos visto en la sección
anterior, el poder de tutela —que apuntaría más bien hacia la identidad entre ambas— de la
historiografía sobre la enseñanza de la Historia es, en este caso, un problema. Moniot (1993),
por su parte reconoce con firmeza la existencia de dos entidades diferentes, la Historia que
llama historienne (y no savante) y la Historia que llama «escolar», las cuales intercambian entre
sí «legitimaciones reales». Por su parte Tutiaux–Guillon, en su afán distanciador de la Historia
enseñada respecto de la historiografía, argumenta que «la Historia escolar hace como si dijera
la realidad del mundo, una realidad directamente comprensible, aprehensible» implicando en
esto que la historiografía hace lo contrario (2003:278). Esta apreciación me parece singular,
puesto que ya Barthes en El discurso de la Historia de 1967, retomado por Michel de Certeau
en La escritura de la Historia, y luego en Historia, ciencia y ficción —y también por Hayden
White en El contenido de la forma— dicen eso de la historiografía, sin ni si quiera imaginar
un lugar en el escenario para algo llamado «la Historia enseñada».
Seguidora, como muchos otros autores, de la figura fundacional de Henri Moniot, Lautier
termina configurando la Historia enseñada como la intersección entre algunas dimensiones
epistemológicas de la Historia, las finalidades educativas de su enseñanza, la gestión del grupo
y las demandas de los estudiantes, desde una mirada más histórica y sociológica que propia-
mente didáctica, aunque refiera a la enseñanza de la Historia. Para ella, como para otros
autores (Tutiaux–Guillon, 2003, 2008; Cariou, 2013) sus apreciaciones respecto de la Historia
enseñada son el fruto de un contacto con la realidad por la vía directa de la observación de
las clases o por la vía más indirecta de la entrevista a profesores en relación a lo que hacen (o
dicen que hacen… en medio de una entrevista). De todas maneras lo que llama la atención
es la persistencia descalificante respecto de las prácticas observadas, en las cuales los profesores
sistemáticamente hacen las cosas de una forma torpe, mediocre, poco diestra…
El análisis de secuencia de Historia enseñada en enseñanza secundaria testimonia con una
gran regularidad el lugar aplastante (écrasante) reservado a la presentación de una Historia
lineal de la cual han sido borradas todas las asperezas, y que presenta como un relato verda-
dero (Lautier, 2003). Deudora de una larga tradición en materia del análisis de la práctica de
la enseñanza por sus propios actores, no puedo no extrañar el contraste con el análisis de una
clase de Historia —seguramente mucho más satisfactoria en materia de calidad historiográ-
fica— de alguno de los conductores de estas investigaciones, en tanto profesores de Historia
ellos mismos.
Desde mi punto de vista esto está diciendo que posiblemente en la mente de estos autores
hay una forma ideal de la Historia enseñada, que tal vez los acercaría más al dominio de lo
mismo que al de lo otro en el cual los he considerado. En el fondo, en la realidad es definitiva-
mente lo otro, pero por incapacidad de los profesores de hacer algo más parecido a lo mismo
(particularmente en materia de causalidad, temporalidad, etc.; Lautier, 2003), a pesar de
que —con la otra mano— argumentan en pos de una Historia enseñada libre de la tutela
de la Historia académica, en razón de tener finalidades sociales y políticas diferentes (Audi-
gier, 1997). De todas formas es interesante cómo Audigier revisa posiciones anteriores ante
la evidencia de la imposibilidad de ajustar la Historia investigada —cada vez más diversa y
menos funcional a unos fines cívicos precisos— a un modelo de Historia enseñada de corte
cívico, político o nacional. Termina por resituarse en una función meramente instrumental de
la Historia enseñada como para dar herramientas a los estudiantes para convertirse en buenos
ciudadanos, interpretando el mundo que los rodea de la mejor manera posible. Reafirmar
la importancia de la enseñanza de la Historia, es por lo tanto sobre todo reflexionar sobre la
manera de introducir a las generaciones venideras en un pensamiento del mundo y de ellos
mismo que inscribe el tiempo como uno de sus componentes mayores, y luchar así contra
lo que algunos autores llaman el ‘presentismo’. Es también, con los alumnos, trabajar este
pensamiento acerca del tiempo, trabajar acerca de lo que significa nuestra inscripción, y la

suya, en la sucesión de las generaciones, en un mundo portador de valores, de concepciones,
de mentalidades, de mitos, etc., trabajar con ellos sobre el mundo presente en el cual somos
todos contemporáneos, y sobre el mundo a venir, del cual ellos estarán encargados (Cf. también
Tutiaux–Guillon, 2003:268).
En el ámbito hispanoparlante es la figura de Raimundo Cuesta la que me ha parecido más
representativa de una posición de extrema distancia entre la Historia enseñada y la Historia
investigada. Es claramente seguidor de la postura de Chervel a quien cita reiteradamente en
sus trabajos, y en particular lo es a la hora de fundamentar su conceptualización del código
disciplinar de la Historia (es decir, la Historia investigada transformada en disciplina escolar,
caracterizada por su arcaísmo, nacionalismo, elitismo y memorismo. Cuesta considera que lo
que él designa como el código disciplinar de la Historia es una creación político–institucional
del Estado y el sistema educativo, y que tiene poco o nada que ver con la difusión de la histo-
riografía… que en el momento de creación del código disciplinar estaba todavía —profesio-
nalmente hablando— en pañales (naturalmente para el caso español, que es el que analiza)
puesto que «en el pasado no siempre la organización e institucionalización de la historiografía
precedió a la aparición del conocimiento histórico en los medios escolares, justamente diose
la situación contraria» (1998: 11. Cf. también: Cuesta, 2002:31). Insiste, naturalmente, en
la distancia esencial que separa a la historiografía de la Historia que se enseña en las aulas:
De lo que se deduce que la Historia como materia de enseñanza, siendo una de las piezas que como en el añejo rompecabezas
del conocimiento escolar (...) no puede ser asimilada a la Historia académica o científica y que, por ende, la Historia enseñada en
las instituciones educativas no consiste en una duplicación o destilado, en versión reducida, de la historiografía (Cuesta, 1998:10).
Al igual que Pilar Maestro, Cuesta considera que hay —al menos para el caso español—
un momento fundacional de la enseñanza de la Historia que sitúa en el siglo XIX, el siglo del
auge del positivismo histórico. Ambos autores, consideran también que el paso del tiempo,
los cambios políticos, ideológicos o historiográficos no han cambiado este trasfondo funda-
cional que parece inmutable, particularmente en el terreno de lo que Cuesta llama la Historia
enseñada en contraposición a la Historia regulada de los programas o la Historia soñada de los
que promueven innovaciones en ese terreno. Dos subtítulos de «Clío en las aulas», merecen
un comentario particular respecto a su consideración de la Historia enseñada (capítulo IV):
«Entre conocimientos, prácticas y rutinas: profesores y alumnos ante la Historia» y «Clío en
las aulas: repetitio est magistra studiorum». Habrá seguramente mil formas de leer estos subtí-
tulos —y los textos a los que dan lugar a continuación— pero hay una que pone en la figura
de los profesores el punto de separación entre la historiografía y lo que se enseña en las clases,
que no tiene forma de ser entendido como un producto de calidad defendible. Es en el mismo
tono que Pilar Maestro habla de «burdo resumen mimético» (1997:11) o como dice Cariou:
«El propósito de este artículo es comprender las razones de la inercia del modelo disciplinar
de la Historia escolar que produce, en la escuela primaria y en la secundaria, una enseñanza
que apunta sobre todo a la memorización y a la restitución por parte de los alumnos de datos
factuales» (2013:9), que es más o menos lo mismo que dice Cuesta: «al mirar dentro de las
aulas, nos topamos con una enseñanza muy al viejo estilo, que se encuentra muy lejos de las
promesas, nunca cumplidas, de la Historia regulada y de la Historia soñada. Es aquí donde
la perpetuación del código disciplinar se hace más tangible» (2002:39).
Cuesta, al igual que Audigier, Tutiaux–Guillon y otros, defiende la idea de que existe una
reconfiguración esencial de la Historia de los investigadores en la que enseñan los profesores, en
tanto éstos se atienen a lo que Cuesta llama un código disciplinar que se ha forjado en relación
a las demandas específicas de la educación pública, que es de naturaleza política y social, no
académica o puramente intelectual. Por otra parte esta ontología negativa de la Historia ense-
ñada se extiende para todos estos autores a otros planos como el del propio proyecto estatal
expresado en los programas y los manuales de Historia, alcanzando finalmente a las propuestas
de cambio provenientes tanto del mundo académico como del profesional.
c) Entonces…
Llegados a este punto —y tratando de recapitular— podemos ver que existe una amplia
bibliografía que considera de diferentes maneras la relación entre lo que podríamos llamar la
Historia enseñada y su «saber de referencia», la Historia investigada. Consciente de que al final
del camino, la distinción sería borrosa y cuestionable, he organizado el repaso de las distintas
posiciones, a la manera de Ricœur, «bajo el signo de lo mismo» y «bajo el signo de lo otro».
En la medida en que ya sea que la distancia entre ambas sea un estigma, una deuda a saldar
o que esté en su naturaleza, lo cierto es que no parece haber posiciones en las cuales se consi-
dere que en las clases de Historia —para el caso, en Francia y en España, pero los artículos
que reflejan estas posiciones revisten una amplitud geográfica mucho mayor— se enseñe
«Historia», en el sentido de la historiografía. Estaríamos entonces, en distintas versiones de
«lo otro», en la medida en que lo que se enseña en las clases, se propone en los manuales, e
incluso en los programas oficiales, es dramática y esencialmente diferente a la historiografía.
Sin embargo, las persistentes alusiones al positivismo —que como el fantasma de Marx asola
siempre y permanentemente las clases de Historia— nos habilita a pensar que más bien esta-
ríamos en el terreno de «lo mismo» puesto que, —historiografía al fin— lo que enseñan los
profesores (y lo que dicen los manuales y lo que proponen los programas) tiene más que un
aire de familia con la historiografía, pero con la positivista. El punto es que se trata justa-
mente de una historiografía políticamente incorrecta, superada, añeja, que constituida en el
otro que ha ayudado a ser uno mismo a muchos Historiadores y teóricos de la Historia —y
de su enseñanza— a lo largo y ancho del siglo XX. Considerar estas situaciones bajo el signo
de lo otro tendría sentido entonces en relación no a la distancia investigado–enseñado sino a
la ausencia de modelos historiográficos más actualizados en las clases, manuales, etc. De todas
formas hay que tener en cuenta que los «más actualizados» en el momento de la escritura
de muchos de esos libros o artículos remiten esencialmente a la nouvelle histoire y la escuela
de los Annales. Expandiendo tanto mi propio razonamiento como las líneas de mirada de
muchos de los autores analizados, podría sin problema considerar a esta bibliografía «bajo el
signo de lo otro» en la medida en que su percepción/reclamo de la actualidad de la historio-
grafía —y en muchos casos de la filosofía de la Historia que es el fondo de la cuestión— no
pasa ni por la microHistoria, ni por la Historia intelectual, ni por la Historia conceptual, la
Historia poscolonial, subalterna, etc., que no figuran en el horizonte de las consideraciones de

los autores salvo pequeñas y discretas menciones. Incluso Suzanne Citron, que reclama una
postura no newtoniana en relación a la noción de tiempo y de ciencia, no sale del epicentro
francófono, y por lo tanto aunque ve a Michel de Certeau (1984) por ejemplo, no puede ver
sus conexiones filosóficas o sus afinidades con el giro lingüístico y lo que eso representa tanto
en relación a la historiografía como a la enseñanza de la Historia. De todas formas, y adelan-
tándome al planteo heideggeriano que veremos de inmediato, no me parece que su intención
sea para nada deconstructiva en relación a las herramientas de análisis, al menos en el sentido
que plantea Heidegger en el Informe Natorp (1922).
En alguna medida, los grandes operadores de esta situación —deficitaria, criticable, o a
mejorar— son, en opinión de muchos de los autores analizados, los propios profesores a los
que se muestra tanto atrapados en la tradición, tanto en la incapacidad de llevar a la práctica
una enseñanza de la Historia que se acerque de una o de otra manera a las dimensiones epis-
temológicas o filosóficas de la historiografía contemporánea. Es precisamente desde aquí que
me interesa reconsiderar el análisis de este asunto. Desde mi punto de vista se trata —antes
que nada— de una cuestión de herramientas de análisis.
¿Cuál es en el fondo el sentido de pensar en la institución de dos categorías de saber —en
realidad discursivas— tales como la Historia investigada y la Historia enseñada? De lo leído
anteriormente podemos optar por pensar que se trata de un mecanismo de promoción del
cambio, de un estado defectuoso, viciado e indeseable (ya sea que remita a una Historia políti-
camente incorrecta como la Historia positivista, ya sea que remita a una degeneración inacep-
table de los fundamentos de la Historia «en tanto tal») a uno mejor, más positivo, deseable.
Podemos también optar por pensar que es simplemente una ambición científica de conocer
la realidad del mundo de la enseñanza de la Historia, en la cual la distancia entre la Historia
investigada y la Historia enseñada apunta a decir cómo es, y también por qué (asunto polí-
tico, ideológico, etc.).
Existe también y sin dramatismo, la posibilidad de pensar que detrás de esto hay un juego
político menos explicitable en relación al lugar de los profesores de aula en la maquinaria de
la investigación académica de la didáctica de la Historia. Desde este punto de vista a mí me
queda la sensación de que ninguno de estos autores esperaba maravillarse con las clases que
estaba observando o con las respuestas que obtendría de los cuestionarios o de las entrevistas
realizadas. La hipótesis de la promoción de un cambio, en el sentido de una mejora, termina
forzosamente en el mismo punto: los profesores de Historia enseñan mal. Digámosles, en todo
caso, qué tendrían que hacer para hacerlo mejor, lo cual ocupa en comparación con lo anterior
un espacio bastante más modesto en el contexto de esta bibliografía.
¿Y si nos animáramos a pensar de otra manera las relaciones entre la historiografía y lo que
se enseña de ella en las clases de Historia, de una manera que no fuera la comparación para
ver si son iguales o diferentes? Tal vez sea pensando la cuestión desde el signo de «lo análogo»
—siguiendo una vez más a Ricœur— que podamos esbozar una comprensión de la relación
entre la Historia enseñada y la historiografía más satisfactoria, en el sentido de menos cues-
tionable, con menos puntos ciegos. De todas formas, y aunque creo que han quedado claras
las dificultades para asimilar los planteos de lo mismo y lo otro al análisis de la bibliografía en
torno a la cuestión de las relaciones entre la Historia enseñada y la Historia investigada entiendo
que un posicionamiento sobre lo análogo es fructífero. Implicará como veremos —más allá
del préstamo ricœuriano— echar mano a herramientas de análisis específicas para este asunto,
y por lo tanto ausentes en el planteo original de Ricœur, que se atiene específicamente a las
relaciones entre la historiografía y «lo real» acontecido.
La idea de que el saber sabio es un objeto, como si fuera un objeto material, cuya asimila-
ción —como si fuera un alimento necesita alguna adaptación para ser digerido— es bastante
problemática. La idea de que hay edades para la comprensión de cosas complejas y edades para
la de cosas simples, es igualmente compleja y cuestionable, como lo es la de que lo enseñado
guarda una homología esencial con lo aprendido, que parecería ser aprendido ad eternum…
también es problemática. Lo es, también, la de que se puede hablar de «todos» los profesores
«a la vez» sin hablar de «ninguno» en particular, y que eso es más realista y provechoso que
concentrarse en un pequeño asteroide B–613…
En las partes que siguen me ocuparé pues —con otras herramientas— de enfocar la cues-
tión de la relación entre la historiografía y la Historia enseñada. Tal como lo he anunciado,
será incorporando la figura del lector como agente activo en la comprensión del texto histo-
riográfico que intentaré superar el esquema dualista Historia investigada/Historia enseñada,
que se transformará en los hechos en un esquema más amplio que comprenderá el saber del
autor, el texto escrito de su saber, la comprensión/interpretación del lector, y finalmente el
texto hablado o escrito de su conocimiento, que se relaciona con el libro del Historiador y no
esencialmente con su saber acerca del pasado.
Esto me llevará en una primera instancia a considerar la idea de que «el saber sabio» no
puede no ser un saber sabido por alguien, con lo cual el foco estará principalmente en la rela-
ción entre el texto del autor/Historiador y la comprensión/interpretación del lector/profesor
de Historia. En una segunda instancia, y a partir de lo anteriormente considerado, me ocuparé
de las relaciones entre el saber sabido, es decir el conocimiento del profesor, y las formas que
eso adquiere en la instancia de ser enseñado, mostrado, transmitido… a sus alumnos. Un
detalle que no me parece menor, es que en este planteamiento los profesores adquieren un
lugar protagónico en la comprensión de la vinculación entre la historiografía y la enseñanza
de la Historia, independientemente de las consideraciones o valoraciones relativas al producto
del acto de enseñanza.
El saber sabio es un saber sabido (y enseñado por su autor a los lectores)

Aunque pueda parecer algo obvio si uno se pone a pensarlo, a veces hay que recordar que el
saber es antes que nada un bien simbólico. No es como los libros en los cuales está contenido,
o aún como el cerebro de cada persona que lo sabe… que son —de una manera o de otra—
bienes materiales. Tener un libro no significa necesariamente tener el saber que contiene o el
conocimiento que se pude obtener de él, aún si uno lo ha leído cuidadosamente y más de una
vez. Siguiendo a J.–M. Barbier, me parece importante empezar entonces por distinguir saber
de conocimiento para poder ir mejor pertrechados al fondo de la cuestión que convoca este
artículo, es decir, los modos de pensar las relaciones entre la historiografía y la Historia ense-

ñada (que finalmente será la que enseña cada uno en su clase, aunque se pueda incluir en esta
categoría también a losprogramas y los manuales).
Para Barbier (1996, 2011) el saber —en el sentido de un «saber objetivado»— es algo exte-
rior a los sujetos, es comunicable, transmisible y está contenido, por ejemplo, en los libros. Es
lo que los sujetos conocemos —y tenemos la posibilidad de «detentar»— por ejemplo cuando
hemos leído un libro de Historia y luego damos una clase, o rendimos un examen. Barbier
considera al conocimiento —en singular— como «la experiencia de un vínculo entre un sujeto
y una entidad del mundo» [el contenido de un libro de Historia, por ejemplo], y en plural,
«estados supuestos en los sujetos que corresponden a posibles actividades representacionales» [de
lo que está contenido en uno o más libros de Historia, para nuestro caso] (2011:42; cursiva
mía). Tan sofisticadas como parezcan estas disquisiciones, tienen sentido a la hora ir al fondo
de la cuestión en torno a la relación —entonces— entre por un lado un «saber objetivado»
que sería el saber sabio de Chevallard y sus seguidores (y en nuestro caso la historiografía) y
por otro lo que los profesores de Historia enseñamos en nuestras clases, que es lo que sabemos,
tal como lo sabemos. Desde este punto de vista tal vez fuera más prudente hablar de conoci-
miento del saber sabio que propiamente de ese saber sabio que está esencialmente atrapado en
las hojas de los libros, negro sobre blanco…
Esta primera precisión nos lleva inevitablemente al lugar del sujeto lector, del aprendiente,
del que sabe el saber sabio. En un artículo denominado «Saberes y Placeres», J. Beillerot (2000b)
apunta directo en relación con el placer que está detrás de todo saber sabido. No solo rescata la
raíz etimológica que vincula a saber con sabor, sino también la que vincula sentido y sentir, con
lo cual entrelaza de manera inseparable al sujeto lector con el saber de otro sujeto que ha hecho
propio. Por otra parte, la noción de deseo que subyace a la idea–eje de Beillerot —rapport au
savoir— nos permite vincular de pleno derecho la actividad del sujeto con el saber que posee
(y en cierta forma ha producido). Finalmente he de anotar que Beillerot (2000a) considera a
su vez que aprender significa para el sujeto una doble sumisión: por un lado, reconocimiento
de su ignorancia frente al saber que contiene el texto del saber que ha de aprender, y por el
otro, propiamente la sumisión a las preguntas y curiosidades que dieron origen a ese texto, que
son las de su autor (o las del que lo mandó aprender) y no necesariamente las suyas. Dicho de
otra forma: desde este punto de vista, yo leí los trabajos de Beillerot porque tenía algún interés
en las temáticas estudiadas por él (y de hecho inducida por la lectura de otros autores cuyos
textos me merecían respeto, como Claudine Blanchard–Laville, pero también podría haberlo
hecho meramente por obligación —y sin mayor interés— para rendir un examen…). Luego,
yo no soy psicoanalista ni investigo en ese plano, de forma que y sin más vueltas, al aprender
lo que Beillerot dice respecto del saber y el placer, del rapport au savoir, etc., de alguna manera
pienso con su cabeza. Puedo cambiar de ejemplo —adelantándome al próximo apartado— y
tomar a un Historiador o un filósofo de la Historia cuyo saber enseño en mis clases y el anda-
miaje conceptual de Beillerot relativo a la relación con los textos permanecería idéntico. Me
interesa, finalmente, destacar la manera en que la línea psicoanalítica de Beillerot se acerca
en este punto a la constructivista de Piaget, particularmente en Réussir et Comprendre. Obra
tardía de Piaget (1974) presenta la idea de «implicación significante» en la que se entrecruzan
formando un sistema, las distintas imágenes de la acción [que para nuestro caso serían el
contenido de la lectura y el hecho de hacerlo] que pertenecen a distintos registros del pasado.
Sobre estas bases extiendo la mirada, y también veo por qué no puedo pensar como algunos
autores que leo y comprendo, y por lo tanto quedan en un lugar especial de mis conocimientos…
que no es el de mis preferencias o el de mis convicciones. Imagino que para algunos lectores,
está pasando justo eso con el texto de este artículo.
Dejando de lado las miradas psicoanalíticas —que son con frecuencia inquietantes—
pasaré a revistar otro tipo de enfoques que respalden la idea de que el sujeto lector tiene algo
que ver —y es posible que no pueda ser de otra manera— en la adquisición y «formateo» del
texto que lee, comprende, estudia, aprende… y finalmente enseña. Quisiera destacar que el
uso de cinco verbos diferentes vinculando a un sujeto lector con un texto no es para nada
supernumeraria, y menos remite a alguna dimensión de sinonimia o recubrimiento mutuo.
Abordaré esta cuestión más adelante. Entre tanto posaré la mirada sobre algunos aspectos de
la hermenéutica del siglo XX, que parecen ser el apoyo más indicado para dar cuenta de una
mirada más profunda en torno a la cuestión de la relación entre el lector/profesor de Historia
y el texto/historiografía, o entre la Historia enseñada y la Historia investigada.
Históricamente la hermenéutica —ciencia de la interpretación de textos— ha pasado de
una dimensión estrictamente metódica a otras en las cuales el lugar del lector tiene crecientes
grados de protagonismo, y en cierta medida, autonomía. Obviamente no tiene sentido que nos
posicionemos en el lugar de Schleiermacher o de Dilthey. Tal vez sea más conveniente para los
intereses de este trabajo recorrer las huellas que dejaron el perspectivismo nietzscheano (Berner
y Touard, 2008) y la historicidad de la comprensión heideggeriana (Gadamer, 1977; Grondin,
2003). Partiremos entonces de los caminos trazados sobre la concepción nietzscheana de que
«no hay hechos sino interpretaciones», a la que Heidegger ha agregado la idea de que la tarea
hermenéutica descansa sobre «la destrucción» [deconstrucción, tal vez] tanto de sus propios
motivos como de los puntos de vista heredados por el propio lector/intérprete.
Aunque es fragmento de Nietzsche es ampliamente conocido, me parece oportuno reto-
marlo aquí textualmente:
Contra el positivismo, que se detiene en los fenómenos: «sólo hay hechos» —yo diría: no, precisamente no hay hechos, sino
sólo interpretaciones. No podemos constatar ningún hecho «en sí»; tal vez sea un absurdo querer algo por el estilo. «Todo es
subjetivo» decís; pero ésta ya es una interpretación, el «sujeto» no es nada dado, es sólo algo añadido por la imaginación,
algo añadido después. ¿Es en fin, necesario poner todavía al intérprete detrás de la interpretación? Ya esto es invención,
hipótesis (Fragmentos póstumos, 1885–1886:7[60]). «Comprenderlo todo», esto equivale a suprimir todas las relaciones de
perspectiva: esto quiere decir no comprender nada, desconocer la esencia del conocimiento (ídem:1[114]).
El fragmento de Heidegger que cito a continuación es menos conocido, pero merece igual-
mente una cita extensa en la medida en que contiene elementos de gran relevancia para la
fundamentación de este trabajo:
Por consiguiente, la hermenéutica fenomenológica de la faticidad, en la medida en que pretende contribuir a la posibilidad de
una apropiación radical de la situación actual de la filosofía por medio de la interpretación —y esto se lleva a cabo llamando
la atención sobre las categorías concretas dadas previamente—, se ve obligada a asumir la tarea de deshacer el estado de

interpretación heredado y dominante, de poner de manifiesto los motivos ocultos, de destapar las tendencias y las vías de
interpretación o siempre explicitadas y de remontarse a las fuentes originarias que motivan toda explicación por medio de
una estrategia de desmontaje. La hermenéutica, pues, cumple su tarea solo a través de la destrucción (Heidegger, 2002, 5.
Cf. también Gadamer, 1987/1995:57 y ss.).
Lo que me interesa rescatar en este punto es que para estos autores la idea de que la inter-
pretación trasciende el marco hasta entonces tradicional de la lectura para enmarcarse en una
dimensión mucho más amplia que incluye la comprensión de la propia existencia —el estar–
en–el–mundo— con lo cual el acto —es decir, la experiencia— de relacionarse con un texto
queda inseparablemente unido a la perspectiva que el sujeto lector tiene de sí mismo, de la
acción que lleva a cabo —incluyendo para quien la lleva a cabo— del texto, del autor del texto,
del mundo… y también del asunto del cual el texto trata. Este encuadre teórico nos posiciona
en una dimensión en la que no hay textos–en–sí (como los de la Historia investigada o simple-
mente, la historiografía) sino la comprensión/interpretación que el lector —cada lector— hace
de ellos. En este punto, puedo remitirme a otros Fragmentos Póstumos además del anterior-
mente citado («El carácter interpretativo de todo acontecer. No existe el acontecimiento en sí.
Lo que sucede es un grupo de fenómenos seleccionados y resumidos por un ser que interpreta»,
Nietzsche, 1885–1886:1[115] «Un mismo texto permite incontables interpretaciones: no hay
una interpretación «correcta», ídem:1[120]), pero también sus continuadores en este sentido
como Gadamer, «comprender es siempre comprender de otra manera», Ricœur (El círculo
de las mímesis, El mundo del lector), obviamente Derrida, y más indirectamente Kristeva, (a
través de las ideas de prácticas significantes y de significancia) o Barthes (La muerte del autor),
respaldando siempre la idea de la pertinencia de tomar en cuenta la presencia de un lector de
la Historia investigada para comprender su relación con la Historia enseñada.
Al mismo tiempo podríamos asociar sin mayor problema el resultado de la lectura, o de la
interpretación del mundo, con las razones que llevaron a hacerla, las intenciones subyacentes
o explícitas —como saciar la curiosidad, preparar una clase o rendir un examen— y las herra-
mientas con las que se hizo esa lectura, heredadas, deconstruidas, explicitadas, renovadas…
No insistiré jamás con suficiente fuerza sobre la importancia que este asunto tiene en rela-
ción a la validación de los resultados de cualquier investigación que involucre textos leídos o
escuchados. Para la comprensión de una categoría como «Historia enseñada» me parece que
está en la tapa del libro.
A los efectos de este artículo —que gira en torno a la comprensión de los modos de rela-
cionamiento de la historiografía con la Historia enseñada (a veces en los programas, a veces en
los manuales y a veces en las clases)— la revisión de posturas hermenéuticas (en ocasiones más
bien semióticas) actuales contribuye a fortalecer la idea de que el lector es un agente activo en
la construcción de sentido para el texto que está leyendo. En principio, el objetivo es mostrar
que la Historia investigada —en realidad historiografía— es siempre un objeto leído y no
un libro en el estante, y por lo tanto las consideraciones en torno del lugar del lector como
agente de la comprensión del texto nos son menores en tanto a mi manera de ver ponen en
crisis la pertinencia de un esquema dual Historia investigada/Historia enseñada. Más adelante
veremos que la misma empresa de puesta en relación de la historiografía y la Historia enseñada
—asumiendo la forma de lo mismo, lo otro, etc.— depende igualmente, porque no puede ser
de otra manera, de la acción de un lector u observador que es a la vez intérprete de ambas, y
que moviliza para ello herramientas del mismo porte que las que utilizan los profesores para
leer los libros de Historia. Me ocuparé de esta cuestión a su debido tiempo.
Algunos continuadores de Nietzsche y particularmente de Heidegger en relación a la
hermenéutica tales como Gadamer y Ricœur, amplían de alguna manera el horizonte de la
mirada de sus maestros para finalmente fortalecer teóricamente las consideraciones en torno
de la participación del lector en la construcción de sentido para el texto leído. En esencia la
temporalidad de la comprensión que implica la idea gadameriana de círculo hermenéutico, que
va desde los prejuicios del lector hasta la fusión de horizontes —el del autor y el del lector, del
presente y del pasado— desemboca en el concepto hermenéuticamente clave de aplicación.
Para Gadamer «comprender significa, siempre y necesariamente, aplicar» (1977:360), en la
medida en que «comprender un texto es ponerlo en relación con la situación hermenéutica
propia del intérprete» (1977:376). Por eso, el sentido de un texto, ha de ser comprendido
en cada momento y en cada situación «de una manera nueva y diversa». Para Ricœur, por su
parte, la idea de refiguración (2004) asociada con el papel del lector en la comprensión de un
texto escrito no hace más que reforzar al aporte gadameriano anotado más arriba, que en parte
se apoya en los trabajos pioneros de Jauss (1978) e Iser (1997).
Finalmente me interesa destacar la idea de significancia del texto propuesta por Julia Kris-
teva (retomada por Barthes), que desemboca en la concepción de un texto «abierto» (a las
múltiples lecturas) frente a consideración del texto como un artefacto cerrado, y por lo tanto
legible tal vez de una sola y única manera. Al decir de Kristeva la significancia es «ese trabajo
de diferenciación, estratificación y confrontación que se practica en la lengua, y deposita en
la línea del sujeto hablante una cadena significativa comunicativa y gramaticalmente estruc-
turada» (1969:9) En este punto, la idea de Stanley Fish (1987) de que existen «comunidades
interpretativas» que gobiernan la construcción social del sentido de los textos leídos por un
sujeto perteneciente a esa comunidad, contribuye a ahuyentar el fantasma de una interpreta-
ción errática y caprichosa, enteramente diversa de un sujeto a otro, dentro de un mismo salón
de clase. Hay pues un lugar para el autor y otro para el lector, ya sea que sus horizontes se
fusionen, como propone Gadamer, ya sea que el lector sea muy independiente, como propone
Barthes, ya sea que la comunidad guíe al lector como propone Fish, o que el autor moldee a
sus propios lectores, como propone Booth. No me interesa en este punto tomar partido por
ninguna de estas posiciones, ni darles un lugar de preferencia en el análisis. Más bien, es su
presencia la que contribuye a descartar posturas simplistas en la cuestión de la relación entre
la historiografía y lo que los profesores de Historia enseñamos en nuestras clases.
Las anteriores consideraciones provenientes de la hermenéutica y de la semiótica nos alejan
por lo tanto bastante de la posibilidad de considerar al texto (historiográfico, por ejemplo)
como un objeto independiente de la interpretación/comprensión/aplicación que pueda hacer
cada lector individualmente considerado. Nos alejan, consecuentemente, de la posibilidad
de considerar la Historia investigada como una entidad pensable en–tanto–tal más allá de la

materialidad física de los libros de Historia. Nos alejan, de la misma manera, de la posibilidad
de considerar una entidad Historia enseñada de características iguales, diferentes o similares a
la Historia investigada, pero en esencia de la misma naturaleza: un colectivo singular de textos
cerrados con una sola lectura posible, independiente tanto de su lector/intérprete como de
las herramientas, motivos, intenciones, etc. movilizados en la lectura/comprensión/interpre-
tación del mismo. E insisto en ampliar el radio de aplicación de la herramienta de análisis: la
«Historia enseñada» es la lectura —y por lo tanto la comprensión/interpretación, es decir la
aplicación— de alguien, y por lo tanto no es simplemente un objeto de propiedades diferentes
a otro objeto conocido como «la Historia investigada».
Desde este punto de vista parece entonces ampliamente fundamentable la idea de que
la Historia investigada es necesariamente una Historia sabida por alguien, y que esa es una
cuestión central en la consideración de las relaciones entre historiografía y enseñanza de la
Historia. La superación del esquema binario Historia investigada/Historia enseñada, avan-
zando hacia uno ternario —historiografía/lector/profesor dando clase o autor de manuales
o de programas— permite enriquecer y profundizar el análisis de la relación entre los dos
componentes tradicionales del binomio. En primer lugar, permite conceptualizaciones menos
reificantes en las cuales tanto el saber sabio como el saber enseñado tienen casi el status de
«cosas», que dejan bastante de lado su dimensión de bienes simbólicos, lenguaje, saber, etc.
En segundo lugar, permite superar una dimensión paradojal del planteo, a saber, que entre el
saber del Historiador y la historiografía que produce hay, al decir de Ricœur, una identidad
numérica. Eso, seguramente no es así. Alcanza con leer textos diferentes del mismo Historiador
sobre el mismo tema, y uno verá que si bien se parecen, no manejan la misma información,
no articulan o jerarquizan los conceptos o no enfatizan la causalidad de la misma manera, etc.
Desde este punto de vista hasta me parece lícito expandir la idea de transposición didáctica de
Chevallard a la relación entre el saber (sabio) que está en la cabeza del Historiador y los libros,
clases, conferencias, artículos de revista, entrevistas, etc. que ofrece a otros en relación a lo que
sabe y nos «enseña» de distintas maneras según las ocasiones. Es cierto, tal vez no lo haga con
la intención de que sus lectores lo aprendan, pero seguramente la idea de ser comprendido
está en la base de la presentación de su trabajo en la forma que sea.
En tercer lugar, y esto lo he esbozado más arriba, la superación del planteo binario de la
relación entre historiografía e Historia enseñada nos permite superar un aspecto oscuro de
la cuestión que consiste en saber cómo se adquiere, y quién adquiere el saber sabio que luego
transformará en saber enseñado. En la lógica de esta postura, si solo hay acceso al saber ense-
ñado, entonces el saber sabio —la Historia investigada— debería permanecer oculta en los
libros, condenada a ver la luz del día al precio de su transformación en Historia enseñada, esa
que para algunos autores es una burda imitación de la historiografía. Como sea, la Historia
investigada tiene que poder ser conocida, comprendida y aprendida para luego transformarla
en Historia enseñada, de cuya problemática me ocuparé en el apartado siguiente. La incom-
pletud del planteo queda establecida —a mi manera de ver— al establecer para los niños y
jóvenes, o para el público en general, la imposibilidad de la comprensión de la Historia «sabia»,
que se compensa con la posibilidad de comprender versiones simplificadas o alternativas de la
«verdadera» Historia. Sin embargo, existe obviamente una puerta de acceso al conocimiento
la Historia investigada en estado puro que no pasa por la transposición didáctica, la simplifi-
cación, el sutil bricolaje o la burda imitación de los profesores o de los manuales.
En cuarto y último lugar, dos palabras en torno a la cuestión de los fines de la enseñanza de
la Historia como parteaguas entre la Historia investigada y la Historia enseñada. En el fondo
equivale a reconocer que los cambios en la historiografía y en la filosofía de la Historia han
dejado de hacer que su enseñanza continúe siendo funcional a unos fines fundacionales —que
la ligaban estructuralmente al positivismo y al nacionalismo romántico— y que por lo tanto la
Historia enseñada debe(ría) hacer como si nada hubiera cambiado en materia de historiografía
y de filosofía de la Historia. Desde mi punto de vista1 la fidelidad al devenir historiográfico y
filosófico implicaría, necesariamente, una revisión de los fines de su enseñanza, cosa que en
realidad no es un planteo que aparezca en el contexto de la bibliografía referida a las relaciones
entre la Historia investigada y la Historia enseñada, que asume como un hecho que la fidelidad
a los fines fundacionales es una prioridad que define la naturaleza de la Historia enseñada
como algo esencialmente diferente del devenir de la producción historiográfica.
Siguiendo los pasos del planteo de Ricœur, quisiera poder pensar la relación entre la Historia
investigada y la Historia enseñada como «bajo el signo de lo análogo». De alguna manera el
lector tiene la capacidad de conservar una identidad numérica con el texto que lee (en parti-
cular en relación con la dimensión informativa del mismo, así como en relación a lo concep-
tual o a lo causal), pero también tiene la posibilidad de generar textos en relación a la forma
y al contenido de lo que está leyendo: opina, valora, discute, sintetiza, acuerda/desacuerda
con el autor… La cuestión es, obviamente, hasta qué punto el nuevo texto —en la cabeza del
lector, o en las respuestas a las preguntas de un examen, o, naturalmente, en la clase que dicta
a los niños o a los universitarios de un curso de posgraduación— es suficientemente análogo al
de la historiografía «de referencia», que puede ser un conjunto diverso de autores y posturas,
o simplemente la histórica (Koselleck, 2010:47).
Y volvemos, una vez más, al principio de las cosas: el lector de un texto, o el observador/
lector de una situación de enseñanza (o de un manual o de un programa). ¿Soy yo la que digo
que mi clase (o mi examen) es suficientemente análoga al libro que leí, o es alguien más, que
también ha leído —y comprendido a su manera— los mismos libros que leí yo? Podemos
zanjar rápidamente la cuestión en materia informativa: es posible «equivocarse» en las fechas,
en los nombres, en los tratados, en las batallas, pero es mucho más difícil argumentar a favor
del «error/distancia conceptual» o relativo a los vínculos causales que alguien comete/presenta
en relación a lo que un autor ha establecido en un libro de Historia. De hecho, «suficiente-
mente análogo» remite a la vez al texto leído por ejemplo un profesor, y que da origen al nuevo
discurso, y a la coincidencia interpretativa con la lectura que ha hecho de ese libro quien lo
considera más o menos análogo con una cierta bibliografía de referencia. En términos gada-
merianos el libro leído/interpretado por el observador de la clase o por el lector del manual
actúa como prejuicio y como tradición, organizadores principales del acto de comprensión/apli-
cación. Tratándose de Historia enseñada, el campo de experiencia del observador, es sin duda un
factor que demanda con urgencia una mirada deconstructiva en pos de su des–naturalización.

Hay siempre una historicidad de la comprensión (Heidegger, 2002) de la Historia enseñada, o
un lugar de su producción como diría Michel de Certeau (1993), que nunca es ni neutral ni
ingenuo. También hay un destinatario de esa producción en torno a la relación entre Historia
investigada e Historia enseñada, que en mi percepción, no somos los profesores de Historia.
Consideremos entonces que nadie sabrá lo que yo he comprendido de la lectura de un
libro si no tengo la opción a «detentarlo», es decir, a producir un discurso considerado por
alguien que no soy yo misma como suficientemente análogo al texto que leí, que le dé a mi
interlocutor/lector la idea de que he entendido lo que he leído… porque él también conoce
ese texto. De esta forma el saber sabio es obviamente un saber sabido, pero no se sabe si es
sabido, ni cómo es sabido, si no es mostrado, detentado, enseñado…. Lo hemos visto ante-
riormente, es posible considerar al trabajo historiográfico como una forma de enseñanza, en
la medida en que los Historiadores muestran —es decir «enseñan»— a sus lectores una parte
de su saber con la intención de que lo conozcan, y tratan de hacerlo de forma comprensible
—aún si no siempre lo parece—. En el fondo —como dice J–M Barbier (1996, 2004)— el
conocimiento (es decir el saber sabido) es más bien un supuesto, que deducimos de los actos
de mostración del mismo, y por lo tanto es un cualidad que le es atribuida al sujeto por otro
que no es él mismo. Acordemos entonces que la Historia investigada es una categoría que se
limita a los libros de Historia, artefactos materiales que contienen la versión escrita del saber
de los Historiadores.
De aquí a considerar que, más bien, lo único que tenemos es Historia enseñada, la de los
Historiadores por ellos mismos, o la de los profesores en relación a su comprensión de los
libros de Historia no hay más que un pequeño paso. En el siguiente apartado cerraré pues el
círculo que enlaza al autor del libro de Historia (Historiador o profesor, o ambos), el lector/
profesor y su trabajo de mostración/detentación/enseñanza de lo que ha comprendido —y
recuerda en ese momento—. Si la hermenéutica ha gobernado la orientación de esta parte,
en la siguiente será la semiótica la que proveerá las herramientas más fructíferas para poder
avanzar en el terreno de la comprensión de las relaciones entre la Historia investigada y la
Historia enseñada en las aulas por los profesores de Historia. Más allá de que lo que enseñe
sea lo mismo, lo otro o lo análogo, de que sea valioso o despreciable, el discurso de un profesor
de Historia es, antes que nada, un texto propio que organiza componentes tomados de otros
textos, principalmente uno o varios libros de Historia que tratan sobre el tema de su clase,
pero también de su experiencia como oyente de clases, conferencias, etc. Entremos pues en el
dominio de lo intertextual y lo polifónico de los textos.
El saber enseñado es siempre un saber sabido (o el saber sabido

es siempre un saber enseñado)
Partamos de una afirmación simple y clara: nadie puede enseñar lo que no sabe. En realidad,
no es una afirmación tan simple como parece, en la medida en que hablar de lo que uno sabe
o no sabe… no es equivalente a hablar de lo que uno tiene o no tiene. No es lo mismo, por
ejemplo, que decir nadie puede regalar lo que no posee o dar lo que no tiene. Como hemos
visto en el apartado anterior «lo que alguien sabe» es objeto de conjeturas y disquisiciones
teóricas que tienden cada vez más, desde la hermenéutica o desde la psicología, a desarticular
la noción de identidad numérica que gobernó la cuestión de la relación entre el mensaje o el
contenido de un cierto texto y el saber de quien lo sabe. La frase inicial de este párrafo podría
entonces reformularse de la siguiente manera: nadie puede enseñar lo que sabe de una manera
distinta a la que lo sabe. Una vez más, intercalamos al sujeto lector —el que ha comprendido
y ha aprendido— entre el saber «objeto» y el acto de su enseñanza, indisociable por otra parte
del sujeto–que–enseña (lo que sabe, y no simplemente lo que está en los libros).
Hemos visto también que el texto del saber sabido no puede, sticto sensu, considerarse una
mera transformación del saber original, si es que éste finalmente existe en algún lugar fuera de
la mente de quienes lo saben —incluido, por supuesto, su propio autor—. De todas formas,
desde mi punto de vista es necesario dar todavía una vuelta más para llegar al fondo del asunto
del la relación entre la Historia investigada y la Historia enseñada. Podría ser que si intentamos
desagregar un texto historiográfico cualquiera en sus distintos componentes —que podrían
ser incluso dimensiones epistemológicas— tengamos la oportunidad de avanzar un poco más
en esta cuestión.
Pensemos, en primer lugar, en la dimensión informativa de cualquier texto de Historia, más
allá de corrientes historiográficas o filosóficas de la Historia. Positivistas, marxistas, naciona-
listas, románticos, estructuralistas y posestructuralistas mencionan acontecimientos, lugares,
personas, cargos, fechas, obras literarias, asuntos jurídicos como leyes y constituciones… así
como cifras de población, de producción, de comercio, etc. Posiblemente estas cuestiones
atraviesen, en consenso o en disenso interpretativo, muchos textos historiográficos, dispersos
temporal, geográfica y filosóficamente: Carlomagno fue coronado en Roma el día de navidad
del año 800. Entonces, ¿vamos a tratar de ver cuánta de la información acerca del tema de
mi clase de hoy está presente en un libro de Historia, y cuánta ha sido eliminada, olvidada o
descartada, para de esta manera saber si la clase es más o menos fiel a la historiografía? ¿Hay
algo que está «confundido» o «errado» en cuanto a datos, fechas, nombres…? La distancia
en el volumen, y tal vez la calidad de la información ¿será lo que hará finalmente denotar
la distancia entre la Historia investigada y la Historia enseñada? Muchísimos autores ven en
la presencia de componentes informativos exhaustivos una traza positivista que induce a la
memorización, pero si falta, es una simplificación… que califica negativamente a la Historia
enseñada. Podemos, sin embargo, levantar un poco la mirada y pensar en la diferencia que
hay entre la información que tenía en su haber el Historiador que escribió el libro, y la que
finalmente decidió compartir con sus lectores, y nos daremos cuenta de que —tal vez— la
«economía de la información» que gobierna la configuración de un discurso historiográfico o
una clase de Historia es un asunto más bien relativo que decisivo. No sé si alguna vez quedará
claro cuál es la posibilidad de «razonar» en el sentido de «no memorizar» los aspectos informa-
tivos del conocimiento histórico como nombres, fechas, acontecimientos, etc. ¿Cómo «razo-
namos» —por ejemplo— que la toma de la Bastilla tuvo lugar el 14 de Julio de 1789? Los
Historiadores se saben de memoria miles de cosas como estas, y los profesores también, si no,
no podríamos dar clase… y los problemas sobrevienen, justamente, cuando la memoria falla,

tanto para los profesores como para los alumnos. También sabemos de memoria los razona-
mientos de los Historiadores.
No existen demasiadas dudas, sin embargo, de que la información histórica, lo que dicen
los documentos, las fechas, nombres y acontecimientos, eso no es «Historia», por lo tanto no
estaría propiamente en el registro de la comparación entre la historiografía y la Historia ense-
ñada… aunque sin duda es un punto de contacto fuerte y seguro: nadie puede inventar ni
fechas ni acontecimientos, y si los inventa, confunde o trastoca en el orden, entonces se llama
error (tanto para profesores, como para alumnos, y obviamente también para los Historia-
dores). Koselleck (1997:92) dice que lo hace la Historia algo especial es precisamente el hecho
de que «remite a procesos de largo plazo que no están contenidos en ningún texto como tal,
sino que más bien provocan textos», porque significa hacer enunciados que no pudieron ser
hechos nunca en ese período. De hecho la Historia dice lo que esos textos «quieren decir».
Michel de Certeau dice que los Historiadores hacen hablar a los muertos, en el sentido de
que como ellos no tienen voz, son los Historiadores los que dicen lo que quiere decir lo que
ellos hicieron: «La Historia hace hablar al cuerpo que calla» (1993:16). De alguna manera
gran parte del aparato conceptual y causal de un discurso historiográfico —de la orientación
que sea— descansa en las distintas formas que tiene cada Historiador de «procesar» la infor-
mación de la que dispone, jerarquizándola, conjugándola, agrupándola, etc. Sin embargo, no
es lo mismo producir y fundamentar un concepto o un vínculo causal entre diversos eventos
que aprenderlos o enseñarlos a otros, aprendidos de un libro de Historia. Seguramente los
nombres de los conceptos, como «doble revolución» o «sociedad de órdenes» pasarán de la
historiografía a la clase de Historia casi con el mismo status que las fechas y los acontecimientos.
No habría que tener dudas acerca de aprender acerca del mercantilismo, del absolutismo o
de la revolución rusa, empieza por «tener en mente» no solo nombres y fechas, sino también
conceptualizaciones respecto de esos conceptos, que por ejemplo permitan responder sin más
a preguntas del tipo de «¿Cuáles son las características de la política mercantilista?», pregunta
que uno le haría tal vez al Historiador si tuviera la oportunidad…
Pero el problema no es ese en el asunto que nos ocupa, sino de qué manera el manejo de los
conceptos o los vínculos causales en una clase puede demostrar un grado de suficiente analogía
con el del texto historiográfico en el cual el profesor los aprendió. Para esto ya hemos hablado de
que en primer lugar hace falta un observador que sancione la cosa como más o menos análoga,
sabiendo que en el fondo la analogía es con la manera en que él entiende el texto que ambos
tienen en común, y en segundo lugar, no debemos olvidar que lo que un profesor enseña es lo
que sabe, no lo que está en los libros, y que lo que está en los libros, es siempre y por definición,
una versión de lo que sabía su autor en el momento en que lo escribió. En este artículo dejo
expresamente de lado el siguiente paso del proceso, que es el que sucede en la mente de cada
estudiante. Sin embargo, finalmente es una Historia similar: una parte de su saber convertida en
texto, leído e interpretado por el profesor, y valorado/calificado en función del grado de analogía
que guarde con algún texto de referencia (la clase, el repartido, el manual, el libro de Historia…).
Entonces, los conceptos y los vínculos causales ¿pasaron de la historiografía a la clase de
Historia como una información más, o contribuyeron a estructurar el discurso de la clase de
una manera particular? ¿Es finalmente esto lo que acerca o aleja una clase de Historia de la
Historia investigada? La vida real nos dice que la deriva discursiva y conceptual de una clase,
de una serie de clases o de un curso es enorme, lo que impide definitivamente dar una sola
respuesta a la pregunta.
A veces, son los propios textos de los Historiadores, u otros textos, los que en el contexto
de una clase de Historia dan lugar a otros textos. Pienso por ejemplo en momentos de análisis,
de crítica, de comparación o de síntesis de un capítulo de un libro, de un artículo periodís-
tico, de un poema, etc. (Genette, 1982, Bakhtine, 2003) Lo que sucede en este caso es que
esos textos, que provienen naturalmente de otros textos, son diferentes a ellos, y entonces es
posible que no haya la menor posibilidad de considerarlos como una versión fiel o infiel de
«la Historia investigada». Para algunos esto quedará bajo el signo de la sintonía metodológica,
del hacer algo como los Historiadores lo hacen, aunque en realidad no tenga propiamente
respaldo historiográfico, y será valorado positivamente.
Está claro entonces que el texto de una clase de Historia es un texto —no un saber—
diferente a los textos historiográficos en los cuales su autor aprendió el tema. Lo que no está
tan claro es que podamos hablar sin más de una categoría epistemológica o incluso discur-
siva llamada «la Historia enseñada» que más allá de reunir a todos los actos discursivos de
todos los profesores del mundo logre decirnos algo más acerca de lo que hacen que no sea
que enseñan Historia. Animarse a decir «lo que los profesores de Historia enseñan es…» es
invocar al fantasma wittgensteiniano de «sobre lo que no se puede pensar, más vale no hablar»
(Tractatus, 7). Está claro que no estoy negando aquí la posibilidad de conceptualización o de
generalización en relación a nuestra percepción del mundo que nos es conocido de una u otra
forma. Solo intento pensar que tal vez, en algunos casos, apartarse de la generalización es un
paso hacia una comprensión más profunda de algunos asuntos.
De hecho, para poder pisar tierra firme en este terreno es necesario admitir que no todos
los profesores enseñamos igual unos de otros, pero que también cada uno de nosotros lo hace
posiblemente de forma diferente en relación a los temas, a los cursos, a los grupos, y a otras
muchas circunstancias. La Historia enseñada es, definitivamente, una categoría inasible a los
efectos de una comparación con la Historia investigada, la cual, en otro grado de materialidad,
es también diversa y dispersa en un amplísimo grado, positivistas, marxistas y analistas incluidos.
Sin embargo esto no quiere decir que no se pueda pensar —desde el punto de vista de las
herramientas de análisis— en una forma de ver una clase de Historia a la luz de su vínculo con
distintos hipotextos (Genette, 1982:19), y muy en especial, con los libros de Historia que el
profesor ha leído. Algunos autores desde Citron a Cuesta, y otros, por momentos reclaman la
presencia de una historiografía en clases de Historia que aparentemente los profesores desco-
nocen, descolocando fuertemente el enfoque del problema. Es necesario insistir, una vez más
que nadie puede enseñar lo que no sabe y comparar lo que se hace con lo que se podría hacer
si los profesores estuvieran al tanto de una cierta producción historiográfica implica, desde
mi punto de vista, una distorsión no banal de la cuestión.
Es cierto que además, tendremos que considerar la existencia otros hipotextos de distinta
relevancia según los casos: algunos libros de Historia, tal vez no todos los que el profesor

leyó, el programa oficial, la tradición de enseñanza, las sugerencias del manual que tienen los
alumnos, etc. Desde este punto de vista podemos decir, con bastante más certeza, que el texto
de una clase es —con muchas mediaciones— análogo al de la historiografía que el profesor
conoce y al de otros textos, como el programa o el manual, que son a su manera también
análogos a alguna producción historiográfica conocida y considerada relevante por sus autores.
Queda, sin embargo, por ver —necesariamente caso a caso— el montaje, la operatoria, de la
analogía: las «libertades» que incluye, así como los factores definitivamente no historiográficos
que coadyuvan: explicación de términos desconocidos a los estudiantes, semejanzas ad hoc
con situaciones del presente o del pasado para esclarecer dimensiones conceptuales oscuras
o complejas, comparación con otras temáticas del curso, ausentes en no importa cual libro
de Historia, comentario de fragmentos de la obra de uno o más Historiadores, o incluso de
textos que podrían ser considerados «documentales» (pero que no están en la historiografía
consultada sino que los aporta el profesor…), etc. Desde mi punto de vista el análisis de la
articulación intertextual, entre la historiografía y el discurso se la clase de Historia —pero
también entre los otros textos con los que se relaciona, como programas oficiales, manuales,
literatura, etc.— es una de las herramientas más poderosas y fructíferas para repensar las cate-
gorías Historia investigada e Historia enseñada como instrumento de comprensión de la prác-
tica de la enseñanza de la Historia. Está claro que no lo veo ni como un criterio de valoración
o juzgamiento, ni tampoco como un señalamiento de un estado de la cuestión a mejorar en
función de un norte determinado.
No más que otros textos —y al decir de Roland Barthes (1973)— una clase de Historia es
«un mosaico de textos antiguos»… conocidos por el autor, leídos y aprendidos, recordados,
escuchados, etc. Desde este punto de vista, todas las clases de Historia revisten una cualidad
intertextual esencial, que las hace ser por sobre todas las cosas un texto que dice otro texto: el
de algunos tramos de la historiografía principalmente, pero también otros textos, como ensayos,
artículos periodísticos o de divulgación, películas, conferencias, etc. De hecho, todos los libros
de Historia —más allá de enfoques y corrientes a los que adscriban sus autores— también lo
son. Incluyen información tomada de otros Historiadores o de otros textos, conceptos nuevos
o de referencia, con o sin autor incluido, causalidades retomadas o criticadas, y también partes
del texto que son estrictamente «originales», que son la tesis del autor. Si bien la mirada inter-
textual, polifónica, nos permite ver con una misma herramienta tanto a la Historia enseñada
como a la Historia investigada, esto no quiere decir para nada que sean la misma cosa o que
tengamos necesariamente que borrar los límites entre ambas. Es precisamente esta mirada la
que ni las hace ni idénticas, ni parecidas, ni diferentes en su esencia: las hace, en el mejor de
los casos, textos análogos en una medida a considerar clínicamente, es decir, miradas de a una
y de cerca, la historiografía y la clase.
Más que el gesto de una transformación (en modo degradación o simplificación, o adapta-
ción/transposición didáctica, didactización) o de una transmisión tan fiel como se pueda, me
parece que podría ser el gesto de la re–configuración el más apropiado para acercarse al lugar
de la historiografía en la clase de Historia. De hecho Ricœur (2004) en Mímesis II, habla de
la configuración de la realidad por medio del relato, realidad que en mímesis III aparece refi-
gurada por el lector. Moviéndonos en este esquema conceptual, podemos entender que un
profesor refigura la realidad del pasado configurada en el texto del Historiador. Sin embargo,
podemos expandir la mirada ricœuriana y pensar que lo que hacemos los profesores de Historia
en nuestras clases es re–configurar no el pasado, sino el propio fruto del acto de lectura en
la construcción de un nuevo texto que no da cuenta de una realidad o una ficción, sino de
la comprensión de otro texto leído con anterioridad (y que es, obviamente, refigurado de
maneras bien diversas por cada uno de nuestros alumnos). Desde mi punto de vista, el gesto
de la re–configuración de lo que dice el texto del Historiador tiene, además, una arista extra
de complejidad en la medida en que un texto leído pasa a formar parte de un texto hablado, y
no necesariamente de otro texto escrito. Es cierto que, aunque la mayor parte de las clases de
Historia del mundo tienen mucho de palabra hablada, también hay producción escrita de los
profesores en fichas, resúmenes, esquemas y otros artefactos escritos por nosotros mismos con
los que interactuamos con nuestros alumnos. Gadamer (1997:232) sostiene que «la palabra
oral se está también interpretando en virtud de la viva voz» [La versión francesa (1976:197)
dice que «se está continuamente cointerpretando», dando tal vez una mejor idea de la cues-
tión]. Hablamos… interpretando nuestro propio conocimiento proveniente de los libros de
Historia… nos escuchan, interpretando nuestra voz…
El lugar y la forma de la historiografía en ese tejido de textos que es una clase de Historia
demanda necesariamente un herramental de análisis complejo y diverso que permita ver lo
que no es más que la diferencia entre las palabras que se dicen en voz alta y mirando a los
ojos, y las que se escriben, negro sobre blanco, para ser leídas por un desconocido en cual-
quier momento y en cualquier lugar. También ha de permitirnos ver, texto a texto, la forma
en que se articulan, o se «tejen» en un texto nuevo eternamente ad hoc como es el de la clase,
a mitad de camino entre lo previsto y lo imprevisto por una parte y entre lo viejo y sabido y
lo nuevo y recién descubierto por otra.
¿Qué es entonces la Historia enseñada? ¿Cómo podemos hacer para pensar un objeto de
estudio y de análisis que recubra las prácticas discursivas de los profesores de Historia de forma
que permita vincularlas con los textos historiográficos con los que tienen alguna relación?
¿Podremos encontrar la manera de designar ese objeto con la suficiente definición como para
no quedarnos en una respuesta del tipo de: «la Historia enseñada es lo que enseñan los profe-
sores de Historia» (sin olvidar que solo pueden enseñar lo que saben)?
Hemos recorrido un camino que nos ha llevado a cuestionar las posturas a favor de las
semejanzas y diferencias con la historiografía, ya fuera que la definieran como lo mismo o lo
otro del producto del trabajo de los Historiadores. Intentando superar las limitaciones que
ofrece un planteo dualista Historia investigada/Historia enseñada he tratado de des–reificar
el concepto de Historia investigada llevándolo al campo de los saberes sabidos por los profe-
sores con lo cual ha perdido al menos la rigidez que parece rodear la idea de «Historia inves-
tigada». Las ideas de comprensión/interpretación/aplicación —siguiendo a Gadamer— me
parece que contribuyen a situar la cuestión en un plano más realista, aunque afectado por una
diversidad que para algunos puede ser sencillamente insoportable. Lo es más cuando, desde
una mirada que tiene su origen en los trabajos de Heidegger, y que es compartida por muchos

otros autores, la comprensión no es más que una condición temporal de la relación entre un
sujeto y su objeto de conocimiento, y con seguridad se renueva y muta con cada nueva lectura.
Desde este punto de vista, la propiedad de un abordaje clínico de la cuestión parece indudable.
De esta forma lo que podemos pensar como Historia enseñada, es en realidad un hecho que
se relaciona más directamente con la Historia sabida por quien enseña que con la materialidad
de los artefactos que contienen una versión, también temporal, del saber de los Historiadores.
La idea de que entre lo que los Historiadores han escrito y lo que los profesores han leído existe
un grado variable de analogía me parece en todo momento esencial, tanto más cuando me
permite con la misma herramienta entender la relación que hay entre lo que un profesor sabe
y lo que enseña, que no puede no ser más que una versión de su saber, temporalmente situada.
La idea de que son discursos análogos ha permitido, también, combinar de manera armoniosa
la cuestión de lo mismo y de lo otro. Es decir, en un texto de segundo grado (Genette, 1982)
como lo es el de una clase de Historia, hay necesariamente fragmentos de lo mismo (infor-
mativos, por ejemplo) y fragmentos que guardan una relación bastante más distante, incluso
ajena, con el saber histórico del profesor, el de los libros de Historia, el de los manuales, etc.
(como los del análisis, el comentario, la crítica, la comparación)
Finalmente no debemos perder de vista que solo siendo mostrado —es decir, enseñado— en
un libro o en una clase, un saber abandona su materialidad inerte para pasar a constituirse en
un bien simbólico. Podemos conocer lo que los Historiadores saben porque nos lo escriben
en sus libros, o nos lo dicen en sus clases o conferencias, de la misma manera que podemos
conocer lo que un profesor sabe, cuando lo enseña (y de hecho solo podemos conocer lo que
enseña, que bien puede ser una pequeña parte de sus conocimientos). De todas formas, es
siempre nuestro saber o nuestra ignorancia —actuando como prejuicios gadamerianos— lo que
nos permite, atribuir (Barbier, 2004, 50) una cierta calidad al discurso del otro, Historiador,
profesor de Historia o alumno de primer año. La cuestión de la relación entre la historiografía
y la enseñanza de la Historia en tanto mostración de un saber (obviamente sabido) ha demos-
trado ser, en fin de cuentas, bastante más compleja de lo que se hubiera podido pensar en un
principio. Habrá que seguirle dando vueltas al asunto.
Conclusión: un asunto con aristas políticas, o para quién es importante esta cuestión
La idea de conocer la relación entre lo que dicen los Historiadores —posiblemente no
todos o cualquiera de ellos— y lo que hace en sus clases una discutible «generalidad» de los
profesores de Historia es un asunto instalado en la agenda de la didáctica de la Historia desde
hace ya unos cuantos años. No me parece que sea un asunto que remita a la curiosidad de los
investigadores, en tanto necesidad de acercarse a un objeto que les aparece necesariamente
oscuro. Me da más bien la sensación de que se trata de un asunto a todas luces político. De
hecho, tanto la enseñanza como la producción historiográfica son ellos mismos asuntos polí-
ticos y, en cierta forma, ideológicos, de modo que el análisis de las prácticas se mantiene con
toda lógica en el mismo registro.
La enseñanza de la Historia ha sido, históricamente, un asunto que ha convocado la mirada
atenta de la sociedad y del Estado, en la medida en que es depositaria —al menos en sus
orígenes— de expectativas que no son en sí mismas cognitivas, relacionadas con el patrio-
tismo y el civismo, o al menos con el fortalecimiento de la pertenencia a un cierto colectivo.
Visto desde aquí, la mirada en torno a lo que se enseña en las clases tiene más sentido que el
cuestionamiento en relación al vínculo con alguna historiografía presente o ausente.
En la medida en que en la mayoría de los casos los profesores salimos mal parados de esta
empresa, me parece legítimo preguntar a quién le interesa finalmente este asunto. No es defi-
nitivamente algo que forme parte de los cuestionamientos más frecuentes entre estudiantes
de profesorado o entre profesores de cualquier extensión de carrera. Forma parte sí, de unos
cuantos rituales en los cuales está atrapada por ejemplo la formación docente institucionali-
zada. «¿Qué Historia enseño?», o «¿qué Historia quiero enseñar?» son ejercicios frecuentes en
trabajos de los cursos de didáctica de la Historia, que en la mayoría de los casos no pasan de
asuntos declarativos y políticamente correctos a los efectos de la evaluación. Es decir, no hay
en los hechos trabajos que declaren fidelidad al positivismo y que presenten un programa de
trabajo orientado por la idea que se tiene generalmente de la Historia positivista. El funda-
mento de la descalificación de una clase es posiblemente que es o positivista, o conductista,
o ambas cosas a la vez.
Es en definitiva una preocupación mucho más vinculada a la didáctica de la Historia en
tanto asunto académico que a las preocupaciones esenciales de los profesores de Historia. De
hecho, habiendo acompañado la escritura de tantísimos artículos relacionados con la expe-
riencia de la enseñanza de la Historia, ninguno abordó esta cuestión. Decir que la relación
entre la academia —representando la investigación— y los profesores —representando la
enseñanza— ha sido desde siempre una relación jerárquica no tendría que ser algo novedoso.
Existe, por otra parte, un desdoblamiento claramente perceptible en la búsqueda de una
relación justamente entre la Historia investigada y la Historia enseñada, como si una fuera en
mayor y la otra necesariamente su versión en menor.
Podría ser que de alguna manera la configuración temática de este asunto remitiera a una
transacción de reconocimientos (Barbier 2000) en la cual quienes detentan la instituciona-
lización de una temática también configuran una posición de saber acerca del otro en la que
precisamente ese otro no participa. Yo prefiero leer esto, como cualquier evaluación del otro,
como «lo que digo de mí cuando hablo de ti». No puede dejarse de apreciar el inmenso grado
de violencia epistémica que implica generar un otro innominado (los profesores de Historia)
que deviene en objeto de investigación en un proceso de des–subjetivación aparentemente
inocuo en tanto tenido por efecto de un procedimiento científico (encuestas, estadísticas,
tesis doctorales).
Más importante me parece, y lo he anotado más arriba, la obliteración de las finalidades
o de las herramientas de análisis que conducen tanto a la conclusión de que los profesores de
Historia enseñan de maneras amplia y diversamente reprochables, como a la propuesta de
cambios en materia de enseñanza de la Historia que tenderían a mejorar una situación de suyo

carente. Estas producciones, como cualquiera, tienen un lugar desde el cual han sido hechas.
Pero ese lugar, esa escritura, no empieza en lo que los profesores de Historia hacemos, sino
que empieza en la mano del que escribe, en la mente del que planea estudiar ese tema, en el
que se interesa en él por alguna razón. La idea de inversión escriturística de Michel de Certeau
(1993) aplica también aquí. Volvamos pues al presente de la escritura y sobre todo a su práctica.
Un último gesto para insistir en la diversidad de las prácticas, las de enseñar Historia y las de
comprender la enseñanza de la Historia, por su autor o por su observador, colega, docente de
didáctica o figura jerárquica a nivel administrativo. Este no es un artículo para defender a los
profesores de Historia, a todos y en general, de la descalificación de que son objeto en muchos
de los trabajos que analizan la relación entre la Historia investigada y la Historia enseñada. Es
más bien un artículo para mirar dentro de la descalificación y entenderla más desde el lugar
de su producción que desde su propio contenido. Finalmente, y una vez más, es realmente
difícil asumir la consistencia epistemológica de dos categorías esencialmente separadas como
la Historia investigada y la Historia enseñada, y más si desde allí se van a derivar conclusiones
relativas a la calidad de la enseñanza de la Historia como todo homogéneo.
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La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en México. Datos de su trayectoria
en la educación secundaria
por Laura H. Lima Muñiz y Rebeca Reynoso Angulo
Universidad Pedagógica Nacional / Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México
laurali09@yahoo.com.mx, reynosor_@hotmail.com.
Recibido: 21/04/2014 · Aceptado: 13/05/2014
Resumen
La enseñanza de la Historia en la educación primaria y secundaria en México igual que en
otros países, se caracterizó hasta hace apenas unos lustros, como una asignatura escolar cuyo
objetivo era la transmisión de datos, la repetición de nombres de los personajes más desta-
cados, la memorización de fechas, lugares y batallas. Con ello se propiciaba principalmente
un aprendizaje memorístico distante del desarrollo de habilidades metacognitivas en los estu-
diantes. Actualmente cobra importancia el hecho de que los niños y adolescentes aprendan
a pensar históricamente. Esta concepción originó un cambio sustancial en la percepción de
los maestros de educación básica sobre lo que representaba enseñar Historia, y lo que implica
su aprendizaje en la educación secundaria. En este texto damos cuenta de los cambios en la
visión de la enseñanza de la Historia como parte de la formación integral de los estudiantes
de educación básica en México.
Palabras clave
enseñanza de la Historia, competencias, currículo, reforma educativa
Teaching and learning history in Mexico. Details of the career

in secondary school
Abstract
History on primary and secondary schools in Mexico, as in many other countries, had
until recently been characterized as a subject dedicated to the transmission of information
and memorization of the most important names and characters, dates, places and battles.
This meant that priority was given to memorizing instead of developing metacognitive skills
amongst students. In the last few years it has been broadly accepted that it is important that
students learn to think historically. This has implied a substantial change in the teacher’s
perception about what it means to teach history, and what it’s learning implies in secondary
schools. This text elaborates on the changes in the perspective of teaching history as a part of
the integral formation of basic education students in Mexico.
Keywords:
History Teaching, curriculum, competencies, educational reform.
2
Antecedentes
La educación obligatoria en México ha sufrido cambios importantes a lo largo de su vida
independiente; durante las primeras décadas de la vida de nuestro país sólo se ofrecía la
educación elemental o primaria como tramo obligatorio de escolaridad. Ahora a casi 200 de
consumada la independencia, la educación obligatoria es de 15 años y se organiza de acuerdo
con el siguiente esquema:
Educación obligatoria
Educación
Educación básica media superior
Preescolar Primaria Secundaria Media superior
Edades idóneas
3-5 años 6-11 años 12-14 años 15-17 años
Con el propósito de contribuir a la reflexión sobre el proceso de reformas educativas en el

ámbito de la enseñanza de la Historia en la educación pública en México, se presenta un breve
contexto, identificando los momentos clave sobre la presencia de la Historia como asignatura
en el currículo de educación básica a partir del nacimiento de México en su vida republicana,
cuando liberales mexicanos como José María Luis Mora proclamaban que el elemento más
importante para la prosperidad de un pueblo «es un buen uso y ejercicio de su razón» lo que
sólo se lograría a través de la educación.
Esos momentos clave que presentamos sobre la presencia, retos y cambios que ha tenido la
enseñanza de la Historia, se ubican cuatro grandes periodos que corresponden a una propuesta
de periodización para facilitar el análisis y comprensión sobre la forma en que se ha introdu-
cido la Historia en el currículo de la educación básica.1
Construyendo la asignatura
Primer periodo 1821–1860
de Historia
Inserción curricular de la enseñanza
Segundo periodo 1860–1920
de la Historia
Tercer periodo Institucionalización de la Historia 1920–1960
La Historia: centro de debates

Cuarto periodo 1960–2014
en el México actual
Construyendo la asignatura de Historia

Este primer periodo comprende de la consumación de la Independencia de México en 1821
hasta 1860, década en que se fortalece el triunfo liberal y en el cual el aspecto educativo del
periodo se caracterizó por: la presencia tardía de la asignatura de Historia en los programas
de educación primaria y educación secundaria. Aunque es conveniente mencionar que hubo
algunos intentos de establecerla pero fueron esfuerzos aislados por ejemplo, en 1840 se incor-
pora el estudio de la Historia patria en las escuelas de niñas de nivel secundaria de la ciudad
de México pero será hasta 1854 cuando se implantó de manera definitiva en la secundaria o
primer ciclo de la preparatoria como entonces se le denominaba a este nivel educativo.
Los métodos de enseñanza fueron también objeto de reflexión, hacia 1844, Manuel Baranda,
Secretario del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, en su Memoria señalaba la inefi-
cacia de ellos, así como la necesidad de dar un orden jerárquico y congruente a las materias
que integraban los planes de estudio. La asignatura de Historia no escapa a estas reflexiones,
en cuanto al método y a la importancia de su estudio.
Diez años después, se decretaba la obligatoriedad de los estudios de Historia de México
y de Historia universal. Respecto al método ya se sugería la renovación de una enseñanza
marcadamente cronológica por otra donde el profesor se abocara al estudio de la Historia por
épocas o períodos.
En el terreno legislativo, al mediar el siglo XIX, se decreta la ley de Instrucción Pública
de 1861; además de señalar la necesidad de extender la red escolar a nivel nacional, marcaba
el control del Estado en las escuelas sostenidas por los recursos públicos e intentó unificar la
educación elemental mediante la sujeción de un plan de estudios, donde se incluía el estudio
de la Historia del país. Por la importancia que se le concedió al estudio de esta disciplina, el
interés también se extendió a los libros de texto ya que consideraba que debería observarse el
tratamiento de su contenido y su pertinencia.2
La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en México... · Laura H. Lima Muñiz y Rebeca Reynoso Angulo | 43
Inserción curricular de la enseñanza de la Historia
El segundo periodo va de 1860, del triunfo de los liberales, a 1920. Algunos estudios
sugieren este último año, como el año del fin del movimiento armado revolucionario. Con el
triunfo republicano y la restauración de la República en 18673 se estableció la enseñanza de
«Historia y Geografía» para todas las escuelas secundarias.
Los esfuerzos educativos cobraron importancia y los retos a los que se enfrentaba fueron
discutidos en diversos Congresos que se efectuaron sobre todo en el último tercio del siglo
XIX y primera década del XX. Destacan los congresos realizados de la década de los 80 del
siglo XIX a finales de la primera década del siglo XX.
En este periodo, durante el Porfiriato, ya se puede hablar de la consolidación del sistema
educativo nacional donde es posible identificar algunos elementos que se mantuvieron de
manera permanente y otros que se generaron como la búsqueda sistemática de una nueva peda-
gogía; la práctica constante de reuniones formales, muchas de ellas con carácter de Congresos
para discutir, revisar y en su caso formular propuestas pedagógicas; la vinculación entre la
práctica docente y la teoría pedagógica; la precisión de los conceptos educar e instruir, de tal
modo que el primero abarcaba íntegramente los aspectos informativo y formativo como fases
indispensables del proceso educativo y no una instrucción que fuera un simple acto de trans-
misión de conocimientos. Respecto a los métodos de enseñanza, se empieza a cuestionar la
necesidad de renovarlos y abiertamente se critica el proloquio de que la letra con sangre entra.
Estas preocupaciones se llevaron al debate en el último tercio del siglo XIX. La década
de los 80 representó un nuevo y marcado impulso a la educación y se celebraron Congresos
pedagógicos, espacio de donde salieron recomendaciones que se fueron traduciendo en leyes
y decretos de carácter educativo.
En el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, celebrado en diciembre de 1889, se
determinó la obligatoriedad de enseñar Historia en las escuelas primarias a partir del segundo
año. También se estableció que fuera gradual, iniciándose mediante relatos y conversaciones
familiares sobre los principales personajes de la Historia del país. Para tercer año, el aprendi-
zaje de esta disciplina sería más formal y abarcaría de la Antigüedad a la Época Colonial. En
cuarto año, se estudiaría de la Independencia a la Intervención Francesa. En lo relativo a la
primaria superior (5° y 6° grados) para quinto se ampliaría y profundizaría el conocimiento
de la Historia Patria y en el último grado se abordaría, de forma elemental, el estudio de la
Historia General.
De acuerdo con la propuesta de contenidos de la materia de Historia en primaria se observa
un ir de lo más cercano y conocido a lo más lejano y complejo, ya que se inicia con un acer-
camiento a la Historia de México a través de relatos y conversaciones familiares para concluir
con una visión panorámica de la Historia universal.
Una de las inquietudes y recomendaciones derivada de este Congreso de Instrucción fue
invitar a los profesores a escribir guías metodológicas para la enseñanza de las diversas asig-
naturas del nuevo programa de estudios, «á fin de dar á conocer los modernos métodos y
procedimientos é imprimir á la evolución de la enseñanza nacional el sello de unidad de la
que hasta ahora carece» (Rébsamen, 1890:III).
Los educadores que destacaron por sus propuestas en los congresos y sus ideas pedagó-
gicas difundidas en las revistas4 de la época fueron, entre otros, Carlos A. Carrillo,5 Enrique
Rébsamen y Enrique Laubscher quienes advirtieron que la Historia, como materia escolar,
se enseñaba de una manera rutinaria, si bien se oponían a esta forma de enseñar a través de
preguntas y respuestas, esto no significa que estuvieran en contra de la memorización, sino
en contra del abuso de ella como método de aprendizaje.
Es Rébsamen quien escribe la Guía Metodológica para la enseñanza de la Historia en las
escuelas primarias y superiores de la República Mexicana, en ella menciona la importancia de
comprender conceptos sociales, entre los que señala: constitución, emancipación, feudalismo,
etc.; así como necesidad de conocer el método histórico y la importancia del uso de las fuentes
en el aula; su consulta y confrontación.
Finalmente, en este periodo se presenta una discusión acerca de los libros de texto. Los
educadores se oponen al uso exclusivo del texto,6 lo consideraban necesario pero únicamente
como auxiliar de maestros y alumnos.
Institucionalización de la Historia
Comprende de la década de los veinte hasta los años sesenta del siglo XX.7 En este periodo
se puede hablar de un sistema educativo nacional a partir de la creación de la Secretaría de
Educación Pública (1921), y respecto a los currículos de educación básica, en ellos tiene cabida
la enseñanza de la Historia y ya se vislumbran algunas de sus problemáticas que persisten
hasta el día de hoy.
Se planteó también en este periodo, la falta de adaptación de los textos al lenguaje de
los alumnos, ya que se decía que eran libros dirigidos a especialistas y no a los estudiantes.
Además, se sugería que se deberían enseñar pocos hechos, pero bien seleccionados teniendo
como criterios para ello la influencia que ejercen en el desarrollo de la humanidad o el tratarse
de causas de otros hechos históricos o bien cuando sean resultado de ellos. Se sugería optar
por acontecimientos cuya utilidad contribuyera a la comprensión del pasado y del presente. De
tal manera que el propósito de la enseñanza de la Historia fuera preparar a los jóvenes «para
la vida». Sin embargo, la enseñanza de la Historia a través de nombres, fechas y lugares seguía
instalada en las aulas, parecía haber llegado para quedarse y de ahí las constantes sugerencias
y recomendaciones.
En la década de los años treinta el siglo xx, se evidencia la falta de dosificación de los contenidos
de los programas de Historia —se discute sobre el recargamiento de contenidos en los programas
de estudio y se propone su disminución—, se señaló el carácter cíclico de los programas, al
demostrar que en cada año escolar debía estudiarse la totalidad del pasado de México, también
se propuso la necesaria vinculación de la Historia de México con la Historia universal y como
reflejo del panamericanismo del momento se señaló la necesidad de incluir algunas «unidades»
sobre el estudio de América o bien un curso especial sobre Historia de América.
Otra característica fue que repetidamente se argumentaba que era necesario que con el
aprendizaje de la Historia los estudiantes tomaran conciencia de los problemas nacionales y
mundiales con el propósito de tener una actitud frente a ellos al conocerlos desde una pers-
pectiva histórica. El aspecto formativo de la disciplina tan en boga actualmente, no quedó
ausente de las reflexiones de la época ya que se consideraba que la Historia determina una
actitud frente a la vida social y frente a los grandes problemas nacionales.
Respecto a los métodos de la enseñanza de la Historia, se proponía: vincular la Historia
con las demás materias, realizar croquis; el uso de mapas para la localización geográfica de
los hechos históricos; además de valerse de proyecciones cinematográficas, para discutir y
reflexionar, entre otras.
Pero la Historia de nombres, fechas y lugares seguía instalada en las aulas, parecía haber
llegado para quedarse y de ahí las constantes sugerencias y recomendaciones hasta hoy en día.
Ya para finales de la década de los 50, hubo cambios curriculares para la primaria y la secun-
daria, en 1957 y en 1960, que fueron similares. El currículo de 1960 mantenía los objetivos
planteados en el de 1957 pero agregaba finalidades como proporcionar y desarrollar en el
educando conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades y actitudes. Ambos programas
(1957 y 1960) determinaron que el estudio de la Historia debía iniciarse desde el primer año
de secundaria, además trataron de articular los niveles educativos, al menos en el discurso pues
que no se logró dicha articulación, incluso dicha articulación aún no se consolida a pesar de
la reforma de 2011 llamada Articulación de la Educación Básica.
La Historia: centro de debates en el México actual

Este cuarto y último periodo va de la década de los 60s del siglo XX al 2014 y refleja con
claridad que la enseñanza de Historia y no sólo la política educativa representan un asunto
aún pendiente de restructurarse y consolidarse. En la década de los sesenta y sesenta el discurso
educativo se centraba en la búsqueda de la modernización y la apertura de la educación a
todos los grupos sociales. En este contexto surgen propuestas sobre la enseñanza de la Historia
contenidas en los cambios curriculares de 1974, 1993, 2006 y 2011. Actualmente está en
curso la concreción de un nueva Reforma educativa decretada en el 2013.
La primera reforma educativa de este periodo fue en 1974 como resultado de una amplia
consulta nacional que pretendía justificar el cambio de planes y programas de estudio; se
integró la enseñanza de la Historia junto con la Geografía y el Civismo, así se pasó del estudio
de asignaturas al de áreas y para el caso que nos ocupa al de Ciencias Sociales. De esta manera,
se siguió una moda que se había aplicado en Estados Unidos y en algunos países europeos y
latinoamericanos.
Un año después, en 1975, se dio a conocer el nuevo currículo de Ciencias Sociales. A pesar de
que se argumentó que la consulta fue bien recibida por parte del magisterio, muchos docentes
rechazaron la propuesta considerando. Las razón de este rechazo fueron, entre otras cosas, que
la unión de las asignaturas era artificial, que los contenidos se reducían, que la integración no
era necesaria en la educación secundaria, que solo se copiaba un modelo que no correspondía
a la realidad mexicana y cuya finalidad real era ahorrar salarios, y material didáctico, entre
otros. Ante la polémica y la oposición a esta reforma curricular, se acordó que el sistema por
áreas se estableciera sólo en las escuelas secundarias de nueva creación, coexistiendo ambos
sistemas hasta 1993: por áreas y por asignaturas. (Vázquez, 2007)
En la década de los noventa del siglo pasado, fue cuando se levantaron voces para expresar
que la cultura histórica de los estudiantes y egresados de la educación básica en las generaciones
que cursaron la secundaria organizada por áreas, fue deficiente en detrimento de la formación
de los alumnos para la comprensión del mundo social.
Esta reforma educativa estableció el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-
ción Básica y Normal (ANME) de 1992 y además, propició la reforma al artículo 3° Constitu-
cional que estableció la obligatoriedad de la educación secundaria como parte de la educación
básica. En 1993 se modificó el Plan y Programas de Estudio.
Es con la reforma de los planes y programas de estudio de educación primaria y secundaria
de 1993, cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) plantea un cambio favorable en la
concepción sobre la asignatura de Historia al proponer un enfoque formativo en su enseñanza.
Esta concepción originó un cambio sustancial en la percepción de los maestros de educación
básica sobre lo que representaba enseñar Historia y las implicaciones en el aprendizaje de los
alumnos. A la secundaria se le otorgó mayor importancia en el ámbito curricular, al ajustar y
reducir los contenidos y priorizar los procesos históricos.
En la presentación de los programas de estudio de educación primaria y secundaria se
incluyó antes de los contenidos un apartado relativo al enfoque, o propuesta pedagógica. En
el caso de la educación primaria se explicitaban los propósitos, la organización de los temas
de estudio de manera progresiva, partiendo de lo que para el niño es más cercano y concreto
hacia lo más lejano y general; la importancia de desarrollar nociones de ordenamiento, forta-
lecer los valores, articular la Historia con otras asignaturas y diversificar los objetos de cono-
cimiento de la Historia, entre otros. Asimismo, se propusieron aspectos relativos al qué, para
qué, a quién y cómo realizar su enseñanza para lograr el aprendizaje.
En los programas de secundaria, se hizo extensivo el enfoque pedagógico y se dieron ajustes
relevantes en la propuesta para estudiar los procesos históricos, dejando atrás un estudio
puntual de acontecimientos. En el programa para tercer grado, en la asignatura de Historia
de México, si bien se destacaba la importancia de las relaciones con la Historia de América
Latina no se logró esta articulación en los contenidos y por tanto no se llegó a reflejar en los
libros de texto. Este aspecto declarativo pudo haber obedecido a las críticas que se hacían de
programas anteriores en el sentido de ser eurocentristas. Este tema se buscó subsanar en la
propuesta de programas del 2006.
Esta reforma reconoció el valor formativo de la Historia; se privilegió el análisis de procesos
sociales actuales que permitieran a los alumnos ordenar la información y formarse juicios
propios y argumentados sobre los fenómenos sociales; se buscó favorecer la comprensión de
nociones como tiempo histórico, causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio,
continuidad, ruptura, entre otros. Asimismo se propuso evitar la memorización de datos como
objetivo principal de la enseñanza de esta asignatura.
En el enfoque también se propuso diversificar los objetos de conocimiento histórico al
incorporar junto a lo político otros objetos de estudio: las ciencias y las manifestaciones artís-
ticas, los grandes cambios en la civilización material y en la cultura, así como elementos de
vida cotidiana. Se dio prioridad a procesos sociales y culturales relevantes frente a los eventos
políticos o militares. También se expresó que era importante que los alumnos reflexionaran
acerca del papel que ha desempeñado el individuo a lo largo de la Historia. Todo esto no significa olvidar fechas, lugares o
protagonistas de la Historia, sino dar prioridad al estudio de los procesos más relevantes de la Historia nacional y mundial,
al tiempo que se estimula en los estudiantes la curiosidad por la disciplina y el desarrollo de habilidades intelectuales y
nociones para la comprensión del pasado (SEP, 2006:21).
Otro aspecto a destacar es que en los programas se estableció un tratamiento diferenciado

de las distintas etapas y procesos de la Historia de la humanidad y, según se lee en el Enfoque
correspondiente, poniendo mayor atención a las épocas en las cuales se han desarrollado trans-
formaciones duraderas y de prolongada influencia, dando menor atención a etapas de relativa
estabilidad. (SEP, 1993).
Al terminar el sexenio de Ernesto Zedillo 1994–2000, en que se puso en práctica la Reforma
de 1993, se observó que la primaria había recibido mayores beneficios y que se habían apla-
zado las reformas en los niveles preescolar y secundario. Por otra parte, a nivel mundial, este
último nivel educativo, a partir del año 2000 es objeto de atención, en el informe final del
Foro Mundial de Educación, celebrado en Dakar, Senegal, se expresa la inquietud y preocu-
pación por la escuela secundaria en el mundo, de la que se dice es el eslabón perdido de la
agenda Educación para Todos (UNESCO, 2000).
En la reforma del 93, sólo se hicieron algunos ajustes a los contenidos del currículo de la
educación secundaria, y se propuso un nuevo tratamiento didáctico que quedó principalmente
en una propuesta retórica, por lo que el preescolar y la secundaria fueron objeto de atención
a partir del sexenio que iniciaba en el año 2000.
En ese marco, el programa de gobierno presentado en 2001 planteó una Reforma Integral
de Educación Secundaria (RIES). Los trabajos iniciaron con una discusión amplia del perfil
de egreso de la educación básica en reuniones regionales durante 2003 discusión amplia del
perfil de egreso de la educación básica y, en junio de 2004, se dio a conocer una propuesta
curricular anualizada de la asignatura de Historia. A partir de su difusión, diversos grupos de
académicos de todos los niveles educativos así como asociaciones civiles, se dieron a la tarea de
analizar el documento general de esta la propuesta. En el caso de los programas de Historia la
mayor parte de las críticas se centraron en la ausencia de contenidos sobre el México prehis-
pánico; de las culturas antiguas y la Edad Media; la compactación de las horas de Historia en
el segundo grado de secundaria, su ausencia en primero y tercero; y la necesidad de actualiza-
ción y capacitación de los docentes para trabajar este programa en el aula ya que representaba
un cambio sustancial respecto a los programas anteriores.
Ante la multiplicidad de comentarios y críticas, la Secretaría de Educación Pública conformó
el Consejo Consultivo Interinstitucional de Historia,8 cuyo propósito fue participar en la
construcción de dos programas de estudio (2004–2006). El primero de ellos sobre Historia
universal y el otro de Historia de México, para segundo y tercero respectivamente.
Programas de estudio para la educación secundaria
Reforma de 2006 (4 horas semanales

Grado Reforma de 1993 (3 horas semanales por curso)
por curso)
1° Historia Universal I De la preHistoria al Renacimiento __________
Historia I De las aportaciones de las

Historia Universal II De la consolidación de los estados nacionales
2° culturas de la antigüedad a finales
en Europa a la época contemporánea (1992).
del siglo XX.
Historia de México De las civilizaciones prehispánicas al México Historia II De las civilizaciones
3°
contemporáneo (1990) prehispánicas a nuestros días.
En el ciclo escolar 2005–2006 se lleva a cabo la primera etapa de implementación de los

programas de estudio, mismos que fueron ajustados para la fase de generalización en el 2006.
Respecto de la asignatura que nos ocupa, se presenta un fragmento de cómo se presentaron
estos programas de estudio, correspondiente al bloque 4 de Historia II (tercero de secundaria).
Los contenidos se organizaron en cinco bloques.9
Bloque 4: Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1911–1970)
PROPÓSITOS
en este bloque se pretende que los alumnos:

•Elaboren una visión de conjunto del periodo mediante la comprensión de los cambios que experimentó México a partir de la revolución, la
formación de un partido único y el impacto de las políticas de industrialización, reparto agrario y seguridad social, en el crecimiento económico.
•Analicen el proceso de transformación de una sociedad rural a una urbana e identifiquen las cusas de crecimiento demográfico, la
desigualdad social, y los contrastes regionales.
•Reconozcan y respeten la diversidad cultural del país y sus expresiones. Valoren en la vida actual y futura la importancia del respeto a las
garantías individuales y a los derechos sociales para mejorar la calidad de vida.
Temas y subtemas Aprendizajes esperados
4.1. Panorama del periodo • Identificar la duración del periodo. Ordenar cronológicamente
El perfil de país a principios el siglo XX. Los años de revolución en una línea del tiempo y establecer relaciones causales entre
y reconstrucción. Migración y crecimiento demográfico. De la sucesos y procesos relacionados con la revolución, los movimien-
sociedad rural a la urbana.: contrastes crecientes. Proceso de tos demográficos, la urbanización e industrialización del país.
industrialización. El nacionalismo. • Explicar con ayuda de mapas y gráficas los contrastes
económicos regionales, los fenómenos demográficos y el sur-
4.2. Temas para comprender el periodo gimiento de ciudades industriales compararlos con el periodo
¿Cómo se incorporó México a las grandes transformaciones anterior.
mundiales? • Analizar las causas que originaron el abandono de la
economía agropecuaria, el crecimiento industrial y la explosión
4.2.1. Del movimiento armado a la reconstrucción. Diversidad demográfica y sus consecuencias en la economía y la sociedad.
regional y composición de los movimiento revolucionarios. La
constitución de 1917 y su aplicación. Caudillismo, presidencial-
ismo, corporativismo y formación del partido único. El ejército y
las organizaciones sindicales y campesinas. La guerra cristera.
El cardenismo.
4.2.2. Economía y sociedad en el campo……..

4.2.3. Hacia una economía industrial.
……………………………………………
4.2.4. Desigualdad y problemática social………
3.2.5. La vida diaria se transforma.……….
4.2.6. Educación y cultura…………………………
4.2.7. El contexto internacional……………………
4.3. Temas para analizar y reflexionar………..
Horas de trabajo sugeridas: 30
BLOQUE 3: COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
para reforzar los ejes que estructuran los programas
COMPRENSIÓN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO MANEJO DE INFORMACIÓN HISTÓRICA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA
HISTÓRICOS HISTÓRICA PARA LA CONVIVENCIA
Enfatizar la noción multicausalidad y simulta- Analizar e interpretar diversas fuentes Al coordinar debates sobre temas
neidad. Por ejemplo, establecer vínculos entre históricas como caricaturas, lito- polémicos del bloque como el papel de
la política de sustitución de importaciones grafías, memorias, pinturas o novelas la mujer, pedir los alumnos que argu-
en México y la segunda guerra mundial o la para elaborar ensayos breves. menten sus puntos de vista y expresen
lucha sindical con los movimientos sociales Formular interrogantes que propicien libremente sus opiniones. Propiciar un
el mundo. la búsqueda, selección e interpretación ambiente de respeto y colaboración.
Desarrollar las nociones de permanencia y de información histórica sobre temas Guiar la reflexión sobre la importancia
ruptura al comparar la organización social relacionados con el presidencialismo o de la democracia, la ciudadanía y la
antes y después de los movimientos estudian- el nacionalismo. tolerancia en un país pluricultural
tiles del periodo. Comparar diferentes interpretaciones como el nuestro.
Identificar regularidades de un mismo acontecimiento histórico.
………………………………… Por ejemplo, la actitud del gobierno,
los sindicatos y la sociedad ante los
movimientos sociales y estudiantiles.
………………………
Conceptos clave: autoritarismo, caudillismo, corporativismo, dependencia, guerrilla laicismo,

presidencialismo, campesino, revolucionario, nacionalismo.
BLOQUE 3: COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
para el uso de recursos
TEMAS PARA ANALIZAR

PANORAMA DEL PERIODO TEMAS PARA COMPRENDER EL PERIODO
Y REFLEXIONAR
Se sugiere leer, analizar e interpretar los Para trabajar los conceptos relativos al Los temas de este bloque se prestan
siguientes recursos didácticos: periodo, se sugiere indagar su signifi- para que el alumno indague aspectos
Línea del tiempo que muestre la duración del cado y elaborar breves descripciones de su Historia familiar. Estas activi-
periodo y considere procesos de revolución aplicadas al suceso histórico que se dades permiten acercar a los jóvenes
y reconstrucción, migración y crecimiento estudia. con su pasado. .
demográfico e industrialización. Asimismo En este bloque se pueden abordar Identificar algunos valores, creen-
ubicar algunos procesos o periodos clave diferentes temas mediante el uso de cias, costumbres, conocimientos y
como: fuentes y la presentación de resulta- otras características de la sociedad
1910–1920: revolución mexicana. dos, utilizando diversos recursos, por mexicana en expresiones culturales del
1917: Constitución de los Estados Unidos ejemplo, un mapa mental o conceptual nacionalismo (pintura, mural, música
Mexicanos. que describa las características políti- y literatura). En caso de no contar con
1921: creación de la Secretaría de Educación cas, económicas y sociales; un mapa éstas en su localidad puede utilizar
Pública. histórico donde se ubiquen procesos reproducciones impresas, casetes,
1942: participación de México en la segunda representativos del periodo y líneas del CD–rom o consultar en internet.
guerra mundial. tiempo similares a las utilizadas en el
Establecer relaciones de influencia mutua panorama. Asimismo, si se cuenta con
entre sucesos y procesos equipo de cómputo, se pueden realizar
………………………… presentaciones electrónicas.
………………………… …………………………
……………………
………………………
A partir del año 2006, se planteó el reto de articular la educación básica,10 ya que para
este año, estaban ya en marcha con las reformas de preescolar (2004) y secundaria (2006).
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), estaba centrada en la adopción de un
modelo educativo basado en competencias que respondiera a las necesidades de desarrollo
de México en el siglo XXI. Con ello se daba continuidad al Plan de Estudios en Preescolar,
iniciado en 2004 (PEP, 2004), que estaba orientado hacia el desarrollo de competencias que
«implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)». En otras palabras, la manifestación de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas (SEP, 2008:36).
En el 2006, se concluyó la reforma que inició desde el 2004, se dieron a conocer nuevos
programas para la educación secundaria, un perfil egreso de la educación básica como marco
general al que todas las asignaturas debían abonar a su concreción.
Respecto de la asignatura de Historia se planteó, entre otras cosas: actualizar los contenidos
temáticos dando prioridad a los procesos de los siglos XX e inicios del XXI y a la necesidad de
graduar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Al igual que en reformas
educativas anteriores, como por ejemplo la de 1993, la Historia como asignatura escolar fue
la más polémica del currículo por la diversidad de enfoques, ideologías e interpretaciones que
puede adoptar.
Los cambios que buscó promover esta reforma se orientaron al logro de saberes de los
estudiantes al:
• reconocer la existencia de una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de
aprendizaje;
• que el conocimiento previo debe ser el punto de partida crítico para adquirir nuevos
conocimientos;
• que el alumno requiere fuertes dosis de autonomía para poder asumir su propio aprendizaje;
• cambiar la concepción de enseñanza como trasmisión de información y de aprendizaje;
• lo que se aprende debe vincularse con la vida real;
• reconocimiento de la diversidad como riqueza y como recurso para la enseñanza;
• variar y enriquecer las actividades de aprendizaje y los recursos con los que se trabaja en
el aula, promover por ejemplo el uso de los acervos de las bibliotecas de Aula y Escolar y
favorecer el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) entre otros.
• considerar a la evaluación como un recurso para mejorar los aprendizajes;
• optimizar el uso del tiempo escolar, destinándolo a las tareas de aprendizaje.
Para el diseño del Plan de estudios y los programas de Historia 2006 no se contó con resul-
tados de alguna investigación empírica por parte de la SEP, a pesar de que los programas que
se iban a sustituir contaban con más de 10 años de vigencia.
La estructura de los programas fue la siguiente:
Introducción. Ubica a la asignatura en el Plan de estudio y su aportación al logro del perfil
del egresado de educación básica.
Propósitos: Se definieron los propósitos en dos niveles: los generales de la enseñanza de la
Historia en educación básica y lo propósitos de la enseñanza de la Historia en la educación
secundaria.
Enfoque: Este apartado es de carácter didáctico. Se plantea que para que los adolescentes
analicen la realidad y actúen con una perspectiva histórica es fundamental la enseñanza de
una Historia formativa centrada en el análisis crítico de la información para la comprensión
de hechos y procesos.
En cuanto a la organización de contenidos de los programas. Se propusieron tres ejes que

los articulan. Estos ejes los convirtieron en competencias en los programas de 2011 y fueron:
• Comprensión del tiempo y el espacio históricos
• Manejo de información histórica
• Formación de una conciencia histórica para la convivencia
Respecto a las orientaciones didácticas generales, dirigidas al docente, se da una serie de suge-
rencias de uso de recursos didácticos: líneas del tiempo, fuentes escritas, fuentes orales, mapas
históricos, gráficas, imágenes, museos, sitios y monumentos históricos. Asimismo, se ofrecen
dos apartados que hablan acerca del Papel del docente y orientaciones para la evaluación. Temas
que han sido preocupación sistemática de los docentes.
La organización de los contenidos tiene un orden cronológico, donde se destaca la presencia
de épocas recientes por ser explicativas de la realidad que viven los adolescentes; la importancia
que se le concede a la Historia universal y su relación con América, Asia y África; la Historia
de México y los procesos históricos en el mundo que explican su pasado y su presente y, sobre
todo, que a través de su estudio, los alumnos logren la comprensión de los contenidos para
identificar procesos, cambios y continuidades. Los cursos de Historia I e Historia II permiten
a los alumnos avanzar en el desarrollo de las nociones espacio temporales, ejercitarse en la
búsqueda de información con sentido crítico y reflexionar sobre sucesos y procesos que del
pasado que han conformado las sociedades actuales.
Historia I, que se ubica en el segundo grado de secundaria y sus contenidos cubre práctica-
mente cinco siglos, en los cuales se produjo un proceso de integración mundial que comenzó
con la expansión europea del siglo XVI hasta la globalización de fines del siglo XX
Historia II, abarca también una amplia periodización para su estudio. Va de las culturas
prehispánicas al México de nuestros días.
Otra de las novedades pedagógicas en los programas de 2006, fue la presentación detallada
de la estructura de los bloques, donde se explicaba en qué consiste el panorama del periodo: ofrece
una mirada de conjunto del periodo, de carácter general e introductorio. Permite a los docentes
conocer las ideas previas, dudas e inquietudes de los estudiantes; los temas para comprender
el periodo, se inicia con una pregunta que sirve como disparador para abordar los temas del
bloque; los temas para analizar y reflexionar, se sugieren tres temas para que los estudiantes
elijan uno o bien propongan otro, para analizar el desarrollo tecnológico, la vida cotidiana, o
los retos que las sociedades humanas han enfrentado a lo largo de los periodos de estudio de
cada bloque; los conceptos clave que caracterizan el periodo estudiado; los aprendizajes espe-
rados señalan lo que se espera que los alumnos sepan y sean capaces de hacer al final de cada
bloque, son indicadores que ayudan al maestro a valorar el desempeño de los alumnos; las horas
de trabajo sugeridas para cada bloque; comentarios y sugerencias didácticas para reforzar los ejes
que estructuran el programa, se dan algunas especificaciones para el trabajo con las nociones
de tiempo y espacio y se destaca la relación de los conocimientos, habilidades y valores que
promueve la enseñanza de la Historia. Este aparato no tiene un carácter prescriptivo es sólo
un referente que puede ser modificado por el docente de acuerdo con su experiencia y cono-
cimientos o las características de su grupo. Estos elementos fueron objeto de ajuste después
de la etapa de implementación 2005–2006.
Nuevos ajustes o una nueva reforma
La Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB), realizó ajustes a los Programas de estudio de Historia para la educación Secun-
daria en el 2011. Con ello, se dijo, culminaría un ciclo de reformas curriculares en cada uno
de los tres niveles que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de
Educación Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la
de Educación Primaria. Esta reforma, según la SEP, estuvo orientada al desarrollo de compe-
tencias y centrada en el aprendizaje de los estudiantes lo que supuso una continuidad con la
Reforma anterior (SEP, 2011).
Programas de estudio de 2011

Historia I
En cuanto a la temporalidad que abraca el curso se mantuvo igual que en el programa
2006. El primer bloque toma en cuenta como antecedentes las aportaciones culturales de la
Antigüedad y la Edad Media para continuar con el siglo XVI y llegar al inicio del XVIII. Las
conquistas de la Europa mediterránea impulsaron el primer periodo de integración mundial
que tuvo por consecuencias la hegemonía de monarquías europeas, el avance científico y
tecnológico, y el contacto e intercambio cultural de distintos pueblos.
El segundo bloque comprende desde 1750 hasta 1850. Es un periodo de integración comer-
cial mundial que desembocó en transformaciones revolucionarias a nivel cultural, económico,
político y social: el triunfo del racionalismo, la primera revolución industrial, las revoluciones
políticas, la emergencia de nuevos actores sociales y la aparición de estados nacionales. El
tercer bloque parte de mediados del siglo XIX a 1920. Incluye la expansión del imperialismo
europeo. Por efecto del auge imperialista, se difunde el modelo de sociedad liberal y a la vez
surgen tensiones y conflictos políticos y territoriales que dieron lugar a nuevas revoluciones
sociales. El siglo XX se caracterizó por la aceleración de la Historia; es decir, la rapidez creciente
con que ocurren los cambios tecnológicos, mediáticos, sociales y políticos. Su complejidad
obliga a dedicarle dos bloques.
El cuarto bloque inicia con la depresión de los años veinte, la Segunda Guerra Mundial, el
proceso de descolonización y la Guerra Fría hasta 1960. Es un periodo de intensa urbaniza-
ción y rápido desenvolvimiento científico y tecnológico, pero también de gran desigualdad
en el desarrollo y la distribución de la riqueza.
El quinto bloque hace hincapié en las guerras regionales, las intervenciones militares y el
deterioro ambiental que marcaron el fin del siglo XX. Los contenidos del bloque subrayan el
valor de la paz, de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la conservación del patri-
monio cultural para una mejor convivencia y calidad de vida. El bloque cierra con reflexiones
sobre el pasado y los retos del futuro.
Historia II
La temática que abarca este programa de estudio, va de las culturas prehispánicas al México
de nuestros días. En este curso, se pretende que el alumno conozca y reflexione acerca del
mundo prehispánico, la conformación de Nueva España, la Independencia y los procesos que
nos constituyeron como un estado nación, hasta llegar a los acontecimientos más recientes
del siglo XX.
Primer bloque, inicia con una reflexión sobre el mundo prehispánico para comprender que
éste y la conformación de Nueva España constituyen un periodo fundacional.
El segundo bloque, explica la consolidación de nueva España, su proceso decisivo de inte-
gración territorial, conformación demográfica, definición cultural hasta la crisis de la monar-
quía española.
El tercer bloque, abarca de la consumación de la Independencia al inicio de la Revolución.
Este periodo se explica en función de los movimientos sociales y políticos que buscaban conso-
lidar a la nación, su sistema político y su identidad cultural.
El cuarto bloque, abarca los años del siglo XX en los que se crearon las instituciones del
Estado contemporáneo, desde la implantación de un modelo estatal de desarrollo social, polí-
tico y económico, hasta el inicio de su desgaste.
El bloque cinco, abarca las últimas décadas del siglo XX y principios del XXI. Su incorpo-
ración es una novedad en los programas al incluir la transición política y social aún vigente.11
El formato en el que se presentaron los programas en 2011 fue diferente a los del 2006.
Incluso, los apartados que fueron valorados por los docentes como: los conceptos clave; los
comentarios y sugerencias didácticas para reforzar los ejes que estructuran los programas y,
los comentarios y sugerencias didácticas para para el uso de recursos, ya no se incorporaron
en la versión de 2011. Es importante comentar que estos apartados eran considerados por los
docentes como un apoyo didáctico para la organización y planificación de sus cursos ya que
les ofrecía elementos para proyectar: estrategias, actividades y recursos. Los docentes lo expre-
saron reiteradamente en diferentes reuniones nacionales y talleres convocados por la Subse-
cretaría de Educación Básica de la SEP. Las orientaciones estaban alineadas con el enfoque,
los propósitos y los ejes que estructuraban esos programas.
Se presenta un ejemplo de uno de los bloques del programa de Historia II.
Bloque IV. La Revolución Mexicana, la creación de instituciones y desarrollo económico (1910–1982)
Competencias que se favorecen: Comprensión el tiempo y el espacio históricos.
Manejo de información histórica. Formación de
una conciencia histórica para la convivencia.
Aprendizajes esperados Contenidos
Ubica temporal y espacialmente hechos y procesos relaciona-
Panorama del periodo
dos con la Revolución Mexicana.
Ubicación temporal y espacial de la Revolución Mexicana y los acon-
Ordena secuencialmente la formación de instituciones rev-
tecimientos nacionales e internacionales que caracterizan a México
olucionarias y el desarrollo económico, utilizando términos
en estas décadas.
como año y década.
Temas para comprender el periodo
¿Cómo cambió México a partir de la Revolución Mexicana y las trans-
Explica el proceso de la Revolución Mexicana y la importancia
formaciones mundiales?
de la Constitución de 1917.
Del movimiento armado a la reconstrucción: El inicio del movimiento armado.
Diversidad social y regional de los movimientos revolucionarios y sus
líderes. La Constitución de 1917.
La política revolucionaria y nacionalista: De los caudillos al surgimiento
Describe cambios de un régimen de caudillos a uno presiden- del PNR. Guerra Cristera, organizaciones sindicales y campesinas.
cial y la importancia de las políticas sociales en su desarrollo. . Reforma agraria. El Cardenismo. El presidencialismo. El indigenismo.
Los proyectos educativos. Nuevas instituciones e seguridad social.
Hacia una economía industrial: Del modelo exportador la sustitución de
Explica la multicausalidad del crecimiento industrial y los importaciones. Del milagro mexicano a la petrolización de la economía.
límites del proteccionismo. Limitaciones del proteccionismo y rezago tecnológico. La expansión
de la frontera agrícola, los contrastes regionales. La crisis del campo.
Desigualdad y movimiento sociales: Explosión demográfica. Migración interna,
Reconoce las causas de la desigualdad, el descontento político demanda de servicios y contaminación. Los movimientos políticos,
y la importancia de la participación social. sociales y gremiales. El movimiento estudiantil de 1968 y su influencia.
Las primeras guerrillas. El voto de la mujer la igualdad de género.
La política exterior y el contexto internacional: México ante la Primera Guerra
Mundial. La Guerra Civil Española y los refugiados. La entrada de
Explica la política exterior de México ante los acontecimientos
México a la Segunda Guerra Mundial. Ingreso a organismos internac-
internacionales.
ionales. Efectos políticos de la Guerra Fría y la Revolución Cubana.
Políticas sobre migrantes mexicanos.
La cultura y la vida diaria se transforman. Nuevos patrones de consumo y
popularización de la tecnología. Nueva dimensión de las comunica-
Reconoce los elementos del nacionalismo revolucionario en
ciones y los transportes. Medios de información y entretenimiento.
el arte y la educación.
El ocio, el turismo y los deportes. Las universidades públicas y la
educación tecnológica. La consolidación de una educación laica. del
nacionalismo a las tendencias artísticas actuales.
Temas para analizar y reflexionar
Investiga las transformaciones de la cultura y de la vida
La mujer en la sociedad y el mundo laboral.
cotidiana a los largo del tiempo y valora su importancia.
Las diversiones a lo largo del tiempo.
Además se elaboró una Guía para el maestro, con el propósito de ser una herramienta inno-
vadora que orientara didácticamente a los docentes en el cómo y para qué de la enseñanza de
la Historia. Sin embargo, esta Guía no alcanzó el propósito esperado y antes de poder conocer
los resultados de su implementación,12 los maestros de secundaria se encuentran ante una
nueva Reforma Educativa.
Un nuevo gobierno una nueva Reforma Educativa

Mucho se ha cuestionado acerca de cuál es el sentido de esta nueva reforma educativa que
modificó los artículos 3° y 73 Constitucional. Dicha Reforma enuncia tres principios básicos;
garantizar la calidad de la educación, la profesionalización de los maestros para su ingreso, su
promoción y su oposición y, ampliar el estatuto de autonomía del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación.
También han surgido interrogantes acerca de cuál es la diferencia de la Reforma 2013
respecto a la de 1974, 1993 0 2011. Porque en principio todas buscan la eficacia en el apren-
dizaje de niños y jóvenes.13 Sin embargo, su sello fundamental fue de orden pedagógico,
enfocadas a cambios o ajustes de los planes y programas de estudio, materiales educativos, los
enfoques de estudio y un programa de actualización y capitación docente.
Con la Reforma del 2013, el Estado recupera la rectoría sobre la educación y se busca
cambiar la estructura del sistema educativo; la Mtra. Alba Martínez, Subsecretaria de Educa-
ción Básica explica que con la reforma de las estructuras14 se busca que «los alumnos que
egresen (…) sean capaces de desempeñarse como ciudadanos en una sociedad democrática.
(…) queremos escuelas centradas en el logro de aprendizajes.15
Respecto del modelo educativo, se anunció que se llevará a cabo la reforma en los ciclos
escolares 2014–2015, 2015–2016 donde se busca transformar el currículo ya que los actuales
han sido calificados de enciclopédicos y ahora el currículo debe centrarse en los fines; aquello
que todo mexicano debe saber, saber hacer y valorar.
Otras de las temáticas que sustentan esta reforma son: las facultades de los Consejos Técnicos,
la formación de maestros tanto inicial como continua y además centrada en la escuela, la evalua-
ción y desempeño docente,16 profesionalizar el Servicio de Asistencia Técnica en la Escuela
(SATE), estos y otros temas buscan concretarse en el 2014 y entonces habrá elementos para
poder comentar a profundidad esta Reforma y el Nuevo Modelo Educativo.
A manera de conclusión
Es evidente que faltan investigaciones que den cuenta de las interrogantes y retos que surgen
no sólo de las sucesivas reformas educativas sino también sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la ¿Historia? con el propósito de dar propuestas que faciliten su aplicación.
Sistemáticamente se ha apelado a que el docente debe poseer un conocimiento sólido tanto
de la disciplina como de la didáctica. Se considera asimismo, que es necesario: promover el
trabajo colegiado; diseñar programas de actualización docente que contemplen las necesidades
y retos que enfrentan cotidianamente los profesores a fin de que su formación contribuya en
el logro educativo de los estudiantes, sin embargo, poco se ha logrado.
Finalmente, es importante comentar que hasta ahora no se ha encontrado la ruta que lleve
a una educación de calidad. El principal problema al que como país nos enfrentamos es a
la inexistencia de una política educativa de Estado ya que lo que ha existido es una política
educativa sexenal que impide dar continuidad a las diferentes propuestas o bien a hacer una
evaluación de su aplicación que permita rescatar los logros y afrontar los retos.
Notas
1
Se toma como base la periodización propuesta por Arce, 2009.
2
En la tercera y cuarta década del siglo XIX, con los primeros libros y carti-
llas de carácter histórico que se empezaron a editar y a leerse en las escuelas,
también se definieron las formas de interpretar el pasado; la hispanista y la
indigenista, y no fue sino hasta finales de los 80 del siglo XIX, con la publi-
cación de la obra México a través de los siglos, que «por primera vez el
pasado prehispánico y colonial dejan de ser antagonistas y son presentados
como partes de un proceso evolutivo que alcanza su momento más alto en el
radiante presente porfiriano.
3
Un año clave fue 1867, caracterizado por el triunfo liberal y la restauración
de la República después de la intervención francesa y el establecimiento del
Imperio de Maximiliano de Habsburgo. Fue también en ese año cuando se
decreta la Ley de Instrucción Pública que daba unidad a la enseñanza, esta-
blecía la gratuidad y obligatoriedad para la educación elemental y creaba la
Escuela Nacional Preparatoria, entre otros aspectos.
4
Una de las revistas que propagaba las ideas de estos y otros maestros fue
México Intelectual, fundada y dirigida por Rébsamen en 1889, el último
número se publicó en 1904. En estos años la revista se distinguió por orientar
al magisterio respecto a las teorías pedagógicas de la época.
5
Este pedagogo creía en el poder de la Historia como fuente en enseñanza
política.
6
Este tema es objeto de reflexión en México. En los años 90s del siglo XX,
se insiste en la importancia de descentrar al libro de texto como la columna
vertebral de la enseñanza y aprendizaje.
7
En este periodo, en 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto
Gratuito. En 1960 se decreta el uso obligatorio de estos libros en las escuelas
públicas. Así se uniformaba la enseñanza en los seis grados de educación
primaria. Hoy en día aún se distribuyen Libros de texto.
8
Las instituciones dedicadas a la investigación, difusión y enseñanza de la
Historia que integraron el Consejo Consultivo Interinstitucional de Historia
(CCI–H) fueron: Academia Mexicana de Ciencias, Academia Mexicana
de la Historia, Centro de Investigación y Estudios en Antropología Social,
Comité Mexicano de Ciencias Históricas, El Colegio de México, El Colegio
de Michoacán, El Colegio de la Frontera Norte, El Colegio Mexiquense,
Escuela Normal Superior de México, Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, Instituto de
Investigaciones Históricas de la UNAM, Instituto Nacional de Antropología
e Historia, Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de
México, Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones Histó-
ricas de la Universidad Veracruzana.
9
Antes de este desglose de contenidos, se incluyó: presentación, introducción,
fundamentación, propósitos, (los generales de la educación básica respecto a
la asignatura de Historia y los correspondientes a la educación secundaria),
enfoque, organización de los contenidos de Historia I e Historia II y final-
mente la bibliografía sugerida (SEP, 2005:71–75).
10
La articulación curricular fue definida por la Secretaría de Educación Pública
como la integración de «los niveles preescolar, primaria y secundaria como un
trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos especí-
ficos, las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar
las necesidades de la sociedad futura», así como la conexión eficiente con la
educación media (SEP, 2008:32, 72–73).
11
En la Reforma de 2011 se mantuvo el enfoque pedagógico, se decretó el
aprendizaje por competencias y se buscó disminuir las temáticas que se abor-
daban; la estructura de los bloques cambió, por ejemplo, se eliminan los
propósitos de cada bloque, y primero se señalan los aprendizajes esperados y
después los contenidos. Se eliminaron los conceptos clave, se redujeron las
propuestas del apartado Temas para analizar y reflexionar de tres a dos por
bloque.
12
Es importante comentar que esta Guía tiene algunos problemas conceptuales
y ortotipográficos que deben corregirse si es que más adelante se decide conti-
nuar con su uso.
13
El Sistema Educativo Nacional atiende actualmente a 35.2 millones de
niños y jóvenes, en la modalidad escolarizada. La educación básica representa
el 73.4% de la matrícula del Sistema Educativo, que registra a 25.9 millones
de alumnos distribuidos por niveles educativos de la siguiente manera: 4.8
millones atendidos en educación preescolar, 14.8 millones en primaria y 6.3
en educación secundaria. En estos niveles del servicio educativo colaboran
alrededor de 1.2 millones de docentes en casi 228 mil escuelas. Sin embargo,
la eficiencia terminal de la educación básica es baja: por cada 100 niños que
ingresan a primaria, sólo 76 concluyen la secundaria en tiempo y forma.
14
La Mtra. Alba Martínez, subsecretaria de Educación Básica explica lo que se
debe entender por cambiar la estructura del sistema educativo «quiere decir
cambiar las normas y el uso delos recursos en el cual se sustenta». Versión
estenográfica de la Conferencia Plenaria ofrecida por la Mtra. Alba Martínez
Olivé, durante la Tercera Reunión Nacional con Supervisores Escolares. León,
Guanajuato. 5 de diciembre de 2013.
15
Ídem.
16
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será el encargado
y se ha declarado que no sólo se hará una evaluación de conocimientos sino
también se evaluará al docente ante el grupo y ante las aulas.
Bibliografía
Arce, M. (2009). La enseñanza de la Historia. Una Historia (Tesis de maestría inédita). UNAM,
México.
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la Tercera Reunión Nacional con Supervisores Escolares. León, Guanajuato. 5 de diciembre de
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de estudio (1ª ed.). México: SEP.
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Estudio (1ª ed.). México: SEP.
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tación curricular Historia (1ª ed.). México: SEP.
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Zoraida Vázquez, libre de mitos y maniqueísmos. (1ª ed.). México: IMEHRM.
II. Educación moral y políticas estatales en perspectiva histórica
Por la instauración de la «Nación católica».

La Formación Moral y Cívica durante la gestión
del ministro Juan Rafael Llerena Amadeo (1978–1981)
por Facundo Cersósimo
Universidad de Buenos Aires
facundo.cersosimo@gmail.com
Resumen
Durante el período autodenominado «Proceso de Reorganización Nacional» (1976–1983)
un sector del catolicismo argentino, los tradicionalistas, mantuvieron coincidencias y disi-
dencias con las políticas gubernamentales implementadas. Preocupados por el área educativa,
este sector del catolicismo encontró en la gestión del ministro de Cultura y Educación Juan
Rafael Llerena Amadeo importantes acuerdos, especialmente en torno a la instauración de
una nueva asignatura: Formación Moral y Cívica. Las afinidades políticas que mantuvieron
con el funcionario, permitió a un sector de laicos tradicionalistas expandir y profundizar sus
redes científicas y educativas. A partir de relevar las publicaciones periódicas de los tradicio-
nalistas católicos, el presente artículo se propone reflejar las posturas ante la creación de la
nueva asignatura y reconstruir dichas redes, especialmente a partir de la inserción lograda en
el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Palabras clave
«Proceso de Reorganización Nacional», tradicionalistas católicos, Formación Moral y
Cívica, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
Towards the installation of the «Catholic Nation». Moral and Civic Education
during the administration of Minister Juan Rafael Llerena Amadeo (1978–1981)
Abstract
During the self–called «National Reorganization Process» (1976–1983) a sector of the argen-
tine catholicism, the traditionalists, kept agreements and disagreements with the government
policies implemented. Concerned about the educational area, this sector of the catholicism
found in the management of Culture and Education Minister Juan Rafael Llerena Amadeo
important agreements, specially about the introduction of a new subject: Moral and Civic
Education. Political affinities that they remained with the Minister, allowed a sector of the
traditionalists to expand and deepen their scientific and educational networks. From relieve
journals of catholic traditionalists, this article is intended to reflect the positions in the face of
the creation of the new subject and rebuild those networks, particularly from the successful
integration into the National Council Scientific and Technical Research.
Keywords
«National Reorganization Process», traditionalist catholics, Moral and Civic Education,
National Council of Scientific and Technical Research
Introducción
La doctrina de la Guerra Contrarrevolucionaria, guía de las Fuerzas Armadas durante la
implementación del terrorismo de Estado, concebía que la población civil era un territorio
en disputa con el «enemigo interno». Por lo tanto, la eliminación del aspecto armado era sólo
el primer paso para su definitiva capitulación tornándose necesario conquistar las «mentes»
y el «espíritu de los hombres» para derrotarlo (Mazzei, 2002:129). Si bien hacia los años del
«Proceso de Reorganización Nacional» (1976–1983) la doctrina mencionada había penetrado
en el conjunto de las Fuerzas Armadas, era un sector de las mismas, acompañadas por los
católicos tradicionalistas, la que bregaba por implementarla con más ahínco.1
Para los católicos estudiados las herramientas adecuadas para disputarle la población al
«enemigo» no eran las apelaciones a los preceptos liberales–democráticos ni la mera realización
en la prensa de «acciones psicológicas», sino bregar por la instauración de un nuevo orden cris-
tiano. A través de la doctrina elaborada por los diferentes jefes del Vaticano, la Iglesia católica
era la única capaz de reimplantar un modelo de sociedad donde primara el «Orden Natural».
Por lo tanto, la implementación desde el Estado de una «verdadera» educación católica cons-
tituía para los católicos intransigentes una decisión clave en pos de su restauración.
A pesar de identificarse como católicos y demostrar una trayectoria ligada a los sectores
conservadores de la Iglesia, los dos primeros ministros de Cultura y Educación —Ricardo
Pedro Bruera y Juan José Catalán— recibieron fuertes críticas por parte de este sector del cato-
licismo, especialmente de la revista Cabildo. Si bien observaron con entusiasmo la redacción
del folleto Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo), elaborado bajo la
gestión de este último, consideraban que, más allá de medidas represivas puntuales destinadas
a erradicar de la enseñanza al «enemigo subversivo», no se implementaba una propuesta educa-
tiva guiada por la doctrina católica. Sin embargo, con el recambio de ministros que Videla
realizó en octubre de 1978, asumió como nuevo titular de la cartera el funcionario con quien
encontraron mayores coincidencias y que despertó la esperanza de lograr en el plano educa-
tivo lo que en otras áreas del Estado consideraban lejano.
Redes educativas y académicas en torno al CONICET

El 30 de octubre de 1978 asumió como ministro de Cultura y Educación Juan Rafael Llerena
Amadeo, abogado y miembro de la Corporación de Abogados Católicos «San Alfonso María
de Ligorio». Si bien los dos ministros anteriores también presentaban itinerarios vinculados
al campo católico, el nuevo funcionario exhibía no solo una trayectoria mayor sino, además,
relaciones con sectores católicos que iban desde grupos conservadores hasta sectores tradicio-
nalistas.2 Instalado así como el ministro de la cartera mejor vinculado a la Iglesia fue quien
más tiempo permaneció en el cargo.
Fue durante su gestión cuando determinados sectores de laicos tradicionalistas aprovecharon
la oportunidad institucional que se presentaba y lograron una mejor inserción al interior del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Especializados en
diversas disciplinas, durante los años del «Proceso» este grupo de laicos tradicionalistas se
dedicaron a investigar y publicar artículos y libros referidos a temáticas educativas como a
diversas disciplinas en las cuales se desempeñaban profesionalmente. Dichas investigaciones
fueron elaboradas, en su gran mayoría, en el ámbito de institutos pertenecientes al CONICET.
Algunos de los institutos tenían sus orígenes en la década de 1960 y principios del setenta y
otros fueron creados durante este período. Como demuestra Fabiana Bekerman (2009, 2011)
la dictadura militar aplicó una política de transferencia de recursos desde las universidades
nacionales hacia el CONICET con el objetivo de poseer un control mayor sobre la actividad
científica. El presupuesto de este último se incrementó permitiendo así la creación de nuevos
institutos como la ampliación presupuestaria de otros; especialmente a partir de 1979 cuando,
a través de la utilización de un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo, comenzaron
a crearse Centros Regionales en el interior del país. En 1976 el CONICET contaba con 55
institutos y hacia 1983 el número había ascendido a 147 (Conicet, 1983). El crecimiento
benefició a distintos laicos católicos intransigentes que durante estos años mantuvieron una
importante producción profesional. Estos intensificaron sus redes científicas y circularon por
publicaciones periódicas que excedieron los ámbitos habituales del tradicionalismo católico.
Uno de ellos fue Antonio Caponnetto, quien durante el período comenzó a perfilarse como
referente intelectual de este sector del catolicismo. Profesor de Historia en la Facultad de Filo-
sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), durante el «Proceso» se desempeñó
en la misma universidad como docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales además
de la Escuela Superior de Guerra del Ejército. En 1979 accedió a una Beca de Iniciación de
Por la instauración de la «Nación católica»... · Facundo Cersósimo | 65

la Investigación del CONICET con sede en el Instituto de Ciencias Sociales (ICIS), y que
luego renovó como Beca de Perfeccionamiento hasta 1982.3 En marzo de 1980 participó en
la creación de la Fundación Argentina de Estudios Sociales (FADES), instituto asociado al
CONICET. Paralelamente inició una prolífica publicación de artículos en diversas revistas.
En Cabildo se dedicó a escribir sistemáticamente en la sección de temas históricos, espacio
que solía compartir con Federico Ibarguren, y donde ambos discurrieron sobre la Historia
argentina del siglo XIX. En Verbo aportó también artículos de Historia y comenzó, además, a
incursionar en otra área que profundizará con los años, la pedagógica–educativa. Así, participó
con diversas notas en la revista Estrada, sumándose en 1982 como asesor pedagógico en el área
de ciencias sociales de dicha editorial escolar. Un año antes Cruz y Fierro Editores publicó su
primer libro: Pedagogía y educación. La crisis de la contemplación en la escuela moderna. Aquí,
a pesar de elogiar los contenidos mínimos establecidos por el ministro Llerena Amadeo para
el nivel secundario, insistía en transformar la naturaleza del acto educativo por una práctica
contemplativa y no centrada tanto en lo empírico y la practicidad. De esta manera se devolvía
«la Escuela a Dios y Dios a la Escuela» (Caponnetto, 1981:228).
En ingreso de Caponnetto a la investigación se dio a través de su director de beca y, para la
época, profesional consolidado en el entramado universitario, Roberto José Brie.4 Licenciado
en Filosofía en la UBA, continuó sus estudios en Alemania, donde consiguió el mismo título
en sociología y ciencias políticas. Allí se doctoró en filosofía en la Universidad de Freiburg. En
Argentina realiza una profusa actividad docente en diversas universidades, entre ellas, la Univer-
sidad Católica de La Plata y la UBA. Entre 1966 y 1969 ejerció como decano de la Facultad
de Filosofía de la Universidad Nacional del Litoral y de la Universidad Nacional de Rosario
(Orbe, 2009:8). Desde 1973 participó en la Comisión Asesora Regional del CONICET y a
partir de 1976 comenzó a incrementar sus funciones hasta que en 1981, luego que finaliza la
intervención al organismo, fue nombrado miembro del Directorio. En 1980 junto a Antonio
Caponnetto fundó la FADES, donde fue designado presidente mientras continuó como
director del ICIS. Durante el «Proceso» colaboró con artículos en la revista Verbo y participó
de los congresos del Instituto de Promoción Social Argentino (IPSA) organizados por Ciudad
Católica. En abril de 1982 se asoció a otro instituto dependiente del CONICET, la Asociación
para la Promoción de Sistemas Educativos no Convencionales (SENOC).
Creada en mayo de 1977, la SENOC contaba entre sus socios fundadores al abogado Juan
R. Llerena Amadeo, quien permaneció, aún siendo ministro, hasta noviembre de 1980. Por
otro lado, formó parte de la Fundación para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FECIC),
creada en noviembre de 1971 y vinculada también al CONICET. A mediados de 1973
ingresó a su Consejo de Administración permaneciendo hasta agosto de 1976; sin embargo,
en septiembre de 1978 retornó al ser nombrado asesor en la Comisión de Educación. Además
de compartir estos ámbitos con católicos intransigentes, solía aportar artículos en las revistas
Estrada y Universitas.
En la SENOC participaron, también, otros miembros del tradicionalismo argentino. Uno
de ellos era el hermano de Antonio, Mario Caponnetto. Médico de la UBA desde 1966, en
1980 concluyó la especialización en cardiología. En septiembre de 1983 ingresó a la SENOC
como vocal de la comisión directiva. Sin embargo, su mayor desarrollo profesional lo realizó
desde el ICIS, donde a partir de 1982 dirigió su publicación Estudios y Discusiones y desde
el cual logró ingresar al CONICET como Profesional Principal de la Carrera de Apoyo a la
Investigación. Por otro lado fue socio de diversas instituciones científicas del campo católico,
como el Consorcio de Médicos Católicos, la Corporación de Científicos Católicos y la Sociedad
Internacional Santo Tomás de Aquino, entre otras. Durante la dictadura, además, se desempeñó
como jefe de los Servicios de Cardiología y Terapia Intensiva del Hospital Militar de Campo de
Mayo. Colaborador permanente de Cabildo también escribió en Verbo, Estrada y Universitas.
Profesor de Biología egresado de Universidad Nacional de La Plata, entre 1977–1984 Juan
Carlos Montiel fue vocal, secretario y luego presidente de la comisión directiva de la SENOC.
Durante el «Proceso» integró el Consejo de Redacción de Verbo, colaboró con artículos refe-
ridos a temas educativos y expuso en los congresos del IPSA, además de participar en la revista
Estrada. La preocupación por la pedagogía posiblemente se debió por su desempeño como
director y dueño del Instituto Privado Don Jaime.5
Integrante de la SENOC y miembro del Consejo de Redacción de Verbo también era Jorge N.
Ferro. Licenciado y luego Doctor en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Católica Argentina (UCA), se especializó en literatura española medieval. Desde su fundación
en 1978 estuvo vinculado al Seminario de Edición y Crítica Textual (SECRIT) dependiente
del CONICET, cuya sede era el Centro Argentino de Estudios Históricos «Claudio Sánchez
Albornoz». En dicho seminario se desempeñó primero como Técnico Asistente (1978–1980)
y luego como Profesional Asistente (1980–1982). En 1982 obtuvo una Beca de Perfecciona-
miento del CONICET que desarrolló en el ámbito del ICIS hasta 1984, cuando retornó al
SECRIT y continuó su carrera como Investigador. El vínculo con la SENOC comenzó en
septiembre de 1983 al ingresar a la comisión directiva como vocal. Además de Verbo escribió
en diversas publicaciones católicas como Mikael, Cabildo, Moenia y Estrada.
Uno de los investigadores más destacados de la SENOC era Patricio H. Randle, presidente
de la comisión directiva desde su fundación en mayo de 1977 hasta que renuncia en mayo de
1984. Arquitecto en la UBA, desde 1958 se desempeñó como profesor titular de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo. En 1961 obtuvo una Beca de posgrado del CONICET, doctorándose
en Inglaterra en geografía orientada hacia estudios sobre geografía urbana, geografía histórica,
teoría y método de la geografía y planeamiento. Miembro destacado de la Sociedad Argentina
de Estudios Geográficos (GAEA), en 1970 fue uno de los primeros geógrafos en ingresar a la
Carrera de Investigador del CONICET (Cicalese, 2009). Sin embargo, su mayor actividad como
investigador la realizó en el marco de la Asociación para la Promoción de los Estudios Territoriales
y Ambientales (OIKOS), de la cual fue uno de sus fundadores en septiembre de 1975 y que al
año siguiente pasó a estar vinculada al CONICET. En 1976 asumió como director de la Unidad
de Investigación para el Urbanismo y la Regionalización (UNIUR), que pasaba a depender de
OIKOS. Durante la última dictadura escribió y compiló numerosos libros financiados con subsi-
dios que el CONICET giraba a esta última, que además funcionaba como editorial. Miembro del
staff de Cabildo en su primera época, durante el «Proceso» aportó artículos con menor asiduidad

y colaboró en publicaciones como Verbo, Mikael y Estrada. Por otro lado, se desempeñó como
destacado columnista en los diarios La Prensa y La Nueva Provincia.
Al igual que los mencionados institutos del CONICET, en OIKOS también desarrollaron
actividades investigadores del tradicionalismo católico. El presidente de su comisión directiva,
desde su fundación hasta 1987, fue el geógrafo Federico A. Daus, quien durante estos años
también era presidente de GAEA y colaborador, aunque esporádico, de Cabildo y Estrada.
Por su parte Rafael L. Breide Obeid, Víctor E. Ordóñez y Aníbal D’Angelo Rodríguez (todos
ellos abogados de la UBA) también fueron miembros fundadores de dicha asociación y parti-
ciparon en las mismas publicaciones que los tradicionalistas ya mencionados en este apartado.6
Existieron otros investigadores de renombre al interior del tradicionalismo que sin pertenecer
a los institutos y asociaciones mencionadas, comenzaron también a mejorar sus posiciones
dentro del CONICET. Uno de ellos fue Abelardo Pithod, Licenciado en Filosofía por la Univer-
sidad Nacional de Cuyo, Master en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid y
Doctor en Sociología por la Universidad de París–Sorbona. Siendo ya miembro de la Carrera
de Investigador, fue designado Director del Centro de Investigaciones Cuyo (CIC) depen-
diente del CONICET. Otro, Alberto Falcionelli, Licenciado en Historia de la Universidades
de París y Doctor en Letras de la Universidad de Roma, en 1978 ingresó como Investigador
Principal ejerciendo la docencia en la Universidad Nacional de Cuyo (Buchrucker, 1998:16).
Por lo recientemente analizado, hacia los años de la última dictadura militar un grupo de
laicos católicos tradicionalistas de diversas disciplinas comenzaron a incrementar sus redes
académicas y educativas en torno al CONICET. A través de institutos, asociaciones o funda-
ciones, algunas ya existentes y otras recientemente creadas, fueron vinculándose al mismo a
partir de heterogéneos itinerarios. Algunos iniciaron sus estudios de posgrado luego de obtener
una beca, otros ingresaron a las comisiones evaluadores o a la Carrera de Investigador y alcan-
zaron, en el caso de Roberto J. Brie, un lugar en el Directorio. La mayor inserción dentro del
CONICET permitió que los institutos vinculados recibieran subsidios para el desarrollo de sus
actividades, sean viajes al exterior en el marco de la formación académica de sus integrantes,
publicación de libros, organización de jornadas, adquisición de equipos para el desarrollo de
sus investigaciones, etc.7
Los integrantes de dichos institutos coordinaron diversas jornadas, congresos y simposios
desde donde buscaron no sólo divulgar los avances de sus investigaciones, sino además —bajo
los preceptos del catolicismo intransigente— lograr introducir reformas en los contenidos
educativos (Rodríguez, 2011a:85). En esta dirección, la gestión de Juan Rafael Llerena Amadeo
como titular del Ministerio de Cultura y Educación significó un avance relevante. La trayec-
toria del ministro demostraba que poseía profundos lazos con espacios católicos conservadores
como también, aunque en menor medida, con los grupos tradicionalistas. Compartir con estos
una de las asociaciones —SENOC— como confluir en publicaciones católicas —Estrada y
Universitas— permitió que durante su gestión puedan insertarse con mayor fuerza al inte-
rior del CONICET como también lograr modificar una parte de los contenidos educativos.
La creación de Formación Moral y Cívica
Durante la gestión del ministro Llerena Amadeo se implementaron tres medidas que mere-
cieron el acompañamiento del catolicismo intransigente: la creación de la asignatura Formación
Moral y Cívica, el cierre de la Universidad Nacional de Luján y la sanción de una nueva ley
Universitaria. Sin embargo, fue en la primera de ellas donde los tradicionalistas consideraron
que, por primera vez desde marzo de 1976, se implementaban reformas en la política educa-
tiva que permitían avanzar en la instauración de la «Nación católica».
Al iniciarse la dictadura las autoridades del área educativa decidieron suprimir la asigna-
tura creada en 1973 durante el gobierno de Héctor J. Cámpora denominada Estudios de la
Realidad Social Argentina (ERSA) por otra que llevaría el nombre de Formación Cívica. Con
la llegada del nuevo ministro y la reforma curricular propuesta se modificaba su nombre por
el de Formación Moral y Cívica. La misma era de carácter obligatorio en todo el país para el
nivel secundario y comenzaría a dictarse a partir del inicio del ciclo escolar del año siguiente,
es decir, marzo de 1979. Entre los objetivos del Ministerio para la nueva materia se encon-
traban, entre otros:
Acentuar su formación cívico–nacional y perfeccionar el desarrollo de actitudes ético–religiosas que impliquen una capacidad
de reacción personal ante nuevas situaciones. Valorizar la familia como fundamento de la vida del hombre (…) Apreciar y
respetar los valores de la cultura occidental y cristiana. Ejercitar y fortalecer actitudes de amor consciente y de respeto por
la Patria (…) (Romero & Privitellio, 2004:126).
Si bien los contenidos de las asignaturas pertenecientes al área de «civismo» que se suce-
dieron desde 1955 presentaban continuidades, los manuales correspondientes a la nueva
materia mostraron una influencia relevante de la Iglesia católica (Kaufmann & Doval, 2006).
De todos ellos, diversos investigadores coinciden que fueron los elaborados por Blas Barisani
para la editorial Estrada los que se hallaban permeados por una visión neotomista de la familia
y de la sociedad y que retomaban los preceptos de la Doctrina Social de la Iglesia. Barisani, a
pasar de no identificarse con sectores del tradicionalismo católicos, solía colaborar en alguna
de sus publicaciones o compartir las páginas de otras.
Luego de su derogación en 1954 la nueva asignatura constituía el intento más avanzado
de reintroducir la enseñanza religiosa al interior de las escuelas públicas. Como bien señalan
Kaufmann y Doval (2006:219), uno de los objetivos que perseguía era «clericalizar el sector
educativo público con la consecuente hegemonización ideológica de la Iglesia Católica». Por esta
razón, a medida que fueron conociéndose los contenidos mínimos dictados por el Ministerio y
publicándose los primeros manuales, desde distintas entidades de la sociedad civil comenzaron
a gestarse fuertes oposiciones. Los rechazos provenían desde artículos publicados en el diario La
Nación y la revista católica Criterio hasta comunicados de entidades religiosas como la Conven-
ción Evangélica Bautista y la Delegación de Asociaciones Israelitas Argentinas (DAIA), entre
otras. Los argumentos solicitaban que se respetara el pluralismo religioso de la sociedad argen-
tina y que se cumpliera la ley 1420, la cual garantizaba el carácter laico de la enseñanza pública.

Una vez que el debate cobró mayores dimensiones, distintos sectores del catolicismo
intransigente creyeron la necesidad de defender la nueva asignatura. Desde la revista Cabildo,
Antonio Caponnetto consideró que se estaba disputando la cristianización de la sociedad. La
importancia de Formación Moral y Cívica residía así en que sus programas: «(…) no imponen
religión alguna, pero exponen con valentía —y ése es su gran mérito— los principios rectores
de la Doctrina Católica, que, insistimos, son los principios del Orden Natural (…)» (Capon-
netto, 1979a:24). En el artículo podía encontrarse —además de los ataques al laicismo promo-
vidos por la escuela pública que aparecían, también, en otros sectores católicos— la acusación
hacia la comunidad judía, a través de la DAIA una de las denunciantes de la nueva asignatura:
Por eso y ante todo es conveniente aclarar que no se debe ver en la oposición a ‘Formación Moral y Cívica’ una simple actitud
crítica o de discordancia. Es la reacción programada del enemigo contra cualquier intento de cristianizar la sociedad; se
trata de una verdadera campaña en resguardo del sistema que preserva la subversión y el caos cultural (…) acá no se trata,
repetimos, de sectores que discrepan con determinada medida, sino del Poder Judío con todo su odio, alzándose otra vez
contra la Nación. Es la sinagoga, que vuelve a pedir la crucifixión porque no quiere que El reine sobre nosotros. Es el complot
judaico para descristianizar la Argentina hasta convertirla en una factoría adiposa y próspera. Es la lucha contra todo lo que
lleve el signo cristiano (Caponnetto, 1979a:24–25).
El avance de la «subversión y el caos cultural», el intento de «descristianizar la Argentina» y

el «Poder Judío» que buscaba convertirnos en una «factoría», era parte del mismo proceso. La
focalización sobre la comunidad judía se debía tanto al profundo antisemitismo que fomentaba la
revista —y Antonio Caponnetto en particular— como a la creencia de que existía un complot de
los mismos para adueñarse del país. Dicho discurso poseía un profundo arraigo en determinados
sectores del nacionalismo como del catolicismo argentino; el autor del artículo sólo se encar-
gaba de releerlo en clave de la Guerra Fría y de la doctrina de la Guerra Contrarrevolucionaria.
Firmado con las iniciales M. C., posiblemente correspondiente a Mario Caponnetto,
hermano de Antonio, otro artículo del mismo número también consideraba positiva la nueva
asignatura. Sin argumentos antisemitas pero enmarcando su importancia en el contexto de la
«lucha antisubversiva», afirmaba que:
la política educacional del Gobierno parece querer encaminarse hacia un rumbo de definido y positivo signo (…) Ni el laicismo
ni el pluralismo pueden ya tener cabida. Como factores desintegradores y corrosivos de la conciencia nacional (…) deben
ser destruidos tanto como el marxismo subversivo. Con toda razón habría dicho un alto jefe militar que los ataques a la
materia «Formación Moral y Cívica» deben ser considerados como la nueva estrategia de la subversión (M. C., 1979:26–27).
En el número siguiente Antonio retomaba el tema con similares argumentos. Reiteraba

la relevancia de la disputa de la «inteligencia» en la lucha que las Fuerzas Armadas libraban
contra la «subversión» y la importancia que podía tener una educación basada en el «Orden
Natural»: «Ya han sido derrotados en el terreno militar, pero se niegan a perder la inteligencia»
(Caponnetto, 1979b:27).
El rechazo a las quejas efectuadas por la DAIA atravesaba también a sectores católicos
conservadores. Durante la polémica, la revista Verbo (Nº 195, 1979) publicó un comuni-
cado del obispo e instituciones del apostolado laico de la provincia de Salta donde buscaron
responderle a la institución judía acerca del porqué del derecho —no la necesidad— de la
nueva asignatura. Si bien para defender el dictado de Formación Moral y Cívica se esgrimían
argumentos que formaban parte del sustrato común de prácticamente la totalidad del campo
católico, el comunicado apelaba a los principios liberales consagrados en la Constitución. Sin
embargo, estos no sólo estaban ausentes en el repertorio de los católicos intransigentes sino
que además eran condenados. Los autores del comunicado menos esgrimían conceptos anti-
semitas como los recién transcriptos.8
Al interior del catolicismo, las diferencias entre conservadores y tradicionalistas también
podían rastrearse a través de las justificaciones que durante el debate realizaba Tradición,
Familia, Propiedad (TFP). El grupo presidido por Cosme Beccar Varela (h) rechazó las argu-
mentaciones en torno a la cual se impugnaba la asignatura:
La decisión del Ministerio de Educación argentino [sic] (…) ha despertado una verdadera tormenta de protestas. Pero la
tormenta es un vaso de agua, porque las que se agitan son las minorías protestantes, judías, liberales y otras semejantes.
Está probado que el país es católico en más de un 95 % (…) Está probado, también, que nuestra nación fue formada bajo
el signo del catolicismo (…) Sin embargo, los opositores, ruidosos y bien servidos desde el punto de vista de la propaganda,
no atienden a estas razones. Invocan en cambio, el ‘pluralismo’ de la democracia argentina y una antigualla liberal como es
la ley 1420, que fuera aprobada por una confabulación de liberales en un Congreso en el que los verdaderos sentimientos
católicos de la mayoría aplastante de la nación no estaban representados (Pregón de la TFP, Nº 13, 1979:6).
Las apelaciones al pluralismo estaban fuera de lugar porque, como lo demostraba su Historia
y la religión de la mayoría de sus habitantes, la Nación Argentina era católica. Según esta concep-
ción fueron las «minorías liberales» desconocedoras de dicha Historia las que introdujeron la
educación laica. A diferencia de Cabildo, le otorgaban a las críticas a la comunidad judía similar
relevancia que a otras «minorías», como las «protestantes» y las recién citadas «liberales»; y a
pesar de defender sus contenidos, al final del artículo le restaban la trascendencia que la otra
publicación católica le brindaba a Formación Moral y Cívica en la «lucha antisubversiva»:
«(…) parece ser más bien un programa de ‘humanismo cristiano’ que un curso de cosmovi-
sión católica». Y concluían preguntándose «qué sucedería si se propusiera lisa y llanamente la
enseñanza de la religión católica, única verdadera (…)» (Pregón de la TFP, Nº 13, 1979:6).
A partir del nombramiento de Llerena Amadeo, para algunos tradicionalistas la posibi-
lidad de reimplantar la enseñanza religiosa en las escuelas era real. Percibieron que, quizás,
había llegado el momento de retornar a la situación abandonada en 1954 por el gobierno de
Juan D. Perón.
Ya durante los primeros meses del «Proceso», y a partir de que la provincia de Santiago del
Estero decidiera colocar la enseñanza de religión en sus escuelas públicas, Ciudad Católica
defendió la necesidad de extenderlo también a nivel nacional (Verbo, Nº 165, 1976:3–5).
Tiempo después, desde la revista del seminario de Paraná, también se solicitaba la misma
medida para «gestar una concepción del hombre argentino que no se debata en un agnosti-
cismo religioso, en un puro liberalismo económico y termine en un inmanentismo materia-
lista–marxista» (Paul, 1978:4). Pero fue el obispo Laise durante el transcurso de la polémica
(en un artículo que mereció el elogio de Cabildo —«Ha vuelto a desplegar aquella bandera que

no nunca [sic] debió ser arriada»—) quien explícitamente solicitó el retorno de la enseñanza
religiosa: «Esta educación cristiana propia de nuestra idiosincrasia y de nuestra Tradición, no
es utópica ni atenta contra la convivencia ciudadana. No significa imponer culto, sino enseñar
la Verdad» (M. C., 1979b:28).
Los reclamos de los tradicionalistas, sean laicos u obispos, encontraban consenso, también,
en algunos laicos conservadores. El director de la revista de la UCA no sólo defendió los
contenidos de Formación Moral y Cívica, sino además apoyó la necesidad de restablecer la
enseñanza de religión católica en las escuelas públicas (Estrada, 1979).9 Si bien personalidades
como las de Santiago de Estrada, tanto por su trayectoria como por los lugares institucionales
que ocupó durante la dictadura, mostraban con el Episcopado vínculos bastante más fluidos
que los laicos tradicionalistas, tampoco expresaba los deseos de la jerarquía católica. Así, en
ningún momento existió un pedido formal de las autoridades de la Iglesia a la Junta Militar
para que se reinstaure la enseñanza religiosa.
Las coincidencias entre católicos conservadores y tradicionalistas giraban en torno a tres
ejes argumentales que se concatenaban: primero, para ambos la Argentina era católica desde
sus orígenes, es decir, desde la conquista española; segundo, por lo tanto, la casi totalidad de
los argentinos eran católicos; tercero, la ley 1420 desconocía los deseos de dicha mayoría. Sin
embargo, las diferencias no eran menores: para los católicos intransigentes impartir religión en
las escuelas era una necesidad que imponía la «lucha antisubversiva» y representaba, además,
un avance más en la implantación del «Orden Natural». Si bien los discursos de ambos sectores
por momentos podían superponerse, el repertorio tradicionalista se desplegaba en torno a un
imaginario que presentaba a la Argentina víctima de un permanente asedio «subversivo» y, de
no realizarse las acciones necesarias, de inminente triunfo.
La gestión del ministro Llerena Amadeo fue —quizás incluyendo también a todos los minis-
tros del «Proceso»— la más elogiada por los tradicionalistas. Las decisiones no quedaron ya
sólo en el mero aspecto represivo o de denuncia sino que se implantaron contenidos de carácter
obligatorio que buscaron permear la educación con una visión católica acorde a la Doctrina
Social de la Iglesia. Sumado a esto el nuevo ministro nombraba a un católico tradicionalista,
Luis Alberto Barnada, rector interventor de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Si bien dicha
casa de estudios contaba con escasa antigüedad al interior del sistema universitario —había sido
creada en 1973 por el gobierno de facto de Alejandro Lanusse— por primera vez desde marzo
de 1976 alguien proveniente de este sector del catolicismo ocupaba un cargo de relevancia en
el ámbito educativo. Más allá de este nombramiento, la presencia del ministro representó la
posibilidad más relevante de conquistar espacios institucionales al interior del Estado.
Conclusiones
Para los católicos intransigentes la creación de Formación Moral y Cívica fue la evidencia
más alentadora, aunque no la única, de que por primera vez desde el 24 de marzo de 1976
podían realizarse reformas educativas bajo los «verdaderos» preceptos católicos. La conforma-
ción de comisiones especiales para revisar el dictado de la matemática moderna enseñada en los
ámbitos escolares iba en la misma dirección que la reclamada por algunos grupos tradiciona-
listas. Aunque el ministro no llegó a modificarlo a nivel nacional, dejando a cada jurisdicción
la libre elección, determinadas ideas divulgadas por los tradicionalistas en materia educativa
encontraban receptividad al interior de la cartera.
A su vez, un grupo de laicos católicos consiguió un significativo avance institucional en torno
al sistema científico y educativo. Sin embargo, los católicos que participaron de los institutos
vinculados al CONICET eran solamente un sector del tradicionalismo local con determi-
nados itinerarios. Si bien pertenecían al elenco estable de alguna de ellas, durante la dictadura
circularon a través de revistas como Cabildo, Verbo y Mikael; y compartían otras, junto a cató-
licos conservadores, como Estrada y Universitas. Por otro lado, las jornadas organizadas por
Ciudad Católica a través del IPSA, en las que todos ellos participaban, servían como especio
de confluencia y de afianzamiento de sus redes internas. A partir de 1984 participarán de una
nueva publicación, Gladius, que bajo la dirección de Rafael L. Breide Obeid se transformará
en el proyecto editorial más relevante y sistemático de la nueva etapa.
Presentaban, además, una profusa actividad académica en cada una de las disciplinas donde
desarrollaron sus carreras como investigadores. Sus estudios de grado, en general, los realizaron
en universidades públicas y algunos de ellos continuaron los posgrados preferentemente en el
exterior. Su actividad docente transcurría entre el ámbito público y el privado católico. Si bien
a través de libros de ensayos y artículos participaron en la divulgación de aspectos teológicos
y doctrinarios del catolicismo, cada uno se especializó en una disciplina e integró circuitos
atinentes a sus actividades científicas y académicas.
La inserción que durante estos años pudieron realizar al interior del CONICET como la
coincidencia que encontraron en determinadas reformas realizadas por la gestión de Llerena
Amadeo, dejaba un balance más que positivo y contrastaba con la visión negativa que poseían
sobre el rumbo general del «Proceso».

Notas
1
Utilizaremos el concepto de tradicionalismo católico para describir a los
obispos, sacerdotes y laicos que «permanecían dentro de las coordenadas
ideológicas del tomismo y que concebían a la Iglesia como una ‘sociedad
perfecta’ que se oponía a los ‘errores’ propios de una modernidad con la que
se mostraban intransigentes. Inspirada más por una idea de ‘conquista’ que
por una de ‘diálogo’ con el mundo moderno, esta fracción episcopal perma-
necía aferrada a concepciones que habían madurado en el contexto de las
primeras décadas del siglo XX. Estas concepciones no sólo se adecuaban mal a
los profundos cambios operados en la sociedad y en la cultura a los largo de las
décadas transcurridas desde entonces, sino que además (…) habían quedado
‘por detrás’ de las orientaciones generales promovidas por la Iglesia universal»
(Obregón, 2005:40).
2
Llerena Amadeo había comenzado su acercamiento a la Iglesia a través de su
participación en la Acción Católica. Su primer cargo relevante lo ocupa con el
ministro de Educación José Mariano Astigueta (1967–1969) durante la presi-
dencia de Juan Carlos Onganía cuando es nombrado subsecretario del mismo.
Ejerció como docente en la UCA y en la Universidad del Salvador, y desde
1976 era secretario académico de la Facultad de Derecho de la UBA. Además
de colaborar en el diario La Nación, escribía en revistas católicas como Estrada
y Universitas junto a otros laicos tradicionalistas. Hacia 1984 era uno de los
responsables de Unión de Familias, organización conservadora de laicos cató-
licos que se dedicaba, entre otras cosas, a realizar campañas contra el divorcio y
el aborto.
3
En 1983 ingresa como investigador asistente del CONICET hasta 1988 y
a partir de 1992 continúa su carrera como investigador adjunto con sede de
trabajo en el Instituto Bibliográfico Antonio Zinny (IBIZI).
4
Roberto José Brie figuraba, hacia 1975, como una de las máximas autori-
dades del Movimiento Unificado Nacionalista Argentino (MUNA), junto a
Ricardo Curutchet, Héctor Humberto Hernández, Félix Adolfo Lamas y Jorge
Luis Lona. Hasta su asesinato en diciembre de 1974, Carlos Sacheri también
formaba parte de dicho movimiento.
5
Colegio privado y católico de nivel secundario ubicado en el distrito de San
Miguel, provincia de Buenos Aires, concurría allí uno de los hijos menores del
teniente general Jorge Rafael Videla.
6
Solamente teniendo en cuenta los años del Proceso, el primero escribe en
Mikael, Verbo y Universitas; Ordóñez en La Nueva Provincia y Cabildo; mien-
tras que D’Angelo Rodríguez lo hace en Cabildo, participando asiduamente
como expositor de los congresos del IPSA organizados por Ciudad Católica.
7
En 1984, durante la presidencia de Raúl Alfonsín, las autoridades del
CONICET ordenaron la instrucción de un sumario, que luego derivó en una
denuncia ante la justicia, por malversación de fondos públicos realizado por la
SENOC, FADES y OIKOS. Se las acusaba de utilizar fondos del organismo
para realizar diversas operaciones financieras que generaban rentas; con ellas
adquirían bienes muebles e inmuebles que luego inscribían como patrimonio
de dichas asociaciones y fundaciones. En 1985 el Ministro de Educación y
Justicia Carlos R. S. Alconada Aramburú dispone retirar la autorización para
su funcionamiento, procediendo a su liquidación y pasando los bienes de las
mismas a incorporarse al CONICET. En 1989 este hace público un informe
donde se daba a conocer los resultados de la investigación.
8
Las firmas que aparecían al pie del comunicado eran: obispo auxiliar de
Salta monseñor Raúl Casado, rector de la Universidad Católica de Salta padre
Normando Requena, Movimiento Familiar Cristiano, Junta Arquidiocesana
Acción Católica Argentina, Comisión Arquidiocesana Liga de Madres de
Familia, Movimiento de Afirmación de los Valores Morales, Centro de Profe-
sionales Católicos de Salta, Consejo Provincial de Educación Católica.
9
Con amplia trayectoria al interior del campo católico, Santiago de Estrada
fue en la década de 1930 el primer presidente de la Corporación de Abogados
Católicos. En 1943 es nombrado por el Ministro de Justicia e Instrucción
Pública de la Nación Gustavo Martínez Zuviría interventor de la Universidad
de Tucumán. El ministro había impulsado la introducción de la enseñanza
religiosa en las escuelas, decisión que efectuó el presidente de facto Pedro Pablo
Ramírez en diciembre de 1943 a través de la firma del decreto
Nº 18.411, convalidado por Juan D. Perón en 1947. Durante la década de
1960 Estrada adopta posturas católicas conservadoras, abandonando la intran-
sigencia de años anteriores. En 1962 funda, junto a Mario Amadeo, el Ateneo
de la República. Fue Embajador en el Vaticano durante las presidencias de
Arturo Frondizi y de Alejandro A. Lanusse. Durante la última dictadura se
desempeñó como profesor de Derecho Canónico y Romano en la Facultad
de Derecho de la UCA, como decano de la misma y director, como ya se
mencionó, de su revista Universitas.

(*)
Institutos vinculados al
Nombre y Apellido Título de Grado Título de Posgrado Inserción en CONICET Publicaciones
CONICET
Antonio Caponnetto Profesor de Historia (UBA) 1979 Becario ICIS Miembro fundador FADES Cabildo, Verbo, Estrada
Licenciado en Filosofía
(UBA), Licenciado en Doctor en Filosofía Miembro fundador y
1981 Miembro del
Roberto José Brie Sociología y Ciencias (Universidad de Freiburg, presidente FADES; director Verbo
Directorio
Políticas (Universidad de Alemania) del ICIS; socio SENOC
Freiburg, Alemania)
Anexo
Miembro de FECIC; Socio

Juan R. Llerena Amadeo Abogado (UBA) Estrada, Universitas
fundador SENOC
Médico (UBA); Médico Vocal Comisión Directiva
Profesional Principal de
Cardiólogo Universitario SENOC; Director Cabildo,Verbo, Estrada,
Mario Caponnetto la Carrera de Apoyo a la
(UBA) publicación ICIS Estudios Universitas
Investigación, sede ICIS
y Discusiones
Vocal, secretario y
Juan Carlos Montiel Profesor de Biología (UNLP) presidente de la Comisión Verbo, Estrada
Directiva SENOC
1982 Beca de
Vocal Comisión Directiva Verbo, Mikael, Cabildo,
Jorge N. Ferro Licenciado en Letras (UCA) Doctor en Letras (UCA) Perfeccionamiento, sede
SENOC; integrante SECRIT Moenia, Estrada
ICIS
Cabildo, Verbo, Mikael,
Doctor en Geografía Presidente SENOC;
Estrada. Columnista de
Patricio H. Randle Arquitecto (UBA) (Universidad de Londres, Investigador de Carrera Miembro fundador OIKOS;
La Nueva Provincia y La
Inglaterra) Director UNIUR-OIKOS
Prensa
Redes educativas y académicas en torno al CONICET(*)
Profesor en Historia y Doctor honoris causa

Federico A. Daus Presidente OIKOS Cabildo, Estrada
Geografía (nivel terciario) (UBA)
Rafael L. Breide Obeid Abogado (UBA) Miembro fundador OIKOS Mikael, Verbo, Universitas
La Nueva Provincia,
Víctor E. Ordóñez Abogado (UBA) Miembro fundador OIKOS
Cabildo
Aníbal D’Angelo Rodríguez Abogado (UBA) Miembro fundador OIKOS Cabildo
Los datos de las últimas tres columnas se circunscriben al período estudiado, 1976-1983.
Master en Psicología
(Universidad Complutense
Los estudios de grado y posgrado alcanzados abarcan sólo hasta la finalización del “Proceso”.
Licenciado en Filosofía
Abelardo Pithod de Madrid, España) Doctor Investigador de Carrera Director CIC Mikael, Verbo, Cabildo
(UNCu)
en Sociología (Universidad
de París-Sorbona, Francia)
Licenciado en Historia Doctor en Letras
Alberto Falcionelli (Universidad de París, (Universidad de Roma, Investigador de Carrera Verbo, Cabildo, Moenia
Francia) Italia)
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Las ciencias sociales y sus orientaciones ideológicas en el curriculum
prescripto de la enseñanza secundaria para alumnos adultos
de la provincia de Santa Fe en el período 1973–1983
por Alejandro Damián Rojas
UNL / Docente de los Niveles Secundario (EEMPA)
y Superior de la Provincia de Santa Fe, Argentina.
ale-rojas-55@hotmail.com
Resumen
El área de las ciencias sociales ha sido históricamente uno de los espacios más redefinidos
por el curriculum prescripto de la EEMPA (Escuela de Enseñanza Media para Adultos), pues
su naturaleza teórico–epistemológica e impronta político–ideológica, han hecho que los
distintos proyectos educativos se disputaran apropiaciones de sentido.
El presente trabajo tiene como propósito ensayar algunas líneas de análisis acerca de las
posibles orientaciones ideológicas, que los diferentes planes de estudio, le han asignado a los
contenidos del área durante el período 1973–1983. Para ello intentamos realizar un análisis
descriptivo e interpretativo del corpus documental oficial, procurando establecer articulaciones
entre el contexto político–educativo nacional y la política educativa local.
Palabras clave
Curriculum prescripto, orientaciones ideológicas
The social sciences and his ideological orientations in the prescribed

curriculum of the secondary education for adult pupils of Santa Fe
in the period 1973–1983
Abstract
The area of the social sciences has been historically one of the spaces most re–defined by
the curriculum prescripto of the EEMPA (School of Education Happens for Adults), so his
nature theoretically —epistemológica and political— ideological stamp, they have done that
the different educational projects were disputing appropriations of sense. The present work
has as intention test some lines of analysis brings over of the possible ideological orientations
that the different plans of study, they have assigned him to the contents of the area during the
period 1973–1983. For it we try to realize a descriptive and interpretive analysis of thedocu-
mentary official corpus, trying to establish joints between the political – educational national
context and the educational local politics.
Keywords
curriculum prescripto, ideological orientations
Introducción
No soy sólo objeto de la Historia sino que soy
igualmente su sujeto (Freire, 2005:75).
Las EEMPAs son las instituciones escolares de la provincia de Santa Fe destinadas a los
alumnos, que habiendo cumplido los dieciocho años de edad, desean culminar sus estu-
dios secundarios y obtener el título de Bachiller. Si bien la denominación de esta modalidad
del sistema educativo data de 1980, los orígenes de la educación secundaria para adultos
se remontan a los años 1973/74. Durante estos casi cuarenta años de vida, las EEMPAs se
han ido expandiendo y consolidando, especialmente a partir del retorno de la democracia.
Actualmente, los doscientos establecimientos escolares (sedes y anexos) distribuidos por toda
la provincia, reciben a más de 25.000 alumnos.
Desde su creación hasta nuestro presente más actual, la educación secundaria para adultos,
ha transitado por distintos contextos sociopolíticos, lo que equivale decir, por diferentes
proyectos educativos y diversos modos de entender la función social de la educación. La
Historia curricular de las EEMPAs cuenta con la particularidad de haber estado marcada por
procesos históricos de fractura, de debates ausentes y proyectos truncados. Basta decir que,
pese a los intentos de impulsar reformas, continúa rigiendo la estructura curricular prescripta
por el Plan Decreto 4297 del año 1976.
El área de las ciencias sociales ha sido uno los espacios más controvertidos, ya que la
formulación de sus contenidos ha sufrido estos procesos de quiebre, de discontinuidades y
profundas redefiniciones. Sus atravesamientos político–ideológicos, han llevado a que los
diversos proyectos político–educativos dirimieran distintas formas de entender las complejas
relaciones entre sujeto, Historia y sociedad. Al respecto cabe preguntarse, ¿de qué manera
los contenidos del área de las ciencias sociales fueron política e ideológicamente orientados
durante el devenir de la Historia curricular de las EEMPAs?, ¿cuáles son las valoraciones, los
sentidos y los significados otorgados?, ¿qué ideas y representaciones se configuraron en torno
a las finalidades de su enseñanza a alumnos jóvenes y adultos?
El presente trabajo se detiene en las etapas 1973–1976 y 1976–1983, con la finalidad de
ensayar algunas líneas de análisis para la identificación de las posibles orientaciones ideológicas
que los diferentes planes de estudio le han conferido a los contenidos de las ciencias sociales,
procurando articular el horizonte educativo nacional con las políticas educativas de la provincia
de Santa Fe. Para ello hemos de plantear, en perspectiva comparada, un análisis descriptivo e
interpretativo de las propuestas curriculares plasmadas en algunos de los documentos oficiales
más significativos (leyes, decretos, resoluciones, circulares) que hemos recuperado. La selección
de los períodos y los recortes temporales obedecen a dos razones fundamentales.
En primer lugar, porque las dos etapas corresponden a los primeros tramos de la educación
secundaria para adultos de la provincia de Santa Fe, a través de los cuales se sentaron las bases
para su posterior desarrollo y expansión, tanto en sus continuidades como en sus rupturas.
En ambos períodos, las propuestas educativas provinciales han tenido el interés y la voluntad
expresa de diseñar prescripciones curriculares contundentes y explícitas, precisas y acabadas,
que curiosamente no se han hallado en los treinta años posteriores al advenimiento de la demo-
cracia. A pesar de que a partir de 1983 se intentaron impulsar reformas curriculares para las
EEMPAs, acordes a los nuevos tiempos que corrían, las iniciativas de materializar y plasmar los
cambios en documentos de rango legal quedaron en el olvido. Al respecto debemos señalar que
hoy día la modalidad no cuenta con la diagramación de lineamientos generales de contenidos,
objetivos y demás aspectos organizadores propios de un curriculum prescripto oficial, con lo
cual las planificaciones anuales de contenidos o temas de las asignaturas quedan libradas a los
criterios pautados al interior de cada una de las instituciones escolares.
En segundo lugar, porque en perspectiva comparada, los planes de estudio diagramados
para las ciencias sociales en las dos etapas que se suceden, responden a posicionamientos polí-
tico–ideológicos diametralmente opuestos, cuya correlación puede ser hallada en las contra-
posiciones de los proyectos político–sociales y educativos, tanto a nivel provincial como a
escala nacional. Si bien hemos de reconocer que la etapa 1973/74–1976 no se caracteriza por
la homogeneidad político–ideológica, las orientaciones dadas a los contenidos obedecen más
bien a las visiones de aquel proyecto de país pensado e inaugurado en 1973. A pesar del viraje
político del gobierno nacional y del rápido crecimiento del autoritarismo estatal y/o guber-
namental peronista a partir de 1974/75, los planes de estudio provinciales no alcanzaron a
sufrir modificaciones de fondo, con lo cual se mantuvieron fieles a las tendencias ideológicas
de la experiencia política iniciada en 1973. Sólo el quiebre institucional de 1976, como coro-
nación de las tendencias autoritarias del período anterior, traerá como consecuencia un giro
político sustancial para la educación de adultos y la enseñanza en general, la pedagogía y las
ciencias sociales en particular. La etapa de 1976–1983 se encargará de formular planes de
estudio provinciales acordes a los nuevos preceptos autoritarios y moralizadores de la educa-
ción, reaccionariamente opuestos a las orientaciones del período precedente.
Las ciencias sociales y sus orientaciones ideológicas en el curriculum ... · Alejandro Damián Rojas | 81
Algunas nociones conceptuales para el análisis
El abordaje propuesto requiere de la conceptualización de al menos dos nociones concep-
tuales y/o categoriales claves, que de alguna manera atraviesan al análisis que intentamos
ensayar: curriculum prescripto y orientaciones ideológicas.
Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político–educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse
a tal dominación o hegemonía (De Alba, 2012:57).
La síntesis es el producto de la puesta en marcha de mecanismos de negociación e impo-

sición, y se trata de una propuesta que abarca aspectos estructurales–formales y procesales–
prácticos en un contexto histórico dinámico y cambiante. Siguiendo a la autora, el curriculum
puede ser definido desde las dimensiones política, económica e ideológica.
La dimensión política remite a la noción según la cual, el curriculum se halla estrechamente
ligado a los proyectos político–sociales amplios, en los que diversos grupos de interés pugnan
por imponer las determinaciones curriculares; la dimensión económica, refiere al curriculum
como área de significados en el que se juegan las conceptualizaciones acerca de las relaciones
entre el aparato productivo, el mercado laboral y la escuela; y la dimensión ideológica tiene que
ver con las formulaciones básicas que tienden a justificar la puesta en práctica del curriculum.
El curriculum posee distintos niveles de análisis y/o de concreción: el de las políticas curri-
culares, el del accionar institucional y el del trabajo didáctico en el aula. Nuestro interés está
puesto en el primero y se corresponde con el carácter prescriptivo del curriculum, en cuya lógica
operan numerosos procesos de selección, jerarquización y exclusión de contenidos, saberes que
se consideran desde y por el poder de mayor, menor o de nula relevancia para su enseñanza.
El curriculum prescripto es la propuesta oficial escrita y explícita en los programas. En su sentido más amplio, esta norma
ya constituye una transposición, en la medida en que fija el conocimiento a enseñar. El curriculum puede entenderse como
un cerco cognitivo, en la medida en que implica una forma de regular e imponer un determinado recorte de saberes y un
determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo (Frigerio 1998:20).
En su forma prescriptiva, el curriculum se materializa, en primera instancia, en los docu-

mentos oficiales, como resultado de simples imposiciones o de consensos más o menos acabados.
Con la categoría de orientaciones ideológicas designamos a aquellas construcciones de sentido
conformadas por un conjunto de ideas, percepciones, nociones, miradas, valoraciones, repre-
sentaciones, articuladas entre sí en forma más o menos coherente, cuya función primordial es
la de operar como matrices o esquemas de interpretación. Son aquellos constructos, gracias
a los cuales los objetos adquieren significación, y que subrepticiamente empujan a decir y a
hacer las cosas de una determinada manera.
Debemos reconocer que intentar definir el concepto ideología es curiosamente una cuestión
ideológica; «no hay nada semejante a un pensamiento sin presuposiciones, y en este sentido
podría decirse que todo nuestro pensamiento es ideológico» (Eagleton, 2005:22). La ideología
tiene que ver con el conjunto de creencias orientadas a la acción y con el proceso de produc-
ción de significados y valores en la vida cotidiana de los sujetos.
La ideología traduce, desde nuestro punto de vista, una visón del mundo, una perspectiva sobre las cosas, acontecimientos,
comportamientos, pero siendo al mismo tiempo conscientes de que esta concepción del mundo es una construcción sociohis-
tórica y que, por consiguiente, es relativa, parcial y necesita una reelaboración permanente, para no caer en un absolutismo
que impida la reflexión y favorezca la dominación de los hombres y mujeres (Torres Santomé, 2005:18).
Las concepciones ideológicas están relacionadas con las miradas que los sujetos construyen
a lo largo de su vida individual y sociocultural acerca de la realidad social, del mundo, del
cosmos, de las cosas. En nuestro caso, la atención está puesta en la identificación de las orien-
taciones político–ideológicas que tácita o expresamente se hallan en la composición prescripta
de los contenidos curriculares de los diferentes planes de estudio para la educación de adultos;
esto es, en las valoraciones y conceptualizaciones teórico–políticas (en el sentido más amplio
del término) acerca del ciudadano como actor social y en su relación con la realidad social y
el devenir histórico.
El marco nacional (1973–1976)

La apertura democrática de marzo de 1973, el triunfo del FREJULI (Frente Justicialista
de Liberación) y la llegada de Héctor J. Cámpora a la presidencia, pusieron fin a la dictadura
instaurada en 1966 y a la larga proscripción del peronismo que regía desde 1955. La estra-
tegia política de «Cámpora al gobierno, Perón al poder», allanó el camino para la vuelta del
líder exiliado, quien habría de conducir en persona aquel movimiento peronista de arraigada
identidad en la sociedad argentina.
Sin embargo, el peronismo de los años 70 distaba mucho de ser un movimiento homo-
géneo. Las dos grandes tendencias, que se disputaban los significados de la «doctrina peronista»,
acabaron por enfrentarse no sólo en el plano simbólico, sino también a través de la búsqueda
por la ocupación de espacios de poder y, finalmente, en el ámbito de la lucha armada.
Una de ellas se apoyaba en la vieja tradición peronista, nacionalista y distribucionista, alimentada durante la larga exclusión
por la ilusión del retorno del líder, y con él, mágicamente, de los buenos tiempos en los que la justicia social coronaba el
ascenso individual. Quienes permanecieron fieles a los que sin duda era la capa más profunda y sólida de la cultura política
popular adherían al viejo estilo político, autoritario, faccioso, verticalista y visceralmente anticomunista. La otra, menos precisa,
arraigó en una parte importante de los sectores populares, pero sobre todo en quienes se agregaron tardíamente al peronismo,
e incorporó la crítica radical de la sociedad, condensada en la consigna «liberación o dependencia». Ambas concepciones,
en un contexto de guerra, se definieron en consignas de batalla: la «patria peronista» o la patria socialista«. Los Montoneros,
que aspiraban al principio a encarnar a ambas, terminaron identificándose con la segunda, mientras que el sindicalismo y
los grupos de extrema derecha se convirtieron en abanderados de la primera (Romero, 2001:201).
La asunción formal de Cámpora a la presidencia el 25 de mayo de 1973 y la designación

de los ministros del gobierno, revelaban la heterogeneidad de las fuerzas que habían llevado al
peronismo al poder. Empero, el predominio de la tendencia de la izquierda peronista ganaba
peso en este precario equilibrio de fuerzas. Con la llegada de Perón al Ejecutivo nacional en
setiembre del mismo año, se abriría una etapa desafortunada para el sector más radicalizado,
cuya profundización se agravaría con el posterior gobierno de María Estela Martínez de Perón.
José Ver Gelbart (ministro de Hacienda y Finanzas), jefe de la CGE (Confederación
General Económica), era el representante antiimperialista de la burguesía nacional, y aunque
por momentos estuvo vinculado a la tendencia más progresista del peronismo, «no había en
él nada que indicara una orientación hacia el “socialismo nacional”, y tampoco un intento
de buscar nuevos rumbos al desarrollo del capitalismo» (Romero, 2001:197). Esteban Righi
(ministro del Interior), joven de treinta y cuatro años, se hallaba estrechamente vinculado a
la JP (Juventud Peronista); tras la renuncia de Cámpora, fue uno de los funcionarios inme-
diatamente reemplazados. Antonio Benítez (ministro de Justicia), un viejo peronista en edad
y en el movimiento, se había destacado por las acciones de normalización jurídica del PJ
(Partido Justicialista); su trayectoria lo asociaba más bien al peronismo histórico. José López
Rega (ministro de Bienestar Social), estuvo ligado a Perón durante su exilio, como «secretario
privado» y como custodio personal; a su vez, fue la mano derecha de Isabel Perón, antes y
después de su mandato presidencial. Organizador de la Triple A (Alianza Anticomunista Argen-
tina), pertenecía al ala derecha y más autoritaria del peronismo. Juan Carlos Puig (ministro
de Relaciones Exteriores y Culto), de pertenencia académico–universitaria, y relacionado con
la JP, fue otro de los miembros del gabinete que en forma inmediata fue destituido, tras la
renuncia de Cámpora. Ricardo Otero (ministro de Trabajo), era un sindicalista de contundente
trayectoria y secretario general de la UOM (Unión Obrera Metalúrgica); formando parte de
los cuadros dirigentes del aparato vandorista, poseía una conciencia importante del peronismo
como fenómeno histórico. Ángel Robledo (ministro de Defensa), quien había sido miembro
constituyente en 1949, procuró, no obstante, mantenerse cercano a Cámpora.
Por su parte, Jorge Taiana (ministro de Cultura y Educación), muy próximo a la JP, fue
uno de los integrantes del gabinete que curiosamente, después de haber sido designado por
Cámpora, continuó en sus funciones hasta el 1° de julio de 1974, día en que Perón fallecía.
El funcionario tenía un claro panorama de la heterogeneidad política e ideológica que atra-
vesaba al movimiento. En una oportunidad supo afirmar:
La celebración popular, calurosa y vibrante señaló en forma muy evidente los diversos matices en el Frente y en el Justi-
cialismo, ya observados en la campaña. La juventud ruidosa, arrolladora responsable de grandes actos populares, como el
de la cancha de Atlanta, y con una poderosa fuerza de convocatoria en los más remotos lugares de la patria, apuntaba a la
«patria socialista» que asimilaba a la patria peronista, a un peronismo revulsivo, transformador y revolucionario (…) Por otro
lado, los dirigentes sindicales (…) a quienes se acoplaron viejos dirigentes del peronismo histórico enfatizaban la «patria
peronista». Apoyaban la evolución y no la revolución (Taiana, 2000:184).
Pese a los intentos por argumentar a favor de la diversidad ideológica del movimiento como
algo aparentemente saludable, la «patria socialista» y la «patria peronista» se proyectaban como
dos idearios cada vez más difíciles de conciliar. Las palabras pronunciadas por el General en el
acto público del 1° de mayo de 1974, terminó de materializar la ruptura del líder con aquellos
sectores más combativos, que el mismo Perón, desde su estancia en Madrid, había aceptado,
promovido y alentado, incluyendo en dichos apoyos, a aquellas formaciones que habían elegido
como metodología la lucha armada contra los gobiernos de facto.
La tendencia peronista más radicalizada, no sólo dispuso de grandes oportunidades para
el acceso a los espacios y funciones de poder en el estado, sino que también logró conquistar
diversos ámbitos sociales en general, dentro de la cual la JP ocupaba una presencia destacada.
Las universidades y las villas, las asociaciones barriales y numerosas organizaciones de base
constituían el hábitat social y político desde donde se llevaban a cabo las acciones de mili-
tancia, entre las cuales la alfabetización y, especialmente, la de adultos, representaron una de
las tareas más relevantes.
Taiana, médico proveniente del ámbito universitario, portaba una larga experiencia en el
movimiento; ante la prohibición de la candidatura de Perón en las elecciones de marzo de
1973, su nombre resonaba como uno de los candidatos. Su trayectoria dentro del PJ supo
ser conjugada con importantes acercamientos a la JP, principalmente, cuando el 6 de junio
de 1973 nombra a Carlos Grosso como director de la Dirección Nacional de Educación de
Adultos (DINEA). Éste provenía de los sectores más radicalizados de la JP, y había militado en
las FAP (Fuerzas Armadas Peronistas) y en la JAEN (Juventudes Argentinas para la Emancipa-
ción Nacional). Esta proximidad del ministro hacia los sectores más progresistas y combativos
del peronismo, por medio de la cartera educativa, ha de constituirse en un dato relevante para
comprender los lineamientos político–ideológicos que se trazaron para la educación de adultos.
Para el nuevo gobierno surgido de las urnas, la educación de adultos se constituyó en
una de las prioridades de la agenda educativa; de ahí que se produce una reactivación de la
DINEA, aquella dependencia creada en 1968 y presidida hasta 1973 por representantes de
grupos católicos.
La reactivación, inspirada en las ideas pedagógicas freireanas de la «educación popular»,
supuso un conjunto de numerosas acciones, entre las cuales podemos destacar algunas: la
implementación de cursos acelerados para la recuperación y culminación de los estudios
primarios y secundarios, la estructuración masiva de centros de cultura popular, y la integra-
ción inmediata de alumnos con capacitación laboral al mundo del trabajo. Con esto queremos
señalar que la educación de adultos no sólo se ofrecía a través del sistema educativo formal,
sino que también operaba por fuera de éste; estaba a cargo de educadores sin título docente y
otras instituciones no escolares, tales como los centros de alfabetización creados en las villas,
sindicatos, vecinales y demás asociaciones barriales.
Estos impulsos iniciales gozaron de buena salud por un breve tiempo, porque después de
la muerte de Perón, la expansión de la educación de adultos tendió a paralizarse y a desarti-
cularse, a causa de las acciones emprendidas por el mismo poder estatal. Oscar Ivanissevich,
el nuevo ministro de Cultura y Educación, nombrado por María Estela Martínez de Perón,
y muy cercano a López Rega, inició una feroz persecución y represión a aquellos que estaban
involucrados desde la militancia en la Campaña y concretó una política de cierre de nume-
rosos centros de alfabetización.
Desde la DINEA, se impulsó la CREAR (Campaña de Reactivación Educativa de Adultos
para la Reconstrucción), como uno de los proyectos educativos más serios de la Historia de la
educación de adultos en nuestro país. El lanzamiento formal se llevó a cabo el 8 de setiembre
de 1973, cuando Perón ya había asumido las funciones del Ejecutivo; durante la «transición»
presidencial Cámpora–Perón, el ministro de Cultura y Educación se había dedicado a la
planificación de la CREAR. Los fundamentos, objetivos y líneas de acción de la campaña se
materializaron en un documento, cuya extensión alcanzaba las doscientas noventa páginas.
La Campaña no sólo buscaba fines educativos en sí mismos, sino que asimismo suponía un
importante esfuerzo de la juventud peronista por posicionarse de manera más visible, más hege-
mónica, más representativa de los intereses del pueblo y más legítima dentro del movimiento
peronista. Los enunciados transversales del documento, se convirtieron en la arena simbólica
en la que se dirimían las luchas por la apropiación del sentido de la «doctrina peronista»; y la
ejecución de la campaña, en el terreno propicio para la disputa del control «material» de la
adhesión de los sectores sociales.
Del mismo hemos de recuperar algunas afirmaciones que permitan dar cuenta de los
objetivos propuestos; esto es, los de identificar las orientaciones ideológicas en el entramado
de los enunciados constructores de sentidos. Recuperar algunas de las enunciaciones, ha de
posibilitarnos comprender de qué manera se nutrían estos nuevos ideales del peronismo de
izquierda, que luchaba por robustecerse en el seno del movimiento.
La educación de adultos es uno de los aspectos del proyecto general de educación que se inscribe a su vez dentro de la
estrategia global de la Revolución Justicialista elegida por el pueblo e iniciada por el Gobierno Popular (punto 8). El Gobierno
se ha propuesto como meta irrenunciable producir profundas transformaciones que coloquen a la educación al servicio del
proceso de la Reconstrucción y la Liberación Nacional (punto 9).
Es posible que el concepto de «revolución justicialista» así planteado, haya sido un intento
por compaginar en forma más o menos coherente, las nuevas ideas de cambio social con el
ideario histórico de la «justicia social». La búsqueda de la construcción del «socialismo nacional»
incluía no sólo a los obreros, sino también a vastos sectores de la sociedad argentina, entre
los que se destacaban las capas medias. Las ideas de «revolución» parecían estar pensadas en
función de la construcción de un nuevo orden basado en nuevas relaciones sociales.
Si bien es sumamente complejo abordar aquí el concepto de revolución en el marco de los
horizontes ideológicos y discursivos de la izquierda peronista, sólo nos interesa destacar que
el vocablo era una novedad dentro del peronismo, puesto que en las redes de significados de
la tradición del movimiento, la categoría en cuestión no era central. Perón nunca manifestó la
necesidad de afectar la propiedad privada ni la de alterar las estructuras de las clases sociales.
La bandera de la «justicia social» implicaba el mantenimiento del sistema capitalista, con una
presencia de un estado árbitro que pudiera mediar entre el capital y el trabajo y propendiera
a la búsqueda de mejores condiciones laborales y sociales para los trabajadores. A diferencia
de la «patria socialista», en la «patria peronista» no cabía la posibilidad de la alteración de las
bases estructurales del capitalismo.
El «gobierno popular», surgido de las urnas limpias de 1973, ya no era sólo el custodio de
los derechos e intereses de la clase obrera, sino que se había convertido en el conductor del
proceso de cambio social gracias al cual, se beneficiarían todos los sectores populares de la
sociedad, incluyendo así a las clases medias. El pueblo, protagonista de la Historia argentina,
que ya no parecía ser sólo sinónimo de clase obrera, comprendía a un arco social más amplio
que abarcaba a vastos sectores medios e intelectuales, que desde las bases, estaban compro-
metidos con cambios más profundos. La amplia, activa y militante participación del pueblo
en las decisiones gubernamentales colisionaba con la concepción verticalista de la tradición
peronista de antaño.
La construcción de esta nueva «patria justa y socialista», no podía llevarse a cabo sin el
refuerzo y soporte de la renovación educativa. Para un gobierno definido como «revolucio-
nario», «popular» y «nacional», la educación debía cumplir la función de acompañar y forta-
lecer el nuevo proyecto político–social de la «reconstrucción nacional», que no sólo debía ser
edificado desde las áreas gubernamentales, sino también desde el compromiso militante de
la sociedad toda.
Nuestra revolución asume una política educativa que delimita como principal objetivo la liberación nacional, lo cual implica la
nacionalización de la educación, que se define prioritariamente, por la construcción e integración a la dinámica social de los
auténticos valores de la comunidad nacional. Esta es la descolonización cultural, que será definida en función de las líneas
nacionales de nuestro pasado histórico y de las delimitaciones que impone la conciencia colectiva de nuestro pueblo (punto 10).
Para la «reconstrucción nacional» era necesario «descolonizar la cultura del pueblo argentino»,
que otrora había sido sojuzgada por el «imperialismo» y el «paternalismo tecnocrático» propio
del desarrollismo; «nacionalizar la educación» suponía colocar el proyecto educativo al servicio
de este proyecto político liderado por la nueva tendencia peronista, que había llegado recien-
temente al poder de la mano de Cámpora. Las voces manifestadas en el documento hacen que
los enunciados vinculados ideológicamente a la JP, se encuentren en una situación de tensión,
ya que la construcción discursiva no podía salirse demasiado de los dispositivos significantes
del discurso de Perón; tal vez el concepto de «comunidad organizada» sea un ejemplo de ello.
Para lograr una legitimación más solvente, la JP debía recurrir a estas categorías propias del
peronismo en su versión más clásica.
Nuestro proyecto parte del reconocimiento previo de que la explotación del imperialismo y el capitalismo liberal ha generado
en la clase trabajadora, quien sufrió con más intensidad su consecuencia, una gran cantidad de población adulta excluida de
toda posibilidad educativa; lo que intensificó su condición de explotada y marginada de los centros de poder y decisión política,
económica y cultural (punto 16). Es por tal motivo que la educación del adulto tendrá como marco referencial las expectativas
y aspiraciones de los trabajadores argentinos (punto 17). Finalmente el documento base recalca que la educación en el trabajo
y para el trabajo deberá constituirse en el instrumento del proyecto de independencia nacional; donde la actividad laboral no
sea un medio de opresión sino la forma en que el pueblo va forjando su propio destino (punto 30).
Para poder cumplir los objetivos de la «reconstrucción popular» del país, era menester
implementar un proceso educativo que se identificara consustancialmente con los intereses
de los trabajadores. Apelar a la clase trabajadora, era recuperar el viejo contenido peronista y
la tradicional preocupación por poner en el centro de la escena política y social, a este actor
social que había irrumpido en la escena nacional de la posguerra. En este sentido, el alumno
adulto, como sujeto de aprendizaje y sujeto social, era sinónimo de trabajador.
Tratándose de un gobierno significado como popular, el proyecto educativo correspondía
a la llamada «educación popular», cuyas finalidades eran las de la «liberación nacional», la
«descolonización cultural» y la afirmación de los valores propios de la «comunidad nacional».
Es por ello que se insistía en la necesidad de una arquitectura educativa para adultos que
priorizara la participación organizada de los trabajadores, integrada a la realidad y a la cultura
popular, que recuperara las ideas sintonizadas con el denominado «pensamiento nacional»,
que atendiera a las necesidades reales y a la solución de los problemas cotidianos de la vida
de los alumnos adultos.
Ligado a ello, la educación propuesta en el documento consistía también en la necesidad
de un proceso de «desescolarización», entendida no como negación del sistema escolar formal,
sino como modificación de los esquemas escolares tradicionales, que históricamente habían
operado en el país, y a través de los cuales se habían inculcado los preceptos propios de las
concepciones políticas, económicas y culturales de un liberalismo excluyente. Asimismo, el
concepto tenía que ver con el traslado de la labor educativa a otros ámbitos de la vida social,
tales como la fábrica, los centros de base barriales, el sindicato, la vecinal, en donde el educando
pudiera tener una mayor participación en sus propios procesos de aprendizaje. Educarse no
era sinónimo de escolarizarse; educarse significaba tender puentes con la comunidad toda,
alejada de los muros de las instituciones tradicionalmente pensadas para impartir educación.
La Campaña fue un programa de corto alcance, y antes de su desmantelamiento, «(…) se
encontraba desprestigiada ante distintos sectores —desde dentro como fuera del movimiento
justicialista— por su contenido, su metodología y por la inclusión de personal no docente en el
plantel de educadores» (Hernández & Facciolo, 1984:166). La consigna de que el «pueblo educa
al pueblo» había sido una de las estrategias claves de la alfabetización y educación del adulto.
«La inestabilidad social y los cambios en la política interna del gobierno peronista, junto
a otras causales de índole organizativa, presupuestaria y de desarrollo desigual en los niveles
regionales y provinciales de la Campaña, determinaron un retraso en el cumplimiento de lo
planificado» (Hernández & Facciolo, 1984:162). La Campaña pensada e implementada hasta
donde se pudo, excedía las capacidades de la estructura organizativa de la DINEA; demasiado
ambiciosa para ser llevada a cabo en un corto tiempo como se pretendía hacerlo, comenzó a
recibir su golpe de gracia cuando el ala más radicalizada del peronismo empezó a ser desplazada
y, finalmente, excluida de las filas aquel movimiento histórico que hacia 1974/75 adoptaba
una tendencia intolerante, verticalista y autoritaria.
El contexto provincial santafesino (1973–1976)

En consonancia con la situación nacional, el escenario santafesino dejaba translucir las divi-
siones internas del peronismo; las candidaturas y las elecciones propiamente dichas del 11 de
marzo de 1973, supieron reproducir la heterogeneidad político–ideológica que a escala nacional
signaba al movimiento. Las fórmulas peronistas estaban representadas por Campos–Bonino
y por Syvestre Begnis–Cuello; mientras la primera estaba asociada al peronismo histórico, la
segunda se mantuvo cercana a Cámpora, quien días antes de las elecciones en su paso por Santa
Fe, no dudó en darle su apoyo. Además de haber negado la fórmula de Campos–Bonino, en
sus declaraciones a la prensa santafesina, el candidato presidencial, frente a la pregunta de un
periodista acerca de los posibles obstáculos que podrían llegar a suscitarse en los comicios,
respondía: «si hay urnas seremos todos compañeros, y si no seremos montoneros» (diario El
Litoral, 4 de marzo de 1973).
Dado que en la provincia el FREJULI no había podido constituirse y que la justicia había
autorizado a la fórmula Campos–Bonino a presentarse a las elecciones por el PJ, la candidatura
de Syvestre Begnis debió canalizarse por el MID (Movimiento de Integración y Desarrollo).
Finalmente, la victoria de los candidatos camporistas, era el resultado de una segunda vuelta
en la que había obtenido el 62 % de los votos. Legítimamente gobernaron la provincia hasta
que fueron desalojados por el gobierno militar interventor en marzo de 1976.
En concordancia con el espíritu político–educativo nacional, la provincia adhirió al
compromiso por la educación secundaria para adultos, ya que desde los Poderes Legislativo y
Ejecutivo se llevaron a cabo una serie de acciones tendientes a la creación, expansión y conso-
lidación de esta modalidad del sistema educativo. Sobre la base de los lineamientos trazados
por la CREAR, en la provincia, por la ley 7100 del 1° de febrero de 1974, se pone en marcha
«en forma experimental, un plan de estudios de Bachillerato Común para Alumnos Libres
mayores de veintiún años», tal como lo expresa el primer artículo. Es así como se crearon las
instituciones denominadas Centros de Bachillerato Libre para Adultos, destinados a estu-
diantes mayores de veintiún años.
Dos meses más tarde, la resolución ministerial 163/74 del 28 de marzo de 1974, firmada
por el entonces ministro de Educación y Cultura, Juan Miguel Naput, se convierte en el hito
fundante de la Historia curricular de la educación secundaria para adultos, ya que se establece
el primer plan de estudios. En el apartado de los considerando de la resolución se afirma «que
la educación debe ser un proceso de integración de nuevas y postergadas categorías sociales»;
y que el Bachillerato se convertía en «un instrumento orgánico para generar una real demo-
cratización y popularización de la enseñanza».
Si bien esta democratización y popularización de la enseñanza se asociaba con esta idea de
«desescolarización» planteada a nivel nacional en el documento de la CREAR, en la provincia
de Santa Fe, la educación secundaria de adultos se llevó principalmente a cabo en la órbita del
sistema educativo formal. A lo largo de estos dos años breves de experiencia, se crearon 215
Centros de Bachillerato para Adultos, que orgánicamente funcionaban en los edificios de las
escuelas del nivel primario en el turno noche y a cargo de educadores con titulación docente.
Asimismo, en la resolución se expresaba que la educación era una herramienta imprescin-
dible para elevar la plataforma cultural, como uno de los aspectos en que se fundamentaba
«la necesidad de reconstruir al hombre argentino, teniendo en cuenta que (…) la cultura, la
educación, la ciencia y la tecnología, constituyen palancas fundamentales para la liberación
nacional en cuanto quebrantan la dependencia y generan el cambio social». En esta dirección,
los fundamentos del texto reproducían las construcciones discursivas de la CREAR; «libe-
ración nacional» versus «dependencia», como categorías asociadas a la idea de cambio social,
formaban parte de la sintonía de la izquierda peronista. Estas declaraciones político–educativas
provinciales, consustanciadas con los lineamientos nacionales, asumieron las concepciones y
experiencias de la pedagogía de Paulo Freire, y encontraron en la denominada «educación
popular», un instrumento que aspiraba a fortalecer aquella corriente político–pedagógica
contra–hegemónica de las ideas tecnocráticas del desarrollismo.
Las ciencias sociales «para la liberación»

Ciencias Sociales era un espacio curricular interdisciplinario en el que convergían Historia,
Geografía y el ERSA (Estudio de la Realidad Social Argentina). Junto a Lengua, Matemática,
Idioma Extranjero y Ciencias Naturales, formaba parte de los dos ciclos del plan de estudio.
Contabilidad Práctica, Psicología y Filosofía se desarrollaban en un único ciclo. La diagrama-
ción curricular estaba organizada en objetivos generales y específicos, contenidos mínimos y
experiencias o actividades de aprendizaje para cada una de las unidades en que se dividía el
corpus de los contenidos programáticos del área.
Entre los objetivos generales planteados para Ciencias Sociales, se afirmaba la impor-
tancia de la comprensión de los procesos históricos, la ubicación con respecto al presente y
de la actuación en el proceso sociopolítico; de la relevancia de la comprensión de la relación
hombre–naturaleza, el conocimiento de la realidad geográfica del país y de la provincia, y del
análisis de las obligaciones del ciudadano, como parte integrante del Estado y como parti-
cipante activo en la organización y proyección mundial del Estado. Asimismo se enfatizaba
en la necesidad de que los alumnos adquirieran actitudes cooperativas frente a los problemas
de la realidad nacional. Los propósitos dan cuenta de la relevancia que se le otorgaban a los
valores, actitudes y compromisos que el alumno adulto debía asumir a través de los aprendi-
zajes de los contenidos propiamente dichos.
Las finalidades de la enseñanza de esta propuesta curricular resultaba ser muy interesante, ya
que se privilegiaba el estudio y la comprensión de la Historia en clave de proceso, el compro-
miso del alumno con el conocimiento de los problemas del país, la región y la provincia y el
fortalecimiento de la conciencia crítica y reflexiva para su intervención en la realidad social.
La significatividad de los saberes suponía la superación de los compartimentos estancos de las
disciplinas de sesgo academicista y la voluntad de establecer estrechas vinculaciones entre los
conocimientos históricos y las situaciones experienciales y sociales de los alumnos adultos.
He aquí, en donde parecería residir la dimensión política de la enseñanza y el aprendizaje; se
trataba de aprender saberes orientados a la formación de la una mirada crítico–reflexiva de la
realidad social contemporánea del país y del entorno social más próximo.
En la diagramación del espacio de Ciencias Sociales, mientras la Historia ocupaba un lugar
primordial en el delineamiento de los contenidos, la Geografía, haciendo hincapié en los
aspectos socionaturales, cumplía la función de acompañamiento del saber histórico propia-
mente dicho. Por su parte, el ERSA, formaba parte de un gran contenido transversal; de
ahí, el interés curricular de que los contenidos propiciaran dinámicas y constantes relaciones
entre pasado y presente. Uno de los rasgos distintivos en las formas de pensar el curriculum
prescripto fue la permanente voluntad de articular fuertes vinculaciones del pasado, lejanoo
cercano, con aquel presente de la década del 70, en sus múltiples dimensiones de análisis, tanto
a nivel local (provincia, localidad y barrio), nacional e internacional, como en los aspectos
políticos, económicos, sociales y regionales. Cuando se plantea el «proceso de hominización» y
la relación hombre–naturaleza en el proceso de trabajo, se establecen relaciones con las «carac-
terísticas del trabajo humano en el país, la provincia y la localidad»; cuando se habla de «la
vida del hombre cazador–recolector de la preHistoria, la comunidad primitiva, la revolución
neolítica y la aparición del excedente», se aborda también en forma vinculante, «el estudio
especial de las comunidades indígenas argentinas y sus condiciones de vida»; cuando se plantea
«la declinación del mundo antiguo, los reinos romano–germánicos, el imperio bizantino y el
surgimiento y expansión del Islam», se deriva hacia la importancia del estudio del «conflicto
actual árabe–israelí» de los años 70.
El primer ciclo contemplaba el desarrollo de cinco unidades temáticas, cuyos contenidos
abarcaban una extensa temporalidad, que iba desde los tiempos prehistóricos hasta las procesos
históricos más relevantes de mediados del siglo XIX: las comunidades primitivas y su evolución
(unidad I), los grandes imperios de la antigüedad (unidad II), las sociedades serviles (unidad
III), el surgimiento del capitalismo (unidad IV) y la expansión imperialista (unidad V).
Acorde con la construcción discursiva de la CREAR, la redacción de los contenidos propia-
mente dichos estaban atravesados por la utilización enfatizada de determinadas expresiones y
ciertos vocablos en forma de duplas, entre las que se destacaban «colonialismo» e «imperialismo»,
«dependencia» y «liberación». Las lecturas e interpretaciones del pasado se hacían en clave de
aquel presente de la década del 70; a través de la prescripción de los saberes así significados, los
alumnos adultos debían apropiarse de aquellos saberes ligados a los procesos de la dominación
ejercida por los distintos tipos de expansión imperialista (política, económica y cultural), y de
aquellos conocimientos relativos a los pueblos, naciones y territorios que luchaban por liberarse
del control y las diversas modalidades del sojuzgamiento y la dependencia.
El segundo ciclo, por su parte, estaba organizado en seis unidades temáticas, cuyos conte-
nidos referían a la Historia argentina desde su pasado colonial hasta el presente más actual
de aquella década del 70, a saber: la época colonial (unidad I), el surgimiento de los estados
nacionales (unidad II), el surgimiento del orden neocolonial (unidad III), la consolidación
del nuevo orden (unidad IV), la Argentina de hoy en el marco latinoamericano (unidad V) y
Argentina, la Historia de su presente (unidad VI). Si bien los contenidos se centraban espe-
cíficamente en la Historia argentina dentro del marco hispano y latinoamericano, existían
intentos de contextualizar estos procesos históricos con algunas realidades sociohistóricas de
los encuadres europeo y mundial.
El contexto internacional, estaba representado casi exclusivamente por la presencia e inje-
rencia de los Estados Unidos en la región, naturalmente, como país imperialista. Es casi una
obviedad decir que, para un proyecto que defendía la «liberación nacional» y la «descoloni-
zación cultural», este contenido no podía quedar en el anonimato ni dejar de estar planteado
de esta manera. La «nacionalización y popularización de la educación» formaban parte de las
banderas ideológicas del proyecto político inaugurado en el 73.
Los contenidos así formulados, invitan a interrogarse acerca de determinados saberes, que
también formaban parte de la realidad histórica mundial, y que, no obstante, no estaban
contemplados en el listado de las prescripciones. ¿Por qué la revolución rusa y el fenómeno de
la URSS aparecen llamativamente ausentes?; ¿cuáles son las razones por las cuales no se habla
de la revolución cubana?; ¿cuáles son los motivos de la ausencia de los contenidos vinculados
a las ideas marxistas, al pensamiento de Marx y a sus influencias en la organización del movi-
miento obrero?; ¿cuáles son los sentidos e intencionalidades de convertir a estos saberes en
parte de aquello que los especialistas denominan curriculum nulo; esto es, una operación de
exclusión de saberes considerados poco relevantes para su enseñanza?
Es probable que la exclusión de estos contenidos tuviera que ver con las concepciones del
cambio social, que los sectores más radicalizados del peronismo fueron sintetizando a partir de
la absorción e incorporación de los idearios de otras organizaciones contestatarias y revolucio-
narias de la década del 60. Para las tendencias más progresistas y combativas del peronismo,
especialmente las de la JP y la de Montoneros, hacia los inicios de los años 70, el cambio social
implicaba la construcción de aquello que se denominaba «socialismo nacional»; las promesas
de su concreción se vieron luego alentadas con la llegada de Cámpora al gobierno y las de su
frustración, con la negativa de Perón a aceptar a los «imberbes» en el movimiento. El sueño
de la edificación de la «patria socialista» se había alimentado, por un lado, de las ideas más
radicales y revolucionarias de las organizaciones guerrilleras de los años 60, y por el otro, de las
históricas ideas del peronismo clásico de la justicia social. Se trataba —pues— de una versión
atemperada de las concepciones más revolucionarias de las diversas tendencias de inspira-
ciones marxistas, y de una propuesta más radicalizada y combativa del peronismo histórico.
Definida como se vio por la vía revolucionaria, y admitido el hecho de que los trabajadores —elemento inexcusable para la
construcción del socialismo— eran irrevocablemente peronistas, buena parte de la izquierda aceptó profesar la religión,
algunos con sinceridad y otros con reservas de conciencia, para fusionarse con el «pueblo peronista», esperando ser reco-
nocidos por su vanguardia (Romero, 2001:181).
Es necesario subrayar que no todas las organizaciones combativas de la llamada nueva

izquierda de los 60 (de corte leninistas, trotzkistas y/o guevaristas), aceptaron alinearse y/o
fusionarse con las ideas de «pueblo», abandonado así las ideas de «clase» y las estrategias del
levantamiento de las masas. El ERP (Ejército Revolucionario del Pueblo), por ejemplo, no
fue absorbido por Montoneros, y su lucha guerrillera continuó en forma independiente, por
lo menos, hasta su aniquilamiento en los montes tucumanos. Pero «los que optaron por el
peronismo terminaron de redondear su revisión ideológica y de encontrar el lugar que ese
movimiento ocupaba en el gran proceso de construcción del socialismo» (Romero, 2001:181).
He aquí entonces un presunto porqué acerca de la ausencia de aquellos contenidos seña-
lados. Si la posibilidad del cambio social provenía del proyecto político–social de esta síntesis
que el peronismo de izquierda había condensado en su corpus teórico–ideológico, cuál habría
sido entonces la necesidad de prescribir estos saberes históricos (revolución cubana, comu-
nismo, URSS, Marx, marxismo) que formaban parte de la realidad social contemporánea de
los años 70.
Respecto de la Historia argentina del siglo XX, se hacía hincapié en los procesos político–
sociales, cuyos contenidos estaban agrupados en una periodización, en la que se distinguían
las siguientes etapas: el gobierno radical, la restauración conservadora y el gobierno peronista.
Para el período del gobierno radical, se seleccionaron y priorizaron como contenidos impor-
tantes, las intervenciones federales y el veto a la Constitución laica de Santa Fe, la crisis interna
del partido y el pacto de 1927, el rol de los obreros como movimiento y las cuestiones referidas
a la legislación obrera. Para el período de la llamada «restauración conservadora», se aludía la
crisis del 30, a las ideas corporativistas y a la organización de la clase obrera. Finalmente, para
el período del gobierno peronista, se hablaba de la incidencia en la Argentina de la segunda
guerra mundial y de la posguerra a través de la nueva organización del mercado mundial,
del «proceso político que llevó al 17 de octubre», de la Constitución de 1949, del concepto
de Estado administrador y del voto femenino; de los planes quinquenales, del crecimiento
del movimiento obrero y de la CGT (Confederación General del Trabajo); del «setiembre
de 1955», del Congreso Constituyente de Santa Fe en 1957, del «proceso socioeconómico y
político que llevó al 11 de marzo de 1973» y de la «doctrina justicialista como fundamento
de un proyecto nacional de síntesis».
Es evidente que la extensión, prioridad e importancia de los saberes, estaban asociados a los
hechos o procesos político–sociales de reivindicación del movimiento peronista, que construido
en la década del ‘40, coronaba su ampliación y maduración en el proyecto nacional y mayor-
mente inclusivo del ‘73. Al parecer, los alumnos adultos debían comprender de qué manera los
procesos históricos del siglo XX argentino desembocaban en aquel presente del 11 de marzo
de 1973, día en que el nuevo peronismo comenzaba a diseñar un nuevo proyecto de país.
Para el desarrollo de los contenidos de la unidad V se plantean dos objetivos claves:
«Comprender el desarrollo dependiente de la Argentina en el marco latinoamericano a partir
de las guerras mundiales y analizar la realidad argentina para encontrar respuestas eficaces que
cristalicen en un proyecto de liberación nacional».
Por su parte, para los contenidos de la unidad VI, se plantea en forma privilegiada un obje-
tivo fundamental, por el cual los alumnos adultos debían: «Asumir personalmente ideales,
desarrollar actitudes y aplicar habilidades y destrezas específicas conducentes al análisis crítico
de la realidad social, política, económica y cultural argentina y santafesina, de modo tal que
pueda comprender claramente el papel que le compete como ciudadano y hombre compro-
metido en el proceso político argentino.»
Desde estos nuevos horizontes del cambio social propuesto por el ala más progresista del
movimiento peronista de los años 70, los contenidos de las Ciencias Sociales estaban configu-
rados ideológicamente con un sentido de politicidad muy acentuado; esto es, la importancia
de que el alumno adulto adquiriera un compromiso social activo para con la realidad del país.
Con ello se buscaba que los alumnos adultos se asumieran como ciudadanos partícipes del
proceso político vigente a partir de acciones de construcción colectiva. «El peronismo había
sido en la posguerra el ámbito para una primera emergencia del pueblo (en el contexto de la
industrialización, la burguesía nacional y el Estado nacionalista) y lo sería en la segunda emer-
gencia, que se preparaba, donde el contexto llevaría a redefinir las banderas históricas hacia la
emancipación del imperialismo y al socialismo» (Romero, 2001:182).
La movilización popular terminó identificándose con el peronismo más radicalizado; en
vistas a la transformación de la sociedad, era necesario rechazar el imperialismo y recuperar
el nacionalismo como proyecto de país. La fundamentación, los objetivos y los contenidos
propiamente dichos plasmados en el plan de estudio provincial de 1974 diseñado para la
educación de adultos dan cuenta precisamente de ello: la importancia de la acción colectiva
a través de la movilización popular y la adopción de un espíritu crítico que recuperara para el
país un proyecto político nacional, popular y antiimperialista.
Respecto de esta etapa, es menester señalar que, a pesar de los virajes políticos del gobierno
nacional hacia la derecha peronista, y de las acciones de desmantelamiento de la CREAR,
en la provincia de Santa Fe no hubo intento oficial alguno de cercenar, modificar u obstacu-
lizar la experiencia de la enseñanza del nivel secundario para adultos, proyecto que se había
iniciado en el sistema educativo formal y bajo la tutela de leyes y resoluciones ministeriales.
Si bien hacia 1974/75 se comenzaba a respirar aires de autoritarismo en el ámbito educativo
nacional (debido a las cesantías, detenciones de docentes y descuentos gremiales), la política
de la prescripción curricular para las EEMPAs no sufrió alteración alguna. La ausencia de la
documentación oficial pertinente habla de ello. Es así como el curriculum prescripto plasmado
en la resolución ministerial 163/74 del 28 de marzo de 1974, no fue oficialmente sustituido
por ningún otro, que limitara los contenidos y censurara sus finalidades político–sociales
anteriormente descriptos.
Ahora bien, siendo que a nivel nacional habían comenzado las directrices autoritarias de
censura sobre el área educativa, y que en la provincia de Santa Fe nunca hubo sustitución
alguna de los planes de estudio, cabe preguntarse cómo fue posible que nuestra jurisdicción
haya logrado permanecer leal a los lineamientos político–ideológicos de la educación pensados
por aquel proyecto trazado por la CREAR. En otros términos, cuáles pudieron haber sido
las condiciones propicias que le posibilitaron a la gestión educativa santafesina resguardar los
lineamientos de la educación planteados por el peronismo más progresista.
A modo de hipótesis, una posible explicación de ello tal vez tenga que ver con el signo polí-
tico del gobierno local quien, a pesar del giro autoritario a nivel nacional, se habría mantenido
fiel al ideario político–ideológico del peronismo más radicalizado (recordemos que la candida-
tura a gobernador de Silvestre Begnis había sido incondicionalmente apoyada por Cámpora
y los sectores más radicalizados del peronismo). El contexto de un relativo respeto por las
autonomías provinciales y por el funcionamiento de las instituciones, le habrían permitido
al gobierno local reservarse y proteger el derecho constitucional de decidir sobre las políticas
educativas que se consideraran apropiadas. Estas diagramaciones curriculares habían sido
confeccionadas al calor de la CREAR y en sintonía con los trazos político–ideológicos de
aquella ala radicalizada del movimiento peronista, que hacia 1974 iba perdiendo injerencia
en las decisiones educativas.
La llegada de Oscar Ivanissevich como ministro de Educación de la nación en agosto de
1974, en reemplazo de Jorge Taiana, representaba para el peronismo más radicalizado la pérdida
total del control de la cartera educativa nacional. Si es que hubo presiones a nivel nacional
sobre la política curricular de la provincia, no habrían tenido un impacto significativo, ya que
las diagramaciones de los contenidos y las orientaciones político–ideológicas permanecieron
intocables hasta la llegada de la intervención militar en la provincia en marzo de 1976.
El marco nacional (1976–1983)

La dictadura cívico–militar nunca fue un régimen totalmente monolítico; las diferencias
internas que se manifestaron en la cúpula político–gubernamental, también se transparentaban
en el plano de la educación. Basta decir que el proyecto educativo pensado por el ministro
Ricardo Bruera (1976–1977), difería del proyecto de Juan Rafael Llerena Amadeo (1978–
1981), porque mientras el primero, postulaba la necesidad del orden como condición previa
para la libertad y la creatividad, el segundo sostuvo que la disciplina debía ser una meta en sí
misma a cumplir.
El orden ya no fue un mero requisito para el desarrollo del modelo creativo y participativo sino un fin en sí mismo (…) la restau-
ración de las jerarquías fue el objetivo último de la acción educacional. La creatividad y la participación —que en el primer
equipo ministerial eran definidas como particularidades de la dinámica de la ciencia— aquí son negadas como valores porque
la ciencia es negada como la forma más válida de acercarse al conocimiento (Tedesco, 1983:31).
Sin embargo, las diferencias instaladas, de ninguna manera pueden entenderse a modo de fracturas radicales. Tanto los
civiles como los militares que tenían el control de los resortes del aparato estatal represivo, coincidentemente habían evaluado
la necesidad de «reencauzar los desvíos sociales» mediante el uso y abuso de la fuerza física y del poder simbólico; «la
congruencia entre los diferentes bloques de poder tuvo como objetivo disciplinar la sociedad, lo cual, pedagógicamente, puede
producirse como restauración del orden, las jerarquías y la autoridad» (Tedesco, 1983:27).
Producidos el golpe de estado y la toma del poder por parte de las FFAA (Fuerzas Armadas) en marzo de 1976, desde el minis-
terio de Cultura y Educación de la Nación comenzaron a prescribirse numerosas normativas y documentos, entre los cuales
la resolución ministerial 538/77, firmada por el ministro Juan José Catalán (1977–1978) fue una de las más significativas, ya
que expresaba abiertamente los valores y principios claves de las orientaciones político–ideológicas de estos primeros años
del gobierno de facto, respecto del rol de la educación y de los peligros que supuestamente ésta corría. Hemos de señalar
que el corpus ideológico privilegiaba aquello que debía combatirse; por sobre las acciones propias de un proyecto propositivo
de educación; «(…) las propuestas curriculares de los sucesivos ministros (Bruera, Catalán, Llerena Amadeo, Burundarena,
Licciardo) no tienen semejanzas más allá de lo reactivo» (Tedesco, 1983:26).
Bajo el título «Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)», la reso-

lución, de una extensión de ochenta páginas, fue distribuida entre todos los establecimientos
educativos del país para que fuera leída por docentes y alumnos. Así como el documento de la
CREAR había sido el programa medular de la educación de adultos, esta resolución también lo
era, pero no sólo para esta modalidad específica, sino para el sistema educativo en su conjunto.
El texto se ubicaba en las antípodas de todos aquellos proyectos educativos pensados para la
construcción de ciudadanos críticos y reflexivos de la realidad social argentina. La violencia
física, materializada en el plan sistemático del terrorismo de estado (persecución, tortura,
muerte y desapariciones), estuvo ideológicamente acompañada por la violencia simbólica a
través de políticas de censuras, prohibiciones y restricciones en la expansión de la educación
secundaria para adultos.
En los considerandos del documento se afirmaba la importancia fundamental de «la erra-
dicación de la subversión en todas sus formas», y que «entre los objetivos básicos a alcanzar
se encuentran la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la
dignidad del ser argentino». La Iglesia, lejos de ser una institución monolítica de poder, hacia
su interior anidaba un amplio espectro de diversos posicionamientos político–religiosos, que
incluía tanto a los postulados de la llamada teología de la liberación, como a los principios y
valores más conservadores, reaccionarios y excluyentes de la ortodoxia católica. La dictadura
militar encontró en las altas esferas de la jerarquía eclesial, uno de los dispositivos ideológicos
más importantes para las construcciones discursivas de sentido. Si bien el emparentamiento
entre militares y eclesiásticos en el poder hundía sus raíces en la década del ‘30, la última
dictadura militar soldaría una alianza sólidamente constituida, negando de esta manera, la
tradición laica de la educación argentina. En colaboración con el régimen militar, las posturas
tercermundistas de la teología de la liberación fueron perseguidas y condenadas por los mismos
sectores de la derecha católica. «Es sabido que el integrismo católico proporcionó a los mili-
tares un argumento de tipo religioso que ubicaba la represión en el horizonte de una “guerra
santa”, a donde eran “enemigos” de la “nación católica” los que no profesaban esa religión y
los miembros de la iglesia llamada ‘progresista’ o posconciliar» (Rodríguez, 2011:149).
En el apartado de la presentación de la resolución, la educación era entendida como «misión»,
cuya tarea fundamental era la de inculcar firmemente los principios constitutivos del «patrimonio
de una nación». Su rol debía ser el de combatir a aquellos que atentaban contra la «esencia misma
de la nacionalidad»; pues para ello, «había que asumir con crudeza y valentía que la guerra, el
enemigo, la infiltración estaban en la educación y la cultura». Los docentes y educadores en
general debían tener esta «noble vocación», «porque la patria los llamaba a responder a la patria».
El documento está destinado, por tanto, a conocer los «enemigos de la nación».
En el capítulo I, el documento planteaba los conceptos generales que se consideraban nece-
sarios para conocer a los «enemigos de la patria» (comunismo, guerra, agresión marxista inter-
nacional y subversión); en el capítulo II se enumeraban las distintas organizaciones definidas
bajo el rótulo de «bandas de delincuentes subversivos» y se describían sus modus operandi en
el ámbito educativo; en el capítulo III se describía lo que se ha de llamar la estrategia parti-
cular de la subversión en el ámbito educativo, como una de las formas más adecuada «para ir
preparando el terreno fértil hacia la acción insurreccional de masas». Se hablaba de conductas
rebeldes, de cuentos y fábulas tendenciosas en los niveles preescolar y primario, de libros publi-
cados por editoriales marxistas, de subversión de los valores tradicionales de la patria (familia,
religión, nacionalidad, tradición) y de las acciones de los tercermundistas, del fomento de la
personalidad hostil en el nivel secundario, de la difusión de ideologías ajenas al ser nacional,
y del adoctrinamiento durante las horas libres a cargo de los preceptores.
Finalmente, en el capítulo IV se afirmaba que las «bandas de delincuentes subversivos
marxistas» y sus colaboradores (funcionarios, docentes, estudiantes y sacerdotes de la teología
de la liberación) constituían la causa de «los síntomas de una grave enfermedad moral»; de ahí
la importancia del llamamiento a los docentes para que se sumaran a combatir la denominada
«agresión marxista internacional», para
arrancar la raíz de la subversión, demostrando a los estudiantes la falsedad de las concepciones y doctrinas que durante
tantos años, en mayor o en menor grado, les fueron inculcando. (Se decía que) lo importante es estar espiritual y material-
mente preparados, para concretar nuestra individualidad, ser «nosotros mismos», en un mundo que tiende en forma acele-
rada a universalizar sus valores.
A la docencia se le asignaba «la acción de transmisión generacional, por la cual se efectiviza

la continuidad de nuestra cultura tradicional, y de la filosofía que la orienta. Vale decir que,
a los educadores, les cabe el calificativo de custodios de nuestra soberanía ideológica». Los
maestros y profesores debían cumplir un mandato al estilo más sacerdotal, por el cual eran
concebidos como los garantes de los valores tradicionales y legítimos de la nación.
El contexto provincial santafesino (1976–1983)

En la provincia de Santa Fe, la intervención militar del gobierno vino de la mano del
coronel José María González, quien en el mismo año del golpe, colocó como gobernador al
vicealmirante Jorge Aníbal Desimoni (1976–1981). La rápida rotación de ministros de la
cartera educativa provincial (Ignes, Pérez Cobo, Carreras, Sutter Schneider, Marí Rousseau) se
correspondía también con la del nivel nacional, lo cual revelaba la inestabilidad de las gestiones
tanto en nación como en provincia.
Desde el ministerio de Educación y Cultura de la jurisdicción santafesina, comenzó una
rápida política educativa de profundos cambios curriculares para el nivel secundario de educa-
ción para adultos, basados en la prohibición de los contenidos programáticos establecidos
por el plan de estudios de 1974 y en la imposición de nuevos saberes y materiales bibliográ-
ficos. Por medio de numerosas circulares y disposiciones emanadas del Departamento del
Bachillerato Libre para Adultos y dirigidas a supervisores y directores de las instituciones, se
censuró el uso de determinados libros, se indicaron metodologías de enseñanza y se obligó a
un estricto cumplimiento de lo pautado. No obstante, no podemos dejar de subrayar, que en
estos primeros tramos, la intervención en el curriculum prescripto, aquí también tuvo este
carácter reactivo y prohibitivo, más que propositivo.
Mientras se llevaban a cabo estas acciones, la gestión gubernamental santafesina, por el
Decreto 339 del 14 de abril de 1976, determinó el cierre de los Centros de Bachillerato
para el 30 de setiembre del mismo año como fecha de cese, argumentando que los objetivos
propuestos por el proyecto inicial de 1974 habían llegado a su cumplimiento. Sin embargo,
la decisión no prosperó, ya que se prorrogó la fecha de finalización al 31 de diciembre, para
luego revocarse definitivamente la decisión del cierre.
He aquí que el Decreto Provincial 4297 del 20 de diciembre de 1976, autoriza la conti-
nuidad de la experiencia educativa del nivel secundario para adultos. Se trata del segundo y
más importante hito de la Historia de la educación secundaria para adultos, ya que el plan de
estudio prescripto se convirtió en el esqueleto curricular subsistente hasta nuestro presente
más actual, y por el cual el cursado de la carrera y el título de Bachiller otorgado tienen validez
legal. A pesar de los escasos intentos posteriores de modificación, ha sido hasta hoy día el marco
normativo de la estructura curricular de la educación secundaria para adultos. Aclaramos que
se trata del formato y no de los contenidos curriculares propiamente dichos.
En el artículo primero del decreto se estableció que los Centros de Bachillerato Libre para
Adultos pasaban a denominarse Centros de Bachillerato Acelerado para Adultos, con lo cual
desaparecía la condición de alumno libre establecida por el proyecto de 1974.
En el artículo segundo, se estableció que el Servicio de Enseñanza Superior, Normal, Media
y Técnica debía dedicarse a la formulación y adecuación de los contenidos programáticos; que
el bachillerato duraría seis cuatrimestres (primer año anual y de segundo a quinto, cuatrimes-
tral); que los alumnos con edad mínima de veintiún años, debían cursar en carácter de alumno
regular, no admitiéndose en ningún caso la condición a alumno libre; y que el personal de la
planta administrativa del Departamento de Bachillerato Acelerado para Adultos, de super-
visión, directivo, docente y administrativo sería contratado por el Estado. Finalmente, en el
artículo tercero, se prescribió el nuevo plan de estudios para la carrera cuyo título a otorgar
era el de bachiller. El listado de las materias contempladas por el plan de 1974 no se modi-
ficó sustancialmente; salvo para el caso de Ciencias Sociales (Historia, Geografía y Estudio
de la Realidad Social Argentina), que pasó a llamarse Ciencias Sociales (Historia, Geografía y
Formación Moral y Cívica). Evidentemente la enseñanza para propiciar el estudio y el análisis
de la realidad social del país, tal como lo pretendía el ERSA, eran considerados una amenaza
para el mantenimiento del orden mental y la disciplina social.
El Decreto 369/80 del 13 de febrero de 1980 representa el tercer hito de la Historia curri-
cular de la EEMPA, y el segundo durante la intervención militar santafesina, y si bien no logró
concretarse en su totalidad (sólo hubo dos cohortes), tuvo su grado de importancia debido a
tres razones fundamentales. En primer lugar, porque se intentó llevar a cabo una reestructu-
ración del Bachillerato Acelerado para Adultos a través de la aplicación en forma progresiva
de un nuevo plan de estudios de cuatro años de duración, cuyo título a otorgar sería el de
perito mercantil con validez nacional. En segundo lugar, porque los Centros de Bachillerato
Acelerado para Adultos pasaron a llamarse EEMPAs, denominación que hasta la actualidad
ha logrado conservarse. En tercer lugar, porque en 1981, como emanación del decreto, y por
medio de una Disposición, se prescribieron la fundamentación, los objetivos y los contenidos
de la Formación Moral y Cívica, de primero y segundo año del perito mercantil y bachiller
respectivamente.
Por su parte, el Decreto 4371/80 del 10 de diciembre de 1980 modificó el artículo segundo
del Decreto 4297/76, estableciéndose nuevamente, como edad mínima para el cursado de la
carrera, los dieciocho años cumplidos a la iniciación del año lectivo.
No obstante, la continuidad de la experiencia de la educación secundaria para adultos, tuvo
como contra–cara una política educativa de disciplinamiento, censura y férreo control sobre el
funcionamiento de la modalidad y del sistema educativo general de la provincia, porque, por
ejemplo, se cerraron numerosos Centros de Bachillerato (de los 215 que funcionaban en sus
inicios, hacia 1983 la cantidad se había reducido a 52) y se cesantearon numerosos docentes, a
través de la revocación de los contratos firmados, dejando sin efecto el debido proceso sumarial.
Las ciencias sociales para el «disciplinamiento social»

En los contenidos programáticos de Ciencias Sociales, la Historia como disciplina queda
subsumida a los contenidos de la denominada Formación Moral y Cívica. Existe una firme
voluntad de relegar a la expresión mínima el delineamiento de los saberes específicos del
conocimiento histórico, a favor del adoctrinamiento moral y cívico que los alumnos debían
recibir en las aulas de las EEMPAs. Esta suerte de desplazamiento en el foco de interés de
los contenidos de las ciencias sociales, a favor de los saberes propios de la formación moral y
cívica, habla a las claras de que el saber histórico constituía un serio peligro para la construc-
ción de la conciencia social crítica; la politización de las conciencias era la antesala directa de
la subversión. Aquello que el proyecto educativo del período anterior había alentado, durante
la dictadura fue sofocado.
Estas orientaciones ideológicas centradas en la formación moral, y prescriptas a partir de
1980/81 en Santa Fe, eran un reflejo y una emanación del enfoque abrumadoramente católico
que el ministro de Cultura y Educación de la Nación, Juan Rafael Llerena Amadeo (1978–
1981), le había conferido al proyecto educativo durante su gestión. Ligado estrechamente a
los círculos más conservadores y poderosos del mundo católico argentino, el funcionario se
las arregló para impulsar políticas tendientes a la recuperación hegemónica de la Iglesia en el
ámbito educativo.
Históricamente, la Iglesia consideró a la educación como un área estratégica. En el país, tenía la mayor cantidad de esta-
blecimientos concentrados en el nivel medio, poseía sólo alrededor del diez por ciento de las escuelas primarias y retenía un
porcentaje muy bajo de la matrícula universitaria total. Dada esta realidad, su principal preocupación hacía eje en el sistema
educativo no universitario y particularmente, en la educación secundaria (Rodríguez, 2011:144).
En ese sentido, los contenidos de las ciencias sociales circunscriptos esencialmente al adoctri-
namiento moral, significaban una avanzada importante de las ideas teológicas en las disciplinas.
La Historia pierde todo contenido social, y su estudio niega su relación con el presente.
De fuerte carácter descriptivo, la Historia argentina queda reducida a un conjunto sucesos
con un notable anonimato de los actores sociales. Con una especial impronta de la llamada
Historia política institucional, se privilegian las acciones de los gobiernos y la presencia de los
Estados Unidos, pero no ya como país imperialista, sino más bien como potencia en el nuevo
marco internacional. Los contenidos específicos de Historia quedan restringidos a tan sólo
unas líneas para su prescripción.
Por su parte, la fundamentación, los objetivos generales y específicos y los contenidos propia-
mente dichos de la Formación Moral y Cívica estaban atravesados por concepciones religiosas
del sujeto y de su relación con la realidad social. Desde nociones sociológicas deterministas,
el sujeto es definido en singular como hombre y como «persona única, indivisible, incomuni-
cable en su ser e irrepetible que busca continuamente su perfección», objetivo que sólo podía
alcanzar en el medio social en donde actualizaba sus potencialidades; la elevación al nivel de
perfección al que aspira el hombre, no podría lograrse sin una visión trascendental de la vida.
Se partía de determinadas ideas acerca de lo que es o debía ser la sociedad: «La sociedad no
es la resultante de procesos históricos sino una respuesta concreta, real y efectiva a la naturaleza
misma del hombre», como así tampoco es «un dato dado, mecánico, al cual deba el hombre
adaptarse para sobrevivir; por lo contario, la vida social es el fruto del esfuerzo en común de
todos los miembros de la comunidad.
Desde una mirada meramente funcionalista de la estructura social, en las concepciones
subyacentes se observa una rotunda negación del conflicto como elemento clave del dinamismo
social, de las fuerzas impersonales que suelen condicionar el devenir histórico y la incontrola-
bilidad de los procesos históricos. Desde estas perspectivas, se estimaba que la educación debía
«preparar al hombre para que organice y lleve adelante su vida personal y social sobre la base
de rectos principios morales que lo eleven a su perfección en todos los órdenes».
En esta dirección, el hombre, en su condición de perfectibilidad, debía ser guiado hacia
una integridad basada esencialmente en la «asimilación individual y colectiva de principios
morales», que indicara inequívocamente el rumbo social y trascendental de la «realización plena
de su vida personal». Frente a las corrientes que negaban la concepción teleológica y teológica
cristiana del ser humano, el documento sostenía que es necesario trasmitir principios sólidos
de ética individual y comunitaria que ayudaran a contrarrestar el permanente cuestionamiento
que el hombre se realiza respecto del sentido y fin último de su vida.
Como refuerzo de dicha idea, se afirmaba que «la persona se encuentra hoy amenazada por
principios materialistas y disociadores que la desorientan y desubican tanto en sus actividades
sociales como en su vida interior». Las corrientes teóricas de pensamiento y las prácticas polí-
ticas y sociales en general vinculadas de alguna u otra manera a la propiciación de la actitud
crítica, contestataria y militante en sus diversas manifestaciones constituían un peligro nece-
sario a ser erradicado o eliminado; la persecución, tortura, muerte y desaparición de miles de
ciudadanos argentinos, las censuras y las prohibiciones estuvieron acompañadas de un plan
educativo formal como forma eficaz de control ideológico sobre la sociedad.
El concepto de libertad era entendido como el «ejercicio de la responsabilidad individual
ordenada», de modo tal que el ejercicio de la ciudadanía no se tradujera en la alteración de las
bases sociales que conformaban la vida social: «Debe inculcarse a los alumnos el principio de
ciudadano, agente del proceso de la comunidad a través de todas sus actividades (familiares,
económicas, políticas, culturales), procesos que debe estar marcado en el orden moral como
única estructura que puede sostener los órdenes particulares».
Desde estas nociones, el orden social está pensado desde una marcada estructura jerárquica;
el orden moral cristiano fundamentado en principios trascendentales y teológicos era el único
esquema de sentido que podía dar significado al desarrollo y acontecer de la vida individual y
100 |Clío & Asociados. 2014 (18-19) ISSN 0328-82X, pp. 63-78. UNL–UNLP
colectiva. El principal rasgo distintivo del discurso educativo autoritario y excluyente consistía
en «la inducción de una prédica ideológica que debía ayudar a orientar los pensamientos de
la comunidad educativa en una única dirección posible, tanto como a dirigir las acciones de
sus protagonistas» (Kaufmann & Doval, 2007:21).
Los contenidos propiamente dichos del plan de estudio estaban estructurados en torno a
cinco ejes temáticos: el hombre, la familia, el hombre y sus realizaciones culturales, el hombre
y sus realizaciones económicas y el hombre y sus realizaciones políticas.
Para el primer eje se destacaba la jerarquía del hombre en relación con los demás seres y
con Dios, en la necesidad de un orden moral, en el fin supremo de la existencia humana; en
el segundo, se enfatizaba en los fundamentos jurídicos, éticos y religiosos de la familia como
comunidad de vida, en la autoridad paterna, en la misión de la mujer, en la unidad del vínculo
conyugal y en los factores de la desintegración; en el tercero, se subrayaba el aporte de los ideales
cristianos (como el amor a Dios y al prójimo) y los aportes de la herencia cultural hispánica
(legislación, religión, lengua, arte); en el cuarto, se señalaba la importancia de las responsabili-
dades recíprocas en las relaciones laborales, en las nociones y alcances de la propiedad privada
como elemento dinamizador del proceso económico y el bienestar general; y en el quinto, se
ponía el acento en las responsabilidades personales, familiares y cívicas, en la Doctrina de la
Iglesia, en las distintas formas de subversión, en las desviaciones de la democracia y en la parti-
cipación de la juventud en la afirmación del ser nacional. En todo esto se había transformado
el espacio de la enseñanza de las Ciencias Sociales para alumnos adultos.
La construcción discursiva del curriculum prescripto, propia de un paternalismo pedagógico
y de un orden del discurso para el disciplinamiento de las conciencias sociales, no tenían otra
finalidad que la de neutralizar cualquier tipo de pensamiento capaz de pensar en las posibles
intervenciones sobre el campo social. Si bien, estas elaboraciones verticalistas y dogmáticas de
sentidos y significados tienen sus antecedentes en aquellas experiencias estatales autoritarias
de las décadas del 30, la pedagogía dictatorial introduce como un elemento nuevo la cristali-
zación y la sistematización de la vigilancia sobre los planes de estudio y los saberes a enseñar;
he aquí que «el sistema educativo será pensado en función de aparato auxiliar de ratificación
o confirmación de la represión y del disciplinamiento social» (Kaufmann & Doval, 2007:19).
La educación debía recuperar aquella identidad nacional supuestamente única, el «ser
nacional» como gustaban decir los militares y los actores adeptos, que había sido robada por
la influencia negativa y destructiva de aquellas corrientes de pensamiento y modos de acción
social que intentaban subvertir el orden social, paternal, de la autoridad, del ser supremo.
Los conceptos de corte esencialistas y/o existencialistas acerca del sujeto, de la realidad y de
la Historia constituían el horizonte ideológico desde el cual se intentaba lograr la docilidad
y la sumisión social.
Las ciencias sociales y sus orientaciones ideológicas en el curriculum ... · Alejandro Damián Rojas| 101
Consideraciones finales
El presente trabajo ha intentado articular los contextos político–sociales a nivel nacional y
provincial, algunos lineamientos político–educativos y algunas formas de plasmar los conte-
nidos de las Ciencias Sociales en los planes de estudio para las EEMPAs durante los períodos
1973–1976 y 1976–1983, con la finalidad de identificar y analizar, desde un recorrido
descriptivo e interpretativo, las orientaciones ideológicas. Al respecto, podemos puntualizar
algunas consideraciones a modo de cierre y plantear algunas inquietudes para la apertura de
nuevas indagaciones.
En primer lugar, es pertinente señalar algunas cuestiones respecto de las continuidades/
discontinuidades entre la dimensión político–ideológica de los diferentes proyectos político–
sociales, las políticas educativas nacionales y provinciales y los planes de estudio de las EEMPAs
en cada uno de los períodos abordados.
Para el caso de la primera etapa (1973–1976), resulta dificultoso sostener la correspondencia
o coherencia que sí encontramos durante el período de la dictadura militar. El período no
ha sido ideológicamente homogéneo; un breve lapso para el predominio en el poder estatal
nacional del ala más radicalizada del peronismo (1973–1974) y otro, para el ala más conser-
vadora del mismo (1974/75–1976); dos sectores de un mismo movimiento, con miradas y
proyectos de país diferentes. Por el contrario, en la provincia de Santa Fe, el signo político–
partidario e ideológico del gobierno elegido legítimamente en 1973, se mantuvo invariante.
Los tres años de vaivenes político–estales e ideológicos a nivel nacional, contrasta con la conti-
nuidad político–partidaria a nivel provincial. Silvestre Begnis, apoyado por Cámpora y los
sectores peronistas más progresistas a la hora de las urnas, se mantuvo en sus funciones hasta
la llegada de la intervención militar en 1976.
Hacia 1974/75 el gobierno nacional avanzaba en un vertiginoso proceso de ilegalidad estatal,
del cual la educación no escaparía, ya que precisamente uno de los objetivos de la gestión
educativa del peronismo más reaccionario fue la inmediata desarticulación del proyecto de
la CREAR y la persecución de los actores comprometidos con el mismo. Sin embargo, en el
marco de un relativo respeto por las autonomías de los gobiernos provinciales, la educación
de adultos de la jurisdicción santafesina, al menos en su dimensión curricular prescripta, logró
conservar, probablemente no sin dificultades, el espíritu político–pedagógico de los planes
de estudio. La política educativa santafesina, al menos en sus aspectos curriculares de la pres-
cripción, pudo sostener oficialmente la experiencia de la educación de adultos al calor de los
lineamientos político–educativos de aquel peronismo más progresista. Hasta la llegada de la
intervención militar en la provincia en marzo de 1976, la educación de adultos de nuestra
jurisdicción se mantuvo, hasta donde pudo, en una relativa continuidad y coherencia respecto
de los lineamientos educativos pensados y diagramados por aquella tendencia peronista que
había querido ir más allá de los preceptos clásicos del peronismo histórico fundado por Perón.
He aquí, algunas de las particularidades y/o especificidades del nivel secundario para adultos
del caso santafesino.
En cambio, para la segunda etapa (1976–1983), entre los diferentes planos mencionados ha
habido una suerte de correspondencia y coherencia relativamente notables. La cartera educativa
provincial de la administración militar supo responder al espíritu autoritario y reaccionario
impuesto a nivel nacional; las políticas educativas de nuestra jurisdicción, se las arreglaron
para reproducir las líneas de acción de censura y prohibición sobre las prescripciones del curri-
culum. Es casi una obviedad afirmar que en un régimen del terror estatal no había lugar para
la disidencia en los ámbitos oficiales de las administraciones provinciales, fundamentalmente
porque éstas estuvieron a cargo de funcionarios ubicados desde nación por la misma cúpula
militar. En materia educativa, Santa Fe obedeció a las nuevas orientaciones ideológicas dise-
ñadas y trazadas por los colaboradores de los máximos responsables de la dictadura y el disci-
plinamiento social. Los planes de estudio pensados para las EEMPAS, y especialmente los
contenidos de las Ciencias Sociales, han sabido reflejar al conjunto de los preceptos y demás
lineamientos ideológicos planteados en aquel documento de nación denominado «Subversión
en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)».
En segundo lugar, estamos en condiciones de aventurar la idea según la cual, en nuestro país
y nuestra provincia, al menos durante las etapas que hemos abordado, las luchas ideológicas
en el campo curricular de los planes de estudio, no se han librado en un plano oculto; por el
contrario, la pugna por imponer determinadas orientaciones en los contenidos de las ciencias
sociales han tenido un marcado carácter explícito. Las diversas convicciones ideológicas, deri-
vadas de las evaluaciones realizadas por los proyectos políticos acerca de los problemas sociales
del país y de la provincia, han sabido encarnarse de una manera asombrosa en los trazos de
la política educativa en general y en las confecciones de los planes de estudio en particular.
En tercer lugar, resulta difícil dudar del empeño de las políticas educativas oficiales por
marcar ideológicamente a los contenidos que debían ser enseñados en las EEMPAs. De alguna
manera, se puede corroborar la idea según la cual, en el caso argentino, y desde una mirada
sociológica del curriculum, las propuestas curriculares siempre han tenido un notable contenido
político–ideológico. A la hora de redefinir y reformular los saberes considerados legítimos de
ser enseñados, ha habido una suerte de fuertes disputas por la apropiación del sentido dado
al espacio de las ciencias sociales. Las terminologías, categorías y visiones político–sociales de
una u otra etapa, contrapuestas por cierto, no han escatimado su visibilidad en los modos de
plasmarse en la documentación curricular oficial. En el primer caso, asistimos a un proyecto
nacional y a un curriculum prescripto de las ciencias sociales pensado para la crítica social y
para la «liberación»; en el segundo, nos encontramos con un proyecto nacional autoritario y
a unas ciencias sociales destinadas al disciplinamiento de las conciencias y el accionar social.
En la primera etapa, se buscaba que los alumnos lograran apropiarse de saberes significa-
tivos, que les permitieran tender puentes entre pasado y presente; se trataba de orientar en los
adultos un perfil de ciudadanos críticos de la realidad social argentina, y comprometidos con
la intervención en el proceso sociopolítico. En la segunda, las orientaciones ideológicas de los
contenidos estaban pensadas para el ejercicio de un férreo control sobre la población adulta
del sistema educativo. Bajo el supuesto de la politización de los alumnos en las aulas de las
EEMPAs como antesala de las acciones subversivas, los saberes se moralizaron y teologizaron,
en un todo conforme a la presencia hegemónica de la Iglesia Católica en el ámbito educativo.
Para los contenidos prescriptos del espacio curricular Ciencias Sociales del primer período,
se privilegiaron las nociones o ideas de lucha y resistencia social, de búsqueda y de construc-
ción de proyectos, de participación e intervención social. Los saberes históricos constituían
el eje en torno al cual se articulaba el espacio interdisciplinario de las Ciencias Sociales; en
forma subyacente se planteaba una concepción dinámica e inmanente de la Historia, y con
acento en la conflictividad social, como categoría para comprender su devenir. Las consignas
de lucha contra la dependencia imperialista y de participación popular en la construcción del
proceso sociopolítico del país hablan de las relaciones dinámicas entre ciudadano y sociedad.
En las antípodas de estas orientaciones ideológicas, los contenidos prescriptos para las Cien-
cias Sociales del segundo período, fueron anudados alrededor de la Formación Moral y Cívica
como eje vertebrador. Es así como se puso decididamente el énfasis en nociones verticalistas y
autoritarias, paternalistas y religiosas, esencialistas y jerárquicas del individuo y de la realidad
social, del orden social y de la Historia. Desde ideas teológico–filosóficas de trascendencia,
el sujeto fue definido como persona única e indivisible; y desde nociones funcionalistas, la
sociedad fue conceptualizada como un todo armónico para la saludable convivencia social.
Para el combate contra las corrientes y «doctrinas extrañas», era necesario encauzar conductas
alteradas y enderezar posturas «subversivas»; es decir, aquellas que ponían en tela de juicio los
fundamentos naturalistas y esencialistas de la sociedad, las bases sagradas de la institución fami-
liar patriarcal y la integridad del individuo como persona. La moralización de los contenidos
a ser enseñados, estaban orientados hacia la concreción de este proyecto amplio del «proceso
de reorganización nacional»; esto es, restaurar el orden supuestamente perdido, recomponer
las obediencias y las jerarquías sociales, y colocar a Dios como garante último de la armonía
social. A través de la educación en general y la enseñanza de las ciencias sociales en particular,
se trataba de moldear y/o modelar un ciudadano pasivo, obediente y disciplinado. La pulve-
rización del Estado de Derecho y el plan sistemático del terrorismo estatal, estuvo acompa-
ñado de una educación al servicio del silenciamiento y del control ideológico de sus actores.
En las orientaciones político–ideológicas de los saberes sociales específicamente analizados,
correspondientes a cada uno de los proyectos socioeducativos abordados, subyacen contra-
puestas definiciones ideológicas del concepto mismo de ideología. Los dispositivos curricu-
lares fabricados para cada una de las etapas están atravesados por concepciones y valoraciones
radicalmente opuestas; en este sentido, recordemos que definir ideología es curiosamente un
asunto ideológico. Para el proyecto educativo autoritario de la dictadura militar, el término
ideología adquiere una significación negativa; es algo peligroso, a ser extirpado de las concien-
cias sociales; el ciudadano es objeto de la Historia. Por su parte, para el proyecto más progre-
sista del 73, la ideología se presenta con connotaciones positivas; está asociado a las ideas de
utopía y de motor para el cambio social. Mientras que en el primer caso, está ligado a las
ideas de desequilibrio, subversión y anarquía, de desintegración y corrosión; en el segundo,
está vinculado a las nociones de resistencia y construcción participativa, movilización y trans-
formación social; el ciudadano no sólo es objeto de la Historia, sino también es su sujeto. El
epígrafe del presente artículo procura dar cuenta de ello.
Finalmente, no podemos dejar de plantear que el análisis propuesto, centrado exclusivamente
en el curriculum prescripto, invita a formularse algunos interrogantes, para seguir pensando
y ahondando en la problemática curricular de la educación de adultos en el caso santafesino.
¿Cómo habrán operado estas prescripciones en el ámbito del aula? ¿De qué manera los docentes
a cargo de las ciencias sociales se habrán relacionado con los contenidos y los perfiles dados
oficialmente a los mismos? ¿Cuáles pudieron haber sido los límites y alcances del impacto de
estos giros, rupturas y quiebres de las construcciones de sentido para las ciencias sociales en el
devenir cotidiano de las prácticas de la enseñanza? Todas cuestiones que implican la construc-
ción de un nuevo objeto de análisis, para lo cual sería necesario, entre otras cosas, recuperar
las voces de los actores de la educación para adultos, aquellos que experimentaron su labor
docente y su trabajo de gestión en las instituciones escolares santafesinas.
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Ley N° 7100. Provincia de Santa Fe. 1974.
Resolución Ministerial N° 164/74. Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe. 1974.
Resolución Ministerial N° 538/77. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Decreto N° 339/76. Provincia de Santa Fe. 1976.
Decreto N° 4297/76. Provincia de Santa Fe. 1976.
Decreto 369/80. Provincia de Santa Fe. 1980.
Presiones por la moralidad de los profesores: Brasil, siglos XVIII–XX1
por Cynthia Greive Veiga y Talita Barcelos Silva Lacerda
Universidad Federal de Minas Gerais
greive@fae.ufmg.br, talibsilva@gmail.com
Resumen
Este artículo presenta una investigación histórica sobre la normalización de los compor-
tamientos y de las actitudes demandados a los profesores en su práctica docente en el Brasil
del período colonial hasta los años iniciales de la república. Para este análisis se investigaron
las prescripciones de conductas elaboradas desde las Reformas Pombalinas de 1759, que
instituyen la educación estatal en la entonces América Portuguesa hasta la elaboración de la
reforma educacional de 1927, realizada por Francisco Campos en el Estado de Minas Gerais.
El objetivo es discutir el desarrollo de contenido de la apelación a la moralidad de los profe-
sores en una dimensión histórica ensanchada y las tensiones sociales generadas por la expec-
tativa de cumplimiento de las conductas prescriptas. Se tiene como hipótesis que la presión
social por la buena conducta moral de los profesores es central en el proceso de profesionali-
zación docente, mas al mismo tiempo es el principal factor de conflictos en la relación con
los alumnos, familiares y gestores de la enseñanza, así como de tensiones en el proceso de
aceptación social de la profesión. Este estudio fue fundamentado en la proposición teórica
del sociólogo Norbert Elias sobre el proceso civilizatorio; en la investigación de documentos,
específicamente legislación, informes y oficios del gobierno; y en el análisis de las concep-
ciones de educación y formación moral, desarrolladas por los autores clásicos Immanuel Kant,
Adam Smith y Émilie Durkheim. Estos autores enfatizan la importancia de la educación en
la socialización y moralización de las nuevas generaciones en contexto histórico de desarrollo
de consolidación del entendimiento de la conducta civilizada como la referencia de compor-
tamiento de las sociedades occidentales.
Palabras clave
Historia de la educación, profesores, proceso civilizatorio, conducta moral.
106 | Clío & Asociados. 2014 (18-19) ISSN 0328-820X, pp. 106-124. Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de La Plata
Pressure for teachers’ morality: Brazil, 18–20th centuries
Abstract
This paper reports a historical investigation of the normalization of behaviors and atti-
tudes required from teachers in their teaching practice in Brazil from the Colonial Period
to the early years of the Republic. It was based on the behavior guidelines drafted from the
Pombalian reforms in 1759, which created state public education in the Portuguese America
of the time to the 1927 educational reform promoted by Francisco Campos in the state of
Minas Gerais. The goal was to discuss the development of the content of the appeal to the
teachers’ morality in a broad historical dimension and the social tensions produced by the
expectation of compliance with the prescribed behaviors. The study hypothesis was that the
teachers’ good moral behavior was at the core of the teacher professionalization process at the
same time that it was a source of conflicts in the teachers’ relations with students, relatives
and education administrators, as well as in the social process of acceptance of teaching as a
profession. This study was based on Norbert Elias’ civilizing process theoretical framework,
on documental investigation, specifically of legislations, reports and government official
communications, and the analysis of the conceptions of education and moral education in
classical authors such as Immanuel Kant, Adam Smith and Émile Durkheim. These authors
emphasize the importance of education in the socialization and moralization of individuals
and point out its role in the moral education process of new generations in the historical
context of development and consolidation of the view of civilized behavior as a reference of
behavior in western societies.
Keywords
History of education, teachers, civilizing process, moral behavior
En la Historia de occidente la institucionalización de la escuela estatal para amplias

camadas de la población a partir del siglo XVIII se presentó como un hecho de destaque en
el conjunto de acontecimientos como el establecimiento de los gobiernos constitucionales y la
organización de las sociedades de derecho. Sin embargo este proceso no se hizo sin tensiones
debido a que varias cuestiones, como por ejemplo: definiciones sobre financiamiento de las
escuelas; delimitaciones de contenidos a ser enseñados; instalación de edificios escolares adec-
uados; dificultad de las familias en hacer que sus hijos frecuenten la escuela, principalmente
debido al trabajo infantil; problemas relacionados a la formación de los profesores, así como
contratación y reglamentación del trabajo docente. Entre varias otras cuestiones presentes en
el contexto sobresalen aquellas relacionadas a preocupaciones en cuanto a la conducta moral
de los profesores.
Presiones por la moralidad de los profesores: Brasil... Cynthia Greive Veiga y Talita Barcelos Silva Lacerda | 107
En occidente, este hecho estuvo relacionado al proceso civilizador tal como analiza Norbert
Elias (1993, 1994), o sea, alteraciones de los códigos de comportamiento de la aristocracia de
corte, fundamentadas en la honra, para los códigos burgueses de moralidad civil como nuevo
instrumento de distinción y competitividad social. Integrante de ese contexto, se resaltan
también cambios en las relaciones entre adultos y niños, expresadas en el desarrollo del valor
afectivo del niño y en las novedades relacionadas al conocimiento biopsicológico y su desar-
rollo, y consecuente ampliación del conocimiento de las necesidades infantiles, entre ellas, la
protección física y moral del niño.
En este artículo pretendemos problematizar en una duración histórica ensanchada la
normalización de los comportamientos y de las actitudes demandados a los profesores en su
práctica docente, o en realidad, en su relación con los niños. Buscamos captar el proceso de
alteración de los códigos morales de conducta de los profesores como acontecimiento inte-
grante del proceso civilizador en curso entre fines del siglo XVIII e inicios del siglo XX, más
precisamente entre 1759 y 1927, fechas límite de dos importantes reformas educacionales.
En Brasil el proceso de estatización de la enseñanza se inició con las Reformas Pombalinas
de 1759 aún en el período colonial, cuando entonces era acentuada la vigencia de la moral
cristiana y códigos de honra, pero con presencia de demandas por moralidad civil con vistas a
la vida social pública y en medio a la difusión de las concepciones iluministas. Esta preocupa-
ción se agranda debido a la independencia de Portugal en 1822 e instalación de la monarquía
constitucional. Ya en los años iniciales luego de la proclamación de la república en 1889, las
exigencias sociales en relación a la conducta del profesor se tornaron un factor decisivo en el
debate sobre la educación pública. Para este artículo limitaremos el estudio específicamente a
la Provincia y después Estado de Minas Gerais, estableciendo el recorte en el año 1927, cuando
ocurrió otra importante reforma educacional, conocida como la reforma Francisco Campos,
en el contexto de varias otras reformas en curso en los demás estados brasileiros.
Nuestro objetivo es discutir el desarrollo del contenido de apelo a la moralidad de los profe-
sores y las tensiones sociales generadas por la expectativa de cumplimiento de las conductas
prescriptas. Tenemos como hipótesis que la presión social por la moralización de maestros es
central en el proceso de profesionalización docente, mas al mismo tiempo es el principal factor
de conflictos en la relación con los alumnos, familiares y gestores de la enseñanza, así como de
tensiones en el proceso de definición de la función social de la profesión.
Nuestro estudio fue fundamentado en la proposición teórica del sociólogo Norbert Elias
(1897– 1990) sobre las dinámicas del proceso civilizatorio en occidente y en el análisis de las
concepciones de educación y formación moral, desarrolladas por los autores clásicos Adam
Smith (1723–1790), Immanuel Kant (1724–1804) y Émile Durkheim (1858–1917). Estos
autores enfatizaron en su tiempo la relevancia de la educación en la socialización y moralización
de los individuos, destacando la importancia de los educadores en el proceso de formación
moral de las nuevas generaciones, en el contexto histórico de desarrollo y consolidación del
entendimiento de la conducta civilizada como referencia de comportamiento de las sociedades
occidentales. Fueron analizados diferentes documentos, tales como legislación, informes y
oficios del gobierno; oficios de padres de alumnos, diarios e impresos pedagógicos. El texto se
organiza en dos ítems. En el primero presentaremos argumentos teóricos presentes en la elabo-
ración del entendimiento de la necesidad de la educación escolar para la consolidación de la
sociedad civilizada y las apelaciones al comportamiento moral del maestro. En el segundo ítem
presentaremos el desarrollo de la prescripción de conductas de los profesores y las tensiones
vivenciadas, en el período comprendido entre 1759 y 1927.
Educación moral y conducta civilizada
O progresso, a lei da humanidade, não se pode realizar sem

a moralização da população. A moralização é consequência da boa educação.
Esta vem de bons professores2 (Relatório, 1863:9).
El destaque dado por las autoridades políticas al respecto de la moral de los profesores no
debe ser discutido apenas como una imposición normativa de los gobiernos. Es necesario
problematizar la ampliación de la demanda por moralidad en el seno del desarrollo de las
conductas civilizadas. El sociólogo Norbert Elias, en sus estudios sobre el proceso civilizatorio
(Elias, 1993; 1994), demuestra por medio de una vasta pesquisa empírica, que los cambios de
costumbres y valores, desde el siglo XIV, se llevaron a cabo en una tendencia para la exigencia
de la auto coerción de las voluntades en detrimento de la coerción externa como necesario
para la vida social.
De acuerdo con este autor, en la medida en que se alteró la dependencia funcional de la
aristocracia en la disputa con la burguesía y se intensificó la interdependencia entre los dife-
rentes grupos sociales no pertenecientes a la nobleza, la conducta moralizada fundada en la
ética de la humanidad se tornó apremiante como refutación de los privilegios de los nobles.
Los críticos de los códigos de honra y de civilidades del siglo XVIII hablaban de la existencia
de una «falsa civilización». Mirabeau (1749–1791), citado por Elias (1994), afirmaba en 1760
que la «civilización nada hace por la sociedad si no le da por igual la forma y sustancia de la
virtud» (Elias, 1994:54). El código de civilidades no era más que una versión ampliada del
gentilhombre, una manera de expresar la autoimagen de las clases altas, o todavía más, de
diferenciarlas en relación a las otras. Se observa que con el transcurrir de las tensiones y acon-
tecimientos del siglo XVIII, la noción de civilidades pasó a ser insuficiente para traducir una
conciencia del modo de ser y estar en la sociedad.
Fue Mirabeau que presentó de modo más evidente la necesidad de avanzar en el entendi-
miento de la superación de las normas de civilidades al desarrollar una concepción de civili-
zación como una moralidad que posee leyes cíclicas que los gobernantes necesitaban conocer
y usar; para él, los procesos autorreguladores deberían ser comprendidos y orientados por
una burocracia saludable y esclarecida. Del hombre civilizado, Mirabeau quiere derivar una
característica general de la sociedad: una civilización. Según Elias, «Mas isso não se referia a
uma dimensão revolucionária, mas a um movimento de evolução que deveria modificar as relações
Presiones por la moralidad de los profesores: Brasil... Cynthia Greive Veiga y Talita Barcelos Silva Lacerda| 109
entre os governantes e os governados, como parte do programa dos fisiocratas e reformistas fran-
ceses» (1994:61).
También em Holbach (1723–1789), la palavra civilización aparece con frecuencia y este afirma:
A razão humana não é ainda suficientemente exercitada: a civilização dos povos não se completou ainda; obstáculos inume-
ráveis se opuseram até agora ao progresso do conhecimento útil, cujo avanço só poderá contribuir para o aperfeiçoamento
de nosso governo, nossas leis, nossa educação, nossas instituições e nossa moral (Elias, 1994:61).
A su vez, a partir del siglo XV se desarrolló una preocupación más cuidadosa sobre la
educación de los niños. Diferentes Historiadores de la educación constatan que en el seno del
renacimiento se encuentra también el llamado «humanismo pedagógico» interfiriendo en el
sentimiento de la infancia, expresado, por ejemplo, en publicaciones específicas dirigidas a la
infancia. El Historiador portugués Antonio Gomes Ferreira (1987) destaca que la preocupa-
ción con la educación de los niños fue entendida cada vez más como una cuestión de interés
público. Entre los siglos XVI y XVIII, lentamente la educación dejaba de ser monopolio de
la Iglesia para pasar al Estado.
Al lado de los movimientos de reforma protestante y contrarreforma católica del siglo XVI,
vemos el surgimiento de una profusión de obras y tratados morales para educación de los
niños y los primeros manuales de civilidad, teniendo como referencia la edución en 1530 de
«La civilidad pueril» de Erasmo de Roterdam.3 En el mismo siglo apareció Ratio Studiorum
(1586–1599), que exponía la propuesta pedagógica de los jesuitas y entre otras prescripciones
condenaba los castigos físicos en pro de los castigos morales de exposición y vergüenza pública.
En los siglos XVII y XVIII civilidad y decencia se presentan como señales de distinción
en la sociedad, y nuevos modelos pedagógicos surgen centrados en la educación del hombre
civil educado en las buenas maneras y sobriedad moral. Aunque con inspiraciones distintas,
se destacan, entre muchos autores, las proposiciones de Comenius (1592–1670) y su obra
principal «Didáctica Magna» de 1657; Fénelon (1651–1715) en «Tratado sobre la educación
de las niñas» (1687); La Salle (1651–1715) en «Reglas de la decencia y urbanidad cristiana», y
Locke (1632–1704) en «Algunos pensamientos acerca de la educación» de 1693. Este último
autor se diferencia de los demás por enfocar la educación de las clases dirigentes en el plano
de la formación moral de modo que favorezca el self government. Según Locke,
Assim como a fortaleza do corpo repousa principalmente sobre o ser capaz de suportar privações, o mesmo ocorre com a da
mente. O grande princípio e fundamento de toda a virtude e valor esta colocado nisto: que um homem seja capaz de negar a
si mesmo seus próprios desejos, contrariar suas próprias inclinações, e seguir puramente o que a razão indica como melhor,
embora o apetite incline–se em outra direção (Locke, 1999:165–166).
Otro autor inglés, Adam Smith, escribe en 1759 la obra «Teoría de los sentimientos morales».
En esa obra Smith problematiza la naturaleza moral y origen de nuestros sentimientos morales,
tomando la virtud como principio de la moral. También para este autor la moralidad se inscribe
en el autocontrol, y así afirma, «o temperamento virtuoso não consiste em nenhuma espécie de afetos,
mas no conveniente governo e direção de todos os nossos afetos, que podem ser virtuosos ou viciosos,
segundo os objetos que buscam e o grau de veemência com que os buscam» (Smith, 2002:335).
En la búsqueda por la civilización, destacamos «Sobre la pedagogía» escrito por Kant. En
esta obra el autor resalta la importancia de la educación y de la disciplina para la formación
de los seres humanos al posibilitar domar su salvajismo natural. Defiende la educación escolar
como extensión de la educación doméstica, y la educación pública como ventajosa para la
formación del carácter del ciudadano. Tal cual como Locke, Kant desarrolla discusiones sobre
la educación práctica–moral, sino veamos,
a educação prática ou moral (chama–se prático tudo o que se refere à liberdade) é aquela que diz respeito à construção
(cultura) do homem, para que possa viver como um ser livre. Esta ultima é a educação tendo em vista a personalidade,
educação de um ser livre, o qual pode bastar–se a si mesmo, constituir–se membro da sociedade e ter por si mesmo um
valor intrínseco (Kant, 1996:36).
En otro pasaje Kant afirma, «la moralidad trata del carácter. Sustine, abstine: esta es la manera
de prepararse para una sabia moderación. Si se quiere formar un buen carácter, es necesario
domar antes las pasiones» (Kant, 1996:92)
Por lo tanto, desde finales del siglo XVIII un nuevo elemento manifiesto se interpone en este
contexto: es necesario que toda una sociedad se torne civilizada. Algunos sectores de las elites
se dan cuenta de que la civilización no es apenas un estado, y sí un proceso que debe proseguir.
Así, civilización para referir un patrón universal de moral y costumbres. Aunque según Elias,
O processo de civilização do Estado, a Constituição, a educação e, por conseguinte, os segmentos mais numerosos da popu-
lação, a eliminação de tudo o que era ainda bárbaro ou irracional nas condições vigentes, fossem as penalidades legais, as
restrições de classe à burguesia ou as barreiras que impediam o desenvolvimento do comércio – este processo civilizador
devia seguir–se ao refinamento de maneiras e à pacificação interna do país pelos reis (Elias, 1994:62).
En el siglo XIX, todo occidente se autorrefiere como sociedad civilizada o, por lo menos,
pretende alcanzar tal escalón, como es el caso brasileño. La difusión de la instrucción elemental,
de las escuelas normales, la modernización de la enseñanza secundaria y de las universidades
se presentan como acontecimientos inherentes al proceso civilizatorio. Sin embargo, la difu-
sión de valores morales, de buena conducta, en fin, el habitus de la autocoerción no se llevó a
cabo sin tensiones, como desarrolla Freud (1856– 1939) en «El malestar de la civilización» de
1930. Específicamente, tenemos que la institucionalización de la escuela primaria para todos,
y la profesionalización de los profesores se desarrolló de modo muy tumultuoso. Esto se debió
a varios factores, entre los cuales se encuentran las nuevas exigencias de conducta pautada por
el autocontrol de las emociones, nuevas demandas de conocimiento científico, así como, por
la elaboración de la representación de la función regeneradora del profesor, generando altas
expectativas sociales que en general contrataron con su condición de trabajo. Un presidente
de la provincia de Minas Gerais, así relata en un informe de 1840:
Não basta Srs., como vós perfeitamente sabeis que um Mestre seja exato em lecionar por todo o espaço de tempo que os
Regulamentos marcam; não basta que ele ensine todas as matérias que a Lei designa: deveres mais sublimes e de maior
importância tem a cumprir aquele, a quem esta confiada à educação moral e religiosa da mocidade, aquele que tem de dirigir
o desenvolvimento de sua inteligência, de comunicar–lhe as primeiras noções do bem, e do mal, do justo e do injusto, do
indicar–lhe finalmente a estrada que pode conduzir o homem a verdadeira felicidade (Falla, 1840:XXXVI).
Esa cuestión puede ser problematizada en «La educación moral», de Émile Durkheim.
Aunque publicada la primera edición en 1925, la obre se refiere al curso dictado por el autor
en los años de 1902– 1903. Este enfatiza la moral laica, presenta la educación moral como
un problema de urgencia para la sociedad, y reafirma la escuela como centro de la educación
moral. La educación moral antes que nada trata de cuestiones relativas a la responsabilidad
de hombres para con los propios hombres, es de interés colectivo y su tarea es proporcionar
cohesión social de los niños con el medio, o aun, «para que la moralidad sea asegurada en su
fuente, es necesario que el ciudadano tenga gusto por la vida colectiva: al final, es solamente
bajo esa condición que él podrá adherir, tal como conviene, a eses fines colectivos que son los
fines morales por excelencia (Durkheim, 2008:227).
De acuerdo con el autor, es deber de la escuela y del profesor crear las condiciones de desa-
rrollo moral por medio de la elaboración de normas y establecimiento de disciplina.
com a escola, nós encontramos o meio de colocar a criança em uma vida coletiva diferente da vida domestica; temos a
possibilidade de incitar hábitos que, uma vez adquiridos, sobreviverão ao período escolar e reclamarão a devida satisfação.
Portanto, a vida escolar consiste em um momento decisivo, único, insubstituível no qual podemos formar a criança, dado que
nesta fase de sua vida a sociedade ainda não alterou profundamente sua natureza, ainda não despertou nela sentimentos
que a tornam particularmente refratária a vida comum (Durkheim, 2008:229–30).
Ha de ser destacado que la elaboración de la conciencia de la vida social no es un dado a

priori en la organización de la vida humana, es parte del proceso civilizatorio. Los procesos de
organización de los Estados por la monopolización de la fuerza física, las nuevas exigencias de
la economía, el desarrollo de las ciencias, la decadencia de la nobleza, ascensión de la burguesía
y surgimiento de clases trabajadoras, así como el aparecimiento del Estado de derecho, alteró
significativamente la dirección del comportamiento humano. La proliferación de la educa-
ción escolar y la exigencia por profesores idóneos se integran al contexto de demandas por
moralización de las costumbres.
Educación moral y docencia en Brasil

Sebastião José de Carvalho Melo (1699–1782), el marqués de Pombal, entonces ministro de
Don José I ejecutó las primeras tentativas de organización de la educación estatal en Portugal
y todas las colonias, con la suspensión de las acciones educacionales de los jesuitas. Por medio
del comunicado regio del 28 de junio de 1759, se establecieron nuevas disposiciones adminis-
trativas y metodológicas, implantando el sistema de clases regias. En este contexto, se apelaba
al orden por la buena educación, como expresión de la dimensión civilizadora de la educa-
ción, conforme al trecho del comunicado regio de 1759 que determina la «Instrucción para
los profesores de gramática Latina»:
Em todo o tempo se tem reconhecido por um dos meios indispensáveis para se conservarem a união Cristã e a Sociedade
Civil, e para dar á virtude o seu justo valor, a boa educação, e ensino da mocidade. Para se conseguirem, pois fins tão nobres,
é certamente necessário estabelecer os princípios mais acomodados, e que sirvam de base a um tão recomendável edifício
(Andrade, 1978:167).
El comunicado regio prescribía la implantación en la colonia de clases sueltas, bajo la respon-
sabilidad de un profesor designado por el rey de Portugal, por tal motivo llamadas de clases
regias. Contenía también determinaciones sobre los métodos y contenidos a ser enseñados,
y cuál sería el perfil y la postura deseados en un profesor regio. Las demandas de la corona
portuguesa por la instrucción pública son aspectos relevantes en ese contexto, pues evidencian
la atribución de la centralidad del profesor como agente civilizador. Uno de los documentos,
divulgados por el gobierno portugués como modelo de enseñanza, denominado «Instrucción
para enseñar Doctrina Cristiana, leer y escribir a los niños y, al mismo tiempo, los principios
de la Lengua Portuguesa y su ortografía», evidencia el lugar del maestro en este proceso:
He inegável que os mestres das escolas exercitam a ocupação mais nobre e mais útil ao Estado e á Igreja, porque eles são
quem nos infundem no espírito as primeiras imagens e os primeiros que devemos ter do santo temor de Deus, da obediência
ao Rei e aos seus Ministros respectivos, do amor e respeito aos nossos maiores, do afeto necessário á Pátria e aos interesses
da Monarquia (Andrade, 1978:122).
La importancia de la actuación del profesor en el proceso de educación de los súbditos

de la colonia, es todavía más evidente en las prescripciones del comunicado regio relativo a
su práctica docente, sino veamos: «devem os Mestres ser tratáveis, brandos e modestos com
os discípulos, em forma que o medo do castigo não lhe faça odioso o caminho da Escola,
nem à falta de correção os deixe esquecer do respeito que devem conservar a quem os ensina»
(Andrade, 1978:122).
El edicto integrante del comunicado de 1759 también reglamenta las orientaciones relativas
al proceso de provisión para la cátedra de maestro, siendo parte de las exigencias requisitos
que comprobasen la buena conducta y la experiencia del profesor. La recolección de informa-
ciones en medio de la población aparece como un importante instrumento de control para el
conocimiento de los hábitos y costumbres de los candidatos, como evidenciado:
E dependendo muito do acerto desta escolha o feliz progresso de um estabelecimento o mais glorioso, provendo as Cadeiras
de Mestres, que sejam o mesmo tempo em vida, e costumes exemplares, e de ciência, e erudição conhecida deve proceder
a esta eleição uma notícia geral que chegue a todos para os que quiserem pretenderem ocupar as referidas cadeiras façam
a seu requerimento declarando o que pretendem ensinar, a sua assistência, e se tem já exercitado o Magistério publico, ou
particularmente, e o Bairro ou Ruas, em que o praticaram, para que tirando–se informações necessárias da vida e costumes
de cada um, e aproveitando de seus Discípulos, se os tiverem tido se possa passar aos exames de capacidade e literatura
conforme a cadeira, que pretendem (Andrade, 1978:190).
En 1722, otro comunicado regio estableció directrices para la implantación del Subsidio
literario.4 La nueva medida determinaba la centralización de la recaudación de los impuestos
por las Cámaras Municipales, siendo cobrado cuatrimestralmente para un fondo destinado
exclusivamente al pago de los profesores. Sin embargo, los esfuerzos reguladores de la corona
portuguesa para instituir una organización educativa con fuerte orientación a la importancia
de los maestros como agentes de civilización, no impidió que los profesores quedasen largos
períodos de tiempo sin recibir sus pagos, y que muchos no tuviesen preparación para la función,
o que la ejerciesen sin pasar por el tamiz de las reglamentaciones.
En 1822, como ápice de un proceso de conflictos, se dio la independencia de Brasil y el
establecimiento de una monarquía constitucional. En el período imperial, nuevas formas de
organización de la instrucción pública se realizaron, siendo la escuela estructurada en el proceso
de discusión y entrega de la constitución, que instituyó la educación como garantía de los
derechos civiles y políticos para los ciudadanos. La Constitución Federal de 1824 evidencia
esos aspectos al determinar en su Título VIII – Artículo 179, la instrucción primaria como
gratuita, siendo «derecho civil y político inviolable de los ciudadanos brasileños». La institu-
cionalización de la escuela pública en este contexto inaugura una práctica legalista de trato de
la educación escolar, y la mayoría de las veces las prescripciones legislativas, su cumplimiento
o rechazo, expresaban las tensiones entre familiares, gestores, alumnos.
Por la ley de 1827, llamada ley general del imperio, fueron realizadas las primeras inicia-
tivas del período posterior a la independencia de reglamentación de la instrucción elemental
pública, de organización de métodos de enseñanza, contratación de profesores y unificación
de salarios para profesores de ambos sexos, y otras medidas relativas a su condición de funcio-
nario público. Esta ley instituyó la creación de escuelas para la instrucción de niños y niñas,
siendo que en el caso de la escuela para niñas era demandadas profesoras «de reconocida
honestidad, que se muestren con más conocimientos en los exámenes hechos en la forma del
art. 7» (Brazil, Lei de 15 de outubro de 1827).
En 1834, el acto adicional a la Constitución de 1824 descentralizó la administración de
la instrucción, y a partir de entonces cada provincia imperial5 desarrolló su reglamentación
específica de funcionamiento de la instrucción. En el caso de la provincia de Minas Gerais, el
primer reglamento de la educación vino por medio de la ley Nº 13 de 28 de marzo de 1835,
y en el reglamento de esta ley es posible identificar la demanda por el buen comportamiento
de los profesores. En el capítulo 2 del reglamento fueron establecidos los siguientes criterios
para la admisión de los profesores:
Art. 18º Os candidatos às Escolas primárias deverão mostrar por documento: 1º que não estão culpados, nem foram conde-
nados por crime de furto, ou roubo nos últimos quatro anos precedentes, 2º que não foram suspensos por três ou mais
vezes do ensino público, ou duas vezes demitidos sem requisição sua, 3º que tem boa moralidade, e especial aptidão para
o ensino da mocidade,
Art. 19 verificando o bom procedimento dos candidatos na forma do artigo antecedente serão estes admitidos a exame perante
a Presidência, ou Delegados, a quem ela o tiver cometido.
La ley minera de 1835 prescribió incisivamente las conductas esperadas de los profesores
de acuerdo con la responsabilidad de su función, a ser reconocidas por las autoridades y
familiares que deberían certificar sus capacidades morales e intelectuales frente al poder
público. La confianza en los profesores estuvo asociada a su conducta en la localidad en
que vivían, conforme el art. 16:
O bom comportamento se provará por documentos fidedignos, em que não só se declare expressamente que o pretendente é de
vida regular, e próprio para o ensino da mocidade; mas também onde reside os quatro últimos anos, e que durante esse tempo
não foi condenado pelos crimes mencionados. E provando–se a todo o tempo que o professor por fatos anteriores, ou poste-
riores ao seu magistério está compreendido em alguma das disposições dos parágrafos do artigo precedente, será demitido.
También el reglamento 44, del 22 de abril de 1835, prescribió para la ocupación del cargo
de profesor la demanda de la idoneidad moral. Conforme el art. 70 era exigido al profesor
candidato a un cargo probar:
Que tem irrepreensível a conduta civil, moral e católica; Que não se acham definida ou indefinidamente inibidos de exercerem
algum Emprego Público em virtude de Sentença judicial; Que durante quatro anos antecedentes não foram condenados pelos
crimes de furto, roubo, ou estelionato, Que a nenhuma acusação criminal acham–se atualmente sujeitos, e bem assim, alegar
que em tempo algum foram condenados por crime infamante, nem exerceram mister aviltante ou indecente.
Ya la ley 1.064 del 4 de octubre de 1860 en el reglamento 49, incluyó par las profesoras
exigencias específicas en cuanto a su condición de mujer:
Art. 23 As senhoras que pretenderem o professorado exibirão, além das provas mencionadas nos artigos anteriores, se
forem casadas, certidão de casamento; se viúvas, o óbito do marido, ou se viverem dele separadas, certidão de sentença
que julgou a separação, para avaliar o motivo que a originou. As casadas e viúvas serão, em igualdades de circunstâncias
preferidas as solteiras.
El reglamento Nº 56 del 10 de mayo de 1867, trajo como demandas otros aspectos impor-
tantes de la reglamentación de la conducta y postura de los profesores. La legislación de ese año
deja evidente la prohibición de castigos físicos impuestos a los alumnos, aunque en la práctica
cotidiana de la escuela tales castigos pudiesen ser frecuentes. El inciso cuarto de la legislación en
cuestión resalta: «como medios disciplinares son proscriptos los castigos corporales». La prohibi-
ción destacada corrobora la idea del educador como sujeto sobrio, equilibrado, capaz de superar
los conflictos y dificultades existentes en el cotidiano escolar. El docente ideal podría imponerse
mediante sus cualidades pedagógicas, prescindiendo de castigos físicos. El reglamento de mayo
de 1867 ratifica los documentos que indican las conductas a seguir por los profesores, e indica las
formas de castigo en caso de su no cumplimiento. El inciso 3º destaca, «fomentar inmoralidad
entre los alumnos quedará sujeto a pena de pérdida de la cátedra». Y continúa
Admoestação, repreensão: não cumprimento dos deveres, instruir mal aos alunos, exercer disciplina sem critério, faltar por
mais de 03 dias em um mês; reincidência destas disposições: multa até 50$000; suspensão do exercício e de vencimentos
de 01 a 03 meses: reincidência com multas, dar maus exemplos ou maus princípios aos alunos, faltar ao respeito com o
superior, pronúncia por crime até julgamento (suspensão do vencimento).
El reglamento de 1867 también trajo alteraciones para la docencia femenina, permitiendo

que las mujeres asumieran cargos de magisterio también en cátedras del sexo masculino. Se
destaca al final del siglo XIX e inicios del siglo XX que un complejo conjunto de transforma-
ciones acarrearon un aumento significativo del número de mujeres a la docencia brasileña. En
el corazón de este proceso de transformaciones algunas investigaciones constataron, dentro
de otras cuestiones, que por medio del debate público, diferentes gestores de la enseñanza y
legisladores resaltaban a las mujeres como más apropiadas para la enseñanza de los niños (Faria
Filho, 2005; Veiga, 2012). De acuerdo al inspector general en 1872,
As senhoras são mais próprias para dirigirem a infância cujos sentimentos generosos sabem estimular e aproveitar por
meio da ternura e da afeição, muito mais do que os homens pela ameaça e muitas vezes pelo castigo. Destinadas por natureza
para exercerem a função de mães, elas possuem a penetração que aqueles faltam para conhecer o coração dos meninos e por
ele governá–los e dirigi–los, consumindo–lhes ao mesmo tempo essa elevação de espírito que lhes é peculiar. Eminentemente
perspicazes e pacientes elas conhecem os graus de inteligência dos meninos e procuram desenvolvê–la pelos meios que lhes
inspiram a resignação e a solicitude maternais, que raras vezes lhes faltam (IP 2/2 caixa 08, documento 10).
También los diarios de la época reforzaban la asociación entre docencia femenina y educación
moral de los niños. Por ejemplo, el «Correo Oficial de Minas» afirmaba que era fundamental
que las profesoras «les recuerden [la] moralidad de lo que habían leído y hagan aplicación de
la misma en las posiciones de sus alumnos, a sus defectos y a sus virtudes» (1857, Nº 52).
Otro diario, el «Sexo Femenino» del 20 de septiembre de 1873, aunque reconozca el potencial
femenino para la educación de la infancia, alerta para la necesidad de su mejor instrucción:
«Educação moral quer dizer conhecimento dos bons costumes de todos os povos civilizados; mas
para conhecer este ponto precisa a mulher de uma instrução, que desse cada dia ir aperfeiçoando,
até que seu espírito cada vez mais vá ilustrando» (1873, Nº 6).
Es importante resaltar que debido a muchas injerencias políticas como organizadoras de la
instrucción pública, la evaluación positiva de la conducta moral como autoridad del profesor
también dependía de la calidad del trato con la población. En 1872, el delegado de instruc-
ción en Roças Novas, Padre Antonio Simplício, registra que «El profesor ha cumplido con
celo y dedicación sus deberes escolares y se va haciendo acreedor de la simpatía de todos los
padres de familia» (IP 1/2 caixa 02 pacotilha 14).
Por motivo de asumir cargo efectivo, el profesor Felisberto obtiene el siguiente certificado
emitido por el Juez de Paz de la parroquia de São João Batista el 24 de octubre de 1873:
Atesto que o Professor provisório Felisberto José Teixeira, tem cumprido retamente seus deveres ate esta data, e é casado,
bem morigerado, religioso, de bons costumes e tem as qualidades para o magistério; além destas observações rege aqui hum
coro de musica, e por me ser pedido passo e firmo este em fé de meu cargo (PP 1/42 caixa 19 pacotilha 03).
Es interesante observar cómo la legislación no solamente prescribe una conducta moral

pulcra, sino también asocia aspectos relacionados a la mejoría en la carrera docente de acuerdo
con el comportamiento. El reglamento del 11 de abril de 1872, en el capítulo 3, indica que
las condiciones para el magisterio público, y para los cambios de cátedra y de honorarios de
los profesores, sería realizada por medio de la conducta moral observada en los candidatos.
Art. 73 Vagando alguma cadeira de 2a estancia o inspetor geral formará dos professores de 1a instancia que já forem vitalícios,
uma lista de 8 dos mais antigos, mencionados circunstancialmente a respeito de cada um a sua antiguidade no magistério,
as remoções e licenças que houver obtido, as escolas que houver regido, o numero de alunos prontos que tiver dado, o seu
procedimento civil e moral, com declaração dos elogios que tenha merecido, e bem assim o seu estado – si casado, solteiro,
ou viúvo, si com filhos ou outras pessoas de família a sustentar.
Había también, entre los reglamentos, órdenes remetidas a los gestores de la enseñanza
para que fiscalizasen la postura del maestro. En ese mismo reglamento de 1872, los Inspec-
tores Generales deberían examinar atentamente la calidad de lo que se enseñaba a los más
jóvenes y en caso de discordancia con las prescripciones: «Inciso 13. Mandar fechar, ouvindo
o conselho diretor, a escola ou colégio particular, onde se ensinarem doutrinas perniciosas e
contrarias à religião católica e à forma do governo do país ou se cometerem atos indecentes e
ofensivos da moral e bons costumes».
Vale resaltar que la responsabilidad fundamental del trabajo de los inspectores parroquiales
era observar cualquier postura o comportamiento considerado incompatible con la profesión
docente. Según el inciso sexto, éstos deberían examinar «si los profesores, no sólo en su vida
pública como particular proceden de modo condigno a su profesión» (Brazil, Regulamento Nº
62, 11 de abril de 1872). El 2 de octubre de 1885, en el distrito de Rio do Peixe do Serro, el
delegado literario envía al presidente de la provincia minera una queja hecha por el inspector
local sobre la conducta del profesor J. Barbalho. Alega que
há muitas pessoas que não trazem seus filhos a escola pelo mau comportamento do justificado e por ficarem muito tempo
na aula sem aprenderem nada; (...) que o justificado tem aparecido bêbado na rua e que tem sido carregado para casa por
diversas vezes e sabe mais, que o justificado foi a um batuque pelas partes de Pinheiro onde esteve três dias embriagado
(SP PP 1/42, caixa 28, pacotilha 15).
Siendo el trabajo del profesor objeto de atención de distintos agentes sociales, le es atri-
buido carácter esencial, según destaca la Revista de Ensino de Ouro Preto, «en la categoría de
los empleos públicos no hay otro más noble, más importante y más difícil de ser bien desem-
peñado que el del profesor» (Nº 5:6). Sin embargo, las condiciones de trabajo no acompa-
ñaban el nivel de exigencia y la «nobleza» del oficio. En un artículo intitulado «La inspección
de la enseñanza», del 26/11/1859 publicado en el diario «O Sul de Minas» de la ciudad de
Campanha, se denuncia el problema,
O magistério mal recompensado, não pode constituir o merecimento da profissão em concurso para homens de merecimento,
que tenham os precedentes de bons costumes, e atestações do saber, desde que o seu salário é inferior ao de um artista
mecânico. Ajunte–se a falta do pagamento que se faz com delongas sugeridas pelos procuradores de Ouro Preto, e pelo
isolamento da capital que não mantem com a província outras relações, que não sejam oficiais tão somente e tão somente,
ajunte–se os ordenados tamisados por procuradores bem amáveis, quando se limitam a isso, e teremos o quadro da atua-
lidade do professor (O Sul de Minas, Nº 19:3).
El mismo diario, el 18/02/1860, al narrar la situación calamitosa de la instrucción en el

imperio y el hecho de que en general se den como culpados a los profesores, afirma que «El
personal de nuestro Magisterio es tan mal recompensado por su trabajo, hay tan triste futuro
para esa clase de servidores del estado, que con razón nadie puede exigirles más de lo que
sufren» (O Sul de Minas, 18/02/1860). En informe de 1869 del presidente de la provincia
minera, José Corrêa de Sá, éste afirma que
O bom professor, eis o melhor sistema de instrução. Para obtê–lo não poupei esforços a meu alcance. Infelizmente não
dependia da administração um dos principais meios para atrair pessoal habilitado – a elevação dos salários (...) Sem uma
retribuição razoável, certo, a indústria e outros empregos melhor retribuídos, disputarão ao professorado o pessoal idôneo,
que o podia desempenhar com vantagem (Relatório, 1869:18).
A fines del siglo XIX, varios conflictos políticos culminaron con la crisis del imperio y
desarrollaron el debate republicano como parte de un proceso continuo y extenso de trans-
formaciones, y en 1889 fue proclamada la República Federativa del Brasil.6 Como analiza
Costa y Schwarcz (2000), la llegada de la República trajo consigo el refuerzo de la idea del
poder de la ciencia y de la educación como instrumentos para salvar a la nación del atraso en
que se encontraba. Aunque el discurso republicano poco haya innovado en lo referente a la
importancia de la educación escolar, pues tal como los monárquicos creían que solamente por
medio de la educación sería posible alcanzar la civilización y el progreso, las intervenciones
educacionales de los años republicanos iniciales fueron marcadas por el debate de la necesidad
de una reforma total de la institución escolar (Veiga, 2012).
De acuerdo con el modelo federativo, según la Constitución de 1891, los estados de la
República promulgaron las constituciones estaduales que, entre otras atribuciones, se encon-
traba la de establecer los parámetros de organización de la escuela primaria. Se observa que
la preferencia por la federalización de las políticas de educación escolar en los primeros años
de la República hizo que la educación se presentara como más como un problema regional
que nacional, lo que ocasionó innúmeras críticas de educadores y de algunos políticos de la
época (Veiga, 2011).
En las normativas republicanas son reafirmadas das demandas a la conducta moral del
profesor, aunque estuvieron más fuertemente asociados a cambios de conducta en relación
al trato con los alumnos. Ya en la primera ley republicana, ley 41 del 3 de agosto de 1892, se
prescribe que «la disciplina escolar debe reposar esencialmente en el afecto del profesor por
los alumnos, sirviéndose de sentimiento paternal para con estos, de modo de corregirlos por
medios blandos y por la persuasión amistosa» (Brazil, Lei Nº 41 del 3 de agosto de 1892). En
este contexto se consolidó la noción de la asociación entre el autocontrol de las emociones y
la buena moral.
Las prescripciones relativas a la prohibición de la violencia física contra los alumnos gene-
raron vasta documentación de quejas de padres en relación a la conducta de los profesores.
La denuncia de un padre de la ciudad de Queluz, en el estado de Minas Gerais, por ejemplo,
ocasionó una penalidad al profesor Severino Ferreira da Silva, que en 1894 fue sancionado
por haber utilizado castigos físicos contra el alumno,
O Doutor Secretario d’Estado dos Negócios do Interior, tendo em vista o oficio do Inspetor Escolar Municipal de Entre Rios, de
28 de abril último, do qual consta que o professor da cadeira da Serra do Camapuã, daquele município, cidadão Francisco
Augusto Maria, aplicou castigos físicos a um aluno da sua escola, resolve, de conformidade com o parágrafo único do artigo
129 do Regulamento a que se refere o Decreto n° 655, de 18 de outubro do ano passado, impor ao referido professor a pena
de multa de dez mil réis (10$000), devendo o mesmo ser submetido a processo perante o conselho superior, conforme o
disposto no artigo 117 do citado regulamento (Códice SI 726).
Así, hacia fines del siglo XIX e inicios del XX, crecían las exigencias para ser considerado
un buen docente. En informe sobre la conducta de un profesor de Araxá, el inspector Tobias
afirma que «su procedimiento es ejemplar, evalué de modo satisfactorio el método de ense-
ñanza por los compendios adoptados y por su capacidad intelectual; sus alumnos presentan
ventajoso adelanto». Ya en la escuela de Uberaba, fue destacado que «el profesor anterior
Antônio Augusto Pereira de Magalhães, muy bien conocido por su capacidad moral, inte-
lectual y proverbial solicitud con que desempeña activamente sus deberes de modo siempre
satisfactorio» (Códice SI 663).
Pero no siempre la estima era una cualidad común de los profesores. El juez de paz Jõao Soares
de Espírito Santo da Forquilha, el día 3 de septiembre de 1905, al cumplir la exigencia legal
de certificar la frecuencia para que un profesor reciba su salario, hace la siguiente declaración
Cientifico a V. Ex. que o professor deste distrito, Rigerio Alves Passos tem praticado toda a sorte de arbitrariedades e pela
estupidez e genuína grosseria que tanto o caracteriza já conquistou geral antipatia dos Forquilhenses. O que, porem, me faz
levar tudo ao conhecimento de V. Exa. É o modo excessivamente crasso com que ele trata seus alunos, chamando–os de
burros! Sem vergonha! etc.; finalmente desenrola uma serie enorme de impropérios contra as pobres criancinhas que ainda
estão sob o poder de tão revoltante professor (...) A nossa população é grande; si a frequência é limitadíssima é devido a
estupidez, perversidade e incorreção do professor (...) Existem muitos meninos que não estão na escola porque não podem
pagar ao professor e á escola publica não vão porque seus pais não querem ver seus filhinhos submete todos às garras de
um canalha que faz da pobre criancinha o vaso onde expectora sua bílis repulsiva (Códice SI 2785).
En el año 1900, el decreto de enero traía en sus determinaciones, orientaciones sobre el

magisterio de mujeres y sobre las que por ventura, hayan cometido crímenes.
Art. 78 As senhoras são dispensadas de exibição de folha corrida; mas, se forem casadas e estiverem judicialmente sepa-
radas de seus maridos, provarão que o motivo da separação ou divórcio não lhes é desonroso;
Art. 79 Não poderão ser professores públicos os indivíduos que tenham cometido crimes que demonstrem perversão moral.
En el ámbito de las legislaciones específicas para las profesoras hemos de destacar que la
feminización del magisterio no se dio libre de tensiones. En un documento de 1893 el secre-
tario del interior pide informaciones sobre la profesora de Roças Grandes, Idalina Rosa, que
«además de no cumplir sus deberes, vive de forma deshonesta» (Códice Si 655). En otro oficio
del mismo año, un ciudadano de Bonfim pregunta a las autoridades: «¿Será permitido a la
Profesora de este distrito dar clases en casa de su madre, amante del fiscal de esta comarca?»
(Códice SI 727).
El reglamento del año de 1906 indica que el profesor debería comparecer «con puntualidad
y decentemente a la escuela». El decreto Nº 1960 del 16 de diciembre de 1906, que aprueba
la creación de la primera Escuela Normal de la capital, en Belo Horizonte para el año 1907,
determinaba que «no podrán cometer actos que infrinjan disposiciones en el reglamento de
este regimiento, ofendan la disciplina de la Escuela o sean contrarios a las buenas normas de
moral y urbanidad.»
Curiosamente, el decreto de junio de 1911, suma a los comportamientos ya establecidos,
la prohibición del ejercicio de la profesión a aquellos profesores quebrados económicamente,
y que no posean las condiciones mínimas de subsistencia. Orienta, además, que los profesores
deben ser ejemplo de conducta.
Art. 132 Do professor público primário, encarregado da formação das gerações futuras, é dever: (...)3. Inspirar e desenvolver
nos alunos o amor e a aplicação ao estudo e incutir–lhes pela palavra e pelo exemplo sentimentos vivos de honestidade,
de patriotismo e justiça;
Art. 137 Ao professor é vedado: (...)5. Fumar na escola ou em presença dos alunos
11. Frequentar más companhias e indivíduos de má nota;
12. Usar bebidas alcoólicas; embriagar–se;
13. jogar e frequentar casas de tavolagem;
14. Praticar atos imorais ou de incontinência escandalosa;
15.Provocar desordens;
19. Fomentar imoralidade entre os próprios alunos; incutir–lhes maus princípios.
Art. 138 Aos professores cumpre ainda ser, para os alunos, exemplo vivo de altivez, independência, coragem, amor ao
trabalho, prudencia, ordem, sobriedade, temperança, economia, decoro, dignidade, moralidade, civismo, abnegação, verdade,
humanidade e justiça.
Los demás reglamentos aprobados y publicados después de ese período mantuvieron la

misma tendencia en relación a las exigencias morales de conductas, exigiendo un comporta-
miento pautado y civilizado en los procesos de ingreso a la carrera docente y las sanciones en
caso de ausencia de ese comportamiento exigido. Los profesores de las Escuelas Normales son
orientados de acuerdo con el decreto de noviembre de 1912, a:
Inciso 4º Tratar aos alunos com brandura e urbanidade, ensinar–lhes os preceitos de civilidade quando mostrarem que os
ignoram, dar–lhes conselhos para bem procederem, e repreendê–los quando o merecerem, sem usar de palavras ásperas
e ofensivas de sua dignidade.
Ya el Decreto de agosto de 1924 es claro al prescribir los deberes del profesor primario:
Apresentar–se na escola, decentemente vestido, quinze minutos antes da hora regimental, a fim de assistir á entrada dos
alunos; Desenvolver nos alunos o amor e a aplicação ao estudo; incutir–lhes, pela palavra e pelo exemplo, sentimentos de
honestidade, de patriotismo e de justiça e educá–los física e intelectualmente; Esgotar os meios brandos antes da aplicação
de penas disciplinares, e usar destas com moderação e critério.
La Reforma de 1927, llamada de Francisco Campos, refuerza las orientaciones y deter-

minaciones hasta entonces construidas alrededor de las normativas de las conductas de los
profesores, y destaca que aquellos que practiquen actos contrarios a la moral y las buenas
costumbres «serán exonerados del servicio público».
El llamado de los gobernantes a la civilización de la población brasileña, como en otras
naciones del occidente, se materializaba en la legislación educacional. En este contexto se
destaca la formación de una alta expectativa en relación a la función de la educación escolar y
la acción docente, lo que contrastará fuertemente con las condiciones de trabajo de los profe-
sores, especialmente sus bajos salarios. Según el diario O Registro del 1 de julio de 1897, no
solamente las exigencias en torno al profesor deberían ser rigurosas y eficientes, sino también
«que de la educación primaria en el estado sean encargados profesores habilitados para tal fin
por exámenes rigurosos, y que sus ganancias estén a la par de sus saberes pedagógicos» (O
Registro, 1897:1).
Las ponderaciones teóricas y la documentación analizada buscaron proporcionar reflexiones
sobre las exigencias para la práctica docente en el período colonial, después de la indepen-
dencia e inicios de la república. Las leyes y decretos evidencian una demanda, por parte de
los gobiernos y de la sociedad, para que los profesores actúen de acuerdo con el padrón de
comportamiento civilizado en marcha. Por otro lado, se percibe por medio de las denuncias
e informes de padres y gestores, además de artículos periodísticos y revistas, la presión de los
diversos sectores de la sociedad por una postura del profesor que privilegie en los alumnos la
moral y las buenas costumbres. Fuera los percances, ausencia de recursos materiales, pago de
salarios, y acceso a métodos pedagógicos, el docente debía ser ejemplo de sobriedad en la forma
de actuar frente a los constantes conflictos inherentes a la escuela. Las prescripciones de la
legislación, no obstante, no estaban circunscriptas solamente al ámbito escolar. Más allá, otros
sujetos políticos e institucionales debatían y corroboraban lo que para allí estaba establecido.
Cierta regularidad es perceptible en lo que refiere al cercamiento en torno de los diversos
aspectos de la vida social y profesional de aquel que se candidatease al cargo de profesor. Las
orientaciones legales parecen organizarse de forma que garanticen que las diversas esferas de
la vida del individuo fuesen aseguradas por una postura seria y comedida, propia de aquellos
que tendrían la responsabilidad sobre las nuevas generaciones.
La legislación producida buscó establecer y demarcar identidades profesionales en el sentido
de presionar para la alteración del comportamiento de los profesores rumbo a una conducta
moralizada, en el sentido de autocontrolar sus emociones e ímpetus. Sin embargo, en las
dinámicas de interdependencia constituidas en el proceso escolarizador, se desencadenaron
otros conflictos según los profesores atendían o no las expectativas de la población local y
del poder público. Parece evidente que el proceso de profesionalización docente se construyó
imbricado al proceso de normativización de las conductas, ellas mismas productoras de las
tensiones surgidas, ya sea por la no adecuación de la conducta del profesor a las normas, o
por el descompás entre la alta expectativa depositada en la práctica docente civilizadora y las
condiciones efectivas de trabajo. En correspondencia postal al Secretario del Interior, del 1 de
mayo de 1896, el inspector relata los motivos del pedido de exoneración del cargo al profesor
José María da Fonseca, de la localidad de Mato Grosso de Monte Alegre,
1º porque a morosidade no recebimento de seu ordenado é tal, que lhe embaraça seria-
mente sua subsistência;
2º porque esta escola não tem frequência legal e que em breve será suspensa por Va. Exce-
lência;
3º finalmente, porque sendo seu ordenado muito limitado, não convém (...) ser professor
desta nem de outra localidade, por tanto pede deferimento na forma requerida (Códice
SI 778).
Los llamados al comportamiento moral del maestro se mostraron esenciales en el proceso

de profesionalización de la docencia, al mismo tiempo en que fueron disparadores de tensiones
sociales, pues demandaban un control interno y externo de los profesores, o sea, de sus
emociones. Es posible ver cómo, gradualmente, principios y reglas de conducta se volvieron
parte significativa del trabajo de los profesores. La noción de escuela como espacio civilizador
por excelencia imputó a los profesores una centralidad nítida en el proceso civilizatorio.
Notas
1
El texto es parte de investigaciones que se encuentran en curso «O processo
escolarizador: escola e civilização no Brasil (séculos XIX e XX)» y «Exigência
moral às professoras da escola primária de Minas Gerais e formação do cidadão
da república (1889–1930)», financiadas por el Conselho Nacional de Pesquisa
CNPq. Traducción del portugués al español: Magister María Clara Ruiz
(Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil).
2
Todos los documentos aquí transcriptos se encuentran con la ortografía
portuguesa actualizada.
3
Conforme certifica Revel, este tratado tuvo reiteradas ediciones con repercu-
sión hasta mediados del siglo XIX (Revel,1991).
4
El «Subsídio literário» fue un impuesto portugués creado por el Comunicado
de 10 de noviembre de 1772. El impuesto se destinaba a costear las reformas
en el campo de la instrucción, hechas por el Marqués de Pombal.
5
Se denominaba provincias a las grandes divisiones administrativas que en el
período Imperial brasileño estaban bajo la autoridad del monarca.
6
El decreto Nº1, del 15 de noviembre de 1889, proclamo y decreto la República
Federativa, transformó a las provincias en Estados Unidos del Brasil e instituyó
el Gobierno Provisorio de la República. Mediante el decreto Nº 6, del 19 de
noviembre de 1889, se estableció que saber leer y escribir era condición para
la participación electoral, extinguiendo el voto censitario; a través del decreto
Nº 7, del 20 de noviembre de 1889, se fijaron las atribuciones de los Estados
en materia de instrucción pública, definiendo que sería de competencia de las
unidades federadas la instrucción pública, en todos sus grados.
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Instrução Publica, IP 1/42, caixa 28, pacotilha 03.
Seção Provincial, SP 1/42, caixa 28, pacotilha 15.
Secretaria do Interior , SI códices 655, 726, 727, 778.
Fala dirigida a assembleia Legislativa Provincial de Minas Gerais na sessão ordinária do ano de 1840
pelo presidente da província Bernardo Jacintho da Veiga. Ouro Preto, Typografia do Correio de Minas,
1840.
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1863.
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Diarios
Correio Oficial de Minas, 30/04/1857
O Registro 1/07/1897
Revistas
Boletim Vida Escolar, 15 de maio de 1907, Nº 2.
Boletim Vida Escolar, 1 de novembro de 1908, Nº 33.
Revista do Ensino, Ouro Preto, 27 de novembro de1886, Nº 5.
III. Diseños curriculares
La Historia a enseñar: perspectivas expresadas en la Propuesta Curricular

del Estado de Santa Catarina – Brasil (1988–2012)1
por Elison Antonio Paim y Nucia Alexandra Silva de Oliveira
Universidade Federal de Santa Catarina / Universidade do Estado
de Santa Catarina, Brasil
elison0406@gmail.com, nucia.oliveira@gmail.com
Resumen
En Brasil, las políticas curriculares, o sea, la determinación de lo que debe ser enseñado en
cada disciplina escolar es definida por las Secretarías de Gobierno de cada uno de los Estados.
Abordaremos aquí aspectos históricos de la construcción y alteraciones de la Propuesta Curric-
ular del Estado de Santa Catarina para la Educación Básica. Esta propuesta es el resultado
de un proceso colectivo y aparentemente democrático iniciado en 1988 con la realización de
grupos de estudio sistematizados y coordinados por la Secretaria de Estado de Educación. A
primera versión fue presentada en 1991 y la segunda en 1998. En 2012, fueron revisados los
documentos anteriores y publicados nuevos documentos, los Cuadernos Pedagógicos. Este
artículo, expresa el estudio que realizamos con el objetivo de analizar y problematizar los
documentos oficiales definidores de las políticas curriculares para la enseñanza de la Historia
en la Red Pública Estadual de Enseñanza del Estado de Santa Catarina. Metodológicamente
trabajamos con análisis documental de las diferentes versiones de los documentos norteadores
para la enseñanza de la Historia en Santa Catarina, Brasil.
Palabras clave
Propuesta Curricular, enseñanza de Historia, Santa Catarina – Brasil
Clío & Asociados. 2014 (18-19) ISSN 0328-820X, pp. 125-146. Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de La Plata| 125
History teaching: perspectives expressed in the Curricular Proposal
for the State of Santa Catarina – Brazil (1988–2012)
Abstract
In Brazil, the curricular policy, or, the determination of what must be taught in each school
discipline is decided by the Government Secretaries of each state. We will approach here histor-
ical aspects of the building and alteration of the Curricular Proposal of Santa Catarina’s State
to Basic Education. This proposal is the result of a collective process and apparently demo-
cratic, which began im 1988 with the execution of systematized study groups coordinated by
the State Secretary of Education. The first version was presented in 1991 and the second one
in 1998. In 2012, the previous documents were revised and new documents were printed, the
Pedagogical Notebooks. This article express a study we realized with the purpose of analise and
problematize the official documents that defines the curriculum policies to the History teaching
in the state public schools in Santa Catarina. Methodologically we worked with documental
analysis of the different versions of the guiding documents to History teaching resulting in
this problematization of the current policy to the History teaching in Santa Catarina, Brazil.
Key words
Curricular proposal; history teaching, Santa Catarina – Brazil
Consideraciones iniciales
A finales de la década de 1970 e inicios de los años ‘80, con el impuso de la redemocra-
tización, amnistía y «¡directas ya!»,2 educadores engranados en esas luchas pasaron a cuestionar
el papel de la educación, buscando redimensionar contenidos y soportes metodológicos para
adecuar el papel de la educación a los nuevos tiempos democráticos. Así, las profesoras y profe-
sores, de varios modos, buscaban llevar lo cotidiano para el salón de clase y, junto, reivindicaban
sus derechos, haciendo huelgas, manifestaciones, discusiones, debates, congresos y tantas otras
formas de manifestar sus deseos de cambio en el sistema educativo.
En aquel momento histórico, por más simple que pueda parecer, las actividades desar-
rolladas fueron de amplio significado, expresando gran coraje de los profesores en ocupar su
espacio en el salón de clase para contraponerse a la enseñanza homogénea, vacía, distante de las
vivencias y experiencias, cotidiano exigido para que enseñasen. Esas actividades representaban
algunas estrategias para que la autonomía en el proceso de trabajo escolar fuese recuperada y
garantizada para que la construcción y control de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
retornase a las manos de los profesores y alumnos (Antonacci; Da Silva, 1990).
El descontento con los currículos tradicionales fue siendo expresado por un número cada
vez mayor de experiencias diferenciadas de enseñanza realizadas en todo el país. Fue posible
observar que, al contrario de lo que expresaban ciertos sectores de la sociedad y de las univer-
sidades, los profesores de primaria y secundaria no estaban quietos, aceptando pasivamente lo
que les era impuesto. Estos procuraban superar la «Historia vigilada».3 Según Ricci, en los años
80 del siglo XX, surge mayor número de artículos sobre enseñanza, expresando la proporción
que tomaron las experiencias y el cuestionamiento de la enseñanza de Historia en el primero
y segundo grado,4 alcanzando, inclusive, sectores de las universidades y otros espacios.
Para legitimar o contraponerse a las prácticas alternativas que venían siendo gestadas o,
aun, amainar las reivindicaciones de los educadores, los gobiernos estaduales elaboraron e
implementaron las llamadas Nuevas Posturas Curriculares. São Paulo fue el estado pionero
en la elaboración de una Postura Curricular (PC), seguido en poco tiempo por prácticamente
todos los estados brasileños.
En Santa Catarina, el proceso de elaboración de la Propuesta Curricular sucedió de forma
aparentemente democrática, o sea, por iniciativa de la Secretaria Estadual de Educación (SEC),5
fueron realizados seminarios regionales, y que en los cuales los profesores deberían elaborar
una propuesta para las diferentes disciplinas. El grupo nombrado por la SEC elaboró y envió
para las escuelas tres versiones en el formato de diarios. Los profesores deberían leer, criticar,
apuntar y, por fin, enviar sugerencias de posibles alteraciones en el documento. En 1991, llegó
a las escuelas la Propuesta Curricular para el estado catarinense.
Así, la actual Propuesta Curricular del Estado de Santa Catarina es resultado de un proceso
colectivo cuyo inicio se dio en 1988 con la realización de grupos de estudio sistematizados y
coordinador por la Secretaria de Estado de Educación. La primera versión fue presentada en
1991 y la segunda en 1998. En 2012, fueron publicados los Cuadernos Pedagógicos escritos
con base en los componentes curriculares de Biología, Filosofía, Física, Geografía, Historia,
Matemática, Química y Sociología.
Desde la primera versión, iniciada en 1988 y concluida en 1991, fueron siendo reelaborados
diferentes documentos en una perspectiva de continuidad y profundización. Entre avances y
retrocesos de la PC/SC, el proceso ya dura más de veinte años. Según Thiesen
de las discusiones realizadas entre 1998 y 1990 resultó un texto denso, publicado en 1991 por la Prensa Oficial del Estado,
que contiene los principios filosóficos y los presupuestos teórico–metodológicos de la primera versión de la propuesta. De
las discusiones realizadas entre 1995 y 1997 resultaron tres cuadernos, publicados en 1998 con los siguientes títulos: Disci-
plinas curriculares de la Educación Básica; Formación docente; Magisterio y Temas Multidisciplinares. De las discusiones
realizadas entre 200 y 2001 resultó un cuaderno más, que fue publicado en 2001 con el título Directrices 3 (...) y contiene
la proposición de un conjunto de conceptos esenciales de los cuales, en cada disciplina, los alumnos deberán apropiarse, a
lo largo de los años y etapas de la Educación Básica. Ese es el único de los documentos que no discute abordajes teóricos,
apenas organiza una orientación en el ámbito de contenidos. De las discusiones realizadas entre 2003 y 2005 resultó el último
cuaderno pedagógico, que fue publicado en 2005, con el título Estudios Temáticos (…) y contiene un conjunto de textos con
abordajes teórico–metodológicos para las diferentes especificidades de la Educación básica y profesional (Thiesen, 2007:42).
Este texto pretende presentar y discutir tales documentos en el sentido de contribuir en el

debate para que sea trazado un panorama de la Historia a enseñar en Brasil y, en ese aspecto,
por lo tanto, serán presentados aquí temas como: el proceso de construcción de esos docu-
mentos; las asociaciones establecidas, por ejemplo, por intermedio de las asesorías contratadas;
La Historia a enseñar: perspectivas expresadas... · Elison Antonio Paim y Nucia Alexandra Silva de Oliveira | 127
la participación de los profesores en la elaboración y evaluación de la PC; los conceptos y la
estructura curricular propuestos; la carga horaria y la seriación de los contenidos programá-
ticos; la metodología y las expectativas de aprendizaje. Para organizar tal discusión, optamos
por realizar una presentación/observación cronológica de las dos versiones de la propuesta
(1991 y 1998) y de los cuadernos pedagógicos (2012). Pretendemos permear ese estudio con
señalamientos de cambios y continuidades presentes entre los tres documentos.
La Propuesta Curricular de Santa Catarina – 1998/1991

Como referido anteriormente, los años 80 del siglo XX trajeron consigo grandes posibili-
dades de cambio en las perspectivas políticas brasileñas. En ese contexto, el estado de Santa
Catarina, en 1986, eligió un gobernador del Partido del Movimiento Democrático Brasileño
(PMDB), apoyado por sectores progresistas que presentaban en su plataforma amplias pers-
pectivas de cambio en la forma de organizar y administrar el Estado.
En la educación, las promesas señalaban una perspectiva más orientada para los aspectos
pedagógicos. Así, la Secretaría de Estado de Educación de Santa Catarina (SEE), en las acciones
del equipo de la Coordinación de Enseñanza (CEDEN), inició el proceso de elaboración de
la primera versión de la PC/SC, la cual procuró dar al curriculum escolar una unidad (Hentz,
2012). De apariencia democrática (Paim, 2007; Thiesen, 2011), el proceso buscó involucrar
a los profesores en seminarios que, aunque sin grandes reflexiones sobre las cuestiones curri-
culares, deberían contribuir en la elaboración del texto orientador de la enseñanza para las
diferentes disciplinas escolares. Los seminarios regionales se dieron por área de conocimiento,
de los cuales deberían ser apuntadas contribuciones para el seminario estadual. En este, las
contribuciones fueron sistematizadas inicialmente en el formato de diarios, que presentaban
escritos de los dirigentes de la Secretaría Estadual de Educación convocando a los profesores
para el movimiento histórico vivido.
La caracterización de cada una de las versiones de los diarios fue presentada en cuadros
síntesis, producidos por Aida Rotava Paim y presentados en mesa redonda realizada en la
Universidad Federal de la Frontera Sur (UFFS) en el campus de Chapecó–SC, sobre la Historia
de la PC/SC, en julio de 2012 (cuadro 1).
Cuadro 1. Propuesta Curricular de Santa Catarina 1988–1991.
TÍTULO AÑO CONTENIDO
Diario número 1 Sin fecha 1ª. versión de PC – Componentes Curriculares (Preescolar hasta Secundario)
Contiene los textos que orientaron la política educacional, en especial, el
Diario número 2 – Desafío
Nov./1989 Documento Orientador de la Propuesta; Los especialistas y la práctica pedagógica,
Doble
y textos teóricos metodológicos de los Componentes Curriculares
Diario número 3 – «Una Además de los textos del diario anterior, contiene el editorial del Secretario
contribución para la escuela de Educación y la Presentación por el Coordinador de la PC de modo articulado
pública del preescolar, primario 1990 con la intención pedagógica del texto orientador de la metodología
y secundario y educación de de las aproximaciones sucesivas.
adultos».
Documentos de política educacional y de estado:
Prefacio, del Secretario; Introducción, del Coordinador; e Histórico.
Concepción teórico–metodológica: Documento orientador.
Componentes Curriculares de primario y secundario:
Preescolar, Alfabetización, Lengua Portuguesa, Literatura Brasileña, Historia,
Propuesta Curricular: «Una
Geografía, Ciencias y Programa de Salud, Biología, Física y Química, Matemática,
contribución para la escuela
Enero/ Educación Artística, Educación Religiosa Escolar, Educación Física.
pública del preescolar, primario
1991 Propuesta para el curso de magisterio: Filosofía de la Educación, Sociología
y secundario y educación de
de la Educación, Historia de la Educación, Psicología y Psicología de la Educación,
adultos».
Estructura y Funcionamiento de la Enseñanza y Didáctica General.
Textos normativos de práctica de gestión:
Los Especialistas y la práctica pedagógica.
A Camino del rescate de la totalidad del conocimiento – Interdisciplinaridad.
Contribución para un Plan Político Pedagógico Escolar.
Fuente: Paim (2012).
Cada versión de los diarios fue enviada para las escuelas, los textos fueron leídos, debatidos
y enriquecidos con contribuciones de los profesores. Después de ese movimiento, los docu-
mentos retornaban para la Secretaría de Educación donde eran reelaborados, y la nueva versión
era remetida nuevamente para las escuelas. Después de tres versiones en formato de diario,
un grupo constituido por representantes de cada disciplina de las 22 regionales,6 profesores y
técnicos de la Secretaría Estadual de Educación y los asesores de cada disciplina sistematizaron
y organizaron, y lanzaron en 1991 la «Propuesta Curricular: una contribución para la escuela
pública del preescolar, primario, secundario y educación de adultos».
La composición gráfica de la PC/SC es en formato de cuaderno con dimensiones de tamaño
oficio A4 con 87 páginas en letra fuente 8. Fue compuesto e impreso por la gráfica de la Prensa
Oficial del Estado de Santa Catarina (IOESC), sin número de ejemplares impresos. Al dorso
de la tapa, está el equipo responsable constando una lista de los nombres y cargos de las auto-
ridades estaduales, como: gobernador del estado; secretario del estado de educación; director
y coordinador de la secretaría de educación; directores y jefes de enseñanza de las 22 unidades
de coordinación regional; coordinación de la propuesta curricular, nominando directores y
coordinadores de la secretaría de educación y de los asesores de revisión y dactilografía.
La publicación contiene: prefacio firmado por el secretario de educación; introducción
firmada por el coordinador de enseñanza; índice; Historial de la propuesta firmado por su
coordinador; documento orientador de la propuesta curricular con referencias bibliográficas.
Además de estos textos generales, hay textos específicos con orientaciones metodológicas,
contenidos, bibliografía y nómina del grupo de trabajo y de los consultores para cada una de las
áreas: Preescolar, Alfabetización, Lengua Portuguesa, Literatura Brasileña, Historia, Geografía,
Ciencias y Programa de Salud, Biología, Física y Química, Matemática, Educación Artística,
Educación Religiosa Escolar, Educación Física, Los especialistas y la práctica pedagógica; A
camino del rescate de la totalidad del conocimiento – interdisciplinaridad, texto firmado por
un profesor de Historia Contemporánea da Univali; Propuesta para el curso de Magisterio de
primario, de 1º a 4º grado con composición igual a los demás textos para Filosofía de la Educa-
ción, Sociología de la Educación, Estructura y Funcionamiento de la Enseñanza de primario
y Didáctica General. Hay aún un texto llamado Contribución para un plan político pedagó-
gico escolar, firmado por el coordinador de la propuesta (Estado de Santa Catarina, 1991). La
PC/SC, en palabras del entonces Secretario de Educación Julio Wiggers, tiene como finalidad
«profundizar la comprensión de educación tanto en los aspectos filosóficos, históricos, como
en los específicos de cada área de conocimiento de cada profesor, es un imperativo para hacer
de la educación, un proceso de nuestro tiempo, para personas de nuestro tiempo, teniendo
en vista un futuro mejor que la realidad que vivimos» (Wiggers, 1991:s/p).
Según el coordinador de la PC/SC, la Propuesta vino en el sentido de abordar los conte-
nidos de forma que proporcione «el rescate del contenido científico a través de la escuela,
contenido este trabajado a partir de la realidad social concreta del alumnos, dirigido para la
comprensión crítica del funcionamiento de la sociedad e interdisciplinariedad abordado en
la perspectiva de la totalidad» (Henz, 1991:s/p).
En el documento orientador, son explicitados los principios que lo basan, presuponiendo
el cambio de la estructura vigente por medio de líneas maestras, como:
Superación de las dificultades de acceso a la escuela para garantizar la escolarización básica para todos. 2) Garantizar la
permanencia del alumno en la escuela a través de la mejoría cualitativa de la enseñanza, reduciendo la evasión escolar,
socializando el conocimiento e instrumentalizando al ciudadano para la inserción al trabajo. 3) descentralizar para asegurar
agilidad y eficiencia administrativa. 4) Capacitar recursos humanos y promover la investigación y extensión necesarias a las
actuales exigencias del proceso de desarrollo (Estado de Santa Catarina, 1991).
Ese documento se centra en la cuestión de permanencia del alumnos en la escuela para

que esta «(…) cumpla de forma competente su función social y que el paso por ella resulte
en la apropiación de conocimiento y habilidades significativas para no sólo participar de la
sociedad, pero principalmente, ser actuante y determinante en el proceso de transformación»
(Estado de Santa Catarina, 1991:11)
El papel del profesor es enfatizado. También se enfatiza la necesidad de la elaboración
de planes pedagógicos en cada unidad escolar, tomando como punto de partida cuestiones
clave: ¿qué escuela queremos? ¿Qué hombre socialmente situado queremos? ¿Qué sociedad
se quiere reproducir?
Después de conceptualizar educación escolar, aprendizaje, contenidos, la PC/SC presenta
la descripción de los principios y procedimientos para cada área de estudio o disciplina. En la
secuencia se presentan dos textos teóricos, uno sobre interdisciplinariedad y otro sobre plan
político pedagógico.
La especificidad para la enseñanza de la Historia es presentada en el interior del documento
de la página 24 a la 30, con textos distribuidos en tres columnas. Es compuesto por un título
general «Historia» y, luego, en la secuencia, el título en letras también en fuente mayor negrito:
Contenido Programático de Historia para la educación Preescolar, con breve texto y listado
de lo que deberá ser trabajado en tal nivel de enseñanza.
En la segunda columna de la página 24, está el título Propuesta Preliminar de Contenidos
Esenciales de Historia – Primario, compuesto por la Concepción de Historia; Contenido
Programático de Historia Primario, cuando entonces para a señalar lo que deberá ser trabajado
en cada uno de los grados del primero al octavo, con indicación de cuatro temas y subtemas
para el 1º y 2º grado; a partir del 3º grado hay una presentación de unidad anual con cuatro
temas y subtemas. Después de la descripción de lo que trabajar en cada año están dispuestos las
Direcciones Metodológicas para cada tema correspondiente a su grado. La columna finaliza las
orientaciones para el primer grado, apuntando una bibliografía básica para el grado de enseñanza.
La página 27 inicia el Programa General de Historia para secundario. Presenta: Historia
del Capitalismo, con un título general, y cuatro subtítulos para cada uno de los tres años. A
continuación, viene el título Contenidos Programáticos de Historia – Segundario, con presen-
tación de unidad anual, temas, subtemas y algunos contenidos para cada una de las series.
En secuencia, está expuesta la Dirección Metodológica – Secundario. Luego, está el título:
Como trabajar la Propuesta, indicando lo que los profesores deben hacer. Y, todavía, trae el
texto: Propuesta de Evaluación en Historia, con lista de bibliografía básica para el secundario.
Finalizado el texto, está el Grupo de Trabajo, compuesto por tres nombres indicados como
SEE/CODEN y diecinueve nombres de representantes de las Unidades de Coordinación
Regionales (UCRES). Indica todavía la consultoría de Judite Maria Barbosa Trindade, Luis
Felipe Falcão, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmitd y María Cándida Delgado Reis.
En relación al contenido para el preescolar, la PC/SC defiende que la enseñanza de la Historia
deberá posibilitar elementos para la comprensión y análisis de la realidad, presuponiendo que
el niño desenvuelve las nociones de «tiempo, espacio, producción de necesidades y transfor-
mación» (Estado de Santa Catarina, 1991:24). O aún, que « la relaciones entre el hombre
y los elementos de la naturaleza, de los hombres con otros hombres a través del trabajo, así
como las transformaciones, ocurren en el tiempo y en el espacio» (Estado de Santa Catarina,
1991:24). Sugiere aún que es necesario considerar al propio niño como punto d referencia
para el desarrollo de esas nociones, las cuales deberán concretizarse fundamentándose en cuatro
ejes temáticos: relaciones de trabajo, relaciones con el medio ambiente, relaciones individuales
y colectivas, relaciones con el cotidiano. O todavía, «rescatar la Historia Ciencia, como un
método y objeto propio de estudio. La enseñanza de esta Historia Científica, requiere un modo
específico y una nueva organización de los contenidos» (Estado de Santa Catarina, 1991:24).
En el texto se hace un discurso apologético de lo nuevo, de hacer una nueva enseñanza,
una nueva Historia. Cabe pensar si tal apuesta en la «novedad» no estaba descalificando lo
que se realizaba en las escuelas. Con el objetivo de negar lo que ya venía siendo realizado, se
afirma en la propuesta de un nuevo método que,
determina un camino renovado para la producción, y la transmisión del conocimiento histórico significa una relación crítica
con la bibliografía, con el libro didáctico y con las fuentes de obtención del conocimiento. Con respecto a la transmisión de
la enseñanza, establece una nueva relación con la organización curricular, con los contenidos y con el educando (Estado de
Santa Catarina, 1991:24).
Según los autores de la propuesta, sería una nueva Historia «preocupada con otros agentes,
con otros personajes, buscando una relación diferenciada con la memoria colectiva, una Historia
en la cual asumen papel de destaque el hombre común, el trabajador anónimo, las estruc-
turas económicas y sociales, la vida cotidiana» (ídem). Son conceptos de esa nueva Historia
los objetos, temas y métodos, con base en la trilogía organizada por Jacques Le Goff,7 eviden-
ciándose vinculación estrecha con la Escuela de los Anales. Se presenta una serie de argu-
mentos cuestionando la supuesta neutralidad de la Historia, sobre lo que debe ser enseñado,
como son seleccionados los contenidos, entre otros aspectos. Los profesores son convocados
a posicionarse críticamente en relación con los contenidos, que deben ser significativos, o sea
«contenidos que se vinculen directa o indirectamente con la comprensión del alumno y su
vida; el ser brasileño, ser rotulado de subdesarrollado, o vivir en una villa o un barrio rico,
esta es la comprensión de su posición en la sociedad, su vida y su cultura» (Estado de Rio de
Janeiro apud Estado de Santa Catarina, 1991:25).
En seguida, son presentados los contenidos a ser trabajados en cada grado de la enseñanza
primaria, dispuestos como tema, subtema y contenido. Algunos temas presentan más de un
subtema y varios contenidos en cada uno de estos. Los contenidos programáticos no escapan
de la vieja linealidad y distribución por edades; sobresale, por ejemplo, en el 5º grado, que,
en el tema 2, son colocados como subtema: El Brasil Colonial e, como contenidos: Brasil: pre
conquista; el mercantilismo; la explotación colonial; el colonizado; el colonizador.
Aquí se evidencian algunas contradicciones entre la concepción de Historia propuesta,
que debería ser constituida y pensada por los profesores en conjunto con los alumnos con
base en sus realidades; cerrándose así las posibilidades de trabajos autónomos diferenciados,
propuestos por la SEC.
En las direcciones metodológicas, se presenta para cada grado como deben ser trabajados
los contenidos de cada tema o subtema. En relación a los grados iniciales, esa organización
deberá «posibilitar la adquisición, por parte del alumno, de nociones necesarias al estudio de
la Historia de las sociedades, así como la comprensión del proceso histórico: la reflexión sobre
Historia, las nociones de individual y colectivo, público y privado, rural y urbano» (Estado de
Santa Catarina, 1991). Mientras, en los dos grados iniciales del primario, son privilegiados
elementos de la Historia del alumno y la construcción de conceptos básicos.
Como pudimos observar, para el tercer y cuarto grado, es sugerido que «el tratamiento
metodológico a ser dado deberá posibilitar la comprensión de cada uno de los elementos que
compone la sociedad brasileña, ayer y hoy, en general y particularizando con estudios de caso
que en el 3º grado integran la Historia del Municipio y en el 4º grado el estudio del Estado»
(Estado de Santa Catarina, 1991:26).
Así, el trabajo deberá ser realizado con la oralidad, la memoria y la narrativa para posibi-
litar el «rescate» de la vivencia de los alumnos, pero no explicita cuáles son esas concepciones.
Notamos una desvinculación entre lo que deberá ser realizado hasta el 4º grado, en que se
da gran destaque a los estudios centrados en el alumnos y su mundo próximo, mientras que
en los demás grados se vira para lo genérico, desvinculado de la realidad más próxima, como
por ejemplo, en lo que es propuesto para el 5º grado, en el segundo tema, cuando expone que
el estudio de la unidad y diversidad en la sociedad colonial permitirá la comprensión de las contradicciones internas de la
colonia, manifestadas en contestaciones al sistema colonial, posibilitando entender la crisis que lleva a su superación. En
esta coyuntura se explicita la propuesta del Estado Nacional y las contradicciones del liberalismo en Brasil (Estado de Santa
Catarina, 1991:27).
Para el 6º grado, luego de discursas por qué no es privilegiado el Brasil República, el docu-
mento justifica que el trabajo es propuesto «en tres momentos, a saber: La modernización y
crisis resultantes de su implantación, el análisis de la sociedad brasileña en la coyuntura de
la sociedad del capitalismo liberal y finalmente cuestiones fundamentales que componen la
contemporaneidad de la sociedad brasileña» (ídem).
El distanciamiento de los contenidos en lo que respecta a los alumnos se acentúa cuando son
propuestos contenidos de Historia de la Antigüedad y Medioevo, para el 7º grado, justificando que
debe llevar al alumno la comprensión de que los cambios en la sociedad no obedecen a una línea evolutiva y de continuidad,
pero suponen rupturas entre formas de comprensión, de mundo, relaciones de poder y formas de ordenación de la vida mate-
rial. Son introducidos conceptos a partir de los cuales se pueda aprender a raciocinar históricamente y rastrear las diferencias
fundamentales entre las sociedades antiguas y modernas (Estado de Santa Catarina, 1991:27).
Prosiguiendo presenta que para el 8º año el trabajo debe ser de forma que «la Unidad Anual,
Trabajo y Poder, de la constitución de la modernidad a la sociedad contemporánea, tiene
como objetivo proveer al alumno elementos fundamentales para pensarse como ciudadano
de su tiempo. América Latina y las cuestiones pertinentes a la latinidad están contemplados
en estudios de caso» (ídem).
Para la secundaria, son puestos algunos elementos levemente diferenciados, apuntando que
« alumnos y profesores son sujetos de la Historia». A fin de que suceda la concreción, la ense-
ñanza de la Historia deberá tener como eje orientador «la construcción de la sociedad burguesa
desde su emergencia hasta el momento de la estructuración de un nuevo orden económico
mundial» (Estado de Santa Catarina, 1991:28).
Merece destaque la forma como son presentadas las orientaciones metodológicas específicas
para el tercer año de la secundaria: la reflexión sobre el mundo contemporáneo en la visión
crítica de la propuesta debe privilegiar temas tales como: crecimiento y condiciones de vida
de la población, ecología, amenaza nuclear y movimientos pacifistas. Temas (…) que contri-
buyen con la inserción del alumno en la discusión contemporánea, o sea, momento histórico
actual (Estado de Santa Catarina, 1991:29).
Después de la exposición general de qué y cómo cada contenido debe ser trabajado en cada
grado, es presentada la siguiente cuestión: ¿cómo trabajar la propuesta? Por lo tanto son expuestas
una serie de justificativas, defendiendo que «no privilegia ninguna de las secuencias tradicio-
nales (…) La Historia es tratada como un todo que permite recortes, destacando, por ejemplo,
en determinada coyuntura, momentos significativos de una determinada realidad» (ídem).
Una vez más, la práctica traiciona al discurso. El rol de los contenidos presentados es de
forma lineal, periódica, dentro de la vieja historiografía con base en la escuela metódica, con
los mismos hechos, inclusive en el mismo orden cronológico.
Para la implementación de la propuesta, fueron realizados conferencias, debates, cursos,
estudios, en la unidad de Coordinación Regional (UCRE) o en las escuelas. Después de la
euforia inicial desencadenada con la Nueva Propuesta Curricular, los profesores fueron siendo
abandonados nuevamente a su propia suerte. Se exigieron nuevas posturas y nuevas formas
de pensar y enseñar la Historia, juntamente con las demás disciplinas. Con todas esas exigen-
cias, buena parte de los profesores se fue sintiendo perdido en aquello que deberían hacer.
Se construyó la idea de que todo que hacían estaba equivocado. Fue un reafirmación del
«discurso competente», en que la SEC y algunos «iluminados» eran detentores del saber hacer
y los demás, por no «ser competentes», fueron siendo descartados del proceso (Chauí, 1993).
El grupo que elaboró la propuesta y nosotros8 profesores que fuimos a trabajar los cursos,
la mayoría de las veces no nos dimos cuenta de las condiciones que eran ofrecidas en las
escuelas, donde predominaban profesores con un número grande de cursos, apenas dos clases
de Historia por semana, varios contenidos diferente para cada curso, falta de material, biblio-
tecas paupérrimas, sin hablar de las condiciones salariales. Pocas escuelas dieron continuidad
a las reuniones de estudio y cursos.
Ese proceso inicial desencadenó cambios, aunque lentos, con avances y retrocesos, certezas
y dudas. En fin, fue algo que comenzó a producir algunos frutos y que en el momento más
interesante fue interrumpido, con el fin del mandato del gobernador.
La retomada y la reformulación de la Propuesta Curricular – 1998

A partir de 1991, asumió el gobierno del estado un grupo ligado a los partidos conservadores
que, aunque afirmase que mantendría el proceso de construcción de la propuesta curricular,
poco hizo para tal. Las condiciones mínimas para la efectiva implementación de la propuesta
no existieron. Los cursos fueron escasos, los debates en las escuelas fueron muriendo lenta-
mente, los grupos de estudio, por la agitación del día a día en las escuelas, no continuaron.
La propuesta se mantuvo, pero las condiciones para su efectuación no fueron concretadas.
EN 1995, e grupo que creó la PC/SC llegó nuevamente al poder estadual y entonces se
retomaron las tratativas para su reestructuración y profundización.
A partir de 1995, el grupo político que había anunciado la discusión y la sistematización
de la primera versión de la propuesta recuperó el poder en la esfera estadual e inmediatamente
inició el proceso de construcción de una segunda etapa de la propuesta. Esa segunda etapa
buscó involucrar de manera más sistemática un grupo de profesores. De esa forma, se insti-
tuyó un grupo multidisciplinar
involucrando cerca de 200 profesores del cuadro de las escuelas públicas, los cuales fueron elegidos en virtud de la forma-
ción académica y de la experiencia acumulada. Además del grupo multidisciplinar, la Secretaria de Educación movilizó sus
22 regionales en un verdadero movimiento en la dirección de la formulación, discusión, sistematización y diseminación de la
segunda etapa de la propuesta, retomando los conceptos y orientaciones del primer documento. Ese proceso, de alguna forma,
involucró cerca de 40.000 profesores, los cuales tuvieron participación indirecta, por vía de capacitación, de los encuentros
regionales y de las discusiones realizadas en el interior de las propias escuelas (Thiesen, 2007:48).
En 1997 estaba lista una versión preliminar que rápidamente fue colocada a disposición
de los profesores para que opinasen, contribuyesen para la mejoría y elaboración de la versión
final, que debería estar lista aún ese mismo año. El primer contacto con la versión preliminar
por los profesores fue en momentos de cursos.
Durante el segundo semestre de 1997 y durante 1998, los cursos se dieron con temáticas
generales, como evaluación, planificación, cultura. La forma encontrada por la Secretaría Esta-
dual de Educación para involucrar al mayor número posible de profesores fue el uso de tele-
conferencias transmitidas simultáneamente para todas las escuelas de la red pública estadual.
En 1998, llegó hasta las escuelas la segunda versión de la propuesta curricular, en la cual
la SEC asumió explícitamente una perspectiva histórico–cultural de educación, colocando
que esa forma de pensar la educación «está fuertemente marcada por la comprensión de la
ligación de la educación con la política y de la consecuente importancia de la educación de
las camadas populares como uno de los caminos para la creación de una nueva hegemonía,
ligada a sus intereses (Estado de Santa Catarina, 1998:10).
Como forma de presentación de las ideas centrales de esa nueva versión de la PC/SC,
presentamos a continuación el cuadro síntesis.
Cuadro 2. Propuesta Curricular de Santa Catarina 1997–1998.

Fuente: Paim (2012).
TÍTULO AÑO CONTENIDO
Propuesta Curricular de 1997 Documentos de política educacional y de estado:

Santa Catarina – Versión Prefacio del Secretario y Presentación del Coordinador.
Preliminar Componentes curriculares: Educación Infantil, Alfabetización, Lengua Portuguesa,
Matemática, Ciencias y Programa de Salud, Historia, Geografía, Educación Física,
Educación Artística, Didáctica y Práctica de la Enseñanza, Educación Especial. Espe-
cialistas en Educación.
Propuesta Curricular de 1998 Documentos de política educacional y de estado: Prefacio del Secretario,
Santa Catarina: Educación Introducción y Ejes orientadores de la Propuesta Curricular del Grupo Multidisciplinar.
Infantil, Enseñanza Primaria Componentes curriculares: Educación Infantil, Alfabetización, Literatura, Lengua
y Secundaria. (disciplinas Portuguesa, Lengua Extranjera, Matemática, Ciencias, Física, Biología, Química,
curriculares). Historia, Geografía, Arte, Educación Física y Educación Religiosa Escolar.
La Ciencia y la Tecnología em la Enseñanza Media.
La enseñanza de Ciencias y el libro didáctico.
Propuesta Curricular de 1998 Documentos de política educacional e de estado: prefacio del Secretario,
Santa Catarina: Educación introducción y Ejes orientadores de la propuesta curricular del Grupo Multidisciplinar.
Infantil, Enseñanza Primaria Componentes Curriculares para formación de profesores de nivel medio:
y Secundaria (Formación Psicología, Historia de la Educación, Filosofía e Filosofía de la Educación, Sociología y
Docente para Educación Sociología de la Educación, Didáctica y Práctica Curricular, Estructura y Funcionami-
Infantil y Grados Iniciales). ento de la Educación Infantil y de la Enseñanza Primaria, Fundamentos Teórico–Me-
todológicos de la Enseñanza de Alfabetización, de Lengua Portuguesa, de Matemática,
de Ciencias, de Geografía, de Historia, da Arte y de Educación Física.
Propuesta Curricular de 1998 Documentos de política educacional e de estado: prefacio del Secretario,
Santa Catarina: Educación introducción y Ejes orientadores de la propuesta curricular del Grupo Multidisciplinar.
Infantil, Enseñanza Primaria Temas Multidisciplinares: Educación sexual, Educación y Tecnología, Educación
y Secundaria (Temas Multi- de jóvenes y adultos, Educación Ambiental, Educación Especial, Evaluación, Abordaje
disciplinares). a las diversidades en los procesos pedagógicos, Educación Escolar Indígena, Escuela:
proyecto colectivo en construcción permanente, Educación y Trabajo.
Esa edición de la Propuesta Curricular no presenta un inventario para cada disciplina o
curso, como la anterior, justificando que
lo importante es el enfoque que es dado para las disciplinas visto que, es a través de este que los profesores podrán efecti-
vamente mejorar la calidad de la relación pedagógica establecida con sus alumnos. (…) recurriendo apenas a los contenidos
explicitados, sin el recurso a los textos que tratan del abordaje teórico acerca de esos contenidos, el profesor nada encontrará
de nuevo que le auxilie a mejorar la calidad de su trabajo (Estado de Santa Catarina, 1998:8).
Siendo así, la escuela estará abriéndose para que los profesores piensen en otras posibilidades
de selección de contenidos, de temáticas que valoricen aquellos sujetos que hasta entonces
fueron relegados por la Historia. Los saberes de los alumnos son tomados como punto de
partida para la construcción de otros conocimientos.
en una perspectiva universal significa saber lidiar con la realidad próxima de los alumnos, provocando el diálogo de esa
realidad con conocimientos que la expliquen, pero expliquen al mismo tiempo el mundo. Ejemplificando: la Historia de la
vida individual de cada alumno puede adquirir un carácter universal, se es comprendida la carga de la Historia universal que
determina esa Historia individual (Estado de Santa Catarina, 1998:10).
A fin de que la propuesta se tornase viable en la escuela, se explicita en el documento que

el profesor debe desempeñar la función de «mediador entre el conocimiento históricamente
acumulado y el alumno. Ser mediador, en tanto, implica también haberse apropiado de ese
conocimiento» (Estado de Santa Catarina, 1998:11).
En lo que toca a la disciplina Historia, los avances fueron significativos relativamente a la
versión de la propuesta. Es propuesto un trabajo conjunto de todos los miembros de la escuela,
partiendo de proyectos y temas que sean significativos para los alumnos, en los cuales «los
profesores identifiquen los conocimientos que los alumnos traen, determinadas informaciones
históricas, temas y problemas. De este conocimiento de los alumnos el profesor organizará
su proyecto de curso con el objetivo de alterar, modificar y completar los conocimientos que
juzgue necesario» (Estado de Santa Catarina, 1998:153).
Con la intención de atender los objetivos propuestos en la concepción orientadora de la
enseñanza de Historia, se adoptó la propuesta para permitir la «comprensión de la sociedad
en sus diversidades histórico–culturales, cuyas singularidades deben ser referenciadas tanto en
el ámbito de las dimensiones macro estructurales, como cotidianas» (ídem).
Se enfatiza la cuestión de las temporalidades y diferentes niveles de historicidad. Así,
en esa concepción se destaca el reconocimiento de los niveles históricos de lo vivido, lo reflexionado y lo concebido. En lo
vivido, se encuentran los hombres y sus experiencias concretas. Se trata del tiempo inmediato que es observado a primera
vista, es la descripción de lo que se ve sobre el tema. En el reflexionado suceden las mediaciones entre el tiempo inmediato
y la memoria que constituyen las dimensiones temporales a ser rescatadas. Es el momento regresivo del método, en el cual
nos sumergimos en la complejidad vertical de las relaciones sociales. Se trata de ir a las fuentes y fechar cada elemento de
la vida material y social. El nivel de lo concebido se define por el conocimiento histórico a partir de la reconstrucción histo-
riográfica de los procesos histórico–culturales, o sea, a partir de los referenciales teóricos del investigador, este procede a la
comprensión y análisis del problema abordado (Estado de Santa Catarina, 1998:153).
Los autores de la propuesta explicitan la necesidad de una enseñanza que supere el mero
repase de informaciones, entendiendo que «el conocimiento histórico es una construcción de
varios sujetos. Hay que buscar, a través de proyectos de investigación, una mejor comprensión
del cotidiano de las personas, posibilitándoles la capacidad de comprenderse en cuanto sujetos
de su Historia.» (Santa Catarina, 1998: 154). Son presentadas como categorías centrales para la
referida perspectiva de Historia, tiempo, espacio, relaciones sociales, relaciones de producción,
cotidiano, memoria e identidad. Como concepción de la enseñanza de Historia defiende que
no se puede entender la enseñanza como mera transmisión de conocimiento. Se hace necesario el diálogo con la historio-
grafía especializada, con los documentos históricos orales o referentes a la cultura material, haciendo de la enseñanza de la
Historia un proceso activo de producción de nuevos «saberes» y no apenas la vulgarización o difusión de saberes ya consa-
grados. Para que los alumnos se apropien del conocimiento la producción debe ser estimulada a través de la formulación de
hipótesis que deberán ser tratadas por la investigación y análisis del material colectado (Estado de Santa Catarina, 1998:157).
Posteriormente a la presentación de los aspectos teóricos en los cuales la propuesta está

asentada, el texto del documento apunta para aspectos generales que deberán ser observador
en cada grado. Así, para la educación infantil, se propone que el conocimiento histórico sea
centrado en «la auto identificación del niño y de los miembros de sus relaciones próximas»
(ídem). Para el primer y segundo grado, propone
la centralidad en la Historia del alumnos y de la clase [permitiendo] comprensión de lugares, funciones sociales, relaciones
de trabajo y de producción que diferenciarán los contenidos a ser trabajados (…) En ese sentido, el profesor deberá adoptar
procedimientos de investigación desarrollando (...) el trabajo con fuentes documentales (partida de nacimiento, casamiento,
fotografías, canciones y juegos, etc.) que lo orienten en la elaboración de actividades para la discusión de las nociones definidas
en esta fase escolar. Partiendo de la realidad próxima, como en la calle, el barrio, el niño va tomando conciencia de todos
los aspectos de la vida cotidiana y de otros tiempos presentes en nuestro día a día (Estado de Santa Catarina, 1998:158).
Ya para el tercero y cuarto grado, defiende que debe ser trabajado fijándose en la «recupe-
ración histórica del Municipio y del Estado en el presente y que las dimensiones pretéritas
sean referidas por estudios del medio, del patrimonio cultural y de grupos étnico–culturales,
a través de la Historia oral, de la fotografía, y aun de documentos escritos (diarios, revistas y
documentos oficiales)» (ídem).
En lo que refiere a los grados finales de la primaria, la PC/SC reconoce la linealidad y el
positivismo de la propuesta anterior al presentar un rol de contenidos y, para reparar el equí-
voco cometido propone «un redimensionamiento radical al abordaje eurocéntrico y colonizado
de esta dimensión. De este modo consideramos que los abordajes de la Historia europea y
mundial deban ser referidas para posibilitar la comprensión de las relaciones Brasil y América
en el mundo y no al inverso» (Estado de Santa Catarina, 1998:158).
Como la propuesta se encamina para una perspectiva metodológica calcada en matices de
una Historia temática, presenta ejemplos de algunos temas que podrán ser trabajados en cada
uno de los grados. O sea, en el 5to grado, Diversidad étnico–cultural de Santa Catarina; en
el 6to grado sugiere como tema central la ocupación territorial y los varios conflictos sobre la
tierra; para el 7mo grado propone el tema Cultura y finalmente para el 8vo año el tema de las
Relaciones Sociales de Producción.
Para la educación media, presenta como tema inicial «El nuevo orden mundial del punto
de vista de Brasil y América Latina», especialmente la geopolítica de la globalización en sus
niveles político y cultural (Estado de Santa Catarina, 1998:159). Antes de finalizar, destaca que
la presente propuesta pretende preservar el método progresivo–regresivo–progresivo. Esto implica decir no a la linealidad
tradicional y optar por una nueva temporalidad, o sea, tomar un tema que trata la respecto del cotidiano actual, problema-
tizar este tema, remeterlo a los diversos tiempos de la Historia pasada y en ella buscar elementos que permitan una mejor
comprensión del tiempo presente. Con eso se pretende hacer que el alumno sea apto a comprender su cotidiano y calificarlo
para intervenir consistentemente sobre él (Estado de Santa Catarina, 1998:160).
A continuación presenta la sugerencia de cómo el profesor podrá trabajar con una temática
presentando: tema, problema, procedimiento y materiales.
Además de las proposiciones para la enseñanza primaria y media, hay algunas notas sobre la
Educación de Jóvenes y Adultos. Se recomienda que esta modalidad de enseñanza sea pautada
por las formulaciones para la enseñanza primaria y media, pero no trabajando en una pers-
pectiva de la «reducción descalificada de una enseñanza minimizada» (Estado de Santa Cata-
rina, 1998:162). Se reafirma que el profesor «debe considerar que el alumnos no escolarizado
posee un saber complejo, en el nivel de lo vivenciado, y que la operación cognitiva debe actuar
de modo enfático, para permitir que la formulación del conocimiento escolar promueva un
encuentro e interpretación y, por lo tanto, la apropiación entre lo vivido lo concebido» (ídem).
En la parte final de los textos, en casi seis páginas, es listada una bibliografía subdividida
en títulos como: Fundamentos Teóricos y Metodológicos, Historiografía de Santa Catarina,
Historiografía Brasileña, Historiografía General, Historia para la Educación Infantil y Otras
Referencias. Son presentados como autores de la propuesta los profesores Antonio Dias Mafra
(22ª CRE), Celso Ogliari (17ª CRE), Gelta Madalena Jonck Pedroso (5ª CRE), Normélio
Pedro Weber (13ª CRE) e Rozada Ferraz de Deus (18ª CRE). Esos profesores estaban vincu-
lador directamente a las escuelas y, con mitad de su carga horaria semanal en las Coordina-
ciones Regionales de Educación, componían el llamado Grupo Multidisciplinar. Igualmente
integra el grupo de autores el profesor Pedro Polidoro, integrante de la Secretaria Estadual de
Educación en la División de Enseñanza Suplementar, el cual aparece nominado nuevamente
luego como coordinador.
Se destaca que, diferentemente de la versión anterior de la PC/SC, que contó con un grupo
de cuatro consultores sin nombrar su vínculo institucional, la versión de 1998 presente al final,
nominada como consultora a la profesora Zilda Márcia Gricollo Ioki, presentándola como
vinculada institucionalmente a la Universidad de São Paulo (USP).
El cuaderno pedagógico de Historia – 2012
El Cuaderno Pedagógico de Historia (CPH) es un texto de 83 páginas disponible en el site
de la Secretaría de Educación del Estado de Santa Catarina.9 Está compuesto por seis unidades
y una introducción firmada por Paulo Hentz, consultor del proyecto. Dos profesores consul-
tores son indicados (Evandro André de Souza y Paulo Rogério Melo de Oliveira), además de
72 profesores que fueron también listados como coautores.
En la referida introducción sabemos un poco más sobre el proceso de construcción del texto.
Hentz informa que los cuadernos son el resultado de un complejo e interesante proceso que
tuvo inicio con la licitación promovida por la Secretaría de Estado de Educación, Ciencia y
Tecnología y vencida por el Centro Universitario Leonardo da Vinci (UNISSELVI), que pasó
entonces a coordinar las actividades.
Pasada esa primera etapa, conforme Hentz, un consultor y dos profesores–tutores elabo-
raron una primera versión del cuaderno, que consistía en textos «provocativos» que serían
llevados a un grupo de profesores seleccionador por la Secretaria. Ese grupo, formado por 80
profesores de las 30 regiones catarinenses,10 participó de una primera reunión durante una
semana. En ese proceso, cuya fecha no es informada en el texto, profesores, consultor y tutores
propusieron lecturas y tareas a realizarse tanto en el curso como fuera de él. Otro encuentro
fue realizado —dos meses después del primero— y en ese fueron presentadas las tareas ante-
riormente propuestas. Fueron formados cinco grupos que sistematizaron el material y propu-
sieron la organización presentada en el cuaderno.
De acuerdo con Paulo Hentz, el contenido propuesto en ese proceso de trabajo fue de modo
general mantenido. Para la publicación, fueron apenas incorporadas ilustraciones, lista con
material de apoyo y bibliografía (Estado de Santa Catarina, 2012). El único ítem que sufrió una
intervención mayor fue la unidad destinada al Contenido Programático. Hentz destaca que la
idea inicial y propuesta a los profesores era partir de cuatro temas: Globalización, Generación
de Riqueza, Relaciones de Poder y Fenómeno Religioso. La propuesta era comenzar por la
temática y por intermedio de esta traer los contenidos a los cuales se relacionaban. Hubo, en el
discurso del consultor de la propuesta, un rechazo de parte de los profesores que participaron
de la discusión, pues el esquema propuesto de linealidad temporal fue por ellos considerado
de ser mantenido. De ese modo, en el Cuaderno Pedagógico de Historia, encontramos en la
Unidad V —destinada a los Contenidos Programáticos— una lista de 28 grandes temas que
se inician con la hreHistoria y terminan con Tendencias del Mundo Actual.
A continuación, presentamos algunos comportamientos al respecto de las cuestiones
propuestas y discutidas en ese cuaderno. Con el objetivo de dar organicidad a la discusión,
optamos por realizar tal análisis tomando por base la propia organización de los cuadernos,
que es hecha, como dicho anteriormente, por unidades.
La primera unidad del cuaderno trae el título «Para dónde apunta la Propuesta Curricular
de Santa Catarina» y ésta, por lo que parece, procura establecer un debate con el documento
referencia. En ese sentido, la versión de 1998 es utilizada para dar subsidio a la metodología
de trabajo de los profesores de Historia, quiere decir, los autores del cuaderno apuestan a la
retomada de lo que es presentado en el documento para reforzar los caminos que pretenden
discutir. Un ejemplo de eso es cuando citan la importancia del diagnóstico «de entrada» de los
saberes de los alumnos para que tal conocimiento sea utilizado como punto de partida para el
proyecto de enseñanza. Todavía retomando lo que dice la propuesta, los autores del cuaderno
recuerdan que los saberes son más que «contenido que precisa ser dado».
La evaluación es otra cuestión que es presentada a partir de la lectura de la PC/SC. En el
trecho citado podemos leer que la evaluación debe ser un «instrumento auxiliar del proceso
de enseñanza–aprendizaje» y que puede verificar tanto el inicio como el fin del aprendizaje.
En el mismo camino se habla de la selección de contenidos todavía realizando citaciones de
lo que aparece en la Propuesta, es escrito que «no siempre es necesario dar todo el contenido,
y sí hacer los recortes necesarios para la comprensión necesaria de nuestro tiempo» (Estado
de Santa Catarina, 2012:21). Aún en esa primera unidad son citadas las categorías presen-
tadas en el documento de 1998 y que los autores entienden que «deben estar presentes en
cada proyecto de estudio o investigación, así como en el abordaje de cada proceso histórico
junto a los alumnos para que su aprendizaje pueda darse de forma compleja» (Estado de Santa
Catarina, 2012:22). Esas categorías son las siguientes: tiempo, espacio, relaciones sociales,
relaciones de producción, cotidiano, memoria e identidad.
«Definiendo una concepción de Historia» se constituye la Unidad II. Los autores parten
de las siguientes nociones: «que la Historia es uno de los discursos acerca del pasado» y que
«la Historia es una reconstrucción del pasado que depende de la opción teórico–metodológica
del Historiador, de su posición político–ideológica, posición social, etc.» (Estado de Santa
Catarina, 2012:25). Tales conceptuaciones son movilizadas para establecer algunos presu-
puestos para la construcción del conocimiento histórico e igualmente para que cuestiones
como identidad sean problematizadas en clase. Finalizando la unidad en foco, los autores
concluyen que es importante
proveer instrumentos básicos para comprender el pasado y situar al educando en su época, dejar claro algunos elementos
con los cuales se construye el conocimiento histórico que es siempre provisorio e hijo de su tiempo, además de ofrecer
subsidios para que el estudio del pasado pueda dejar espacio para una convivencia abierta y plural en el presente (Estado
de Santa Catarina, 2012:28).
En la tercera unidad, la cuestión es «La historiografía en los siglos XIX y XX», y así, los
autores traen la constatación inicial de que los profesores precisan tener «base teórica para colo-
carse delante de los conocimientos producidos por la humanidad» (Estado de Santa Catarina,
2012:30). De ese modo, los temas Positivismo, Historicismo, Historia Tradicional, Historia
Factual, Marxismo (siglo XIX) y Escuela de los Annales, Nueva Historia y Neomarxismo (siglo
XX) son historicizados y tienen sus principales aspectos presentados. Además de eso, son tema-
tizados algunos de los aspectos pedagógicos posibles a esos universos historiográficos. Cabe
decir que, al final de la unidad, los autores ponderan sobre el bies marxista predominante en
la versión de 1998 y hacen la siguiente propuesta: «Con los cabios ocurridos en la transición
de las décadas de 1980 y 1990, nuevas reflexiones orientaron el medio académico en las Cien-
cias Sociales y se hizo necesario re contextualizar la forma de pensar históricamente. Siendo
así, debemos pensar nuestras prácticas docentes y, principalmente, lo que queremos enseñar
a nuestros alumnos» (Estado de Santa Catarina, 2012:42).
En la cuarta unidad, «Consideraciones sobre la Enseñanza de la Historia», los autores
llaman la atención hacia el contexto en el cual vivimos y donde el conocimiento es constante-
mente colocado en jaque. ¿Qué enseñar en un mundo que cambia constantemente? ¿Qué
enseñar a alumnos que también cambian rápidamente? Tales cuestiones permean la unidad
que constata todavía las demandas que la enseñanza de la Historia ha recibido desde los años
’80 en Brasil. Los autores constatan que «visiones» críticas sobre la enseñanza de Historia han
«exigido» de los profesores otras posturas en la selección de los contenidos y conceptos y en
el modo de dar clases:
En este nuevo escenario, enseñar Historia significa impregnar de significados la práctica
pedagógica cotidiana, en la perspectiva de una escuela ciudadana, donde el conocimiento
histórico toma sentido considerándose como constitutivo de procesos históricos, debiendo
ser comprendido en esa escala (Estado de Santa Catarina, 2012). La pregunta hecha en esta
unidad es «¿qué es conveniente enseñar hoy?» es respondida de la siguiente manera: «Para que
la Historia tenga sentido para los alumnos, precisa seducir, interesar y tener significado para
su vida» (Estado de Santa Catarina, 2012:45). Como es posible percibir, la cuestión puesta en
ese texto es la necesidad de que la enseñanza de la Historia tenga significado para los alumnos
y, en ese sentido, la propuesta hecha es que tal significado sea construido mediante diálogos
con el pasado. La cita del texto parece oportuna: «La Historia tiene por objetivo proporcionar
al alumno una determinada lectura del mundo, relacionando presente, pasado, presente. El
Historiador va al pasado para colectar todo aquello que le interesa y vuelve para el presente,
presentando un paralelo entre ambos que le permite problematizar una realidad específica»
(Estado de Santa Catarina, 2012:46).
La unidad trae todavía tres ítems importantes: un plan de clase cuya unidad para enseñar
es «¿Por qué y para qué estudiar Historia y sus conceptos?», un texto complementario: ¿Por
qué el alumno del tercer milenio necesita aprender Historia?» y una sugerencia de actividad.
La unidad V del cuaderno es destinada a los «Contenidos Programáticos». El texto informa
que las propuestas de contenidos presentadas fueron elaboradas «a la luz» de la Propuesta
Curricular de Santa Catarina y que también hubo inserción de temas de actualidad. Una
de las preocupaciones iniciales de los autores es decir que los docentes pueden y deben traer
nuevas temáticas y que, por lo tanto, la propuesta presentada en el cuaderno no es estanco:
«(…) sugerimos que esta propuesta sea interpretada como una posibilidad de construcción
del conocimiento histórico y no como un modelo a ser seguido». (Estado de Santa Catarina,
2012:49). Cabe destacar cuales presupuestos e ideas alineaban la elección de esos contenidos:
son utilizadas diferentes corrientes historiográficas (siguiendo lo que apunta la PC/SC, mate-
rialismo histórico); los conceptos movilizados para trabajar los diferentes contenidos son: rela-
ciones de poder, relaciones sociales, relaciones de producción, género y etnicidad, cotidiano,
imaginario, identidad (Estado de Santa Catarina, 2012). Los contenidos son presentados en
28 cuadros divididos en tres ítems: el tema («donde son sugeridas situaciones vivenciadas en
la realidad social actual para que puedan ser problematizadas en relación a otras realidades
temporales y espaciales»); el abordaje teórico («conceptos a ser trabajados en la temática
propuesta») y, finalmente, los contenidos.
La sexta y última unidad es destinada a los Planes de Clase. De acuerdo con los autores,
el objetivo no es traer modelos, y sí que ellos sean «demostración de posibilidades y como
orientaciones posibles para los profesores que quieren innovar su práctica pedagógica» (Estado
de Santa Catarina, 2012:64).
Notamos, en todos estos años de discusiones sobre la propuesta curricular, una seria de
avances en relación a la enseñanza de Historia. En toda esa trayectoria, fuimos verificando
que hubo una serie de cambios, a pesar de todos los obstáculos colocados por la SEC, tanto
sea en relación a las condiciones de trabajo, o a las condiciones dadas para que los profesores
entendiesen y desarrollasen lo que venía siendo propuesto.
Los avances son significativos, principalmente por la SEC, que en la versión de 1988 la
propuesta todavía estaba muy presa en los contenidos tradicionales, cuando presentaba un
rol de contenidos trabajados.
La perspectiva presentada en 1998 nos lleva a pensar que es posible realizar otra enseñanza
de Historia, que realmente se produzcan conocimientos históricos y que se huya de la mera
reproducción o repase de contenidos. Evidentemente, los cambios solamente serán posibles
se la SEC viabiliza las condiciones para que la enseñanza ocurra como propuesto.
Por otro lado, hay que considerar la no existencia de una continuidad en el proceso de estu-
dios, profundización y comprensión de lo que realmente fue propuesto, pues, como explici-
tamos los profesores, en sus condiciones normales de trabajo, no consiguieron viabilizar la
propuesta por sí propios, sucedieron experiencias puntuales. A pesar del esfuerzo intenso de la
parte de algunos profesores de las escuelas y de la Secretaría Estadual de Educación defensores
de la PC/SC, somos llevados a pensar que la SEC, en diversos momentos, tuvo certeza de la
incapacidad de los profesores y apostó en ella para desarrollar la propuesta, por eso, coloca
explícitamente los presupuestos de una pedagogía progresista en el papel, pero en la práctica,
en las actuales condiciones, no fue viabilizada.
Notas
1
Traducción del portugués al español: Magister María Clara Ruiz (Universi-
dade Federal de Minas Gerais, Brasil).
2
Refiere al pedido popular de elecciones directas.
3
Expresión usada por Marc Ferro (1989) e incorporada por Claudia Sapag
Ricci en De la intención al Gesto: quién es quién en la enseñanza de la Historia
en São Paulo. Disertación de Maestría presentada al programa de Maestría en
Historia de la Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo en 1992;
inclusive el segundo capítulo se llama «Da História Vigiada à História Questio-
nada: dimensões de um conflituoso e atalhado caminhar».
4
Hasta la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, de 1996, la
terminología para los niveles de enseñanza era de Primero Grado, hasta el 8vo
año, y Segundo Grado, para los tres años que antecedían el ingreso a la univer-
sidad. Después de 1996, esos grados pasaron a ser llamados Enseñanza Funda-
mental y Enseñanza Media.
5
Cada vez que aparezca la sigla SEC, nos referiremos a la Secretaría Esta-
dual de Educación, la cual en el período estudiado cambió de nomenclatura
de Secretaría Estadual de Educación, de 1987–1990; Secretaría de Estado
de Educación, Cultura y Deporte, de 1991–1994 y Secretaría de Educación
y Deporte, de 1995–1998. Son mantenidas por el órgano a nivel regional a
las Unidades de Coordinación Regional (UCREs); en el primer período y en
los siguientes, pasó a ser denominada Coordinación Regional de Educación
(CRE), en la época con número de 22. Actualmente son 36 Gerencias Regio-
nales de Educación (GEREDs), vinculadas a las Secretarías de Desarrollo
Regional (SDRs).
6
El Estado de Santa Catarina en aquel momento estaba dividido em 22 regio-
nales, cada una de ellas com una subsede de la Secretaría Estadual de Educa-
ción situadas en San Miguel Oeste, Chapecó, Xanxerê, Joaçaba, Concórdia,
Caçador, Videira, Curitibanos, Lages, Canoinhas, Mafra, Joinville, Jaraguá do
Sul, Blumenau, Itajaí, Brusque, Florianópolis, Laguna, Imbituba, Tubarão,
Criciúma, Araranguá.
7
Historiador francés que junto a varios otros Historiadores organizaron una
selección intitulada História: Novos Objetos; Novas abordagens; Novos Problemas.
En Brasil, fueron editados por la Editora Francisco Alves, en 1976.
8
Más allá del grupo de profesores de Historia que participaron directamente
de la formación para la elaboración de la PC/SC, las coordinaciones regio-
nales constituyeron grupos de estudio en los cuales los profesores elaboradores
se tornaban multiplicadores de las ideas a ser implementadas en las escuelas.
Como profesor efectivo de la red pública en la ciudad de Chapecó, el profesor
Elison Antonio Paim participó desde las primeras discusiones, volviéndose uno
de los formadores de profesores en diferentes escuelas, inclusive en municipios
de otras coordinaciones regionales.
9
Disponible en: <http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/documentos/cat_
view/326-cadernos-pedagogicos-2012>. Acceso en: 7 de mayo de 2013.
10
En 2012 el número de regiones en que la Secretaría Estadual de Educación
había dividido el estado era de 30, mientras que en 1998 eran 22.
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La enseñanza de la Historia en el nivel medio de la ciudad de Tandil a partir del relato
de los docentes. El trabajo docente y su relación con los diseños curriculares
por Vanesa Mariángeles Gregorini
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires / CONICET
vanegregorini@yahoo.com.ar
Resumen
El objetivo del presente artículo es analizar el papel que los docentes asignan a las prescrip-
ciones curriculares, estableciendo la relación entre dichos documentos y la práctica cotidiana.
A partir de la interpretación de entrevistas realizadas a un grupo de profesores, se busca estu-
diar los modos en que los enseñantes utilizan, descartan y/o reelaboran las prescripciones
curriculares, partiendo de presuponer que los mismos tienen un rol activo en la resignificación
de dichos documentos. Los resultados de la investigación indican que las resignificaciones y
adaptaciones que los docentes realizan de la norma escrita varían de acuerdo a las diferentes
realidades áulicas y contextuales.
Palabras clave
Diseños curriculares, profesores, prácticas escolares, cultura escolar
2
The teaching of history in secondary school in Tandil through the teachers’ story. The
job of teaching and their relationship to the Curriculum Design
Abstract
The aim of this paper is to analyze the role that teachers assigned to curricular require-
ments, establishing the relationship between these documents and everyday practice. From the
interpretation of interviews with a group of teachers, is to study the ways in which teachers
used, discarded and/or reworked curriculum requirements, based on assume that they have
an active role in the redefinition of such documents. The research results indicate that the
new meanings and adaptations that teachers do in the written standard change according to
different courtly and contextual realities.
Key words:
Curriculum design, teachers, school practices, school culture
Introducción
En este artículo nos proponemos analizar las prácticas y representaciones de los docentes
referidas a la selección, jerarquización y organización de los contenidos de enseñanza estable-
cidos por los diseños curriculares vigentes. El objeto de estudio está compuesto por los relatos
de los docentes ligados a las prácticas escolares creadas en el cotidiano del aula. Se considera
que dichas prácticas permiten la transmisión de un saber propiamente escolar,1 que se deriva
de la compleja relación existente entre el saber histórico disciplinar (adquirido en la formación
inicial y/o permanente), el saber seleccionado por la sociedad para ser transmitido (presente
en el curriculum, las planificaciones y los libros de texto) y los «usos», reelaboraciones y relec-
turas que los docentes efectúan sobre aquello que está documentado.
Sostenemos que las prácticas escolares creadas en la cotidianidad son prácticas híbridas2
resultantes de combinaciones y mestizajes con la cultura que ha sido seleccionada por la
sociedad para ser enseñada (expresada a través de documentos curriculares, libros de texto),
las culturas escolares de las instituciones de nivel medio, los modelos culturales de los orga-
nismos de formación y la propia experiencia, que conforma la cultura empírica de los ense-
ñantes (Escolano, 2005). Creemos que dicho mestizaje engendra prácticas escolares creativas,
en las que los docentes se erigen como uno de los protagonistas principales.
En este artículo nos centraremos en la relación entre los Diseños Curriculares (DC) y las
percepciones, experiencias e interpretaciones de los docentes. Creemos necesaria esta aproxi-
mación ya que, como ha señalado Aisenberg (1998), se debe reconocer que para transformar la
enseñanza es preciso conocer esa realidad, lo cual requiere de una investigación específicamente
didáctica. Sólo partiendo de dicha exploración se puede dar mayor sustento y posibilidades
de concreción a la voluntad del cambio que aún sigue existiendo. Así este enfoque responde
al consabido divorcio entre las investigaciones educativas y las prácticas de enseñanza de los
docentes. Suárez (2007:3) se refiere a esta compleja relación como un «problema de comunica-
ción» entre el mundo de la investigación académica y las prácticas escolares y entre sus actores:
investigadores y profesores. Ante esta realidad problemática, de «diálogo entre sordos», el autor
propone ceder el espacio a las palabras, sentires y saberes de los docentes. Desde nuestro lugar,
intentamos generar un aporte en el sentido señalado, convencidos de que el acercamiento
al entorno cotidiano de los docentes del nivel medio es el modo adecuado para comenzar a
trazar puntos de encuentro y de intercambio entre los actores y saberes de dichos espacios.
La adopción de un enfoque
Para abordar el objeto, seleccionamos la ciudad de Tandil como unidad de estudio, que refiere
al ámbito espacial en donde realizaremos la investigación (Guber, 1991). Con el propósito
de aproximarnos a las prácticas escolares asociadas a la enseñanza de la Historia, reducimos la
escala de análisis a un estudio de caso: los relatos, percepciones y experiencias de los docentes
de Historia que se desempeñan actualmente en el nivel secundario de la ciudad. De esta forma,
procuramos limitar el campo teniendo en cuenta la necesidad de contemplar la cotidianeidad
escolar de nuestro contexto más cercano y atendiendo a la factibilidad de la investigación.
La unidad de análisis de la investigación se halla circunscripta a los profesionales egresados
de las dos instituciones de formación docente que posee la ciudad en el área de Historia: la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) y el Instituto
Superior de Formación Docente N° 10 Dr. «Osvaldo Zarini» (ISFD N° 10). Además, se consi-
dera que los docentes se encuentren desempeñando actualmente su profesión en las escuelas
secundarias de Tandil. En este sentido, nos propusimos entrevistar a aquellos que se presen-
tasen dispuestos a relatar sus experiencias y a participar de la investigación.3
A través de la realización de entrevistas4 procuramos acceder a aspectos de las prácticas
docentes que no se encuentran documentados así como a la subjetividad de los hablantes,
constituida en este caso por las opiniones, relatos y perspectivas de los docentes del nivel medio
de la ciudad de Tandil.5 Para dar cuenta del fenómeno a investigar, pretendemos poner en
diálogo los resultados de dichas entrevistas con el análisis de los documentos curriculares y la
bibliografía correspondiente a los temas abordados.6
Respecto al número de entrevistados, no se estableció con anticipación sino que fue depen-
diendo de los resultados que se iban obteniendo de las entrevistas, de la riqueza de cada una
de ellas, así como de los puntos comunes y divergentes que se derivaban de su realización.7 Por
lo tanto, se consideró el «criterio de saturación», que es un proceso que opera luego de haber
intentado diversificar al máximo los informantes (Bertaux, 1993:158–159; Fraser, 1993:83).
El marco de análisis
A partir de los relatos proporcionados por las entrevistas, buscamos estudiar los modos en
que los enseñantes utilizan, descartan y/o reelaboran las prescripciones curriculares, partiendo de
presuponer que los mismos tienen un rol activo en la resignificación de los textos en cuestión.
Nuestra intención es abordar un aspecto específico de la cultura escolar, constituido por
los relatos de los profesores asociados a las prácticas que se crean en la escuela y a partir de las
cuales se pone en marcha el proceso de transmisión del saber. Esto nos conduce a resaltar el
papel de los sujetos que protagonizan dichas acciones. El referido enfoque cultural impactó en
las investigaciones del campo educativo, principalmente en lo referente a la preocupación por
la acción de los sujetos sociales, su autonomía, experiencia o práctica (Vidal, 2007). El surgi-
miento del concepto cultura escolar ofreció visibilidad a las acciones de los sujetos escolares, así
como a los procesos, vínculos y saberes que se crean dentro de la escuela y a su relación con el
mundo social. Este proceso propició la revisión del binomio escuela–cultura. Los aportes más
significativos en el terreno de los estudios de la llamada cultura escolar provienen del lingüista
André Chervel (1991), quien pondera el carácter creativo del sistema escolar, asegurando que
la escuela se dedica a enseñar sus propias producciones: las disciplinas escolares.8 Este saber
específico emerge del propio funcionamiento escolar y sus efectos se extienden sobre la sociedad
y la cultura. En esta línea, el término cultura escolar fue precisado por Dominique Julia como
un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y las conductas a inculcar, así como
el cúmulo de prácticas constituidas históricamente en el interior de la escuela, que permiten
la transmisión de los conocimientos disciplinares y la incorporación de los comportamientos
La enseñanza de la Historia en el nivel medio de la ciudad de Tandil... · Vanesa Mariángeles Gregorini | 149
(Julia, 2001:10). En este sentido, Vinão Frago (2002) señala la necesidad de estudiar la rela-
ción entre la cultura escolar y las reformas educativas, encontrando una disociación entre el
saber teórico–científico y el saber empírico–práctico de los enseñantes, lo que podría explicar
el fracaso de dichas reformas. Un problema equivalente plantea Benito Escolano (2005) al
afirmar la existencia de un desconocimiento por parte de los reformadores de las condiciones
reales sobre las que se implantarán las transformaciones deseadas.
De este modo, la perspectiva adoptada nos lleva a considerar la escuela no solamente como
puerto de llegada de las innovaciones pedagógicas y las normas legales o reformas, sino como
lugar de constante negociación entre lo impuesto y lo practicado. Sin olvidar las relaciones
existentes entre el saber escolar y aquello que es seleccionado por el orden político para ser
enseñado (reflejado en los documentos curriculares) así como con los avances y problemas de la
disciplina, consideramos que los docentes son activos constructores del saber y de las prácticas
escolares, constituyendo lo que Flavia Terigi (2007) denomina invención del hacer. Es decir,
el docente es portador de un saber creado en la práctica cotidiana, ya que el conocimiento es
construido en el mismo acto de transmitir. Así, las prácticas escolares combinan estructuras,
objetos y saberes diversos conformando su carácter híbrido (Canclini, 2003). Estas prácticas
surgen como un producto específico de la cultura escolar, en constante interrelación con el
mundo social del cual forma parte.
Por lo tanto, es necesario un acercamiento a dichas prácticas para poder analizar cómo
las prescripciones curriculares son reformuladas y utilizadas por los docentes en la práctica
diaria. Ivor Goodson (1995) nos acerca una definición amplia de curriculum, como un arte-
facto social y como una construcción histórica que se encuentra lejos de ser «neutral». Así, el
curriculum prescripto, preactivo, tiene una importancia central en definir aquello que debe
ser enseñado, es testimonio público de la lógica legitimadora de la enseñanza y por lo tanto
se convierte en una fuente documental esencial para conocer la estructura institucional de la
escuela. Al mismo tiempo, el autor afirma que el curriculum escrito se halla sujeto a la práctica
en el aula, que vendría a conformar el carácter abierto del documento público en cuestión, en
cuya definición se incluye todo lo que sucede en la escuela y que no figura en los documentos
ni en los libros de texto (Dussel, 2006).
Con apoyo en las ideas de De Certeau (2008, de la primera edición 1979), consideramos
que los docentes desarrollan tácticas que les permiten utilizar los documentos y apropiarse de
los mismos de manera creativa y artesanal. Como aseguran Giménez y Domínguez (1999),
está plenamente asumido por la comunidad investigadora la evidencia de que en cualquier
contexto, en diferente situaciones educativas, el curriculum prescripto es moldeado y modifi-
cado por las decisiones que, consciente o inconscientemente, toma el profesor.
Relatos, opiniones y experiencias docentes en relación al uso de los DC

En su trabajo sobre la recepción de los diseños curriculares de los años ‘90 en Argentina,
Ziegler (2009) afirmaba que los lineamientos de la reforma curricular sirven como organi-
zadores de ciertos tipos de relaciones sociales produciendo, al mismo tiempo, regulaciones a
través de los estilos de razonamiento y los sistemas de apropiaciones y exclusiones que habi-
litan. «Las categorías empleadas en los documentos establecen la estructura de las prácticas
legítimas y, por lo tanto, definen las disposiciones, sensibilidades y pautas que se esperan de
los sujetos» (Ziegler, 2009:398).
Así, la autora aseguraba que los docentes resignifican los documentos curriculares respon-
diendo íntegramente a la estrategia estatal o bien planteando interpretaciones no anticipadas.
De este modo, se interesa principalmente por los sentidos otorgados a las propuestas, a partir
de los actos de lectura de los materiales curriculares.
Tomando como norte la búsqueda de estos razonamientos, encontramos que los docentes
entrevistados se expresan en conformidad con la propuesta curricular, principalmente en lo
referente al recorte de contenidos y las estrategias sugeridas para trabajarlos, así como la inclu-
sión de diferentes perspectivas y problemáticas historiográficas.
[El DC] Incorpora las nuevas corrientes historiográficas, personajes que antes no figuraban en ningún lado, sectores popu-
lares, la cuestión de género. En el caso de Historia argentina, la Historia reciente que tiene mucha fuerza los últimos años y
la verdad que es uno de los temas que más moviliza a los chicos… una Historia que problematiza, que no se queda en el
detalle, ni en las fechas, que va a los procesos (Entrevista N° 13).
Estoy bastante conforme con los diseños curriculares actuales ya que son contemplativos de las distintas corrientes histo-
riográficas y abordan toda una serie de temáticas que en los años anteriores no estaban contenidas, como aspectos de la
Historia cultural o la microHistoria o la posibilidad de abordar los procesos históricos no desde miradas macro sino de las
perspectivas de los actores (Entrevista N° 3).
Ciertamente, los DC que se encuentran en vigencia en las escuelas secundarias, demuestran

un acercamiento a la producción académica. De acuerdo con lo afirmado por González (2011a),
estos puntos de encuentro se evidencian en la incorporación de la Historia de grupos sociales
subalternos y de las mujeres, de la Historia reciente en Argentina, incluyendo una perspectiva
procesual y multicausal, así como principios explicativos propios de las ciencias sociales. «Más
aún, la Ley Nacional de Educación 26.206 de 2006 redobló el énfasis puesto en la formación
de ciudadanos críticos y comprometidos como finalidad principal de la educación al tiempo
que señala contenidos comunes a todas las jurisdicciones que refieren a la Historia argentina
reciente en su propio articulado» (González, 2011a:3).
Este aspecto es remarcado por la mayor parte de los docentes entrevistados, quienes observan
la renovación de los diseños, en cuanto a contenidos, recursos y conceptos que estructuran
la enseñanza:
Lo bueno de los diseños es que hacen mucho hincapié en la Historia desde abajo, en la Historia de los trabajadores, de las
clases más relegadas… hacen mucho hincapié en los movimientos de masas y el crecimiento de distintos sectores a lo
largo del siglo XIX y también sugieren muchos materiales para trabajar sobre eso, Historia oral y demás (Entrevista N° 6).
Por ejemplo, dentro del diseño de Historia se hace hincapié en el aspecto confrontativo/conflictivo, de lucha permanente
entre actores sociales, corporaciones e instituciones a lo largo de la Historia. Además se abandonó la idea de que la Historia
como narración se ocupa del pasado sino que es presente, pues brinda herramientas para que el alumno desentrañe la red
de poder e intereses que hay detrás de los «hechos», las instituciones, etc. La idea que está presente es que un aconteci-
miento no es sólo un hecho histórico, sino, un hecho más una interpretación (Entrevista N° 21).
Los diseños están bastante actualizados (…) abarcan técnicas nuevas, está interesante (…) se trabaja con letras de rock,
está bastante aggiornado (Entrevista N° 2).
En la última reforma lo interesante son los enfoques que se les da al diseño, por ahí más antropológicos en 1° y 2° año, en
5° que se le hace mucho hincapié en la Historia reciente, eso serían como novedades (…) En los diseños se ve plasmada
nuestra formación en la Universidad (Entrevista N° 16).
Si bien el proyecto de la escuela nacional que depende de la Universidad es diferente del

provincial, fue formulado teniendo en cuenta la normativa correspondiente al resto de las
escuelas medias, por lo que guarda también una estrecha relación con las perspectivas disci-
plinares más renovadas.
Los DC de Provincia fueron tenidos en cuenta para delinear el PEI [Proyecto Educativo Institucional] del colegio, por si los
chicos se cambian de colegio, las equivalencias y demás (…) En el DC se ve que hay una mano bastante interesante desde
el punto de vista de pensar una Historia más social, menos fáctica, de rescatar la voz de los vencidos, esa línea historiográ-
fica muy resaltada ahora en Argentina, que intenta dar una mirada que abarque más que los hechos políticos en la Historia
(Entrevista N° 17).
El PEI de la escuela es levemente diferente, se divide por áreas y en 6° año todos tienen Historia (a diferencia de provincia).
Yo participé de su elaboración y puedo decir que es coherente con el desarrollo de la disciplina, pero, en fin, es un instrumento
flexible que se adapta según el curso (Entrevista N° 12).
Aunque la mayoría de los docentes se encuentran satisfechos con los diseños vigentes, cabe
señalar que los mismos son reformulados y resignificados, constituyéndose en sólo una guía
para su accionar. De este modo, los saberes y prácticas escolares asociados a la enseñanza de la
Historia son un objeto mucho más complejo que requiere mirar más allá de los documentos
oficiales. Como expresa una docente, el DC es tenido en cuenta para diseñar una planifica-
ción que luego será sometida a prueba, transformada y adaptada a las realidades del curso:
La verdad es que vos mirás el diseño curricular a principio de año, lo leés, lo mirás, hacés tu planificación y nunca más lo
volvés a mirar, eso es así, lo comentábamos el otro día con los otros profes… te piden que hagas una planificación a prin-
cipio de año cuando vos no conocés todavía a los alumnos, viste que se supone que vos vas acomodando la planificación
según el grupo. Si, lo hacés, pero en tus clases… la planificación escrita no la modificás, imaginate que yo me le aparezca
a la directora y le diga: «Ay… yo voy a cambiar mi planificación», no lo hace nadie… Pero sí uno trata de seguir los temas,
las expectativas y demás. (Entrevista N° 6).
En el siguiente testimonio, se evidencia que los DC orientan la práctica cotidiana sin inva-
lidar la libertad con la que el docente cuenta para modificar sus lineamientos:
Más allá de los contenidos que a uno le gustaría seleccionar de ese diseño curricular existen directrices del Ministerio de
Educación que hay que respetar porque tienen que ver con las políticas públicas y tienen que ver con la política de educación
y luego en el aula uno cierra la puerta y encontrará la manera, el método, la forma más didáctica o la mejor estrategia para
los grupos de alumnos que te toquen. Esa relación tiene que ver con una norma pero por el otro lado cuando yo digo que vos
cerrás la puerta te convertís en un docente con libertad de cátedra, la cual existe y se respeta (Entrevista N° 7).
Sin dejar de considerar a los lectores (en este caso, los docentes) como un agente dinámico
en el proceso de lectura, cabe señalar que los textos colaboran también en la formación de
ciertas disposiciones en la interpretación de los documentos. Siguiendo el análisis de Ziegler,
los docentes serían lectores cautivos de los materiales curriculares, ya que este tipo de lectura
no se efectúa con fines estéticos o meramente formativos, sino que se impone como condición
necesaria para la realización de la tarea profesional. Se trata entonces de una lectura impuesta
y circunscripta al desempeño docente.
Los diseños curriculares están como bien pensados, están buenísimos… por ahí eso no me pasaba antes, cuando empecé
a ejercer porque tal vez no los conocíamos tanto… ahora son más prescriptivos, no sé si los leíste… no te dan mucho
margen para salirte del diseño… Por ahí yo cuando empecé era más difícil cómo llevarlo al aula, ahora te dan más pistas
para llevarlo adelante (Entrevista N° 11).
Así, de acuerdo con Ziegler, los docentes están inmersos en la dinámica de elaboración curri-
cular propuesta por los documentos y, más allá de las diferencias interpretativas y los modos de
lectura, desarrollan ciertas operaciones vinculadas a las actividades de diseño del Curriculum, en
función de los materiales suministrados. En las entrevistas realizadas, los docentes señalan que han
desarrollado algunas de las pautas prescriptas en la propuesta curricular como: la selección y orga-
nización de contenidos, la secuenciación de expectativas de logro, la definición de los propósitos
de cada ciclo, etc. Algunos profesores alertan que deberían estar más formados para comprender
cabalmente los documentos curriculares, advirtiendo la distancia percibida entre sus conocimientos
y la pericia que presuponen los textos para su utilización (Ziegler 2009:14). En este sentido, los
entrevistados destacan la necesidad de contar con un espacio para la lectura de los diseños:
Yo creo (…) que es importante que el docente se capacite continuamente. Con los diseños nuevos es importante porque
básicamente leés los diseños… (Entrevista N° 2).
Desde la formación hace falta que te enseñen a leer bien un diseño curricular, que te ayuden a ver qué es lo que se esconde
detrás de un diseño (Entrevista N° 6).
La utilización de los diseños en el aula requiere de capacitación debido a que la dimensión política y social, que resalta
la ciudadanía centrada en la lucha permanente por los derechos, no es una perspectiva que se encuentre presente en la
formación de los docentes (Entrevista N° 21).
Cabe señalar que la existencia de una reforma curricular y su puesta en funcionamiento

no es suficiente para hablar de un cambio en las prácticas docentes, ya que éste no deriva
de forma directa de las transformaciones en las políticas educativas. Es decir, las propuestas
de las reformas dialogan con la cultura escolar y con los sujetos que forman parte de dicha
cultura, quienes traducen, interpretan, producen intersticios y crean puntos de fuga a partir
de los cuales despliegan sus acciones. «Por ello, no son sólo o exclusivamente las ‘medidas en
sí’ (reformas curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales, sino el
modo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo apro-
piadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas)» (Frigerio, 2000:1).
De este modo, los profesores no son meros técnicos que se limitan a aplicar las reformas
y las instrucciones elaboradas por los expertos, sino que sus concepciones, actitudes, valores,
llevan a tomar decisiones en función de múltiples factores entre los que podríamos mencionar
su propia Historia, la situación personal y los contextos sociales y profesionales en los que se
desempeñan. Como expresa Tenti Fanfani (2004): «El maestro no puede ser un funcionario
competente para aplicar un programa curricular y un reglamento».
Esta distancia entre la cultura organizacional de la educación y la cultura empírico–práctica,
tal como las denomina Escolano (2005), es un tema recurrente en las investigaciones didácticas
(Jackson, 1991; Cuesta Fernández, 1997; Frigerio, 2000; Tenti Fanfani, 2004; Suárez, 2007;
De Amézola, 2008; González, 2011b, entre otros). La referida separación parece descansar en
el hecho de que los expertos que elaboran los diseños no han pisado con frecuencia el patio
de una escuela, por lo que no cuentan con la experiencia y el conocimiento necesario para
elaborar propuestas destinadas a cambiar el rumbo de la enseñanza. Al mismo tiempo, sugiere
que los objetivos y propósitos de las reformas son muy diferentes de los sostenidos por los
profesores. Sobre este aspecto, una docente opina que:
Los diseños curriculares son diseños ideales que tiene que ver con estudiantes ideales que están preparados también por
profesionales estupendos que vienen de la Universidad, con posgrados, máster y demás y que es maravilloso que contemos
con ese plantel pero en el aula cuando se arma el diseño y se selecciona yo quisiera que los profesores de las escuelas
secundarias (que tienen su título de profesor y nada más) de alguna manera pudiera aportar a esos diseños yo creo que la
diferencia sería muy importante… la participación de los docentes queda absorbida por los profesionales (Entrevista N° 7).
De acuerdo con nuestra perspectiva, el aporte del docente al curriculum se da inevitable-

mente en la práctica cotidiana, desde la lectura del documento hasta la puesta en marcha
de las clases, pasando por la propia interpretación y el necesario recorte de la planificación.
Según Stenhouse (1985), existe una igualdad de discurso entre quienes proponen y aquellos
que experimentan el proyecto debido a que el curriculum requiere ser sometido a la prueba de
la práctica, quedando sujeto a la comprobación por parte de los profesores. En sus palabras:
«He definido al curriculum como una forma particular de pauta ordenadora de la práctica
de la enseñanza y no como un conjunto de materiales o un compendio del ámbito a cubrir.
Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica.
Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación» (Stenhouse, 1985:149).
Desde este enfoque, toda propuesta precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por
cada profesor en su propia clase. Así, el desarrollo del curriculum depende directamente del trabajo
del profesor en el aula. Este aspecto es observado por la mayor parte de los docentes entrevistados.
Cuando algo de los diseños no me queda claro lo consulto con algún colega… pero viste que la planificación uno la va viendo…
vos hacés una planificación teórica y después se va adaptando al curso, a los alumnos… (Entrevista N° 9).
Obviamente, es como todo, depende el curso que tengas ves si lo podés llevar a la práctica o no… (Entrevista N° 1).
Los DC nuevos son prescriptivos, pero vos los podés adaptar, y bueno… entonces yo América Latina no llego a darlo, me
encantaría poder dar los DC porque están muy buenos, pero está pensando en un alumno activo, que construya, pero hay
veces que te das cuenta que todo recae en vos, tengo que llevar y hacer todo yo… (Entrevista N° 20).
Así, se advierte que los docentes suelen reconocer la necesidad de aceptar las orientaciones
prescriptas por el diseño pero disponiendo de espacios para el ejercicio de la espontaneidad
y del criterio profesional. Al respecto, Jackson (1991) observa que una de las preocupaciones
de los docentes es el mantenimiento de la autonomía en el ejercicio de su profesión. En su
estudio, el autor encuentra que las mayores presiones suelen provenir de las exigencias del
Curriculum y de las imposiciones de los superiores.
El año pasado nos habían dicho en el primer trimestre ‘no les puede poner menos de cuatro’ … este año no se dijo pero
después hay como una presión oculta porque viene la inspectora y te presiona, entonces las notas no son reales, vos ponés
una nota pero en realidad son un dibujo, las notas están bastante dibujadas (Entrevista N° 23).
Con la excepción de casos como el señalado, los testimonios de los docentes exponen que
dentro de los salones de clases prevalece una sensación de libertad respecto a qué enseñar, cómo
y cuándo hacerlo. Por consiguiente, se considera al Curriculum como una norma factible de
ser adaptada a las circunstancias y a las particularidades de cada grupo.
Los diseños actuales son bastante prescriptivos pero todos sabemos que en el aula el docente le impone su impronta en la
forma de abordarlos que puede abarcar desde situaciones donde se hace lo que quiere mientras otros se atienen más a los
diseños pero en la letra escrita son bastante prescriptivos y en ese sentido yo estoy de acuerdo con que lo sean porque sirve
como una guía a uno que es docente sino que pone en pié de igualdad a los alumnos porque supuestamente los docentes
habríamos de atenernos a los diseños aunque sabemos que en la práctica no es así (Entrevista N° 3).
Hay mucha libertad para el docente, me parece… yo por ahí lo hablo con colegas y tenemos diferentes maneras de encarar
los diseños… Vos sabés que en 4° hay cosas que tenés que dar sí o sí… pero luego vos recortás los temas, el diseño dice «sí,
hay que darlo» pero después queda en el docente si darlo o no… no creo que se aplique al pie de la letra. (Entrevista N° 15).
Cabe señalar que la existencia de libertad dentro del salón de clases convive con la demanda
de controlar de algún modo lo que sucede puertas adentro del aula. En estos pasajes de las
entrevistas es donde se reflejan las contradicciones inherentes al pensamiento de los docentes
ya que si bien el diseño se presenta como prescriptivo, su aplicación o adaptación a la realidad
institucional y áulica depende en gran parte de la selección y del criterio docente. Por consi-
guiente, el deseo de conservar la autonomía profesional coexiste con opiniones que optan por
una mayor vigilancia sobre la práctica.
pero cada profe hace lo que quiere, algunos profes aceptan lo que viene del Curriculum y toman América y otros dan toda la
Historia de Europa en 3° año, y vos decís «sí está en el curriculum» pero todos hacen lo que quieren. Depende también de
la escuela porque no todos acatan lo que tenés que dar, y eso que supuestamente son prescriptivos… pero hay temas que
los ves muy rápido, nunca podés llegar a verlos todos, ¡es imposible! Cuando ves los libros de textos están hechos tal cual
el diseño curricular pero en el aula cada uno hace lo que quiere. Cuando vas a cubrir una suplencia te das cuenta que cada
docente agarra para donde quiere (Entrevista N° 6).
¿Sabés qué? Lo que pasa es que tenés una libertad enorme para hacer lo que se te canta en el aula… eso es muy positivo
pero estaría bueno que pudiera ser evaluado porque lo que nos pasa a los docentes es que no nos controla nadie, eh… no
tanto controlar, sino que no nos acompaña nadie, entonces yo no sé cómo evalúan lo que hacemos porque la verdad es que
no hay observación de clases… (Entrevista N° 13).
Algunas innovaciones son interesantes pero lo que ocurre siempre con las propuestas que vienen de arriba es muy diferente
lo que se propone con lo que finalmente se hace y aparece esto del Curriculum oculto donde los docentes decimos «si, si
acatamos» y en la práctica encontramos la supervivencia de algunas prácticas y contenidos perimidos. Estas propuestas
innovadoras pueden ser interesantes en tanto y en cuanto exista un seguimiento de la calidad. Quedan mucho a la voluntad del
docente. En siete años que hace que ejerzo la docencia nunca me fueron a observar. Me parece que no cambia por la modifi-
cación de un diseño sino que más allá de eso tiene que haber otras acciones que acompañen los cambios (Entrevista N° 5).
Lo que no se hace desde las escuelas es controlar demasiado, hay mucho margen todavía para el profe, vos decís: «está
bueno», si… pero depende para quien… a mi entender hay mucho espacio dentro de lo curricular, en general muchos profes
hacen lo que quieren… (Entrevista N° 11).
En líneas generales, los docentes entrevistados expresan que conocen los diseños, que los
tienen en cuenta al diseñar la planificación, la cual queda abierta a la dinámica de la clase, a
las características de los alumnos, a sus intereses y a todo tipo de eventualidades que puedan
surgir en la práctica cotidiana. Asimismo, coinciden en la necesidad de «recortar» el diseño,
de privilegiar ejes problemáticos o niveles de análisis debido a la imposibilidad de centrarse
en la totalidad de los contenidos propuestos. Se puede observar que los criterios conside-
rados para efectuar dicho ajuste son muy variados. En el caso de los docentes que trabajan
en escuelas con una orientación determinada, donde los jefes de área y departamento tienen
un rol importante al momento de organizar el dictado de la materia, deben considerar los
objetivos y el perfil de la escuela al momento de seleccionar un eje, tema, escala o período de
tiempo para profundizar en su enseñanza.
Obviamente cuando uno se pone a planificar tenés que basarte en los contenidos mínimos del diseño hasta por una cues-
tión administrativa. En la escuela nos hacen una evaluación y una de las cosas en las que se fijan es si nos basamos en
los contenidos mínimos. Dentro de esos contenidos mínimos uno siempre va cambiando el programa de la materia, poner
bibliografía distinta y cambiar el eje de enfoque para mirar algo más específico (Entrevista N° 4).
Los temas son los del Diseño Curricular, pero a veces desde el colegio hay alguna intervención, por ejemplo el año pasado
trabajamos desde diferentes áreas, elaboramos trabajos interdisciplinarios según los diferentes años… así se logra un
tratamiento transversal de los temas. En general estas propuestas de trabajo surgen como iniciativa del colegio, es algo que
proponen desde el colegio y después entre los docentes nos vamos organizando para llevarlos adelante (Entrevista N° 10).
Yo tengo total libertad de preparar el programa según el recorte temporal, luego se lo presento al jefe de departamento que
me efectúa devoluciones a partir de las cuales si considero o no lo puedo modificar (Entrevista N° 3).
Por ahí lo que uno hace es ver lo que propone [el DC] que es muy ambicioso y tratar de recortar siguiendo un eje, en el caso
de 1° año yo lo organizo desde las primeras formas de organización social a los primeros estados y en el mundo mediterráneo
tipos de estados, tomás la polis griega y la formación en Roma. Y en la Edad Media ahí lo que apuntamos es a construir la
noción de feudalismo, que en 1° año se suele dar en noviembre, con el cierre de notas y demás… luego se retoma en 2°
como un tema introductorio… son temas que quedan entre un año y otro, pero eso tiene que ver con diseños muy amplios
(Entrevista N° 16).
En los casos donde esta guía institucional está ausente, el recorte suele pasar por los intereses,
gustos y elecciones del docente. Como expresa Ana Zavala (2006), ni los Historiadores ni los
docentes conocen ni disfrutan de toda la Historia. Por lo tanto, la Historia que los profesores
terminan seleccionando para trabajar depende en gran medida de sus preferencias y opciones
personales, así como de aquello que creen9 necesario que los chicos aprendan. Formaría parte de
aquello que Amézola (1999/2008) denomina Historia implícita y que incluye las concepciones
internalizadas de los docentes.
Los DC en cuanto a la organización de los contenidos están bien, a mí lo que me parece es que la carga horaria es muy poca,
a ver… en Sociales tenés cuatro horas semanales y de todas maneras no llegás, arrancás con el origen del hombre y debe-
rías terminar en la Edad Media, y no llegás, es imposible, llegás a Roma con suerte… y que no te toque los lunes, ¿no? Todos
sabemos… y después tenés dos horas en 2°, 3°, 4°… y no llegás, tenés que ir sacando temas, priorizando, yo lo que hago
es priorizar Historia Argentina y Mundial, por ahí a Latinoamérica la voy dejando, por ahí toco algunas cuestiones de Brasil,
Revolución Mexicana… pero siempre hay temas que te quedan sin dar (Entrevista N° 18).
A mí me gustan [los diseños] pero son inabordables… ahora dicen que es prescriptivo, bueno… serán muy prescriptivos
pero yo privilegio Historia Argentina (Entrevista N° 23).
Cuando hice el curso del diseño curricular de 5° enfatizaron mucho en que era prescriptivo pero perdóname pero yo Revolución
China no doy, no voy a perder todo un mes hablando Revolución China cuando me interesa más que los chicos profundicen
en algún tema de Argentina… entonces sí o sí hay que recortar, tenés que descartar temas, porque es inabordable (...) Si
vos mirás el diseño es re lindo, pero no lo puedo llevar a la práctica, así que lo que hago es establecer las relaciones que a
mí me parecen más significativas… En realidad preferiría tener cuatro horas semanales para poder desarrollar todo eso,
pero no las tengo (Entrevista N° 13).
A veces son tan amplios que en esa generalización y en ese «dejar hacer» por ahí uno cae en la libertad de acción de dar lo
que más nos gusta o en lo que nos sentimos más cómodos. En algunos aspectos deberían ser más específicos para evitar
estos sesgos debido al gran grado de generalización que tienen (Entrevista N° 5).
Como se puede observar en los fragmentos de entrevistas anteriormente presentados, la

escasez de tiempo para trabajar los contenidos pautados es uno de los reclamos más per-
sistentes de los docentes. Hargreaves (2007) afirma que el tiempo es una percepción tanto
como una propiedad, por lo que es experimentado de forma diferente por los sujetos. «El
tiempo en la enseñanza es a la vez un recurso técnicamente administrable, una percepción
subjetivamente variante y un objeto de lucha política» (Hargreaves, 2005). En la enseñanza,
el tiempo se vuelve cada vez más comprimido, lo que hace que los profesores sientan que no
llegan a cumplir con todo el programa:
Lo que sí advierto es que los diseños están muy cargados de contenidos y dadas las dificultades con la que nos encontramos
en las escuelas para dar clases (sobre todo lo relacionado con la indisciplina) se hace difícil y más que nada la poca carga
horaria que Historia tiene mucho contenido para tan poco tiempo (Entrevista N° 3).
Hablando con el resto de los colegas te puedo asegurar que la mayor preocupación es la de no llegar a terminar con el
programa (Entrevista N° 23).
En general están bien planteados pero no da el tiempo, son sólo dos horas semanales y no te da el tiempo, si son 4 unidades
llegás a la tercera y lo tenés que amoldar a lo que puede llegar a dar el curso (Entrevista N° 2).
La realidad es que los diseños son demasiado amplios para la cantidad de horas que uno tiene. A mí me pasa en el colegio
universitario es que me toca dar desde más o menos de la crisis del siglo XVII hasta el Imperialismo, incluyendo todas las
independencias latinoamericanas, y es mucho para chicos de 3° año (…) Son muy abarcativos en relación con las pocas
horas de clases y a las lógicas del sistema. Los 180 días de clases son ficticios, ficticios porque entre los feriados, los actos,
llega un momento en que pareciera que no llegás dar nada (Entrevista N° 17).
El problema de la escasez de tiempo es un elemento que aparece en la mayoría de las

entrevistas que realizamos, cabe preguntarse: ¿por qué la falta de tiempo se ha convertido en
un asunto de intercambio de experiencias y opiniones entre los docentes? ¿Por qué razones
los profesores sienten la exigencia de adaptarse a un ritmo y a un guión preestablecido, aún
afirmando que este libreto se adapta y se acomoda? ¿Puede relacionarse con la tradición cu-
rricular caracterizada por la estandarización (Hargreaves, 2007) y la regulación de la profesión
docente? ¿O se vincula más estrechamente con las particularidades de los nuevos DC, con las
exigencias y realidades institucionales o con las condiciones de la enseñanza en la actualidad?
Hargreaves (2005) afirma que la incertidumbre que caracteriza a la docencia puede con-
tribuir a aumentar la culpa que muchos maestros sienten por no llegar a hacer lo suficiente,
por dejar contenidos sin tratar y por no poder abarcar todas las variables que entran en juego
en un aula.
Me gustan a mí [los DC], por ahí no sé si son tan factibles de llevarse a cabo, encuentro que vos tenés que hacer una bajada
muy grande, muy grande porque los chicos leen poco… por ahí tenés que hacer más hincapié en Argentina, a mi me encanta
dar Latinoamérica pero creo que dar todo no podés… Esto vos por ahí lo has visto, yo a los chicos les busco textos y cosas
muy breves porque con cosas muy largas se cansan… Yo simplifico las cosas como para que queden algunas ideas. Y lo
que te piden los diseños que tenés que hacer, sobre proyectos y eso, no sé si se puede llevar a cabo… por ejemplo buscar
distintas opiniones sobre un mismo hecho no sé si yo llego a hacer eso, no se puede me parece… la verdad me gustan
esas discusiones, lo que hacíamos más a nivel universitario, pero lo encuentro medio difícil, entre muchas causas es difícil
concentrar la atención mucho tiempo, yo trato de simplificar, voy por otro camino me parece (Entrevista N° 7).
Así, existe un complejo vínculo entre lo que los diseños prescriben para enseñar y aquello
que los docentes dicen que hacen con los documentos. En los testimonios hallamos el relato
de prácticas atravesadas por variables escolares (institucionales, áulicas, temporales) que van
conformando la cultura escolar. Dentro de ella, se desarrollan saberes propios, prácticos y
contingentes, que, lejos de constituir un reflejo normativo, responden principalmente a aquello
que «los docentes creen que deben y pueden enseñar, aquello que es necesario que los jóvenes
entiendan, aquello que es posible en las escuelas (González 2011b:10).
La importancia del contexto de enseñanza
En los DC quedan plasmadas diversas luchas sociales y políticas sobre aquello que es priori-
tario enseñar dentro de la escuela (Finocchio, 1999). En este sentido, Goodson (1995) asegura
que el curriculum es un artefacto social y una construcción histórica cuya función es definir
aquello que debe ser enseñado. El estudio del curriculum oficial puede ayudarnos a visualizar
cuáles son los discursos que sustenta, las prácticas acreditadas, los contenidos preponderados,
las relaciones sociales que habilita, entre otras cuestiones. Sin embargo, existen ciertos niveles
de la experiencia escolar que son imposibles de inferir a partir de la documentación oficial.
Como asegura Rockwell (1995), el Curriculum oficial existe y adquiere sentido como parte
integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela.
La realidad escolar es tan múltiple que ningún diseño podría abarcar a todas esas realidades. Se prescribe una forma de
hacer, que está basada en presupuestos de cómo es la realidad escolar (Entrevista N° 21).
Claramente, resulta imposible para una norma escrita abarcar la amplitud de contextos
profesionales. Queda en el docente la pericia de adaptarlos a las circunstancias que limitan o
dispensan formas variadas de implementar innovaciones en la enseñanza. Como señalan algunos
docentes, el hecho de atender a los contenidos prescriptos o de llevar adelante ciertas estrategias
sugeridas por la norma oficial, se ve limitado por el contexto en el que ejercen su profesión:
Son larguísimos [los DC]… en ciertos colegios podés llegar a terminarlos pero en las otras escuelas, bueno vos sabés porque
vos has ido, apenas alcanzás a ver algunos temas y como podés, imaginate que te den tanta cantidad de temas para escuelas
donde vos vas a contener… Son prescriptivos pero hasta ahí nomás porque después hacés lo que podés (Entrevista N° 6).
Los diseños sí los leo, me parece que están fabulosos… a mí lo que más me desvela es el tema de cómo lograr que el chico
aprenda lo que le enseñás… Por ejemplo en ciertos colegios puedo desarrollar diferentes formas de llegar al aprendizaje:
vamos de atrás para adelante, les doy el texto y me hacen un cuadro, les doy preguntas y generan las respuestas, les doy el
texto y hacen las preguntas… ahí sí se puede hacer y deshacer… en otras escuelas eso me parece imposible… estoy en
la etapa de que adquieran un lenguaje científico, un lenguaje apropiado a la materia (Entrevista N° 9).
La vasta experiencia en investigaciones etnográficas en las escuelas primarias de México,
le permiten asegurar a Rockwell (1995) que, a la hora de analizar las prácticas docentes, es
esencial tener en cuenta el contexto social e institucional en el que los profesores trabajan. Es
decir, en las escuelas se van constituyendo tradiciones y concepciones alternativas al Curricu-
lum oficial, conformando así la cultura escolar de cada institución. Estos usos y tradiciones
institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el docente, alentando ciertas
prácticas y desalentando otras que afectan el funcionamiento general de la escuela.
Tendría que haber más continuidad entre la escuela primaria y el nivel secundario. Yo me doy cuenta porque trabajo en un
colegio donde existe un constante diálogo entre los niveles. Hay una asesora pedagógica que viene una vez al mes, hacen
seguimientos, trabajan con los chicos desde primer grado en adelante de una manera que yo los recibo en 1° [secundaria]
y los chicos toman notas, saben hacer punteos, redes conceptuales… yo hablo esto con el resto de mis amigas que dan
clases en otros lados y me dicen que esto es impensable para otra realidad (Entrevista N° 10).
En el desarrollo de su investigación, Rockwell ha encontrado que los docentes trabajan

de forma muy distinta en las diferentes escuelas, aún cuando todos habían manifestado
en las entrevistas que seguían los programas oficiales y usaban los mismos libros de textos.
Esto puede deberse a la estrecha relación existente entre la experiencia escolar cotidiana y la
institución en la que se ejerce la profesión. Este aspecto también es percibido por algunos de
los docentes entrevistados:
y además tenés que adaptarte a las condiciones de cada escuela… yo no soy el mismo docente en la escuela rural que
en colegios de ciudad y eso porque el grupo no tiene las mismas herramientas, y esto por ahí hay que volver a la escuela
primaria, porque el pibe llega muy verde de la escuela primaria, no saben leer bien, no saben redactar (Entrevista N° 15).
Encarno varios profesores en uno… es que los contextos donde uno trabaja imponen determinadas formas de abordar la
materia10 (Entrevista N° 16).
En lo que atañe a los contextos de trabajo, algunos docentes encuentran diferencias cualitati-
vas entre las escuelas públicas y privadas, mientras otros no acuerdan con este encasillamiento:
Y los [docentes] que dan en público y en privado, no en todos los privados, pero por ejemplo en algunos que tienen un régimen
también desde chicos de mucho respeto, también se dan cuenta la diferencia que hay entre algunas escuelas públicas y estos
casos, que son pocos… En todo lo público hay mucho vicio y eso no está fuera de la escuela (Entrevista N° 10).
Hay una gran diferencia, y me duele a mí decirlo…, entre la escuela privada y la escuela pública… —¿En qué sentido? —Yo
creo que no pasa por los contenidos, no pasa por el docente (...) me parece que pasa por lo estimulado que vienen los chicos,
los chicos de la escuela privada tienen más acceso a la información, tienen un pensamiento más crítico (…) los chicos están
muy estimulados, tienen mucho acceso a la información, más que nada pasa por eso (Entrevista N° 15).
De todos modos, sostener una clase es todo un desafío, lo que tenemos ahora es una gran diversidad de chicos… Entre
público y privado no encuentro diferencias, en el privado también hay mucha diversidad, lo único que tienen en común es
que son de clase media, pero en cuanto a la relación con el aprendizaje tengo chicos integrados, muy abandonados en sus
casas y te digo que el rendimiento no es mucho mejor… en relación con el aprendizaje no hay demasiada diferencia con
otras escuelas… para que te des una idea, para mí la mejor escuela hoy por hoy es la escuela artística11 (Entrevista N° 13).
La escuela artística es ideal, está alejada de todo lo que son las otras escuelas (Entrevista N° 23).
Como queda reflejado en los testimonios, los docentes se colocan por fuera de la escuela,
adquiriendo una perspectiva externa a la institución, cabría preguntarse los motivos de la
adopción de tal punto de vista.
Rockwell y Espeleta (1983) afirman que resulta improbable encontrar dos escuelas iguales.
Si bien la normatividad y el control estatal están siempre presentes, no son factores determi-
nantes de la trama de interacciones entre sujetos ni en los sentidos que subyacen a las prácticas.
En realidad, cada escuela es producto de una permanente construcción social, fruto de las
relaciones entre los actores escolares en un momento y en un lugar determinado. Al respec-
to, las investigadoras advierten: «No es posible acercarse a este ámbito buscando una lógica
evidente» (Rockwell y Espeleta, 1983:75). De hecho, la heterogeneidad es la característica
básica de las actividades escolares, marcadas por el momento y el entorno en que suceden. De
ahí que las entrevistas realizadas reflejen la existencia de diversas experiencias de los docentes
ligadas al uso, interpretación, adaptación y puesta en práctica de los diseños, atravesados por
el contexto, las tramas de la cultura escolar, las diversidades de los grupos, así como por los
intereses, objetivos y concepciones propios sobre aquello que es preciso enseñar y aprender.
A modo de cierre
A partir de los relatos de un conjunto de docentes que trabajan actualmente en el nivel medio
de la ciudad de Tandil, en el presente estudio se intentó acceder a un plano de la denominada
cultura escolar. Los sentidos que los profesores entrevistados otorgan a las prácticas escolares,
sus opiniones y los relatos de sus experiencias en el uso de los DC nos permiten indicar que
las resignificaciones y adaptaciones que los docentes realizan de la norma escrita varían de
acuerdo a las diferentes realidades áulicas y contextuales. En el trazado de estas prácticas se
conjuga lo que los docentes consideran necesario que los alumnos aprendan con aquello que
es posible enseñar, dadas ciertas variables de la cultura escolar que condicionan la enseñanza
como pueden ser el uso del tiempo, los intereses de los alumnos, las finalidades educativas y
los contextos áulicos e institucionales.
Para finalizar resta mencionar que los saberes y prácticas docentes no son simplemente el
resultado de decisiones conscientes de los profesionales sino que también se derivan de las
relaciones con lo pautado en el Curriculum oficial, con los conocimientos adquiridos en la
formación inicial y permanente, con los saberes provenientes de la experiencia y la intuición,
en conjunción con las diferentes realidades educativas y la materialidad escolar disponible
para trabajar. Asimismo, en su constitución confluyen las finalidades explícitas e implícitas
de la enseñanza de la Historia que cada docente sostiene así como los problemas y conflictos
que debe afrontar en su práctica cotidiana. Por lo tanto, se trata de prácticas híbridas donde
se combinan diferentes elementos de forma creativa, lo que posiciona al docente como un
actor principal en la constitución de las mismas y en la conformación de la cultura escolar.
Cabe señalar que el presente trabajo pretendió acceder a las prácticas y representaciones
de los docentes referidas al uso de los documentos curriculares, a la selección, jerarquización
y organización de los contenidos de enseñanza. Sin embargo, resta extender y profundizar
el análisis sobre las prácticas, incorporando variables de análisis que aquí sólo fueron men-
cionadas y adoptando una perspectiva que permita adentrarse en el aula para comprender
de una forma más cabal el modo en que los docentes construyen sus prácticas cotidianas.
Notas
1
Utilizamos el término «saber escolar histórico» o «Historia escolar» de forma
indistinta, debido a que ambos resaltan las particularidades del saber producido
dentro de la escuela (Cuesta Fernández, 1997; Prats, 2000; Carretero, 2007;
Pagés, 2007; De Amézola, 2008).
2
Tomamos el término hibridación de García Canclini (1989) para remarcar
que la combinación de estructuras y prácticas puede generar nuevos entra-
mados culturales.
3
Cabe aclarar que evitamos reducir la muestra según criterios establecidos
a priori, tales como: edad de los docentes, institución de formación inicial,
escuelas en las que se desempeñan, prestigio, experiencia, entre otros.
4
Las entrevistas se encuentran guiadas por un objetivo de investigación sin
constituir un protocolo estructurado, sino que cuentan con una guía de tópicos
temáticos y áreas generales. Así, dichos diálogos fueron planteados en base a un
esquema semiestructurado, teniendo en cuenta que muchas veces los mejores
interrogantes podían surgir de forma espontánea, durante la conversación, y
que si bien el entrevistador es quien controla la entrevista, es el entrevistado
quien debe tener prioridad y mayor participación (Portelli, 1991:47).
5
Las fuentes orales (ídem:42) nos dicen no sólo lo que la gente hizo y hace,
sino también lo que deseaban hacer y lo que creen estar haciendo, aspectos que
también forman parte de la Historia.
6
La selección de los informantes ha dependido de la predisposición de los
docentes a ser entrevistados y a colaborar con los objetivos de la investigación.
Asimismo, se buscó la representación de los diferentes perfiles de docentes,
intentando diversificar la muestra de acuerdo con los siguientes aspectos:
formación inicial, lugares de trabajo, experiencia laboral, sexo, edad, etc.
7
Finalmente fueron 25 las entrevistas realizadas. Sin embargo, dos de ellas no
fueron utilizadas para el trabajo debido a que no se contaba con el audio para
su transcripción, posterior análisis e interpretación.
8
Para Goodson (1995), el empleo de la palabra «disciplina» se encuentra ligado a
la tradición académica, en tanto el término materias escolares es el empleado para
referir a los contenidos curriculares de las escuelas elementales y secundarias.
9
El término «creer» resulta de importancia a la hora de expresar elecciones y
preferencias en la enseñanza, señalando convicción y confianza en alguna idea,
conformando así las denominadas «teorías prácticas». Ver Zavala (2006: 9).
10
Resulta interesante preguntarse por qué este docente asegura encarnar varios
profesores a la vez y no uno que se adecúa a las circunstancias. De acuerdo con
Tenti Fanfani (2004), el trabajo docente se parece al de un actor de teatro que
debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público, el cual varía según
los contextos y las particularidades de cada grupo. Esto explicaría por qué el
docente «interpreta» varios personajes cual actor teatral, destacando el carácter
performativo de la enseñanza.
11
En referencia a una escuela de enseñanza media estatal, ubicada en el centro
de la ciudad. Posee una orientación artística (artes plásticas y música). Mayor-
mente integrada por sectores medios–bajos.
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IV. Narrativas y discursos
¿Cómo podemos analizar la competencia narrativa del alumnado en el

aprendizaje de la Historia?
por Edda Sant, Joan Pagès Blanch, Antoni Santisteban, Neus González–Monfort,
Montserrat Oller Freixa
Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (GREDICS), Universidad
Autónoma de Barcelona
esan0708@gmail.com, Joan.Pages@uab.cat, Antoni.Santisteban@uab.cat,
Neus.Gonzalez@uab.cat, Montserrat.Oller@uab.cat
Resumen
El objetivo de este artículo es proponer un instrumento para analizar el nivel de compe-
tencia narrativa del alumnado como componente clave del pensamiento histórico y social.
A partir de una revisión teórica sobre las narraciones, su contenido y estructura, se propone
una batería de preguntas para identificar el grado de competencia narrativa del alumnado. El
marco propuesto se experimenta en 78 textos sobre la Historia de Cataluña elaborados por
alumnado de 1º de la ESO y de 1º de Bachillerato de 6 centros distintos de Cataluña. Los
resultados de la experimentación indican que la batería de preguntas puede servir para evaluar
e investigar la competencia narrativa y para plantearnos las implicaciones educativas de las
narraciones históricas del alumnado.
Palabras clave
Competencia narrativa, narraciones históricas, enseñanza de la Historia,
pensamiento histórico, pensamiento social
How can we analyze the narrative competence of students
in the learning of history?
Abstract
The aim of this paper is to analyze the role that teachers assigned to curricular require-
ments, establishing the relationship between these documents and everyday practice. From the
interpretation of interviews with a group of teachers, is to study the ways in which teachers
used, discarded and/or reworked curriculum requirements, based on assume that they have
an active role in the redefinition of such documents. The research results indicate that the
new meanings and adaptations that teachers do in the written standard change according to
different courtly and contextual realities.
Key words:
Narrative competence, historical narratives, teaching history, historical thinking,
social thinking
Este artículo tiene como objetivo contribuir a la enseñanza y el aprendizaje de una Historia
y de unas ciencias sociales críticas. Entendemos que desde una perspectiva crítica, la Historia
está compuesta por hechos contrastados, por interpretaciones múltiples de estos hechos y
por las implicaciones que algunos de estos hechos y sus interpretaciones pueden tener en las
estructuras actuales de poder y en las condiciones de vida de las personas (Habermas, 1988).
De esta manera entendemos que la enseñanza de la Historia y de las ciencias sociales no puede
perder de vista esta triple dimensión (Benejam, 2013). En este artículo nos centramos en la
segunda dimensión e indagamos las interpretaciones del alumnado sobre la Historia propo-
niendo un instrumento para analizar sus narraciones históricas. Sin embargo, debemos destacar
que, como especificaremos más adelante, no perdemos de vista las dos otras perspectivas que
para nosotros son imprescindibles.
Las narraciones históricas

Las narraciones históricas tienen el poder de ayudarnos a comprender el mundo en el que
vivimos. Según el filósofo MacIntyre (2010), los seres humanos somos cuentacuentos y esto
nos diferencia del resto de los animales. Los cuentos, narraciones o relatos que contamos nos
ayudan a definir quiénes somos y también a interpretar nuestra realidad. Son una evidencia
de la necesidad de tener nuestra propia Historia (Salmon, 2008). Las narraciones, a pesar de
basarse en el pasado, se construyen desde la actualidad y contribuyen a la comprensión del
presente y a la construcción del futuro (Wertsch, 2000).
¿Cómo podemos analizar la competencia narrativa... · Edda Sant, Joan Pagès Blanch, Antoni Santisteban... | 167
Las narraciones tienen un papel destacado en la enseñanza de la Historia (por ejemplo,
Cocilovo 2015; Lima, 2012). La competencia narrativa ha sido reiteradamente identificada
como uno de los elementos clave para la formación del pensamiento histórico y social (Levstik,
1995; Seixas y Morton, 2012; Santisteban, 2010; Sáiz, 2013) y se ha definido el aprendizaje
de la Historia como el proceso de aprendizaje de la competencia narrativa (Rüsen, 1994,
2004). Siguiendo a Rüsen (2004), las narraciones son la forma lingüística de la consciencia
histórica. Para este autor, enseñar Historia significa enseñar al alumnado: (a) habilidades para
sentir la experiencia del pasado; (b) habilidades para interpretar la experiencia del pasado, la
comprensión del presente y las expectativas de futuro; y (c) habilidades para orientar y guiar
el camino hacia el futuro.
Es considerable el número de investigaciones que han analizados las narraciones históricas
del alumnado (ver, por ejemplo, Seixas, 1993; Mosborg, 2002; Létourneau y Caritey, 2008;
Carretero y Krieger, 2011; Prego y Armas, 2014; Sant, González–Monfort, Pagès, Santisteban
y Oller, 2014). Estas investigaciones han generado su propio marco para evaluar los relatos del
alumnado (por ejemplo, Chapman, 2010; Grau Verge, 2014), han utilizado la clasificación de
Rüsen (2004) sobre la consciencia histórica (por ejemplo, Prego y Armas, 2014) o sobre los
componentes de la narración (González, 2006) o han seguido el modelo iniciado por Létour-
neau (Létourneau, 2006; Létourneau y Caritey, 2008) como, por ejemplo, Sant et al., (2014).
Aunque no dudamos de la validez de estos marcos, en nuestros análisis previos de las narra-
ciones históricas (ver, por ejemplo, Sant et al., 2014) encontramos a faltar algunos elementos.
Desde nuestra experiencia, los marcos propuestos por Rüsen (1994, 2004) y Chapman (2010)
ofrecen una orientación general excelente para el análisis de las narrativas y de la competencia
narrativa pero son poco específicos para analizar la estructura de las narrativas. En contraste, las
propuestas de Létourneau (2006) y Grau Verge (2014) se centran de manera más clara en los
elementos estructurales, pero pierden la concepción holística de la narración. Con el objetivo
de llenar estos vacíos, ampliamos nuestros marcos referenciales e integramos las propuestas
existentes con la investigación que se ha desarrollado en otros campos de las ciencias sociales
(por ejemplo, Gergen, 1998; Elliot, 2005).
Fruto de esta integración, en este artículo proponemos una batería de preguntas que cons-
tituyen un instrumento para los docentes e investigadores que quieran analizar la competencia
narrativa del alumnado como un elemento clave del pensamiento histórico y social. Para evaluar
la validez de este instrumento, preguntamos a 39 alumnos y alumnas de 1º de Bachillerato1
de 2 centros distintos de Cataluña y a 245 alumnos de 1º de la ESO2 de 4 centros distintos
de Cataluña que explicaran lo que sabían de la Historia de Cataluña. Seleccionamos los 39
textos de Bachillerato y 39 textos aleatoriamente de entre los 245 textos del alumnado de 1º
de la ESO. Entendimos que a priori la competencia narrativa del alumnado de Bachillerato
sería mayor que la competencia narrativa del alumnado de 1º de la ESO. Por lo tanto, supu-
simos que si las 15 preguntas servían para evaluar la competencia narrativa del alumnado,
deberíamos poder responder afirmativamente a un mayor número de preguntas en el caso del
alumnado de 1º de Bachillerato que en el caso de alumnado de 1º de la ESO.
Debemos destacar que el alumnado y su profesorado participaron de manera voluntaria en
la investigación y que, en consecuencia, no tenemos ninguna intención de hacer generaliza-
ciones sobre la competencia narrativa de todo el alumnado catalán ni español. Sin embargo,
la comparación de los textos de este alumnado nos ha permitido identificar la pertinencia del
instrumento propuesto.
A continuación analizamos las 15 preguntas a la luz de las narraciones del alumnado. Para
cada pregunta o grupo de preguntas, describimos el origen teórico de la pregunta y analizamos
uno o dos fragmentos de textos de alumnos y alumnas a modo de ejemplo. Posteriormente
comparamos los resultados de aplicar la batería de preguntas al alumnado de Bachillerato y
al alumnado de 1º de la ESO. Para finalizar discutimos la relevancia de este marco para una
enseñanza crítica de la Historia y las ciencias sociales.
Las preguntas
¿Cuándo el texto se convierte en narración?
A nuestro entender, el primer elemento clave para evaluar la competencia narrativa es
decidir si el alumnado narra o no la Historia. Esto implica definir el concepto «narración» que
nosotros utilizamos como sinónimo de «relato». Existen numerosas definiciones del concepto
«narración» desde la lingüística (ver, por ejemplo, Marinkovich, 1999), las ciencias sociales
(ver, por ejemplo, Franzosi, 2010) y la didáctica de las ciencias sociales (ver, por ejemplo,
González, 2000; Hawkey, 2004; Mével y Tutiaux–Guillon, 2013; Pla, 2005; Santisteban,
2010). Desde todas estas perspectivas, existe un consenso en definir la narración como una
secuencia de acontecimientos interrelacionados mediante una trama o argumento (Franzosi,
2010; Hawkey, 2004; Mishler, 2006). Esta trama convierte una suma de partes (los acon-
tecimientos) en un todo (la narración) (Pla, 2005). Aplicado a la enseñanza de la Historia,
esto implica diferenciar una Historia «que se aprende como acumulación de información, de
hechos, datos, fechas, personajes o instituciones, de otro tipo de aprendizaje de la Historia
basado en la comprensión de la construcción de la narración o de la explicación histórica,
de las interrelaciones entre personajes, hechos y espacios históricos» (Santisteban, 2010:35).
Partiendo de esta distinción entre texto como suma de acontecimientos y narración como
acontecimientos interrelacionados mediante una trama, entendemos que la primera pregunta
para analizar si un texto es una narración debería ser: ¿el texto es una secuencia de acontecimientos
relacionados mediante una trama?
Existe una segunda característica de la narración: el uso del tiempo. Una narración requiere
de un tiempo narrativo–subjetivo más allá del tiempo físico–objetivo (Ricoeur, 1994; Santis-
teban, 2005). El tiempo narrativo se puede entender como el tiempo humanamente relevante
(Ricoeur, 1994) y como la interpretación humana del tiempo físico (Santisteban, 2005).
Entendemos que difícilmente se puede escribir un texto histórico basado exclusivamente
en el tiempo físico–objetivo puesto que únicamente la selección de fechas ya implica una
interpretación/representación del tiempo físico (por ejemplo, ¿por qué contar en años o en
siglos?). Entendemos, sin embargo, que una narración histórica debe ir más allá de la selec-
ción de acontecimientos y su ordenación cronológica (Pagès y Santisteban, 2010). Una narra-
ción debe implicar una interpretación propia del tiempo por parte del narrador o narradora.
Partiendo de esta premisa, la segunda pregunta podría ser: ¿el narrador o narradora utiliza un
tiempo narrativo más allá del tiempo cronológico? Observemos los dos fragmentos extraídos de
los textos del alumnado:
S. XII unión de los condados catalanes con la Corona de Aragón. S. XIII Boda de Berenguer Ramón con Petronila de Occitana
(Miguel, 16 años).
La guerra de sucesión: lucharon los españoles y los franceses contra catalanes e ingleses, pero los ingleses decidieron no
luchar y dejaron colgados a los catalanes y luego las tropas españolas entraron en Barcelona (Adrián, 12 años).
Nuestro análisis sugiere que el primer texto a pesar de ser un texto histórico no es una narra-
ción. Miguel no relaciona las escenas (siglo XII, siglo XIII) y utiliza un formato de cronología
que no incluye su propia interpretación del tiempo (tiempo narrativo). En contraste, Adrián
cuenta una Historia con una trama relacionando las escenas (pero… y… luego…) y con un
tiempo propio. El tiempo de la narración no tiene nada que ver con el tiempo físico que no
es mencionado («luego» no implica ninguna «cuantificación» de tiempo).
El contenido de la narración
Después de identificar si el texto es o no una narración, entendemos que el segundo paso
consiste en analizar el contenido de la narración (Rosa, Travieso, Blanco y Huertas, 1999;
Rüsen, 1994, 2004; Elliott, 2005). Aunque puede resultar obvio, una narración histórica debe
contener «información» de tipo histórico. Por lo tanto, entendemos que la tercera pregunta
para analizar la competencia narrativa desde la didáctica de la Historia y las ciencias sociales
es: ¿el texto contiene información de tipo histórico?
En la introducción de este artículo hemos mencionado que desde nuestro punto de vista
enseñar una Historia y unas ciencias sociales críticas implica diferenciar aquellos hechos histó-
ricos que han sido contrastados y avalados por evidencias históricas y por distintas escuelas
historiográficas de aquellos hechos no contrastados o únicamente aceptados por una escuela
de pensamiento. Siguiendo esta diferenciación, la cuarta pregunta sería ¿los hechos históricos
de la narración son hechos contrastados?
Por otro lado, desde la perspectiva crítica, entendemos que los relatos históricos del alum-
nado pueden contribuir a mantener las estructuras de poder establecidas o a cambiarlas. Esto
implica plantearnos si las narraciones del alumnado son críticas o si, por lo contrario, responden
acríticamente al discurso hegemónico de la llamada «gran narración» (Lyotard, 1984). Rüsen
(1994, 2004) propone cuatro posibles estadios de competencia narrativa: tradicional, ejem-
plar, crítica y genética o genealógica3 para determinar la capacidad crítica del alumnado en sus
relatos. Desde nuestro punto de vista, el alumnado capaz de analizar críticamente la Historia
debería llegar a los estadios crítico o genealógico en los que contrapone su propia interpretación
de la Historia a la interpretación oficial de la misma. Por lo tanto, la quinta pregunta debería
ser ¿el texto sugiere una consciencia histórica crítica o genealógica? A continuación utilizamos
estas preguntas en el análisis de tres fragmentos de los textos del alumnado:
Creo que el nacimiento de Cataluña se puede ubicar en la Edad Media. No nació como país, sino como frontera creado por
los franceses para defenderse de los musulmanes (Mireia, 16 años).
La Historia de Cataluña empezó en la Guerra Civil Española con los segadores y los franquistas y de aquí el día 11 de
Setiembre (Pau, 13 años).
Cataluña es un territorio que se ubica en la península Ibérica, situado al norte. Está formado por 4 comarcas: Barcelona,
Gerona, Lérida y Tarragona (Beth, 16 años).
En el primer texto, Mireia hace una narración con rasgos críticos y genealógicos según el
modelo de Rüsen (2004). Su narración, crítica con los valores tradicionales, delimita su punto
de vista alternativo («No nació como país, sino como frontera»). Además la «información» es
de tipo histórico y el contenido es historiográficamente correcto. En oposición, Pau narra una
Historia delimitada por los valores tradicionales como la Diada (el día nacional de Cataluña,
el 11 de Setiembre) y mezclando en una misma guerra (la Guerra Civil) grupos de personas de
distintos periodos históricos (segadores y franquistas). Finalmente, el tercer texto no contiene
información de tipo histórico y por lo tanto no se puede analizar como narrativa histórica.
La estructura de la narración
Después de analizar el contenido, siguiendo a Lieblich, Tuval–Mashiach y Zilber (1998) y
Elliott (2005), entendemos que para evaluar o investigar la competencia narrativa del alum-
nado se debe analizar la estructura de la narración. Elliott (2005) diferencia entre el análisis
de la estructura y sus categorías y el análisis de la estructura de manera holística.
Las categorías de las narraciones

Son distintas las propuestas que se han sugerido para analizar la estructura de las narra-
ciones. En la siguiente tabla presentamos un resumen de algunas de estas propuestas que, a
nuestro entender, se pueden ajustar al análisis de las categorías de las narraciones históricas
del alumnado:
Tabla I. Propuestas de análisis de las narraciones
Labov y Létourneau
Marinkovick MacAdams Chapman Grau Verge
Waletsky White (1977) y Caritey
(1999) (2011) (2010) (2014)
(1967) (2008)
Narraciones Narraciones Narraciones
Narrativas
Narraciones Autobiogra- Narraciones Autobio- históricas históricas históricas
generales del
analizadas fías históricas grafías del alum- del alum- del alum-
alumnado
nado nado nado
Resumen Título/tema
Orientación Contexto
Tiempo y Tiempo y
(información Escenarios espacio–
lugar lugar
sobre el tiempo
Marco Personajes Descripción
contexto, Agentes y Protago-
personajes, Protagonistas (clasifica-
agencias nistas
etc.) ción)
Dominancia
del relato Contexto
Procesos Tópico Temas
(clasifica- temático
ción)
Categorías Compilación
Acción
Eventos
(escenas) Reacción
Acciones/
Resolución Resolución Escenas Escenas Explicación
Sucesos
de la Situación
narración final
Evaluación Evaluación
del narrador Justificación
Coda o
retorno a la
perspectiva
del presente
Entendemos que las propuestas de estos autores se entrelazan y pueden ser de utilidad para
analizar la competencia narrativa del alumnado. Desde nuestro punto de vista una narra-
ción histórica se debe ubicar en un contexto espacial y temporal. Como ya hemos argumen-
tado en otro artículo (Pagès y Santisteban, 2010), el espacio y el tiempo son indisolubles y
constituyen elementos imprescindibles en las narraciones y, en particular, en las narraciones
históricas. Prueba de ello, es que las siete propuestas analizadas identifican espacio y tiempo
como elementos esenciales de las narraciones. Por lo tanto entendemos la necesidad de plan-
tear dos preguntas: ¿La narración se ubica en un contexto temporal? ¿La narración se ubica en
un contexto espacial?
Los personajes también son elementos clave en las narraciones. Únicamente mediante los
personajes se entiende que la realidad presente ha sido constituida a partir de las acciones de
las personas que vivieron en el pasado (Sant y Pagès, 2012). Sea por esta o por otras razones,
todas la propuestas identifican la necesidad de señalar personajes con mayor o menor preci-
sión. White (1977) distingue entre los personajes (agentes) y su agencia para actuar en el
mundo. Létourneau y Caritey (2008) distinguen entre personajes individuales, colectivos y
cuasi–personajes (ver Henríquez, 2009). Desde nuestro punto de vista y como menciona-
remos más adelante, el análisis del tipo de personajes tiene unas implicaciones particulares
(ver Sant et al., 2014) que requieren de un nivel más profundo de análisis utilizando, por
ejemplo, las categorías de White (1977) y Létourneau y Caritey (2008) así como los modelos
de héroes–enemigos (ver, por ejemplo, Kaplowitz, 1990). De esta manera, para identificar la
competencia narrativa del alumnado entendemos que debemos, como mínimo, preguntar,
¿la narración tiene personajes? Esta pregunta podría tener continuidad preguntando: ¿Quiénes
son? ¿Y cuasi–personajes? ¿Quiénes son?
Todas las propuestas señalan que las narraciones deben estar configuradas por una serie
de acontecimientos relacionados mediante una trama. Esta trama debería seguir un proceso
de cómo mínimo tres etapas: una situación inicial, el desarrollo y una situación final. Esta es
la primera pregunta que nos formulamos de cara a diferenciar los textos de las narraciones.
Según Labov y Waletsky (1967) y Marinkovich (1999) el análisis de las narraciones debería
contemplar específicamente la existencia de un relato. Aunque entendemos la validez de esta
propuesta para analizar las narraciones de ficción, no compartimos su relevancia para analizar
las narraciones históricas. Desde nuestro punto de vista, no existe una resolución definitiva
de la Historia.
En cambio, entendemos que la competencia narrativa es un componente del pensamiento
histórico y social, y, en consecuencia, creemos que las narraciones deben servir para comprender
la realidad presente y guiar las acciones (Rüsen, 2004; Santisteban, 2010). Este punto de
vista implica que en las narraciones históricas el narrador o narradora más que concluir el
relato con una resolución debe relacionar la información histórica con el presente (Labov y
Waletsky, 1967) y debe evaluar esta información (Labov y Waletsky, 1967; Chapman, 2010).
Una manera clara de evaluar la información es también mediante un resumen o título como
indican Labov y Waletsky (1967) y Grau Verge (2014). Teniendo en cuenta estos elementos
las preguntas que nos formularíamos serían: ¿la narración tiene una coda? ¿El narrador o narra-
dora evalúa la información? ¿La narración tiene un resumen o un título?
Finalmente, entendemos que estas propuestas omiten un elemento clave de las narraciones
puesto que no tienen en cuenta la función orientativa de las narraciones históricas. Siguiendo
a Rüsen (2004), un alumno o alumna es competente narrativamente si interpreta el pasado,
comprende el presente y sus narraciones le orientan hacia el futuro. Analizamos la interpre-
tación del pasado mediante las preguntas sobre contextos, escenas, temáticas, analizamos la
comprensión del presente mediante la evaluación de las acciones y el uso de una coda que
relacione pasado con presente, pero sin embargo no hemos utilizado ninguna pregunta para
analizar si las narraciones les orientan hacia el futuro. De esta manera, y siguiendo la propuesta
de Santisteban y Anguera (2014) entendemos que a las preguntas anteriores deberíamos incor-
porar una última pregunta: ¿La narración contiene una prospectiva de futuro? A continuación
analizamos la estructura de un fragmento de la narración de Marcos, un chico de 16 años, a
través de estas preguntas:
El territorio de Cataluña siempre ha tenido una identidad de país propia. Desde sus orígenes y en el momento de mayor gloria
durante la Corona Catalanoaragonesa hasta su posterior unión con el reto del territorio español, siempre ha sido un terri-
torio muy desarrollado, en muchos casos mucho más que el resto de España. (...) Cataluña, sin embargo, desde la Historia
reciente, no ha sido un estado propio sino que se ha visto incluida como una parte, ya sea de España como de Francia. Rasgos
propios de Cataluña como la lengua única, el catalán, que distinguen su Historia siempre han sido reprimidos (...) como en
la dictadura de Francisco Franco. Actualmente, Cataluña forma parte de una monarquía integrada todavía a España, pero
cada vez se habla más de la independencia.
Marcos inicia la narración con un resumen «el territorio de Cataluña… país propia».
Aunque no de manera explícita, el alumno ubica su narración en el período que abarca desde
la Edad Media hasta la actualidad y espacialmente la ubica en Cataluña, España y Francia.
En la narración hay pocos personajes, pero destacan Franco y el «territorio de Cataluña» que
actúa como cuasi–personaje al tener una identidad propia (sobre los cuasi–personajes ver, por
ejemplo, Henríquez, 2009).
La narración contiene distintos episodios (Corona de Aragón, Dictadura de Francisco
Franco e, implícitamente, la Guerra de los Segadores) uno de las cuales es la coda o retorno
a la realidad presente (Cataluña forma parte de una monarquía) que además tiene una cierta
connotación de prospectiva de futuro («la independencia»). El narrador evalúa la Historia
durante toda la narración e incluso justifica sus argumentos («Rasgos propios de Cataluña
(…) han sido reprimidos (...) como en la dictadura»).
La dimensión holística de las narraciones

La dimensión holística de las narraciones analiza la estructura de los relatos de una manera
integrada (Elliott, 2005). Esto implica comprobar la coherencia interna de la narración.
Desde nuestro punto de vista, una narración es coherente cuando cumple dos requisitos:
coherencia evaluativa y coherencia temática. Por coherencia evaluativa, entendemos la «posi-
bilidad de relacionar todos los acontecimientos dentro de un espacio evaluativo» (Rosa et
al., 1999). Esto implica que el alumnado pueda realizar explicaciones históricas, causales e
intencionales, partiendo de un mismo marco evaluativo (Seixas, 1993; Plá, 2005; Grau Verge,
2014) y que se puede responder afirmativamente a la pregunta: ¿la evaluación es coherente a lo
largo de los acontecimientos mencionados?
En segundo lugar existe la coherencia temática. Los temas (MacAdams, 2011; Grau Verge,
2014), procesos (White, 1977), tópicos (Marinkovich, 1999) o dominancias (Létournau y
Caritey, 2008) indican lo que podría denominarse el género de la narración. En una narra-
ción histórica, los géneros no deberían ser de tipo, por ejemplo, romántico, ciencia ficción
o aventuras sino de tipo político, social, económico, cultural, etc. (White, 1977; Létournau
y Caritey, 2008, Grau Verge, 2014). Para que una narración sea temáticamente coherente
debería existir un género dominante. Esto no implica que no se puedan considerar diferentes
aspectos históricos, pero las narraciones históricas deberían mantener un género dominante
asociado a la evaluación del narrador o narradora. De esta manera, la pregunta podría ser: ¿la
narración tiene una temática dominante?
Finalmente, desde una perspectiva holística también es necesario analizar el argumento o
trama de la narración (MacAdams, 2011; Létourneau y Caritey, 2008). Siguiendo a Gergen
(1998), Rosa et al. (1999), Létourneau y Caritey (2008) y Bagnoli (2011), entendemos que
las narraciones históricas pueden tener una trayectoria progresiva, regresiva o estable. Esto
desemboca, según Bagnoli (2010), en cuatro posibles tipos de narración que la autora ejem-
plifica en los gráficos que hemos adaptado:4
Valoración
Valoración
Valoración
Valoración
0 0 0 0
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo
Trayectoria progresiva Trayectoria regresiva Trayectoria estable Trayectoria compleja
Figura I: Tipos de narración posibles (adaptados de Bagnoli, 2010).
En los gráficos, el eje horizontal indica el tiempo mientras que el eje vertical indica la
evaluación que hace el narrador o narradora de cada escena. A nuestro entender, una narra-
ción histórica crítica difícilmente puede tener una estructura totalmente progresiva, totalmente
regresiva ni totalmente estable. Por lo contrario, entendemos que una narración crítica debería
seguir un modelo complejo que podríamos denominar de «crisis y apogeos». De esta manera,
la pregunta guía podría ser: ¿El argumento sigue una trayectoria compleja? Analicemos mediante
estos parámetros el relato de Laura, una chica de 16 años:
El rey Felipe V quería controlar toda España y Cataluña, pero Cataluña no le quiso dar su apoyo. Cervera, que no tenía como
punto fuerte su economía, pidió a Felipe V un puerto [de mar] a cambio de su apoyo, y Felipe V consciente que no podía dar
un puerto a Cervera para comerciar, hizo construir la Universidad de Cervera, por esto los cerverinos nos ganamos la fama
de botiflers [traidores] porque nos «compraron».
Desde nuestro punto de vista, la narración es coherente con la evaluación: la alumna

menciona intenciones, causas y consecuencias coherentes con el hilo de su discurso. La alumna
también es coherente en cuanto al tema dominante. Relaciona elementos económicos con polí-
ticos y sociales, pero en la evaluación la alumna destaca la dominancia política. La narración
también tiene distintos puntos de inflexión. Si bien el punto de partida es negativo (Cervera
no tenía una buena economía), la narración sigue una lógica de crecimiento (Cervera ofrece
su apoyo a cambio de un puerto), crisis (el rey no puede ofrecer un puerto), crecimiento (el
rey ofrece una Universidad) y crisis (los cerverinos se ganan la fama de traidores).
¿Se pueden aplicar las 15 preguntas para analizar la competencia narrativa del alumnado?
En primer lugar, debemos destacar que como se puede deducir de los ejemplos cualitativos
que hemos presentado con anterioridad, las preguntas son relativamente fáciles de responder.
De esta manera, desde un punto de vista cualitativo, entendemos que las preguntas son apro-
piadas para analizar la competencia narrativa del alumnado.
Al comparar el porcentaje de respuestas afirmativas a las preguntas entre el alumnado de
1º de la ESO y el alumnado de 1º de Bachillerato, nos encontramos con los siguientes datos:
Tabla II. Respuestas afirmativas a las preguntas para analizar la competencia narrativa.
Porcentaje de respuestas afirmativas

Pregunta Textos de 1º de la ESO Textos de 1º de Bachillerato
¿ES UNA NARRACIÓN?
¿El texto es una secuencia de acontecimientos relacionados
1 38,46 % 79,49 %
mediante una trama?
¿El narrador o narradora utiliza un tiempo narrativo más
2 58,97 % 84,62 %
allá del tiempo cronológico?
¿CÓMO ES EL CONTENIDO?
3 ¿El texto contiene información de tipo histórico? 84,62 % 89,74 %
¿Los hechos históricos de la narración son hechos
4 25,61 % 41,15 %
contrastados?
¿El texto sugiere una conciencia histórica crítica o
5 2,56 % 12,82 %
genealógica?
¿CÓMO ES LA ESTRUCTURA?
6 ¿La narración tiene un resumen o un título? 15,38 % 79,49 %
7 ¿La narración se ubica en un contexto temporal? 35,90 % 46,15 %
8 ¿La narración se ubica en un contexto espacial? 74,36 % 82,05 %
9 ¿La narración tiene personajes o cuasi–personajes? 61,54 % 84,62 %
10 ¿El narrador evalúa la información? 15,38 % 38,46 %
11 ¿La narración contiene una coda o retorno a la realidad? 41,03 % 71,79 %
12 ¿La narración contiene una prospectiva de futuro? 2,56 % 15,38 %
¿La evaluación es coherente a lo largo de los acontecimien-
13 38,46 % 66,67 %
tos mencionados?
14 ¿La narración tiene una temática dominante? 46,15 % 71,79 %
15 ¿La narración sigue una trayectoria compleja? 17,95 % 53,85 %
En todas las preguntas pudimos responder afirmativamente a un mayor número de textos

de Bachillerato que de la ESO. Al aplicar la prueba no paramétrica de Pearson Chi–cuadrado
(p ≤ 0.05) (ver tabla III), observamos que las diferencias entre ambos grupos de alumnado
son estadísticamente significativas en 10 de las 15 preguntas. Entendemos que la justificación
teórica de estas preguntas conjuntamente con las diferencias observadas entre alumnado de la
ESO y alumnado de Bachillerato contribuyen a validar la capacidad de estas preguntas para
medir la competencia narrativa.
Tabla III. Prueba de Independencia de Pearson Chi–cuadrado (χ2) que compara entre el alumnado de 1º de la ESO
y de 1º de Bachillerato las respuestas afirmativas a las preguntas para analizar la competencia narrativa.
Nivel
χ2 14,139
¿El texto es una secuencia de acontecimientos relacionados mediante una trama?
Sig. ,000*
χ2 8,233
¿El narrador o narradora utiliza un tiempo narrativo más allá del tiempo cronológico?
Sig. ,004*
χ2 2,790
¿El texto contiene información de tipo histórico?
Sig. ,095
χ2 4,061
¿Los hechos históricos de la narración son hechos contrastados?
Sig. ,044*
χ2 2,778
¿El texto sugiere una conciencia histórica crítica o geneológica?
Sig. ,096b
χ2 33,026
¿La narración tiene un resumen o un título?
Sig. ,000*
χ2 ,679
¿La narración se ubica en un contexto temporal?
Sig. ,410
χ2 ,775
¿La narración se ubica en un contexto espacial?
Sig. ,379
χ2 7,039
¿La narración tiene personajes o cuasi–personajes?
Sig. ,008*
χ2 4,949
¿El narrador evalúa la información?
Sig. ,026*
χ2 7,979
¿La narración contiene una coda o retorno a la realidad?
Sig. ,005*
χ2 3,782
¿La narración contiene una prospectiva de futuro?
Sig. ,052b
χ2 6,687
¿La evaluación es coherente a lo largo de los acontecimientos mencionados?
Sig. ,010*
χ2 5,688
¿La narración tiene una temática dominante?
Sig. ,017*
χ2 10,303
¿La narración sigue una trayectoria múltiple?
Sig. ,001*
*. La χ2 es estadísticamente significativa al nivel de 0,05
Las diferencias no son significativas en las preguntas sobre contexto espacial y temporal
(ambos grupos de alumnos ubican el contexto), sobre el tipo de información y en las preguntas
sobre el tipo de consciencia histórica y sobre si las narraciones contenían una prospectiva de
futuro. Desde nuestro punto de vista, el que no existan diferencias estadísticamente signifi-
cativas entre ESO y Bachillerato a estas preguntas no se debe a la limitación de las preguntas,
sino a factores de aprendizaje. Entendemos que el alumnado de 1º de la ESO ha aprendido
ya la importancia de delimitar temporal y espacialmente cualquier narración y que la mayoría
ya han identificado lo que significa información de tipo histórica. Por lo tanto, ambos grupos
contextualizan las narraciones y utilizan información histórica. En cambio, entendemos, al
igual que Prego y Armas (2014), que una parte considerable del alumnado de Bachillerato
no ha asumido una consciencia histórica crítica–genética ni ha aprendido a pensar la Historia
también mediante prospectivas de futuro (Santisteban y Anguera, 2014). A nuestro modo de
ver esto no invalida las preguntas para evaluar la competencia narrativa sino que las hace más
importantes a la hora de pensar qué debemos enseñar en las clases de Historia y ciencias sociales.
A modo de conclusión
Nuestro análisis sugiere que las preguntas propuestas pueden servir de marco de referencia
para analizar la competencia narrativa del alumnado y, por lo tanto, entendemos que pueden
ser útiles a docentes e investigadores. No queremos acabar este artículo sin sugerir que, desde
un punto de vista crítico, analizar la competencia narrativa del alumnado es necesario pero no
suficiente. Docentes e investigadores, después de realizar este análisis, deberíamos preguntarnos
por las implicaciones de los resultados. Este implica plantearse una segunda tanda de preguntas
del estilo: ¿Qué implicaciones tiene si el alumnado no adquiere una consciencia histórica crítica
o genealógica? (Prego y Armas, 2014) ¿Qué implicaciones tiene narrar una Historia nacional
descontextualizada del resto del mundo? (VanSledright, 2008) ¿Qué implicaciones tiene si el
alumnado únicamente selecciona como protagonistas hombres, blancos, heterosexuales, de
media edad, cristianos y poderosos? (Sant et al., 2014; Villalón y Pagès, 2013) ¿Qué implica-
ciones tiene si el alumnado únicamente narra la Historia política? (Pagès y Sant, 2012) ¿Qué
implicaciones tiene si el alumnado no hace prospectiva de futuro? (Santisteban y Anguera,
2014) ¿Qué implicaciones tiene si el alumnado imagina una Historia estable, inamovible?
Notas
1
1er curso de la enseñanza posobligatoria. Alumnado de 16–17 años.
2
1er curso de la enseñanza secundaria. Alumnado de 12–13 años.
3
Para una mayor comprensión sobre los tipos de consciencia histórica y el
análisis de las narrativas en base a ellos ver Rüsen (2004) y Prego y Armas
(2014).
4
También hemos utilizado la propuesta de Lautier (1997) en relación con la
representación del tiempo histórico. Hemos optado por denominar a la última
trayectoria, trayectoria «compleja» porque responde mejor a la propia evolu-
ción histórica que debería reflejarse en las narrativas y porque incluye aspectos
de las otras tres.
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Intenciones y tensiones del vínculo entre Historia y ciudadanía
en la escuela secundaria básica de la provincia de Buenos Aires
por Valeria Morras
Universidad Nacional de Quilmes /Universidad Nacional de La Plata, Argentina
vmorras@gmail.com
Resumen
En este trabajo realizamos un análisis de la relación entre la formación de ciudadanía y la
Historia como disciplina escolar a partir de lo establecido en la última reforma curricular para
la Educación Secundaria en la Provincia de Buenos Aires. Consideramos que el replanteo de
la concepción ciudadana y el reconocimiento de la diversidad cultural propia de la sociedad
requiere revisar y problematizar la formación ciudadana en la escuela en torno a cómo se ha
propuesto, desde la Historia como disciplina escolar, la construcción de identidad en nuestra
sociedad. Este trabajo constituye una invitación a la reflexión y discusión de este tema.
Palabras clave
Historia escolar, formación ciudadana, identidad, diversidad cultural
Intention and tension in the relationship between history

and citinzenship in Basic Secundary School in Buenos Aires Province
Abstract
In this study, we analize the relationship between citizenship formation and history as a
school discipline within the last curriculum reform for Higher Education in Buenos Aires
province. We think that the reconsideration of citizenship and the recognition of society’s
cultural diversity call for a revision and problematization of citizenship formation at school
about how training has been proposed, since history as school discipline, the construction of
identity in our society. This paper invites reflection and discussion on this matter.
Keywords
School history, citizenship formation, identity, cultural diversity
La batalla del discurso histórico se convierte en la batalla por la identidad, se funde con la batalla
por la definición de qué comunidad política, de qué cives,
de qué ciudadanía (Alberto Rosa, 2006:47).
Escuela, formación ciudadana e identidad

La revisión de la concepción ciudadana que aparece en las nuevas normativas legales y
curriculares a partir de la Reforma Educativa (Nº 24195) de la década de 1990 y que se
profundiza con la Ley de Educación Nacional (Nº 26206) de 2006, y para el caso de la
Provincia de Buenos Aires con la Ley de Educación Provincial (Nº 13688) de 2007, se aleja
de la que históricamente ha prevalecido en la escuela argentina: la formación de un ciudadano
patriótico ha sido desplazada por la formación de un ciudadano democrático y crítico a la vez
que respetuoso de la diversidad cultural de la sociedad.1
En lo que respecta a la Provincia de Buenos Aires en la revisión de la formación ciudadana
se establece que «un propósito central de la escuela sea establecer y sostener valores y prácticas
democráticas. La escuela necesita hacer lugar al pluralismo de culturas así como al pluralismo
de sujetos y de elecciones individuales» (DGCyE, 2005:4). Nos encontramos frente a una
«idea de una ciudadanía que permite conciliar la construcción de proyectos compartidos y
la valoración del pluralismo y la diversidad cultural» (DGCyE, 2005:3). Esta revisión de la
formación ciudadana toma distancia del mandato homogeneizador que ha prevalecido casi
todo el siglo XX en la escuela argentina.
Partiendo, entonces, de la valoración del pluralismo y la diversidad cultural, y teniendo
en cuenta que ciudadanía e interculturalidad se convierten en conceptos considerados claves
de los fundamentos de la Propuesta para la Educación Secundaria en la Provincia de Buenos
Aires, los principales planteos que desarrollamos en este trabajo giran en torno a la dimensión
comunitaria de la ciudadanía.
Sostenemos que para hablar de formación ciudadana, y el papel desempeñado por la Historia
como disciplina escolar en este proceso, es necesario referir a la identidad. Si partimos de
considerar que la ciudadanía implica no sólo el plano político —que permite el acceso a los
derechos (principalmente políticos, pero también civiles, económicos, sociales y culturales) y
a las obligaciones que un ciudadano tiene para con el Estado—, sino también el plano comu-
nitario —que posibilita sentirse parte de una identidad compartida— ser ciudadano implica
pertenecer a una comunidad, a una identidad, lo cual requiere el reconocimiento como parte
de ella, reconocimiento que no ha implicado a todos por igual.
Ahora bien, lo que proponemos es problematizar la formación ciudadana en la escuela en
torno a cómo se ha propuesto, desde la Historia como disciplina escolar, la construcción de
una identidad compartida, a través de la cual se han promovido algunas identidades, limi-
tando y hasta negando otras. Esta problematización parte de considerar que la afirmación de
los derechos y de la plenitud de la ciudadanía supone el reconocimiento de las identidades
culturales (Candau, 2010). Platear pues la formación ciudadana desde el plano comunitario,
implica el reconocimiento de la dimensión cultural de la ciudadanía.
La Historia escolar: un relato para la construcción de una identidad nacional
La identidad es considerada como una relación que se construye, histórica y socialmente,
en referencia a la producción de un «otro». Esta construcción se realiza dentro de unas rela-
ciones de poder determinadas, estableciéndose jerarquías, hacia el interior de una sociedad
(Grimson, 2008; Hall, 2003). Sostiene Stuart Hall que «porque las identidades se construyen
dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos
e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas,
mediante estrategias enunciativas específicas» (Hall, 2003:18).
Construida para la transmisión del conocimiento, la escuela ha tenido un rol preponderante
en la determinación del conocimiento considerado legítimo socialmente, en la reproducción
de un orden social y cultural, y en la configuración de identidades de los sujetos que en ella
intervienen. En la institución escolar, tanto las prácticas escolares como los diseños curriculares
expresan significados sobre lo social. Esos significados se construyen en relación a los procesos
de afirmación de identidades y diferencias, que son representaciones simbólicas socialmente
construidas y no legados heredados pasivamente. Esos significados son producidos y puestos
en circulación a través de relaciones sociales de poder (DGCyE, 2007:7–8).
En Argentina, entre finales del siglo XIX y principios del XX la escuela se constituye como
una institución fundamental para fortalecer la identidad de los miembros de la sociedad con
la Nación, conformándose como un espacio particular para la transmisión, hacia las nuevas
generaciones, de determinados valores culturales que desde el Estado se consideraba necesario
inculcar para la formación de los ciudadanos. En dicha transmisión una de los pilares básico
ha sido la enseñanza de la Historia. A través de ella se ha hegemonizado la transmisión (no
sin tensiones y disputas) de una memoria, se ha formado a los sujetos implicados en el acto
educativo alrededor de una determinada identidad y una determinada concepción ciudadana.
En el proceso de construcción del Estado Nación argentino, la escuela y dentro de ella la
Historia como disciplina escolar han tenido un papel decisivo en la construcción de un relato
acerca de una identidad nacional, un relato que brindara puntos de referencia similares que
permitieran la identificación de los distintos sujetos con una misma comunidad, que iden-
tificara a las jóvenes generaciones con un pasado en común, un pasado nacional. A través de
distintas acciones surgidas fundamentalmente a través del Consejo Nacional de Educación (a
través de Estanislao Zeballos y, posteriormente, José María Ramos Mejía) y de intelectuales
nacionalistas (como Ricardo Rojas), la Historia escolar, entre finales del siglo XIX y principal-
mente hacia la época del Centenario de la Patria, se constituirá como una disciplina escolar al
servicio de la formación de ciudadanos amantes de la patria y defensores de lo que se consid-
erará el ser nacional frente a una diversidad considerada amenazante.
La construcción de esta identidad estuvo fuertemente basada en una concepción esencialista
que implicó la conformación de un discurso en torno a un nosotros singular, generando un
otro alterno al interior mismo de la sociedad. Así, la construcción de una identidad cultural
única implicó la negación de la diversidad existente para la imposición de una cultura homo-
génea reconocida como la cultura nacional, como así también la negación de las diferencias,
Intenciones y tensiones del vínculo entre Historia y ciudadanía... Valeria Morras | 185
las desigualdades y los conflictos al interior de ella: proceso que implicó la exclusión de las
identidades que no se reconocían compatibles con aquella identidad.2
La constitución de los Estados Nacionales hacia finales del siglo XIX, tanto en Argentina
como en la América Hispánica, se realizó bajo la impronta de Europa y Estados Unidos, en
tanto encarnaban el modelo de la civilización. Como sostiene Maristella Svampa, un nuevo
orden comenzaría a construirse bajo la imagen «Civilización o Barbarie», imagen que funcio-
naría como principio legitimador del orden político y como representación social de una
sociedad amenazada propensa a la descomposición, por lo que se instauraría una lucha contra
todo lo que comenzaría a identificarse como la barbarie. (Svampa, 2010)
Para que semejante proyecto pudiera concretarse, desde el Estado, a través de las élites
gobernantes e intelectuales, se consideró necesario —no sin conflictos y posiciones encontradas
aún dentro del mismo Estado— eliminar y silenciar todo vestigio que diera cuenta que en el
territorio que llamamos Argentina existía una sociedad pluriétnica, pluricultural, plurilingüe.
Así, pues, hacia finales del siglo XIX y principios del XX, la imposición de una homogene-
idad cultural se consideró la clave para lograr la instalación de la Argentina en las sendas de
lo que se consideraba desde el pensamiento hegemónico europeo occidental —sostenido en
estas tierras por variados intelectuales y políticos— el Progreso y la Civilización. La Barbarie,
sostiene Maristella Svampa, se constituyó como estrategia para acceder al poder. La alternativa
sarmientina de «Civilización o Barbarie» comporta la introducción de un nuevo mecanismo
de legitimación del orden (Svampa, 2010:42).
Había que eliminar, según vastos sectores de la dirigencia política, —tanto física como
culturalmente, según el caso— la barbarie, representada en diferentes comunidades que se
organizaban bajo patrones culturales que no se correspondían con el nuevo orden social y
cultural que se pretendía imponer desde el Estado. Si bien los inmigrantes —venidos de las
zonas «atrasadas» y pobres de Europa hacia finales del siglo XIX y principios del XX— fueron
encontrando restricciones para la trasmisión de su cultura en la escuela, fue sobre todo hacia
la cultura representada por los indios o gauchos que el mandato «civilizador» de la escuela
se dirigió. En 1911 sostenía el pedagogo Víctor Mercante «se necesita una matriz, nutrida
de falanges de maestros y una acción disciplinada para emprender esta homogeneización del
instinto y del pensamiento que otros y en otras épocas realizaron a lanza y espada» (Mercante
en Gagliano, 1999:295).
La asimilación de muchos de estos sujetos a la cultura hegemónica, para integrarlos a la
sociedad nacional, ha implicado la convivencia con el racismo de la sociedad, el desprecio y
la discriminación.
Lo expuesto lo consideramos importante para revisar la construcción de una determinada
identidad acerca de la sociedad argentina —que se ha mantenido durante casi todo el siglo
XX— y problematizar el rol de la Historia escolar en este proceso, bajo grupos dirigentes que
han impuesto, desde el Estado, un pensamiento hegemónico que ha implicado una deter-
minada concepción de ciudadano y de sociedad «civilizada» radicada en Europa, lo que ha
llevado implícito la exclusión, violenta en muchas casos, de todos aquellos sujetos y culturas
que no se han ajustado a los cánones establecidos.
En este contexto, ¿qué Historia se consolida en la escuela? La Historia como disciplina escolar,
encargada de generar sentimientos de pertenencia y valores considerados nacionales, únicos
e iguales a todos, ha transmitido una memoria, ha construido un relato histórico, gestando
una tradición en torno a la Historia escolar que ha perdurado y caracterizado su enseñanza
durante todo el siglo XX: por un lado, se ha naturalizado la finalidad nacionalizadora de la
Historia en la escuela, y por otro lado, la identidad argentina aparece naturalizada, invisibili-
zando su proceso de construcción. Así, se ha instalado en la escuela un único modo de pensar
la Historia y nación Argentina (Ruiz Silva, 2011; Romero, 2004).
Curriculum, Historia escolar e identidad

Como afirmamos más arriba, desde la Reforma Educativa de los años '90 y más aún desde
la Ley Nacional de Educación de 2006, y desde la Ley de Educación Provincial de 2007 para
la Provincia de Buenos Aires nos encontramos frente a una manera diferente de pensar la
formación ciudadana tanto en su dimensión política como comunitaria y, con ella, de revisar
la identidad de la sociedad argentina. La educación para la democracia pasa a ser considerada
clave en la formación de los nuevos ciudadanos para vivir en una sociedad reconocida como
compleja, plural, diversa y democrática.
Pues bien, ante estas nuevas consideraciones en torno a la formación ciudadana en la escuela
y la identidad consideramos necesario realizar algunas observaciones en torno al curriculum
para poder problematizar el rol de la Historia escolar en este proceso de cambio.
Considerado como producto sociohistórico, el curriculum responde a determinadas prio-
ridades sociales y políticas, produciendo efectos en las relaciones de poder y en las identidades
de los individuos y las sociedades (Goosdon, 1995). Sostiene Ivor Goodson que
iniciar cualquier análisis de la enseñanza aceptando sin cuestionar una forma y contenido del curriculum por el cual se luchó
y que se logró en algún momento histórico concreto, sobre la base de ciertas prioridades sociales y políticas, aceptar ese
curriculum como un elemento dado, significa renunciar a toda una gama de comprensiones acerca de las características del
control y funcionamiento de la escuela y el aula. Significa aceptar las mistificaciones de episodios previos de gobernación
como elementos dados que no se pueden cambiar (1995:193).
Estos planteos llevan a considerar que las decisiones sobre la selección de contenidos y el
modo de presentar una disciplina escolar definen jerarquías y valores sociales y culturales,
llevando a la escuela a convertirse en una máquina potente de construcción de jerarquía cultural.
De este modo, lo que en la escuela se enseña llega a ser catalogado como legítimo, correcto,
objetivo, verdadero. Estos conocimientos constituyen la cultura «oficial» de la sociedad, privi-
legiándose a través de los contenidos y la forma de un plan de estudios una construcción parti-
cular de relaciones políticas y jerarquías sociales y culturales (Goodson, 2000).
Siguiendo a Tomás Tadeu Da Silva, en el curriculum se entrecruzan prácticas de significa-
ción, identidad social y poder, por lo que es aquí donde se establecen luchas decisivas por la
hegemonía, la definición y el dominio del proceso de significación, por medio del cual cons-
truimos nuestra posición social, la identidad cultural y social de nuestro grupo, y procuramos
constituir las posiciones e identidades de otros individuos y de otros grupos (Da Silva, 1998).
Concebido como elemento discursivo de la política educativa, a través del curriculum «los
diferentes grupos sociales, y especialmente los dominantes, expresan su visión del mundo, su
proyecto social, su verdad». Como discurso, es considerado un importante elemento simbó-
lico del proyecto social de los grupos en el poder (Da Silva, 1998:62).
Si consideramos, como sostiene Stuart Hall (2003), que las identidades se construyen
dentro del discurso, al curriculum podemos considerarlo como productor de identidades.
Sostiene Tomás Tadeu Da Silva «el curriculum no puede verse como un espacio de transmi-
sión de conocimientos. El curriculum está centralmente implicado en aquello que somos, en
aquello en que nos convertimos y nos convirtieron. El curriculum produce, el curriculum
nos produce» (Da Silva, 1998:74).
Como bien remarcamos anteriormente, la escuela moderna en Argentina partió de la nece-
sidad de construir una identidad cultural única: se debía anular la diversidad para la cons-
trucción de una determinada cultura homogénea reconocida como la cultura nacional y esa
construcción no ha estado exenta de jerarquías y exclusiones. Así, con sus diferentes prácticas
y rutinas, la escuela en la Provincia de Buenos Aires ha generado y sostenemos que aún genera
situaciones de violencia simbólica y cultural que consideramos contribuyen a perpetuar las
desigualdades existentes en los alumnos y comunidades de pertenencia. La escuela ha estado
organizada alrededor de un curriculum «común», pero el mismo ha estado lejos de repre-
sentar la variedad de sectores socioculturales que se encuentran en las aulas y sus respectivas
Historias como miembros de la sociedad argentina. Y es que lo «común» en Argentina ha
quedado procesado como lo igual, lo homogéneo, descartando otras posibilidades de pensar
lo «común» entre los sujetos que componen la sociedad.
Bajo el curriculum escolar argentino se ha impuesto tradicionalmente el relato de un
único pasado, la concepción del saber neutro y objetivo, un modo determinado de entender
el mundo que se considera universal, que ignora, silencia o desestima otros modos de pensar
el mundo, otros modos de comunicarse con el otro.
La visión homogénea de los individuos y de la sociedad ha traído aparejada una intole-
rancia que se manifiesta en muchos de nuestros estudiantes, y también en muchos docentes,
y en nuestra sociedad en su conjunto, en la dificultad de aceptar y, por lo tanto, discriminar,
relegar o excluir lo distinto, lo diferente. Y, lo que es más grave aún, nos recuerda Jurjo Torres
Santomé, [estas] «visiones discriminadoras de la realidad aparecen ante los ojos del alumnado
[y de los docentes] como naturales, objetivas, lógicas, cómo las únicas existentes, y serán las
que conformen y representen el denominado sentido común» (Torres Santomé, 2008:100).
Y es sobre estas cuestiones que nos interesa detenernos. La idea de pensar que existe una
cultura que se incorpora en la escuela, y a través de ella una Historia, implica una acción polí-
tica de imponer una determinada cultura y una determinada Historia por encima de otras a
las que hay que desvalorizar o silenciar. Fernando Calderón afirma:
En América Latina, la discriminación del otro ha constituido un obstáculo importante para el fortalecimiento democrático
y el afianzamiento del ejercicio pleno de derechos ciudadanos para todos. Por lo tanto, es también un obstáculo para la
posibilidad de libertad real, en el sentido de limitación a la expansión de las capacidades de variados grupos humanos. En
general, sobre esta cultura de la desigualdad vinculada al origen se han construido proyectos políticos autoritarios, así como
un patrón de relaciones del mismo carácter en la vida cotidiana (Calderón, citado en Ruiz Silva, 2011:236).
Historias invisibilizadas, sujetos invisibilizados, identidades invisibilizadas

La construcción del Estado y de la identidad argentina implicó el silenciamiento de toda
una Historia, o mejor dicho de muchas otras Historias. Sostenemos que este silenciamiento
continúa presente en ciertos relatos y contenidos de los Diseños Curriculares de Historia
para la escuela secundaria básica en la Provincia de Buenos Aires, aún cuando entrados en el
siglo XXI se estén viviendo cambios que están afectando las identidades nacionales, tanto por
los movimientos de la globalización como por la revalorización de las culturas tradicionales
regionales o locales.
En este apartado pretendemos reponer ciertos relatos y contenidos de dichos diseños que
consideramos etnocéntricos, persistentes en la Historia escolar y que se han caracterizado por
ser monoculturales y homogeneizadores de los procesos sociohistóricos vividos en Argentina y
que invisibilizan las relaciones de poder existentes en la construcción de la/s identidad/es que
esos discursos transmiten. Observamos que frente al reconocimiento de la diversidad cultural
propia de la sociedad y a la consideración de la formación de una nueva ciudadanía defensora
de valores y prácticas democráticas, la Historia como disciplina escolar sigue contribuyendo al
mantenimiento de determinadas relaciones de poder y de una jerarquía social y cultural que
el relato de la Historia escolar tradicional ha contribuido a construir y que entra en tensión
con los fines que a la educación se le atribuyen actualmente.
Para el análisis priorizamos un campo temático. El tratamiento vinculado a los Pueblos
Originarios en los Diseños Curriculares de Historia lo consideramos importante para revisar
parte de este relato hegemónico en torno a la construcción del Estado y de la sociedad argen-
tina moderna, cuya consecuencia ha sido la invisibilización de Historias, sujetos e identidades
que han formado y forman parte de la sociedad argentina.
La permanencia de una visión estigmatizante, como las descalificaciones acerca de los Pueblos
Originarios, perduran en el imaginario social. Ubicados en el lugar de «los otros» al interior
de la sociedad argentina, los indígenas argentinos han ocupado el lugar, en los discursos y en
el imaginario social de muchos, de lo lejano, lo exótico, lo diferente, lo extraño, quedando
sus prácticas culturales identificadas y reducidas a prácticas folklóricas. Cómo se ha venido
demostrado desde los últimos años la escuela, los discursos, las prácticas escolares —como las
referidas a las efemérides— y la enseñanza de las ciencias sociales y la Historia, y sobre todo los
relatos aparecidos en los libros de textos escolares, han tenido un papel nada despreciable en
la configuración de esas representaciones que han contribuido a la construcción de la mirada
racista y discriminadora hacia el indígena (Amuchástegui, 2009; Arieta, 2006; Delrio et al.,
2010; Novaro, 2003). Al respecto sostiene Teresa Artieda,
en los textos escolares es posible encontrar numerosas evidencias de una operación simbólica que anula la existencia física
de los pueblos indígenas como contemporánea a esos textos, y en todo caso los presenta como «ruinas» del pasado o como
«curiosidades» que antropólogos o alumnos y maestros encuentran e investigan. Este tipo de contenidos constituye una de
las más claras operaciones discursivas con la que se contribuyó a la construcción simbólica de un país blanco, europeo y
sin indígenas (Artieda, 2006:113)
En la escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires el Ciclo Básico3 en Historia

incluye saberes que son considerados como los más significativos e indispensables. Frente a
esto nos planteamos, ¿cuáles son en Historia esos saberes significativos e indispensables para
la formación del ciudadano democrático y la reafirmación de la identidad nacional frente al
reconocimiento de la diversidad propia de la sociedad?
En el curriculum en Historia observamos la pervivencia de una tradición que afecta directa-
mente las cuestiones abordadas. Si bien se han reconocidos ciertos cambios a lo largo del siglo
XX en torno al curriculum en Historia,4 consideramos que el núcleo de lo que se considera
Historia escolar sigue sin grandes modificaciones. Se observa la continuidad de un relato lineal
de la Historia de un occidente europeizado, dando cuenta de la expansión de Europa —como
una especie de destino teleológico— por casi todo el mundo. Lo que prima es la expansión
«natural» del mundo europeo —en todas sus dimensiones— y la «natural» desaparición de
todo lo que impida o ponga trabas a su desarrollo y crecimiento, en una palabra, al «progreso».5
En el Diseño Curricular de 2do. Año, consideramos muy importante la introducción de
la última unidad destinada a la indagación y análisis de las relaciones sociales y la construc-
ción de identidades étnicas en Latinoamérica a partir de la imbricación de lo europeo con lo
americano y los pueblos africanos. En el mismo se sostiene:
Numerosas comunidades indígenas conservan en la actualidad su lengua, cosmogonía y valores tradicionales. El papel que
dichas comunidades indígenas juegan en la construcción política y social de países como México, Bolivia, Perú, Ecuador o
Guatemala es un decisivo elemento a tener en cuenta en la evolución de dichos países en particular, también del continente
en su conjunto (DGCyE. Diseño Curricular ESB 2. Historia, 2008).
¿Y en el caso de nuestro país qué papel han jugado y juegan? ¿Por qué no aparece mencio-
nada la Argentina? ¿Por qué el reconocimiento de estas comunidades en nuestra sociedad
actual se reduce a la lucha por la tierra o lo que se considera expresiones folklóricas? En la
Historia escolar de la Argentina el papel de las comunidades indígenas está relegado más bien
al pasado, sobre todo al pasado colonial, tiempo histórico al que queda reducido también el
aporte de pueblos africanos.
El relato hegemónico no ha considerado a los pueblos originarios como parte de la sociedad
ni del Estado argentino. Su vínculo con esa Historia ha quedado reducido al lugar de los «anti-
guos argentinos», imposibilitando su inclusión simbólica en un nosotros nación y socavando
la posibilidad de articular un nosotros plural e incluyente (Ruiz Silva, 2011). Como bien
sostiene Martha Amuchástegui (2009) esta omisión da lugar a percepciones sesgadas acerca
de la conformación de nuestra sociedad, percepciones que han llevado a la naturalización del
discurso mítico que excluye a la población indígena de la conformación social. Mestizajes
no sólo étnicos sino también culturales han sido silenciados. Silencios, omisiones que tienen
fuertes repercusiones en cómo nos pensamos como sociedad cuando pretendemos responder
la pregunta acerca de ¿quiénes somos?
Pues bien, para repensar y revisar la construcción del relato triunfante sobre la construcción
del Estado y la sociedad argentina moderna una propuesta que exponemos es visibilizar el
genocidio indígena —tanto físico como cultural— que ha quedado silenciado bajo la cons-
trucción de otros relatos. Tomamos para nuestro análisis el de la «Campaña del Desierto» de
Roca realizado por sectores de la elite política e intelectual, constituyente de la Generación del
'80, hacia finales del siglo XIX. Mismo grupo que eliminó el ideario de igualdad entre criollos
e indígenas, proclamado por varios hombres revolucionarios de mayo, y lo hizo desaparecer
de la Historia oficial de nuestra sociedad.
El relato escolar construido sobre la «Campaña del Desierto» ha silenciado tradicionalmente
todo un accionar sistemático por parte del Estado en torno a lo sucedido con los pueblos
ancestrales habitantes de los territorios del sur, y aún hoy cuando refiere a las matanzas de estos
pueblos lo hace frente al argumento legitimador del progreso.6 No sólo matanzas, sino también
traslado forzoso de poblaciones hacia otros territorios, expropiación de niños, separación de
familias, campos de concentración, negación de identidades, subasta de personas, han sido las
acciones llevadas a cabo por el Estado argentino para expandir y consolidar la «civilización» y
su avance frente al mundo de la «barbarie». Sostiene la antropóloga Diana Lenton «No sólo
el Estado se construye sobre un genocidio sino que también nuestro marco de pensamiento
se construye sobre el genocidio, de tal manera que no hemos salido aún de él» (Página 12,
10–10–11). Afirmación que cobra mayor relevancia cuando se constata el papel jugado por
la escuela y el relato histórico escolar en la consolidación de una determinada representación
sobre la sociedad argentina blanca y descendiente de los barcos y que silencia el aporte de las
poblaciones indígenas en nuestra sociedad.
Al respecto, en el Diseño Curricular para 3er. Año, llama la atención que dentro de los
contenidos seleccionados para la unidad 4 que refiere a «Organización de la Argentina moderna.
Historia de contrastes» los pueblos indígenas no aparezcan como sujetos históricos visibilizados
en los contenidos a enseñar en ese momento histórico clave de construcción del Estado y la
sociedad argentina. Los sujetos que si aparecen mencionados, y en relación al crecimiento de la
economía agroexportadora, son los inmigrantes (siendo los primeros sujetos que se mencionan).
Están presentes también los terratenientes, chacareros, peones y jornaleros y las elites oligár-
quicas. Marcamos una diferencia en cuanto a la Orientación Didáctica de la unidad, en las
que si aparecen como sugerencias a trabajar, apareciendo como un eje posible de trabajo entre
otros, «La situación social en la frontera: las acciones de guerra contra los indios, la población
de la campaña, intercambios. Integración del territorio» (DGCyE Diseño Curricular ESB 3.
Historia. 2008:87). Pero remarcamos que no aparece el Estado como generador principal de
la guerra contra los indios, a la vez que se remarcan otras cuestiones como la del intercambio y
la integración, pero, en este último caso, del territorio y no de la población indígena. En rela-
ción al campo temático que estamos analizando, el recorte temático realizado en esta unidad
consideramos que no se condice del todo con la finalidad de formación ciudadana, en el plano
comunitario, en relación a la valoración de nuestra diversidad cultural.
Como sostuvimos, los indígenas no suelen ser reconocidos como argentinos, no están
incluidos dentro de un nosotros sino que más bien aparecen como los otros dentro de la nación
argentina. «Cuesta a gran parte de los argentinos considerar la Historia de los pueblos indígenas
como parte de la sociedad argentina» sostiene Diana Lenton (Página 12, 10/10/2011). En los
actuales Diseños Curriculares de Historia para la escuela secundaria básica en la Provincia de
Buenos Aires si bien los pueblos indígenas tienen mayor presencia, sobre todo si nos referimos
al 1er y 2do año en relación a América precolonial y colonial, no se han introducido cambios
fundamentales en las narrativas acerca de quiénes somos ni en las que refieren a las relaciones
de poder dentro de nuestra sociedad. A pesar de lo dictaminado por la Ley de Educación
Nacional y la Ley de Educación Provincial este relato no se ha modificado sustancialmente en
los diseños curriculares de Historia para la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires.
Para darle un cierre a estas consideraciones, en torno a las Historias y sujetos que han sido
invisibilizados en los relatos históricos escolares, y frente a la formación de ciudadanos que
reconozcan y valoren la complejidad, pluralidad y diversidad propia de nuestra sociedad, Nancy
Fraser nos ayuda a pensar en torno a la complejidad de la construcción de una sociedad justa.
Sostiene que cuando «los patrones institucionalizados de valor cultural consideran a algunos
actores como inferiores, excluidos, completamente diferentes o sencillamente invisibles y, en conse-
cuencia, sin categoría de interlocutores plenos en la interacción social» se reconoce la existencia
de reconocimiento erróneo y subordinación de estatus (Fraser, 2006: 36; el destacado es nuestro).
Así, los patrones eurocéntricos de valor cultural que la escuela ha venido transmitiendo han
privilegiado ciertos rasgos y estigmatizados otros, y han contribuido a la devaluación cultural,
exclusión social y marginación política de amplios grupos sociales en nuestro país, imposibi-
litando, como sostiene la autora, el reconocimiento recíproco e igualdad de status para todos
los grupos sociales, necesarios para el logro de una sociedad más justa y democrática.
Conclusiones
Frente al contexto actual de aniversario de 200 años del proceso de independencia lati-
noamericana nos parece que es un buen momento para revisar el relato de la Historia escolar
acerca de cómo nos hemos constituido como sociedad argentina. Revisión compleja, ya que
implica poner en cuestión y problematizar un discurso que se ha convertido en hegemónico
a lo largo del siglo XX. Discurso que aún hoy perdura no sólo en la escuela sino también en
amplios sectores de la sociedad, en torno a la construcción del Estado Nación y de la sociedad
argentina moderna, que ha naturalizado un relato en torno a esa Historia apareciendo como
la única Historia y no como la construcción de un relato en función de determinadas rela-
ciones de poder. Revisar un discurso en torno a la Historia escolar implica poder preguntarnos
como invita Da Silva (1997) «en qué medida el currículo no contiene las marcas de nuestro
pasado colonial».
Asimismo, la revisión de la formación ciudadana, tal como está planteada en la nueva polí-
tica educativa bonaerense, implica a nuestro parecer la revisión de la identidad bajo la cual
se ha identificado históricamente al ciudadano argentino, ya que constituimos un país más
heterogéneo de lo que el imaginario social suele considerar. En dicha revisión consideramos
necesario interpelar a las narrativas construidas en torno a la Historia escolar que han contri-
buido a incorporar en el imaginario la idea de identidades inmutables. Así, la escuela, y dentro
de ella la Historia escolar, podría contribuir a comprender el carácter histórico–político de
nuestra diversidad, si como sostiene Grimson, «el respeto por la diversidad es un patrimonio
ideológico que debe ser defendido ante todas las variantes del etnocentrismo» (Grimson,
2008:61). En contraposición a la construcción de la homogeneidad de fines del siglo XIX y
principios del XX vista como natural, la Historia como disciplina escolar puede convertirse
en una disciplina adecuada para pensar la diversidad cultural menos como realidad natural,
tomada como entidad objetiva, sino más bien como construcción sociohistórica (Briones,
2009:37) para poder desencializar la diversidad (Grimson, 2008).
Sostenemos que si realmente se pretende una educación para la construcción de una sociedad
justa y democrática, como se proclama a través de las actuales normativas educativas nacional
y bonaerense, vinculadas a la interculturalidad, diversidad y pluralidad, consideramos que es
necesaria la revisión de cierto discurso, (que implica una revisión epistemológica acerca de
la Historia) en torno a la Historia escolar. Trouillot sostiene que la distinción entre «lo que
ocurrió» —énfasis en el proceso sociohistórico— y «lo que se dice que ha ocurrido» —énfasis
en el relato de ese proceso histórico— no siempre es tan clara. Cuestión que se problematiza
aún más bajo las características de la Historia escolar si a su vez tenemos presente que, como
afirma este autor, «la mayoría de las teorías de la Historia son construidas sin prestar mucha
atención al proceso de producción de narrativas históricas específicas» (Trouillot, 1995).
Pero la revisión planteada en torno a la Historia escolar estaría implicando, al mismo
tiempo, la mirada educativa de la interculturalidad crítica (Candau, 2010). Como sostiene
López–Hurtado Quiroz la interculturalidad posibilita transformar la sociedad, para crear una
articulación más democrática entre las diferentes sociedades y pueblos que integran un país.
La interculturalidad supone la aceptación positiva de la diversidad y sobre todo, de nuevos
modos de relación social y de más democracia (citado en Candau, 2010:337).
Por lo tanto, no abogamos por una cuestión que puede reducirse a agregar o cambiar los
contenidos, sino en revisar qué es la Historia, y qué entendemos por Historia escolar, revisión
que implica acercarse a los condicionantes ideológicos y políticos que la han modelado. Se ha
naturalizado, en general, en la escuela un discurso en torno a la Historia apareciendo como
la única Historia y no como la construcción de un relato en función de determinadas rela-
ciones de poder y la continuidad de un determinado orden social y cultural. Abogamos por
revisar la Historia y su enseñanza de modo tal que apunte a re–construir Historias que han
sido sistemáticamente silenciadas y que ha dificultado la construcción de una identidad en la
que todos —en igualdad de condiciones— nos reconozcamos como parte, no bajo la categoría
de ciudadanos de primera y de segunda.
Integramos un todo sociocultural complejo. Pretendemos para la construcción de la iden-
tidad no la visión de un nosotros —homogéneo–blanco–occidental— frente a un otro diferente
que hay que integrar o asimilar. Es necesario reconocernos como sociedad plural y compleja,
con heterogeneidades culturales comúnmente negadas como pertenecientes a la identidad
argentina. Cuando nos encontramos con curriculums que imponen una determinada cultura,
que históricamente ha deslegitimado hábitos y códigos culturales de los sectores populares
o de otros pueblos, nos encontramos con fuertes límites a la pretensión de construcción de
una sociedad más justa y democrática. Los patrones eurocéntricos de valor cultural que la
escuela ha transmitido han contribuido a la construcción de imaginarios sociales en torno a
determinados sujetos considerados como inferiores, diferentes; privilegiando ciertos rasgos
y estigmatizando otros; naturalizando lo propio de esa cultura como si fuera lo de todos, es
decir, universal; Produciendo el silenciamiento, desvalorización y hasta la discriminación de
sujetos con una matriz de pensamiento diferente a la de la cultura occidental.
El orden social y cultural que conocemos, como afirma Rossana Reguillo, «se trata de un
proceso histórico cuya fuerza radica en el convencimiento de que no hay otro orden posible
y de que sus normas y reglas, sus preceptos son naturales» (Reguillo, 2000:76). Afirmación
que es importante tener presente para repensar, en general, la Historia que se enseña en las
instituciones escolares y en particular, la esencialización de la identidad.
La presencia en la escuela de determinados asuntos que aparecen como naturalizados —
como por ejemplo las diferencias sociales y étnicas en la sociedad— dificulta poder dar cuenta
del carácter construido e histórico de las relaciones sociales, de las relaciones de poder inmersas
entre los diferentes grupos socioculturales existentes en la sociedad y causantes de la asime-
tría social y cultural que actualmente continúan vigentes. En el caso del estudio de Historia
Argentina, específicamente del proceso de construcción del Estado y la sociedad argentina,
como camino posible para revisar la identidad, identidad que no esencial ni inmutable —
como la Historia enseñada se ha encargado de establecer— sino que es histórica y socialmente
producida, proponemos lo siguiente: desnaturalizar ciertos discursos para poder plantearlos
como problemas; problematizar contenidos etnocéntricos presentes aún en los relatos escolares;
visibilizar sujetos sociales y abordar la invisibilización de los mismos en los relatos históricos
escolares y cuestionar las diferencias y desigualdades que se han construido a lo largo de nuestra
Historia entre diferentes grupos socioculturales.
Como remarcáramos más arriba, pese a los cambios curriculares e intencionalidades discur-
sivas en torno a la Historia escolar y la formación de ciudadanos, se continúa construyendo
una imagen de la Argentina como nación blanca y de origen europeo. Son los pueblos origi-
narios y los migrantes de países limítrofes y sus descendientes los que quedan «aislados» de
la sociedad argentina.7 Su cultura continúa sin ser reconocida como cultura integrante de la
identidad argentina. La educación intercultural vigente en la política educativa, coincidiendo
con Candau (2010), introduce algunos contenidos relativos a diferentes culturas, pero no afecta
al curriculum como un todo, como tampoco lo que se considera como «cultura común». De
este modo, la promoción de un diálogo en condiciones igualitarias entre culturas dentro de la
escuela continúa sin estar garantizado. El repertorio dominante correspondiente a la cultura
hegemónica, etnocéntrica, es considerado, como sostienen Diaz, Diez y Thisted, «universal
y objetivo en tanto que otros como los de los pueblos indígenas/originarios son tratados de
modo subordinado y descontextualizado» (Diaz, Diez & Thisted, 2009:5).
La revisión de la narración hegemónica acerca de la identidad para la construcción de una
sociedad más justa y democrática no es una tarea sencilla y reconocemos que lleva implícito el
germen del conflicto, ya que en el proceso se ponen en juego relaciones de poder y jerarquías
culturales instituidas históricamente en nuestra sociedad. Dicha revisión implica reconocer
y respetar las diversidades culturales, lo que implica, como sostiene Grimson, transformar
procesos históricos y relaciones de poder. «Implican, explicitémoslo, transformar las diversi-
dades existentes e instruir otras relaciones y vínculos entre las culturas históricas» (Grimson,
2008:66). Lo que implica, como planteáramos anteriormente, la revisión del relato escolar
acerca de nuestra Historia. Revisión que asimismo implica, la revisión epistemológica acerca
de la Historia instalada en las escuelas.
Notas
1
El reconocimiento estatal a nivel nacional del carácter multiétnico y pluri-
cultural de nuestra sociedad quedó plasmado en la Constitución Nacional de
1994, incorporándose políticas públicas que en el área educativa se reflejaron
en las reformas educativas, incorporándose de a poco la cuestión de la diver-
sidad cultural de la sociedad.
2
Sobre la construcción y definición de la nacionalidad argentina ver Bertoni
(2001) y Svampa (2010).
3
Abarca 1º, 2º y 3º año, correspondiente a la Secundaria Básica.
4
Al respecto ver Lanza (1993) y Palamidessi (2006).
5
Al respecto es interesante la investigación que realiza Alexander Ruiz Silva
sobre la enseñanza de la Historia y las concepciones de adolescentes en torno a
la nación y el progreso (Ruiz Silva, 2011).
6
Un interesante estudio en torno a las representaciones de los estudiantes
secundarios frente al discurso legitimador del progreso puede verse en el libro
de Ruiz Silva (ídem).
7
Al respecto ver: González Amorena (2004), Delrio et al., (2010).
Amuchástegui, M. (2009). El discurso sobre los indígenas en los manuales escolares, Ponencia presen-
tada en la XII Jornadas Interescuelas. Departamentos de Historia, Universidad Nacional del
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La enseñanza de la Shoá en la escuela. Claves de lectura
y perspectivas historiográficas
por Tália Meschiany
IDIHCS, Universidad Nacional de La Plata, Argentina
taliameschiany@gmail.com
Resumen
Este artículo se propone contribuir a las reflexiones sobre la enseñanza del Holocausto
desde un enfoque histórico particular y realizar aportes a través de la propuesta de trabajo con
algunos recursos fontales que, desde nuestro punto de vista, permiten elaborar críticamente
secuencias de aprendizaje.
Palabras clave
Holocausto, Shoá, enseñanza de la Historia
Teaching the Holocaust in school. Reading keys

and historiographical perspectives
Abstract
This article aims to contribute to the reflections on the teaching of the Holocaust from
a particular historical focus and make contributions through the proposed work with some
documentary resources. From our point of view, they let critically develop learning sequences.
Keywords
Holocaust, Shoá, teaching of history
Con el «propósito de fomentar la construcción de valoraciones cívicas hacia la democracia
y la justicia» la última década ha sido prolífica respecto a las acciones que se han desarrollado
para incluir la temática del Holocausto en las escuelas argentinas.1
Este artículo se propone contribuir a las reflexiones sobre la enseñaza del Holocausto desde
un enfoque histórico particular y realizar aportes a través de la propuesta de trabajo con algunos
recursos fontales que, desde nuestro punto de vista, permiten elaborar secuencias de aprendizaje
desde una perspectiva crítica. No es intención de este trabajo ofrecer una secuencia didáctica
cerrada si no explorar una serie de posibilidades que nos brindan documentos y materiales
de distinta naturaleza. En la medida que los docentes somos hacedores y productores del
conocimiento escolar, basta con ponerlos a disposición para que las secuencias de aprendizaje
puedan ser construidas. La propuesta que aquí se presenta parte, entonces, de reconocer tres
dimensiones que sustentan nuestras razones para enmarcar los criterios de enseñanza: 1) acon-
tecimental, 2) historiográfica y 3) pedagógico didáctica.
1) Acontecimental: comprender la posibilidad de realización histórica del Holocausto en
el ciclo que se inaugura con la «doble revolución»: de la Declaración de los Derechos del
Hombre y el Ciudadano (1789) hasta las Leyes de Nüremberg (1935).
2) Historiográfico: comprender los acontecimientos en el seno de la actualización y reno-
vación del debate historiográfico.
3) Pedagógico didáctico: sobre la base de un entramado conceptual que se va articulando
en el devenir de la Historia, promover en la escuela la implementación de estrategias de
enseñanza significativas a través de recursos fontales variados.
Janusz Korczak and the children, Museo Yad Vashem, Jerusalem.
La enseñanza de la Shoá en la escuela... Tália Meschiany | 199

Los acontecimientos: un recorrido posible para la enseñanza de la Shoá.
De la emancipación a la barbarie nazi en la historia de Europa
Decíamos al comienzo que partimos de un enfoque histórico peculiar para pensar cómo
afrontar la temática del Holocausto en el aula buceando entre los antecedentes que lo hicieron
posible. En este sentido remontamos un recorrido a contrapelo de la Historia para explorar
qué tipo de prácticas y discursos estaban disponibles en el imaginario cultural de la sociedad
europea, a disposición de Hitler y todo el aparato burocrático del nazismo cuando se hacen
cargo del Estado a partir de 1933. Este recorrido conduce a detenernos en el lenguaje del
racismo y el antisemitismo como claves de lectura (análisis) para comprender el período.2
La metáfora de una parábola que se extiende desde la Revolución francesa y la Declaración
de los Derechos del Hombre y el Ciudadano en 1789 hasta el año 1935 con la emergencia de
las Leyes de Nüremberg nos permite organizar el devenir de los acontecimientos en un ciclo
que comienza con la aparición del ciudadano como figura condensatoria de los principios ilus-
trados de libertad e igualdad pero también del individuo moderno y culmina con la clausura
de esos paradigmas en las leyes de Nüremberg. Una interpretación que proyecta la Historia
desde la inclusión a la exclusión de los judíos de la sociedad. Exclusión hacia los bordes, inclu-
sive, hasta su desaparición absoluta. «Los bordes son zonas inciertas» prologaba Nicolás Casullo
el maravilloso libro «Viena del 900» (Casullo, 1991). A partir de esta idea, podemos pensar
que la incertidumbre trágica habitaba los campos de exterminio…
La salida de los marcos comunitarios: del ghetto a la sociedad3

A partir del siglo XVIII y en el transcurso del siglo XIX, cuando los principios ilustrados
de libertad e igualdad son promovidos por la Revolución Francesa, en el interior de la vida
judía de Europa se ejerce un doble movimiento pautado por la emancipación y nacionalización
de los judíos europeos. En el marco de una sociedad cada vez más secularizada, la vida judía
comienza a entretejerse con esa sociedad que, a través de la utopía del progreso, afianzaba sus
pasos agigantados hacia la modernidad.
La materialización de las formulaciones revolucionarias del '89 se plasmó en la primera Cons-
titución francesa (1791) donde se especificaban, entre otros, los derechos a la libertad de culto
y pensamiento: Allí puede leerse: «Nadie debe ser molestado por sus opiniones, aunque sean
religiosas, con tal que su manifestación no turbe el orden público establecido por la ley» y «La
libre comunicación de los pensamientos y de las opiniones es un derecho de los más preciados
del hombre». Vale un paréntesis en este lugar para recordar la experiencia inquisitorial de larga
duración que atravesó a las sociedades europeas y no europeas bajo su dominio a partir del
siglo XVI y que, para el siglo XVIII, las percusiones religiosas no habían sido desterradas del
todo. Al calor de la retórica ilustrada, la burguesía revolucionaria puso en cuestión algunas de
las instituciones claves del Antiguo Régimen: la monarquía, la nobleza y el poder de la iglesia
como corporaciones cerradas abriendo paso a la figura del individuo y la libertad del hombre.
Tal como señalamos más arriba, hacia principios del siglo XIX la corriente del progreso,
la emancipación y la nacionalización arrojaron a los judíos fuera de los marcos comunitarios
tradicionales que habían servido hasta entonces como organización «cuasi–política» y, a la
vez que los despojaba de esos marcos, el torrente de modernidad los impulsaba hacia la vida
social europea. La secularización y el liberalismo junto con los derechos a la libertad de culto
y pensamiento actuaron como agentes disolventes de las fronteras entre los judíos y la cris-
tiandad. La desacralización del poder político y el consecuente reemplazo del poder religioso
y la institución eclesiástica por la soberanía de la nación y el poder del Estado, contribuyeron
a expandir los derechos ciudadanos a todos los hombres, no así de las mujeres hasta bien
entrado el siglo XX, sobre la base jurídica de la libertad y la igualdad.
La nacionalización del poder político complejizó los vínculos identitarios de los judíos con
la territorialidad del Estado, la tradición y la religión. El surgimiento de instituciones liberales
posibilitaron la integración a la esfera política, cultural y social. Los niños judíos asistieron a
las escuelas estatales, públicas y laicas que proliferaban de la mano del Estado nacionalizado;
los jóvenes ingresaban a las universidades, las profesiones, las Academias Militares e institu-
ciones deportivas, hasta entonces prohibidas para los judíos. De este modo, el liberalismo
modificaba —secularizaba— las prácticas cotidianas al tiempo que el nacionalismo imprimía
nuevos sentidos a la identidad nacional basada en la adhesión a un territorio, una lengua
nacional y un pasado común. Desde entonces, el sujeto fue francés, ruso, polaco, etc. La
época impuso, para los «Profetas malditos» (según Frederic Grunfeld) que los padres judíos
«bautizaran» a sus hijos con nombres wagnerianos — es decir, europeos— como Sigmund o
Siegfried (Grunfeld, 1987).4
Sin embargo, las luces produjeron sus propias sombras (Forster, 1995). La Ilustración, el
carácter universal de los principios de la Revolución francesa, la secularización y el libera-
lismo, no impidieron —hacia fines del siglo XIX— el surgimiento y avance del antisemitismo
político que se mezcló con el antisemitismo religioso de antaño y se amalgamó con nuevas
representaciones político societales. Tal como señala Jonny Moser, el antisemitismo político
se basaba en elementos religiosos, económicos y étnicos junto con la proliferación de distintas
variantes de racismo que se ponían en juego, inclusive, en los partidos políticos de masas que
la época gestaba (Moser, 1991). A propósito Hobsbawm expresa que, en la «era del imperio»,
la política de democratización habilitó a su vez la aparición del nacionalismo (de derecha) en
la política (Hobsbawm, 1987).
De la integración a la exclusión: la biologización social

Si la ilustrada Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano inauguraba un ciclo
de incorporación (integración) de los judíos a la sociedad por entonces secular, las Leyes de
Nüremberg de 1935, lo clausuraba. La «Ley de ciudadanía del Reich y Ley para la protección
de la sangre y el honor alemanes» condensaba el racismo, el antisemitismo y la xenofobia que
el fin del siglo XIX gestaba y alojaba en su seno. A partir del ascenso de Hitler al poder del
estado, primero como canciller (1933) y luego como presidente (1934), el ideal de la ciuda-
danía y el sujeto ciudadano perdió su sentido universal: «La ciudadanía del Reich se limitará

a los connacionales de sangre alemana o afín, que hayan dado debida prueba, a través de sus
acciones, de su voluntad y disposición de servir al pueblo y al Reich alemán con lealtad» (Art.
1 en Boletín Oficial del Reich, año 1935, parte I, 1146–1147).
Hitler montó un gigantesco aparato de propaganda exacerbando el nacionalismo y el antise-

mitismo. Las operaciones deshumanizantes que se cultivaron en Europa desde tiempos inme-
moriales adquirieron, con la modernidad, imágenes reeditadas en figuras inéditas y alimentaron
un imaginario colectivo antijudío que el nazismo coronó en los campos de exterminio. Lo
judío, entonces, como alteridad negativa, prueba de una esencialidad única, abstracta, extranjera,
peligrosa y amenazante. Una alteridad configurada por una representación de los otros, en este
caso «el pueblo alemán» y «la raza aria», que se construyó y desplegó en el surco de una brecha
insoslayable: «asesino», «apátrida», «errante», «advenedizo» y «demoníaco» (Forster, 2003). A
través del darwinismo biológico la biologización social decimonónica impregnó el odio antijudío
a través de expresiones patológicas: los judíos eran sinónimo de «virus», «bacilo», «enfermedad»
que —en tanto degenerativa— no alcanzaba con arrojar a los márgenes de la sociedad sino que
la solución era su desaparición total. La desafiliación absoluta. En este sentido, Enzo Traverso
comprende al Holocausto (o la Shoá, en hebreo) como la experiencia de un acontecimiento
radical pero que se comprende en una perspectiva histórica de larga duración.
Según el autor, el nazismo tiene raíces muy sólidas en la tradición del nacionalismo völkisch
que diferentes corrientes de la cultura alemana y europea conservadora heredan; del siglo
XIX carga con las huellas del imperialismo, el pangermanismo, el racismo, el eugenismo y el
antisemitismo. El anticomunismo y la imagen del «judeobolchevismo» se suman a esta lista
luego de la Revolución Rusa y, si bien no crean el nazismo, sin dudas lo exacerba. (Traverso,
2002) De hecho, destaca el autor, Hitler se refería a los judíos como si fueran una «peste» y los
«bacilos» de la Revolución rusa y el «terror blanco» contrarrevolucionario se proponía luchar
contra el «microbio judío». Del mismo modo, para la prensa católica francesa el comunismo
estaba sustentado por «los parásitos» judíos de Oriente y en Inglaterra se difundía la idea —
irradiada por los Protocolos— de un «peligro judío» y una «conspiración judía mundial».5
La gramática nazi encontró disponibles estas imágenes y sentidos que, además, contribu-
yeron a justificar la higiene racial y el aniquilamiento físico de aquellos otros sujetos patologi-
zados por el nazismo como «los enfermos mentales» y «los homosexuales».
La cristalización de todas las herencias puede vislumbrarse en el paradigmático caso Dreyfus
y el «Yo acuso» de Émile Zola, del cual, casualmente, también fue testigo un periodista llamado
Teodoro Herzl, quien cambiaría la Historia de los judíos para siempre. Desde Francia, el caso
Dreyfus inauguró el antisemitismo moderno en Europa debido a la visibilidad que adquierieron
el nacionalismo y antisemitismo extremos en la sociedad. «La condena por el delito de traición
del capitán francés de origen judío Alfred Dreyfus conmocionó a la opinión pública, desató
una serie de crisis públicas y marcó un hito en la Historia del antisemitismo» (Bejar, 2011:26).6
Si el Holocausto perpetrado por los nazis fue una experiencia que «se salió» o «se desvió»
de un supuesto curso natural de la Historia de la civilización occidental (Habermas) o, en
contraste, formó parte constitutiva y constituyente de esa misma Historia; si acaso fue la expre-
sión más acabada de la modernidad en su sentido técnico–instrumental (Adorno, Horkheimer)
o nada tuvo que ver con la racionalidad moderna, es un debate ampliamente extendido en
el campo de estudios filosóficos e histórico–sociales. Qué tiene el Holocausto de particular y
qué, acaso, de esa peculiaridad nos permite concatenar los sentidos de tantas otras masacres
perpetradas sobre poblaciones enteras durante los dos últimos siglos, XX y XXI (Huttenbach
en Feierstein, 2005).
Los presupuestos historiográficos para la enseñanza de la Historia del Holocausto

Los marcos curriculares en Historia para el nivel secundario insisten en el abandono del
relato histórico tradicional articulado en torno a una secuenciación unilineal, teleológica y
causal de acontecimientos político–institucionales y en la introducción de paradigmas histo-
riográficos asociados a la nueva Historia social, cultural, política e intelectual. Hoy en día es
reconocido el esfuerzo que la didáctica de la Historia viene haciendo para estrechar los lazos
entre la Historia científica y la Historia escolar. ¿Desde qué perspectiva historiográfica nos
posicionamos para enseñar la Shoá?
Creemos que un marco historiográfico habilitante de sentidos es aquel que postula la posi-
bilidad de captar las experiencias dolorosas y traumáticas de la Historia. En este caso, el sujeto,
la experiencia del sujeto y la posibilidad narrativa de esa experiencia resultan inescindibles de
este tipo de abordaje.

Un aporte interesante proviene de la perspectiva historiográfica planteada en la obra de
Dominick LaCapra quien, desde la Historia intelectual, dialoga con el psicoanálisis para
producir una escritura posible de la Historia del trauma. El autor sostiene que el estudio de
experiencias traumáticas debe conducirnos hacia el problema de la empatía en la comprensión
histórica. «La empatía puede entenderse como algo que presta atención e incluso intenta recu-
perar la posible dimensión escindida, afectiva, de la vivencia de otros. También se la puede
ver como algo que contrarresta la victimización, incluso la autovictimización. Implica que la
afectividad es un aspecto crítico de la comprensión del Historiador o de otro observador o
estudioso» (LaCapra, 2001:62).
Sin negar la objetividad —que el autor no confunde con la objetividad positivista— LaCapra
sostiene que ella habilita a una
investigación minuciosa, la contextualización y el esfuerzo por estar tan atento como sea posible a las voces de otros cuya
alteridad se reconoce. En este sentido, la empatía es una suerte de vivencia (…) vinculada con lo que Kaja Silverman llamó
identificación heteropática, en la cual la respuesta emocional va acompañada de respeto por el otro y la conciencia de que
la vivencia del otro no es la propia (Silverman, 1996, mencionada por LaCapra, cit.).
La historiografía del trauma habilita a reposicionarnos respecto de modalidades de ense-

ñanza que contemplen el contenido curricular en su dimensión acontecimental y ético político,
porque visibiliza al otro en su completa alteridad y porque «el intercambio dialógico con el
pasado y con los que han indagado en él a su vez, consiste en revisar y elaborar las posiciones
del sujeto iniciales de modo de poder escribir o decir algunas cosas que uno no hubiera podido
decir, o no habría sido proclive a decir o escribir en un principio» (ídem:63). A propósito,
escribe Emanuel Levinas que el «otro», el otro hombre
me despierta de mi espontaneidad de sonámbulo, quiebra el imperialismo tranquilo e inocente de mi perseverancia en el ser,
y me pone en la imposibilidad de ocupar el mundo como una vegetación salvaje, como una pura energía, como una fuerza
de hecho. Mi libertad no es la última palabra, yo no estoy solo. Sin hacerse anunciar, el Otro, el Prójimo, entra en mi vida, su
cara desnuda, inviolable, expuesta y sin embargo sustraída a mis poderes... Esta intrusión, este desarreglo, es mi nacimiento
al escrúpulo (Bleichmar, 2002, extraído de Levinas, 1977:21).
Partimos de un modelo que entiende que el acto de enseñar involucra el carácter cogni-
tivo del conocimiento pero donde también se pone en juego «algo» del orden de lo afectivo
que también lo constituye. De allí que el aporte de la perspectiva historiográfica basada en
la empatía nos resulte fructuosa para estrechar los vínculos de la «Historia enseñada» y la
«Historia investigada». Una estrategia que involucra a los sujetos educativos con el conoci-
miento pero también con disposiciones afectivas y valorativas hacia cuestiones que implican
el respeto como práctica de reconocimiento mutuo (Sennett, 2003).
Perspectiva pedagógico–didáctica
Decíamos al comienzo de este texto que lo que aparece en este apartado no es una secuencia
didáctica cerrada si no un conjunto de recursos (escritos y visuales) que invitan a producir,
fabricar, inventar recorridos de enseñanza posibles. Esos recorridos se vertebran en torno a
una trama conceptual que se va articulando a través de la explicación histórica que, en este
caso, fuimos escribiendo en los apartados anteriores. Los recursos visibilizan el sentido de esos
conceptos ya sea través de la ficción histórica, las imágenes o los testimonios. Acordamos en
este caso con el planteo de Ana Zavala quien sostiene que el manejo de los conceptos consti-
tuye una «parada obligatoria en la clase de Historia» (Zavala, 1999). El planteo de una ense-
ñanza problema, basada en hipótesis requiere de una estructura conceptual consensuada del
conocimiento a enseñar que incorpore la concepción del aprendizaje como construcción de
significados y la concepción de la enseñanza como intervención didáctica problematizadora
(Litwin, 2008).
Una breve nota sobre el sentido de la enseñanza: cuando nos referimos a ella, la estamos
pensando en un sentido amplio, no sólo ligada al contenido específico en el espacio curricular
y/o como práctica procedimental si no, a partir del planteo de Alberto Martínez Boom, la
enseñanza orientada «hacia un despliegue del pensamiento»: «La enseñanza como un mostrar…
sin ninguna finalidad diferente a la incitación…Es a partir de la consideración de la enseñanza
como posibilitadora del pensar cómo se redefine su dimensión cultural, lingüística, cognos-
citiva, artística» (Martínez Boom, 2005:168).
La enseñanza como incitación. A través de la enseñanza de la Historia promover en los estu-
diantes y en los profesores actitudes de empatía hacia los «otros» y la Historia de los «otros»
para situarla e inscribirse en un relato común de identidades colectivas, múltiples y plurales.
Los recursos que proponemos:
Marcos regulatorios.
Recursos audiovisuales.
Imágenes y discursos.
1) El marco regulatorio: análisis de documentos oficiales

Una propuesta de trabajo que tenga en cuenta el marco regulatorio parte del reconoci-
miento de la importancia que tiene, para los docentes sobre todo, contextualizar en términos
jurídicos e institucionales el curriculum escolar y, también, en términos político sociales. El
curriculum no manifiesta sólo una lista de contenidos que trazan la gradualidad de un plan
de estudios. Los saberes que lo constituyen forman parte de distintos tipos de demandas y
necesidades sociales que trascienden las fronteras de las disciplinas escolares y expresan los
modelos y proyectos de sociedad que en determinado momento los gobiernos se plantean
como políticas de estado. En este caso, la valoración de determinados acontecimientos refe-
rentes al Holocausto opera como sustento de otro tipo de valoraciones relacionadas con la
ponderación de las sociedades democráticas.
En el año 2000 se estableció en el calendario escolar para todos los establecimientos
educativos del país el 19 de abril como fecha conmemorativa del «Levantamiento del ghetto

de Varsovia».6 Al momento de esta Resolución, el presidente era Fernando de La Rúa, por el
gobierno de la Alianza, y el Ministro de Educación Juan José Llach.
ARTÍCULO 1°.– Dedarar el 19 de abril, fecha del levantamiento del ghetto de Varsovia,
«Día de la convivencia en la diversidad cultural» e incorporarlo a las conmemoraciones de los
calendarios escolares de las distintas jurisdicciones educativas.
ARTÍCULO 2°.– Establecer que en los establecimientos educativos se lleven a cabo las activi-
dades que las jurisdicciones estimen pertinentes y que tengan como objetivo afianzar el apren-
dizaje de la tolerancia, del respeto al otro y de la convivencia en la diversidad cultural como
valores fundamentales de la vida democrática. (El resaltado me pertenece).
2) Recursos audiovisuales: el cine y la enseñanza de la Historia.

El uso de la filmografía en el aula permite acceder al conocimiento histórico del pasado a
través del análisis de la ficción y reconstruir puntos de vista acerca de una época o clima de
época determinada (Hamra, s/d). Advertidos sobre las diferencias existentes entre la ficción y
la Historia, aquella sin embargo contribuye a generar cierta filiación e identificación (empatía)
con los sucesos y/o protagonistas para, en un segundo paso, tomar distancia y analizar críti-
camente los condicionamientos históricos.
Lo que sugerimos es la selección, observación y análisis de algunas escenas fílmicas para
construir conocimiento histórico escolar a partir de las claves analíticas o conceptuales que
desarrollamos en el texto. Los films que proponemos analizar son:
a) Sunshine o el amanecer de un siglo:
Ficha técnica:
Titulo original: Sunshine
Origen: Hungría, Alemania, Canadá, Austria. 1999
Duración: 180 min.
Dirección: István Szabo.
Producción: Robert Lantos, Andras Hamori.
Guión: István Szabo, Israel Horowitz.
Género: drama
Fotografía: Lajos Koltai.
Música: Maurice Jarre.
La Historia abarca un marco temporal que se extiende de 1870 a 1990 en el seno de una
familia judía de Hungría. La vida de los personajes está atravesada por los acontecimientos
señeros del siglo XX en Occidente a la vez que destaca determinados episodios específicos de
la Historia de Hungría. En este caso nos resulta interesante señalar algunas escenas donde el
trasfondo es la incidencia del antisemitismo en Europa:
Primera escena: conceptos: emancipación judía e integración de los judíos a la sociedad
europea a través de la conversión de sus personajes al catolicismo y el cambio de apellido,
«demasiado» judío para los cánones societales del momento. Formar parte de las instituciones
liberales como las academias deportivas y científicas implicaba un renunciamiento a las tradi-
ciones religiosas por la adhesión a un orden mayor y superior: la nación.
Segunda escena: Conceptos: antisemitismo. Toda la familia protagonista de la Historia
escucha por la radio la promulgación de las Leyes de Nüremberg. Estas leyes contemplaban que
se era judío hasta la tercera generación. El proceso de emancipación, integración e, inclusive,
de negación de las tradiciones religiosas que el avance de la nación imponía como un todo
en desemedro del individuo, se revela impotente frente a unas leyes antisemitas destinadas
a «salvar» la «raza aria». Nuevamente los judíos se hallan en los bordes, en las fronteras de la
sociedad que los expulsa ahora no hacia los márgenes de la comunidad (kehilá en hebreo) sino
hacia el ghetto y los campos de exterminio.
b) Europa–Europa:
Ficha técnica:
Título: Europa Europa
Título original: Europa Europa
Dirección: Agnieszka Holland
País: Francia, Alemania, Polonia
Año: 1990
Fecha de estreno: 14/11/1990
Duración: 112 min
Guión: Agnieszka Holland Paul Hengge
Género: drama, histórico, bélico
Fotografía: Jacek Petrycki
Música: Zbigniew Preisner
La Historia cuenta las vicisitudes que atraviesa un joven alemán durante la Segunda Guerra
Mundial. Uno de los aspectos que la película permite analizar es el rol de la juventud —y de las
juventudes hitlerianas en este caso— en la constitución de los Estados totalitarios. A través de
imágenes escolares se representan prácticas y discursos que texturaban el entretejido del nazismo, el
racismo y el antisemitismo. Si bien el lenguaje de la raza se extiende a la par de la expansión impe-
rialista, es en la síntesis que el nacionalsocialismo produjo entre el enfoque racial de la alteridad
judía y la biologización de la subversión política donde radica su singularidad (Traverso, 2002).
Escena: concepto: «ciencia racial»: un maestro les enseña a sus alumnos a «detectar» la «raza
aria» y comprender los motivos de la «degeneración racial». Los estudios de «ciencia racial»
se introdujeron en las escuelas a partir del 13 de septiembre de 1933 aunque el racismo fue
ganando terreno rápidamente en todo el curriculum escolar a partir del 7 de abril con la ley
de «reconstitución de la función pública» (que excluía a los judíos) y de la sumisión de todo el
personal docente al Fürer. (Michaud, 1996) Los nazis sostenían que «la ciencia, como producto
de la humanidad, es racial y está condicionada por la sangre». De este modo, «la escuela se
convertía en el lugar de aprendizaje de una "selección racial" entendida en el sentido más
amplio: la discriminación de "los judíos de espíritu" exigía una movilización a cada instante,
antes y después de las clases» (Michaud, 1996:354).
Junto con las escenas fílmicas consideramos que el análisis comparativo de algunos puntos
de la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano junto con la reflexión crítica

de las Leyes de Nüremberg habilita por un lado al trabajo con documentos escritos y, por
otro, a contextualizar históricamente las escenas de las películas.
Ejemplo:
– Leyes de Nüremberg. Ley para la Protección de la Sangre y el Honor alemanes del 15
de septiembre de 1935.7
«La ciudadanía del Reich se limitará a los connacionales de sangre alemana o afín que
hayan dado debida prueba, a través de sus acciones, de su voluntad y disposición de servir
al pueblo y al Reich alemán con lealtad.»
«Los derechos de ciudadanía del Reich se adquieren mediante la obtención de la carta de
ciudadanía del Reich.»
«El ciudadano del Reich es el único titular de todos los derechos políticos de acuerdo con
lo establecido por la ley.»
«Conforme a la Ley de la ciudadanía del Reich todos los ciudadanos alemanes de religión
judía o aquéllos con dos abuelos de religión judía se convertían en personas con derechos
limitados.»
«De acuerdo a la ideología nacionalsocialista se consideraba "judío al cien por cien" a aquel
que al menos tenía tres abuelos judíos, teniendo en cuenta que según la ley un abuelo ya
era considerado judío al 100 % si pertenecía a la religión judía.»
– Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano (1789):
Artículo primero. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distin-
ciones sociales sólo pueden fundarse en la utilidad común.
c) Un corto denominado Strangers, del año 2003. Disponible en YouTube:
http://youtu.be/RpjHSiQLPmA
El corto aborda el tema del racismo y la violencia en un Metro producido por Fox y reali-
zado por Erez Tadmor y Guy Nattiv. Un joven judío y un joven de origen palestino que viajan
en el Metro escapan juntos de las golpizas de un grupo de jóvenes neonazis.
Concepto: Para esta propuesta de enseñanza, la escena resulta potente para reflexionar sobre
la actualidad del racismo y el antisemitismo reeditado en las diferentes versiones de neonazismo.
La relación entre los acontecimientos del pasado y el presente y sus formas de expresión en
la actualidad constituyen la base del conocimiento histórico. Este corto ofrece la posibilidad
además de abordar los contenidos desde un punto de vista problemático en la medida que
vislumbra, también, cuestiones que hacen alusión al modo de comportamiento solidario de
supuestos «enemigos», implicados en el conflicto palestino–israelí.8
3) Imágenes y testimonios
Según Ángeles Soletic, el uso de imágenes fijas en la enseñanza contribuye a complejizar los
saberes de los estudiantes. Las imágenes permiten a los alumnos acceder a formas de represen-
tación alternativas de conocer y comprender otras formas de vida en el tiempo y en el espacio.
Favorecen una captación profunda e instantánea mediante su apelación a los sentidos. Captar
y comprender rápidamente, muchas veces con un mínimo de esfuerzo, aspectos insospechados
o nuevos de la realidad, o bien el rasgo nunca percibido hasta entonces. Asimismo, la autora
sostiene que a través de las imágenes se pueden explorar emociones y llegar al conocimiento
a través de la razón pero también de otros saberes como la estética (Soletic, s/d).
Por otra parte, la interpretación de una imagen exige un amplio conjunto de destrezas
complejas que suelen pasar desapercibidas. Por ejemplo, distinguir entre los rasgos propios
de la imagen y los del objeto que representa; comprender convenciones como la perspectiva
o el punto de vista único; o ser conscientes de las funciones del contexto, que provoca un
significado diferente del mismo estímulo visual (Llorente, 1999).
Las imágenes que presentamos debajo expresan modos a través de los cuales se ejercía el
racismo. A través de las Leyes de Nüremberg pero también de una potente acción propagan-
dista los nazis se proponían separar a los judíos, social, política y económicamente. En palabras
del ministro de Propaganda, Josef Goebbels: «Yo pienso también que es imperativo eliminar a
los judíos de todas las áreas de la vida pública donde su presencia resulte provocativa». Con el
objetivo de su erradicación del espacio público sostenía: «Es necesario suministrar a los judíos
sus propios bancos… especialmente diseñados y con la inscripción SÓLO PARA JUDÍOS
escrita sobre ellos».9
Concepto: el antisemitismo a través de las leyes raciales y la propaganda antijudía.
«Sólo para arios.»

Estas imágenes además permiten realizar un análisis comparativo de políticas raciales ejecu-
tadas en otros países, inclusive luego de la segunda posguerra como, por ejemplo, el Apartheid
en Sudáfrica.
Pero ¿qué es la Shoá? Conclusiones

Llegados a este punto bien vale la pregunta. En la actualidad, decimos, enunciamos,
hablamos y escribimos de maneras indistintas Holocausto y Shoá, como si aludieran a la misma
«cosa», al mismo «fenómeno», para expresar a través de la escritura que el hombre es capaz de
provocar la cancelación absoluta de la experiencia humana de otros hombres, mujeres, niños,
jóvenes... Construir y desplegar una escritura de lo indecible, del trauma, de lo trágico de la
condición moderna que fue, precisamente, la fabricación de la muerte. Sin embargo, en toda
traducción hay una operación de deslizamiento de sentido. Holocausto, korbán olé en hebreo,
es un término bíblico y refiere a un tipo específico de ofrenda en sacrificio destinada íntegra-
mente a Dios. Shoá, en cambio, refiere al exterminio y no remite a ningún sacrificio sino a la
más terrible devastación, a la catástrofe, al arrasamiento, al aniquilamiento absoluto. «Decir
Shoá, entonces, no es un capricho lingüístico, es una toma de posición: apunta a retomar esa
devastación y esa ruina no como algo cancelado en la significación sino como peso que persiste,
en toda su ciega opacidad, en la palabra humana» (Sneh y Cosaka, 1999).
La última reforma curricular en la provincia de Buenos Aires incluye la temática del Holo-
causto en la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria del ciclo superior. Si bien es así,
aun identificamos algunos obstáculos para la inclusión como contenido disciplinar; limitaciones
que pueden estar relacionadas con la ausencia de conocimientos acabados pero también con
algunos prejuicios a la hora de reflexionar sobre el genocidio perpetrado a millones de seres
humanos (judíos y no judíos) durante la Alemania nazi.
A lo largo del texto propusimos un tipo de explicación, de larga duración, que buceó
entre los antecedentes las posibilidades de realización histórica de los campos de exterminio,
nos posicionamos desde una postura historiográfica pero que puede no ser la única posible y
seleccionamos sólo algunos recursos para proponer una enseñanza problematizadora basada
en la articulación de matrices conceptuales con el propósito de alcanzar la comprensión de
los hechos históricos pero orientada también a promover disposiciones cívico democráticas
y actitudes éticas.
Una aclaración se vuelve insoslayable. Éste no es un artículo que trata de (y para) los judíos
y del Holocausto solamente. Procura, sobre todo, tomar un caso como es la experiencia parti-
cular de los judíos (como grupo social, cultural y religioso) en Europa para visibilizar cuestiones
más amplias de los procesos y las tensiones que se producen al momento de formación de los
estados nacionales y la expansión imperialista. Una Historia que se entreteje en la urdimbre
utópica discursiva de la Ilustración (igualdad, libertad, fraternidad) que, al menos hasta la
Primera (y Segunda) Guerra Mundial, operacionalizó el proyecto civilizatorio de Occidente
(Hobsbawm, 1995). En esa textura, también podemos encontrar la emergencia y la cancelación
del ciudadano como figura condensatoria de los ideales que proyectó la sociedad moderna y
la articularon. En este sentido, es un caso que puede iluminar la Historia de otros pueblos o
grupos de personas que experimentaron persecuciones y su aniquilamiento.
Antes de 1914, prácticamente las únicas cantidades que se medían en millones, aparte de la astronomía, eran las pobla-
ciones de los países, los datos de producción, el comercio y las finanzas. Desde 1914 nos hemos acostumbrado a utilizar
esas magnitudes para referirnos al número de vícitmas… el número de los que se veían obligados a la migración forzosa o
al exilio…por no hablar de los que morían de hambre y de las epidemias… Desde 1914, la catástrofe masiva y los métodos
salvajes pasaron a ser un aspecto pleno y esperado del mundo civilizado… (Hobsbawm, 1990:328–329).
La enseñanza de los acontecimientos y los sentidos ético políticos del Holocausto, en el

sentido de devastación y cancelación de la existencia humana (Shoá), permite sin dudas cons-
truir puentes para comprender sus proyecciones actuales, ocultas en diversas expresiones de
racismo, antisemitismo y neonazismo, a la vez que ofrece —en tanto paradigma— ejes analí-
ticos y comparativos para hallar una explicación, en los ámbitos escolares, sobre la existencia
de otras masacres producidas en las últimas décadas y la Historia de nuestro pasado reciente.
En este sentido, la Shoá nos presenta algunos problemas insoslayables a la hora de transmitir
el pasado de nuestras culturas a los más jóvenes, problemas que involucran tanto a los signi-
ficados históricos, ideológicos, políticos y sociales de ese acontecimiento como a las formas
de aproximarnos a los puntos de abismo de la experiencia colectiva.

Notas
1
Resolución Nº 80/09: Consejo Federal de Educación. Plan de trabajo. La
enseñanza del Holocausto. 2009–2011.
2
Sin pretender en este artículo profundizar en la perspectiva genealógica de la
Historia que promueve Nietzche, consideramos un aporte interesante aquel
que sostiene que es desde el presente desde donde (re)construimos y organi-
zamos los acontecimientos de la Historia. Primero porque toda cronología
es arbitraria y depende de las decisiones, las preguntas y las hipótesis que se
plantea el Historiador. Segundo, porque esta perspectiva destierra cualquier
pretensión metafísica, en la cual es posible encontrar un origen fundante y
apriorístico que determina un devenir teleológico de la Historia. Lectura suge-
rida: «Nietzche, La genealogía, la Historia» en Foucault (1992).
3
Suele asociarse el término ghetto al nombre del barrio judío de Venecia, esta-
blecido en 1516, pero ya en la Edad Media, los judíos vivían en barrios sepa-
rados por razones de segregación étnico–religiosa. Con las Cruzadas, a raíz de
la peste negra en 1348 y el decreto de expulsión de 1492, la persecución de
los judíos va in crescendo. En Europa del Este, hacia finales del siglo XIX, se
intensifica la persecución y matanza de judíos a través de los pogroms. Durante
la Segunda Guerra Mundial, los ghettos eran distritos urbanos cerrados en
los cuales los alemanes forzaron a la población judía a vivir en condiciones
miserables. Los ghettos aislaban a los judíos, separándolos de la población
no judía así como de las otras comunidades judías. Los nazis crearon más de
400 ghettos. Los alemanes consideraban la creación de los ghettos como una
medida provisoria para controlar y segregar a los judíos. Con la implementa-
ción de la «Solución Final» en 1942, los alemanes sistemáticamente destro-
zaron los ghettos y deportaron los judíos a los campos de exterminio donde
fueron asesinados. Algunos judíos fueron deportados desde los ghettos a
campos de trabajo forzado o campos de concentración. A partir de 1939 los
nazis comienzan a construir getos en Polonia y más tarde a través de Europa
Oriental.
4
El autor estudia el drama de los intelectuales judíos contemporáneos en
vísperas del nazismo. Allí analiza el proceso por el cual los judíos de Europa
Occidental, y los intelectuales fundamentalmente, habían asumido todas las
costumbres y prácticas de los ciudadanos europeos no judíos hasta llegar a
negar, inclusive, sus manifestaciones más tradicionalistas o religiosas.
5
Los Protocolos de los sabios de Sión fueron redactados a finales del siglo XIX (se
estima que en 1903) por los responsables de la policía secreta zarista, aunque
existe cierta controversia sobre ello. Y se volvieron un best–seller. De hecho,
la idea de una conspiración judía mundial llegó a nuestro país. Muchos años
después, los militares de la última dictadura aún seguían creyendo en esta
confabulación junto con el fantasma de que los judíos se apropiarían de la
Patagonia. (Plan Andinia) Pueden consultarse «Representar al enemigo. Acerca
de la preHistoria francesa de los Protocolos» de Ginzburg (2010); Lvovich
(2003), entre otros.
6
Miembro de una familia judía, Dreyfus fue Agregado Mayor del Ejército
francés y en 1894 condenado a cadena perpetua por haber entregado infor-
mación estratégica al agregado militar de la embajada alemana. Las diversas
instancias judiciales fueron muy imprecisas con pruebas dudosas. A raíz de esta
situación, el diario republicano L’ Aurore publicó en 1898 una carta abierta
denominada Yo acuso, del escritor Emile Zola, que expresaba estar a favor de
la inocencia de Dreyfus. La opinión pública de Francia se dividió, a partir
de entonces, en aquellos que defendían y los que acusaban a Dreyfus. Estos
últimos, bajo las ideas de Charles Maurras, al frente de la Acción Francesa, se
manifestaron antiparlamentarios, antirrepublicanos y por sobre todo antise-
mitas, defendían la nación aun cuando debía adulterarse el juicio del oficial
judío–francés. Las voces nacionalistas, monárquicas y antisemitas se hicieron
escuchar pero no sólo en Francia sino en la mayor parte de los países que veían
surgir sus movimientos nacionalsocialistas de derecha. En la parte oriental de
Europa, los pogroms (la quema de los hogares, locales, etc), asediaban también
a los judíos. Testigo de esos episodios fue el periodista liberal de origen judío
austro–húngaro Teodoro Herzl, incidiendo directamente en la aparición del
sionismo político, creado por él mismo. Herzl, alejado al momento del caso
Dreyfus de sus propias tradiciones, entendió la gravedad de los aconteci-
mientos e impulsó a través de diversas publicaciones y congresos la creación de
un estado judío, Israel. Por un lado, entonces, emancipación judía e integra-
ción de los judíos a la sociedad europea y por el otro la aparición del movi-
miento sionista que promueve la vida en un estado judío, con un trasfondo
significativo de nacionalismo, racismo y antisemitismo en Europa.
7
Ministerio de Educación Consejo Federal de Cultura y Educación Secretaría
General. Resolución N° 126/00 CFC y E, Buenos Aires, 9 de marzo de 2000.
Los días 26 y 29 de enero de 2000, fecha coincidente con la conmemoración
de los 55 años de la liberación del campo de concentración de Auschwitz, el 27
de enero de 1945, se realizó en Estocolmo el foro Internacional sobre el Holo-
causto. En esa conferencia participó el ex presidente Fernando de la Rúa. Otro
documento de interés es la Resolución de la Organización de las Naciones
Unidas del 1º de noviembre de 2005 que declara el 27 de enero como «Día
Internacional de Conmemoración Anual en memoria de las víctimas del Holo-
causto».
8
El 18 de octubre se instituyen nuevos requisitos para el matrimonio y
el 14 de noviembre se extienden hacia otros grupos «racialmente sospe-
chosos» (gitanos y negros) en http://www.ushmm.org/outreach/es/article.
php?ModuleId=10007695 (Consulta, 22/06/2014)

9
Si bien los grupos neonazis están proscriptos en Alemania o son muy mino-
ritarios, diversas expresiones políticas racistas, xenófobas de reminiscencias
fascistas, tienen una presencia electoral destacable en muchos países europeos
que crecen en el marco de la crisis económica de más de un lustro.
10
Las imágenes y las citas de Goebbels fueron extraídas del libro A través de
nuestros ojos, Los niños testimonian el Holocausto, de Itzhak B. Tatelbaum, para
el Museo Yad Vashem, Jersusalem, Israel.
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Feministas en sus zapatos: historiografía y enseñanza de la Historia1
por Cecilia María Rugna Cuenca
Universidad Nacional del Litoral / IDAES–Universidad de San Martín
cecilia_rugna@hotmail.com
Resumen
En este artículo transito un recorrido que vincula Historiografía e Historia enseñada. Consi-
dero a la Historiografía que me enseñaron y aprendí en las aulas de la Universidad, desde la
teoría y praxis de los feminismos, como productora del «plano inclinado». Esta metáfora de
Margarita Pisano ilustra la situación de exclusión y silenciamiento del colectivo mujeres con
respecto a la construcción del saber y a la forma de estar con/en el saber. La ejemplificación y
justificación de la existencia del «plano inclinado» resulta clave para indagar sobre dos cues-
tiones: a) los aspectos problemáticos y escurridizos de la Ley Nº 26150 de Educación Sexual
Integral en el momento en que promueve la transversalización de contenidos con perspectiva
de género a quienes han estudiado versiones tradicionales de la Historiografía; b) las estrate-
gias (herramientas conceptuales, metodológicas, etc.) que pueden implementarse para revertir
esa situación, principalmente teniendo en cuenta los aportes que surgen de la distinción entre
Historia contributiva y crítica.
Palabras clave
Historiografía, Historia enseñada, feminismo, educación sexual integral, Historia crítica.
Feminists in their shoes: historiography and history teaching
Abstract
In this article I transit a route linking Historiography and History taught. I consider histo-
riography taught me and I learned in the classrooms of the University, from the theory and
praxis of feminism, as producer of the «inclined plane». This Margarita Pisano’s metaphor
illustrates exclusion and silencing of women regarding collective construction of knowledge
and the way of being with / in the know. The modeling and justification of the existence of the
«inclined plane» is key to investigate two questions: a) the problematic and elusive aspects of
the sexual education’s law in the moment content promotes mainstreaming a gender perspec-
tive to those who have studied traditional versions of Historiography; b) strategies (concep-
tual, methodological, etc..) that can be implemented to reverse this situation, mainly taking
into account the contributions arising from the distinction between contributory History
and critical History.
Keywords
Historiography, History taught, feminism, sexual education, critical History.
En este trabajo me propongo reflexionar desde la teoría y praxis de los feminismos sobre
la Historiografía que me enseñaron y aprendí en las aulas de la Universidad reconociéndola
como parte del «plano inclinado» que la pensadora feminista Margarita Pisano describe. Ese
reconocimiento del plano inclinado resultará clave para indagar cuáles son los contenidos que
aprendemos y sus límites en los diseños curriculares; qué y cómo enseñamos, cómo son reci-
bidas las nuevas propuestas que proponen contenidos distintos a los que nos fueron legados
en nuestra formación, etc. Para este fin, para esta búsqueda me veo «obligada» a atravesar
tanto la investigación histórica como la educación en Historia.
Dividiré el artículo en secciones, útiles para ordenar la exposición de ideas. En primer lugar,
analizaré cómo se expresa en hechos concretos de la Historiografía el plano inclinado al cual
hace referencia Margarita Pisano. En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, problema-
tizaré la noción de transversalización de contenidos que plantea la Ley Nº 26150, de crea-
ción del Programa de Educación Sexual Integral. Por transversalización se entiende que lxs
docentes deben incluir la perspectiva de género en los contenidos que figuran en la currícula
de Historia. Mi pregunta es básicamente: ¿cómo enseñar lo que no he aprendido formalmente
en el ámbito escolar? ¿Cómo se transversaliza si no se estudia en profundidad el concepto de
género y su Historia? ¿Cómo si se desconoce la biblioteca feminista? (la biblioteca feminista
introduce otros temas al irrumpir en lo que comúnmente se entiende por sexo, sexualidad,
trabajo, familia, reproducción, producción, tiempo, etcétera).
En tercer lugar, nos centraremos en la historiografía que podríamos producir y enseñar
desde los saberes que los feminismos aportan para construir otros contenidos en Historia —
diferentes a los tradicionales— y que sí contemplen la perspectiva de género. La mención a la
Historia tradicional puede ser leída aquí como una provocación, ya que, se suele denominar
como tradicional a las escuelas decimonónicas, que recalaban sumariamente en los «grandes»
personajes y en la política; y no precisamente a la contemporánea de las aulas universitarias.
Sin embargo, seguir privilegiando aspectos económicos y políticos para hacer Historia y reducir
la llamada Historia Social a cuestiones propias y exclusivamente masculinistas, denota poca
vocación de transformación.
Sugeriré estrategias para revertir ese plano inclinado, esto es, que haya o tenga lugar la
Historiografía feminista desde la certeza que mirando lo realizado podremos construir el diag-
nóstico para entender por qué las mujeres están invisibilizadas en el discurso historiográfico.
Feministas en sus zapatos: historiografía y enseñanza de la Historia... Cecilia María Rugna Cuenca | 217
Al mismo tiempo, reconocemos los intentos por su visibilización en ejercicios disímiles. Nece-
sitamos tomar nota de qué contenido posee cada uno si podemos distinguir entre dos tipos
de Historia: la contributiva y la crítica, como afirma Cruz recuperando a otras autoras. Más
adelante perfilaremos qué supone cada una de éstas y por qué nos decidimos por la «vía» crítica.
La necesidad de contestación se produce en el acto de nombrarnos haciendo Historio-
grafía propia, —engenerizada, sexuada, en los términos que usa Dora Barrancos—. Este acto
de asumir voz propia va de la mano de las invenciones y creaciones de feministas urgidas en
aludir a los mandatos culturales, sociales e históricos que hacen que las experiencias biográ-
ficas sean «particulares» —como colectivo (móvil, inestable, divergente)— y que no puedan
ser fundidas en la «universalidad».
Para comenzar con la red conceptual que propondré, definiremos qué es un plano inclinado
según Margarita Pisano (1995):
las mujeres tenemos una relación de dependencia muy profunda con el sistema, estamos colonizadas en él. La situación de
subordinación que vivimos en el patriarcado (…) nos impide percibir nuestro grado de dependencia, pareciera que nos rela-
cionamos con el mundo desde un plano inclinado donde nosotras estamos siempre en la parte inferior, mirando hacia arriba.
Para hacernos visibles necesitamos crear espacios que nos permitan dialogar horizontalmente con el sistema.
El Patriarcado es un concepto ampliamente difundido y utilizado desde el feminismo ya que

se torna un elemento tan fundamental como, por ejemplo, el de modo de producción o capi-
talismo para el marxismo. El Patriarcado, en lenguaje de Pisano es un sistema. El Patriarcado
es una totalidad, un imaginario colectivo que estructura dos modos únicos de ser y estar en el
mundo, primero y arriba los varones; segundo y abajo, las mujeres. Las menciones a arriba y
abajo, primero y segundo, no son arbitrarias en este sistema, implican asimetrías, dominación.
Pero la posición en y frente al sistema patriarcal necesitamos delimitarlo aquí a su relación
con la Historiografía. Sobre este desbalance de condiciones y de posibilidades de enunciarse,
sobre el plano inclinado en la Historiografía ya han escrito muchas. En lo que respecta a la
percepción y crítica del plano inclinado en la Historiografía se reconocen como pioneras —en
las décadas del ‘60 y ‘70 del siglo XX— a la inglesa Joan Scott y las francesas, Michelle Perrot
y Françoise Thébaud, entre otras.
Plano inclinado en la historiografía

En este apartado nos ocuparemos de dinamizar la definición de «plano inclinado» a través
de la práctica historiográfica. En qué y cómo se reconoce su existencia, los temas y problemas
que son objeto de estudio, focos de la crítica, qué se construye como acontecimiento y qué no
(pensar la naturaleza del acontecimiento, siempre de raíz pública). La necesidad de construir
historiografía feminista representa las tensiones al seno del campo científico. No son nuevos
los debates historiográficos en los cuales se discute sobre lo que debe investigarse, enseñarse,
sobre lo que se erige en mayor o menor desde la diversidad de perspectivas. Si consideráramos
el campo historiográfico en el sentido dado por Bourdieu, veríamos cómo esta hegemonía y las
periféricas de la misma revelan menores disposiciones de capitales específicos de dicho campo.
Las que presuponen menos capitales podrían ser tildadas —entre otros— de los calificativos
de menores, no universales, no científicos, subjetivistas, etcétera.
Lo que las otras Historiografías posibles traen para discutir iluminan los límites y las ausen-
cias presentes en las historiografías hegemónicas. Michelle Perrot (2003) explica: «quisiera decir
unas palabras sobre mi experiencia, porque en ciertos aspectos resulta significativa tanto del
pasaje del silencio a la palabra como del cambio de una mirada que, justamente, construye
la Historia o al menos hace emerger nuevos objetos en ese relato que es la Historia, relación
constantemente renovada entre el pasado y el presente».
¿Cómo emergen esas muestras de lo ausente?, justamente del diálogo inagotable entre pasado
y presente. Margarita Pisano relata que las mujeres van a la universidad a buscar el conocimiento
y entonces advierte… ¿pero qué tipo de conocimiento se encuentra en las universidades? Lo
que la autora señala es este deseo de algunas mujeres de poder encontrar en el estudio una
forma de estar a la altura de los varones, de homologarse a ellos y a los saberes que éstos «traen
en las alforjas» (que, parecieran ser más relacionados con lo público que el de las mujeres).
Sin embargo, como sostienen Margarita Pisano y Urania Ungo la práctica educativa no
trae sólo transformación sino que, al decir de Bourdieu y Passeron, hay mucho en ella de la
reproducción del habitus (la semilla del orden social). Esto es, ¿qué aprenderán las mujeres
que asisten a la universidad? ¿Qué aprenderán del curriculum arbitrario que está en las univer-
sidades? Bourdieu dice «todo curriculum es arbitrario» lo que podría traducirse como que
el curriculum existente es éste pero podría ser otro. La pregunta es, ¿por qué es éste? ¿Cómo
pensarían Bourdieu y Passeron la reproducción del habitus en lo tocante al Patriarcado?
Un caso de la dialéctica reproducción–transformación puede interpretarse en las trazas
autobiográficas que la Historiadora francesa Michelle Perrot (2003) registra en su Historia de
las mujeres. Nos cuenta la autora:
La Historia de las mujeres no estuvo entre mis primeros intereses; por otra parte, tampoco estuvieron las mujeres. En mi
adolescencia lo que quería era acceder al mundo de los hombres, del saber, del trabajo y la profesión (…) En la universidad
de posguerra, la Sorbona de los años cincuenta, los profesores eran todos hombres. Pero las alumnas eran cada vez más
numerosas, aun cuando muchas veces la abandonaran en el camino.
En este relato toma distancia de los caminos aprendidos, realizando las interrogaciones
sobre lo que le han enseñado. Se trasluce aquí cómo los intereses académicos se heredan, se
aprenden, se imitan; así como en la manera en que nos insertamos en la genealogía que nos
enseñan. Dialogando con ello se explica mejor la fuerte relación entre varones y conocimiento;
Perrot reconoce que no todas las mujeres que entraban a la universidad terminaban su carrera.
¿Por qué abandonaban esas mujeres? La universidad francesa de los años 50 era la del saber,
la de los varones. Sin embargo, se ignoraba la Historia de las mujeres y, entre los objetos
de estudio de investigación, en las preocupaciones intelectuales no estaban las mujeres…
Continúa Perrot (2003):
lo económico y lo social dominaban ese período austero de la Reconstrucción, y ocupaban el horizonte de la sociedad tanto
como el de la Historia. Hablábamos de comunismo, marxismo, existencialismo. La clase obrera nos parecía la llave de
nuestro destino y del destino del mundo, (…) símbolo de todas las opresiones, víctima gloriosa de una injusticia intolerable.
Escribir la Historia de la clase obrera era una manera de unirse a ella. En la Sorbona, Ernest Labrousse —el otro «grande»,
junto con Fernand Braudel— desarrollaba esta Historia. Bajo su dirección, hice una tesis sobre los «obreros en huelga»,
en la que las mujeres ocupaban un solo capítulo. Al revés del motín del pan, la huelga, al menos en el siglo XIX, es un acto
viril. Esta asimetría me impresionó, así como la burla de la que eran objeto las mujeres. Sin embargo, no me detuve mucho
tiempo en este asunto: me afectaban mucho más los problemas de los trabajadores menos calificados o los extranjeros. La
xenofobia más que el sexismo obrero.
La experiencia universitaria de las mujeres está atravesada por la condición/situación sexo–

genérica. ¿Con qué aprendizajes —conscientes o no —de tipo colectivo— llegamos las mujeres
a la universidad? Así como el concepto de socialización política es clave para mostrar las causas
de la participación diferenciada de mujeres y varones en política (lo cual no presupone que
estas condiciones no puedan transformarse), deberíamos considerar qué del handicap está «ahí»
jugando fuertemente y se revelará y fundirá en la trayectoria en la universidad. Evidentemente,
el conocimiento de la universidad es inherente a la dialéctica reproducción–transformación.
Explica la socióloga feminista chilena Julieta Kirkwood:
Hemos elegido mirar el nudo del conocimiento con la perspectiva de Foucault. Él afirma que hablar del conocimiento desde
la marginalidad es hablar simultáneamente de una voluntad de saber, de un querer–saber. A este querer–saber lo contra-
pone a la violencia de las ideas admitidas, del «partido tomado» que se apropia de la verdad y que desplaza a su contrario al
«error», dejándolo allí instalado («violencia idealista», la llamó Sartre). Hay, entonces, una necesidad de elaborar o recuperar
el saber para sí, desde el feminismo. El querer–saber surge cuando se constata la no correspondencia entre los «valores»
postulados por el sistema y las experiencias concretas reales humanas. Para las mujeres, como decíamos, los valores de
igualdad, fraternidad, democracia, son «vistos» como «desigualdad», «opresión» y «discriminación». El querer saber se
parece a la rebeldía. Obviamente, esto no lo sabemos de inmediato. Hay un largo, dificultoso camino antes de reconocerlo
en la propia conciencia. Fundamentalmente porque el saber oficial transmitido adopta siempre una apariencia «buena»,
«positiva«; pero en la realidad de las cosas este saber funciona de acuerdo a todo un juego de represión y exclusión: exclu-
sión de aquéllos que no tienen derecho a saber. Y cuando estos últimos desde el mundo privado, desde el trabajo, desde la
necesidad, acceden al saber, lo hacen por la vía del conformismo. Por un puro «conformismo político», se acepta saber sólo
un determinado número de cosas y no otras.
Estas mismas circunstancias tienen lugar en mi experiencia autobiográfica de investigadora.

En mi tesina de Licenciatura en Historia denominada «Contar la militancia: autobiografías
y biografías de militantes anarquistas. Argentina, 1910–1955» dirigida por el Historiador
Darío Macor, la militancia anarquista fue abordada como colectivo de transformación, parte
del movimiento obrero. Sin embargo, la trayectoria particular que había tenido la anarquista
Juana Rouco Buela no había requerido mayor atención en mi análisis. ¿Por qué —en el reper-
torio biográfico— en ella aparece la mención a la maternidad, el abandono de su compañero
en su autobiografía? ¿Por qué se decide a escribir un periódico para mujeres? ¿Por qué se aban-
dona ese proyecto? ¿Qué se puede leer en el rechazo de los anarquistas de la prostitución como
sistema social de desigualdad, en la obligación de rescatar o salvar a una de las mujeres que se
encontraban en esa situación? ¿Qué ideas de libertad, sexualidad y sexo están presentes en el
amor libre? ¿Cuáles eran las prácticas y teorías contraceptivas en el movimiento anarquista?
Entre otras preguntas.
En el siguiente relato Margarita Pisano menciona qué cuestiones son enseñadas–aprendidas
de acuerdo a la significación sociohistórica–cultural por las mujeres en cuanto tales. Si bien la
cita corresponde a mujeres de sectores populares de Chile es interesante pensar qué se puede
inferir de ello también para las mujeres universitarias, en tanto solidarias de la exclusión de
lo público, del relato de la Historia:
las mujeres no tienen un sentido de lo público. Descubrí con las viejas populares la «inexistente» dimensión política e histórica
de las mujeres. Yo empecé a decirles que vivíamos en un espacio–tiempo, ellas empezaban y terminaban con la abuela y
sus nietos. Todo lo demás era un problema de hombres: cómo se dirigía el país, cómo era el mundo, todo era una nebulosa a
la que no querían ni meterse porque les parecía una «lata». Lo que les interesaba era la «copuchita», el manejo maligno del
poder, del pequeño poder dentro de la familia y ejercerlo para que no las echaran a un lado y las mandaran a un «reducidor
de gente», a un asilo. Y las mujeres, (…), mientras su población esté bien, lo demás no importa. No tienen un concepto de
espacio tiempo con su devenir, porque el mundo privado mujeril es amar sin tiempo: «yo seré eterna para ellos, seré la madre
hasta que me muera (Pisano y Franulic, 2009).
Hasta aquí, hemos mencionado a partir de voces de mujeres cuál fue como vivencias de
ellas la incidencia de la universidad en su construcción de conocimientos, ahora rastrearemos
y evaluaremos los lugares concretos de manifestación del plano inclinado de la Historiografía
enseñada–aprendida. Planteamientos académicos que hacen mención a la complejidad y a
análisis más sofisticados menosprecian —ya sea desde la omisión o la desvalorización de los
estudios feministas — el abordaje de una Historia sexuada. Aprendemos contra nosotras
mismas —y contra otros colectivos— cuando indagamos en problemáticas heredadas de otros,
nos inscribimos en una genealogía explicativa que niega en su acto afirmativo —subsumir a
la universalidad/un todo— otras formas de ser y estar en el mundo; cuando reproducimos
ciertas versiones canónicas en el campo historiográfico (y también de las Ciencias Sociales en
general) sin intentar antes indagar en las exclusiones subyacentes de esos discursos.
Nuestra posición de inferioridad, de mirar desde abajo hacia arriba, se cruza con la mara-
villosa frase de Pisano (1995): «La actitud de quien va a conquistar el mundo y la actitud
de quien espera son dos Historias marcadas profundamente» se revela un parteaguas. ¿Qué
Historiografía…? Nuestra situación es provista de imágenes corporales: forzar nuestra nuca
para mirar arriba por el hecho de estar descendidas.
Una provocación a los discursos aprendidos es Ximena Bedregal (s/f ) afirmando:
como mujer, no tengo patria (…) Primero, que como mujer —y todas como mujeres— no he ni hemos sido las productoras ni
de los conceptos, ni de las realidades, ni de las construcciones concretas de lo que se llaman patrias, apenas reproductoras. En
la lógica fundante de estas arbitrarias divisiones político geográficas y en la producción de sus realidades, hemos sido la otredad
por excelencia. Los países de nuestro continente (y de todos los continentes) se fundaron con base en las necesidades, intereses,
proyecciones, participación y diseño de los varones, en nuestro caso además blancos, católicos, y propietarios (propietarios de
los bienes materiales pero también de la vida y la muerte de otros seres humanos, los indios, sin duda, pero principalmente las
mujeres), ligados a la racionalidad europea occidental post revolución francesa y preindustrial y así, desde esa lógica masculina,
europeizante y occidental se siguieron construyendo las patrias latinoamericanas y la idea misma de patria por siglos.
Una segunda objeción (no exenta de varias más que quedan en el tintero): Omar Acha y
Pablo Ben (1999) interpelan al mismo campo historiográfico en el por qué la raza y la clase
eran variables más «visibles» de análisis que el género en el caso de la literatura producida por
José Ingenieros. Los autores denominan al «olvido» de este interés académico como «ceguera
de género». Pedimos a lxs lectorxs hacer el esfuerzo de ir y venir en esta lectura justamente
para remarcar las continuidades que pueden percibirse. ¿Por qué se invisibiliza, por qué se está
ciego a esta dominación sexo–genérica? ¿Por qué es más «fácil» interesarse en/indignarse con
la situación de los obreros o la xenofobia que con el sexismo obrero (recuperando el relato
autobiográfico de Perrot)?
Las citas aludidas son «provocaciones» al conocimiento histórico aprendido porque vislum-
bran lo que no se problematiza. La teoría marxista nos hace solidarixs con cierto colectivo
explotado, sin embargo, reduce a la ignorancia a otros tipos de dominación coexistentes.
Haremos lugar ahora a Nancy Fraser, feminista marxista, quien proporciona conceptos que nos
hacen pensar en por qué permanece la ceguera de género en la Historiografía y en las ciencias
sociales en general cuando enfoca el problema en un análisis de los tipos de la injusticia. ¿Qué
conceptos de justicia e injusticia subyacen en la Historiografía? Nancy Fraser (1997) afirma:
propongo que se distingan dos concepciones amplias de la injusticia, analíticamente diferentes. La primera es la injusticia
socioeconómica, arraigada en la estructura político–económica de la sociedad. Los ejemplos de este tipo de injusticia incluyen
la explotación (es decir, la apropiación del usufructo del trabajo propio en beneficio de otros); la marginación económica (esto
es, el verse confinado a trabajos mal remunerados o indeseables, o verse negada toda posibilidad de acceder al trabajo remu-
nerado); y la privación de los bienes materiales indispensables para llevar una vida digna (…) La solución para la injusticia
económica es algún tipo de reestructuración político–social (…) La segunda forma de entender la injusticia es la cultural
o simbólica. En este caso, la injusticia está arraigada en los patrones sociales de representación, interpretación y comuni-
cación. Los ejemplos de este tipo de injusticia incluyen la dominación cultural (estar sujeto a patrones de interpretación y
comunicación asociados con otra cultura y ser extraños u hostiles a los propios); el no reconocimiento (hacerse invisible a
través de prácticas representativas, interpretativas y comunicativas de la propia cultura); y el irrespeto (ser calumniado o
menospreciado habitualmente en las representaciones culturales públicas estereotipadas o en las interacciones cotidianas).
Si bien los conceptos que Fraser proporciona son pensados para esta contemporaneidad,
para las sociedades post–socialistas, lo importante es que puede poner de manifiesto cómo
se ha considerado el conflicto desde el marxismo y qué se ha dejado por fuera. A Fraser, le
interesa lo que hay por fuera ya que le parece constitutivo y complementario de la injusticia
económica. Al tiempo que le permite evidenciar la situación sexo–genérica, devela qué exclu-
sión subyace en que la discusión esté anclada en mirar las problemáticas de la desigualdad
desde una arista, la de la cuestión de tipo redistributiva y de lo público.
Hilando entonces: el reinado de historizar unas vidas de lo público marginó y aisló una
posible Historia de los mundos privados, lugares privilegiados de las mujeres. Esta circunstancia
produjo una Historia sin quehaceres, reflexiones y prácticas de mujeres; sin movimientos femi-
nistas y de mujeres. Ni teóricas ni actoras. La construcción de héroes y próceres que necesitó
la configuración ficticia de la Patria fue convalidada en la narración de los «grandes» apellidos
y, en ese acto, las mujeres en la esfera doméstica desaparecían.
Michelle Perrot (2003) distingue entre la periodización tradicional y la de la Historia de
las mujeres, esta última:
tiene su cronología, que no es siempre es fácil de establecer. A decir verdad, es un auténtico escollo. En todo caso tiene sus
propios acontecimientos, muchas veces distintos de los de la Historia política y más relacionados con los órdenes cultural,
religioso, jurídico, biológico e incluso técnico. Una reforma religiosa, un libro (La ciudad de las damas de Cristina de Pizán
o El segundo sexo de Simone de Beauvoir), un descubrimiento médico (la cesárea o la píldora) o una técnica (la máquina
de coser o de escribir) se inscriben en la trama de esta Historia de manera decisiva. El libre uso de anticonceptivos es sin
duda el hecho más importante, el que cambió radicalmente la relación entre los sexos y comenzó a «disolver» su jerarquía.
Tratándose de esta Historia, en todo caso, es necesario ampliar la noción de acontecimiento. Y, por consiguiente, la concep-
ción misma de la Historia.
Es por esto mismo, la creación del acontecimiento, que pareciera haber varias Historias, en
la de las mujeres es imprescindible la píldora, un libro, etc. Se distingue entonces lo que no
se periodiza (y lo que sí), lo que lleva marcas temporales supone sentidos implícitos en una
acción propia de quienes hacemos Historiografía.
Contenidos (curriculares) de educación sexual integral,

¿qué implica transversalizar en Historia?
Me parece importante traer las conclusiones del apartado anterior para problematizar los
postulados de la ley de Educación Sexual Integral. Como dije al principio de este artículo,
explicar y ejemplificar por qué hago referencia al plano inclinado en la Historiografía para así
poder evaluar las implicancias y efectos en la enseñanza. La Ley de Educación Sexual Integral
que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral data del año 2006 y se sustenta
en dos perspectivas: por un lado, la de Género y, por el otro, de Derechos Humanos. Esto
es, que la educación sexual integral propenderá a construir una educación en términos de
igualdad, no discriminación, libertad como valores que orienten el ejercicio de ciudadanía.
Desde la consideración que la persona es sujetx de derechos. En la ley de Educación Sexual
Integral hay una concepción de la sexualidad que discute con el antiguo sentido, restringido
y cuasi subordinado a las ciencias naturales.
Esta nueva consideración sobre el concepto transforma las prácticas de enseñanza. Fija
con esto que no se hace educación sexual desde las «permitidas» ciencias naturales sino que
los contenidos de la educación sexual son integrales, no sólo involucran noción de cuerpo
físico, de organismo. Sino que, justamente por ello, no son atribuciones de un área/compe-
tencia/saber/disciplina. Con estos supuestos teóricos sobre lo que la sexualidad es, nosotrxs,
nosotrxs cuerpos, no somos más prisionerxs de la biología. Se cuestiona la sexualidad del
terreno supuestamente neutral de lo biológico, de lo físico, de lo orgánico para demostrar el
carácter constructivista de la misma. Alude Mario Pecheny (2010): «En términos de Rosa-
lind Petchesky (2007), la sexualidad no se reduce a una parte del cuerpo o a un impulso, sino
que debe entenderse como una construcción, parte integral de una matriz de fuerzas sociales,
económicas, culturales y relacionales».
Es decir, que la Historia debe aportar a la sexualidad como disciplina específica. Las inves-
tigaciones de Foucault y Thomas Laqueur podrían servir de grandes ejemplos para demostrar
cómo las sociedades europeas, las antiguas, medievales y modernas pretendieron construir
conocimiento sobre el cuerpo y cómo este conocimiento se volvía una entelequia, un subor-
dinado a los mandatos culturales sobre mujeres y varones de la época. Un trabajo desde la
Historia puede enseñar a lxs alumnxs cómo la sexualidad es y fue una construcción que las
sociedades han realizado para crear jerarquías y desigualdades. Asimismo las teorías de género
son criticadas desde la teoría queer (Judith Butler, 1990, 1993) por evidenciar que no sólo
hay dos sexos, que no sólo el género es una construcción cultural, social e histórica, sino que
el sexo también lo es.
Al momento que se prescribe el qué —un concepto de sexualidad integral, amplio— se
define el cómo —la currícula escolar debe ser transversalizada—. La docencia que dicta las
cátedras de Historia en la escuela secundaria estaría, a partir de la sanción de la ley, legitimada
para enseñar sobre sexualidad. Frente a este hecho queremos evidenciar nuestras sospechas,
¿cuáles serían los motivos de la misma? La formación recibida por lxs docentes encargados de
realizar la transversalización, la ausencia de manuales de Historia que aborden la temática de la
sexualidad, en caso de conocimiento de saberes relacionados con la sexualidad, la inseguridad
para plasmarlas en propuestas pedagógicas que no sean reproductivas del orden que se pretende
cuestionar; la resistencia a los temas sobre sexualidad, producto del sentido común, prejuicios
y tabúes. Volvamos a reconsiderar la noción de plano inclinado planteada en el apartado II.
En consonancia con esta falta de material y con el fin de capacitar/sensibilizar en la temática
de la educación sexual integral, el Ministerio de Educación de la Provincia realizó capacita-
ciones desde el año 2009 sobre la temática. El Ministerio de Educación de la Nación elaboró
para docentes de secundaria —a través del equipo de Educación Sexual Integral del Ministerio
de Educación nacional— ejemplos de transversalización de contenidos para el área Ciencias
Sociales y esto puede verse en la página del ministerio. A partir de ese ejemplo, el manual insta
a lxs docentes a que continúen encontrando las formas de hacer la transversalización (2010):
En relación con la vida cotidiana, sus cultores resaltan que es un campo que permite revalorizar a los sujetos y a sus parti-
culares y específicas respuestas frente a las incitaciones del contexto. Hay también quienes consideran que es una exce-
lente puerta de entrada para entender los grandes procesos históricos. Nos interesa subrayar esta última afirmación, ya que
sostenemos la profunda interrelación entre vida cotidiana y grandes procesos económicos, políticos, sociales y culturales. El
apasionante desafío que se nos presenta como docentes es el de descubrir las relaciones y articulaciones existentes entre
ellos, para, de ese modo, poder explicar cada vez más, de una forma más compleja, la realidad social.
En lo que respecta a la formación docente en perspectiva de género hay grandes falencias

que hacen que opere una objeción de conciencia (aunque sin conciencia de esa falta) en lxs
docentes en el recorte de contenidos que promueven en el aula. Esto es así, porque, entre otras
causas, la Historia que aprendieron en los institutos de formación docente y en las universi-
dades es —abrumadoramente— de corte institucionalista, sexista y heteronormativa. En base
al compromiso manifestado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe con
respecto a la implementación de la Ley 26150 de Educación Sexual Integral se incorporó —
en la reforma curricular de Nivel Superior— el seminario «Sexualidad Humana y educación»
correspondiente al cuarto año de las carreras del Profesorado de Nivel Inicial y Primario. Ese
seminario podría ser el espacio para que futurxs docentes de dichos niveles piensen la trans-
versalidad, cuestión que, sin embargo, debería ser revisado y revisitado ya que se plantea en
el segundo cuatrimestre del último año de la formación docente; y no transversaliza en los
tres años de formación anterior con ninguna materia o área (según el diseño curricular). Para
los institutos de Profesorado de Nivel Secundario en Historia no hay un seminario de esas
características.
Como ya dijimos, no sólo los institutos de formación docente para profesorxs no está
contemplando una propuesta transversal; tampoco la universidad la considera. Nótese que el
seminario «Pensar la práctica docente en clave de género» que se desarrolla desde el año 2008
en la Facultad de Humanidades y Ciencias (UNL) es de carácter optativo. Graciela Alonso y
Ruth Zurbriggen (2008), desde la Universidad Nacional del Comahue, mencionan la limi-
tada —casi inexistente— entrada de propuestas formativas que contemplen una mirada a los
estudios de género y queer:
Es importante remarcar que los estudios sobre géneros y sexualidades están presentes en algunas universidades de nuestro
país a través de cursos, seminarios electivos, especializaciones, maestrías, es decir, generalmente en la formación de
posgrado o como capacitación docente. También estas temáticas entran en algunas cátedras, a veces, de forma casual y,
otras, sostenidas en los programas de las asignaturas.
Lo cierto es que tampoco puede producirse la transversalización de contenidos de un

día para el otro porque no hay formación que la produzca o la provoque. ¿Cómo realizar la
transversalización? ¿Dónde se aprende la transversalización? Si pensáramos qué requisitos son
indispensables para un plan de cátedra destinado al nivel secundario haríamos referencia a
la selección de contenidos, uso de bibliografía y metodología de enseñanza se plasma en tal
diseño. Si viéramos esos planes, si presenciáramos el armado de propuestas de cátedra nos
revelaría la fuerte presencia de la «reiteración» de lo que fue enseñado (= ir por lo conocido).
Se puede recurrir al manual, como búsqueda de todas las respuestas, como material de
soporte. En el caso de la materia Historia, los manuales continúan conservando entradas
convencionales para el abordaje de los temas. Esto sería el relato sobre la organización econó-
mica–político–social–institucional, de las mayorías, etc. Aún cuando en algunos textos se
consideran aspectos de la vida privada, de lo cotidiano y se hacen alusiones a las mujeres, no
deja de ser una mención marginal. ¿Por qué? Es válido preguntarnos. La poca incidencia de la
epistemología feminista en las cátedras, en las universidades es otro motivo, relacionado con
el de la falta de formación en perspectiva de género que es lo que la transversalización exige.
Al respecto, Diana Maffia (2007) afirma:
Quizás uno de los motivos que explican que a casi veinte años del desarrollo de la epistemología feminista, sus críticas no hayan
penetrado suficientemente las comunidades científicas, sea que es vista como una ideología o una crítica social por fuera de
los métodos legitimados por la ciencia misma para evaluar conocimientos. Hay un sexismo, que ha sido brillantemente seña-
lado por muchas epistemólogas, en las teorías científicas (producto); hay otro en la composición y exigencias de pertenencia
y méritos, en las comunidades científicas (proceso). El desafío del feminismo consiste en mostrar el vínculo entre ambos.
Este análisis puede complejizarse aún más si se considera que, en la mayoría de los casos,
existe una fuerte división del trabajo en el rol docente. Generalmente no explicitada y no
concebida como tal, la actividad docente no estará vinculada con la producción de teoría,
con la revisión de la Historiografía conocida sino como el eco del quehacer historiográfico
de investigadorxs. La transversalización exige autonomía y vertebrar, remirar los contenidos
devenidos clásicos y ya aprendidos. Exige creatividad: ¿cómo transversalizar la perspectiva de
género a los contenidos? Esto no «viene» en ningún formato estandar.
Sin embargo, y es este rumbo el que nos interesa marcar, ya que no figura en la letra de la
ley mencionada, las seguridades disciplinares son, de producirse la transversalización, inter-
peladas. Como afirma Marianela Tovar Núñez (2010):
La discusión, por parte de las Historiadoras feministas, acerca de los problemas teóricos y metodológicos, así como los
cuestionamientos a los paradigmas epistemológicos dominantes formaron parte, desde un inicio, de sus investigaciones.
Es así como las estudiosas feministas de mediados de los años setenta tales como Ann Gordon, Mari Jo Buhle y Nancy
Shrom Dye proponían que los estudios de mujeres necesariamente llevarían a una reconsideración general de las categorías
y premisas dominantes en la producción académica tradicional: Estamos aprendiendo que el escribir a las mujeres en la
Historia implica necesariamente la redefinición y ampliación de nociones tradicionales de significado histórico, de modo que
abarquen tanto la experiencia personal y subjetiva como las actividades públicas y políticas. No es demasiado sugerir que,
por muy titubeantes que sean los comienzos reales, una metodología como ésta implica no sólo una nueva Historia de las
mujeres, sino también una nueva Historia.
Luego de esta rotunda afirmación de Tovar Nuñez, con la que coincidimos, reiteramos
que la transversalización no puede ser un ejercicio simple de «insertar» un contenido en otro.
Es por esto que entendemos que realizar transversalización de contenidos es hacer Historia
crítica y no contributiva. Luz Marina Cruz (2010) explica esta distinción mostrándonos que
en la investigación latinoamericana acerca de la Historia de mujeres se comienza incorporando
mujeres al relato «oficial». Y que, en la segunda fase de estudios, ya se deconstruye la narrativa
de este tinte, ya sea generando conceptos propios y desde una interpelación al relato marco.
Justamente por ello es que me propongo repensar esta concepción de «adosar» mujeres a lo
ya conocido que es la Historia contributiva. La transversalización ocasiona vértigo, hay algo
que «desde afuera» se cuela y tensiona de tal manera que debería conllevar una nueva Historia.
A manera de conclusión: estrategias para revertir el plano inclinado

El conocimiento y el aprendizaje que nacen de la experiencia y de la reflexión sobre las
temáticas de educación sexual integral son conocimientos quizá no reconocidos como legí-
timos, considerados necesariamente por fuera de la academia. La imbricación entre el movi-
miento feminista y la producción de conocimientos se puede visualizar en la constitución de
los equipos encargados de la implementación de la ley de Educación Sexual Integral en las
provincias en que los hubiere y a nivel federal. Asimismo, los materiales de la ESI (siglas de
Educación Sexual Integral) realizados por el Ministerio de Educación de la Nación, abrevan
en experiencias educativas informales y formales de organizaciones feministas locales relacio-
nadas o no con otras de tipo internacional. Son estas organizaciones de la sociedad civil que
tienen larga Historia construyendo conocimiento sobre la sexualidad. Graciela Alonso y Ruth
Zurbriggen (2008) nos dicen:
vamos a argumentar acerca de la necesidad de que las teorías, experiencias e investigaciones que forman parte del campo
de los estudios de géneros y sexualidades tengan un lugar específico en los estudios de grado de la formación docente.
Podríamos relatar la relación entre los estudios de géneros y sexualidades en la educación y en la formación académica, desde
nuestras propias Historias de formación, poniéndole palabras y argumentos a nuestro acercamiento al campo que, como el
de muchas y muchos, fue, en principio, bastante individual, solitario, costoso en muchos sentidos, pero también riquísimo
por la amplitud de incertezas, desafíos, perturbaciones, oportunidades de subversión, de desobediencia y de riesgos que
algunas vagabundas intelectuales necesitamos para sobrevivir y disfrutar en éstas, nuestras instituciones educativas, donde
hay tantas «verdades» para desestabilizar. A la vez, este escrito está posibilitado por el intercambio constante, principal-
mente con quienes, habiendo sido compañeras de estudio o estudiantes y receptoras de nuestras inquietudes, encontraron
eco para las propias y hoy, en su práctica docente en Institutos de Formación, están encontrando la manera de introducir
estas temáticas en sus instituciones. Así, también es producto del intenso trabajo que realizamos como activistas feministas.
La pretendida simpleza y exigencia de pretender la transversalización de contenidos de la

disciplina Historia manifestada en la ley de Educación Sexual Integral ignora las múltiples
líneas que se entretejen en la relación del saber enseñar sobre sexualidad. Esto es, la acti-
vidad intelectual de transversalizar exige cuestionamientos al conocimiento imperante y a la
propia cotidianeidad. Asimismo, es una búsqueda personal de cada docente signada por la
interpelación de resistencias en torno a las corporalidades, a deconstruir lo aprendido sobre
nuestra propia sexualidad. Las múltiples clausuras y silencios sobre la educación sexual llevan
su tiempo y exigen estudio para entender por qué se llega a este orden de cosas, pensemos
sino en la división cuerpo–mente inherente al pensamiento occidental moderno y su fuerte
arraigo. El concepto de sexualidad que la ley instaura presupone más que prácticas sexuales y
nos interpela como sujetos sexuados.
La transversalización no viene en un paquete lista para ser consumida, es una construc-
ción, una pelea con los contenidos tradicionales aprendidos. Cuestión que, aún cuando no ha
sido reflexionada sostiene que como docentes de Historia debemos construir conocimiento
transversalizado a riesgo de que ni ellxs sospechen de qué iría esa transversalización. Sin duda
daríamos cuenta que es muy difícil apartarse de lo conocido, de lo aprendido. Porque no se
puede enseñar lo que no se tiene. Si estuviéramos incómodxs con el saber existente y que se
pretende que enseñemos, ésta puede ser una puerta de entrada para generar otro tipo de saber
(que, por supuesto, no se adquiere de un día para el otro ni se logra sin resistencias propias
y ajenas).
En este trabajo hemos mencionado, entre otras categorías, plano inclinado, patriarcado,
público/privado, etc. El proceso de construcción nos involucra pero no para hacer una histo-
riografía que «coloque» mujeres donde antes no estaban. Este proceso también va nutriéndose
de los logros del movimiento feminista y de mujeres. En el apartado II vimos cómo se consti-
tuyen los lugares de enunciación en la historiografía que podemos denominar hegemónica. Las
denuncias de Bedregal en cuanto a cómo fueron las construcciones de los estados nacionales,
cómo fueron procesos que involucraron a las mujeres de forma diferente, no en el liderazgo,
ni en las guerras sino en la reproducción, en lo doméstico. En cierta forma, Bedregal clarifica
quiénes son los protagonistas de esta historiografía. Acha y Ben fortalecían esa idea al reco-
nocer la generalidad en la historiografía: temas menos visibles —el género.
Perrot hacía una alusión a una cronología y en ella a los colectivos que quedaban por fuera,
y con ésto mencionaba las múltiples temáticas que se relacionan con el adiestramiento y el
estudio del ojo… para ciertas cuestiones estamos ciegxs. Es por esto que las preguntas que nos
hacemos van por las siguientes líneas: ¿Qué estrategias para una nueva historiografía? ¿Cómo
realizar una historiografía sexuada, engenerizada? Las estrategias para una nueva historiografía,
¿presupone hacer una «Historia oficial» pero con mujeres? ¿Y lo relacional? ¿Y el aspecto no
mencionado de lo que es varón/mundo privado? ¿Y las sanciones sociales para las mujeres y
varones que no cumplen con el mandato sexo–genérico? ¿Y las otras formas de ser mujeres y
varones y de no ser ni lo uno ni lo otro?
Recapitulando, con las palabras prestadas de Tovar Nuñez (2010), sostenemos que:
El mundo «privado» y por tanto, las acciones de las mujeres, no fueron objeto de interés «científico, histórico ni académico»
durante mucho tiempo, a esto se agrega, que las mujeres no hablamos por nosotras mismas, fuimos pensadas e interpretadas
desde otros lugares, por la mirada y la escritura de otro, de un representante del poder y del orden patriarcal, constituyéndose
así un conocimiento que nos es «ajeno». El patriarcado nos ha impuesto en todos los ámbitos, formas de pensamiento y de
conocimiento en cuya gestación no hemos participado y de las cuales nos vamos haciendo parte, cuando nos integramos
acríticamente a sus espacios, prácticas y productos. El feminismo ha mostrado que en el conjunto de temas que han ocupado
a las «ciencias», están ausentes asuntos que no se visualizan sino se incorpora la perspectiva de las mujeres.
El escribir sobre mujeres que hayan «resaltado», el mencionar a Juana Azurduy y a Mari-
quita Sánchez de Thompson cristaliza la lucha por los sentidos. La alusión a las «mujeres fuera
de serie» evocaría los caminos de la historiografía tradicional, fáctica, de personajes. Esto es,
sin observar las situaciones históricas particulares, entender en qué sentido lucharon esas
mujeres con respecto a los sistemas de control y disciplinamiento de la época, cómo era la
relación con los varones de su misma posición social, etc. La biografía, ¿por la biografía misma
o como instancia para pensar en una trayectoria que nos habla de muchas otras trayectorias
parecidas? ¿La inferencia sobre el contexto social e histórico o la memoria sólo ensimismada
(reflectiva de sí)?
Al mismo tiempo la Historia contributiva sostendría el plano inclinado en tanto y en cuanto
no molestaría los sentidos ya consolidados, ya que sólo se adicionaría a éstos. La continuidad
con el plano inclinado estaría en la no discusión de conceptos y teorías generales que sostienen
la dominación al ignorar las situaciones de las mujeres en las respectivas épocas que se estudien.
Para que se comprenda mejor esto traigo el recuerdo de una clase con alumnxs del Profesorado
de Historia del Instituto Nº 2 de la ciudad de Rafaela. Como estábamos discutiendo sobre
el movimiento obrero, la posición liberal y marxista en relación al mismo, se me ocurrió usar
un ejercicio empático para que pudiera visualizarse mejor las posiciones de discusión de estos
dos sectores. Propuse que algunxs alumnxs fueran representantes del socialismo y otros, de los
partidos liberales; yo jugaría el rol de obrera. Les pregunté qué discurso tendría cada sector
para mi situación social, fueron emergiendo conceptos e ideas. Sin embargo, al finalizar, una
alumna me señaló que yo no era un obrero, sino una obrera… cuestión que vislumbró que
lo universal de la situación —clase obrera— no se correspondía con el caso de las obreras.
Había que considerar el papel de las trabajadoras en el seno del movimiento obrero europeo,
si les permitían o no agremiarse, si tenían los mismos problemas de los obreros varones, si se
consideraba o no que el jornal para ellas era menor, etc. Era otro ejercicio.
El saber historiográfico conocido no permanece inalterable, inmutable frente a esto nuevo…
«se mueve», cambia, «se cae» (su universalidad, ciertas certezas). El meollo de la cuestión es
mirar las estructuras heredadas del conocimiento tradicional/fundante/aprendido en la histo-
riografía que nos han enseñado y percibir —como una masa caliente— cuáles son sus silen-
cios, sus humedades, sus humores. A partir de allí nacerán nuevos temas y nuevos sujetos:
cuchilleros, fiolos y rufianas, travestis, curanderas, mujeres en situación de prostitución, los
varones en el mundo de lo doméstico. El cuidado, la reproducción, la regulación de la nata-
lidad, el infanticidio, etcétera.
Por supuesto que consideramos que para el tratamiento y abordaje de dichos temas y
problemas debe considerarse los contextos que dan sentido a los mismos evitando todo tipo
de anacronismos que atenten contra la comprensión y explicación de los fenómenos bajo
estudio. Como afirma Tovar Nuñez el movimiento feminista y de mujeres precede a la inves-
tigación feminista y ésta es una cuestión a considerar. Indagar en las propuestas conceptuales
y de praxis feminista, en muchas ocasiones, nos hacen poner distancia con el plano inclinado.
¿Por qué? Porque las mencionadas producciones ponen de relieve los silencios, las carencias y
los límites de la historiografía androcéntrica o sin perspectiva feminista. Una Historia crítica
entonces introduce nuevos temas, sujetos, metodología y conceptos.
Agradezco a la Magíster Romina Perazzolo y la Doctora Vanesa Vázquez Laba por sus comentarios, su atenta y delicada
lectura de este texto.
Dedico este artículo a Susana Cuenca y Edgardo Rugna, que me dieron mis raíces y el juego con ellas.
Notas
1
Este trabajo es deudor de varias reflexiones como docente e Historiadora,
que tuvieron como resultado dos ponencias que escribí en el año 2013 y
que continúan inexorablemente en la práctica del desafío de construir histo-
riografía que contemple otros colectivos. La primera ponencia denominada
«Objetar la sexualidad como contenido curricular de la Historia» fue presen-
tada en V Congreso Regional de Historia e Historiografía en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral los días 23 y
24 de mayo de 2013 en la ciudad de Santa Fe y la segunda, presentada en las
XIV Jornadas Interescuelas de Historia en Mendoza, «Estrategias posibles para
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Valdivieso, M. (2007). Críticas desde el feminismo y el género a los patrones de conocimiento domi-
nantes. Revista Venezolana de Estudios de la Mujer, Vol. 12, Nº 28.
Vázquez Laba, V. (2011). Desorganizando la tradicional división sexual del trabajo fami-
liar. Estudio comparativo de familias asalariadas del noroeste argentino. Alemania: Editorial
Académica Española.
Fuentes
Educación integral de la Sexualidad. Aportes para su abordaje en la escuela secundaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007.
Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, disponible en: www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/45-08-anexo.pdf
Reseñas
Santilli, Daniel (2012). Quilmes, una Historia social. Desde la reducción
hasta la caída del rosismo, Buenos Aires: El Monje, 210 páginas
por Mariana Canedo
Universidad Nacional de Mar del Plata / CONICET
mcanedo@gmail.com
Difícilmente haya disparidad de criterios aparece como una inquietud central del libro,
sobre que uno de los pilares de la formación y la dimensión política se integra a las expli-
docente, aunque no el único, es la actualiza- caciones de los procesos junto con lo econó-
ción disciplinar. Las diferencias podrán surgir mico–social. Santilli reconstruye y analiza a
al querer establecer cuáles son las modalidades «los que trabajan diariamente para mante-
a través de las cuales sería conveniente que la nerse, para asegurar su supervivencia indi-
actualización se realizara y, más aún, cómo vidual y la de su grupo, y que apuestan a su
llevarlas adelante considerando la práctica reproducción» desde el periodo colonial a la
cotidiana del docente y los otros aspectos de caída del gobernador Juan Manuel de Rosas.
su formación. Lo hace a partir del estudio en profundidad
Como suele suceder, no hay una única de un caso, que comienza siendo identificado
respuesta al respecto, y son múltiples las varia- como la zona donde su ubicó a la reducción
bles que intervienen en el tema. Sin embargo, de los quilmes y que tiempo después devendrá
un buen libro que combine actualización en el partido homónimo.
historiográfica y amena escritura, seguramente El libro se organiza en diez capítulos, con
estará entre las opciones posibles. El libro de la introducción y la conclusión del autor,
Daniel Santilli, que aquí reseñamos, logra mapas y bibliografía. Los capítulos, cuyos
cumplir con ambos requisitos títulos resultan interesantes como guía de
El libro se basa en la tesis de doctorado lectura, son: 1. La creación de la reducción.
del autor, que fue dirigida por Jorge Gelman Desarraigo y adaptación; 2. Los avatares de la
quien en esta oportunidad realiza el prólogo. reducción. Entre la iglesia y los funcionarios;
Es decir, que pese a ser un libro de tamaño 3. Los pobladores del común y sus quehaceres;
relativamente pequeño, se encuentra susten- 4. La disolución de la reducción. Tierras cada
tado en una extensa investigación. vez más valiosas; 5. La familia. Condicionantes
Tanto el libro como la tesis son herederos y mudanzas. 6. Los campesinos y las tierras de
de la vasta historiografía sobre el mundo pan llevar; 7. La conformación del pueblo. 8.
rural rioplatense cuya renovación comenzó Crecimiento y desigualdad. Entre Rivadavia y
a gestarse a mediados de la década de 1980. Rosas; 9. La política. Civilización y barbarie.
Sin embargo, los problemas que guían este 10. El rosismo. Premios y castigos.
estudio y los modos elegidos para abordarlos, Ahora bien, resulta evidente que Santilli
evidencian que se ha avanzado mucho desde decidió en este libro volcar su investigación
entonces. El tema de la desigualdad social hacia un ámbito más amplio que el de los
especialistas sobre el tema (que seguramente Más allá de los aportes específicos de cada
acudirán a sus artículos). Esta orientación del uno de los capítulos, queremos destacar
libro hacia colegas y público interesado, que algunas cuestiones que se ponen de mani-
es la que queremos destacar en esta ocasión, se fiesto al integrarse diferentes capítulos. Una
pone en evidencia en varios aspectos: la estruc- de ellas es la influencia generada por el creci-
tura del libro está centrada en diez capítulos miento poblacional y económico de la ciudad
que no sobrepasan las diez páginas cada uno; y puerto de Buenos Aires sobre los diferentes
se utilizan títulos y subtítulos que expresan la pobladores de la zona, las oleadas de migrantes,
orientación dada por el autor a cada tema; cada y la valorización económica del hinterland o
capítulo comienza otorgando un contexto zona circundante. Posiblemente sea esta diná-
del tema y periodo que se va a abordar: se mica, una de las explicaciones sobre la razón
recuerdan al lector conceptos centrales para por la que tras la lectura del libro queda la
la lectura que ayudan a una comprensión más idea de que estamos ante una Historia donde
precisa del mismo (fundamentalmente en los las transformaciones, en algunas coyunturas,
capítulos sobre el período colonial, donde por parecieran tener una intensidad mayor que en
ejemplo se recuerda qué era una reducción o otras zonas de la campaña.
que fue la mita): la escritura resulta amena, y Otra de las cuestiones a destacar es el
los capítulos pueden no ser leídos de manera análisis realizado por Santilli sobre la confor-
lineal ya que el autor realizó el esfuerzo, mación y luego la decadencia de la reducción
cuando fue necesario, de recuperar informa- de los quilmes, que permiten considerar las
ción que había sido previamente expuesta para relaciones interétnicas en una zona poco abor-
que esto sucediera. dada, que presentan características propias
El autor se posiciona para escribir el libro para nada simples. Si bien existen otros
en una Historia social, que más allá de la defi- trabajos sobre el tema, en esta oportunidad,
nición que le otorga a la misma, se caracteriza se destacan específicamente las tensiones exis-
por considerar una variedad de protagonistas: tentes a nivel local en torno a la terrenos de
los quilmes, quienes pese a su tenaz resistencia, la reducción y su transformación a «pueblo
habían sido derrotados y luego desterrados de españoles», junto con la actuación de las
junto a sus familias desde los valles Calcha- autoridades del Triunvirato en 1812, mani-
quíes, a un ecosistema diferente cercano a la festando la decisión política de disolución de
ciudad y puerto de Buenos Aires; los mestizos la reducción, (a través del decreto firmado por
que se van integrando en la reducción, los Rivadavia en tanto secretario). El posterior
campesinos, los comerciantes, y los restantes reparto de los terrenos, resulta un caso inusual
grupos sociales, tanto como a las diferentes en varios sentidos, y permite considerar las
autoridades locales y las asentadas en Buenos complejas transformaciones de los años posre-
Aires que transcurrieron desde el siglo XVII a volucionarios desde una perspectiva diferente.
mediados del siglo XIX. Como recupera Jorge La variedad de especializaciones produc-
Gelman en el prólogo a partir del subtitulo tivas y las formas de emprenderlas, la impor-
de la tesis, es una Historia que resulta «desde tancia del comercio y hasta la presencia de
arriba y desde abajo». algún saladero en esta zona cercana a Buenos
Aires es otro aspecto a señalar. Lo que nos los capítulos. Por el otro, si bien se ha realizado
resulta más interesante es vincular este pano- el esfuerzo de ubicar en el mapa correspon-
rama con la información obtenida por el autor diente qué comprendía el partido de Quilmes
para analizar la distribución de la riqueza en en la década de 1830, se echa de menos algún
el partido de Quilmes en la década de 1830, mapa temático–histórico que permitiese
de manera comparativa con el resto de la ubicar a la zona abordada en un contexto
campaña, a partir de un impuesto directo regional mayor. Y si fuesen más de uno, permi-
denominado contribución directa. Más aun, tiendo visualizar así algunas transformaciones
Santilli considera en este contexto, las rela- de contexto, sería aun mejor. Claro, somos
ciones de poder, las intervenciones de las conscientes, que esta última consideración es
autoridades del partido (los jueces de paz), y una limitación generalizada en la producción
la influencia de los diferentes sectores sociales, historiográfica, y que la misma es mucho más
durante el rosismo. A partir de este estudio de fácil de solicitar que de realizar.
caso, se vislumbra la complejidad del periodo. Las características reseñadas del libro de
Para finalizar señalaremos dos cuestiones Santilli intentan compartir la posibilidad de
más, que a nuestro entender, opacan un poco acceder a una lectura amena que seguramente
el esfuerzo realizado. Por un lado, la síntesis enriquece el conocimiento sobre las trasfor-
del libro presentada en las conclusiones tiene maciones que la sociedad tuvo desde fines del
una redacción más coloquial, que entendemos periodo colonial al final del rosismo. Cono-
tiene por finalidad hacer más ameno el «cierre» cimiento que nos permite considerar linea-
del libro, pero que desplaza para algunos temas mientos historiográficos actuales, tanto como
los matices y el uso cuidado de las categorías de recuperar buenos ejemplos para trabajar en el
análisis que habían logrado sostenerse durante aula como estudios de caso.
Santilli, Daniel (2012). Quilmes, una Historia social... Mariana Canedo | 237
Cuesta, Virginia (2012). Historia, Narrativa y Enseñanza. Cinco estudios
de casos, Saarbrücken: Editorial Académica Española, 90 páginas
por Yésica Martín
Universidad Nacional de La Plata
martin_yesica@yahoo.com.ar
Se ha debatido mucho acerca de la narración Desde una perspectiva multidisciplinar,

y la narrativización en la historiografía acadé- integrando aspectos propios de la Crítica Lite-
mica. En este sentido, también se produjeron raria, la Historia de la Lectura, los estudios
aportes interesantes sobre la temática desde sobre la narrativa, la Sociología de la Cultura
la filosofía de la Historia que problematizan y la Etnografía se intenta dar respuesta a los
sobre la manera de relatar los hechos histó- interrogantes arriba mencionados. La autora
ricos, y la relación estrecha entre literatura y la analiza tres objetos de estudio concernientes a
ciencia histórica.1 Cómo afirma Hayden White las prácticas de lectura y escritura. Por un lado,
«la narrativa es un metacódigo, un universal se centra en la práctica de la escritura de textos
humano sobre cuya base pueden transmitirse de ficción histórica estimulando la imagina-
mensajes transculturales acerca de la naturaleza ción y empatía de los alumnos de la Escuela
de una realidad común» (White, 1992:17). Secundaria Básica. Por otro lado, estudia las
Al respecto, el libro de Virginia Cuesta, formas y la manera en que tanto los alumnos
además de realizar un breve análisis de los como los docentes realizan lecturas sobre
principales debates historiográficos en torno a textos de Ciencias Sociales. Y para finalizar,
la narración y su relación con la Historia, nos expone de manera enriquecedora el uso de la
ofrece una mirada interesante ya que traslada Literatura para la enseñanza de la Historia y de
estas cuestiones a la práctica docente en el aula. la Historia para la enseñanza de la Literatura.
La autora en cuestión parte de algunos inte- Los estudios de campo fueron realizados
rrogantes que han guiado su investigación y por la autora entre los años 2002 y 2004 en
que han surgido de su propio recorrido como diferentes cursos de Escuelas Secundarias
docente. A saber: Básicas ubicadas en el partido de La Plata y
¿Cómo leen los textos escolares o científicos, las fuentes de General San Martín, provincia de Buenos
primarias y/o secundarias, los sujetos que no tienen forma- Aires. Virginia Cuesta nos introduce en las
ción disciplinar universitaria?¿Qué procedimientos efectivos distintas realidades de las escuelas donde
realizan los docentes para enseñar a escribir textos que realiza sus investigaciones, contándonos la
fijen la atención en el devenir histórico–social? (…) ¿cuál Historia de las mismas, y el contexto socioe-
es la importancia que asumen las narraciones o ficciones conómico en la que están insertas. En este
históricas producidas por los alumnos a la hora de aprender sentido, la autora hace hincapié en poner en
y enseñar Historia en el aula? (…) ¿cuál es el impacto de tensión los discursos hegemónicos acerca de la
la vinculación entre el discurso literario y el histórico tanto exclusión y marginalidad de los sectores más
para la enseñanza de la Historia como de la Literatura? humildes en el ámbito educativo.
(Cuesta, 2012:6).
En el caso del primer objeto de estudio, la un lenguaje «pobre». Aquí se analiza la espon-
autora en cuestión explica con ejemplos prác- taneidad que aparece en la escritura narrativa
ticos cómo se puede desplegar la imaginación por parte de los alumnos, apoyándose en
y la empatía en las clases de Historia y Ciencias autores como Jerome Bruner o Kieran Egan,
Sociales. Cuesta parte del siguiente interro- quienes afirman que la narratividad forma
gante: «¿es posible propiciar el desarrollo del parte de nuestra cultura y de nuestra manera de
pensamiento narrativo a través de actividades ver y comprender el mundo. Además, en este
de escritura en las cuales los alumnos puedan apartado observa la forma en que los adoles-
recrear el pasado histórico utilizando la ficción centes entienden las consignas propuestas.
y apropiarse de ese ‘otro’ posible mundo que Presenta un ejemplo de una alumna que, si
ya no existe pero que de algún modo pervive?» bien comprende lo pedido por la docente del
(Cuesta, 2012:33). En este sentido, revisita curso, a la hora de narrar recurre a elementos
distintos ejercicios que pueden ser de tipo fantásticos generando, de esta manera, otra
descriptivo (trasladando al alumno hacia el arista que complejiza y enriquece la actividad.
pasado) o empatéticos (a través de juegos de Pasando al Tercer Caso, la autora aborda
simulación o diferencias entre el pasado y el las distintas teorías acerca de la lectura como
presente). Deben realizar actividades referidas una «práctica social» siguiendo los aportes de
a la lectura y escritura, y la autora analiza los Roger Chartier, Michele Petit y Elsie Rockwell.
resultados en clave de crítica literaria. En las Desentraña la idea de que la lectura y la escri-
narraciones producidas se perciben tanto las tura son prácticas arraigadas desde la escuela
categorías trabajadas previamente en clase primaria, y por tanto naturalizadas por parte
como también conceptos y saberes extraídos de los alumnos, como consideran los docentes
de otros contextos como por ejemplo el cine, de tradición positivista. Afirma que la lectura
la literatura o la televisión. es una práctica cultural y compleja que debe
La autora nos plantea cuestiones que son asirse en su historicidad. Además, como dice
recurrentes en las narraciones producidas en las Rockwell: «en el contexto del aula, esta rela-
clases, como por ejemplo un espacio temporal ción (con el texto escrito) es mediada por la
y geográfico difuso, identificaciones personales continua interacción oral de los maestros y los
y el uso de la primera persona, la constante alumnos, quienes construyen distintas formas
utilización de los finales felices, dificultad para de apropiarse de la lengua escrita y de abordar
comprender los valores pertenecientes a otras la lectura de un texto» (Rockwell, 1995:198).
culturas, entre otras temáticas. En los ejemplos proporcionados por
En el Segundo Caso presentado se trabaja Virginia Cuesta se pueden observar las distintas
con alumnos de la periferia del Gran La Plata, maneras de «leer» los textos propuestos por la
en un contexto socioeconómico más vulne- docente. En esta oportunidad, se presentan
rable que en el caso anterior. En este sentido, textos relacionados con la conquista y coloni-
se ocupa de cuestionar las concepciones hege- zación de América, que son leídos y explicados
mónicas acerca de que los alumnos de menos por la profesora a cargo, y a continuación se
recursos económicos presentan mayores difi- les solicita a los alumnos la realización de un
cultades a la hora de imaginar situaciones resumen de los mismos. Ante esta consigna se
históricas, como también la idea de que poseen percibe la apropiación de los contenidos por
Cuesta, Virginia (2012). Historia, Narrativa y Enseñanza... Yésica Martín | 239

parte de los alumnos, y las distintas conside- también sobre el surgimiento de las distintas
raciones de lo que para cada uno significa un agrupaciones armadas. En el momento de
resumen. analizar los últimos años de la dictadura militar
En el Cuarto Caso se analizan dos cues- se valió de un cuento llamado «La larga risa
tiones desde el punto de vista teórico. La de todos estos años» de Rodolfo Fogwill. A
primera de ellas se refiere al tratamiento del partir de la lectura de estos textos literarios,
pasado reciente en el aula. En este aspecto, la que complementaban los textos de carácter
autora sintetiza de manera breve los principales historiográficos se pudo ampliar la mirada
debates que se producen al respecto, detallando sobre los acontecimientos pasados.
la diversidad de fuentes, las subjetividades que En los últimos casos se presentan ejemplos
provoca el abordaje de la Historia reciente, la de jóvenes que leen asiduamente literatura. Las
relación existente entre Historia y memoria, experiencias que se comentan aquí tuvieron
el tratamiento de hechos traumáticos para lugar en el curso de Articulación del Nivel Poli-
la sociedad, los problemas de periodización, modal/Escuela Media para la Educación Supe-
entre otras problemáticas. En segundo lugar, rior dictado en la localidad de San Martín. En
plantea la riqueza que genera el uso de la esta oportunidad se trabajaron textos literarios
literatura en las clases de Historia. Expone, escritos en el siglo XIX, como por ejemplo
mediante los argumentos de un fragmento de «Así» de Eduardo Wilde y «Los Mc Williams
la investigación de Petit, cómo un texto lite- y la alarma para ladrones» y «La Historia del
rario puede generar una mirada más cercana inválido» de Mark Twain. En estas prácticas
a la vida de aquellas personas anónimas que se trabaja en torno al realismo en la literatura
fueron atravesadas por distintos momentos y las categorías de verosimilitud e inverosimi-
históricos. También, siguiendo a Beatriz Sarlo, litud presentes en cada lectura.
la autora presenta las maneras posibles en que Por último, en las conclusiones, la autora
puede utilizarse la literatura desde una pers- vislumbra las relaciones entre los primeros
pectiva histórica. De esta manera nos abre casos en los que se realizaron actividades de
la posibilidad de pensar diferentes aristas y carácter empático. Aquí concluye que se ha
entrecruzamientos que posibiliten un enrique- podido observar la manera en que los alumnos
cimiento en las prácticas docentes. aprenden los contenidos disciplinares y la
Luego de realizar esos recorridos teóricos forma en que los alumnos se introducen en
se adentra en la experiencia como docente el pasado. Estas consignas juegan entre la
en una escuela de la localidad de Gonnet, macro y la microHistoria; además estas prác-
donde debía dictar sus clases sobre Historia ticas pueden habilitar espacios que reafirmen
reciente. En esta oportunidad decidió utilizar la identidad individual y ocasionen referen-
textos literarios. Para trabajar el período que cias autobiográficas por parte de los alumnos.
abarca desde 1955 y 1976 en Argentina eligió Cuesta considera que estos enfoques de la
fragmentos de la novela Recuerdo de la Muerte práctica docente pueden generar una buena
de Miguel Bonasso. La utilización de este recepción por parte de los alumnos, promo-
recurso motivó a los alumnos a indagar sobre viendo conocimientos a través no sólo de la
el contexto histórico de la época, preguntando narración sino también desde lo lúdico. Otro
no sólo sobre otros aspectos de la novela, sino punto que analiza en las conclusiones se refiere
a las diversas formas de lecturas, las imágenes, recorrido del texto, posibilitando un acerca-
las escrituras, los estados de los textos, la rela- miento a la actividad de campo realizada por
ción entre ellos y el mediador de la lectura (que la investigadora.
puede ser el docente) y las distintas maneras El libro nos introduce en varios debates
de apropiación de los contenidos. Finalizando, teóricos, que si bien algunos son sólo mencio-
la autora propone una interrelación estrecha nados, invitan al lector a interiorizarse sobre
entre literatura e Historia, y deja abierta la distintas temáticas. Por otro lado, se estima
posibilidad de un estudio a la inversa, es decir, que el libro realiza un gran aporte a las prác-
explicar a la disciplina literaria desde un punto ticas docentes, ya que nos brinda la posibilidad
de vista histórico. Al final del libro nos encon- de pensar propuestas didácticas con ejemplos
tramos con un anexo, donde aparecen todos concretos.
los trabajos de los alumnos expuestos en el
Notas
1
Aportes interesantes al respecto se pueden
encontrar en Danto (1996), Ricoeur (1989)
y White (1992), entre otros.
Danto, A. (1996). Historia y narración. Barcelona: Paidós.
Ricoeur, P. (1989). Tiempo y narración. México: Siglo XXI.
Rockwell, E. (Coord.) (1995). En torno al texto: tradiciones,
docentes y prácticas cotidianas en: La escuela cotidiana.
México: Fondo de Cultura Económica.
White, H. (1992). El valor de la narrativa en la representación
de la realidad en: El contenido de la forma. Narrativa,
discurso y representación histórica. Barcelona: Paidós.
Cuesta, Virginia (2012). Historia, Narrativa y Enseñanza... Yésica Martín | 241

Revista Historia de la Educación Latinoamericana Nº 22,
enero–junio de 2014, Tunja, Colombia, 374 páginas
por Armando Martínez Moya
Universidad de Guadalajara, México
tionan44@hotmail.com
En América Latina, los universitarios pero desde una mirada multifacética, crítica,
persistimos en contribuir a cambiar el hori- propositiva. De esta forma, nuestra misión
zonte desde nuestras trincheras culturales. como académicos, pero también como ciuda-
La docencia y la investigación intentan ser danos que queremos cambios de fondo para
construidas desde la paciencia, la consulta, la nuestros países, es incidir en la construcción
mirada y el interés humano. La investigación de un futuro más promisorio; de ahí el trabajo
es estéril si no se aplica, si no se socializa si no colectivo como los de esta revista, cuya entrega
incide en las cabezas de las personas. La estra- número 22, correspondiente a 2014, incluye
tegia es la extensión universitaria y la difusión una multiplicidad de artículos que intentan
es un atributo de nuestra instituciones iberoame- constituir un florilegio de temas dentro del
ricanas para que, por medio de la integración campo de la Historia de la educación, la Socio-
colegiada de grupos de investigación, intente logía educativa y la Filosofía, buscando que
extender la mirada de nuestros hallazgos, incidan, como lo hemos venido proponiendo
más allá de nuestras fronteras domésticas e desde el primer número de la Revista, no solo
insertarlas entre la vorágine machacona de la en su difusión, sino provocar un debate inte-
publicidad delirante para construir parcelas o ligente y fructífero.
espacios de reflexión y trabajo. La Sociedad Los textos aquí consignados tienen como
de Historia de la Educación latinoamericana características enunciativas aspectos dignos
(SHELA), agrupación que hermana en voluntad de ser conocidos, analizados y usados para la
académica a profesoras y profesoras de América interpretación ulterior de las problemáticas
y España, ha tenido, entre otras estrategias, la universitarias de nuestros pueblos, tanto en
virtud de editar la Revista de Historia de la Educa- su trayecto en el tiempo como en sus plie-
ción latinoamericana, difundiendo entre vastos gues actuales. Se abordan textos de Argen-
territorios culturales del continente y en Europa tina, Colombia, Brasil, Guatemala, México y
sus estudios, sus diagnósticos, sus propuestas. Chile, en donde la imprenta colonial en dos
En esta nueva entrega, los trabajos que se de ellos aborda, con el rigor documentado de
han seleccionado pueden inscribirse preci- fuentes, aspectos que revelan recovecos inter-
samente en el contexto crítico que hemos pretativos de la historiografía educativa lati-
expuesto en la primera parte de esta presenta- noamericana: la presencia de las órdenes reli-
ción. Nuestra vertiente principal es la Historia giosas y sus singulares proyectos de educación
de la educación, columna vertebral de nuestro superior, así como la influencia ejercida por
análisis, puesto que es, como diría Le Goff, autoridades y normas virreinales y Reales.
la acción de los hombres en el tiempo, El siglo XIX también da cuenta de diversas
miradas que buscan analíticamente encontrar Para su segunda mitad, los artículos
los resortes y escenarios en donde la lucha exploran la modernización desigual y combi-
por la institucionalidad y la apertura de nada de nuestras naciones periféricas, inten-
fronteras intelectuales desde la academia tando una adecuación orgánica y expansiva
universitaria encaró múltiples barreras y de la educación; su ensamblaje con los
propuestas. La Universidad, a veces como una requerimientos industriales y de expansión
trinchera, a veces como una misión cultural en del mercado de las naciones del continente.
busca de construir una impronta civilizatoria Aquí irrumpen con fuerza los nuevos refe-
y profesional. rentes de la educación superior: evaluación,
El siglo XX es un parto luminoso a la cobertura, currículo, posgrado, términos de
modernización, pero también es época de un nuevo vocabulario universitario para la
guerras, algunas de ellas intestinas donde la época, pero que en las condiciones de nues-
barbarie campeó el paisaje social y en donde tras circunstancias nacionales y continentales
la escuela, las universidades y sus maestros fueron delineando diferentes fenómenos a
resienten con un rigor inaudito las atrocidades veces contradictorios, otras veces imagina-
de dictaduras y autoritarismo. Los textos de tivos de los nobles propósitos de la educación
este número abordan, entre otras cosas, la universitaria.
lucha social e intelectual, la cual se hace Una ardua tarea es la que toca a las univer-
evidente en los propios patios de las escuelas, sidades en este mundo tan complejo y en la
en sus salones y en la comunidad. Una moder- que cientos de profesores tejen con afán sueños
nidad que en el siglo tiene entonces diferentes justicieros por medio del trabajo comedido e
rostros. Su primera mitad busca primero inteligente en todos y cada uno de sus discí-
cristalizar el pensamiento liberal–positivista pulos, no obstante, como diría Umberto Eco,
y luego el pensamiento social para buscar, nuestras universidades están sitiadas, pero
desde la escuela, la justicia, substancia inte- existe la fe inquebrantable de quienes, desde
lectual de los currículos universitarios y SHELA, lanzamos como dardos nuestras
de la educación básica, cuando el brazo de la pensamientos y reflexiones. Esta publicación
educación pública buscó extenderse a todos es una evidencia tangible de ese afán.
los rincones de nuestras sociedades.
Revista Historia de la Educación Latinoamericana ... Armando Martínez Moya | 243

Prólogo al número 19|2014
por Mariela Coudannes y Gonzalo de Amézola
¿Es posible pensar el futuro en la enseñanza de las ciencias sociales? ¿Es posible todavía
incorporar las utopías en el trabajo diario de los profesores? Son algunas de las preguntas más
interesantes que hoy son puestas en el centro de la discusión por los investigadores de las
didácticas específicas, en distintos contextos regionales y nacionales. Junto a los temas que
nunca pierden vigencia por constituir parte de las preocupaciones cotidianas de los docentes,
aparecen otros que dan cuenta de los cambios acelerados de las sociedades y que conmueven
las estructuras y dinámicas de las instituciones escolares. Todos ellos llevan también a cues-
tionar y repensar la formación docente. El Número 19 reúne un conjunto variado de trabajos
que exhiben notables cruces y relaciones en torno a los siguientes ejes:
La enseñanza y el pasado–presente–futuro de las sociedades. Antoni Santisteban Fernández y

Carles Anguera Cerarols (Universidad Autónoma de Barcelona, España) reflexionan sobre las
relaciones entre dos tradiciones académicas, los estudios sobre el desarrollo de la conciencia
histórica y la educación para el futuro, señalando diálogos posibles. Caroline Pacievitch y
Luis Fernando Cerri (Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Universidade Estadual
de Ponta Grossa, Brasil) describen y sistematizan aportes de autores de Brasil, Chile, Argen-
tina y Uruguay sobre la formación de profesores de Historia / ciencias sociales y su relación
con la política y las utopías.
Las prácticas en la formación de profesores. Miguel Jara y Víctor Salto (Universidad Nacional
del Comahue, Argentina) plantean que la explicación es una estrategia recurrente y necesaria
en la práctica de la enseñanza, pero también un nudo problemático a atender especialmente
por los profesores formadores en la universidad. Viviana Pappier y María Cristina Garriga
(Universidad Nacional de La Plata) indagan en las biografías de los practicantes y desentrañan
las tensiones que se ponen de manifiesto cuando dan sus primeras clases. Lucrecia Alvarez
(Universidad Nacional del Litoral) analiza producciones de los estudiantes avanzados en rela-
ción con la enseñanza de la Historia reciente y el manejo del tiempo histórico.
Libros didácticos. Tânia Maria F. Braga Garcia (Universidade Federal do Paraná / CNPq,
Brasil) expone críticamente los contenidos de identidad y contextos locales en libros para
la enseñanza primaria y secundaria, urbana y rural, de su país. Leonardo Machado Palhares
(Instituto Federal de Minas Gerais) problematiza representaciones sobre la Historia y cultura
de los pueblos indígenas en las ilustraciones de los libros.
Cine y video en el aula. María Salomé Fernández Batista (Universidad de la República,

Montevideo, Uruguay) describe la experiencia que significó la creación de un documental
por estudiantes adolescentes sobre su barrio. María Victoria Irigaray y María del Rosario Luna
(Universidad de Buenos Aires, Argentina) postulan que el empleo del videogame permite una
metodología didáctica efectiva en base a la resolución de problemas, generando un aprendizaje
motivacional y colaborativo, lo que significa un rol activo en la construcción del conocimiento
histórico. Maximiliano Ekerman (Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina)
se pregunta por el uso del cine en la enseñanza del pasado reciente argentino, sobre todo de
la última dictadura, a través del análisis de las prácticas de docentes secundarios. Karen Eliza-
beth Catelotti y Nicolás Gabriel de Rosa (Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina)
exploran cómo conciben y utilizan este recurso docentes y alumnos de la ciudad de Concep-
ción del Uruguay.
Cierran el número dos reseñas de bibliografía sobre temas de Historia reciente argentina
y su enseñanza a cargo de Valeria Segovia y Yésica Billán, ambas de la Universidad Nacional
de General Sarmiento.
Artículos
I. La enseñanza y el pasado–presente–futuro de las sociedades
Formación de la conciencia histórica y educación para el futuro

por Antoni Santisteban Fernández y Carles Anguera Cerarols
Universidad Autónoma de Barcelona, España
antoni.santisteban@uab.cat, carles.anguera@uab.cat
Resumen
En este artículo pretendemos establecer las relaciones entre dos corrientes de investigación
e innovación en la enseñanza de la Historia y de las ciencias sociales, que tienen importantes
líneas de convergencia, aunque pertenecen a tradiciones científicas diferentes. Una es el desa-
rrollo de la conciencia histórica, la otra la educación para el futuro. La relación más evidente
entre ambas tradiciones está en la comprensión de la temporalidad y en la importancia que se
le otorga al concepto de futuro. La conciencia histórica es conciencia temporal y nos ayuda a
relacionar el pasado con el presente y con nuestras ideas o ideales sobre el futuro. La educación
para el futuro tiene como objetivo analizar las imágenes que la sociedad ha construido sobre el
futuro y, al mismo tiempo, formar las capacidades para pensar en futuros alternativos o desea-
bles, y actuar en consecuencia con responsabilidad y compromiso social. En nuestra opinión,
una y otra tradición se han acercado cada vez más, ya que la conciencia histórica–temporal
señala con fuerza al futuro–presente, y la educación para el futuro necesita la reflexión sobre
el pasado y el aprendizaje de la temporalidad.
Palabras clave
Pensamiento histórico, conciencia histórica, tiempo histórico,
educación para el futuro, prospectiva
Development of historical consciousness and education for the future
Abstract
In this article we pretend to prove the relations between two lines of research and inno-
vation in the teaching of history and social sciences, both have important points of contact,
although they belong to different scientific traditions. One is the development of historical
consciousness; the other is the so called education for the future. The most obvious relation-
ship between both traditions is their conception of the time and the importance that is given
to the concept of future. Historical consciousness is temporal consciousness and helps us to
relate the past with the present and with our ideas and ideals about the future. Education for
the future aims to analyze the images that society has built for the future and at the same time,
help to build capacities to think of alternative or desirable futures and act accordingly with
responsibility and social commitment. In our opinion, both traditions are becoming more and
more closer, as the historical–temporal consciousness points strongly to the future–present,
and the education for the future needs to think about the past and the learning of temporality.
Keywords
Historical thinking, historical consciousness, historical time, education
for the future, prospectively
Introducción: futuros–pasados y futuros–presentes en el estudio de la Historia

En el centenario del inicio de la I Guerra Mundial Christopher Clark (2014) ha publi-
cado un trabajo sobre el inicio de la contienda en 1914, que rompe muchos de los esquemas
aceptados por los Historiadores sobre las causas de la Gran Guerra. En especial, insiste en que
la guerra se podía haber evitado y que existían diferentes futuros abiertos. No analiza tanto
por qué sino cómo se desarrollaron los acontecimientos, cómo se tomaron algunas decisiones,
cómo reaccionaron algunos mandatarios, etc. La pregunta sobre el cómo le permite identificar
cada uno de los pasos que precedieron al conflicto. Para el autor, la gran cantidad de infor-
mación que existe sobre esta etapa es una dificultad, pero también lo es la forma cómo se ha
recopilado y presentado toda esta información por parte de los propios estados que particip-
aron, ya que muchos países pretendieron justificar su participación en la guerra (20 millones
de muertos y 21 millones de heridos), como algo que no se pudo impedir, como una serie de
acontecimientos encadenados que la hicieron inevitable. Pero este estudio intenta demostrar
que lejos de ser inevitable esta guerra era incluso «improbable». Según Clark (2014:30): «Se
acepte o no este punto de vista, tiene la ventaja de abrir la Historia a un elemento de eventu-
alidad». Así, los protagonistas y los hechos se presentan de tal forma que se podrían distinguir
en ellos «las semillas de otros futuros tal vez menos terribles».
250 | Clío & Asociados. 2013 (17) ISSN 0328-82X, pp. 249-267. UNL–UNLP
El trabajo anterior introduce el concepto de futuros–pasados, pero sin duda nos lleva a
reflexionar sobre los futuros–presentes, por ejemplo a partir de los conflictos que hoy día se dan
en nuestro mundo. El concepto de futuro es inherente al estudio de la Historia de una manera
u otra, como reivindicación del patrimonio de la memoria (Todorov, 2000; Anderson, 1996),
como proyecto social (Fontana, 1982), como perspectiva que afecta inevitablemente a la tarea
del Historiador (Hobsbawm, 1998; Pomian, 2007), tal vez sea la meta más importante del
estudio de la Historia, como señaló Carr (2003). Por otro lado, la obra de Clark (2014), nos
muestra que la conciencia histórica establece relaciones entre el pasado, el presente y el futuro,
pero que no son relaciones lineales, sino complejas. En primer lugar, el pasado puede cambiar
a partir de nuestras ideas sobre el presente o el futuro: «Los cambios en nuestro mundo han
alterado nuestra perspectiva sobre los sucesos de 1914» (Clark, 2014:25). Así, cobra todo su
sentido la pregunta que se formula Cruz (2002): ¿hacia dónde va el pasado? El pasado cambia
con nosotros, como afirman Lowenthal (1998) o Burke (2006). Éste último apela a la nece-
sidad de que cada generación reescriba la Historia. Para Le Goff (1991), el pasado cambia en
dirección al futuro, ante la necesidad que la Historia nos ayude en nuestras decisiones. En
segundo lugar, es evidente que en cada hecho, en cada época y para cada generación, se abren
diversos futuros, por lo tanto, también en nuestro tiempo tenemos ante nosotros diferentes
futuros sobre los que debemos decidir. Esto también es una enseñanza de la Historia.
Las relaciones entre pensamiento histórico, memoria y conciencia histórica

En otros trabajos hemos intentado definir la complejidad de la tarea de formación del pensa-
miento histórico (Santisteban, González y Pagès, 2010; Santisteban, 2010). En nuestras inves-
tigaciones hemos analizado lo que significa pensar históricamente, que parece abarcar cuatro
tipos de competencias históricas: a) las relacionadas con la imaginación histórica (empatía,
contextualización y juicio moral); b) la narración como forma esencial del discurso histórico,
que puede evolucionar como explicación histórica causal o intencional; c) la interpretación
de las fuentes históricas primarias y secundarias, y la solución de preguntas–problemas histó-
ricos; d) la conciencia histórica–temporal, como comprensión de los cambios y continui-
dades en la Historia. Los cuatro tipos de competencias están interrelacionadas, pero es en la
conciencia histórica donde la temporalidad humana adquiere más sentido (Koselleck, 1993;
Rüsen, 2001), y donde pasado, presente y futuro se comprenden íntimamente unidos. Para
Gadamer (1993:110): «Contrariamente a lo que a menudo se imagina, el tiempo no es sólo
un principio que se debería franquear para retornar al pasado; es en realidad el suelo que
acompaña al futuro y donde el presente hunde sus raíces».
Para Ferro (1999) existen cuatro fuentes de la conciencia histórica de distinta naturaleza: a) la
Historia institucional u oficial, construida a partir de las fuentes priorizadas por el poder, ocultando
los hechos vergonzosos y estableciendo determinados tabúes; b) la contraHistoria, construida a
partir de los silencios de las minorías, de los perseguidos o de los vencidos; c) la memoria de las
sociedades, individual o colectiva, escrita u oral, con todos sus vacíos y objeciones; d) y, la última
fuente, la ciencia histórica, en permanente construcción. Esta última debe ser una alternativa
Formación de la conciencia histórica... Antoni Santisteban Fernández y Carles Anguera Cerarols | 251
a las contradicciones que se dan entre las diversas fuentes, con la mayor honestidad. El autor
propone que el estudio de la Historia sustituya la Historia–discurso por la Historia–problema,
que se establezcan interacciones de todo tipo, espaciales y temporales, de la micro a la macro-
Historia. En este sentido, la relación entre pasado, presente y futuro se convierte en un aspecto
fundamental del estudio de la Historia, ya que nos ayuda a alejarnos del presente, hacia el pasado
y hacia el futuro, ampliando nuestra perspectiva de los hechos y de los cambios históricos, de
la interpretación de la experiencia vivida y de las posibilidades del porvenir. Así, la conciencia
histórica es conciencia temporal, que nos ayuda a situarnos y a comprendernos en el tiempo.
El desarrollo de la conciencia histórica es un aspecto clave de la formación del pensa-
miento histórico, tal vez donde se sintetizan mejor el resto de competencias (Seixas, 2004;
Rüsen, 2004), aunque existen autores como Laville (2003) que consideran que la conciencia
histórica —al igual que la memoria histórica— se mueve en el terreno de la subjetividad y de
lo inmediato, y que, por tanto, sólo el pensamiento histórico puede aportar una educación
histórica crítica. Seixas (2006) propone definir la conciencia histórica como: «The intersection
among public memory, citizenship, and history education». Algunos consideran, incluso, que la
conciencia histórica es por ella misma crítica, ya que obliga a una reflexión y a un distancia-
miento temporal, relacionado con habilidades cognitivas del alumnado (Leeuw–Roord, 2001
o Charland, 2003, citados por Duquette, 2010:151). Pero esto es dudoso, ya que si anali-
zamos los estadios de desarrollo de la conciencia histórica analizados por Rüsen (2004), sólo
dos de ellos comportan una reflexión crítica (Duquette, 2010). Podemos afirmar entonces
que las relaciones entre pensamiento crítico y conciencia crítica se sitúan en dos niveles de
interacción. En el primero el pensamiento crítico proporciona los instrumentos necesarios
para la comprensión e interpretación de la temporalidad. En el segundo, la conciencia histó-
rica–temporal se convierte en el marco donde el pensamiento crítico se desarrolla como
pensamiento de orden superior, como reflexión crítica sobre el pasado y como preocupación
y esperanza en las posibilidades del futuro.
Por otro lado, hemos de distinguir entre memoria histórica y conciencia histórica, aunque
sean conceptos que cubren el mismo campo de conocimientos y aunque hayan autores que
consideren que son de la misma naturaleza (Laville, 2003), pero desde el punto de vista de la
enseñanza y el aprendizaje de la Historia son conceptos diferentes. Por un lado, la memoria
histórica es la reivindicación del pasado con todas sus consecuencias, por otro, la conciencia
histórica es conciencia temporal, hace referencia a los procedimientos de pensamiento sobre
la temporalidad y el cambio–continuidad. Para Rüsen (2007), mientras la memoria se dirige
al pasado como conocimiento, la conciencia histórica pone el acento en los procedimientos de
construcción de este conocimiento. Además, la conciencia histórica analiza cómo la Historia
puede influir en las perspectivas sobre el futuro. La memoria alude al ámbito de la imagi-
nación–empatía histórica, mientras que la conciencia histórica está más relacionada con el
ámbito de la cognición (Rüsen 2001, 2007), con las capacidades para la narración histórica
y la interpretación. La memoria está atascada en el pasado; la conciencia histórica se inter-
preta en el tiempo, es un proceso mental de interpretación de la experiencia humana que nos
ayuda a comprender el presente y a dibujar el futuro o los futuros. En relación al concepto
de futuro, la memoria actúa como ejemplo o como lección moral, mientras que la conciencia
histórica actúa como análisis de las posibilidades, como evaluación de los cambios sociales y
de las continuidades o rupturas.
La conciencia histórica: ¿la revolución pendiente en la enseñanza?

En un momento en que existe una idea generalizada de que los cambios sociales son muy
rápidos, ¿qué lugar debe o puede ocupar el estudio de la Historia? O tal vez deberíamos
preguntarnos: ¿se están produciendo cambios sociales profundos o estamos ante cambios
fundamentalmente tecnológicos que sólo afectan a cuestiones superficiales de la coexistencia
humana? Sea de una forma u otra, no entraremos en este debate, no cabe duda que el plantea-
miento de estos problemas forma parte de las ciencias sociales actuales, como afirma Gadamer
(1993:41): «La aparición de una toma de conciencia histórica es verdaderamente la revolución
más importante de las que hemos experimentado tras la llegada de la época moderna». Tal vez
sea ésta la gran revolución (¿pendiente?), la toma de conciencia sobre nuestra temporalidad, el
hecho de que somos seres en el tiempo. En este sentido, Levstik (2014) plantea la necesidad
de formular hoy día la siguiente pregunta en la escuela: ¿por qué somos humanos? Una cues-
tión que considera fundamental para la educación cívica de la ciudadanía. Y una parte de la
respuesta es que pertenecemos a un tiempo histórico determinado con un legado cultural y
que somos responsables del presente y de mejorar las posibilidades del porvenir.
Las ideas sobre la formación de la conciencia histórica (Rüsen, 2001) se pueden relacionar
con la formación de una conciencia ciudadana, ya que la Historia es una aportación esencial a
la educación democrática (Santisteban y Pagès, 2007). La formación de la conciencia histórica
se relaciona también con la construcción de la identidad. Sobre este último concepto algunos
autores entienden que en la configuración de nuestras identidades tiene una gran influencia
la orientación que damos al futuro, nuestra percepción de las posibilidades de cambios a nivel
individual o colectivo. Para Oyserman y James (2011) configuramos nuestras identidades a
partir de la imagen que creamos de nosotros mismos ahora, pero también en un futuro más
o menos lejano. Para estos autores la idea de distancia temporal en relación al futuro tiene
una gran influencia en nuestra forma de concebir la acción social, como parte de la iden-
tidad. Así, cuando se educa bajo la idea que el futuro es un espacio temporal que comienza
a hacerse realidad «después», entonces la acción social de quien aprende no es necesaria, sólo
debemos esperar a que el futuro «llegue». Pero si enseñamos que el futuro empieza ahora, «en
este mismo momento», entonces la acción es necesaria inmediatamente.
La conciencia histórica también se relaciona con la conciencia crítica de Freire (1978, 1979),
ya que comparte muchos aspectos comunes (Schmidt, 2011). De hecho, Freire considera que
adquirir una conciencia social y una cultura política se consigue a partir de la conciencia de
la temporalidad, de nuestra orientación en el tiempo y en la Historia. Sin este proceso no
se consigue la libertad. Para Freire (1978) y para Rüsen (2001) la conciencia histórica nos
ayuda a tomar decisiones sobre la realidad social actual, ya que la conciencia histórica implica
procedimientos de comprensión del pasado y de proyección en el futuro. Así, la Historia se
convierte en un instrumento de liberación y de intervención social, es decir, en una aportación
fundamental en la educación democrática de las personas (Pagès, 2003, 2009; Santisteban,
2006a), porque nos ayuda a comprender el pasado desde nuestro presente, pero también a
hacer prospectiva sobre los horizontes temporales que aparecen ante nosotros, más o menos
definidos. Y como educación democrática la Historia ha de favorecer la formación del pensa-
miento crítico y del pensamiento divergente (Martineau, 2011).
¿Se cumplen los objetivos anteriores en nuestras escuelas para la enseñanza de la Historia?
¿Cómo podríamos hacerlo para formar la conciencia histórica de nuestro alumnado? Desde
la historiografía, Álvarez Gómez (2007) considera que el futuro se presenta ante los Historia-
dores desde tres perspectivas: a) como simple futuro o tiempo objetivo que está por llegar; b)
como porvenir o acontecimientos que serán las consecuencias lógicas de nuestros actos en el
presente, positivos o negativos; c) como apertura de posibilidades, como la conciencia de la
libertad para decidir cuál es el futuro que deseamos. De hecho, el profesorado asume cons-
ciente o inconscientemente alguna de estas perspectivas en sus clases. Pero sólo la última opción
puede ayudar a nuestros jóvenes a situarse en el mundo y a enfrentarse a sus problemas. Para
Dewey (1995) el punto de partida de la enseñanza de la Historia debe ser siempre una situa-
ción problemática del presente. Cuando la Historia parte de los problemas sociales relevantes
que nos preocupan y pretende comprender la experiencia vivida, se convierte en una fuerza
moral y constructiva, lo que favorece una proyección evidente hacia el futuro.
Para Audigier (1999), el alumnado de nuestras escuelas no se educa sólo para responder a las
preguntas del pasado, sino para responder sobretodo a las cuestiones que le planteará el futuro.
Ya no se trata de ofrecer al alumnado un conocimiento detallado del pasado, sino desarrollar
su conciencia histórica (Jensen, 2000; Martineau, 2011). Ésta es —o debería ser— una gran
revolución cultural, histórica y educativa de nuestro tiempo, la formación de la conciencia
histórica como eje de la conciencia ciudadana, de la conciencia crítica y de la construcción de
la identidad o de las identidades. La enseñanza de la conciencia de la temporalidad humana
ha de servir para que la juventud de nuestro tiempo comprenda su pasado en relación con su
presente y, sobretodo, para que esta relación le sea útil en su vida en sociedad para proyectar
su futuro. Un futuro que no está escrito, que no está determinado, que nos define porque
además de lo que somos hoy también somos lo que anhelamos, lo que perseguimos, lo que
proyectamos, somos también las imágenes que creamos sobre el cambio social y nuestras capa-
cidades y fuerza para conseguirlo. Ésta es seguramente la revolución más importante que se
ha dado en los últimos tiempos en la enseñanza de la Historia y, también, es lo que ha acer-
cado inevitablemente a la formación del pensamiento histórico y de la conciencia histórica a
la educación para el futuro.
La temporalidad humana, el futuro y la Historia

Para Bell (1997), el futuro es un ámbito abierto de la temporalidad humana que no podemos
observar, pero sabemos que algunos futuros pueden ser mejores que otros y este hecho da
sentido a una educación para el futuro. Para Lewis y Weigert (1992) el futuro contiene todas
las esperanzas, miedos y aspiraciones humanas, por lo tanto el futuro debe formar parte de la
educación democrática. Para Nowotny (1992) el futuro ya no se entiende como una simple
extensión del pasado y del presente, sino que es la continuación de la temporalidad humana,
donde se sitúan los deseos de mejores tiempos, la idea de progreso, y que muy a menudo se
desearía cambiar por el presente. Luhmann (1992) nos propone tres formas para conceptualizar
el futuro, la concepción cronológica, la teoría de las modalidades y el análisis fenomenológico.
La primera presupone la continuidad del tiempo y sólo conoce un principio de diferenciación,
las fechas, así, el futuro es la serie de fechas que vendrán después del presente. La segunda, la
teoría de las modalidades, iguala las categorías temporales, pasado, presente y futuro, ya que
considera que no dependen del cálculo matemático, sino del lenguaje. Finalmente, el autor
nos propone el análisis fenomenológico, en el que el futuro y el pasado son horizontes del
presente, y en el cual: «el futuro sirve como una pantalla sobre la que se proyectan esperanzas
o temores» (Luhmann, 1992:173).
Para Koselleck (1993) cada época y cada individuo tienen una experiencia determinada
de vida y, por lo tanto, una determinada expectativa sobre el futuro. Considera a las personas
como espectadores de un futuro que se acerca cada vez a mayor velocidad, para alejarse después
y convertirse en pasado. Para este autor, hacer un pronóstico implica un diagnóstico que intro-
duce el pasado en el futuro, despertando así la conciencia histórica–temporal. Para Bell (1997),
el pasado es una guía para vivir el presente, pero también una herramienta para construir el
futuro. Slaughter (1994, 2000) nos propone repensar las relaciones entre las tres categorías
temporales, a partir de tres tipos de imágenes. Una imagen con relaciones unidireccionales, es
decir, el pasado afecta al presente y éste al futuro. En la segunda, las relaciones son abiertas y
los flujos no van solo en una dirección, sino que pasado y futuro se influyen continuamente.
Finalmente, nos propone una figura en forma de tejido que representa al presente, confec-
cionado con los hilos del pasado y del futuro. En esta última figura el pasado y el futuro son
reales y perdurables, y el presente es sólo el «aquí y el ahora». Algo diferente a lo que proponen
autores como Lewis y Weigert (1992) y Mead (1992), para los que el presente abarca parte del
pasado y del futuro, señalando que la proximidad temporal juega un papel esencial.
Inayatullah (1998) propone acabar con una larga tradición de futuristas que ignoraban la
importancia del conocimiento del pasado. Es necesario comprender la macrohistoria, para
analizar las causas y los mecanismos del cambio histórico, lo que nos permite ofrecer estruc-
turas útiles para interpretar el futuro. Para este autor, la prospectiva muchas veces se muestra
débil cuando pretende ofrecer parámetros sobre los futuros posibles, porque no tiene en
cuenta las aportaciones que puede hacer la Historia. Según de qué forma interpretemos el
pasado podremos crear o imaginar unos futuros u otros. Hoffman (2014) reafirma estas tesis,
considerando la macroHistoria como una herramienta para comprender en qué estadio nos
encontramos y hacía dónde podemos ir. Para Patomäki y Steger (2010) la narración de la
Historia nos dibuja una serie de prototipos, metáforas y marcos que nos ayudan a situarnos
en el tiempo y en el mundo. Por ejemplo, consideran que muchas de las ideas o imaginarios
que se han desarrollado en el siglo XXI tienen su origen en el XVII y XVIII. Por este motivo,
piensan que la Historia ayuda a articular un imaginario global y a pensar el futuro como
transformación y progreso político. También Bussey et al. (2012) nos expone las aportaciones
de la Historia al estudio del futuro, ya que el estudio del pasado nos muestra información
sobre la solución de problemas, la existencia de opciones y alternativas, los mecanismos de
reestructuración social, etcétera.
¿Qué tienen en común el estudio del pasado y el estudio del futuro? Staley (2010) argumenta
que el pasado y la prospectiva son campos de la actividad humana que pueden ser estudiados
a través de la evidencia. Esta evidencia es el efecto de nuestros posibles pasados y futuros en
el presente, ya sea en nuestras acciones, decisiones, esperanzas y miedos:
The past is no longer in existence, therefore the Historian must create a (textual) object that can stand in its place. In the same
way, it can be said that we can write a «history of the future» in order to compensate for the absence of the future itself; that
we need to create representations of the future as a substitute for the future. In the face of uncertainty, we create representa-
tions of the future in order to fill this void (Staley, 2010:1–2).
Para Kaivo–oja, et al. (2004) tanto la investigación histórica como la investigación del futuro
son dos campos interesados en el tiempo, con una investigación que usan métodos comunes
de análisis y extrapolación, lo cual puede favorecer el uso de un marco de decisión–acción
conjunto. A pesar de la tradición largamente presentista de los estudios sobre el futuro, se está
produciendo un cambio en la valoración del papel de la Historia y sus herramientas de trabajo
para poder imaginar y construir un futuro.
Los future studies y la education for the future

El estudio del concepto de futuro está muy relacionado con la educación histórica, pero
existe una línea de trabajo que lo aborda de manera explícita, es lo que se conoce como educa-
ción para el futuro. Durante un tiempo ha estado muy vinculada a los estudios geográficos
y en concreto a la educación medioambiental o para la sostenibilidad (Fisher y Hicks, 1985;
Huckle, 1988; Hicks, 2006). Pero son varios los autores que han reivindicado la importancia
de la enseñanza de la Historia y la formación de la conciencia histórica en la educación para
el futuro. En anteriores trabajos (Anguera y Santisteban; 2012; Anguera (2013), se ha reali-
zado una propuesta de marco conceptual en la que relacionábamos los diferentes conceptos
que confluyen en el trabajo sobre el futuro, poniendo de manifiesto la importancia de la
conciencia histórica.
Cercano Posible Creencias Pesimistas
Mediato Probable Ideologías Tecnológicas
Lejano Deaseble Ciencia Continuistas
Imágenes individuales
Tipos y colectivas
Representaciones sociales
Futuro
El futuro en el pensamiento histórico–
social y la temporalidad
Conciencia histórica Perspectivas de cambio

Conciencia temporal y continuidad
Pasado Presente Futuro Determinismo Intervención social

Azar
responsable
Este esquema conceptual ha sido elaborado a partir de los estudios de que disponemos,
pero también a partir de nuestras propias investigaciones en el campo de la temporalidad, la
conciencia histórica y la educación para el futuro (Santisteban, 2006b; Pagès y Santisteban,
2008; Anguera 2013, Anguera y Santisteban, 2012). Cuando se aborda la educación para el
futuro hemos de referirnos en primer lugar a los future studies, un campo de investigación
que empezó su actividad en la década de los sesenta. Su objetivo es el estudio del futuro a
partir del análisis de los problemas del presente (Bas, 1999). Su denominación ha generado
muchas dudas debido a la diversidad de conceptos que se han usado. Serra del Pino (1998)
establece dos conceptos prioritarios, future studies en el mundo anglosajón, y prospectiva en
el marco europeo. Bell (1997) considera que el hecho de pensar sobre el futuro es uno de los
actos más antiguos del ser humano. Así, una tarea cotidiana y natural que siempre hacemos
son las previsiones. El mismo hecho de planificar cualquier acción ya es un trabajo sobre el
futuro. Desde el ámbito científico la prospectiva pretende analizar la evolución de una proble-
mática del presente o de algún aspecto de la vida, con el objetivo de influir en los posibles
cambios. Se basa en el conocimiento que poseemos de la evolución en el pasado de la cuestión
o problema que analizamos.
A partir del campo general de los estudios sobre el futuro surge la educación para el futuro,
orientada a la enseñanza. En un primer trabajo (Santisteban, 1994) relacionábamos el apren-
dizaje del futuro con la educación para la ciudadanía y para la intervención social, igual que
lo hacen otros autores con los que coincidimos (Pagès, 2007). Destacan en este campo los
trabajos realizados en el mundo anglosajón, cuya evolución ha sido analizada por Bell (1998)
o Slaughter (2002).1 El mismo Slaughter (1988) establecía la importancia de trabajar el futuro:
«Los alumnos deben estudiar una serie de futuros alternativos, tanto probables como preferi-
bles. Han de comprender cuáles son las trayectorias que con mayor probabilidad conducen a
un mundo más justo y menos violento y qué cambios son necesarios para lograrlo» (247). El
objetivo más importante de la educación para el futuro es ayudar al alumnado a adquirir un
cierto optimismo en las posibilidades de cambio, a desarrollar sus capacidades y su confianza
sobre sus propias perspectivas de vida personal y de convivencia colectiva. Según Whitaker
(1997) no es lo mismo enseñar sobre el futuro, que enseñar para el futuro. En el primer caso
se enseña a los alumnos qué es lo que puede suceder, en el segundo se les educa para que
exploren sus imágenes y sean responsables y se comprometan en la acción social, para crear
un mundo más justo y sostenible.
Muchos autores han argumentado sobre la necesidad de la educación para el futuro. Uno
de los primeros autores en abordar este tema fue Toffler (1974), que analizó las consecuen-
cias de los cambios sociales y el «pánico temporal» que produce la sensación de estar viviendo
cambios cada vez más rápidos, lo que para este autor puede llevarnos a la «conmoción del
futuro». Por este motivo algunos autores consideran la educación para el futuro esencial para
enfrentarse o para anticiparse a un mundo de cambios rápidos y constantes (Whitaker, 1997;
Inayatullah, 2000; Bauman, 2007). Es necesario dotar a la juventud de una herramienta para
abordar la incertidumbre y para que sea responsable en la construcción del futuro:
Futures studies offers twenty–first century learners an empowering set of perspectives and methods to cope with and achieve
success in this age of uncertainty. (...) However, when these same children learn the tools and perspectives of futures studies
the future becomes more tangible; they gain a greater sense of responsibility and connection to it and they feel a sense of
empowerment about their roles in creating the future (Jackson, et al., 2002:201–202).
Otros autores hacen referencia a la necesidad de imaginar los diferentes escenarios que se puedan configurar ante nosotros,
para valorarlos y actuar en consecuencia (Hicks, 2006).
¿Qué enseñar del futuro y cómo?

En primer lugar, hemos de conocer las representaciones sociales del alumnado sobre el
futuro, cómo las ha creado y cómo influyen en sus ideas sobre la sociedad y en sus actitudes
para la participación. Las ideas del futuro son imágenes sobre las que podemos reflexionar y
debatir con nuestro alumnado. Están siempre vivas y en continua evolución, íntimamente
relacionadas con los componentes de la conciencia humana. No debemos considerarlas
predicciones, sino un conocimiento de las posibilidades que existen para tomar decisiones.
Slaughter (1991) nos dice:
Images of the future present us with options and possibilities from which we can select and choose or with which we may
argue and debate. Either way, they are active, shaping components of human consciousness. The main purpose of consi-
dering futures, and images of futures, is not to predict what will happen in any hard or precise sense... it is... to discern the
wider ground from which images are constituted so as to take an active part both in creating and nurturing those which seem
worthwhile (499–500).
Hutchinson (1998) destaca la importancia de las imágenes del futuro que tiene el alumnado
y no escucharlas ni trabajar con ellas dice mucho de nuestro sistema educativo y sociedad.
Rubin y Linturi (2001) destacan la importancia de las imágenes sobre el futuro en las
acciones de las personas:
They are composed of a mixture of conceptions, beliefs and desires and they affect human choices and steer decision–making
and actions (...) several of the current and future actions of a person are based on the probabilities of these images actually
coming true (...) A person’s orientation towards the future is based on making these mental images part of his/her reality and
directing his/her actions and decision–making along the lines derived from them (269).
Para Slaughter (1991) las imágenes sobre el futuro juegan un papel más significativo de lo
que creemos en nuestras vidas, por lo que es muy necesario que sean tratadas en la enseñanza
para no dejarlas en manos de agentes externos como los medios de comunicación. Autores
como Gidley (2002), Brunstad (2002) o Santisteban y Anguera (2013) analizan cómo los
medios de comunicación transmiten imágenes de un futuro insostenible y apocalíptico, lo que
llamamos distopías. Slaughter (1998) considera de vital importancia trabajar con las imágenes
del futuro como contraposición a las imágenes que asumimos culturalmente.
Las imágenes sobre el futuro pueden ser individuales o colectivas. Las imágenes individuales
pueden ser optimistas, pesimistas, tecnificadas y continuistas (Anguera y Santisteban, 2013).
En diversas investigaciones se ha demostrado que la tendencia del alumnado es imaginar el
futuro personal —familia, trabajo, vivienda, etc.— de forma más optimista que el futuro
nacional o global —medioambiente, conflictos, etc.—, que se imagina siempre más pesimista
(Toffler, 1974; Eckersley, 2002; Brunstad, 2002; Anguera, 2013). Por otro lado, las imágenes
colectivas se pueden diferenciar según su origen (Pages y Santisteban, 2008), así distinguimos
los futuros creados desde las creencias o las religiones (escatología o apocalíptica por ejemplo),
por las ideologías (las utopías) y, en última instancia, por la ciencia (la prospectiva). Pero sea
cual sea el origen: «La humanidad no puede prescindir de las visiones del futuro» (Francescutti,
2003:269). Polak (1961) piensa que sin estas imágenes no se pueden establecer los criterios
sobre qué dirección debe tomar la sociedad o cuáles han de ser sus propósitos, por lo que
podemos asegurar que tienen una gran influencia en cada época y en cada cultura. Y también
piensa que el futuro está de alguna forma en el estudio del pasado.
Otro aspecto que debe trabajarse es la distancia temporal según interpretemos el futuro
como algo inmediato, a medio plazo (20–30 años) o como futuro lejano —a partir del medio
siglo en adelante— (Von Weizsäcker, 1970). En este sentido, la Historia juega también un
papel fundamental, ya que nos ayuda a comprender la distancia temporal en relación al pasado
reciente, al medio plazo o al pasado lejano. La interacción entre los ámbitos del pasado y del
presente nos permiten reconstruir nuestras imágenes del futuro. En este sentido, la Historia
aparece como un aspecto esencial para repensar el porvenir. Por un lado, da sentido a la
temporalidad, nos ayuda a establecer la continuidad entre el pasado, el presente y el futuro,
nos aporta conocimientos para comprender el cambio social y, además, es fundamental para
interpretar el concepto de identidad. Para Rubin y Linturi (2001) el futuro se construye a
partir del conocimiento general, del conocimiento social y de la identidad, y en estos dos
últimos la Historia aporta elementos básicos.
La educación para el futuro debe ser un conocimiento abierto y dinámico que incorpore
todas las alternativas y posibilidades, para tomar decisiones no sobre el futuro, sino sobre
los futuros. Este es uno de los aspectos más importantes y conocidos de la educación para el
futuro desde sus inicios. Kirschenbaum i Simon (1974) destacan la importancia de trabajar
los futuros posibles, probables y, en especial, los deseables. Slaughter (1988) nos los presenta
como los conceptos clave en la educación para el futuro. Los futuros posibles abarcan una gran
cantidad de futuros, pero no todos ellos son deseables, sino que representan todas las opciones
del devenir. Los futuros probables son extraídos de los pronósticos basados en las tendencias,
los que parecen factibles que puedan suceder, son los que podríamos deducir a partir de la
prospectiva usando los análisis históricos y la situación presente. Por último, encontramos los
futuros preferibles, son los que esperamos lograr, los futuros deseables, relacionados con el
cambio social y la intervención social. Desde la enseñanza de la Historia y las ciencias sociales
la educación basada en los futuros deseables, a nivel individual y colectivo, nos sitúa en la
teoría crítica de la educación.
Una experiencia sobre cómo trabajar el futuro

Esta experiencia forma parte de una investigación sobre las representaciones sociales del
futuro y en la cual se experimentó una secuencia didáctica en diversos centros educativos de
Cataluña. En total participaron 176 alumnos y alumnas de 15–16 años del último curso de
educación secundaria obligatoria (Anguera, 2013; Anguera y Santisteban, 2013). Para analizar
sus representaciones se realizaron cuestionarios y grupos focales. La triangulación de los datos
obtenidos nos permitió establecer una imagen compleja y aproximada de las tipologías del
alumnado, que obtuvimos fundamentalmente a partir de cuatro cuestiones clave: a) qué
conceptos se imaginaban cuando pensaban en el futuro; b) cómo se imaginaban que sería el
futuro teniendo en cuenta el pasado histórico; c) el dibujo de su ciudad en el año 2050; y d)
cómo creían que sería su futuro personal. Las tipologías son: optimistas (20 %), pesimistas
(39 %), tecnológicas (20 %) y continuistas (21 %). Estas tipologías son diferentes si compa-
ramos el futuro personal con el general del país o del mundo. A nivel individual la mayoría
se imagina que vivirá de forma acomodada, con un trabajo para el que han estudiado y bien
remunerado, con una vivienda propia y con recursos suficientes. Estas imágenes contrastaban
con las que tenían del mundo en el futuro, ya que muchas de ellas eran pesimistas.
Para poder trabajar con estas imágenes e incidir en ellas diseñamos una secuencia didáctica
de cuatro sesiones. Se combinó el trabajo de la temporalidad y la historicidad, con la prospec-
tiva, para propiciar la reflexión sobre las relaciones entre el pasado y el futuro. Seguidamente
expondremos algunos ejemplos de actividades que llevamos a cabo. Una de ellas está basada en
una propuesta de Pagès y Santisteban (2008). Los alumnos y alumnas, por grupos, disponían
de una tabla en formato DIN–A3, dividida en diferentes épocas históricas (filas: preHistoria,
edad antigua, medieval, moderna, contemporánea y futuro) y cinco ítems (columnas: alimen-
tación, tecnología, creencias, política y ciudad). El objetivo era situar una serie de imágenes
que debían ilustrar los diferentes ítems de cada época histórica. Posteriormente debían dibujar
ellos mismos los elementos de cada ítem en la columna del futuro. De esta forma se enlaza
el trabajo del tiempo histórico con una de las propuestas de la educación para el futuro, la
descripción de posibles escenarios del porvenir.
Los resultados de la actividad anterior nos ofrecen una serie de dibujos y explicaciones sobre
cada uno de los aspectos analizados. Aparecen ciudades con un alto componente tecnológico o
en un estado evidente de decadencia. La organización política y territorial se muestra dominada
por el autoritarismo y las guerras, aunque unos pocos alumnos proponen un futuro basado
en la coexistencia pacífica. La alimentación estaría compuesta por la comida rápida o concen-
trada a partir de píldoras. Los valores sociales que predominarían serían los de la convivencia
democrática, algo contradictorio con las propuestas de evolución del poder político. También
existiría un vacío de creencias religiosas. Finalmente, en el apartado tecnológico, son mayori-
tarios los robots, los vehículos voladores y el armamento de todo tipo. Podemos afirmar que
una parte del alumnado usó sus conocimientos históricos para proponer aspectos concretos
del futuro, pero también hemos de reconocer que una mayoría dibuja imágenes influenciadas
por los medios de comunicación, algunas de ellas con un claro componente pesimista.
Otra de las actividades que planteamos estaba relacionada con la identificación de los
cambios y continuidades a cuatro niveles, personal, local, nacional y global, incluyendo las
posibilidades de cambio o permanencia en el futuro. Como complemento a esta reflexión
propusimos al alumnado la narración de utopías, para imaginar posibilidades del porvenir a
partir del presente que vivimos y de nuestras expectativas, deseos y miedos sobre el futuro.
Los resultados obtenidos fueron en realidad en su mayoría no utopías, sino distopías que
dibujaban un mundo que había evolucionado en diferentes aspectos de manera negativa. Los
pocos ejemplos que mostraban una mayor libertad, igualdad y justicia social eran bastante
superficiales y algo ingenuos, sin valorar las posibles dificultades para organizarlos.
Finalmente, proponíamos una situación ficticia situada en el futuro, en la cual los alumnos
tendrían 60 años y su hija había emigrado a otro país para conseguir un trabajo, ya que en
el suyo la situación económica sería insostenible (ejemplo extraído de González–Monfort, et
al., 2010). Debían contestar a un correo electrónico de la hija en el cual ésta mostraba sus
problemas de adaptación y sus dificultades para convivir como ciudadana extranjera. Para
escribir el correo de respuesta debían tener en cuenta sus conocimientos trabajados en las clases
de ciencias sociales sobre las migraciones del pasado y del presente, así como las posibles causas
y consecuencias de la evolución económica y social que habían seguido los países. El objetivo
de la actividad era ayudar a desarrollar una cierta conciencia histórica, relacionando pasado,
presente y futuro, en un caso hipotético, pero que podía alimentarse de la experiencia vivida.
Los resultados de la actividad anterior nos demuestran la gran dificultad que existe para que
el alumnado de educación secundaria desarrolle su conciencia histórica–temporal. La mayoría
de los alumnos hacen una lectura ingenua de la situación y no aprovechan sus aprendizajes
sobre las migraciones en el pasado, para así poder imaginar el futuro de forma argumentada.
Nada más una minoría de alumnos comprenden la complejidad de la situación y qué escena-
rios se pueden dar para una persona con dificultades económicas en un país extraño. Tampoco
la actitud como padre o madre muestra una conciencia crítica de la situación ni una empatía
argumentada. Podemos afirmar que usar los conocimientos del pasado para analizar los posi-
bles futuros no es algo que se produce de manera automática, es decir, el conocimiento de la
Historia no es en sí mismo —como simple acumulación de datos— un instrumento útil para
pensar el futuro. Este tipo de relaciones y estas capacidades para establecer conexiones entre
el pasado, el presente y el futuro es un aprendizaje que debe realizarse expresamente, guiando
al alumnado en la comprensión de la temporalidad, con un trabajo específico de formación
de la conciencia histórica y de educación para el futuro.
Conclusiones
Afirma Ferro (1999:139) en uno de sus trabajos: «Hoy más que nunca antes, es difícil
escribir Historia». Tal vez sea verdad y añadiría: «Hoy más que nunca antes, es difícil enseñar
Historia». Una razón puede ser nuestra experiencia de la temporalidad, diferente a la de otras
épocas, pero también porque somos mucho más conscientes de nuestra historicidad, de la
trascendencia de la conciencia histórica. Para Ferro (1999) las fuentes de la conciencia histó-
rica son diversas y contradictorias, pero el estudio de la ciencia histórica es un proyecto irre-
nunciable y esperanzador. Es cierto que si analizamos las ideas o las imágenes del futuro nos
enfrentamos a un tiempo líquido e incierto (Bauman, 2007), a un porvenir lleno de riesgo
(Luhmann, 2006) o una situación en permanente desestabilización (Burke, 2007). Pero también
es cierto que contra estas representaciones del tiempo hoy más que nunca es necesario formar
la conciencia histórica–temporal y educar para el futuro. Si nuestros jóvenes no disponen de
imágenes alternativas del futuro, con argumentos de la experiencia humana, si no son capaces
de pensar en futuros sostenibles, si no los ayudamos a construir escenarios del mañana donde
exista una mayor justicia social y más solidaridad, si estas imágenes no existen ni tan siquiera
en la imaginación de la juventud, ¿cómo podrán hacerlas realidad?
Tanto la formación de la conciencia histórica como la educación para el futuro pretenden
ser aportaciones a la educación de una ciudadanía democrática, crítica, responsable y compro-
metida, que sea competente para construir un futuro mejor. La conciencia histórica se dirige
al futuro de la misma forma que la educación para el futuro se fundamenta en el estudio del
pasado. En los dos campos la temporalidad humana aparece como la continuidad entre el ayer,
el hoy y el mañana. Y en todo caso el objetivo fundamental es poner en manos del alumnado
la interpretación, pero también la construcción, del pasado y del futuro.
Notas
1
Nosotros hemos realizado en otro trabajo un estado de la cuestión general de
la investigación y la innovación en la educación para el futuro, incluyendo los
trabajos en lengua española (Santisteban y Anguera, 2014).
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Diálogos sobre política, utopía y formación de profesores de Historia
por Caroline Pacievitch y Luis Fernando Cerri
Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
pacievitch@gmail.com, lfcronos@yahoo.com.br
Resumen
La formación de profesores de Historia/ciencias sociales y su relación con la política y las
utopías, desde el punto de vista de autores académicos de Brasil, Chile, Argentina y Uruguay
es el tema de este texto. La elaboración de un panorama de textos académicos tiene por obje-
tivo, en primer lugar, contextualizar un problema de investigación de posdoctorado en desa-
rrollo en el Programa de Pós–Graduação em Educação (mestrado e doutorado) de la Universidade
Estadual de Ponta Grossa (Paraná/Brasil). El segundo objetivo es presentar un panorama de
parte de la producción académica sobre formación de profesores de Historia/ciencias sociales
en los países mencionados. Se describe el método escogido para la recolección de los textos
y se discuten los temas de estudio, los referenciales teóricos y metodológicos adoptados y los
argumentos y propuestas de los autores. El último objetivo es fomentar el debate sobre las
posibilidades investigativas de la formación de profesores de Historia / ciencias sociales en su
relación con procesos de atribución de sentidos y significados políticos y utópicos a su trabajo.
Palabras clave
Formación de profesores de Historia, política, utopías, didáctica de la Historia
Dialogues about politics, utopia and history teachers education
Abstract
The history/social studies teacher’s education and its relation to politics and utopias, from
the point of view of academic authors from Brazil, Chile, Argentina and Uruguay are the
theme of this text, that aims, first, to contextualize a postdoctoral research in the Programa
de Pós–Graduação em Educação (mestrado and doutorado) of the Universidade Estadual de
Ponta Grossa (Paraná/Brasil). The second goal is to present an overview of academic research
on history/social studies teacher’s education in these countries. The method chosen for the
collection of texts is described and the topics of study, the theoretical and methodological
framework adopted and the arguments and proposals of the authors are discussed. The ultimate
goal is to encourage debate on the investigative possibilities of history/social studies teacher’s
education in its attribution of political and utopian meanings to their tasks.
Keywords
History teachers education, politics, utopias, history didactics
Introducción
La formación de profesores de Historia/ciencias sociales y su relación con política y utopías,
desde el punto de vista de autores académicos de Brasil, Chile, Argentina y Uruguay es el tema
de este texto. La elaboración de un panorama de textos académicos tiene por objetivo, en
primer lugar, contextualizar un problema de investigación de posdoctorado en desarrollo en
el Programa de Pós–Graduação em Educação (mestrado e doutorado) de la Universidade Estadual
de Ponta Grossa (Paraná/Brasil). El segundo objetivo es presentar un panorama de parte de la
producción académica sobre formación de profesores de Historia/ciencias sociales en los países
mencionados. Se describe el método escogido para la recolección de los textos y se discuten
los temas de estudio, los referenciales teóricos y metodológicos adoptados y los argumentos
y propuestas de los autores. El último objetivo es fomentar el debate sobre las posibilidades
investigativas de la formación de profesores de Historia/ciencias sociales en su relación con
procesos de atribución de sentidos y significados políticos y utópicos a su trabajo.
¿Deben los profesores de Historia del siglo XXI tener y expresar sus utopías políticas y
educacionales? ¿Se deben valorar las utopías de profesores o ellas sólo contribuyen para una
interpretación irracional y demasiado subjetiva de la profesión docente? ¿La comprensión de
qué piensan los profesores de Historia sobre política y utopías es relevante para desarrollar
el diálogo entre investigadores y profesores de la escuela básica, en el área de la didáctica de
la Historia y de las ciencias sociales? Para aproximarse a posibles respuestas, es importante
investigar desde distintos puntos de vista. El primer tema es: ¿de qué se habla cuando se habla
de utopías?
Totalitarios, proyectistas o iconoclastas

Russel Jacoby en «Imagem Imperfeita: pensamento utópico para uma época antiutópica»
(2007) hace una defensa de la legitimidad de las utopías en el siglo XXI, en contra de ciertos
consensos de que las utopías deberían de ser combatidas. Según Jacoby, estos consensos han
sido divulgados por pensadores liberales dichos antiutópicos como Isaiah Berlin, Karl Popper
y Hannah Arendt, entre otros.
Diálogos sobre política, utopía y formación... Caroline Pacievitch y Luis Fernando Cerri | 269
En un ejercicio de presentar juicios y de combatirlos, Jacoby (2007: 11) empieza por
recusar la posibilidad de pensar el nazismo y otros totalitarismos como expresiones utópicas.
Su argumento es que en la vía totalitaria no existen elementos como la fraternidad, la igualdad,
la paz, el placer, la tolerancia, la inclusión y la imaginación que siempre están en las utopías
dichas clásicas. El autor no explica qué serían las utopías clásicas, pero nos ofrece ejemplos
como la Utopía de Thomas Moore, «Looking Backward», de Edward Bellamy y escritos de
Saint–Simon, entre otros.
Para Jacoby (2007) la imaginación perdió espacio en la sociedad moderna, lo que se nota
en unos estudios sobre los juegos infantiles. La pérdida de la capacidad de imaginar, es decir,
de proyectar una imagen de futuro posible y mejor perjudica la formulación de utopías.
A história não afeta apenas as eleições e as guerras, mas também o modo como pensamos e imaginamos. Será possível que
a imaginação – a fonte de especulação utópica – tenha perdido o seu vigor? Será que uma represa implacável de «imagens»
pré–fabricadas, advindas do cinema e da publicidade, tenha estorvado a sua fonte linguística e factual, a «imaginação»?
Será que a imaginação se tornou estéril – ou melhor, prática e realista? (Jacoby, 2007:15).
El papel de las utopías es ofrecernos imágenes de futuro que no pueden ser todavía cono-
cidos en el desarrollo natural de la Historia. Las utopías desafían el tiempo y el espacio y
permiten acceder al radicalmente nuevo, placentero y bueno. Jacoby (2007:19) parece decir
que el sueño es fundamental a la Historia humana. Si es así, ¿por qué serían contradichas
por pensadores muy influyentes? Para el autor, el problema reside en una malhecha relación
directa entre utopía, genocidio y totalitarismo —extrañamente mucho más el totalitarismo
soviético que el nazista.
Jacoby (2007) demuestra que es impensable que de la utopía se derive el horror, pues las
utopías sostienen la libertad y la tolerancia y no es posible eso favorezca el genocidio y la
destrucción. De la misma manera, el autor deshace la idea de que Aldous Huxley y George
Orwell escribieron tan solo para criticar la política derivada del marxismo. Brave new world
sería mucho más una crítica de un mundo donde derechas e izquierdas estarán confundidas
y el marketing y la producción masiva serán los dominadores de la sociedad. En 1984 la
crítica se dirige tanto para el totalitarismo soviético como para la sociedad industrial inglesa
y el nazismo. Sin embargo, Orwell escribió muchas otras veces para defender un socialismo
democrático. Con esos y otros ejemplos, Russel Jacoby (2007:30–41) muestra la parcialidad
de los pensadores liberales antiutópicos que hacen una relación directa entre utopía y totali-
tarismos (casi siempre el soviético) y, en consecuencia, suelen abandonar toda posibilidad de
pensamiento utópico.
Para construir argumento opuestos y afirmar que «a comunidade humana tem mais motivos
para temer os defensores de uma agenda étnica, religiosa ou nacionalista do que homens com
projetos utópicos», Jacoby (2007:51) presenta dos clases distintas de utopías: las proyectistas
y las iconoclastas, sacando de ellas, de antemano, las experiencias totalitarias y las distopías.
Las utopías proyectistas son las que intentan describir la vida en el futuro en todos sus
detalles, incluyendo el tamaño de las casas y los horarios en que se debe comer, dormir y
trabajar. La rigidez de los proyectos parece olvidar de todo que sea imprevisible y de la propia
existencia de la voluntad humana. Serían, por eso, destinadas a fracasar. Para Jacoby (2007),
a nuestros tiempos no les hace falta clase de utopías.
Las utopías iconoclastas tienen otra característica y son fruto, según Jacoby (2007:19),
de pensadores judíos en su mayoría. El autor hace una conexión entre la prohibición reli-
giosa judaica de hacer imágenes o de nombrar a Dios, al mismo tiempo en que se preserva
su palabra y se escucha a los profetas mesiánicos. Como ejemplos de utopistas iconoclastas,
Walter Benjamin, Gustav Landauer, Max Horkheimer y el más grande de todos, Ernst Bloch.
El ejercicio de oír al futuro sin caer en la tentación de describirlo en todos sus detalles hace
con que la crítica al tiempo presente reciba un aire de desorden, una «brisa anárquica» (Jacoby,
2007:22) a descubrir imágenes —seguramente imprescindibles a que se construyan proyectos
concretos de futuro.
Esos proyectos, por la interdicción del nombramiento, se caracterizan por su fluidez, en
diálogo con la música, la poesía, la mística y un compromiso con el futuro.
Contra a tradição dominante dos projetos, eles ofereceram um utopismo sem imagens entretecido com a paixão e o espírito
(...). O futuro, talvez, possa ser escutado, mas não visto. Os utopistas iconoclastas sabiam disso. Eles o abordaram tal como
abordaram o absoluto – com os ouvidos e os corações abertos (Jacoby, 2007:66–70).
En los capítulos siguientes de su libro, Jacoby (2007) rechaza con pasión a los argumentos
de Karl Popper, J.L. Talmon, Hannah Arendt e Isaiah Berlin y explora la especificidad del
pensamiento de los utopistas judíos iconoclastas. El rechazo a Arendt, sin embargo, se sostiene
a partir sólo uno de sus libros, The origins of totalitarianism. Al final de este artigo, se pretende
ofrecer una interpretación distinta de las posibles relaciones entre el pensamiento arendtiano
en su noción de responsabilidad y la presencia de utopías en la formación de profesores de
Historia. Pero se acepta la crítica de Jacoby de que Arendt, en el mencionado libro, hace unas
generalizaciones sobre el potencial maléfico de la «radicalidad del mal». Las conclusiones de
«Imagem imperfeita» terminan por no dialogar de manera tan generalizada como nos gustaría
sobre el potencial del pensamiento utópico (sin necesidad de ponerle adjetivos) para una época
—quizá— antiutópica. Quizás la «brisa anárquica» que su libro ofrece pueda ser ampliada
con el diálogo con otros autores.
Soñar despierto
Se puede partir, de un lado, de una sugestión derivada del pensamiento de los liberales
antiutópicos: deberíamos concentrarnos en proyectar soluciones más cercanas a la realidad y
que puedan amainar, ahora mismo, las penas que sufren nuestros hermanos. Si la intención
es disfrutar del potencial innovador de la utopía sin perder los límites del posible, se puede
recurrir a un movimiento de intelectuales inspirado por el más importante de los utopistas
iconoclastas, Ernst Bloch (2005). Filósofos de la Historia como Arrigo Colombo y Cosimo
Quarta, miembros de la «Escuela de Lecce», un grupo de investigadores italianos —filósofos
de la Historia— que defienden un concepto de utopía como movimiento histórico, inspirada
en Ernst Bloch. La escuela ha acumulado una extensa producción académica en defensa de
la utopía comprendida como proyección de futuros mejores y posibles a partir de profundas
críticas al tiempo presente, pero aprovechan de las demás contribuciones de Bloch, quien
escribe: «muitos se sentem confusos e nada mais. O chão balança, eles não sabem por que nem de
quê. Esse seu estado é de angústia. Tornando–se mais definido, é medo» (2005:13).
Bloch (2005) explica que por encima del temor debe de estar la esperanza, para suplantar la
angustia de la respuesta a «Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? Que esperamos?
O que nos espera?» (2005:13). Para él, la mirada al futuro, la mirada de la esperanza —sin que
se pueda ver exactamente lo que se pasa, quizá un sueño despierto— es la clave de la Historia.
A vida de todos os seres humanos é perpassada por sonhos diurnos, que em parte são apenas uma fuga insossa e até
enervante, e até presa para enganadores. Outra parte, porém, instiga, não permite se conformar com o precário que aí está,
não permite a resignação. O esperar está no cerne desta outra parte, que é ensinável. Ela pode ser extraída tanto do sonho
diurno, livre de regras como do seu uso leviano, pode ser ativada sem estar envolta em névoa. Nenhum ser humano jamais
viveu sem sonhos diurnos, mas o que importa é saber sempre mais sobre eles e, desse modo, mantê–los direcionados de
forma clara e solícita para o que é direito. Que os sonhos diurnos tornem–se ainda mais plenos, o que significa que eles se
enriquecem justamente com o olhar sóbrio – não no sentido da obstinação, mas sim no de se tornar lúcido. Não no sentido
do entendimento meramente contemplativo, que aceita as coisas como são e estão no momento, mas sim no da participação,
que as aceita em seu movimento, portanto, também como podem ir melhor. Que os sonhos diurnos tornem–se, deste modo,
realmente mais plenos, isto é, mais claros, menos caprichosos, mais conhecidos, mais compreendidos e mais em comu-
nicação com o correr das coisas. Para que o trigo que quer amadurecer possa crescer e ser colhido (Bloch, 2005:13–14).
El miedo que tenemos al presente que no podemos comprender es una clase de crisis,
que, en una sociedad burguesa, solo puede alimentar esperanza en los campos individuales
y religiosos y no colectivos. La esperanza auténtica, para Bloch inspirado en Marx, es la que
envuelve el pensamiento y lo concreto en la sociedad. El filósofo cree que Marx ha sido el
último pensador a poner esperanza y futuro en la Filosofía, pues las demás alternativas han
sido míticas o demasiado próximas al pasado. Es solamente la filosofía marxista que valora
el futuro, el nuevo, pero en estrecha conexión con lo que se hizo antes y se construye en el
momento presente.
A luz, em cujo brilho o todo como processo inconcluso é retratado e promovido, chama–se docta spes, esperança compre-
endida em termos dialético–materialistas. O tema fundamental da filosofia, de uma filosofia que permanece e é enquanto
vem a ser, é a pátria que ainda não veio a ser, ainda não alcançada, assim como ela está se formando, construindo–se na
luta dialético–materialista do novo com o velho (Bloch, 2005:39).
La esperanza es una señal para seguir adelante, inspirada no por el imposible fantástico,
pero por el que «todavía no» es. El tiempo presente no está solamente cargado de memorias,
pero también de un impulso para el nuevo. La esperanza, por lo tanto, «não é concebida apenas
como afeto, em oposição ao medo (...), mas mais essencialmente como ato de direção cognitiva»
(Bloch, 2005:22).
Bloch (2005) escribe que somos humanos envueltos en Historias y tiempos, inquietos por
nuestro pasado y futuro, donde la angustia con sentido se configura como búsqueda. El deseo
es la capacidad humana de imaginar lo que se quiere —en general, algo mejor de lo que ya
se tiene y que es más complejo que la pulsión o el apetito, pues determina acciones—. Bloch
dialoga con Freud y Jung, pero concluye que el concepto de inconsciente del psicoanálisis no
es suficiente para explicar la idea del «todavía no consciente» porque este es progresivo y aquél,
regresivo y, además, no se conectan con la historicidad de la humanidad. El hambre, al revés
—y otros afectos «expectantes» como el miedo, la angustia y la fe— son necesidades que se
acercan de lo que Bloch describe para explicar lo que representa la utopía y sus variantes en
la Historia: «a esperança, este afeto expectante contrário à angústia e ao medo, é a mais humana
de todas as emoções e acessível apenas a seres humanos. Ela tem como referência, ao mesmo tempo,
o horizonte mais amplo e mais claro» (Bloch, 2005:77).
El hambre no conduce solamente a la búsqueda de la saciedad, pero a la eliminación
misma de las fuentes de carencia, es decir, se transforma en «interese revolucionario» (Bloch,
2005:78). El sueño despierto, diurno, no tiene las mismas características del sueño nocturno,
pues refleja y trabaja con la realidad para crear iniciativas y experiencias. Al sueño nocturno
no nos queda ninguna opción que interpretarlo, mientras que en el sueño diurno podemos
construir, trabajar, ponderar y planificar. Además, en ello es posible mantener la conciencia
para la idea de mejorar al mundo, llevándola a sus últimas consecuencias, es decir, a realizar
los cambios. La disposición de humores del utopista es también un aspecto importante para
Bloch, pues si se abre espacio a la esperanza y a la confianza es posible proyectar imágenes
positivas de paraísos y carreras deseables, de salvación, de aurora. El final es todavía inseguro,
pero no más ocupado por el miedo del desconocido. Parece que Bloch entendía que a su
generación le costaba mucho no tener miedo paralizador al incierto. A partir de este punto, el
filósofo intenta ofrecer un panorama muy bien detallado del papel de la utopía en la Historia
humana, que tendía a culminar en un futuro ya determinado. A ver como la Escuela de Lecce
ha aprovechado o rechazado sus teorías.
La polisemia de la palabra utopía es discutida y se combaten argumentos en contra de una
confusión de la utopía con perfeccionismo fantástico e irrealizable. Arrigo Colombo (2009),
presenta posibles interpretaciones de la palabra utopía, alzando su comprensión para una
nueva línea directamente inspirada en Ernst Bloch. Colombo demuestra que la utopía se
puede expresar en muchas formas narrativas y, por lo tanto, no puede ser estudiada sólo como
género literario. Proyectos de partidos políticos, discursos, plantas arquitectónicas y, quizás,
textos académicos también pueden ser o contener utopías.
Se combate igualmente la idea de que las utopías ya no estarían de moda, desde que se cayó
el Muro de Berlín y se acabó la Guerra Fría. Si se tiene un concepto extendido de utopía, no
es posible limitarla a una determinada corriente ideológica, política o teórica como el socia-
lismo. Sería caer en el mismo error de los liberales antiutópicos (Jacoby, 2007). El tema de
las utopías es actual y su estudio tiene grande relevancia en el mundo académico mundial, ya
que la humanidad no ha todavía dejado de soñar (Berriel, 2012).
Un tercer punto comentado por Colombo (2009) es la noción de que las utopías son irreales
o fantásticas, es decir, la palabra no puede nombrar a una proyección realizable. De la misma
forma, el filósofo italiano demuestra que los utopistas no dijeron nunca que sus utopías serían
perfectas. Sus palabras fueron, en realidad, «óptima» o «la mejor posible». Además, una utopía
supone proyectos perfectamente realizables, principalmente si se toma en consideración que
las narrativas utópicas no son determinantes del futuro.
Esta aproximación con lo concreto y con el pasado y el presente es el argumento más valo-
rado de Colombo, cuando escribe que toda utopía es histórica por nacer de profundas críticas
al tiempo presente, como es la primera parte de la Utopía de Morus. A partir de este punto,
Colombo (2009:58) defiende que el marxismo utópico ha propuesto una nueva línea de la
utopía al conectarla inextricablemente con proyectos de la humanidad contra las injusticias,
el despotismo, la guerra, la esclavitud, la sumisión de la mujer, etc., fruto de los movimientos
de los pueblos.
Aún de acuerdo a Colombo (2009), en Karl Mannheim la utopía representa la Historia
y la verdad, mientras que la ideología representa la mentira y la manutención del status quo.
Con Ernst Bloch, la utopía sería clave de lectura para el desarrollo de la Historia de la huma-
nidad, que se liberta de la alienación hasta llegar a su punto final, la democracia radical. Esta
finalidad predeterminada es criticada por Colombo y sus compañeros de la Escuela de Lecce.
La utopía como clave de lectura se nota en la Historia, según la Escuela de Lecce, en eventos
como las revueltas populares, los procesos de democratización y las revoluciones modernas.
Los filósofos de la Historia de este grupo comprenden que hay por lo menos dos corrientes
de motivación de esos eventos: el religioso (cuando los movimientos se basan en la Frater-
nidad) y el revolucionario (cuando los movimientos se basan en la Justicia). Esas corrientes
avanzan para tres modelos interpretativos, todavía en construcción: el modelo democrático
liberal (búsqueda de la soberanía popular), el modelo de la justicia social (como en el socia-
lismo y en los movimientos laborales) y el cosmopolita (búsqueda por la comunidad plane-
taria de los pueblos, como en la Organización de las Naciones Unidas). La real operación de
esas categorías para la interpretación de la Historia no interesa en este momento del estudio,
pero demuestra la fuerza de los sueños de mundos mejores en la Historia de la humanidad.
Para Cosimo Quarta (2009), la utopía es un impulso para el futuro que se confunde con la
comprensión antropológica de lo qué son mujer y el hombre, cuya inteligencia posee grande
versatilidad y capacidad de adaptación. Eso ha posibilitado alto nivel de independencia pero,
también, conflictos con los demás, que causa angustia e incentiva la búsqueda de nuevas
formas de vivir, en un ambiente pobre de recursos. La necesidad de precaverse contra la escasez
estimuló la apropiación de una conciencia de tiempo. Otro factor es la sociabilidad humana,
que permitió a las generaciones mayores transmitir conocimientos a los menores y estimular
su creatividad. Además, los humanos preservamos nuestra curiosidad mismo cuando más
viejos. La utopía existe porque los humanos no somos aislados, vivimos en contexto histó-
rico y social, trabajamos en conjunto y competimos. Por eso, la utopía es la proyección de la
Historia. Claramente inspirado en Bloch, Quarta (2009) afirma que es parte del ser humano
buscar por su deber–ser, esperar lo que todavía no sucedió.
Además, por las razones presentadas por Colombo, las utopías son también históricas, ya
que el impulso para el nuevo no es individual, sino que sucede colectivamente, como describe
Quarta.
Il progetto utopico, quindi, non è solo un modelo teorico, ma, in quanto è proteso, per sua
natura, alla rializzazione, richiede un forte impegno ache sul piano della prassi. Lungi dall’essere
qualcosa di «astrato», esso è extremamente concreto, poiché nasce in un determinado contesto
storico ed esprime i bisogni concreti di una determinata società, anche se tali bisogni non
sono sempre immediatamente realizzabili, per l’immaturità dei tempi (Quarta, 2009:239).
El filósofo italiano también reconoce la importancia de estudiar las utopías en su forma literaria, a fin de buscar complexidad
en su comprensión. De esta manera, es posible comprender las utopías como expresiones múltiples y complejas, inconclusas
pero nunca irreales: «La nuova linea dell’utopia, storica e concreta, realissima, riprende dunque l’idea del «non luogo», della
società che non esiste ancora; certo, ma la si sta construendo. E al sua costruzione non si adempirà mai, nel senso non sarà
mai compiuta, perfetta» (Colombo, 2009:59).
Utopías y formación de profesores de Historia

Las relaciones entre educación y utopía no son desconocidas del mundo académico y parecen
todavía más importantes en el sentido común sobre educación. Cuando Bronislaw Baczko
(1989) trata de la relación entre utopía y educación, interpreta los usos de la educación para
la concretización de ciertos proyectos utópicos totalitarios —entre éstos, el nazismo—. Para
Charles Gilbert Dubois (2009), es posible pensar en múltiples utilizaciones de la utopía en
educación, desde su comprensión como herramienta para concretar proyectos utópicos (como
en la Utopía de Morus, en un grado más pequeño en Island de Huxley o en los mismos regím-
enes totalitarios), hasta la visión optimista e ingenua —o racional iluminista— de la educación
como única salida para la regeneración o emancipación de la humanidad.
Con frecuencia, al seguir debates que tratan de problemas del pasado y del presente de difícil
resolución —en general, que dependen de cambios culturales— se recurre a la educación como
única salida posible. En consecuencia, se otorga una responsabilidad a los profesores, que es
mantener la fidelidad a las demandas sociales que confían en la escuela para la renovación del
mundo. La identificación del profesor como agente de renovación política por excelencia sería
la consecuencia primaria de esta idea que, según Pierre Furter (1974), se consolida en Rous-
seau y no deja de transmitirse en el pensamiento educacional de derechas y de izquierdas por
los siglos diecinueve y veinte, de acuerdo a Patrizia Piozzi (2007).
No sería difícil notar esta clase de pensamiento en el sentido común sobre la profesión y
en las propuestas políticas. ¿Estaría ella presente también en las reflexiones académicas sobre
la docencia? ¿Serían las utopías elementos importantes para los propios profesores?
La investigación de Pacievitch (2012) ha explotado estos interrogantes en un abordaje
comparativo entre la comunidad autónoma de Cataluña (España) y el Estado de São Paulo
(Brasil). En lo que se refiere a las tesis doctorales especializadas en la formación de profesores
de Historia/Ciencias Sociales, se han notado distintas formas de expresar utopías. Una primera
forma, poco común, es la expresión de las utopías políticas y educacionales de los propios
autores. En unos casos, hay una conciencia de que esas utopías toman parte de la constitución
misma de su profesionalidad y de la investigación doctoral (principalmente en Pagès, 1993).
En otros, las utopías se revelan en enunciados al final o en la introducción de la tesis, como si
naturalmente las creencias más profundas del investigador fueran naturales en la elaboración
del problema de pesquisa (como, por ejemplo, en Villaquirán, 2008).
Una segunda forma es la valoración de los profesores de Historia —de parte de los inve-
stigadores— que demuestran sus propias utopías o que realizan trabajos «comprometidos»,
«críticos» o «conscientes de su papel transformador en la sociedad». A veces, son los mismos
trabajos que recusan la responsabilidad únicamente individual de los docentes por los cambios
esperados en la enseñanza de la Historia, exigiendo que, antes que los docentes puedan hacer
cualquier cosa, es importante que sus condiciones de trabajo sean respetadas (por ejemplo,
en Paim, 2005, Mesquita, 2008, Vásquez, 2005). No ha sido posible notar una aproximación
explícita entre las dos posiciones en las tesis.
Por fin, una tercera expresión utópica de las tesis doctorales es la que más interesa en el
momento. Se trata de cargar de esperanza a la formación inicial (a veces, también la continua)
del profesor de Historia. Si hay que admirar a los docentes que cumplen con lo que se espera de
ellos y que depende de ellos y también garantizar las condiciones dignas de trabajo, entonces,
es imprescindible formar a los docentes para que reconozcan sus responsabilidades y sepan
cumplirlas bien. Los investigadores, en general, se niegan a poner toda la responsabilidad sola-
mente en los profesores y, por eso, hacen afirmaciones elocuentes sobre lo fundamental que
es una formación erudita y centralizada en la relación teoría y práctica.
Es un avanzo importante que el discurso académico sobre los profesores abandone el
carácter acusativo que tuvo en otros tiempos, que construyó la imagen del docente de la escuela
básica como el «algoz incompetente» (Dias–da–Silva, 1998). Parece que la responsabilidad
por construir la enseñanza de la Historia con la que soñamos se comparte con la formación.
En las tesis analizadas, hay pocas indicaciones prácticas de cómo, exactamente, esa formación
debe actuar, a excepción, quizás, de estudios de caso o análisis de experiencias como las de
Pagès (1993), Boixader (2004), Bravo (2002), Basso (1993) y Soares (2005).
Las nuevas preguntas que se hacen, en este momento, es: ¿quién es el agente de la forma-
ción de profesores? ¿Cómo desarrollar el diálogo entre lo que se establece para la formación
de profesores y lo que los propios docentes de la escuela básica hacen de su formación? Como
hipótesis, podríamos pensar que, si el referente teórico–metodológico de la gran mayoría de
las tesis se relaciona con la idea del profesor reflexivo, el agente de la formación es el mismo
(futuro) profesor? Otra posibilidad serían los currículos o las políticas públicas para la forma-
ción docente. O, quizás, algo que casi nunca está presente como objeto de investigación: la
práctica del profesor formador de profesores.
La producción académica en Brasil, Argentina, Chile y Uruguay:

¿quién se responsabiliza por la utopía de la formación?
En la búsqueda por comprender mejor el tema de la relación entre política, utopía y forma-
ción de profesores de Historia, se han puesto en diálogo los datos y el referencial teórico–meto-
dológico de las investigaciones de los autores de este texto. El proyecto «Jovens e História»
pretende contribuir con una panorámica estadística sobre el pensamiento de jóvenes y sus
profesores de Historia sobre la Historia, la conciencia histórica y la cultura política. El proyecto
ha acumulado cerca de doscientos cuestionarios contestados por profesores de Historia/cien-
cias sociales de Brasil, Argentina, Chile y Uruguay que ofrecen múltiples posibilidades de
análisis. Las posiciones políticas y utópicas de los profesores es una forma de acercamiento de
las informaciones ofrecidas por los cuestionarios.
La investigación doctoral de Pacievitch (2012) ha contribuido principalmente con la
elaboración de un panorama cualitativo de la presencia de utopías en discurso académico y
en narrativas de profesores de Historia/ciencias sociales. Sin embargo, hay preguntas todavía
por contestar, principalmente desde el punto de vista del discurso académico. En este texto,
la pretensión es expandir la amplitud de textos académicos analizados, para identificar cuáles
son las propuestas para la formación de profesores de Historia más frecuentes y quiénes son los
responsables por hacerlas realidad. La comparación será hecha entre textos de Brasil, Argen-
tina, Chile y Uruguay.
El método de recolección de textos ha sido desarrollado conforme a los intereses de la investi-
gación postdoctoral. En primer lugar, la búsqueda ocurrió en dos bases de datos virtuales: Scielo
(search.scielo.org) y Google Scholar (scholar.google.com). Las palabras–clave utilizadas fueron:
«formação de professores de História», «formación de profesores de Historia», «consciência
histórica» + «ensino de história», «cultura política» + «ensino de história», «conciencia histórica»
+ «enseñanza de la Historia» + «culturas políticas» + «enseñanza de la Historia». Las palabras–
clave «culturas políticas» y «conciencia histórica» han resultado demasiado frágiles y aisladas de
la intención de la investigación, así que sus resultados no fueron analizados. Los datos fueron
recolectados desde el 01 de marzo hasta el día 14 de marzo de 2014.
Para la búsqueda en portugués sobre formación de profesores de Historia, el número de
resultados fue demasiado alto (330), así que se restringió tan solo a los que presentaran la
palabra–clave en su título. En castellano, al revés, los resultados fueron más escasos y se añad-
ieron dos tesis doctorales sobre formación docente en Argentina y Chile que no estaban en los
resultados de la búsqueda pero que eran de conocimiento de los autores. En los casos en que
había más de un texto del mismo autor, se ha elegido lo que presentase la perspectiva más alar-
gada del tema. Disertaciones de maestría cuyos resultados no hubiesen sido sometidos a evalua-
ción del cuerpo editorial de revistas de investigación tampoco fueron incluidas en el análisis.
En todo, treinta y dos (32) textos, entre artículos de revistas y tesis doctorales fueron leídos
integralmente. El rol completo sigue en el apartado «fuentes documentales» al final del presente
texto. A seguir de la lectura, se organizaron, en tablas, trechos o resúmenes de los siguientes
temas, para cada texto: formación de los autores e institución de trabajo, tema de estudio,
referencial teórico–metodológico (principalmente sobre formación de profesores de Historia),
herramientas metodológicas y argumentos/propuestas.
Los autores
La intención de la metodología adoptada para buscar los datos ha sido la de garantizar
que los resultados fueran fieles al tema de investigación y que incluyeran los más destacados
investigadores. El primer gráfico demuestra que, de los treinta y dos textos, veintidós autores
son brasileños y la segunda más grande parte es de argentinos(as) (once autores).
Gráfico 1. Número de autores por país
número de autores por país

25
22
20
15
11
10
5 4
1 1
0
argentina Uruguay chile EUa brasil
Fuente: datos recolectados por los autores.
En Argentina, tres de los autores pertenecen a la Universidad de Buenos Aires, mientras

que los demás trabajan en otras Universidades Nacionales, como General Sarmiento, La Plata,
Tres de Febrero, Mar del Plata y Córdoba. En Chile, hay un autor de Pontifica Universidad
Católica de Valparaíso (Puc/Valparaíso) y otro de la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano (UAHC). Los demás pertenecen a la Universidad Nacional y a la de Concepción. El
Centro Latinoamericano de Economía Humana, institución dónde trabaja la autora del texto
uruguayo, es una Organización sin Fines de Lucro. El investigador vinculado a la Universidad
de Massachussets ha contribuido como coautor en un texto de chilenos.
Para el caso brasileño, hemos dividido los autores por región, como se nota en el segundo
gráfico. De los veintidós (22) autores brasileños, siete (7) trabajan en instituciones particulares,
tales como Faculdade Porto–Alegrense, Universidade Tiradentes, Centro Universitario LaSalle,
Universidade de Passo Fundo, entre otras. Tres autores no pertenecen a instituciones de ense-
ñanza superior: dos son profesores de escuelas públicas y una trabaja en el Arquivo Histórico
do Estado do Rio Grande do Sul. Los demás son docentes en universidades públicas, ubicadas
principalmente en las regiones Sul y Sudeste. No fueron ubicados trabajos a la región Norte.
Las universidades públicas más presentes en esta recolección fueron, Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) y Universidade Federal de
Uberlândia (UFU). Es interesante notar que la región Sul es la que concentra mayor número
de autores, pues, en general, investigaciones en Educación se concentran mayormente en la
región Sudeste. Sin embargo, se sabe que la formación universitaria en nivel doctoral de los
investigadores especializados en formación de profesores de Historia en Brasil se realiza casi
siempre en grandes universidades de la región Sudeste, como Unicamp y Universidade de São
Paulo (Usp).
Gráfico 2. Distribución de autores por región brasileña
Distribución de autores por región brasileña

nordeste
centro–oeste
4%
sul
sudeste 52 %
52 %
Los temas de estudio
En el análisis de los temas de estudio que predominan en los textos, es posible captar
unos índices sobre quiénes serían los responsables por efectuar los cambios en la formación
de profesores de Historia. El «curriculum» ha sido el tema más evidente, pero estudiado de
distintas formas. Hay textos que analizan una determinada propuesta curricular en vigencia
o ya superada, mientras otros se disponen a estudiar experiencias alternativas no oficiales o el
tema de saberes docentes a partir de una visión curricular. El tercero gráfico presenta la distri-
bución de los temas entre los textos. Hemos considerado que un mismo artículo puede, por
veces, presentar más de un tema a la vez.
Gráfico 3. Distribución de los temas de estudio
Distribución de temas
identidades, prácticum
Memorias y 7%
narrativas
10 %
curriculum
saberes 29 %
docente
17 % Experiencias
panorama alternativas
del debate 20 %
sobre formación
docente
7%
¿Sería el curriculum —y, por consecuencia, las políticas públicas— el elemento que responde
por los cambios de la formación de profesores de Historia? Para aproximarse aún más del tema,
es importante mirar desde qué punto de vista los textos han presentado sus datos y propuestas.
El referencial teórico–metodológico
Hacer un rol de todos los autores mencionados en los textos en análisis podría rendir un
panorama muy diverso de lo que se lee y utiliza en la investigación educacional. Sin embargo,
hemos elegido buscar por los autores que, de una y otra manera, funcionaron como apoyo
primario para interpretar la formación de profesores de Historia. La tabla a seguir muestra
quiénes fueron los autores más mencionados en los textos.
Tabla 1. Frecuencia de menciones a autores
Aproximadamente 3 menciones Joan Pagès Pilar Maestro

Paul Ricoeur Dea Fenelon
Flavia Caimi
Aproximadamente 4 menciones Ana Maria Monteiro Ivor Goodson
Aproximadamente 6 menciones António Nóvoa Selva Guimarães
Aproximadamente 8 menciones Maurice Tardif
El puntaje de las menciones es aproximado pues no es posible considerar a los textos que
indirectamente se han inspirado en estos pensadores, pero no los han nombrado. No ha sido
posible definir distinciones muy claras entre las referencias favoritas de brasileños y de argen-
tinos, chilenos o uruguaya. Prácticamente no existe la mención de autores latinoamericanos
en los textos brasileños, pero, por veces, autores como Selva Guimarães o Luis Fernando Cerri
surgen en textos extranjeros. Sin embargo, Maurice Tardiff, Paul Ricoeur, Ivor Goodson,
Antonio Nóvoa y Hannah Arendt son mencionados por todos. Joan Pagès, Pilar Maestro y
Joaquín Prats son más presentes en los textos de Argentina y Chile, mientras que Brasil cuenta
con autores brasileños considerados clásicos en la formación docente en Historia, como es
Dea Fenelon.
Llama la atención el hecho de que el tema «saberes docentes» no sea el objeto de estudio
principal de los textos. Sin embargo, Maurice Tardif, Ana Maria Monteiro y Selva Guimarães
están entre los autores más mencionados cuando la intención es ubicar el texto en el campo
de la formación de profesores de Historia. Es común la utilización de expresiones como
«profesor crítico» o «reflexivo», con o sin menciones a Popkewitz, Pérez–Gómez, Sacristán,
Perrenoud y otros.
En general, los textos tienen por supuesto que la formación de profesores debe tornar el
docente preparado para tomar decisiones basado en su interpretación de toda situación, a partir
de una concepción que unifica lo crítico, lo teórico y lo práctico, valorando los conocimientos
que un docente construye en su trayectoria profesional y personal.
El conocimiento de los profesores se distingue de muchas maneras: saberes académicos,
experiencia discente, experiencia profesional, sentimientos y afectos, saberes de la experiencia,
creencias, perspectivas, cosmovisiones, saberes pedagógicos y psicológicos. Hay también los
autores que valoran las capacidades y actitudes docentes y los que se preocupan con distin-
guir las muchas calidades y sabidurías que debe de tener un profesor de Historia. Pero la más
grande parte de los textos elige una de esas calidades o trata de ellas de forma más general,
utilizando la expresión «saberes docentes».
Los profesores son comprendidos como actores–clave, agentes primevos del proceso educa-
cional, son ellos los que hacen con que el curriculum gane vida, a partir de sus distintos marcos
de referencia. Son mencionadas investigaciones que concluyen que para que la enseñanza
cambie, es necesario por primero cambiar a los docentes. Pero eso, según González Amorena
(2008), significa que no se valoran a los saberes de los profesores y por eso, la aproximación
por las narrativas y memorias es todavía muy importante.
Hay otra forma de interpretar ese conjunto de textos, que es detallando mejor las propuestas
y argumentos de los propios autores que las ideas que comparten con su marco teórico y meto-
dológico. Son esas ideas que se exploran en el próximo apartado.
Los argumentos
La necesaria articulación entre teoría y práctica es el tema más presente en los textos, princi-
palmente en Cerri (2013), Martinez (2004), Cunha e Cardôzo (2008), Silva (2010), Mesquita
(2008), Rodrigues (2010), Zaslavsky (2010), Vásquez Lara (2004), Andelique (2011), Dicroce
(2011), Bazán e Zuppa (2013) y González Amorena (2008). Entre los problemas de la forma-
ción está que el profesor parece actuar a pesar del currículo y de la carrera oficial, recurriendo,
en la práctica profesional, a las estrategias de búsqueda más intuitivas, como destacan Cerri
(2013), Silva (2010), Pacievith (2012), Lourenço (2011), Nascimento (2010), Schemes e
Reichert (2007), Souto (2008), Zaslavsky (2010), Vásquez Lara (2004) y Ranaletti (2011).
Porque se empieza a ser profesor mucho antes de ingresar en la formación inicial insti-
tucional, se reconoce que los profesores atribuyen diversos significados a su trabajo y que es
muy importante que la investigación sobre formación docente tome en cuenta las memorias
y narrativas de los docentes. Quizás por esa razón haya un interés en el tema de los saberes
docentes, como se nota bien en González Amorena (2008) y Nascimento (2010), mientras
tan solo Ana Zavala (2008) presente una propuesta de formación radicalmente centrada en
el pensamiento del profesor y su capacidad propia de teorizar su práctica.
La tensión entre teoría y práctica aparece también como tensión entre historiografía y didác-
tica. Está claro que la tendencia en los textos —los brasileños como los argentinos, uruguayo y
chilenos— es que existe un vínculo importante entre producir (investigar) Historia y enseñar
Historia. Las diferencias se sostienen en cómo se jerarquiza esta relación, es decir, si se pone
más importancia a la investigación histórica —por ejemplo, en Martinez (2004), Oliva (2006),
Penna (2007), Schemes e Reichert (2007), Aquino (2013), Andelique (2011), Dicroce (2011),
Sofia (1999) — o si se privilegia la didáctica, como en González Amorena (2008), Bazán y
Zuppa (2013), Zavala (2008), Vásquez Lara (2004), Barroso (2013)—. Hay otros, también,
que no hacen jerarquización y reconocen que los docentes sostienen una diversidad de saberes
que deben de ser utilizados para tomar decisiones prácticas, como Cerri (2013), Silva (2010),
Nascimento (2010) y otros.
Aun en el tema de la relación entre teoría y práctica, es interesante notar que casi todos
los textos si no la suponen como el gran problema de la formación docente, por lo menos la
mencionan, pero no son todos los que presentan propuestas concretas, realizadas y evaluadas, de
renovación de la formación docente. Los textos que presentan experiencias son los de Martinez
(2004), Penna (2007), Schemes y Reichert (2007), Rodrigues (2010), Souto (2008), Zaslavsky
(2010), Ranaletti (2011) y Bazán y Zuppa (2013). En parte, se puede decir que los textos de Cerri
(2013), Barroso (2013) y Zavala (2008) a pesar de no hacer referencias directas a ello, se basan
en sus propios proyectos (individuales o colectivos) de formación continuada o de renovación
curricular. Es interesante notar que predominan las experiencias hechas desde un punto de vista
de que cabe al Historiador crear conocimientos y materiales didácticos y ponerlos al alcance de
los profesores de la educación básica, cómo son las de Martinez (2004), Penna (2007), Schemes
y Reichert (2007), Ranaletti (2011) y Bazán y Zuppa (2013). Las demás intentan considerar la
participación activa de los docentes en la elaboración y dirección de la producción de conoci-
miento, siendo que sólo Ana Zavala (2008) se les ofrece espacio total. De la misma manera, no
todos son los que establecen conexión entre sus propuestas para la formación y el curriculum que
rige a los estudios de la educación básica. Quizás esto sea tan obvio que sea necesario mencionar.
Sin embargo, hay textos que lo toman en cuenta con más vigor, como los de Martinez (2004),
Ricci (1998), Fonseca y Couto (2006), Oliva (2006), Reyes et al. (2013), Vásquez Lara (2004),
Dicroce (2011), Sofia (1999) y González Amorena (2008).
De esa manera, parece que la presencia o no del protagonismo docente depende de cómo
se comprende el profesor y su papel. Así, de los treinta y dos trabajos, se nota que veintiuno
ofrecen una concepción amplia de formación. Como hemos visto, unos ofrecen más espacio
a la historiografía y otros a la didáctica, pero parece existir un acuerdo, más o menos explici-
tado, de que el profesor aprende de muchas formas y que mueve muy distintos saberes para
luego tomar decisiones en la práctica. Lo que parece difícil para muchos autores es valorar a
esos saberes, porque no siempre las decisiones tomadas por los maestros y profesores son las
que les gustaría que hubieran tomado.
Hemos dicho que predominan las referencias al profesor reflexivo, o crítico y reflexivo, o
solamente crítico. No es frecuente que el texto no utilice esas ideas, directa o indirectamente
(por ejemplo, al mencionar que se basa en pensadores como Nóvoa y Giroux, mismo que no
escriba que los profesores son críticos). Cunha y Cardôzo (2011), Silva (2010), Fonseca y Couto
(2006), Mesquita (2008), Nascimento (2010), Penna (2007), Pacievitch (2012), Guimarães
(2013), Schemes y Reichert (2007), Cerri (2013), Souto (2008), Reyes et al (2013), Vásquez
Lara (2004), Andelique (2011), Bazán y Zuppa (2013), Sofia (1999) y González Amorena
(2008) hacen mención a la defensa de un profesor crítico, reflexivo, casi siempre apoyados en
términos de la Pedagogía Crítica. Sostenidos en este referencial, parece que los investigadores
esperan que los profesores tomen decisiones y firmen compromisos con la sociedad en que
viven, para cambiar la enseñanza de la Historia y formar ciudadanos conscientes y transfor-
madores. Para que eso sea posible, es importante que se estructure una formación que favo-
rezca esta esperanza.
Si miramos a las críticas que hacen los textos, la formación tal y cual está no da cuenta
de formar profesores críticos y reflexivos, pues en ella predomina la dicotomía entre teoría y
práctica y, además, las experiencias no están cargadas de compromiso con la sociedad y con el
futuro. No todos los textos valoran la existencia de un compromiso con el futuro, pero en casi
todos se nota la presencia de cierto anhelo por el papel de la formación como promotora de
la transformación del profesor y de la enseñanza de la Historia. Hay también otras formas de
expresar la presencia de esperanza —o lo que preferimos llamar de utopías políticas y educa-
cionales— en textos sobre formación de profesores.
Cunha y Cardôzo se preocupan con la presencia de estereotipos o de quimeras sobre la
profesión de profesor de Historia, porque dificultan la comprensión realista de la tarea de
enseñar Historia.
A abordagem da profissão na formação inicial, associada ao motivo da escolha da profissão, a memória de estudante, faz
com que o graduando construa uma imagem de um «bom professor». Cria, portanto, um estereótipo, uma concepção idílica
da relação educativa, que acaba por causar efeitos negativos ao profissional por considerar–se o único responsável pela
eficácia docente. Esta visão da educação, que pretende mudar o mundo sem considerar o plano prático, o como fazer, cria
tabus acerca de situações reais em sala de aula, como a da disciplina, a da avaliação. Em pouco tempo, percebe que tem
limitações que o impedem de se enquadrar no modelo de «professor ideal» no qual se apoiou e criou expectativas durante
o tempo da formação (Cunha & Cardôzo, 2011:157).
En este caso, las utopías que cargan los profesores son comprendidas como obstáculos a
una formación centralizada en la práctica real de la enseñanza. Pero esta no es la posición
más frecuente. Para Claudia Ricci, es imprescindible que el profesor de Historia conozca su
compromiso social. Sin ello, no es posible pasar a la comprensión de las técnicas de enseñanza.
O que permeia toda essa diversidade [de pensamiento del profesorado] (...) é a paulatina perda do significado do papel social
do professor. (...) Se entendermos a questão educacional como fundamental num processo de consolidação democrática de
um país, esse perfil explicita uma grave crise no que diz respeito à identidade dos professores atribuída pela coletividade
perpetuada no imaginário social (Ricci, 1998:12).
Para Silva, la existencia de un compromiso social no es sólo una profesión de fe, sino una
derivación lógica de su referencial teórico–metodológico.
Lembro aqui as reflexões de Henry Giroux, numa perspectiva em que pedagogia e cultura são campos de luta que se sobre-
põem: «é preciso desenvolver programas nos quais os futuros professores possam ser educados como intelectuais trans-
formadores que sejam capazes de afirmar e praticar o discurso da liberdade e democracia» (1997:196). Sinto que, cada
vez mais, esse também é um componente essencial do currículo: não prescindir das potencialidades da transformação, da
crítica e da reflexão na ação docente na contemporaneidade (Silva, 2010:153).
Pensamiento muy semejante se encuentra en Fonseca y Couto, que defienden la reflexión

sobre la diversidad cultural en la formación docente: «acreditamos que a idéia de multicultura-
lismo deve vir associada a um projeto de metamorfose social, um multiculturalismo que seja crítico e
de resistência» (2006:60). Bajo la perspectiva de la educación para las relaciones étnico–raciales,
Oliva (2006) ubica la formación de profesores en un lugar utópico, defendiendo que es nece-
sario combatir el racismo y las prácticas discriminatorias en Brasil y, por eso, es necesaria la
información correcta sobre el África, los africanos y los afrobrasileños. Los cambios políticos
y legislativos en la educación brasileña, añadidos a sus propias experiencias como formador
de profesores lo hacen sostener esperanza.
Porém, acima de tudo, fica a expectativa de que o momento vivido em relação ao Ensino da História da África tenha longa vida,
e, que nos permita, em um futuro não muito distante, pensar e enxergar a África com outros olhares, menos sobrecarregados
de estigmas e preconceitos. Que a África ocupe sua posição ao lado dos outros continentes no esforço de compreender e
investigar a trajetória e as realizações da humanidade. Inclusive nas escolas (Oliva, 2006:212).
Las ideas mencionadas por Bloch (2005) y Jacoby (2007) de miradas al futuro cargadas de
esperanza se muestran muy claras en la citación de Oliva. Trabajos que utilizan de memorias
y narrativas de profesores suelen sostener que los buenos profesores (sean lo que sean buenos
profesores) hacen la diferencia en las escuelas. Hay una admiración por los que muestran dedi-
cación, seriedad y compromiso (Lourenço, 2011). Un profesor no es solamente quien enseña,
pero igualmente, quien aprende y transforma (Nascimento, 2010) y es papel da la formación
incentivar a la innovación (Penna, 2007). Así, para perseguir los cambios en la enseñanza de la
Historia, para adecuarla a los tiempos y a las necesidades de los jóvenes, son necesarios cambios
en la formación para que se puedan cambiar las creencias y perspectivas de los profesores.
Em suma, o desafio da mudança na formação docente no Brasil, diante de sua tradição, vai muito além de mudanças curri-
culares, de ementas e cargas horárias de disciplinas, de alocação de programas em tal ou qual departamento ou faculdade.
Trata–se de promover a mudança mais difícil, que é a mudança cultural, e fazer frente a concepções e posições pedagógicas
aprendidas e ensinadas por muito tempo como as únicas válidas (Cerri, 2013:180).
Es importante saber Historia y otros contenidos. Pero no es suficiente. Se hace necesario

crear una identidad propia para el curso de formación, donde el profesor no sea un misio-
nario ni un improvisador y la práctica no sea vista de forma restricta al mundo escolar y al
prácticum (Rodrigues, 2010). El cambio cultural de que trata Cerri (2013) es planeado con
detalles por Barroso (2013) —su texto es bastante proyectivo— quien cree en la formación
inicial y continua como instrumento fuerte en manos de los docentes para los cambios que, al
menos, la Academia espera. No está claro, en los textos, si los cambios que proponen son los
mismos que esperan los alumnos. Este punto se recupera apenas en el texto de Dicroce (2011).
La investigación de Souto (2008) trae resultados relevantes porque se trata de una experiencia
curricular innovadora que fue investigada y evaluada desde puntos de vista bien distintos (de
los profesores en formación, de los especialistas y de los directores de instituto que evaluaron el
trabajo de los docentes). El autor percibió que la realización del curso cambió profundamente
las vidas profesionales, las prácticas pedagógicas y la identidad personal de los docentes, que
percibieron que las dificultades de estructura física y organizacional de las escuelas eran los
mayores obstáculos para realizar las clases de la forma como han aprendido. La crítica a las
condiciones de trabajo es frecuente en los textos sobre formación de profesores de Historia.
Es como si la responsabilidad del docente por los cambios en la enseñanza de Historia se
pusiera en suspenso mientras no haya condiciones dignas de trabajo en las escuelas. En la
tesis de Simões (2013), los profesores de Historia noveles demuestran fuerte entusiasmo por
las características emancipadoras de la enseñanza de la Historia, a pesar de conscientes de las
dificultades económicas y sociales que han de enfrentar.
Son pocos los textos en dónde no haya ningún tipo de mención a utopías políticas o educa-
cionales. Los de Caimi (2013) y Martins (2007) son ejemplos para el caso brasileño, mientras
que los de Aquino (2013), Eiros y Pipkin (2000) y Bazán y Zuppa (2013) ilustran el tema para
Argentina y Chile. Para Zaslavsky (2012), la opción por alimentar o no utopías depende del
profesor, que puede elegir si va a ser un profesor conformador o un profesor emancipador. La
tarea de la formación es ofrecer conocimientos y técnicas de enseñanza. En la interpretación
de Ranaletti (2011), se nota la presencia de utopías en la medida en que se cree en el poten-
cial transformador de la formación, siempre y cuando ofrezca estrategias prácticas de mejora.
La presencia de utopías políticas o educacionales es significativa también entre los autores
argentinos, chilenos y uruguaya. Reyes, Campos, Osandón & Muñoz, de manera semejante
a Ricci (1998) lamentan constatar, en sus investigaciones, que los profesores no demuestren
compromiso político, que sería parte de la esencia de enseñar Historia o educación para la
ciudadanía.
De esta manera, mientras la formación ciudadana que promueve el curriculum oficial en los distintos niveles de escola-
ridad, ha apuntado en las últimas décadas a generar mayor disposición a participar, a la par de un conocimiento adecuado
del ordenamiento jurídico y una comprensión más o menos compleja de cómo transcurre la vida social a través del tiempo,
paralelamente, entre los y las docentes, prima una concepción mixta de ciudadanía (maximalista/minimalista), con una
clara tendencia a su versión minimalista. Esta entiende la formación ciudadana como aquella que lo lleve a la posibilidad
concreta de insertarse a un sistema «ya dado», respetando sus normas, deberes y derechos e institucionalidad, más que a
su transformación. En general, los valores asociados a esta concepción de ciudadanía, como la convivencia, el respeto, la
diversidad y la tolerancia, obedecen a una comprensión neutral y a–histórica. Así, las evidencias muestran que en general
no hay problematización en torno al tema del poder y su compleja configuración a través de las sociedades en el tiempo.
Tampoco se los contextualiza históricamente (Reyes, Campos, Osandón y Muñoz, 2013:233).
Una posición semejante se nota en Sofia, que lamenta que los futuros docentes no se impli-
quen en una visión de Historia para pensar el presente y transformarlo, lo que sería resultado
directo de la influencia de la formación. «Sin embargo, la clase reflexiva y crítica así planteada
presenta como condición necesaria la existencia de un docente formado en la reflexión y la
crítica. El pensamiento del profesor influirá implícitamente en la implementación curricular;
y el curriculum nulo de su formación se transformará en curriculum nulo de su transposi-
ción» (Sofia, 1999:61).
Vásquez Lara (2004), por su parte, también defiende que los profesores, además de enfrentar
su papel social transformador, deben de ser preparados para ello. En su modo de ver, se hace
necesario construir una nueva profesionalidad docente, para que los profesores se adapten a los
cambios, sin sobrecargarlos con nuevas tareas. Se debe tener muy claro qué es de responsabi-
lidad de los profesores y qué es de responsabilidad del Estado o de otras instituciones sociales.
Andelique (2011) está de acuerdo con la premisa de que hay que tener compromiso político
y social para enseñar Historia. Además de lo básico, que es conocer bien Historia y evaluarla
epistemológicamente para seleccionar los contenidos, es necesario reflejar sobre la «respon-
sabilidad social y el compromiso ético y político que demanda su enseñanza» (Andelique,
2011:259) y pensar sobre su papel como professor y sobre el papel de la educación (transfor-
madora o reprodutora) en la sociedad.
En la enseñanza de la Historia no se puede ser neutral ni imparcial. Por el contrario, exige discutir el rol y pensarse como
actor social inserto en la realidad. Eso implica un compromiso con la sociedad de su tiempo, con el presente. Ser consciente
del rol social que nos cabe como intelectuales críticos de la Historia lleva necesariamente a pensar sobre el uso público que
hacemos del conocimiento que portamos (Andelique, 2011:260).
Las posibilidades políticas de reflejar sobre la docencia son alargadas en la visión de Ana
Zavala, que cree que la reflexión sobre la práctica no puede dejar de ser política, pues implica
la posibilidad de cambios — en el docente mismo y en su práctica.
El problema es que a la cantidad incontrolable de ejercicio del poder que implica de por sí el actuar, la posibilidad de llevar
a cabo un proceso de investigación práctica le agrega otro componente: el poder de cambiar–se (que no es ni el poder de
cambiar–te ni el de cambiar–los) de «forma», más allá de los marcos institucionales previstos a tales efectos. Por eso la
investigación práctica de la práctica de la enseñanza es en definitiva una cuestión política (Zavala, 2008:259).
El último ejemplo viene de González Amorena (2008), que menciona a Hannah Arendt
para justificar su perspectiva de que la educación significa preocupación con las futuras gene-
raciones, con vistas a la autonomía y a la responsabilidad por los demás. Por esa razón que la
asignatura de la Historia sigue siendo imprescindible a la formación de los jóvenes, justo por
su papel iluminador y transformador.
Parece a los autores de este artículo que estos textos, a pesar de sus distinciones en temas
de objeto de estudio y referencial teórico–metodológico y además de ser unos evaluaciones de
experiencias, otros análisis curriculares y otros todavía ensayos teóricos, tienen unos puntos
—muy sutiles— en común: creen que la profesión de enseñar Historia (o ciencias sociales) es
muy importante para el futuro de la sociedad, por su potencial esclarecedor y transformador.
Por eso nos parece importante la mención a Hannah Arendt en los textos de González Amorena
(2008) y de otros. Para Arendt (2009), los que educan —padres y profesores— asumen la
responsabilidad de proteger, enseñar y abrir espacio a los jóvenes, sin dejar de preservar los
conocimientos (la tradición) de lo que la humanidad ha construido hasta el presente.
Esa idea deriva de los estudios de Arendt (1997) sobre el milagro que es la natalidad, el
milagro que se sostiene en la tensión entre lo preservar y lo empezar. Que lo nuevo suceda
es muy importante, puesto que el mundo solamente se renueva porque las novedades llegan.
Sin embargo, lo nuevo tiene la tendencia a destruir lo que ya existe. Y la total destrucción no
permitiría la continua mejora del mundo. Para Arendt (2009), los adultos y los jóvenes tienen
una relación desigual —los adultos ya tuvieron su oportunidad para construir sus propios
futuros y reciben a los jóvenes, que no saben todavía cómo es el mundo, pero que ya saben
que nacieron en un mundo más viejo que ellos—. A los adultos cabe la tarea de presentar el
mundo a los jóvenes y protegerles de una exposición prematura a las tomadas de decisiones
típicas de la vida política de los mayores. Sin embargo, esta tarea no puede ser confundida con
una imposición totalitaria de proyectos de futuro ya establecidos. Como responsables por el
mundo, se lo presenta a los jóvenes y se abre espacio para que las nuevas ideas tengan espacio.
De esta manera, se cree que Hannah Arendt, a pesar de utilizar la palabra «utopía» en
sentido negativo, conectándola al totalitarismo, no deja de pensar en utopías en el sentido
pensado por la Escuela de Lecce, es decir, como un oasis de esperanza sobre el desierto de la
incertidumbre que asombra la escuela desde —quizás— su construcción como institución
moderna (Comenius, 2001).
En otros ensayos, Hannah Arendt (2004) profundiza su noción de responsabilidad y polí-
tica donde se nota que lo nuevo, en política, depende de una propuesta que alguien hace entre
sus iguales. El tema nuevo es puesto en discusión, en el espacio de libertad que es la esencia
de la política en el pensamiento arendtiano. El que hace la propuesta tiene el valor cívico de
ser un «iniciador», pero los resultados de sus propuestas no pueden ser anticipados, ya que se
depende de la acción de los demás y de lo que hacen de la propuesta inicial.
En nuestros casos en análisis, los profesores reciben especial atención como herramientas
de la utopía y representan el mundo de los adultos que protege y abre espacio a lo nuevo. Sin
embargo, se reconoce que deben de estar preparados para esto y se notan muchas afirmaciones
sobre la importancia fundamental de la formación para que los docentes cumplan bien su papel.
Pero, con la palabra «formación», ¿a quién o a quiénes se refieren los textos? Sería el momento
de hacer la pregunta inicial: ¿quién asume la responsabilidad por el elemento «formación»?
El agente de la formación y la responsabilidad docente

La pregunta ha sido dirigida a los textos e intentamos reconocer en qué momentos se explica
qué es o quiénes son los elementos que actúan en la formación de los docentes. Quizás la
respuesta sea obvia y, por eso, no sea necesario formularla. Sin embargo, la reiteración de los
problemas presentes en «la formación» de los profesores de Historia o de ciencias sociales nos
obliga a prestar mayor atención al tema. Los debates realizados en el 25º Simposio Internacional
de Didáctica de las Ciencias Sociales, realizado en la Universidad Autónoma de Barcelona
(8–10 de abril de 2014) demuestran incómodo con la proposición de las mismas soluciones
y la constatación de que los mismos problemas siguen en el horizonte de los investigadores
de didáctica de la Historia/ciencias sociales. Lo interesante es que influentes pensadores como
Linda Levstik, Joan Pagès y Pilar Maestro reiteraron que los profesores de Historia/ciencias
sociales deben tener sus posiciones políticas y sus ideales de transformación en la línea de
frente de sus tomadas de decisión didácticas (Pagès y Santisteban, 2014).
Los textos que tratan del tema curriculum parecen poner mayor atención al papel de la
organización curricular a fin de que la formación ocurra de la forma como se propone. De
manera muy conectada al valor atribuido al currículo, Vásquez Lara (2004), Reyes et al. (2013),
Eiros & Pipkin (2000), Sofia (1999), Ricci (1998), Caimi (2013) y Cerri (2013) atribuyen
un importante papel a las políticas públicas que orientan la formación de profesores, casi
siempre con críticas severas a las propuestas gubernamentales, que casi nunca contemplan las
propuestas hechas por el mundo académico. Por lo tanto, hay una primera disputa sobre el
agente de la formación. ¿Serían los gobiernos o los académicos quiénes tendrían más prota-
gonismo y poder de decisión sobre la formación docente?
Las respuestas dependen de los límites de análisis de los textos. El trabajo de Martínez
(2004), por ejemplo, toma en cuenta las orientaciones de los Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) en Brasil, pero quien define lo que deben saber los profesores es la universidad que, a
su vez, responde a las demandas de la sociedad. El trabajo de Ranaletti (2011), de otro lado,
valora el papel del académico que transmite nuevos conocimientos a los futuros profesores,
sin preocuparse con incursiones sobre las políticas públicas.
Por utilizar el tema de los saberes docentes o del profesor crítico y reflexivo, queda muy
claro que el verdadero agente de la formación deberían ser el profesor y la profesora, quienes
aprenden, reflejan sobre lo que aprenden y actúan de forma coherente. A pesar de reco-
nocer, en el referencial teórico, que los profesores reflejan y crean sus propias teorías, en unos
momentos parece que los autores de los textos tienen dificultades para comprenderlos cuando
no están de acuerdo a las expectativas del mundo académico. Parece haber todavía un hueco
entre los textos que valoran toda y cualquier experiencia docente —pero tienen dificultades
en proponer soluciones posibles a los problemas— y los que creen que los profesores todavía
no piensan de la forma correcta o no se identifican como docentes críticos, investigadores,
activos — y, por eso, hay que seguir invirtiendo en la formación dirigida a la criticidad, a la
investigación, a la reflexión, etcétera.
Los textos que ofrecen resultados de experiencias prácticas e innovadoras de formación
son los que suelen poner el formador universitario como parte de la cuestión. Sin embargo,
las experiencias presentadas en este grupo de textos, en general, ofrecen al profesor un papel
mucho más receptivo que activo, como en Martinez (2004), Penna (2007), Schemes & Reichert
(2007), Zaslavsky (2010), Aquino (2013) y Ranaletti (2011). Es decir que hay experiencias
que reconocen que los formadores universitarios son parte del problema, pero lo resuelven
ofreciendo más contenido, o distintos contenidos a los docentes. Eso podría implicar en
incoherencia con el referencial teórico sobre saberes docentes o formación crítico–reflexiva
que se ha notado en la mayoría de los textos. Lo interesante es que los textos que presentaban
experiencias concretas casi no mencionan autores como Tardif, Sacristán o Freire, pero están
comprometidos con lo que consideran su responsabilidad, como investigadores y formadores:
la transmisión de conocimientos a los futuros docentes.
Sin embargo, hay que reconocer que trabajos como los de Ricci (1998), Silva (2010),
Fonseca & Couto (2006), Mesquita (2008), Guimarães (2013), Barroso (2013) y Reyes,
Campos, Osandón & Muñoz (2011) escriben con claridad proposiciones que orientan la
formación en un sentido mucho más dialógico y complejo que transmisor. Quizás sean más
cuidadosos con lo que «todavía no» se puede decir, tal como quiere Jacoby (2007) y que sea
papel del investigador poner las ideas a público y que el mundo haga con ellas lo que pueda,
en el espíritu no totalitario ofrecido por Hannah Arendt (2004).
A pesar de ofrecer la «brisa anárquica» (Jacoby, 2007) de una utopía no cerrada en sí misma,
¿nos hacen faltan índices más concretos sobre los caminos que debe seguir la formación de
profesores de Historia? Si creemos que los profesores son muy importantes como «responsables
por el mundo» (Arendt, 2004), no sería interesante mirar con más atención a lo que pasa en
las utopías de investigadores y formadores de profesores? Quizás una mirada aún más atenta
a los textos nos ofrezca unas respuestas más seguras.
Para Silva (2010), debemos discutir y rehacer las mismas preguntas hasta que tengamos
clareza de lo que buscamos y proponer programas de formación inicial y continuada coherentes
con nuestras creencias. Según Mesquita (2008), es necesario construir el campo de investi-
gación de la enseñanza de la Historia en articulación entre práctica y teoría. En las batallas
por una enseñanza transformadora, es imprescindible tornar la investigación cada vez más
accesible a los profesores. Lourenço (2011) se muestra próxima a la perspectiva de Mesquita
en lo que se refiere a aproximar investigación de enseñanza. Para Lourenço, se hace necesario
escuchar las demandas de los docentes (a través de sus memorias de formación) para que se
pueda escribir sobre qué y por qué piensan los profesores. Los docentes entrevistados en su
investigación, profesores de Historia de los años 70, 80 y 90 del siglo XX se identificaban
como buenos profesores, comprometidos y actualizados. Sin embargo, ni siempre sus prácticas
habrían sido bien evaluadas por los formadores de profesores.
Esas investigaciones demuestran que quizás haya un hueco entre lo que creen profesores y
formadores de lo que sea un buen profesor. Según Pagès y Gutiérrez (2014), investigaciones
sobre pensamientos y prácticas de profesores muestran que los profesores discursan de acuerdo
a lo que se les ha enseñado en la formación inicial, pero sus prácticas tienen otras naturalezas.
Las propuestas de aproximación entre investigación y enseñanza tienen su valor justamente
por ese motivo. Sin embargo, ellas también demuestran que sabemos poco sobre qué real-
mente influye en los profesores cuando toman decisiones prácticas.
«Todo está por hacer y todo es posible»

El verso del poema «Ara mateix» de Miquel Martí i Pol, inspira nuestras consideraciones
finales. Las investigaciones sobre memorias, narrativas e Historias de vida de profesores de
Historia demuestran que los profesores sostienen utopías políticas y educacionales (Lourenço,
2011; Nascimento, 2010; Pacievitch, 2012). Hemos visto también que los investigadores están
interesados en profesores que tengan desarrollado su compromiso social con el futuro de los
jóvenes y de la enseñanza de Historia/ciencias sociales. Algunos hacen de ese compromiso la
más importante de las premisas para ser profesor.
Sabemos también que la comunicación entre eses objetivos no es transparente. Quizás, las
esperanzas de los investigadores no coincidan con las de los profesores, o las realidades de trabajo
muy distintas de unos y de otros no favorezcan la aproximación. Inspirados por el aire utópico
ventilado por los textos que orientan para el acercamiento y el diálogo entre investigadores y
profesores de Historia/ciencias sociales, nos gustaría contribuir para esa aproximación, ampliando
el conocimiento sobre qué piensan los profesores de Historia/ciencias sociales de Brasil, Argentina,
Chile y Uruguay sobre política y sobre su potencial de impacto sobre el futuro de los jóvenes.
Se pretende hacer los cruces posibles entre preguntas tales como:
— En su opinión, ¿cuál es la importancia de la Historia en la formación para la vida de sus
alumnos?, ¿cuál es su interés por la política?, ¿cómo es su participación política? (nunca,
pocas veces, algunas veces, frecuentemente, siempre).
— En las elecciones, usted generalmente vota por candidatos y partidos de (izquierda,
centro–izquierda, centro, centro–derecha, derecha).
— En sus clases, ¿en qué objetivos concentra usted la enseñanza de la Historia?
También podrán entrar en el plano de discusión cuestiones sobre religión y sobre problemas
del presente y del futuro que enfrenta su país y el profesorado de Historia. Informaciones sobre
el tipo de formación recibida, el sexo y el tiempo de experiencia docente también pasarán por
la mirada de la investigación, siempre que su relieve se muestre importante.
Con esta investigación, se pretende dar un paso más en el conocimiento sobre la presencia
de las utopías políticas y educacionales en la formación de profesores de Historia/ciencias
sociales y los sentidos y significados que atribuyen al tiempo y a su profesión. Como profe-
sores de Historia de la educación básica que ya hemos sido e investigadores y formadores de
profesores que ahora somos, deseamos desarrollar un diálogo respetuoso y fértil, que permita
el espacio de libertad en que nace lo nuevo.
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II– Las prácticas en la formación de profesores
La explicación en la clase de Historia. Una aproximación desde

las experiencias de los y las practicantes en la formación inicial
por Miguel A. Jara y Víctor A. Salto
Universidad Nacional del Comahue
mianjara@gmail.com, victorsalto26@gmail.com
Resumen
La explicación, como así también la comprensión e interpretación, no sólo en la elabora-
ción del conocimiento histórico disciplinar sino también en la enseñanza de la misma, ocupa
un lugar central en la formación del profesorado. Es posible identificar diferentes niveles de
análisis del discurso profesoral y de las tramas narrativas que construyen sentidos sobre el
pasado, el presente y el futuro. La explicación se impone como una estrategia recurrente y
necesaria en la práctica de la enseñanza. Sin embargo existen diferentes condicionamientos
que se manifiestan a la hora de pensar en la construcción didáctica de la explicación en la clase
de Historia y de los modos discursivos que orientan las narraciones históricas.
Abordamos en este escrito uno de los nudos problemáticos —que hemos observamos
como recurrente— en las prácticas docentes en la enseñanza de la Historia por parte de los/
as estudiantes del profesorado en su formación inicial. Las consideraciones que compartimos
devienen de un trabajo reflexivo sobre nuestra experiencia como profesores formadores del
profesorado en Historia, en la cátedra práctica docente, de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional del Comahue.
Palabras clave
Práctica docente, Historia enseñada, explicación.
The explanation in history class. An approach from the experiences
of students in initial training
Abstract
The explanation, as well as understanding and interpretation, not only in the development
of the historical discipline knowledge but also in teaching, occupies a central place in teacher
training. It is possible to identify different levels of professorial discourse analysis and narra-
tive frames that construct meanings about the past, present and future. The explanation is
imposed as a recurring and necessary strategy in the practice of teaching. There are different
conditions that are manifested when thinking in the teaching building of explanation in
history class and discursive modes that guide historical narratives.
We address in this paper one of the problematic knots, as we have observed in practices
of History teaching by students in their initial training. The assumptions we share become a
reflective paper on our experience as trainers of History teachers in the Faculty of Humani-
ties, National University of Comahue, Argentina.
Palabras clave
Teaching practice, taught History, explanation.
Puntos de partida
Tomamos como punto de partida las prácticas de los/as estudiantes en su proceso de
formación universitaria como futuros/as profesores/as en Historia. Prácticas que se inscriben en
el trayecto que los/as estudiantes del profesorado transitan, en los desafíos de qué contenidos
escolares planificar y cómo enseñan Historia en el aula. Algunos de los instrumentos que
utilizamos para el análisis son: registros de observación de las clases, las propuestas de ense-
ñanza elaboradas por los/as estudiantes, las narrativas realizadas como instancia de reflexión
sobre las clases dadas y los informes finales de reflexión y análisis de las experiencias realizadas.
Nuestra reflexión se escribe sobre la base de los sentidos, experiencias y vivencias diversas —
sobre la enseñanza de la Historia— que nos permiten recuperar la propia experiencia escolar
del/la practicante, ubicada en un marco de «tensión» y cuestionamiento de prácticas rutinarias
del enseñar y el aprender en la escuela.
Se trata de mirar y reflexionar sobre un nudo, dentro de otros posibles, en el marco de
una experiencia que, como plantea Edelstein (1995), el/la practicante vivencia en términos
de transición entre dejar der ser estudiante y convertirse en profesor/a. Es decir, sobre una
experiencia que se transita en el proceso de formación, de lo que «aún no es» (docente) pero
en cuya transición se va configurando una identidad profesional (sobre el rol profesoral de
enseñar Historia).
La explicación en la clase de Historia. Una aproximación... Miguel A. Jara y Víctor A. Salto | 295
La explicación del/la practicante en el contexto de su formación inicial: «aprender a planificar»,
«aprender a enseñar» y «aprender a analizar la práctica de la enseñanza de la Historia»
Las/los estudiantes del profesorado en Historia, durante el trayecto de cursado que va de
la Didáctica General y Especial de la Historia hacia el cursado de la propia Práctica Docente,
aprenden a diseñar propuestas, dar clases, enseñar Historia y reflexionar sobre sus propias
experiencias de enseñanza.1 Si bien el cursado de la Didáctica General y Especial de la Historia
se desarrolla por separado de la Práctica Docente, se trata de abordar de manera integrada y
articulada los contenidos de ambas asignaturas centrando la mirada en lo que entendemos
como «aprender a planificar», «aprender a enseñar» y «aprender a analizar la práctica de la
enseñanza de la Historia».
Claro que no son las únicas dimensiones que se ponen en juego. En este escenario, como
apuntábamos más arriba, asumen y experimentan diferentes roles. El de estudiante, el de
docente y el de ambos al mismo tiempo: «el practicante está en situación de carencia respecto
a una posición a la que aspira, la de docente, a la vez que se ratifica una posición previa que
se está abandonando, la de ser alumno» (Edelstein, 1995:33).
En el marco de la cátedra se orienta sobre la construcción de las propuestas didácticas. Se
ofrece, recuperando los aportes de la didáctica de la Historia, unos criterios de presentación
de la propuesta. La misma tiene como finalidad que puedan realizar una síntesis de opciones
entre lo epistemológico disciplinar, lo didáctico y lo sociopolítico. Es decir, puedan construir
secuencias didácticas incluyendo algunos elementos que consideramos son valiosos a la hora
de pensar en la práctica de la enseñanza contextualizada. El siguiente esquema sintetiza, a
través de los interrogantes, las posibles respuestas que contribuyen a pensar la práctica, en
algunas de sus dimensiones.
Dimensión sociopolítica Dimensión epitesmológica

de la enseñanza del contenido a enseñar
¿Qué?
Práctica
¿Para qué? ¿A quiénes?
de la Enseñanza
¿Cómo?
Dimensión práctica Dimensión sociocognitiva
de la enseñanza de la relación pedagógica
En función de este esquema general, los/as practicantes asumen el trayecto formativo de
iniciarse en la docencia centrado en la enseñanza de la Historia. El propósito general reside
en avanzar en un proceso de aprendizaje en torno a la planificación de la práctica de la ense-
ñanza de la Historia. Se trata de formas y criterios que orientan el diseño de las propuestas
de enseñanza de sus prácticas. Aquí se despliegan y revisan todos los dispositivos necesarios
para la elaboración de una secuencia didáctica, que será desarrollada en un tiempo y en un
espacio determinado, con un grupo clase particular y con unos contenidos asignados por el o
la profesor/a del curso en el que se realizará la práctica. En este marco, «El tiempo de las prác-
ticas es un tiempo práctico dotado de ritmos particulares, tiempo que apremia o que atasca
según lo que se haga con él, es decir según las funciones que se le confiere a la acción que se
lleva a cabo con él» (Edelstein; 1995:25).
Es un esquema que se centra en algunos de los interrogantes que definen la especificidad de
nuestra disciplina: la didáctica de la Historia. Son dimensiones que han orientado la elabora-
ción de las propuestas de enseñanza de los/las practicantes. Algunas posibles respuestas, a estas
preguntas iniciales, se encuentran presentes en todas las planificaciones que se han presentado
y que contienen los cinco elementos que a continuación detallamos:
1. Fundamentación. Aquí desarrollaran las perspectivas epistemológicas, sobre la disciplina,
sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje, que orientan la propuesta.
2. Propósitos. Son los que el/la docente expresa como finalidad o intención de la enseñanza,
y que explicitan los por qué (intención del que los elabora) y el para qué (efectos sobre la
acción; qué se hará/cómo se seguirá a partir de lo que se propone).
3. Contenidos. En este apartado establecen las formas de organización (selección y secuen-
ciación), en el marco de dimensiones temporales y espaciales concretas y se presentan de
diferentes maneras.
4. Metodología. Establecen los criterios generales con relación a las estrategias de enseñanza
(recursos, actividades, material, forma de trabajo en el aula, etc.) y las modalidades con las
que se piensa el trabajo áulico.
5. Evaluación y acreditación. Aparecen como un conjunto de criterios e instrumentos que
se piensan para la enseñanza y el aprendizaje. Sustentados por perspectivas que supone una
coherencia entre el qué (contenido), el cómo (formas) y cuándo (momentos) se evalúa.
Las formas en que se piensa la Historia y su enseñanza se materializan en estos cinco

elementos y que operan como estructurantes cuando se planifica la enseñanza. Según cómo
se piensa la planificación deja de ser un instrumento mecanicista y se convierte en material
de regulación. Un instrumento valioso que permite anticiparse, pero también ajustar, reor-
denar, agregar o suprimir elementos del trabajo en el aula. La planificación debe ser flexible
para permitir los ajustes y la adecuación necesaria al contexto. La planificación asume, en la
construcción de conocimientos escolares, un aspecto fundamental, teniendo en cuenta que en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje la selección y secuenciación de contenidos no están
desvinculados de las intenciones educativas.
Subyace en estos diseños una idea de planificación de la enseñanza no entendida como deli-
mitación, que «todo lo prevé, explica y resuelve» (paradigma simplista); sino más bien como
una sucesión de borradores en tanto posibilitan incluir y orientar la actividad docente en la
realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible (paradigma de la complejidad).
Todos los y las estudiantes, antes de iniciar las prácticas concretas de la enseñanza, presentan
sus proyectos sobre la base de las orientaciones y sugerencias de la cátedra. En todas las
propuestas desarrollan sus intenciones en cuanto a la enseñanza de la Historia. Coinciden en
un criterio común y generalizado: brindar desde la enseñanza de la disciplina escolar «herra-
mientas conceptuales y/o teóricas» para que los y las estudiantes del secundario desarrollen
un espíritu y pensamiento crítico que les permita participar y tomar decisiones en la sociedad
en la que viven.
La idea de contribuir a la generación de un pensamiento crítico se sustenta en promover el
debate, reflexión y sentirse parte de los desafíos que implica el presente. Para ello consideran
que se deberán potenciar relaciones temporales, necesarias para la construcción de un pensa-
miento crítico y de una conciencia histórica. Si bien esta idea no está clara en las finalidades
planteadas, podría inferirse que ello se logrará a partir de los contenidos escolares (procesos
históricos de referencia), en tanto que:
– Las finalidades enunciadas en todos los diseños articulan, desde una perspectiva inten-
cional y axiológica, los para qué y qué de la enseñanza.
– Se sostiene un fuerte posicionamiento historiográfico en tanto soporte y estructura en la
que se sustenta el diseño en su totalidad.
– Se promueven perspectiva/s epistemológica/s que orientan el desarrollo de la disciplina
escolar en contexto.
En general, vemos que las perspectivas epistemológicas que orientan la construcción de las
propuestas para la enseñanza de la Historia se basan en una visión crítica de la disciplina, la
enseñanza y el aprendizaje. En cada una de las fundamentaciones de sus propuestas podemos
encontrar referencias —con mayor o menor precisión conceptual—, a perspectivas que se
inscriben dentro del Materialismo Histórico, la Escuela de los Anales, el Funcionalismo o
Estructuralismo, y una coincidencia unánime en marcar distancia de la visión positivista de
la Historia y su enseñanza.
En todas las fundamentaciones sobre el «para qué» y «qué» enseñar encontramos posiciona-
mientos epistemológicos complejos y actualizados en la producción historiográfica. Podemos
destacar que algunas de ellas sostienen que la enseñanza de la Historia debe enmarcarse desde
una perspectiva crítica de la Historia social, considerando los marcos narrativos de su recons-
trucción, en la que el discurso es un elemento importante.
En cuanto al «aprender a enseñar en la práctica», es importante el análisis que realizan los/
las estudiantes del profesorado sobre de la propia práctica de enseñanza. Se trata en cierta
manera de una iniciación en el análisis de las propias experiencias a partir de la construcción
de narrativas y de los registros de observación realizados por los profesores que acompañan el
proceso. Este es quizás uno de los momentos de mayor tensión en la instancia de la forma-
ción. Aquí se pone en juego «todo» o «casi todo» de las experiencias de los/as practicantes: los
aprendizajes de la disciplina Historia (que no son necesariamente los escolares), las estrategias
de la enseñanza (que no siempre son las mismas que utiliza el Historiador); las formas en las
que se «pone el cuerpo» (que no es la de estudiante); y en particular, la construcción de un
discurso explicativo en el aula (que no es el discurso del conocimiento científico), entre otras
tantas dimensiones.
Aprender a enseñar en la práctica implica considerar la complejidad del acto. Una serie
de cuestiones, de diverso orden, se muestran en el escenario de la práctica. Temores, miedos,
incertidumbres, pero también, valoraciones, perspectivas y experiencias emergen como actores
en escena, frente a un público que espera, mira, observa. Las prácticas de la enseñanza de la
Historia implican cierta incertidumbre pero también cierta ilusión sobre el futuro, en tanto el
practicante toma conciencia real de sus potencialidades como educador. Y junto a ello, toma
conciencia de la importancia del lugar que ocupa como formador de opinión fundamentada
sobre la dinámica de la realidad social.
Es en este marco general en el que el estudiantado del profesorado inicia sus prácticas de
la enseñanza de la Historia. Se trata de recuperar algunas de las relaciones en la construcción
metodológica2 que es puesta en acto, recobrando el sentido de la misma a la luz de las rela-
ciones entre las formas y el contenido que pudieron ser observadas y registradas en el desa-
rrollo de una secuencia didáctica.
Este aprender a «saber hacer» en la clase de Historia se anticipa como metodología general
para el abordaje de la enseñanza. Una serie de recursos, estrategias, actividades y materiales
se proponen como metodologías de trabajo. Todos/as los/as practicantes se plantean como
recursos la utilización de aquellos disponibles en las instituciones educativas (multimedia,
textos escolares, mapas históricos y geográficos, videos documentales, entre otros); también
promover la utilización de los medios masivos de comunicación (Internet y televisión) y la
elaboración de material de lectura (fichas de cátedra, mapas y/o redes conceptuales). Y dotan
de un valor heurístico y preponderante a la explicación en la clase de Historia.
Finalmente, el tercer eje sobre el que se trabaja se refiere al análisis de las reflexiones reali-
zadas por los practicantes en sus narrativas e informe final de su experiencia. Se trata de
«aprender a reflexionar sobre la práctica de la enseñanza de la Historia». Se reflexiona sobre la
misma al finalizar cada intervención, acompañado por la dupla pedagógica con quien realizó
la práctica y por el profesor tutor. Es una tarea habitual trabajada tanto durante el desarrollo
de las prácticas intensivas (las clases desarrolladas por cada practicante) como durante la pos
práctica. Aquí, se aspira permanentemente a la generación de un espacio que consideramos
de suma importancia para la formación en tanto lo definimos como espacio de reflexión de la
experiencia transitada. La lógica de trabajo en este aspecto también aspira a promover, como
práctica hacia futuro, la reflexión colectiva en el marco de los centros educativos.
Si bien estas prácticas reflexivas se promueven desde la cátedra formadora, también es
cierto que muchas de las veces se realizan en el marco de una situación de evaluación de las
intervenciones pedagógicas que llevan a cabo los/las practicantes. Resulta difusa la línea que
separa la reflexión con las exigencias de la aprobación de esta instancia. Sin embargo son
muy interesantes las reflexiones analíticas que los/las practicantes realizan de sus experiencias
áulicas, sobre la enseñanza de la Historia y sobre la complejidad de la práctica de la enseñanza.
Reflexiones que interpelan y los/las ubican en situaciones muy diversas en las que se «miran»
así mismo, y comienzan a identificar sus límites y posibilidades. Las presencias y huellas de la
explicación en sus experiencias áulicas emergen nuevamente aquí con una impronta siendo
objeto de reflexión recurrente.
En general, las reflexiones entre profesores y practicantes tienden a dar cuenta de algunas
de las situaciones que se consideran relevantes en su primera experiencia. Reflexiones que se
promueven sobre la situación del estar frente al grupo clase, sobre el contenido enseñado y
el desarrollo integral de la clase pero en el marco de referencias bibliográficas trabajadas en el
cursado. Se busca identificar insumos para la revisión o fortalecimiento de algunos aspectos
de la propia experiencia.
Ya avanzados/as en la pos práctica, todas las duplas pedagógicas de practicantes elaboran
un informe final sobre sus experiencias. El grado de reflexión y análisis es significativamente
positivo. A partir de un eje han tratado de analizar teóricamente un aspecto, el que ellos/ellas
consideran como el más relevante de sus prácticas. En términos generales, podemos identificar
tres ejes sobre los cuales se avanza en el análisis:
La experiencia de construir secuencias didácticas en la enseñanza de la Historia.
Reflexiones en torno a la experiencia de ser practicante en la enseñanza de la Historia.
El lugar de la explicación en la enseñanza de la Historia.
Hasta aquí, hemos establecido algunas notas distintivas sobre las formas en que los/as
estudiantes del profesorado, en su último año de formación y en la instancia de las «prácticas
docentes de la enseñanza de la Historia», aprenden a planificar, enseñar y reflexionar sobre las
experiencias concretas en un aula, de una institución particular y en contextos socioculturales
específicos. Entendemos que prevalece, en todo este trayecto, cierta racionalidad en pensar
la práctica de la enseñanza. Un estilo que deviene, en parte, de lo ofrecido en la formación
inicial y otro de sus propias experiencias escolares. Encontramos, también, indicios de viejas
y rutinarias formas de enseñar y aprender en la escuela secundaria, que se reproducen por
momentos de una forma extremadamente mecánica.
También es posible notar el grado de posibilidades que se abren en las propuestas que se
generan. En todas prevalece una actualización epistemológica del campo disciplinar y desde
la didáctica especifica. Las finalidades planteadas son igualmente interesantes, para pensar en
enfoques de enseñanzas renovadas. Sin embargo afloran las formas más tradicionales de enseñar
y que, en general, no son coherentes con los fundamentos esgrimidos en la planificación o
en las reflexiones iniciales. La persistencia de ciertas prácticas y de ciertas representaciones de
cómo se enseña requiere un replanteo en la formación inicial en todos sus aspectos.
En este marco, nos interrogamos permanentemente en condición de formadores sobre:
¿cuáles son las dificultades recurrentes y manifiestas en la construcción y puesta en acto de
propuestas para la enseñanza de la Historia? Y en ello la explicación cobra significativa consid-
eración, entre otros posibles nudos problemáticos presentes en las experiencias de los/as prac-
ticantes. Lo que sigue, la explicación del/la practicante en su experiencia de enseñar Historia,
será objeto de nuestra reflexión.
La explicación del/la practicante en la enseñanza de la Historia

Del trayecto formativo, caracterizado en párrafos anteriores, la explicación en la enseñanza
de la Historia aparece como una de las estrategias significativa y relevante en la organización de
la clase. Se presenta con la finalidad de promover comprensión, interpretación y profundización
de los contenidos que son trabajados en el aula. Sin embargo, en el marco de las recurrencias
observadas, la explicación en la clase de Historia se plantea de manera distante a estas preten-
siones, configurándose en un nudo problemático en todas las situaciones de enseñanza de
los/as practicantes. Entendemos que son dificultades que tienen que ver, entre otros aspectos,
con los extensos relatos y monólogos que se siguen reproduciendo en las aulas, aunque con
matices claramente diferenciables de un discurso descriptivo de la Historia (práctica positi-
vista de la enseñanza), además de que son relatos explicativos extremadamente analíticos y
que dejan poco margen a la interpretación de los/as estudiantes del grupo clase. En general se
trata de discursos interpretativos cargados de valoraciones y con poca información (fáctica o
conceptual), que no alientan, en algunos casos, una comprensión adecuada del proceso y su
complejidad. Como diría la metáfora, «se da todo masticado» y pocas posibilidades se les ofrece
al estudiantado de la escuela media para que pueda construir sus propios narrativas históricas.
Por otro lado la explicación tiende a distinguirse a partir de la dificultad, producto de
la inexperiencia, de administrar el tiempo de la clase en relación a los temas o contenidos
y a las estrategias de enseñanza. Así, la explicación del/la practicante se evidencia como un
problema concreto y transversal que actúa o bien como «limitante» o bien como «habilitador»
del trabajo del/la profesor/a, jugando un rol definidor de las posibilidades de desarrollo de la
propia propuesta.
En este contexto, visualizamos que recurrir a la explicación es una de las estrategias que se
utilizan con mayor frecuencia en las clases de Historia. No esperábamos que ello sea de otra
manera en la medida en que ésta es una tendencia generalizada en las prácticas del profeso-
rado. De hecho partimos de la consideración de que la explicación en Historia es una de las
prácticas fundantes de toda operación historiográfica y en este caso también parte necesaria
del ejercicio didáctico del enseñar Historia (junto a las operaciones de descripción, inter-
pretación, y justificación o argumentación). Sin embargo, esto no significa que en todos los
casos la explicación sea precisa ni mucho menos deje de ser por momentos ambigua, azarosa,
y contradictoria con las finalidades que se le adjudican. Esto es, aun cuando en el marco de
la elaboración de sus secuencias didácticas los/as practicantes asumen que la explicación será
tenida en cuenta como estrategia facilitadora de posibles problematizaciones, no necesaria-
mente ocurre esto. Más bien, la explicación o las recurrencias en las explicaciones generadas
se sostienen en una fuerte preocupación por describir y apuntar causas más que en tender a
problematizar a partir de éstas.
En estas condiciones nos interesa distinguir algunos modos de explicar Historia, que
devienen de nuestras observaciones y que no agotan el marco de definiciones en torno a la
explicación en la enseñanza de la Historia. Hemos construido algunos modos, entendiendo
que el discurso explicativo de los/as practicantes no es neutral y que se trata de representaciones
que se ponen en juego no siempre de manera consciente y explicita antes, durante y después
de haber realizado sus prácticas intensivas. Asimismo que las configuraciones y valoraciones
que realizan en torno a los modos en que explican son subsidiarios de prácticas que han asimi-
lado en su propio trayecto de escolarización y ante el cual se le demanda, en esta instancia,
asumir una postura reflexiva. Creemos que algunos de esos modos persisten en el ámbito de
la enseñanza y que identificar algunas de ellas contribuyen a definir con mayor precisión las
observaciones que venimos realizando. También sabemos que no existen modelos explicativos
únicos o únicas formas de explicar Historia.3 El profesorado construye sus propios discursos en
el aula, sobre la base de perspectivas y posicionamientos historiográficos que ofrecen respuestas
diferentes a los interrogantes que se planteen no sólo en el campo disciplinar, sino también,
en el espacio áulico. Sin embargo, es posible establecer algunas distinciones en las formas en
las que enseñan los/as practicantes —más allá de las particularidades personales e individuales
que le imprimen a su presencia en el aula—, y que denominamos modos de explicación: ruti-
narias, egocéntricas y cronológicas.
Decimos que son rutinarias porque no se alejan de las prácticas tradicionales de enseñanza
y de aprendizaje. Enseñar Historia no se separa de la explicación, del trabajo y resolución de
las guías y puesta en común (lectura). Si bien los contextos son diferentes, al igual que muchos
de los contenidos y perspectivas que orientan la enseñanza, el hábito del trabajar con el libro
de texto o material ofrecido de tal página y resolver las preguntas al finalizar la «lección» no
ha cambiado mucho, aun cuando existen experiencias realmente innovadoras que ponen en
tensión la tradición en la enseñanza de la Historia.
Los y las practicantes utilizan una serie de recursos y de estrategias que potencialmente
generarían otras prácticas y culturas de aprendizajes, sin embargo las formas en las que se las
emplea no son siempre las más innovadoras. Su utilización tiende más a generar aprendizajes
memorísticos y descontextualizados, que aprendizajes interpretativos, explicativos y autónomos.
Por otro lado, decimos que son prácticas egocéntricas porque predomina más la explicación
(interpretación) del/la profesor/a–practicante, que la participación del grupo clase. A este
egocentrismo lo entendemos en el sentido de la omnipresencia de, por un lado, la lógica de la
disciplina y, por otro, de la explicación como única estrategia para la enseñanza. El discurso
explicativo, construido por la historiografía, está muy presente en las explicaciones que hacen
los/as practicantes, de los procesos históricos que abordan en la clase. En la mayoría de los casos
con la misma complejidad que ha utilizado la historiografía para producirlos. Seguramente
ello se debe a que el saber experto da seguridad para desenvolverse en el aula. Observamos
que hay poco andamiaje conceptual en las explicaciones y en ocasiones se cometen formas
descontextualizadas de enseñar, para dar cuenta de las relaciones entre el pasado y el presente.
Sostenemos que para lograr modos explicativos en la enseñanza de la Historia no solo son nece-
sarios datos fácticos, descripciones de situaciones concretas (tiempo, espacio, sujetos) y demás
información; sino que es importante promover las construcciones conceptuales que permitan
generar las relaciones entre ellos, en tanto promueven la comprensión para la argumentación.
Finalmente decimos que son cronológicas porque, en sus explicaciones, siempre está la «nece-
sidad» de ir casi al origen de las cosas, para poder explicar algún concepto o situación actual o
procesos históricos de referencia. Pareciera ser que opera, en las perspectivas de los/as practicantes,
una idea inicial de todo proceso. Esa idea de una narración lineal del pasado y de la que no se
puede salir, se justifica en que ello no generaría mayores dificultades de comprensión en los/as
estudiantes. Poco se explica Historia a partir de las dimensiones y categorías de la temporalidad
que se ponen en juego en cada presente y en cada pasado que se lleva a la clase de Historia.
Pensar en la complejidad de los procesos históricos, en términos de las diferentes dimen-
siones que pueden ser abordadas en su reconstrucción, no es una dificultad en los y las estu-
diantes del profesorado, sin embrago esto no pueden trasladarlo a situaciones de enseñanza
para la comprensión. Entienden el cambio y la continuidad en la Historia, pero qué es lo que
cambió o tiene continuidad en algunos procesos históricos, no es abordado con claridad en
las tramas discusivas de los/as profesores/as–practicantes.
Estos tres modos explicativos que hemos construido de manera ejemplificadora para nuestro
análisis no pretenden convertirse en tipologías estancas o unívocas. En este sentido, identifi-
camos la preeminencia de uno de ellos: el egocéntrico, por sobre los otros dos. Las formas en
las que han aprendido las distintas disciplinas históricas, según se organiza el plan de estudios
del profesorado, están presentes en las explicaciones de los practicantes. Por un lado, en los
modos de organizar la temporalidad histórica, y por otro, en las propias experiencias, hábitos
y rutinas escolares de aprendizajes y que afloran al momento de puesta en escenas de sus
propuestas de enseñanza. Según podemos observar en las experiencias de los/as practicantes, se
evidencia que son las improntas de sus propias experiencias de aprendizaje las que más tardan
en desestructurarse. Es decir, no logran indisciplinarse para enseñar Historia en la escuela.
Otro de los aspectos, también común entre los/as practicantes, tiene que ver con la admi-
nistración del tiempo clase. Todos han planificado las secuencias considerando la duración de
la clase, sin embargo el tiempo dedicado a la explicación siempre es mayor al pensado, y la
propuesta no se concreta como se pensó o bien se apuran los tiempos para poder concretarla,
independientemente de los tiempos de aprendizajes y el tratamiento de la temática o proceso
histórico. Esta situación, evidentemente, pone el énfasis en la descripción más que en la gradual
complejización del conocimiento histórico escolar.
«A enseñar se aprende enseñando», seguramente es una frase que muchos hemos escu-
chado, como justificaciones o como contemplaciones. A decir verdad es una frase con mucho
sentido, pero conlleva los vicios de sus propias limitaciones. Enseñar es una práctica socio-
histórica e implica un acto de comunicación en contextos particulares. Es justamente esto lo
que le imprime, a la frase, dinamismo y advierte de sus propias limitaciones y contradicciones.
Por un lado porque lleva implícita la idea de que si a enseñar se aprende en la práctica, lo que
importa es saber «el qué» se quiere enseñar. Prevalece una racionalidad más instrumentalista y
pragmática que una complementariedad entre «el contenido» y «las formas». Esto es, pensar las
prácticas de la enseñanza como una síntesis de opciones. Por otro lado, la idea dinámica que
denota la frase, debería generar posibilidades más que limitaciones. Es decir a enseñar se aprende
en la práctica y lo que permite unas buenas prácticas de enseñanza, entre otros aspectos, es un
buen ejercicio reflexivo y analítico de las propias experiencias de aprendizaje. Un proceso de
análisis de las experiencias de aprendizaje, de los/as futuros/as docentes, en la formación inicial,
potenciaría cambios cualitativos. Sobre esto urge trabajar en la formación del profesorado.
Todo ello viene a cuenta de que en las prácticas de la enseñanza observadas en los/as futuros/
as profesores y profesoras en Historia, son mucho más fuerte sus representaciones escolarizadas
de cómo aprender y de cómo enseñar que aquellas conscientemente deseadas y promovidas
desde los espacios curriculares de la formación inicial.
Compartimos con Finocchio (1993) la idea, que la Historia que se enseña en la escuela, no
es la de los Historiadores, sino es aquella que resulta de la transposición didáctica. Esta idea,
planteada por la autora, es uno de los criterios más instalado como práctica en la enseñanza.
El «bajar» el contenido, como acto comunicativo, a los estudiantes es una tarea cotidiana
en las aulas y para ello la explicación es una de las estrategias más utilizadas. El profesorado
sostiene que es necesario explicar para la comprensión de los procesos y, fundamentalmente,
cuando se trabaja con conceptos que resultan muy complejos y abstractos para los estudiantes.
En este caso procuran hacerlo desde un discurso simple, que pueda ser entendido por los/as
adolescentes. Pero ¿de qué modos de explicación se trata?
Podemos aseverar que los/as practicantes del profesorado explican Historia. Y que en este
ejercicio necesario no es posible encontrar experiencias cerradas en torno a algún tipo especí-
fico de explicación posible. Sí podríamos hablar de tendencias en las que el discurso profesoral
de los/as practicantes expresa algunas de las características detalladas en varios de los modos
presentados y no en otras. La tendencia se expresa entonces en los elementos afines de una
explicación que asume cierta definición en el acto de enseñar Historia.
Según creemos esto explica que, antes como ahora, no se explica de la misma manera y
que en ciertas experiencias haya formas renovadas de interpretación del pasado que ofrecen
nuevas miradas sobre los procesos históricos, según de qué tradición historiográfica se trate, y
ello ha contribuido a la generación de nuevas formas de explicación. Uno de los factores que
determinan las diferencias en la explicación, es la valoración y las connotaciones particulares
que se le atribuyen a los procesos históricos que son objeto de estudio. También esta distin-
ción se pone en relevancia cuando se la complementa y acompaña con recursos o estrategias
didácticas de trabajo en la clase y con la utilización de determinado material de enseñanza
(libros de textos, fichas del docente, etcétera).
Sin embargo, estas nuevas formas de explicación histórica no se distancian mucho del recurso
de la exposición oral, como lo era en la enseñanza tradicional, y con ciertos ribetes descriptivos
para hacer más comprensible a los estudiantes de nivel medio el contenido a trabajar y que se
complementan y acompañan con la utilización de diversos recursos (multimedia, bibliográ-
fico, audiovisual, imágenes, entre otros). En este ejercicio, el/la profesor/a–practicante pone
en juego unos modos de comunicación de los procesos históricos y las «formas» en que éstos
son trabajados en el aula. Por estos indicadores decimos que, en general, la explicación es poli-
sémica y que no existen explicaciones únicas tal como además pasa en las prácticas científicas.
Se destaca entonces, en las observaciones realizadas, la existencia de modalidades diversas de
explicar «Historias» desde la propia disciplina escolar pero asumiendo cierta «tendencia». La
misma se inscribe en construcciones casuísticas y están estrechamente ligadas a los conceptos
que vertebran las periodizaciones en cuestión.
La comunicación que se establece entre el/la practicante y sus estudiantes de nivel medio,
sobre algún tema particular en el desarrollo de las clases, también presenta otras características
comunes: se explica para organizar actividades, para definir lo que se quiere que lean de los
textos y contenidos propuestos, y fundamentalmente para dar cuenta de razones a partir de las
cuales no «perder» un hilo conductor de una práctica docente fuertemente preocupada en el
desarrollo del contenido prescripto. Es decir, se explica para dar las causas que permiten, según
sus perspectivas, el desarrollo de un hilo conductor sobre el contenido o a partir del contenido.
Así, la explicación del/la practicante asume definiciones que tendencialmente se aleja de la
problematización y la argumentación. Persiste fuertemente una tendencia que no se centra en
la enseñanza para la comprensión, condición que es deseable, según sus propuestas y las finali-
dades a las que aspiran en la enseñanza de los procesos históricos abordados para la formación
de un pensamiento crítico y reflexivo entre el estudiantado de nivel medio.
Prácticas ancladas en desarrollos explicativos excesivamente orales y que ofrecen muy poco
margen a una explicación problematizadora y centrada en la búsqueda de significaciones
aportan muy poco a las finalidades anteriormente mencionadas.
Difícilmente se generan instancias en las que la reconstrucción del discurso explicativo del/
la practicante promuevan mayores o mejores condiciones de interpretación y explicación de la
Historia enseñada. Esto se vincula fuertemente, a nuestro criterio, con prácticas de enseñanza
poco innovadoras y que promueven prácticas de aprendizajes rutinarias subsidiarias de algunas
de las características mencionadas anteriormente. El trabajo en clase poco promueve la auto-
nomía del estudiante en términos explicativos. La temporalidad no es abordada en términos
de promover un discurso dialogado, centrado en la focalización de cambios y continuidades,
sino más bien en un discurso explicativo monologado centrado en el desarrollado lineal del
devenir de los procesos históricos abordados. Persiste una lógica disciplinar de transmisión
del conocimiento histórico.
Como bien sabemos, cada una de las ciencias sociales se proponen interpretar (explicar y
comprender) un aspecto de la dinámica de la realidad social. Este proceso de reconstrucción
interpretativa supone el desarrollo de modelos explicativos que se producen desde alguna teoría
social. Es decir, son las teorías sociales las que definen o dan forma a los modelos explicativos
que cada una de las ciencias sociales emplea.
En el campo de la enseñanza del conocimiento de lo social ocurre algo parecido. Existen
preocupaciones, intereses y motivaciones que orientan las finalidades de la enseñanza. Las
preguntas que orientan esta práctica son el núcleo constitutivo de la didáctica de la Historia
y las estrategias que se utilizan para la comunicación del conocimiento histórico, las formas
de resolución.
La explicación del/la practicante como nudo problemático para abordar en la formación
del profesorado
En el devenir de ciertas tendencias explicativas, en las prácticas docentes de los/as estu-
diantes del profesorado, prevalecen connotaciones que son subsidiarias de tradiciones esco-
lares que han dejado huella y han aportado en la configuración de su experiencia en torno a
la explicación en la clase. Por otro lado, también de las tradiciones formativas que, abonadas
desde el campo de su formación historiográfica, colaboran en la definición de la explicación
como el principal garante de la transmisión de conocimientos históricos y, por tanto, como
recurso para la enseñanza.
Creemos que en el marco de la formación inicial (al menos la abocada directamente a la
enseñanza de la Historia), estas tendencias deben ser sino cuestionadas al menos revisadas de
manera reflexiva. Identificar cuáles son las recurrencias más visibles dentro de las experien-
cias de los/as practicantes permitiría aportar nuevos elementos para orientar nuestras propias
prácticas formativas respecto a la explicación.
Por otro lado, al momento de la puesta en acto de las secuencias didácticas continua emer-
giendo la impronta de una representación sobre el lugar que ocupan la didáctica y la práctica
docente en su formación inicial, en tanto se confronta un posicionamiento identificado con
aquello que se cree: «basta con saber Historia para enseñarla» con otro que se sostiene que:
«no alcanza saber Historia para saber enseñarla». La explicación del/la practicante se inscribe
en el marco de esta dicotomía dentro de la cual, y frente a las dificultades que se presentan,
se intenta una salida rápida de esta situación en vez de problematizarla como insumo de la
reflexión de la propia experiencia.
Sostenemos que la explicación se expresa como un nudo problemático importante en las
experiencias de práctica docente de los/as estudiantes, porque se vincula con las formas y
contenidos a partir de las que construyen sus secuencias para la enseñanza de la Historia en
el nivel secundario. En este sentido, los modos explicativos que prevalecen en las experien-
cias observadas, se presentan como obstáculos para el desarrollo de las secuencias didácticas
que se programan, teniendo en cuenta las finalidades que se plantean. Estas limitaciones se
convierten en insumo, por lo tanto, para ser abordadas reflexiva y epistemológicamente en
la formación inicial.
Según venimos planteando, podemos establecer algunas notas distintivas en relación a las
experiencias de los/las practicantes:
– Apelan a la explicación como recurso preponderante en el desarrollo de sus secuencias
didácticas.
– Experimentan, como límite, la construcción de explicaciones para la enseñanza de la
Historia escolar.
– Afloran las representaciones sobre el discurso historiográfico, según los modos identifi-
cados.
Así, podemos hacer visible que los modos explicativos que prevalecen oscilan entre una
explicación causal, descriptiva, expositiva e ideológica, más que en una sostenida en la proble-
matización y argumentación para la comprensión. Entendemos que promover un modo de
explicación para la comprensión es un camino viable para superar las dificultades analizadas.
La misma implica más que dar respuestas acabadas a preguntas sobre el qué de los hechos,
acontecimientos y procesos a enseñar, es habilitar a nuevas preguntas que interpelen el porqué
de esos hechos, acontecimientos y procesos. El discurso profesoral, en este sentido, debería
permitir relaciones multicausales que contribuyan a la comprensión de la complejidad socio-
histórica, por parte del grupo clase.
En el marco de estas consideraciones, entendemos que aún nos quedan muchas variables
por considerar en la orientación y acompañamiento que nos proponemos realizar durante el
trayecto formativo docente e inicial de los/as estudiantes del profesorado. Nos hemos propuesto
en esta oportunidad, avanzar en la reflexión colectiva sobre una variable que en los últimos
años se nos ha venido presentando como recurrente. En este sentido, el presente escrito ha
tenido como propósito avanzar en esta línea analítica que entiende que no hay respuestas
únicas a las dificultades de nuestros/as practicantes y que una de las claves reside en identificar
los nudos que en tanto problemáticos no significan limites insuperables sino posibilidades
para repensar la acción de educar en Historia a la vez que abre un campo de posibilidades
para su investigación.
Notas
1
En el plan actual (vigente desde 1986 con algunas modificaciones) la carrera
del Profesorado en Historia se encuentra organizada en 4 áreas de conoci-
mientos disciplinares e historiográficos dependientes del Departamento de
Historia de la Facultad de Humanidades. De las 29 asignaturas establecidas por
el plan, solo 4 corresponden a las denominadas asignaturas «pedagógicas» en las
que se incluyen Psicología General y Evolutiva, Didáctica General y Especial,
Problemas Fundamentales de la Educación, y Práctica Docente. Éstas se ubican
todas en el quinto año del profesorado en Historia. En el caso de la Didáctica
General y Especial de la Historia y de la Práctica Docente, se trata de cátedras
dependientes del Departamento de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
2
La construcción metodológica es un concepto desarrollado por Gloria Edels-
tein (1996). La autora sostiene que la construcción metodológica implica consi-
derar dos aspectos centrales: la dimensión epistemológica objetiva (conocimiento
como producción) y la dimensión epistemológica subjetiva (conocimiento como
aprendizaje). Plantea que el método no es absoluto sino relativo y se forma
a partir de tres elementos: Una estructura conceptual (sintáctico/semántico
disciplina), una estructura cognitiva (situación de aprendizaje) y lo Axiológico
(finalidades/intencionalidades). Sostiene que toda construcción metodológica
es singular, casuística y contextualizada. Ésta es la idea a la que nos referimos
cuando hablamos de construcción metodológica.
3
Entendemos que un «modelo explicativo» es la propuesta de razonamiento o
lógica de penetración y comprensión de la complejidad de la dinámica social.
Todo modelo explicativo se construye a partir de una teoría social (creación
intelectual). Construcción que deviene, a su vez, de la trama de respuestas a
preguntas tales como: ¿qué es una sociedad?, ¿cómo se produce el cambio en
una sociedad?, ¿quiénes generan ese cambio?, ¿qué sentido tiene?, entre otras
tantas. Las respuestas dadas a estas preguntas organizarán campos de obser-
vación y de preocupación, además de campos de análisis y de interpretación.
En definitiva, definirá un programa cognitivo y una matriz interpretativa. En
este sentido es que entendemos a la explicación como un discurso que arti-
cula, en una trama narrativa, acontecimientos, hechos, y sujetos en un proceso
histórico concreto que es objeto de estudio. Discurso que da cuenta de pensa-
mientos y perspectivas intencionales y fundamentadas.
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Desentrañando prácticas. Aproximaciones a las biografías escolares
de los practicantes de Historia y sus relaciones con la práctica escolar
como profesores en sus residencias docentes
por Viviana Pappier y María Cristina Garriga
Universidad Nacional de La Plata
vpappier@yahoo.com, pinagarriga@yahoo.com.ar
Resumen
Una de las características que comparte el conjunto de los practicantes de Historia de la
UNLP, es su crítica a las modalidades que asume la enseñanza de la asignatura en las dife-
rentes escuelas asignadas para la residencia docente y las intenciones de introducir a través de
sus clases cambios significativos en la concepción de Historia construida por los alumnos. Sin
embargo, en muchas ocasiones, la práctica que desarrollan en la escuela está tensionada por
las experiencias ligadas a su paso por diferentes niveles educativos.
Diversos trabajos señalan la importancia de los «pasos» efectuados en las instituciones
educativas en la formación específica por su carácter perdurable y por el fuerte impacto que
ejercen en la práctica profesional, sobre todo durante los primeros desempeños. Es por ello
que diferentes especialistas en el campo de la educación consideran la biografía escolar como
la primera etapa de la formación profesional.
En este trabajo analizamos las biografías de los alumnos practicantes con el objetivo de
explorar qué destacan y qué cuestionan de la Historia enseñada en sus propios recorridos
escolares para desentrañar qué incidencia tienen en sus observaciones y luego en sus residen-
cias docentes.
Al mismo tiempo se intenta analizar la vinculación entre sus prácticas y los marcos teóricos
y modelos de enseñanza aprendizaje construidos en la formación de grado, teniendo en cuenta
las múltiples tensiones que se establecen en la práctica educativa concreta.
Palabras clave
Biografía escolar, prácticas docentes, enseñanza de la Historia, escuela secundaria
Unraveling practice. Approaches toward history student teachers’ school
biographies and their relationship with school as intern teachers
Abstract
The group of History student teachers coming from the University of La Plata share the
need to question the methods of teaching this subject in the different schools where they will
have to do their internships. They also intend to introduce significant changes in their lessons
regarding their students’ construction of the concept of history. However, on many occasions,
their teaching has become strained by different experiences — their own, for example — that
have been internalized throughout primary and secondary school.
Several studies point out the importance of the «steps» taken in the different educational
institutions due to their lasting effects and the strong impact they have on the professional
practice, especially during the first times. This is why different specialists in the field of educa-
tion consider the school biography to be the first stage of the teacher training.
In this work, we will analyze student teachers’ biographies so as to explore what they high-
light and what they question about history as taught in their own school experiences to unravel
the impact on their registrations and later on their training.
At the same time, we will attempt to analyze the connection between their teacher trainings
and the theoretical framework and methods of teaching/learning developed in their professional
training, taking into account the multiple strains present in the actual educational practice.
Key words
School biography, teacher training, history teaching, secondary school
Una de las características que comparte el conjunto de los practicantes del Profesorado de
Historia de la UNLP es su crítica a las modalidades que asume la enseñanza de la asignatura
en las diferentes escuelas donde realizan sus residencias docentes y las intenciones de intro-
ducir con sus clases cambios significativos en la concepción de Historia que construyen los
alumnos. Sin embargo, en muchas ocasiones, la práctica misma que desarrollan en la escuela
está tensionada por diferentes experiencias, ligadas a su paso por diferentes niveles educativos.
Diversos trabajos señalan la importancia de los «pasos» efectuados en las diferentes institu-
ciones educativas en la formación específica, por su carácter perdurable y por el fuerte impacto
que ejercen en la práctica profesional, sobre todo durante los primeros desempeños (Freire &
Quiroga, 1985; Gimeno Sacristán, 1992; Pagés, 1999; Alliaud, 2002). Es por ello que espe-
cialistas en el campo de la educación consideran a la biografía escolar como la primera etapa
de la formación profesional.
Desentrañando prácticas. Aproximaciones... Viviana Pappier y María Cristina Garriga | 311

En este trabajo analizamos las biografías1 de estudiantes/practicantes pertenecientes a las
cohortes 2009 y 2010 con el objetivo de explorar qué destacan y qué cuestionan de la Historia
enseñada en sus recorridos escolares para desentrañar qué incidencia tienen en sus observa-
ciones y en sus prácticas las experiencias consideradas más relevantes en esas biografías.
Al mismo tiempo se intenta analizar la vinculación entre las «prácticas»2 y los marcos
teóricos construidos en la formación de grado, dado que los mismos son reconocidos por los
practicantes como guía valiosa para su desempeño docente y, a su vez, se contraponen fuerte-
mente a los marcos teóricos que circulan en la escuela. En ese análisis tenemos en cuenta los
modelos de enseñanza aprendizaje dominantes en la formación de grado, sin perder de vista
las múltiples tensiones que se establecen en la práctica educativa concreta.
Las biografías como fuente de conocimiento

Los años de experiencia en la cátedra de Planeamiento didáctico y prácticas de la enseñanza
en Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata, nos permiten ver en las diversas escuelas destino el «peso» que la expe-
riencia formativa en las diversas instituciones educativas tiene sobre la práctica concreta de
los estudiantes/practicantes, aún cuando explicitan el propósito de encarar una enseñanza de
la Historia que problematice el abordaje cronológico presente en la mayoría de las escuelas.
Estas consideraciones no pueden estar ausentes a la hora de pensar la formación para el
profesorado y abren numerosos interrogantes tales como: ¿qué relación se establece entre la
formación del profesorado y el ser docente? ¿Constituye la residencia una experiencia que afecta,
implica, transforma a los estudiantes practicantes como sujetos? ¿Cuáles son los supuestos
con que los estudiantes analizan el tiempo de su experiencia como practicantes en la escuela
asignada? ¿Cómo dialogan esos supuestos con la concepción de Historia y enseñanza a la que
suscribe cada uno de los estudiantes?
Para adentrarnos en esos interrogantes analizamos los textos autobiográficos escritos por
los practicantes ya que brindan datos sobre las experiencias educativas en las diferentes insti-
tuciones, —incluida la Universidad—, sin olvidar que los mismos proporcionan palabras,
imágenes, metáforas en un momento particular de la formación que los implica subjetiva-
mente y suponen una presentación pública de una representación privada de la propia biografía
(Bourdieu, 1997:74). Reconociendo esos límites, los textos autobiográficos se constituyen en
una fuente de conocimiento pedagógico pues posibilitan desentrañar algunas de las tensiones
que se suscitan en el campo concreto de la práctica y ponerlas en diálogo con los contextos
sociales e históricos en que se inscriben.
El desafío para este equipo consiste en contribuir a la formación de una práctica reflexiva y
crítica propiciando la reflexión sobre la práctica de modo de «mirarla» a distancia para juzgar
aquello que se está haciendo, con la intención de dar significación a las propias acciones en
diálogo con las tradiciones pedagógicas que se desprenden de las biografías.
Los casos seleccionados para el análisis son una muestra de las regularidades que aparecen
en las biografías y en las propuestas pedagógicas presentadas para desarrollar en el tiempo de
la residencia, al mismo tiempo que dan cuenta de la complejidad de la problemática.
Anécdotas y hechos cotidianos se relatan en el recorrido biográfico de la experiencia por
diferentes instituciones educativas, rememorándose sentimientos, pensamientos, sueños,
deseos a partir de los cuales es necesario revisar lo evidente. Lo anecdótico está asociado a lo
intrascendente, sin embargo, es la materia que permite la ilación en un relato de vida, son
acontecimientos que al recordarlos retrotraen un sentimiento de época, un modo de ver el
mundo y un estilo de vida. Las anécdotas están situadas en un tiempo y en un espacio y hacen
referencia a sujetos; los pensamientos y sentimientos presentes durante ese suceso son únicos
e irrepetibles, el acto de recordarlos es un intento de remitirse a lo que se pensaba y sentía en
ese momento, desde el pensamiento y sentimientos del presente. La memoria implica selec-
ción de qué recordar y qué olvidar aunque no siempre los sujetos sean conscientes de ello.
En ese sentido algunas de las biografías buscan esas marcas a través de recuerdos o escenas
que se convirtieron en huellas, otras elaboran una descripción general acerca de su escola-
ridad y de aquello que creen debería ser la enseñanza hoy. Las biografías y los relatos, en tanto
Historias de vida, pertenecen al género narrativo y, en muchos casos, el recorrido puede ser
imaginado por el lector, recuperándose la mirada subjetiva del protagonista acerca de cómo
atravesaba su experiencia.
Recorridos autobiográficos: las historias y la Historia

Las historias
En este apartado se seleccionan ocho relatos autobiográficos3 de diferentes alumnos prac-
ticantes nacidos entre 1976 y 1990, como ejemplos significativos en tanto sintetizan las
experiencias colectivas de las cohortes 2009–2010, las relaciones y tensiones entre la propia
biografía, sus concepciones sobre la disciplina Historia y los contextos institucionales en los
cuales se insertan.
Las biografías refieren al pasado escolar vivido desde el presente y desde esas marcas de la
experiencia hacen valoraciones sobre los «buenos y malos» docentes. Sin embargo las biografías
no son simplemente un «anecdotario» sino un modo de asociar significativamente y desde el
propio punto de vista los primeros y últimos sucesos con los que se enfrentan directamente
relacionados con su formación y práctica como docentes.
El contexto sociohistórico que enmarca las biografías objeto de análisis se corresponde
en algunos casos con la sanción de las leyes de Punto Final, Obediencia Debida e Indultos.
En otros las biografías escolares se inician en 1995 período en el cual la memoria de la
represión adquiere «una significativa centralidad a nivel social y también a nivel académico»
que se advierte en la fundación de «lugares de memoria» y el avance de los juicios por la verdad
y de los juicios por la apropiación de niños en la dictadura (Lvovich & Bisquert, 2008:67).
Por último, en otras biografías aparece con mucha claridad referencias a contextos más
próximos como la crisis de 2001.

G, nacida en 1983, cursa primaria y secundaria en escuelas públicas, destacando especial-
mente en ese recorrido la escuela secundaria realizada en el Liceo V. Mercante, dependiente
de la Universidad Nacional de La Plata, ya que en la misma tiene «acceso a buena biblio-
grafía, la metodología de trabajo de algunas de las clases, los contenidos». Al referirse a éstos
últimos señala la diferencia con los contenidos de otras escuelas secundarias dependientes
de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires a las que
concurren sus amigos.
La marca más fuerte de su paso por la escuela secundaria la constituye la «Historia de los
treinta mil desaparecidos» presente en las clases de Historia, las carteleras alusivas y las charlas
promovidas desde la propia institución.
J nace en 1984, realiza su escuela primaria fuera del país y la secundaria en la Media 12
de Gonnet, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. En esta escuela «había un grupo de profesores que tenía la mayoría de sus horas
en ella e intentaba generar proyectos o apoyaba a los que surgían de parte de los alumnos».
Esa posibilidad de involucrarse en proyectos, dio lugar a que en el seno de un grupo de estu-
diantes surgiera la idea de conformar un centro de estudiantes. «Los últimos dos años de la
secundaria, en los cuales formamos el centro, son los que más recuerdo hoy de mi formación
escolar» De esa experiencia rescata «la idea de que uno podía transformar su realidad inme-
diata, era cuestión de proponerlo e ir para adelante, cosas pequeñas, pero cosas al fin, iban
surgiendo y alterando el paisaje de la escuela».
Ge nace en 1987, concurre a una escuela primaria dependiente de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y en la secundaria a un establecimiento
privado. Recuerda una anécdota de la escuela primaria a la que concurre en ocasión de un
acto en el cual se genera mucho ruido y
la directora de la escuela pidió silencio y dijo, después de la reprimenda a todo el mundo: «Yo hago honor a mi apellido».
Recuerdo la indignación de mi madre después de ello y como fue sujeto de un par de conversaciones en mi casa. Yo en el
momento no entendía porque había tanto revuelo y solo años después pude entender la indignación (que hice mía posterior-
mente). El apellido de la directora en cuestión era Videla.
En la secundaria un profesor egresado de la Universidad Nacional de La Plata le despierta, a

pesar de su concepción «positivista», la pasión por el estudio de la Historia. Recuerda especial-
mente los «recortes de diario con noticias» que se debían llevar para cada clase con el objetivo
de «discutir, ligando el pasado con el presente, era algo novedoso a todas luces para el curso».
M nace en 1983 y describe su paso por la secundaria como un «recorrido poco atrayente».
Es diciembre del 2001, un acontecimiento destacado ya que la política» llega a su vida de una
«forma muy radicalizada». «Eso, mezclado con la búsqueda permanente de quién soy, hizo
que esos años sean turbulentos, desordenados, hasta que en 2006 decido reiniciar mi vida
académica comprometidamente y así llego a Historia.»
F nace en el año 1977 en La Plata. Su educación cursa la primaria en una escuela privada.
La secundaria en una escuela técnica y en la escuela Media 1 Manuel Belgrano de la Plata,
dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
En su biografía sobresale un profesor de Historia de quinto año y en especial una exposición
realizada en grupo «del período del golpe Estado del ‘76 hasta la presidencia de Alfonsín,
jamás en toda mi “extensa” vida de estudiante secundario tuve tanta seguridad sobre lo que
hablaba y me sentía tan seguro y a gusto».
Otros dos momentos señalados como impactantes son el veinte aniversario de Malvinas en
que dos ex combatientes dieron una charla y el veinte aniversario del golpe de 1976 en el que
Pablo Díaz habló «sobre lo que fueron esos años y la lucha juvenil por el boleto estudiantil y
los ideales. Recuerdo que fue algo muy fuerte, y hasta hoy en día fue uno de los momentos
más ricos en ese establecimiento».
Ga nace en 1985 en Benito Juárez. Cursa la EGB y el Polimodal en Instituto Pedro Díaz
Pumará un establecimiento «con régimen semiprivado, esto es, los sueldos de los maestros
eran pagados por el Estado mientras que una cooperativa de madres y padres se hacia cargo
de la infraestructura» a través de una pequeña cuota.
De las variadas anécdotas relatadas en esta biografía seleccionamos la referida a la crisis del
2001, en ese contexto recuerda a la Profesora de Historia quien
antes de empezar la clase, nos dio a conocer su situación (su marido había sido despedido) y a punto de quebrarse nos habló
de la necesidad de movilizarse como única salida a la crisis. Si en su momento esto me impactó, fue mucho tiempo después
cuando realmente pude reflexionar seriamente sobre el significado verdadero de este hecho. El discurso de esta profesora
logró, al menos en mi caso, generar nuevas inquietudes que comenzarían a desarrollarse más intensamente algunos años
después. Esta figura del docente en tanto sujeto reflexivo, crítico y políticamente activo.
Jo nace en 1984, en la ciudad de Bariloche. Hijo de padres que no completaron su secun-

daria convencidos de la posibilidad de ascenso social que brinda la educación, lo inscriben en
un colegio privado; Don Bosco, realizando un gran esfuerzo económico. Cursa en ese colegio
sus estudios primarios y secundarios. Al referirse al contexto lo caracteriza como «una época
en donde la desidia estatal y provincial provocaron que las instituciones educativas públicas de
la ciudad, claramente caigan en desprestigio frente a sus pares privadas. Quedando así insta-
lada en la ciudad la conveniencia de la educación privada por sobre la estatal, en su carácter
de eficiencia relacionado con el cumplimiento de horas de clase solamente». De las lecturas
efectuadas para Ciencias sociales recuerda especialmente el Nunca Más.
L nace en el año 1978, su Historia escolar se inicia en San Clemente del Tuyu en el primer
jardín estatal de la ciudad. La primaria la realiza en una escuela pública de Pilar y luego de
San Clemente del Tuyu, ciudad en la cual también cursa su escuela secundaria en un estable-
cimiento privado. En su relato hace referencia a su interés por la Historia del siglo XX a la que
«nunca llegaban» y a una metodología centrada en la lectura de algún texto con una guía de
preguntas que corregían en el aula colectivamente. Destaca particularmente un trabajo espe-
cial realizado con la Reforma Constitucional de 1994 y la polémica que la misma generó en
la sociedad argentina y en el aula.
Si bien las biografías evidencian el por qué del interés por la Historia y de qué modo se
toma conciencia de los problemas sociales, sólo algunas tienen en cuenta el contexto y relatan
la experiencia en diálogo con ese contexto social e histórico. Es en el espacio de las clases

prácticas donde se profundiza este diálogo explícito o implícito en las biografías para desde
el mismo reflexionar sobre la complejidad del aula y de la escuela y de cómo las mismas son
construcciones históricas. Complejidad dada por la diversidad de sujetos que se encuentran
en ella pugnando, luchando por el poder, por los sentidos que le otorgan a sus acciones y por
sus propios intereses, pugnas que a su vez se pueden visualizar en diferentes dimensiones de
análisis, desde los micro contextos del aula, la escuela, su propia gramática o cultura, hasta
llegar a la realidad en la cual se halla inmersa.
La Historia
Antes de su inserción en la Universidad algunos alumnos como Ga consideran la Historia
«una narración de acontecimientos políticos y militares protagonizados por grandes perso-
najes, como una disciplina para la cual había que leer mucho (esto fue en lo único que
acerté) y recordar numerosas fechas, datos y nombres.» Sin embargo, una vez comenzadas
las cursadas puede «cambiar las concepciones que tenía acerca de la disciplina» y entreve «las
diversas variantes (económicas, sociales, políticas, culturales) que afectaban al devenir histó-
rico y establecí mi primer contacto realmente conciente con el materialismo histórico, una
teoría que jugaría un papel fundamental a la hora de responder mi interrogante acerca de el
para qué de la Historia».
En la biografía de Ga se sostiene que «la única forma de pensar en un cambio a futuro es
actuando sobre el presente, y comprender este presente es la condición necesaria para llevar a
cabo una acción coherente. Es en este sentido en el cual la Historia cumple un papel relevante
ya que el presente se constituye, precisamente a partir del pasado».
En las biografías también se reitera que el horizonte de futuro es la licenciatura y el docto-
rado y en la mayoría de los casos la docencia se imagina en el nivel terciario o universitario o
aparece en un segundo plano ligada a una mera salida laboral. Esta óptica en muchos casos
se modifica luego de cursar las denominadas materias del bloque pedagógico En ese sentido,
Ga afirma: «Hoy puedo decir que, sin excluir el campo de la investigación, la docencia se me
presenta como la opción laboral mas adecuada a mis intereses profesionales y políticos.» En
su biografía está muy presente este cambio de concepción.
En otros casos los acontecimientos que los interpelan fuertemente como la reforma de la
Constitución en 1994 o la crisis de 2001 los conducen a la militancia, la participación en
centros de estudiantes u otras organizaciones o bien a experiencias de educación popular.
Es el caso de L quien en una primera instancia decide formarse como abogada para enseñar
Educación Cívica pero luego opta por el profesorado de Historia en la Universidad Nacional
de La Plata. Su inclinación por la Historia y las ciencias sociales está directamente relacionada
con sus vivencias fuera de la escuela, en el barrio, en su pueblo «el contacto con las problemá-
ticas sociales que me rodeaban o que me afectaban directamente, y la negativa a mantenerme
al margen cuando siento que algo no es justo».
Su inclinación por la docencia pasa por seminarios sobre Educación Popular en el marco
de la teoría de Paulo Freire y de Educación Pública en Cárceles y concibe el lugar del docente
como «disparador de preguntas, como una herramienta para la reflexión, que no debe concluir
en la unificación de criterio ni de discurso sino en la apertura de posibles interpretaciones
sobre la Historia».
M explicita en su biografía que proviene de una familia poco interesada en cuestiones de
política partidaria, pero la crisis de 2001 cambia su perspectiva personal y la «política llega…
en forma radicalizada». Esos años que caracteriza como «turbulentos y desordenados» provocan
la decisión de reiniciar su vida académica optando por el Profesorado de Historia.
La Historia en las propuestas didácticas presentadas por los alumnos, con anterioridad a
sus prácticas, concibe a los sujetos como productos históricos cuyas acciones están estrecha-
mente ligadas a las condiciones políticas, ideológicas, económicas y a la conciencia que de
las mismas posean.
Ga enfatiza que su propuesta se enmarca en
la Historia social… enfoque que permite ver a la Historia en tanto proceso, en tanto totalidad en constante movimiento y
transformación, en la cual interactúan una gran cantidad de factores de carácter económico, social, político y cultural. El factor
fundamental desde el cual se piensa este proceso es el de la relaciones entre los seres humanos, ya sea en tanto sujetos
individuales o colectivos. Es por eso que aquí se hará especial hincapié en la necesidad de identificar a los actores sociales
que, a través de sus relaciones, conforman el movimiento de proceso histórico que a su vez los condiciona.
La concepción de sujeto histórico a la que hace alusión la propuesta

intenta salirse de la narración histórica tradicional, que centra su estudio de manera exclusiva en la figura de los «grandes
hombres» y de los acontecimientos políticos y militares. Se intenta rescatar las voces de los sujetos colectivos, que consti-
tuyen la verdadera sabia de la Historia, de las clases sociales y de sus distintas expresiones en el ámbito político y cultural.
Las prácticas en la escuela: la enseñanza de la Historia
En este apartado abordamos la Historia que se proponen enseñar los practicantes en las
escuelas destino, evidenciando continuidades y tensiones con sus propias trayectorias educa-
tivas, tanto escolares como universitarias.
Las marcas que aparecen en la biografía de G dialogan con la concepción de la Historia
que explicita en su propuesta pedagógica:
la importancia de la Historia en la escuela tiene que ver justamente con el desarrollo de una conciencia crítica acerca de la
realidad en la que se vive. Estudiar Historia debe permitirnos ampliar la visión más allá de nuestras propias narices, más
allá de nuestra propia experiencia. A lo largo del tiempo podemos ver que han existido infinidad de hombres y mujeres que
como nosotros vivieron, pensaron, fueron felices y sufrieron. Muchos tuvieron que pasar por circunstancias sorprendentes y
muchas veces terribles. Por otro lado plantearnos la realidad desde una perspectiva histórica permite ver que las circuns-
tancias en las que existimos no son la única posibilidad, permite desnaturalizar la realidad.
Para desarrollar su práctica en la escuela destino G escribe los textos que oficiarán de manual
para los alumnos recurriendo a la bibliografía leída en la universidad. Textos que se acom-
pañan con imágenes muy significativas pero que no discuten el ordenamiento cronológico y
no problematizan los contenidos.

En una de las observaciones realizadas un grupo de alumnas le pregunta «qué hacía la
gente común, cómo vivían, como se abastecían de agua». Sobre estas preguntas que ponen en
tensión la propuesta de G y la referencia a los sujetos sin voz que también hacen la Historia
se reflexiona en el espacio de las clases prácticas y se rediseñan cursos de acción. Se advierte
así la necesidad de plantear conexiones con la vida cotidiana, que no está fuera de la Historia
sino en su centro.
Se trata de establecer un punto de partida que haga accesible el conocimiento histórico a través de la racionalización de la
experiencia cotidiana, que permite el pasaje del sentido común al sentido crítico, de la Historia inmediata a la comprensión
de la época histórica. Se trata de explorar la historicidad de los objetos materiales y espirituales que nos rodean. De indagar,
en fin, nuestra propia historicidad (Saab, 1994:71).
G organiza trabajos prácticos tendientes a recuperar el posicionamiento desarrollado en la

propuesta, utilizando imágenes que sitúan a los alumnos en la conflictividad social de la Edad
Media, La lectura de la imagen se complejiza haciendo hincapié en la necesidad de pensar:
¿quién y cuándo produjo la imagen (cuadro, grabado, etc.)? Datos que es importante tener
en cuenta para verificar si se trata de una obra «testimonial» producida en el contexto de los
acontecimientos que se abordan o de una obra producida posteriormente que evoca perso-
najes y situaciones, desde la interpretación efectuada en otro contexto. El análisis de la propia
práctica y la toma de decisión descripta anteriormente conducen luego a la elaboración de un
trabajo práctico que desafía a los alumnos a construir una hipótesis sobre el porqué de la crisis
del siglo XIV. Una vez realizado el trabajo, que los entusiasma poderosamente, la practicante
advierte la tendencia de los alumnos a determinar la causa que origina el resto y a solicitar que
se enuncie cual de todas es la hipótesis «correcta». La practicante relaciona todas las hipótesis
para arribar a una explicación que, como ella misma dice, «evidencie la multicausalidad y la
diferentes puntos de vista de los actores sociales».
La propuesta de M hace referencia a la necesidad de una práctica distinta: «Se trata, en
definitiva, de acercar la escuela en general y la Historia en particular a un modelo que sea
además de útil en sus vidas, significativo para el cambio social. Un desafío que más que una
práctica de dos o tres meses, se convierte en una opción y una apuesta por OTRA escuela.
Tarea riesgosa, cierto. Pero en eso consisten las apuestas».
La observación institucional y del curso en que efectuará las prácticas en particular lo
inducen a decidir asociar la enseñanza de la Historia con la música, el teatro y el juego, y dada
la familiaridad de los alumnos con el uso de la web y en especial de Wikipedia, hacer uso de
esta para discutir en profundidad sus afirmaciones.
Otros de los desafíos que considera centrales a la hora de la enseñanza de la Historia son
el tiempo y el espacio. En ese sentido plantea la necesidad de «romper con algunas «lineali-
dades” para poder usar otras que expliquen más o mejor la complejidad del tiempo histórico
y del espacio geográfico como construcción colectiva que se modifica en el tiempo». Tiempo
y espacio son objeto de una nueva dinámica al interior del aula, ya que se propone una escri-
tura colectiva de un texto que dialogue/discuta con Wikipedia para el cual es necesario la
participación de la profesora de prácticas del lenguaje y un trabajo grupal de los alumnos que
lejos está del mero agrupamiento y requiere del compromiso individual y la discusión colec-
tiva para la toma de decisiones. El aula se amplia ya que en la «hora de Historia» se suman
otros espacios: el patio, la biblioteca, que si bien son conocidos y transitados diariamente por
los alumnos en tiempo de recreo y para la búsqueda de bibliografía, cobran otro significado
porque son ahora parte del aula de Historia.
La propuesta insiste en la necesidad de establecer núcleos problemáticos que inciten a
la reflexión, de allí que el mar Mediterráneo, escenario de la Grecia clásica, sea el punto de
partida para pensar la dinámica de la vida y mostrar a los estudiantes de qué modo el análisis
histórico puede ayudar a entender los problemas humanos fundamentales. En ese camino
el análisis de diferentes fuentes para evidenciar «el contexto de producción, el discurso y la
comparación crítica y argumentada entre ellas» son un requisito indispensable para la redac-
ción del texto colectivo.
La propuesta de Ge hace referencia como punto de partida a la frase de Benedetto Croce
«toda Historia, es Historia contemporánea» y desde allí intenta desnaturalizar la mirada lineal
y despojada de todo conflicto a la que está supeditada la enseñanza de la Historia en la escuela
asignada para las prácticas. Para lo cual considera fundamental poder identificar aquello que
aún resta de «la vieja estructura teórica (que) subyace todavía en la Historia enseñada en múlti-
ples manifestaciones que alcanzan al pensamiento social, a los libros de texto (...) y a la propia
concepción de los estudiantes» (Maestro González, 1997:10).
Para lograr ese «ambicioso objetivo», Ge afirma que es imprescindible que la Historia se
convierta en una experiencia vivencial no sólo desde el análisis del pasado en diálogo con el
presente sino también a partir de poner en tensión la dinámica cotidiana del aula.
Entre otros temas Ge aborda en sus prácticas el sufragio femenino a partir de un debate en
clase en torno a la pregunta: ¿por qué creen ustedes que las mujeres no podían votar?
El grupo de alumnos pregunta y Ge da diferentes argumentos en contra y a favor, enfatiza
ciertas afirmaciones con los tonos de voz y con el cuerpo. Toda su presencia desde su mirada
hasta su postura en el aula colabora para generar un buen clima de discusión movilizador de
la participación de los alumnos desde el cuestionamiento, la indignación o el acuerdo con
las posiciones que Ge presenta. Sin embargo, cuando la discusión es orientada a la lectura
de las fuentes para desarticular el sentido común que opera como sustrato de la discusión,
se advierte que los criterios de selección de las mismas no son los adecuados dado su exten-
sión, al mismo tiempo que la metodología de análisis implementada se reduce a una serie de
preguntas para responder.
Retomada la escena para el análisis en nuestro encuentro de discusión semanal, Ge advierte
la tensión entre los objetivos planteados en su propuesta y la práctica concreta en el aula y
redefine la selección de fuentes como su modo de presentación recurriendo, asimismo, a la
organización de un nuevo formato al interior del aula, de modo de hacer posible un debate
fundado en la lectura de diferentes fuentes en diálogo con las experiencias de los alumnos.
Todo lo dicho anteriormente dialoga una y otra vez con la biografía de Ge, en la que precisa que
si bien aspira a no alejarse del camino de la investigación, es imprescindible la «intervención activa»
como docente en la escuela secundaria para no quedarse en el mero cuestionamiento de la escuela.

F busca a través de su propuesta que sus alumnos de 17 años lleguen a conceptualizaciones
propias de las ciencias sociales que les permitan conocer a los sujetos sociales presentes en
el período de consolidación del Estado Nacional (desde 1880 a 1912). Plantea para ello el
estudio de: «las condiciones en que vivían los inmigrantes, las situaciones de los obreros, el
lado opuesto de la “elite”, los cambios sociales ocurridos en el período».
Algunas tensiones se presentan al escuchar al practicante exponer quince minutos acerca de
las razones por las cuales llegaron los inmigrantes a Argentina y luego, preguntar a sus alumnos
si realizaron la actividad que consistía en buscar y reconstruir las Historias familiares. En el salón
primó la voz del practicante y las Historias que decidió contar sin brindarles a los alumnos el
espacio para compartir los motivos que tuvieron cada uno de esos bisabuelos (y tatarabuelos).
Como muchas de esas razones son expuestas por el propio practicante, la participación es muy
pobre en relación a la que podría haberse propiciado si se hubiesen compartido las Historias de
vida de los alumnos desde un inicio. Sin embargo, a pesar de que en esta clase no se retoman
las Historias familiares recopiladas por los alumnos, las inquietudes despertadas por el trabajo
de indagación familiar propician una mayor participación de los chicos.
Numerosos son los recursos a los que este practicante apela: fuentes visuales, testimonios,
estadísticas, líneas de tiempo siempre presentes en las clases. En este caso las conversaciones
con F giran en torno a cómo utilizar los mismos. ¿Qué tiempos se necesitan para que sean
aprovechadas por los alumnos a través de lectura, discusión y puesta en común en el aula?
¿Cómo leer una fuente de manera crítica con los alumnos? ¿Qué sujetos las escriben y qué
puntos de vista están presentes en ellas?
Con relación a este aspecto, en una de las clases en que las fuentes hacen referencia a las
condiciones de vida de los inmigrantes que trabajan en la ciudad y viven en los conventillos,
el practicante pregunta si el país esta organizado para recibirlos. Muchos alumnos leyendo las
fuentes y viendo las condiciones insalubres de vida opinan que no. Pero un alumno contesta
que sí, que lo está. «Que la clase dirigente está organizada para obtener ganancias y sus intereses
no se veían afectados por las malas condiciones de vida de los obreros, al contrario.» El prac-
ticante no considera esa respuesta como posible y expresa que tal afirmación no se desprende
de las fuentes. Justamente, el alumno con su participación incorpora el punto de vista de los
sujetos que F olvida tener en cuenta en su totalidad. ¿Para quiénes estaba organizado el país?
¿A quiénes incluía y a quiénes excluía este modelo agroexportador? Éstas eran preguntas que
desde la perspectiva del practicante no se tenían en cuenta.
Al terminar esa misma clase el practicante nombra algunos referentes sociales que empiezan
a pensar en mejorar la situación de los inmigrantes. Frente a lo cual el mismo alumno pide
ver la vida de alguno de ellos diciendo muy ofuscado «Nunca vemos la vida de una persona».
A pesar de que la propuesta de F hace especial hincapié sobre los sujetos históricos, en la
práctica no se abordan en profundidad, más allá que este tópico fuera objeto de discusión
semanal. Tal vez haya jugado un papel el hecho de no tener muchos referentes biográficos
a los cuales aferrarse para realizar este camino de una Historia con sujetos. En su biografía
recuerda que lo habían impactado los testimonios cuando fueron usados, pero esto sólo había
pasado en situaciones aisladas.
Ga en su propuesta pedagógica se centra en rescatar a los sujetos históricos y a los alumnos
en tanto sujetos en el proceso de enseñanza «privilegiando el otorgamiento, a los estudiantes,
de las herramientas intelectuales necesarias para adquirir un pensamiento reflexivo, crítico
y autónomo», Es por esto que se torna fundamental la necesidad de captar el interés de los
estudiantes, de establecer un verdadero contacto con su bagaje cultural, lingüístico a través de
ofrecerles a los alumnos distintas perspectivas acerca de alguna cuestión determinada, como de permitirles acceder a las
voces de los distintos sujetos que a través de sus relaciones van tejiendo la trama fina de la Historia. Que el alumno pueda
acceder a la voz de un obrero fabril, de un militante, de un empresario, y que pueda elaborar una opinión a partir de aquí, no
solo le pueden ayudar a comprender el papel activo que juegan estos actores, sino también a visualizarse a sí mismo como
un actor en realidad actual.
Y termina su fundamentación explicitando cómo vincula el constructivismo con el mate-

rialismo histórico, reconociendo que no va a ser tarea fácil ya que ha visto en muchas clases
cierta apatía y resistencias a participar por parte de los estudiantes.
Lo interesante de su propuesta es que dialoga con su biografía en tanto el enfoque desde el
cual quiere enseñar es el mismo que le ha enseñado la profesora que tanto lo marcó: «Revisando
mis carpetas de la secundaria pude ver que con esta misma profesora tuve mi primer contacto
con una teoría crítica como es el materialismo histórico de lo cual, sin embargo, recuerdo
muy poco». Consideramos que «no recordar» puede tener alguna relación con el modo en que
fue enseñado el tema, con las estrategias didácticas que usó el docente y el lugar que ocupaba
como alumno. Frente a esto el practicante piensa muy bien cómo pararse desde la didáctica y
lo explicita en su propuesta y en cada una de las clases que planifica con muchísimo cuidado
tratando de ser coherente entre lo que sostiene y las actividades que propone. Es por ello que
sus propuestas tratan de motivar a los alumnos usando algunos recursos que les son familiares
como lo los videos de Miky Vainilla (Capussotto) o imágenes que invitan a la participación y el
intercambio de ideas. También usa testimonios y propone, a partir de ellos, trabajos de empatía
histórica para que los estudiantes se pongan en el lugar de los sujetos que están estudiando.
Sin embargo el aula parece un lugar en el cual no se llegan a modificar las prácticas inter-
nalizadas que tienen los alumnos, que incluyen copiar, repetir, a veces gritar/se y en algunos
casos demasiado desorden. Muchas son las clases en las que se intentan diversas estrategias. Si
bien «sabe» la teoría de la planificación (en cada clase están presentes la fundamentación de las
acciones y una cuidadosa elección de recursos), su voz no convoca ni su cuerpo se ubica para
coordinar el espacio del aula. Muchas grandes apuestas y similares decepciones acompañan
cada una de sus clases. Sin embargo, el último encuentro con sus alumnos marca la diferencia.
Trabaja la crisis económica del 29 y sus repercusiones en la Argentina, planteando la clase desde
donde él como sujeto puede mostrarse: desde la música. Lleva la guitarra al aula y la atención
de todos queda en ella y en lo que provoca desde su uso para pensar la Historia. Con la inter-
pretación del tango «Yira Yira» posibilita un vínculo diferente con los chicos pero también
entre ellos y la Historia. Los alumnos se sienten interpelados por la letra y música del tango
e inmediatamente comparan aquella situación con sus vivencias como sujetos históricos hoy.

Es interesante el recorrido que hace Jo desde lo que considera que es enseñar y todo lo que
cambia a «regañadientes», tal como sostiene en el encuentro final de balance de la materia.
En su tiempo de prácticas hay una constante tensión entre su concepción sobre la ense-
ñanza y la interpelación que cada una de sus clases provoca en esa concepción. Sus clases,
conjuntamente con los encuentros en las clases prácticas se constituyen en el espacio revisar
la práctica misma y diseñar alternativas.
En su propuesta está muy presente el interés por la interpretación del pasado en tanto cons-
trucción social. A pesar de ese posicionamiento, organizar la propuesta de contenidos se hace
más que difícil. Por ejemplo en una de las primeras clases Jo intenta plantear con claridad el
período de tiempo con el que quiere trabajar, desde el golpe del ‘30 hasta el golpe del ‘43 y
dice «el porqué de esta periodización viene de una organización que hacemos los que traba-
jamos con la Historia para poder comprender el período. Este período se llama década infame.
Pero como verán no dura una década, sino que desde la historiografía dura más de 10 años».
Si bien explicita el criterio temporal utilizado, en ningún momento en esa clase se aclara que
la «década infame» implica una valoración de determinados procesos acaecidos en ese período
desde un sujeto histórico que vive ese tiempo y desde el sujeto Historiador o él mismo como
docente que elige esa denominación. Los comentarios posteriores entre docente de prácticas
y practicante hacen hincapié en que para lograr su cometido debe posibilitar a los alumnos la
identificación de las diferentes interpretaciones sobre un período o bien seleccionar aquellas
fuentes que brinden información sobre el por qué y para quiénes esa década es considerada
como infame.
También en su propuesta está presente la idea de enseñar a través de una Historia social
donde se vean las transformaciones históricas desde dimensiones políticas, económicas, sociales
y culturales, incluyendo «actores que previamente no se han trabajado, como los obreros, las
mujeres y el arte que servirán a que el alumno amplíe su visión con respecto al pasado.» Sin
embargo cuando empezó a trabajar la crisis del 30 y los movimientos migratorios de la época
en sus materiales estos sujetos carecían de voz. Los alumnos tampoco la tenían en la clase,
el rol que les asignaba el practicante se limitaba a un «¿recuerdan?», «¿Dudas, preguntas?» al
final de la clase. Cómo hacer para que aparecieran los sujetos en la Historia y los alumnos
en estos encuentros era el gran desafío. Los encuentros semanales colectivos nos ayudaron a
pensarlo en grupo. En una clase en la que Jo y otros practicantes están perplejos al advertir
que la Historia social que enseñan no convoca a sus alumnos, situación también presente
en sus propias biografías, otro grupo de alumnos hace referencia a las Historias familiares
de inmigración aportadas por los alumnos y al trabajo con testimonios de sobrevivientes del
Holocausto. El diálogo y la reflexión conjunta sobre estas experiencias junto con las lecturas
asignadas para ese encuentro decidieron a Jo a seleccionar Historias de vida para el trabajo en
su clase. Cuando transcurre la misma, los alumnos se muestran interesados por los testimo-
nios que presenta para trabajar en el aula. Sin embargo nuevamente los fundamentos acerca
de por qué usar un recurso y no otro, quedan confusos para el practicante. Algunas cuestiones
no han sido tenidas en cuenta y se las plantea la profesora observadora señalando el trabajo
exhaustivo de selección y preparación de material y lo que es necesario pensar sobre cómo usar
un testimonio: «presentar el sujeto, el contexto, para qué analizarlo, leerlo desde la emoción y
el cuerpo desde todo lo que significa irse del lugar, dejar la música, las comidas, encarnarlo…
que los sujetos cobren vida y posibiliten preguntas sobre el tiempo que se aborda al interpelar
a los alumnos, al provocarlos a pensar sobre el proceso que están estudiando».
Es llamativo descubrir que si bien en la cursada se habla de los recursos biográficos, las
narrativas y la empatía, estos recursos no son en un principio significativos para el practicante
sino promediando su práctica y cuando advierte que «algo no está funcionando».
También en ese recorrido los alumnos se animan a participar desde otro lugar, convocados
por una pintura de Berni y luego una intervención que superpone la obra «desocupados» a una
que habla sobre los jóvenes de hoy. Los alumnos también se encuentran motivados cuando
trabajan los tangos como fuente que habla de los años ‘30, y los invita a realizar sus propias
canciones Si bien algunos se refieren al período estudiado otros se animan a hacer letras de
hip hop donde con mucha creatividad cuestionan cómo se sienten en la sociedad hoy y en la
escuela en particular.
Al finalizar J debe realizar comentarios críticos a su propuesta donde los alumnos tomaron
otro papel a la hora de enseñar, al igual que los sujetos de la Historia:
más allá de que desarrollaremos procesos tales como las inmigraciones internas en la Argentina a partir del año 30, trata-
remos de pensarla bajo el doble juego de poder captar la dimensión cuantitativa del proceso (números, estadísticas en el
marco general del país) y su importancia cualitativa (en donde los sujetos también tengan importancia, presentándolos en
sus contradicciones internas ante el cambio, sus alegrías, sus sueños los cuales también deben ser parte del relato histó-
rico, ya que de lo que se trata también es de humanizar el relato histórico). Si se trata de humanizar la Historia, sin duda que
debemos pensar en alumnos activos a la hora de organizar las actividades y el recorrido histórico propuesto.
En su propuesta pedagógica L entiende la Historia como

una construcción que los sujetos sociales realizan de acuerdo a sus percepciones personales, pero atendiendo a su lugar en
la sociedad, desde un posicionamiento político e imbuidos en un determinado contexto cultural. Por lo tanto no será abordada
como una ciencia exacta, única y verdadera y lineal, sino que se intentará dar cuenta de la posible existencia de múltiples
interpretaciones acerca de un hecho o proceso histórico
para lo cual propiciará el debate, la puesta en común, la crítica de fuentes de distintos tipos «recuperando las voces de los
grupos subalternos: pueblos originarios, inmigrantes, trabajadores, entre otros».
Sin embargo, en sus clases numerosas tensiones aparecieron para llevar a cabo esta propuesta.
La practicante no duda en trabajar con los alumnos a partir de diferentes fuentes (mapas,
historietas, cuentos, cartas, etc.) que tratan de motivar a los alumnos. Pero las actividades no
los convocan a una actitud activa frente al conocimiento, ya que por lo general L expone en la
mayor parte de la clase dejándoles las conclusiones armadas, imperando su propia voz, tornando
monótono al clima de trabajo. Desde esta práctica poco se propone para que los alumnos
debatan las diferentes fuentes e interpretaciones de la Historia. Las mismas sólo sirven para
«ilustrar» o comprobar determinada afirmación de la practicante. Si bien las fuentes hablan
de otra Historia, diferente a la mitrista, incorporando sujetos subalternos, el modo en que

se enseña no constituye una verdadera alternativa desde lo didáctico ya que recién al final de
la práctica se incorporan sus voces y se les proponen situaciones que favorezcan la empatía
histórica. La Historiadora española Pilar Maestro González analiza las razones por las cuales
se establece esta distancia entre la Historia investigada y la enseñada en la escuela, señalando
que si bien cambian los objetos de estudio de la Historia y sus metodologías, estas últimas no
logran llegar al aula, manteniéndose la concepción teórica de asignatura resumen.
A lo largo de las prácticas de L y luego de variadas reflexiones, las propuestas de trabajo
favorecen un rol activo por parte de los estudiantes, exigiendo lecturas pero también produc-
ciones que implicaran reflexiones y discusiones.
De este modo se evidencia un profundo trabajo de reflexión sobre la práctica, tratando
que los practicantes logren los objetivos que se proponen a partir de un intenso trabajo de
discusión dentro de los grupos como a través de las devoluciones de sus docentes. En muchas
ocasiones las tensiones y contradicciones entre propuestas y prácticas no son visualizadas de
modo natural, como tampoco su relación con las propias experiencias biográficas.
Una primera línea de reflexión sobre estas cuestiones puede encontrarse en los aportes
de Pilar Maestro González, quien señala como problema la ausencia de reflexiones episte-
mológicas sobre la concepción de Historia que se asume. (Maestro González, 2001). En ese
sentido coincidimos con la autora en que es imprescindible revisar en la formación inicial y
permanente del profesorado lo que se conoce en forma separada como la teoría, asociada a la
historiografía, y la práctica, vinculada con la enseñanza, ya que no es posible separar el «qué»
del «cómo» se enseña. Para la autora saber Historia es fundamental para quienes la enseñan
porque una «buena reflexión epistemológica facilitaría en gran medida el conocimiento del
tipo de dificultades que los adolescentes encontrarán en la comprensión de los hechos y los
procesos de la Historia» (Maestro González, 2001:78).
Desde la formación intentamos que los practicantes, futuros docentes, reflexionen autóno-
mamente sobre los fundamentos epistemológicos desde los cuales entienden la Historia, siendo
imprescindible abordar la cuestión en el marco de la Didáctica Específica, desde el modo en
que se genera y distribuye el conocimiento histórico en la escuela y el papel que desempeñan
los agentes sociales intervinientes (Cuesta Fernández, 1997).
Para realizar ese análisis es clave el concepto «código disciplinar», que define como el
conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter expreso y tácito) que a menudo
se traducen en discursos legitimadores y lenguajes públicos sobre el valor educativo de la Historia, y que orientan la práctica
profesional de los docentes. En suma el elenco de ideas, discursos y prácticas dominantes en la enseñanza de la Historia
dentro del marco escolar (Cuesta Fernández, 1997:86).
La complejidad de la práctica docente planteada por los autores mencionados es objeto de

análisis a través de registros de clase de diferentes docentes, de autoregistros de los estudiantes
practicantes y de observación de clases de modo de acercarnos a las formas de existencia mate-
rial de la escuela y revelar el ámbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la
educación experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar. (Rockwell
& Ezpeleta, 1983).
Primeras conclusiones
El análisis de los textos biográficos escritos por los practicantes posibilita indagar las expe-
riencias educativas en las diferentes instituciones —incluido el recorrido universitario—que
se constituyen en modelos de identificación y en representaciones de cómo enseñar y se ponen
en juego en la práctica concreta.
Los supuestos con los que los estudiantes enseñan y desde los cuales analizan el tiempo de
su experiencia como practicantes en la escuela asignada, no sólo abrevan en los contenidos
teóricos aprendidos en la universidad sino también en los contenidos de su sentido común
que coexisten con aquellos y en muchos casos pueden ser aún más significativos pues son una
matriz inconsciente, internalizada en experiencias educativas anteriores.
En la reflexión sobre las huellas de esas experiencias en el espacio de trabajo colectivo de las
clases prácticas de la materia, se establece una relación dialéctica con las prácticas docentes en
las escuelas destino y la teoría crítica de la enseñanza a la que suscriben los alumnos. Desen-
trañar las tensiones que allí se suscitan se constituye en una fuente de conocimiento pedagógico.
La multiperspectiva y controversialidad, principios centrales de la didáctica de la Historia,
son desplegados y enlazados en la trama argumental de los encuentros de las clases prácticas
conjuntamente con las experiencias en la escuela destino, y abren el camino para superar los
anecdotarios de las prácticas y develar las suposiciones fundadas en el sentido común cons-
truido a lo largo de los recorridos por las diferentes instituciones educativas, la concepción
de Historia aprendida en la Universidad y las decisiones didácticas que los mismos orientan.
En ese sentido, los estudiantes, asocian los diferentes espacios de formación con modelos
de enseñanza aprendizaje «tradicionales», en los cuales el objeto a enseñar es un objeto dado,
desligado del sujeto cognoscente. Modalidad que propicia una lógica cronológica de la disci-
plina, desatendiendo a la complejidad del tiempo histórico y en la que la dinámica del aula
se centra en la exposición del profesor y en la reproducción por parte de los alumnos de los
datos enunciados por el docente o el libro de texto.
Desde nuestra perspectiva, la práctica reflexiva debe empezar a construirse en los inicios
de la formación, profundizando la discusión en torno a los conocimientos producidos por la
disciplina Historia considerando asimismo «las matrices fundantes del oficio a la luz de las
condiciones actuales de la escolarización de las nuevas identidades infantiles y juveniles que
habitan la escuela» (Vezub, 2005:4).

Notas
1
Al iniciar la cursada de Planeamiento didáctico y prácticas de la enseñanza en
Historia se les pide a los alumnos una biografía escolar sobre la cual reflexionamos
a lo largo del año.
2
Siguiendo a Davini (2008), entendemos por tradiciones pedagógicas: «las
configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas
a las prácticas y a la conciencia de los sujetos».
3
Los autores de las biografías aparecerán consignados con una letra a modo de
identificación.
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El tiempo (histórico) en la enseñanza de la Historia reciente argentina.
Análisis de producciones de estudiantes avanzados en la asignatura
Didáctica de la Historia, de la carrera de Profesorado de Historia
de FHUC–UNL
por Lucrecia Milagros Alvarez
Universidad Nacional del Litoral
lucreciamilagros@gmail.com
Resumen
Este artículo aborda la enseñanza de la Historia Reciente Argentina, considerando el tiempo
histórico como dimensión principal. Se analizan las fundamentaciones de contenidos y los
mapas temporales que los estudiantes avanzados elaboran en trabajos prácticos, durante el
cursado de la asignatura Didáctica de la Historia del Profesorado de Historia de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. El objetivo es sondear si
lo que ellos argumentan acerca de la enseñanza de la HRA, es coherente con los materiales
que utilizan para enseñar la temporalidad reciente.
Los resultados de esta investigación, que recuperan los discursos y las producciones de los
estudiantes avanzados, se colocan como una respuesta posible ante al desafío que implica la
enseñanza de la HRA y el trabajo con su dimensión temporal. Pretende ser además un aporte
a las investigaciones sobre la formación del Profesor de Historia en la Universidad.
Palabras clave
Enseñanza de la Historia Reciente Argentina, didáctica de la Historia,
tiempo histórico, mapas temporales, estudiantes avanzados
The (historical) time of teaching Argentina’s recent past. Analysis of

production of History Didactics’ advanced students, in training of History
teachers, in the University of Littoral
Abstract
This article discusses the teaching of Argentina’s recent past, considering the historical
time as the main dimension. It analyzes the foundations of contents and maps of temporality
that advanced students made in practical work during the course of History Didactics in the
Faculty of Humanities and Science of the University of Littoral. The objective is to determine
if the arguments about the teaching of Argentinean Recent History are consistent with the
materials used to teach the recent temporality.
The results of this research, which recovered speeches and production of advanced students,
are placed as a possible response to the challenge of teaching HRA and working with its
temporal dimension. Also intends to be a contribution to research on the formation of the
Professor of History at the University
Key words
Teaching Argentina’s recent past, History Didactics, historical time, maps
of historical time, advanced students
A manera de introducción
La enseñanza de la HRA implica desafíos de orden epistemológico y didáctico, también
asumir un compromiso político, ideológico y social. Para explicar el significado de este «desafío»
es fundamental mencionar que es un campo de estudios, de investigación y de enseñanza que
está en construcción, dentro del que se discuten las perspectivas teórico–metodológicas, las peri-
odizaciones posibles, los conceptos específicos a enseñar, las problemáticas históricas centrales.
Las resistencias para su abordaje provinieron de la propia historiografía, uno de los argu-
mentos elegidos era que la cercanía del Historiador con el objeto de estudio, del que forma
parte y en muchas ocasiones ha vivido, perjudica la objetividad y va en detrimento de la cien-
tificidad de este tipo de propuestas (Aróstegui, 1989; Pagès, 2004). Respecto a las prácticas
docentes concretas en Argentina, y a pesar de haberse incorporado dentro del curriculum
oficial de la educación secundaria como contenido a ser enseñado desde la sanción de la Ley
Federal de Educación Nº 24195/93 y luego con la Ley Nacional de Educación Nº 26206/06,
los docentes mismos se resisten a tomar postura frente a este pasado polémico y atravesado
por las influencias del sentido común, evidenciando diferentes grados de aceptación, conflic-
tividad o negación.
Pese a todo lo expuesto anteriormente, este campo está en expansión, y existen trabajos
disponibles desde la historiografía en nuestro país, como los de Levín, F. y Franco, M. (2007);
y relacionados con la enseñanza de la Historia, los de Jara, M. A. y Funes, A. (2006), Lorenz,
F. (2006), González, M. P. (2005 y 2008); por citar sólo algunos referentes en la temática.
Este artículo aborda la enseñanza de la HRA, considerando como central la relación con
el tiempo histórico. Se analizan las fundamentaciones de contenidos y los mapas temporales
que los estudiantes avanzados elaboran en trabajos prácticos, durante el cursado de la asigna-
tura Didáctica de la Historia en la carrera de Profesorado de Historia de FHUC–UNL; con
el objetivo de comparar si lo que argumentan acerca de la enseñanza de la HRA, es coherente
con los materiales que utilizan para enseñar la temporalidad reciente.
El tiempo (histórico) en la enseñanza de la Historia... Lucrecia Milagros Alvarez | 329

Enseñanza de la Historia y tiempo histórico
hemos de aprender a pensar el pasado en términos de encrucijadas a partir de las cuales eran posibles diversas opciones,
evitando admitir sin discusión que la fórmula que se impuso era la única posible (o la mejor) (Fontana, 1992:142).
Es este apartado se delineará el marco teórico que sustenta los interrogantes iniciales que
originaron este artículo: ¿cómo representar gráficamente la dimensión temporal de la HRA,
cuyo tiempo es inacabado, inconcluso, móvil, múltiple, simultáneo? ¿Cómo enseñar a los
alumnos esta temporalidad? ¿Cómo enseñar este pasado que se reactualiza en el presente a
través de las memorias en conflicto y se proyecta en los futuros posibles?
Como lo anticipábamos en la introducción, delimitar la HRA como campo de conocimiento,
de investigación y como contenido a ser enseñado, es en sí mismo una «cuestión problemática»;
más aún si profundizamos en la definición de la temporalidad como concepto constitutivo y
estructurante (epistemológico) de la disciplina histórica (Benejam, 1999).
Interrogarse sobre ¿qué Historia enseñar?, y sobre ¿qué enseñar de la Historia?, es un proceso
complejo para cualquier período histórico que pretenda abordarse, más aún si nos referimos
a la HRA, en la que no se han establecido «pautas a seguir» a la hora de precisar: contenidos
posibles, conceptos específicos, metodología, fuentes, delimitación temporal; porque preci-
samente está en construcción. En palabras de Pagès:
El valor educativo de la enseñanza de la Historia determina, en cualquier circunstancia, la concepción de la temporalidad,
la selección y secuencia de los contenidos, y las orientaciones y prescripciones para su enseñanza y su aprendizaje. Es
decir, la naturaleza del conocimiento histórico escolar y su epistemología de referencia, el protagonismo del profesorado
en la toma de decisiones en las fases pre–activa y activa de la enseñanza con todo lo que ello conlleva, la concepción del
aprendizaje de la que se parte y el papel que se otorga al alumnado en la construcción de sus saberes. La coherencia entre
estos aspectos es fundamental para alcanzar los fines propuestos, y entre ellos, el aprendizaje de un tipo u otro de tempo-
ralidad (Pagès, 1997:194).
Tal como expresa Aróstegui (1995), la dimensión temporal es constitutiva del ser humano
y es la variable esencial para definir la realidad histórica, de ahí la relevancia de profundizar
en la enseñanza de la misma.
Habiendo anticipado en los párrafos anteriores el tema de interés que nos ocupa, la relación
compleja entre HRA y tiempo histórico, abordaremos en primer lugar diversas propuestas
teóricas (que consideramos complementarias), relacionadas con la enseñanza de la Historia,
el tiempo histórico y las categorías temporales.
Autores como Pagès y Santisteban, se interrogan en sus trabajos sobre los desafíos y posi-
bilidades de la enseñanza del tiempo histórico en general y en particular para el caso de la
Historia Reciente, incorporamos aquí algunas de sus consideraciones.
El primer autor en un trabajo del año 1989, explica las dificultades del alumnado para
ubicarse y comprender el tiempo histórico, consideramos que esta cita aunque extensa vale
la pena que sea reproducida:
Podemos señalar diferentes tipos de problemas en la comprensión del tiempo histórico y en la enseñanza de la Historia.
Un primer problema es la consecuencia de la indefinición del propio concepto en la enseñanza o su identificación exclu-
sivamente con la cronología. ¿Qué entendemos por tiempo en la enseñanza de la Historia?, ¿cómo relacionamos el tiempo
vivido, el tiempo social y el tiempo histórico? Este primer problema, de naturaleza epistemológica y didáctica, pues, nos
remite a la historiografía y a la transposición del saber científico en saber escolar, generan otros muchos que se plasman en
la selección y secuencia de los contenidos, en las relaciones entre la conciencia de temporalidad que posee el alumnado y
el concepto de tiempo que queremos enseñar, etc. Sin embargo, también denota (…) un problema de naturaleza axiológica
—¿para qué hemos de enseñar el tiempo histórico?, ¿para qué han de aprender los alumnos a situarse en el tiempo?— que
nos remite al análisis sociológico y al problema de las finalidades de la enseñanza de la Historia y de las ciencias sociales.
Finalmente, el tercer tipo de problemas tiene relación con lo que sabemos de cómo construyen los niños y los adolescentes
la temporalidad, y el papel que en esta construcción tiene la enseñanza y el aprendizaje de la Historia (Pagès, 1989:190).
Para el autor, lo primero que el docente debe realizar es una reflexión epistemológica sobre
la naturaleza del tiempo histórico, que él define como metaconcepto; para luego seleccionar
los contenidos históricos y determinar qué se debe enseñar y qué deben aprender los alumnos
sobre él, recordando que ellos «ya traen» al aula una conciencia de temporalidad, que habrá
que modificar, complementar y/o reconstruir. Sostenemos en este sentido que no basta enseñar
el tiempo histórico como contenido procesual o transversal específicamente o incluso única-
mente, sino que debe ser incluido de manera central en nuestras clases de Historia.
Pagès (1989) recuerda que la concepción hegemónica de la Historia y del tiempo histó-
rico en la enseñanza fue el positivismo,1 que considera los hechos históricos como naturales y
objetivos, centrando la enseñanza en el profesor y con un aprendizaje memorístico y repeti-
tivo; definiendo el tiempo histórico como externo a los hechos, objetivo, lineal, acumulativo,
tiempo de la medida y de la cronología. Ante la influencia de «esta mirada» sobre la disciplina,
el autor considera relevante subrayar que tanto el hecho como el tiempo histórico son objetos
construidos por el Historiador que debe explicitar las reglas y los propósitos de su construc-
ción (coincidiendo con Aróstegui, 1989). Además aclara que el tiempo vivido y su represen-
tación, el tiempo social y el tiempo histórico son diferentes; ambos son constructos culturales
creados para explicar y comprender los cambios y permanencias en el devenir humano, son
conceptos sinónimos con aplicaciones diferentes según los utilicen los Historiadores u otros
cientistas sociales; a fines educativos cree que es posible enseñarlos y aprenderlos como parte
de un todo, ya que ambos constituyen el eje vertebrador de la educación de la temporalidad.
Entonces, interrogarse por el tiempo histórico y su enseñanza es una cuestión ineludible
para cualquier docente que pretenda «enseñar a pensar» a sus alumnos. Más aún en el contexto
en el que vivimos, caracterizado por un tiempo múltiple, relativo, que ve al futuro como
incertidumbre o como riesgo, de cambio continuo y no de permanencias, de tiempo ficción
(Pagès y Santisteban, 2008).
Ante esta realidad los autores, realizan los siguientes interrogantes: ¿qué es el tiempo y qué
es el tiempo histórico? ¿Qué es la temporalidad humana? ¿Cómo sabemos que ha pasado el
tiempo? ¿Quién tiene poder sobre el tiempo?; y mencionan la necesidad de generar y llevar
a la enseñanza de la Historia propuestas alternativas e innovadoras; en dónde se priorice el
desarrollo de la conciencia histórica (Rüsen, 1992) en los alumnos, abriendo el juego hacia los
futuros posibles y alternativos que dependerán de su acción en el presente; y para el caso de

los docentes, la importancia de la construcción de la imagen de futuro que queremos enseñar
para luego materializarla en nuestras clases concretas.
Complementariamente, Aróstegui (1995) propone para el análisis del tiempo histórico tres
categorías: la cronología; el tiempo interno y los espacios de inteligibilidad. Realizaremos una
referencia breve a cada una de ellas.
La cronología es el tiempo de la Historia en relación al tiempo astronómico, al tiempo
físico. Es un instrumento de búsqueda y recuperación de información, comparativo y jerar-
quizador de lo sucedido. La fecha tiene sentido si se pone en conexión con otras, nunca por
sí sola; sirve para establecer el antes y el después, y es un primer principio clasificatorio apli-
cado al proceso temporal.
El tiempo interno, punto nodal del tiempo histórico, es la configuración del tiempo histórico
a través del número de los acontecimientos–cambio. A un único tiempo cronológico, pueden
corresponder distintos tiempos internos. No parece tener un comportamiento homogéneo ya
que existen tiempos diferenciales (tempos) según los niveles de la actividad sociohistórica: polí-
ticos, culturales, económicos; y su existencia es clave para la concepción del tiempo histórico.
Esta categoría de tiempo interno, y la de espacio de inteligibilidad, forman parte de lo que
el autor define como tiempo construido, ambos se interiorizan en lo histórico–colectivo y
también en los individuos como vivencia (relacionándose directamente con la problemática
de las memoria/s). El tiempo de la Historia es cualitativo y cuantitativo, es el tiempo físico y
el tiempo construido.
Una cuestión esencial, es el desafío de articular los tiempos diferenciales en modelos meto-
dológicos o teóricos de un tiempo de la Historia, es aquí cuando introduce la categoría de espa-
cios de inteligibilidad, como una herramienta de periodización, como aquel lapso de tiempo
en el que una combinación determinada de factores ambientales, ecológicos, económicos,
culturales, políticos, (y todos los demás pertinentes), permanecen conformando un sistema
de algún tipo, cuyo modelo puede ser establecido.2 Considera que definir cuándo comienza
y acaba una determinada Historia no es cosa de fechas o de sucesos, sino de la conceptuali-
zación de los fenómenos, para poder analizar así el comportamiento de lo temporal (coinci-
diendo con Pagès, 1997).
Así una opción posible a la hora de explicar y de enseñar el tiempo histórico es comenzar
por la cronología conscientes de que por sí sola no es suficiente para enseñar contenidos de
Historia reciente ni de cualquier período histórico, pero puede ser un punto de partida para
situar a los alumnos, y profundizar a partir de allí en el tiempo interno; para llegar luego a la
periodización histórica. Otra posibilidad que es tomada por Trepat (1995) de Pilar Maestro
es la utilización de la cronología como un ejercicio de síntesis, utilizado al final del tema estu-
diado, momento en el cual los alumnos pueden otorgarle verdadero sentido.
Enseñanza de la Historia reciente y tiempo histórico

Luego de este recorrido teórico sobre la enseñanza de la Historia y la temporalidad, reali-
zaremos algunas consideraciones sobre la enseñanza de la HRA y el tiempo histórico, a partir
de los siguientes interrogantes: ¿Qué temporalidad enseñar para la HRA?, ¿Cómo enseñarla?,
¿Enseñar la temporalidad de períodos cercanos de nuestra Historia es más complejo que enseñar
el tiempo histórico para otros pasados «más lejanos»?
Aróstegui (1989) considera que la Historia Reciente como proyecto didáctico tiene múltiples
significados: Historia contemporánea, inmediata, actual, coetánea, fluente, contextual, factual.
Con respecto a la primera menciona varios problemas, entre ellos que la misma es una conven-
ción proveniente de la «tradicional» y eurocéntrica división de la Historia en edades (Antigua,
Media, Moderna y Contemporánea), cuyo comienzo se estableció con la Revolución Fran-
cesa (1789) y que no tiene final; aunque vinculemos a ella la Historia de los siglos XIX y XX.
Es importante para este trabajo, la consideración que realiza este autor respecto de la Historia
contemporánea, ya que sostiene que el criterio cronológico no sería el que le otorga especifi-
cidad, sino el análisis y la enseñanza de las «realidades sociales vivas», de procesos que están
vigentes, en curso, explicando e investigando el pasado desde el presente y el presente desde el
pasado.3 La Historia reciente sería entonces un procedimiento para historificar la coetaneidad,
cuyo límite temporal lo establece la realidad presente (y por lo tanto provisional), y el análisis
de la génesis de los fenómenos actuales.
En este sentido, Pagès (2004) menciona que la Historia del presente ha tenido, como la
cronología, mala prensa y muchos detractores. Frente a esta situación, cada vez son más las
propuestas que reivindican la enseñanza del presente y, en concreto, la Historia del siglo XX.
Este autor junto con Santisteban, van más allá de la propuesta de Aróstegui (1989), ya que
consideran la relevancia de enseñar a los alumnos la relación entre pasado, presente y futuro,
siendo conscientes de la importancia de los futuros alternativos y de este tiempo como posi-
bilidad; coincidiendo con Fontana (1992).
Adentrándonos en la Historia Reciente como campo de conocimiento y de investigación
en nuestro país, mencionamos que el tratamiento del mismo comenzó a realizarse en la década
del `90 del siglo XX, aunque en la actualidad no hay consenso respecto del período histórico
a ser analizado y menos aún a ser enseñando.
Originalmente se asoció a la Historia Reciente con hechos traumáticos ocurridos en el pasado
cercano (Franco y Levín, 2007), en nuestro caso la última Dictadura militar iniciada en 1976,
y si bien hay varias delimitaciones temporales posibles,4 consideramos en este trabajo, que este
marco temporal debe ampliarse hacia atrás, el Golpe de Estado de 1955 ya que:
Si bien hacia principios del siglo XX la violencia estaba presente en la política, el derrocamiento del segundo gobierno de
Juan Domingo Perón (1955) fue un punto de inflexión. A partir de ese momento, la lucha política argentina incorporó la elimi-
nación física del adversario, la represión ilegal y la violencia como componentes constitutivos de sus prácticas (Lorenz, en
Carretero y González, 2006:268).
Y hacia adelante, hasta el presente, «justamente porque no parecen existir esos criterios fijos, en nuestro país el concepto
también ha sido utilizado para enfoques más amplios que utilizan una periodización que culmina en los albores del nuevo
siglo» (Franco y Levín, 2007:57–58).

Más allá de esta propuesta de periodización, sostenemos que no es contradictorio argumentar
que lo que le otorga entidad a la Historia Reciente, es que los procesos que son analizados
y enseñados no están cerrados y se reactualizan en el presente (Aróstegui, 1989; González,
2005; Carretero y Borrelli, 2008), siendo conscientes de que su especificidad se sustentaría
en un régimen de historicidad particular en el que conviven procesos que han tenido lugar
en el pasado, aún vigentes en nuestro presente (Franco y Levín, 2007).
En este sentido, a los problemas que venimos analizando se suma el de la relación entre
memoria/(s) e Historia, al ser el pasado cercano un pasado–presente es en sí mismo abierto,
inacabado, no concluido, conflictivo, atravesado más que otros períodos de nuestra Historia
por las dimensiones políticas y éticas. Además al ser este pasado constantemente reactuali-
zado en el presente, se relaciona con el futuro y con las expectativas, posibilidades, utopías e
incertidumbres que este plantea; coincidiendo en este sentido varios autores como Jelin, en
Levín y Franco (2007); Pagès y Santisteban (2008); y Fontana (1992).
Vemos además la necesidad y el desafío de incorporar nuevas categorías temporales a la hora
de enseñar temas de HRA, mencionadas por los autores a los que hacemos referencia en este
trabajo: tiempo de fronteras (Fontana, 1992); pasados de represión; futuro deseado; tempo-
ralidad futura, multiplicidad de tiempos (Jelin, en Levín y Franco, 2007); presente perpetuo,
eterno presente, contemporaneidad, pasado a suprimir, sustituir, a reinstalar, temporalidad
discontinua, continuidad perdida, extinción de la temporalidad, continuidad truncada, tiempo
concluido, pasado como abolición del devenir temporal presente, pasado discontinuo, reela-
boración temporal, pasado imaginado, temporalidad cíclica, pasado perpetuo, (Visacovsky,
en Franco y Levín, 2007); y relación presente/pasado, actualidad/realidad, emergencia del
presente, coyunturización de lo reciente/futuro/pasado (Funes, 2006).
Luego de este recorrido teórico–conceptual en que han quedado explícitas algunas tensiones
de la relación entre enseñanza de la Historia, el tiempo histórico e HRA, es necesario profun-
dizar en los retos que implica la enseñanza de este pasado.
Al adentrarnos en la HRA como una porción del curriculum escolar, anticipábamos en la
introducción que, aunque estos contenidos hayan sido incluidos en las Leyes de Educación
de los años 1993 y en el 2006, ello no quiere decir que estén presentes realmente en las clases
de Historia de la escuela secundaria y EEMPA,5 y menos aún que se trabaje e interrogue sobre
las maneras de representar y explicar esta temporalidad inconclusa y que «aún está siendo»:
Es probable que algunos de los problemas (y por qué no también de las posibilidades) que aparecen en la escuela a la hora
de hacerse cargo de esta Historia reciente sean consecuencias de las cuestiones aquí apuntadas: un campo temporal de
límites imprecisos; un espacio de estudios heterogéneo —donde la historiografía no tiene potestad—; un terreno educa-
tivo que pone en evidencia la imposible neutralidad de la escuela en general y la enseñanza de la Historia y de las ciencias
sociales en particular (González, 2005:2–3).
Consideramos que el docente como uno de los sujetos claves en este proceso de enseñanza,
es el que decide o no incluir el tratamiento de la HRA en sus clases de Historia, más allá de los
condicionamientos o posibilidades de las prescripciones oficiales y de los marcos institucionales
reales por los que atraviesa en su práctica profesional e intelectual; más allá del contenido espe-
cífico que esté enseñando. Él, al igual que sus estudiantes como sujeto social, crítico e histó-
ricamente situado (Temporetti: 2004), deviene de una Historia personal, de una trayectoria
escolar, de una experiencia profesional que de manera consciente y/o inconsciente se mani-
fiestan a la hora de encarar la enseñanza de cualquier contenido histórico, más aún en relación
con temáticas vinculadas a la Historia de su país; para las que puede proponer a sus alumnos
múltiples puertas de entrada como: el ideario revolucionario, las prácticas represivas del poder,
el enfrentamiento peronismo–antiperonismo, entre otros (Carnovale y Larramendy, 2010).
Además son múltiples no sólo los conflictos y contradicciones que se le presentan a los
docentes a la hora de enseñar la HRA; sino las posibilidades que brida el tratamiento de éstas
temáticas como una manera de «influir» (en el sentido de despertar consciencias), en nues-
tros estudiantes jóvenes. Para ello es central tanto la formación docente, como la decisión de
darles la palabra, para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y comprome-
tido con su propia Historia en el contexto que les toca vivir, para que puedan de esta manera
ser sujetos de transformación.
Las producciones de estudiantes avanzados en la asignatura Didáctica de la Historia,

de la carrera de Profesorado de Historia de FHUC–UNL
En relación con el plan de estudios de la carrera de Profesorado de Historia de la FHUC–
UNL, los estudiantes tienen instancias de acercamiento a las prácticas docentes concretas recién
en el tramo final de la misma. En este sentido consideramos que la asignatura Didáctica de la
Historia, es un espacio privilegiado para reflexionar sobre el tiempo histórico como concepto
estructurante de la disciplina, y para realizar en los diversos trabajos prácticos propuestos por
el equipo de cátedra, los primeros acercamientos a la elaboración de propuestas de contenidos,
fundamentaciones de los mismos y producción de materiales para la enseñanza.6
Al adentrarnos en la HRA como una porción del curriculum escolar, aunque haya sido
incluida como contenido a ser enseñados en las leyes de educación nacionales mencionadas en
los párrafos anteriores; nos encontramos con la problemática de que estos temas generalmente
no son abordados por los docentes por una multiplicidad de razones que ellos argumentan a
diario: «falta de tiempo para enseñar el programa completo de la materia»; «necesidad de evitar
el abordaje de períodos de nuestra Historia traumáticos o comprometedores»; «no querer/
poder/saber dar su punto de vista respecto de estos temas delante de estudiantes y colegas»,
entre muchos otros comentarios que podrían mencionarse.
Por esta razón cuando el estudiante avanzado de la carrera de Profesorado de Historia, se
encuentra con el curso en el que realizará su Práctica de ensayo, en Historia Argentina el límite
temporal máximo es el peronismo o el golpe de 1955; y en el caso de que se enseñen temá-
ticas relacionadas con la HRA, su abordaje se centra en los años 1966 a 1983, asociándola
con un pasado traumático. También sucede con frecuencia, que estas temáticas se enseñan en
los últimos años de la escuela secundaria o EEMPA en otras materias como Formación Ética
y Ciudadana, Ciencia Política, Sociología que parecerían favorecer más que la Historia, la
enseñanza de estos contenidos.

En esta investigación se analizan los trabajos realizados por los alumnos que cursaron la
asignatura Didáctica de la Historia durante el segundo cuatrimestre del año académico 2011
en la FHUC–UNL. En el trabajo práctico Nº 2, tenían que elaborar un mapa temporal que
respondiera a la propuesta de contenidos presentada para el trabajo Nº 1.7 Aquí se profun-
dizará en el análisis de la coherencia entre propuesta de contenidos, fundamentación disci-
plinar y mapa temporal confeccionado. En el Cuadro 1 se expone una síntesis de cada trabajo
grupal realizado.
Cuadro 1.
Grupo/Título de la propuesta Concepto central trabajado Organización de los contenidos
Sub–eje 1: 1966 a 1969: «Entre el orden

y la resistencia. Una mirada hacia las
décadas del ’60 y del '70»
Grupo 1: «Violencia política: una puerta Subeje 2: 1969 a 1974: «Radicalización
de entrada para pensar el pasado reciente Violencia política de la violencia”
(1966–1983)» Sub–eje 3: 1974 a 1983: «El Pasado
Reciente en una encrucijada. ¿Cómo
denominar a la experiencia de gobierno
que se inaugura el 24 de Marzo de 1976?
Sub–eje 1: «Hacia la consolidación y

legitimación del nuevo esquema de poder”
Sub–eje 2: El Terrorismo de Estado: los
Grupo 2: 1974–1983: «Por algo será…”
mecanismos del uso sistemático de la
El terrorismo de Estado y el recurso del Terrorismo de Estado
violencia
miedo
Subeje 3: Las formas de resistencia desde
la sociedad civil y el movimiento por los
Derechos Humanos
Punto 1: «Postulados económicos y re-

forma del Estado. Profundización modelo
neoliberal… misma mona, distintos
vestidos de seda»
Grupo 3: La década menemista: Vermouth Políticas neoliberales en nuestro país y
Punto 2: «Reclamos, derechos, insegu-
con papas fritas y…good show! Desde sus consecuencias políticas, económicas
ridad… y llegaron las movilizaciones
1989 a 2001 y sociales
sociales, ¿nuevas formas de participación
ciudadana o nueva ciudadanía?»
Punto 3: «2001, Argentina en crisis. ¿Otra
década perdida?»
Respecto del Grupo 1, la enseñanza de este pasado reciente fue explícitamente definida
como un desafío:
Como futuros profesores de Historia, poner en cuestión cómo llevaríamos adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la Historia reciente, involucra definirnos, posicionarnos desde donde vamos abordar la temática, desde qué concepción
de Historia, que contenidos vamos a seleccionar, de qué manera y con qué recursos realizar la transposición didáctica.
En lo referente a Historia reciente entendemos a ésta no como un mero corte cronológico, sino como parte de un pasado–
presente cuyas problemáticas se extienden hasta la actualidad.
En relación con el tratamiento del tiempo histórico, en la argumentación de los contenidos

se menciona la importancia del vínculo pasado, presente y futuro, para crear conciencia histó-
rica en los alumnos, para la ciudadanía y la democracia; y la definición temática en relación
con el presente de las futuras profesoras:
La elección del eje de nuestra propuesta— la violencia política— no fue al azar, sino que partió de una decisión grupal,
movilizada desde el propio presente de nuestro país. Bajo un clima de efervescencia política en este año electoral, la mayoría
de los actores sociales y políticos, recurren a este argumento, a la hora de pensar sus prácticas políticas y la de sus adver-
sarios. Los medios masivos de comunicación son los primeros en dar cuenta de ello, y reflejan que la política argentina aún
se sigue pensando en términos de amigo/enemigo y en tratar de eliminar al adversario.
También se menciona la relevancia de trabajar las categorías temporales de rupturas, conti-

nuidades, y lo importante de articular los acontecimientos con el proceso histórico.
Respecto de la propuesta de contenidos, en el subeje 1 es en dónde se manifiesta con claridad
que la violencia política se pone en práctica «desde arriba», el Estado Burocrático autoritario
en el país, y en el contexto latinoamericano de la mano de la Doctrina de Seguridad Nacional
(concepto que mencionan en la fundamentación disciplinar, pero que no aparece explícita-
mente como contenido a ser enseñado); y «desde abajo» tomando al Cordobazo como caso
emblemático de la conflictividad social del período.
Si bien el subeje 2 articula también estas esferas de la violencia política, con el tratamiento
de algunas agrupaciones políticas armadas (casos de Montoneros, ERP, FAR); y la Triple A
como grupo paramilitar de ultraderecha, problematizando la existencia del terrorismo de
Estado antes del comienzo de la Dictadura en 1976, consideramos que tendrían que haber
problematizado el concepto de Estado a enseñar, ya que incluyeron en el recorte temporal al
tercer gobierno peronista (1973–1976).
En el subeje 3 eligieron trabajar las diferentes denominaciones de la última dictadura militar
como una manera de complejizar el período: Proceso de Reorganización Nacional; Dictadura;
Golpe cívico–militar, dejando de lado lo acontecimiental para centrarse en el proceso histórico,
pero tendrían que haber problematizado más el contenido; y tratar de que los ejes mantengan
la misma lógica, atendiendo al concepto de violencia política elegido cómo central.
A la hora de confeccionar el mapa temporal, destacan gráficamente el concepto que actúa
como eje de los contenidos seleccionados, e intentan conservar una coherencia entre éstos
últimos y los demás conceptos a enseñar; intentando incluir dentro de la periodización elegida
(1966–1983), los recortes temporales realizados en los ejes. Consideramos que la coherencia

entre contenidos, y material elaborado se mantiene de manera relativa, ya que se tendrían que
haber plasmado mejor estos tres recortes temporales haciendo hincapié en los conceptos selec-
cionados dentro de cada uno de ellos, utilizando más recursos gráficos, por ejemplo: cambiando
el tamaño o el color de las flechas para dar una idea del contexto latinoamericano, y luego
profundizar el caso argentino; o utilizando tres flechas simultáneas en dónde se trabajen los
sub–ejes propuestos; teniendo precaución de no incluir acontecimientos históricos o procesos
que no se mencionan en los contenidos: como por ejemplo los golpes de Estado de Brasil,
Chile y Uruguay, el concepto de «Nuevas dictaduras»; la Guerra Fría.
Vemos aquí las primeras dificultades a las que se enfrentan los futuros profesores, al tener
que seleccionar y problematizar contenidos y conceptos de la HRA, a fin de elaborar una
propuesta para ser enseñada; y posteriormente plasmarlos en un mapa temporal.
Figura 1. Mapa temporal del Grupo 1
VIOLENCIA POLÍTICA
1960
DOCTRINA DE SEGURIDAD NACIONAL 1990
CONO SUR
«Nuevas dictaduras»
1964 1973
Brasil Chile y Uruguay

ARGENTINA
Estado Burocrático Autoritario Radicalización de la violencia Golpe cívico-militar/
Dictadura
1966 1969 1970 1973 1974 1976 1983
«Cordobazo»: Surgimiento Elecciones 24 de marzo: Golpe

«Revolución aumento de la AGRUP políticas triunfo fórmula Retorno a la
Triple A cívico-militar contra
argentina» protesta social democracia
armadas Perón-Perón Isabel Perón
GUERRA FRÍA
El Grupo 2 parte de una concepción de enseñanza de la Historia, que queda plasmada de
manera coherente en la secuenciación de contenidos que proponen:
como espacio de recuperación del sujeto crítico: la Historia debe servir para comprender críticamente la propia identidad, la
realidad del escenario social y poder contextualizarla en un mundo amplio (…).
Concebimos a la profesión docente como una actividad creativa, por medio de la cual se lideran los procesos de cambio
pedagógico, por ello nos distanciamos de la enseñanza tradicional, partiendo de una Historia problematizadora que permita
desarrollar en los alumnos la formación del pensamiento histórico: aquel que le permite debatir, dudar, interrogar.
También incluyen un apartado en el que se señala de manera específica la importancia de

enseñar la HRA, en el que se infiere la manera en que el grupo comprender la temporalidad
reciente (si bien no se realizaron consideraciones explícitas relacionadas con el tiempo histó-
rico ni las categorías temporales a enseñar en los trabajos realizados):
Sostenemos, por lo tanto, que el pasado reciente como contenido de abordaje es indisociable de la construcción de la demo-
cracia, y de la renovación de la discusión política–histórica que permite —insistimos en ello— crear conciencia histórica
en los sujetos–alumnos, y a su vez les brinda una herramienta importantísima para actuar de forma positiva en la realidad
que les toca vivir. (…)
Cuando muchas de las problemáticas económicas y sociales de nuestra actualidad pueden rastrearse a la última dictadura,
cuando observamos que muchos de los actores civiles que la apoyaron siguen operando políticamente (…), cuando ha habido
desapariciones en democracia como la de Julio López (…). Frente a este panorama, la cualidad de pasado–presente de esta
temática se nos hace evidente. De ahí la necesidad de abordarla.
Los contenidos se organizaron de la siguiente manera: en el sub–eje 1 sondean los funda-

mentos ideológicos del Golpe haciendo hincapié en la Doctrina de Seguridad Nacional, inte-
rrogándose además si el mismo fue un golpe militar o cívico militar. Además proponen una
nueva temporalidad al periodizar el Terrorismo estatal desde 1974, asociado al accionar de
la Triple A:
nos propusimos trabajar desde el concepto de Terrorismo de Estado, por parecernos una categoría que da cuenta de los
aspectos más nefastos y a la vez de más público conocimiento (…).
Más allá de que dicho concepto se haya (en cierta medida) instalado en el discurso público, decidimos abordarlo desde una
temporalidad diferente a la usual. En este sentido, nos propusimos trabajar «el terror antes del terror» (…). De esta manera,
reconocemos que el Terrorismo de Estado no comienza el 24 de marzo de 1976, sino que los mecanismos y la violencia del
mismo ya habían sido «ensayadas» desde dos años antes por la organización paraestatal.
En el subeje 2, se centran en analizar algunas de las formas que el terror adquirió en la

vida cotidiana de las personas, trabajando la desaparición, el secuestro, la tortura. Además se
plantean cómo problemática el rol de los medios de comunicación y se analizan dos casos: el
Mundial del 1978 y la Guerra de Malvinas.
El sub–eje 3, aborda las respuestas que desde la sociedad tuvo ese terror aplicado desde el
Estado y de manera sistemática, a través de diversos casos: las Madres y Abuelas de Plaza de
Mayo; Rodolfo Walsh y Pérez Esquivel.

A la hora de diagramar el mapa temporal el grupo explicitó como relevantes incluir en
el trabajo práctico Nº 2 otros contenidos que no estaban planificados en el trabajo Nº 1:
la Guerra Fría, las Dictaduras Latinoamericanas, los modelos económicos de Argentina en
dicho período, y la ampliación de la periodización a los años 1966–1983; con la finalidad de
que sus futuros alumnos profundicen y comprendan mejor el contexto del Golpe de 1976.
En el mapa temporal se recuperan de manera coherente los contenidos enunciados, visua-
lizándose la idea de proceso por ej.: en los puntos suspensivos que inician y cierran la perio-
dización; la inclusión de acontecimientos como el día del golpe cívico–militar o la primera
manifestación de las Madres de Plaza de Mayo. Se recurre a la utilización de recursos gráficos
como: el color y las flechas, algunas de las cuáles podrían utilizarse para profundizar categorías
temporales como continuidades, rupturas, aceleración.
Reconociendo que hay una coherencia entre los contenidos y el mapa temporal, tendrían
que haberse expresado con mayor claridad los sub–ejes a partir de los cuáles se organizó la
selección de los mismos, y destacar más el concepto central de Terrorismo de Estado; recu-
rriendo a la utilización de otros recursos gráficos.
Figura 2. Mapa temporal del Grupo 2: TERRORISMO DE ESTADO: Los antecedentes y el contexto
de la última dictadura militar
Gobierno militar Gobierno democrático Gobierno militar
...Terrorismo de Estado ¿por algo será?...

...1965 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983...
«Revolución argentina» Elecciones Guerra

retorno de Malvinas
de Perón Mundial
al poder Argentina ‘78
A. Esquivel gana
24/03: Carta abierta a las Premio Nobel
Se crea la Triple A. Juntas Militares de R. Walsh de la Paz
01/06/74: muere Perón 30/04: primera manifesta-
asume la Presidenta Isabel ción de las Madres de Plaza
de Mayo
Apertura democrática
Elecciones: gana Alfonsín
24 de marzo
Golpe de Estado
1977: aparición de las primeras formas de resistencia al terrorismo de Estado desde la

sociedad civil y surgimiento del movimiento por los Derechos Humanos
Modelo Económico Desarrollista 1973: Crisis del petróleo Modelo Económico Aperturista - Neoliberal
Contexto Internacional de «Guerra Fría» (hasta 1191 aprox.)

Fines de los ’60 - principios de los ’70: radicalización social y aparición de organizaciones revolucionarias en América Latina. Se establece
la Doctrina de la Seguridad Nacional en el continente
1968: Mayo Francés|1973: Golpe Militar en Chile |Década del ’80: Crisis de las dictaduras latinoamericanas |1989-91: Caída de la URSS
El Grupo 3 planteó un recorte de contenidos que responde a una definición explícita de la
Historia como disciplina desde el presente de las estudiantes: «La propuesta para el desarrollo de
la presente temática tiene sustento en nuestra concepción de Historia como disciplina científica
de lo social y el conocimiento científico como una construcción, por lo mismo inacabada y que
responde y se encuentra condicionada por el contexto sociohistórico en el cual se produce».
Y de la HR en general, y para el caso Argentino en particular:

Bajo esta concepción epistemológica de la Historia, debemos preguntarnos sobre las implicancias de enseñar Historia reciente,
que se entiende por ello y qué dilemas plantea a la hora de diseñar una propuesta de Historia reciente basada en la temática
relativa a la Argentina durante la década del ‘90 —y los años adyacentes—.
En relación a los alcances del campo de la Historia reciente coincidimos con el planteo de González, quien señala que el mismo
tiene un carácter múltiple, cuyo alcance difiere incluso en los distintos países y que alude: a) a un tiempo pasado, b) a un
campo heterogéneo de estudios y relatos, y c) como parte del curriculum escolar. Asimismo no alude a un orden cronológico
específico, sino más bien a las representaciones del pasado en el presente. Esto a su vez, nos lleva a reconocer el carácter
conflictivo que reviste el campo de la Historia reciente, en tanto es un pasado–presente, un ciclo no cerrado, en el cual se
evidencia la pugna por el otorgamiento de sentidos y significaciones dentro de los colectivos y sujetos que actúan en el presente.
Respecto de la referencias al tiempo histórico, el grupo realiza a lo largo de su fundamen-

tación una clara vinculación entre pasado, presente y futuro, y a la relevancia de trabajar la
conciencia histórica para que los alumnos sean protagonistas de su Historia; se recuperan las
nociones de procesos y fenómenos, contingencia, las rupturas y continuidades, realizando una
referencia al tiempo histórico para la HR:
En relación al sentido de enseñar esta temática del pasado reciente en la escuela media, debemos señalar que; al tratarse en
parte de experiencias vividas o cercanas a los estudiantes, es un pasado con mayores significaciones, tangible, construido.
Con esta idea, es posible plantear que todos somos actores activos de nuestra realidad y que en la corta, media o larga
duración aportamos, contribuimos y somos artífice del cambio, sinónimo de la Historia. El tiempo, en este sentido complejo
y contingente es una medida que nos ayuda a organizar y a ubicar cronológicamente un hecho, no obstante no lo es todo; la
Historia en sí es un atributo de las sociedades, y esto se ve en los cambios y movimientos.
Luego, sería interesante que el alumno pueda analizar, cómo durante el período propuesto se gestaron procesos, tensiones
y conflictos, vigentes en la realidad del presente, realidad que somos susceptibles de modificar.
La propuesta de contenidos se organizó en tres puntos. En el punto 1 se incluyeron las

dimensiones políticas y económicas del modelo neoliberal, los conceptos de democracia y
vaciamiento del Estado.
En el punto 2, se recuperó la conflictividad social a través de las protestas callejeras y los
piquetes; junto con el interrogante sobre el rol que los medios de comunicación desempe-
ñaron en el período, trabajando casos como: AMIA, causa armas y Cabezas; y realizando una
explícita referencia al enfrentamiento con el poder y el compromiso con la memoria.
En el punto 3, se integraron diferentes dimensiones para analizar la crisis del 2001 en
nuestro país: la política con el tratamiento del gobierno de la Alianza y la impugnación a la
clase política; la económica con el agotamiento del modelo neoliberal y el fin de la converti-
bilidad; y en el ámbito social la vinculación entre el agotamiento del modelo neoliberal y las

consecuencias de desempleo y demanda social; dándole continuidad a los contenidos de los
puntos anteriores y manteniendo la coherencia entre los mismos.
A la hora de confeccionar el mapa temporal, se utilizaron una variedad de recursos gráficos
que dan cuenta del tratamiento real de las categorías temporales que el grupo menciona en
la justificación de la propuesta, entre ellas diferentes tipos de flechas, líneas de puntos o de
guiones, figuras, años. Se retoman los contenidos problematizados, y se articulan de manera
lograda los ejes políticos, económicos y sociales que plantearon como puntos de su periodi-
zación entre los años 1989 a 2001.
Como parte del trabajo práctico Nº 2, en el que tenían que elaborar el mapa temporal, se
justifica la inclusión del contexto internacional (que no había sido planteado como contenido
en el trabajo Nº 1), ya que el grupo lo considera relevante a fin de que sus futuros alumnos
puedan articular el escenario internacional con el caso argentino.
En comparación con los trabajos de los otros dos grupos analizados, la propuesta de este Grupo
3, pone de manifiesto una visión más amplia de la HRA en cuanto a periodización se refiere.
Se presenta una coherencia entre problematización de contenidos, justificación de los mismos
y el mapa temporal elaborado; y es relevante el tratamiento de la periodización elegida, ya que
usualmente los estudiantes avanzados que cursan la Didáctica de la Historia evitan trabajar estos
contenidos referidos a un pasado «tan cercano», tal como se explicitó al comienzo de este apartado.
Figura 3. Mapa temporal del Grupo 3
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Desestructuración URSS
Hegemonía norteamericana
Contexto internacional
Caída Muro Consenso de Creación Comunidad Ataque a EE.UU.
de Berlín Washington Económica Europea Torres Gemelas y otros
Auge políticas neoliberales
Asesinato del
Atentado contra Atentado Piquetes fotógrafo J.L.
Embajada de Israel AMIA Cutralcó Cabezas
Inicio 1era. Reforma 2da. Inicio

presidencia Creación presidencia Crisis
Crisis Mercosur Constitucional presidencia
Dr. Menem Dr. Menem Dr. De la Rúa
Demandas políticas Demandas económicas y sociales

e institucionales
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Referencias:
Protesta y movilización social
Vigencia Plan de Convertibilidad
Proceso de vaciamiento del Estado
Como síntesis de este análisis, consideramos que los tres trabajos realizan la fundamentación
disciplinar de los contenidos a ser enseñados, apelando de manera coherente a la bibliografía
propuesta por la asignatura Didáctica de la Historia y recurriendo también a conceptos espe-
cíficos trabajados en otras materias de formación específica de la carrera como las Contem-
poráneas de Europa, América Latina y Argentina. Además se incorporan conceptos traba-
jados en la Didáctica General y en las materias de formación pedagógica. En este sentido, la
realización de los trabajos manifiesta que los futuros profesores de Historia logran integrar
aportes provenientes de diversas asignaturas cursadas a lo largo de la carrera, siendo la Didác-
tica de la Historia el espacio en la que estos conocimientos confluyen y logran ser aplicados.
Coinciden en señalar que la enseñanza de la Historia y en particular de la HR en general, y
en el caso argentino, no puede realizarse de manera neutral ya que implica un posicionamiento
político y ético respecto de la definición del campo disciplinar y didáctico. Por ello explicitan
que la elección de los contenidos a ser enseñados la realizan interpelando al pasado, desde su
presente, mencionando la relevancia de abordar la conciencia histórica con los alumnos a fin
de articular pasado, presente y futuro, para que ellos sean sujetos críticos, comprometidos y
actuantes en la realidad en la que viven. Esto se manifiesta en las fundamentaciones en las que
incluyen conceptos como: pensar históricamente, pensamiento crítico e Historia problema.
Las dificultades se encuentran al tener que plasmar sus fundamentaciones disciplinares y
didácticas, sus definiciones acerca de la enseñanza de la Historia como disciplina y de la HRA
en particular; en una propuesta de contenidos, y luego en una representación gráfica para
trabajar el tiempo histórico como es un mapa temporal; aunque como quedó plasmado en el
análisis precedente, no en todos los grupos con la misma intensidad.
Palabras finales
Realizando una síntesis de todos los aportes que ha tenido esta investigación podemos
concluir que el trabajo con la dimensión temporal para la HRA es una cuestión compleja y
conflictiva, atravesada por una multiplicidad de tensiones y desafíos, que se ponen de mani-
fiesto a la hora de enseñar temáticas de este pasado cercano y, más aún a la hora de realizar
una propuesta de contenidos y representarla gráficamente en un mapa temporal como espacio
de inteligibilidad (Aróstegui, 1995).
Al analizar de manera comparativa la coherencia entre los Trabajos Prácticos Nº 1 y 2 reali-
zados en el marco de la cátedra de Didáctica de la Historia por los alumnos avanzados de la
carrera de Profesorado de Historia de nuestra Facultad, en los que se incluyeron: fundamen-
taciones de contenidos disciplinares y didácticos, conceptualizaciones de HRA, de la tempo-
ralidad en general y en particular de la temporalidad reciente; contrastándolos luego con los
mapas temporales, consideramos que en esta investigación se explicitan las posibilidades que
brinda la enseñanza de la HRA, tanto para los estudiantes avanzados de la carrera como para
sus alumnos futuros; ya que promueve en primer lugar la reflexión sobre este campo que está
en construcción, acercándose a través de estas experiencias concretas a las prácticas docentes
que los futuros profesores tendrán que realizar.

Además el análisis teórico del comienzo en que se han realizado referencias a autores diversos
relacionadas con la enseñanza de la Historia y del tiempo histórico en general; y luego sobre
la enseñanza de la temporalidad reciente y su estatuto epistemológico, posibilita el acerca-
miento a propuestas complementarias que dan cuenta de la complejidad de la temática, y abre
a nuevos interrogantes al respecto.
Consideramos que la enseñanza de la HRA, al igual que la de cualquier período o temá-
tica que pretenda ser enseñada en las clases de Historia del nivel secundario y EEMPA, tiene
como sujeto primordial al profesor y a sus concepciones teórico–epistemológicas sobre la
disciplina, su enseñanza y el aprendizaje. Desde ese marco seleccionará de manera consciente
y/o inconscientemente, los contenidos a ser enseñados, los conceptos centrales, el período
elegido, los materiales para sus clases. Además en sus decisiones se pondrá de manifiesto el
compromiso ético, político e ideológico con el conocimiento que enseña. Así las luchas por
el sentido de lo que pasó, se plasman en las elecciones que ellos realizan y en la manera de
encarar la enseñanza de la HRA.
Por ello consideramos que esta investigación es un aporte al profundizar el análisis de estu-
diantes avanzados de la carrera, que pronto realizarán sus primeras experiencias como profe-
sores; destacando que en todos los trabajos analizados se pone de manifiesto la formación
disciplinar y didáctica que han obtenido a lo largo de la carrera de grado; y que en los trabajos
analizados las dificultades se encuentran a la hora de elaborar materiales para la enseñanza,
como en este caso los mapas temporales.
Esto permitiría interrogarnos sobre la formación del Profesor de Historia en la Univer-
sidad, y la necesidad de que en el marco de la carrera, se incluyan acercamientos a las prácticas
docentes concretas, no sólo al final del plan de estudios. También preguntarnos sobre si estas
dificultades se encuentran en la elaboración de materiales para cualquier período de la Historia
que pretenda enseñarse, o si ellas se acentúan más en relación a la HRA.
También el recorrido por propuestas teóricas relacionadas con la enseñanza de la HRA nos
permite posicionarnos, y clarificar nuestras propias concepciones relacionadas con este campo
de conocimiento, de enseñanza y de investigación, definiendo la temporalidad reciente como
el análisis de procesos que «aún están siendo», y proponiendo el establecimiento de un marco
temporal que para nosotros iría desde 1955 hasta el presente.
Por último consideramos como fundamental mencionar que cuando nos referimos a la
HRA como contenido a ser enseñado, necesitamos del establecimiento de nuevas categorías
temporales, para abordar este pasado inconcluso, múltiple, abierto; y que es un desafío para
los futuros y actuales docentes de Historia, la construcción de un relato legítimo de nuestra
HRA que pueda ser enseñado por la escuela secundaria, y resignificado por nuestros estu-
diantes presentes y futuros.
Notas
1
Concepción de la enseñanza de la Historia aún hoy arraigada en nuestras aulas
de nivel secundario, y por qué no universitarias.
2
Consideramos el concepto de espacio de inteligibilidad como fundamental para
comprender la elaboración de mapas temporales en los trabajos prácticos reali-
zados por los futuros profesores de Historia, durante el cursado de la Didáctica
de la Historia.
3
Es decir la relación dialéctica entre ambos, considerándolos como constructos
que forman parte de un continuum.
4
En este trabajo proponemos una delimitación temporal para la Historia Reciente
Argentina: 1955 hasta el presente; que consideramos no es contradictoria con la
definición de Historia contemporánea de Aróstegui (1989), ni con la categoría
de régimen de historicidad de Franco y Levín (2007).
5
EEMPA: Escuelas de Enseñanza Media para Adultos.
6
La asignatura Didáctica de la Historia incluye una revisión de contenidos
teóricos–epistemológicos disciplinares y didácticos, articulados con la elaboración
de trabajos prácticos que contemplan el abordaje de autores (su comparación y/o
contraposición), el trabajo con propuestas de alumnos de años anteriores, y la
realización de una experiencia de Práctica de ensayo, que incentiva y promueve
la elaboración de propuestas curriculares alternativas, críticas y creativas, y su
posterior puesta en práctica en cursos de nivel secundario o EEMPA.
7
Consignas del Trabajo Práctico Nº 1:
1. Seleccionen un tema de la Historia reciente argentina y elaboren contenidos
para tres clases destinadas a un tercer año de la actual escuela media.
2. Fundamenten la propuesta teniendo en cuenta:
– cuáles son los aspectos que tendrían en cuenta en el desarrollo del tema y cuál
es su justificación teórica;
– por qué les parece importante abordar dicha temática hoy;
– cuál es la concepción de Historia y enseñanza que sustenta la propuesta.
3. Según los contenidos que han formulado, elaboren un guión conjetural de lo
que sería la primera clase.
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Trepat, C. (1995). Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona: Graó.
III. Libros didácticos
Libros didácticos de Historia, identidad y experiencia cultural de los alumnos

por Tânia Maria F. Braga Garcia
Universidade Federal do Paraná / CNPq, Brasil
taniabraga@pq.cnpq.br
Resumen
Sistematiza resultados de investigaciones que analizan libros de texto de Historia para la
enseñanza en las escuelas primarias y secundarias, en áreas urbanas e rurales, con el objetivo
de determinar en qué medida cumplen con los requisitos del Programa Nacional do Libro
Didáctico brasileño (PNLD), en particular en lo que se refiere a la relación de los contenidos
con la identidad y los contextos locales. La justificativa para hacer las investigaciones puede ser
demarcada en la existencia de un programa de evaluación nacional de los manuales escolares,
por equipos afiliados a las universidades y al Ministerio de Educación que definen los criterios
que deben cumplir los editores para que sus títulos estén aprobados y puedan ser elegidos por
las escuelas y por los maestros. Aprobados y elegidos, los libros de texto son adquiridos por el
Ministerio de la Educación y distribuidos gratuitamente a todos los alumnos de las escuelas
públicas. Para las investigaciones realizadas, la cuestión central es analizar cómo las referencias
de las culturas locales están presentes en los libros de texto, como fueron consideradas por
los autores una vez que esta es una exigencia marcada en los criterios oficiales para la evalua-
ción de los libros. A pesar de las transformaciones positivas ocurridas en los últimos años, las
investigaciones evidenciaron que prejuicios y concepciones equivocadas siguen presentes en
los libros, lo que sugiere que la formación del profesorado debe crear condiciones para que
ellos sean evaluadores críticos de los libros que eligen.
Palabras clave
Didáctica, libros de texto de Historia, contextos locales en los libros de texto brasileños,
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
History textbooks, identity and cultural experience of students
Abstract
This paper presents the results of investigations which analyze history textbooks for elemen-
tary and high schools teaching, both in urban and rural areas. The objective is to determine
to which extent the textbooks meet the requirements of the Brazilian National Program of
Textbooks (PNLD), particularly in regard to the relationship between the contents and themes
related to identity and local contexts. The rationale of the research is the existence of the
PNLD, a national program for the assessment of textbooks conducted by teams connected to
the universities and the Ministry of Education. The Program defines the criteria that should be
met by the publishing companies to allow their books to be approved and eligible by schools
and teachers. In case the books are approved and selected, they are then purchased by the
Ministry of Education and distributed for free to all students of public schools. The main issue
investigated by the research is if and how local cultures are presented in the textbooks, and
how they were considered by the authors. The presence of local culture in the books is one of
the items of the official criteria for the evaluation of textbooks. Despite the positive changes
occurred in the last years, the research indicated that prejudice and mistaken conceptions are
still present in the textbooks, which suggests that teachers’ education should enable them to
be critical reviewers of the books they select.
Key words
Didactics, History textbooks, local context in Brazilian textbooks, National Program
of Textbooks (PNLD)
Localizando la investigación
Los estudios históricos sobre los libros, las ediciones y las editoriales se llevaron a cabo en
diversas universidades brasileñas en las últimas décadas, lo que contribuyó para alertar a los
investigadores y los demás interesados en el tema acerca de la necesidad de preservar acervos,
así como ampliar los espacios de producción científica sobre este «objeto complejo», como es
calificado por Choppin (2004:552).
Para los objetivos de este texto, interesa llamar la atención para el hecho que las dimensiones
epistemológicas y didácticas de libros todavía han sido poco abordadas por los investigadores
del tema. Esta cuestión, acentuada por Choppin (2004), desafía a los investigadores en hacer
acercamientos con el espacio escolar, con el propósito de entender la presencia de los libros
en las clases y explicitar las relaciones que los profesores y los alumnos establecen con este
artefacto de la cultura escolar.
En los últimos años, es posible identificar el desarrollo de estudios en el ámbito de las Didác-
ticas Específicas de las diferentes disciplinas escolares. Ese movimiento trajo contribuciones para
el debate sobre la enseñanza y el aprendizaje basado en la epistemología y, así, se han logrado
nuevas miradas sobre el manual escolar así como sobre otros materiales y recursos didácticos.
Más allá de los estudios históricos, ideológicos y formales, que siguen siendo necesarios, se
abrió una perspectiva de otros abordajes en la investigación sobre el tema, entre las cuales se
señala aquí, en especial, los estudios que ocurren en el campo de intersección entre la Didác-
tica General y las Didácticas Especificas. Para las investigaciones sobre los libros de texto, esa
es una valiosa posibilidad que se buscará llevar a cabo en el artículo.
Siendo un recurso muy usado por los profesores, según Apple (1995:81), el libro de texto
define la «mayor parte de las condiciones materiales para la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas de muchos países a través del mundo». Son los textos de estos libros que definen, muchas
veces, cual es la cultura legítima que la escuela debe transmitir, es decir, cuales conocimientos
son considerados necesarios para las nuevas generaciones.
Esta posición, refrendada en parte por otros investigadores como Martinez, Piñeda y Valls
(2007) para el caso de manuales de Historia, se suma de elementos específicos en el caso brasi-
leño y demanda la atención de los investigadores para las relaciones en el ámbito de las polí-
ticas educativas. Los libros de textos necesitan ser entendidos como material universalizado en
las escuelas públicas brasileñas en los 12 años de escolaridad básica y en todas las disciplinas
curriculares, por el Programa Nacional del Libro Didáctico (PNLD) del Gobierno Federal.
Forma parte del Programa una política de evaluación nacional de los manuales escolares,
por equipos afiliados a las universidades y al Ministerio de Educación que definen los criterios
que deben cumplir los Editores para que sus títulos estén aprobados y puedan ser elegidos por
las escuelas y maestros. Algunos de los criterios son eliminatorios y otros son clasificatorios.
Hay criterios que se aplican a todas las disciplinas escolares y también se producen criterios
específicos para cada una de ellas, incluso para los libros de texto de Historia.
Por lo tanto, por más de dos décadas los libros de texto brasileños han sido transformados
por efecto de las acciones del Ministerio de la Educación. Una parte de los problemas identi-
ficados en los años iniciales del Programa parecen estar resueltos, pero otros siguen presentes
en los libros, así como suelen ser referidas nuevas problemáticas. En el caso de la Historia, una
cuestión que se coloca es sobre los problemas resultantes de la necesidad de articulación de los
contenidos de Historia con la experiencia cultural de los alumnos y, también, de la exigencia
de inclusión de los contenidos de Historia y Culturas Afro brasileña e Indígena.
Para los investigadores que se dedican al tema, conocer los resultados de los procesos evalua-
tivos e estudiar lo que ocurre con los libros textos es un objetivo y un desafío. En el artículo,
están presentados resultados de investigaciones que tomaron libros de texto de Historia como
material empírico, analizando como los autores buscaron atender los criterios que exigen la
articulación entre unidad/diversidad, nacional /local.
Libros didácticos de Historia, identidad y experiencia cultural... Tânia Maria F. Braga Garcia | 349
Conceptos referenciales para investigar cuestiones sobre los libros
y su presencia en la vida escolar1
Según Johansen (1991), los libros escolares son caleidoscopios. Para los investigadores, esto
significa que es posible analizarlos desde distintos puntos de vista, con diferentes perspectivas
y abordajes teóricos y metodológicos. Así, para explicitar los presupuestos que sostienen a las
investigaciones llevadas a cabo en el NPPD/UFPR, se presentarán a seguir algunos referen-
ciales utilizados.
Se acepta que el libro didáctico es un objeto de la cultura escolar, concepto apropiado a partir
de Forquin (1993:167) con el sentido de «conjunto de los contenido cognitivos y simbólicos
que, seleccionados, organizados, “normalizados”, “rutinizados”, bajo el efecto de los impera-
tivos de la didactización, se constituyen habitualmente en el objeto de una transmisión delibe-
rada en el contexto de las escuelas». Así, su contenido expresa los resultados de un proceso de
selección cultural a partir del cual se definen tanto los significados de la escolarización como
lo que se considera excelente enseñar.
Por lo tanto, los libros escolares materializan lo que una sociedad —o parte de ella— consi-
dera valioso transmitir a las generaciones más nuevas en lo que se refiere especialmente a los
conocimientos científicos, éstos también entendidos como producto de una construcción
histórica y social. Sin embargo, según lo destacado por Dominique Juliá (2001), la escola-
rización no se subordina solamente al conjunto de normas que definen los conocimientos a
enseñar; la cultura escolar incluye un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de
estos conocimientos y la incorporación de estos comportamientos.
Con tal entendimiento, el concepto de cultura escolar permite considerar el libro didáctico
como un artefacto de esta cultura; así, se sugiere que las investigaciones busquen explicitar
no sólo la comprensión sobre los conocimientos científicos que se proponen transmitir, pero
también las formas que son privilegiadas, en cada tiempo, para enseñar y para aprender. También
importa conocer los valores, entendidos como elecciones sociales y culturales que, explicitadas
o no, sostienen a las propuestas vehiculadas por los manuales y cuyo objetivo es, al final, trans-
mitir a las nuevas generaciones parte del material simbólico significativo para esa sociedad.
En el caso brasileño, esas nuevas generaciones que reciben los libros escolares necesitan ser
numéricamente definidas de modo que se evalúe el origen de la preocupación de los investi-
gadores con este artefacto: en 2010, fueron 36 millones de alumnos los que recibieron refe-
rencias sociales por medio de los libros distribuidos gratuitamente por el Gobierno Federal.2
Por lo tanto, se justifica la relevancia de estudios a partir de los conceptos de cultura escolar
para comprender temas como los contenidos, las relaciones con el currículo, la contribución
de los libros en la construcción del código disciplinar (Cuesta Fernández, 1998) para las
diversas asignaturas, entre otros. Al final, el propósito de los estudios es conocer las relaciones
que componen el espacio de la producción cultural y social donde se insertan los libros, para
precisarlos como la expresión o materialización de la cultura que la escuela deberá contribuir
a mantener y conservar.
Otra dimensión del análisis de los manuales escolares, quizás de mayor complejidad, se
relaciona con su existencia en la cultura de la escuela, es decir, de su inserción en la vida de
las escuelas. En esta dirección, el concepto de Forquin (1993:167) es distinguido en lo que se
refiere a «un mundo social» con sus características propias, sus ritmos y sus ritos, lenguajes e
imaginario, sus maneras de regulación, sus formas de producción, que las denomina el autor
cultura de la escuela. El libro didáctico, artefacto de la cultura escolar, es apropiado por la
escuela y pasa a componer el conjunto de elementos que constituyen la vida escolar, en sus
dimensiones múltiples.
En este espacio se establecen las definiciones que dependen de las acciones de los sujetos
escolares, especialmente de profesores y de alumnos, perspectiva donde todavía están inci-
pientes los estudios, según la literatura sobre el tema (Choppin, 2004; Fernández Reiris, 2005;
Martinez; Valls; Piñeda, 2009; Garcia, 2007). En el caso brasileño, estos estudios son de gran
importancia, puesto que se trata de un sistema donde se atienden cerca de ciento y cincuenta
mil escuelas cada año, distribuidas por todas las regiones del país.
Esta dimensión del análisis de los libros didácticos que se refiere a su presencia en las clases
es un desafío para la investigación educativa, de forma general, y para el grupo de investiga-
ción de la Universidad Federal do Paraná, que ha desarrollado, al lado de estudios sobre los
propios libros, un número significativo de estudios que buscan acercarse a la escuela y a los
sujetos escolares.
Esta opción de acercamiento con la vida escolar estimuló la construcción de presupuestos
teórico–metodológicos que han contribuido para precisar la investigación llevada a cabo por
el NPPD/UFPR. Primer de ellos se refiere al entendimiento de la escuela como una cons-
trucción social, en la perspectiva construida para Ezpeleta y Rockwell (1989). Esto significa
reconocer la existencia de leyes que organizan el sistema educativo y actúan en la vida de las
escuelas y, por lo tanto, en el caso de países como Brasil, admitir la presencia de estructuras
sociales específicas del capitalismo que pueden explicar determinados elementos del trabajo
escolar. Pero la idea de la escuela como construcción social implica, también, en asumir que
la escuela se realiza en la diversidad y en la diferenciación de la realidad histórica concreta.
En el caso de las investigaciones sobre los libros didácticos, esta presuposición permite
entender, por ejemplo, de qué manera las elecciones hechas por los profesores se relacionan
con la economía política, en la perspectiva de los trabajos de Apple (1995). Además de ser un
artefacto cultural, los libros también implican, más allá de los autores, a las editoriales que los
producen y los comercializan, y también a consumidores. Como es sabido, en el caso brasileño,
en la producción de libros, predominan hoy los grupos de capital internacional, los grandes
grupos, quedando pocas editoriales brasileñas. Pequeñas editoriales, que se han distinguido
en la propuesta de libros alternativos del punto de vista didáctico en la década anterior, prác-
ticamente han sido todas cerradas o compradas por otras de mayor porte, entre las cuales las
pertenecientes a grupos españoles, en los años 1990 (Garcia, 2010).
Del punto de vista de las explicaciones macro estructurales, todavía es necesario subrayar
que la venta de libros didácticos en Brasil, tomándose en cuenta la presencia del Gobierno
Federal como gran consumidor, garantiza la circulación de recursos que, sin duda, mantiene
las ganancias y la existencia de muchas editoriales: en 2011, el Programa Nacional de los
libros Didácticos utilizó más de mil millones de reales (cerca de 500 millones de dólares) en
la compra de libros didácticos para la educación básica. Estas relaciones definen la existencia
de presiones en escuelas y profesores cuánto a la elección de los libros, que no se las pueden
ignorar los investigadores que estudian, por ejemplo, de qué manera ocurre la selección de los
libros por los profesores. Como producto del mercado, las elecciones por los profesores, los
temas incluidos o excluidos por los autores, el éxito o el fracaso de una obra y otros aspectos
no transcurren solamente de las cuestiones pedagógicas o didácticas.
Un segundo presupuesto asumido por el NPPD se relaciona con la comprensión de que
el contenido de la experiencia escolar no es igual en todas las sociedades y también no es
igual en todas las escuelas; este contenido se transmite en un proceso verdadero y complejo
(Rockwell, 1995), que necesita ser entendido con mayor profundidad por la investigación
educativa. Como consecuencia de esta presuposición, se defiende la relevancia de la obser-
vación participante como estrategia del trabajo de campo para «abordar de manera general
las formas de existencia material de la escuela y dar la relevación al ámbito preciso donde los
sujetos individuales, comprometidos con la educación, experimentan, reproducen, conocen
y transforman la realidad escolar» (Ezpeleta; Rockwell, 1989:23).
Para las investigaciones en torno al libro didáctico, el resultado de este presupuesto es el
entendimiento que tal artefacto de la cultura escolar es apropiado por la escuela y comienza a
componer el conjunto de elementos que constituyen la vida escolar. En este espacio se cons-
truyen definiciones que dependen en gran parte de las acciones de los sujetos escolares, espe-
cialmente de profesores y de alumnos y, en esta perspectiva, como afirmado anteriormente,
los estudios son todavía incipientes. Aunque en los últimos cinco años algunos trabajos han
sido publicitados, hay un consenso en la literatura académica —en algunos países— de que
todavía poco se conoce de las formas y los efectos de la inserción de libros en las clases.
Sin embargo, es necesario destacar un tercer presupuesto, que se refiere al entendimiento
del cotidiano como el nivel analítico en el cual el investigador inserta sus cuestionamientos
y comienza a producir sus análisis. La vida cotidiana de las escuelas necesita ser estudiada en
la relación con otros niveles de análisis, que permitan «reconstruir la continuidad social e
interpretar los sentidos históricos de distintas prácticas presentes en las escuelas.» (Ezpeleta;
Rockwell, 1989:23).
Esto significa que «el corte del cotidiano, para el cual el sujeto individual es el referencial
significativo», es solamente un «primer nivel analítico posible de las actividades observables
en cualquier contexto social» (Ezpeleta; Rockwell, 1989:22). La permanencia del investigador
en el campo para observar y registrar los elementos que constituyen la vida cotidiana de las
escuelas debe fertilizar las posibilidades de teorización en torno a la presencia de los libros en
este espacio y, por lo tanto, la construcción de explicaciones articuladoras en diferentes niveles
analíticos se impone como exigencia y desafío. Las contribuciones de la sociología y de la antro-
pología, por ejemplo, además de la perspectiva histórica, son esenciales para el trabajo analítico.
En síntesis, se puede decir que al llevar a cabo las investigaciones sobre los manuales no se
pretende verificar el ajuste de las prácticas a los modelos normativos, abordaje todavía recu-
rrente en estudios en el campo de la didáctica. A pesar de reconocer y examinar la existencia
de las reglamentaciones, el propósito de las investigaciones propuestas es reconstruir y analizar
las lógicas de los procesos escolares relacionados a los temas y objetos en estudio a partir de
las acciones de los sujetos escolares —por ejemplo, con respecto a los procesos de evaluación
y elección de los libros por las escuelas y los profesores.
Un segundo punto a comprender es que, como objeto de estudio, el libro didáctico mate-
rializa conceptos y elecciones culturales. Pero, siendo un artefacto cultural estrechamente rela-
cionado con la producción de la forma escolar, en el sentido atribuido para Vincent, Lahire
y Thin (2001), también él es un elemento que afecta y es afectado por la experiencia escolar
especialmente en la dimensión de la enseñanza. Esto significa que los libros pueden ser estu-
diados en su relación con la cultura, de una forma más amplia, y también con la estructura de
las clases, el planeamiento, las articulaciones con el currículo, el tiempo escolar, la evaluación,
las actividades del profesor, las actividades de las alumnos, entre otras.
Así, se justifica el interés de los investigadores por los manuales escolares tanto por lo que
pueden revelar sobre la vida social y la cultura, como por lo que permiten comprender acerca
de la escolarización, sobre las maneras de enseñar y sobre los significados del aprendizaje en
cada tiempo y del lugar.
El Programa Nacional de los Libros Didácticos (PNLD): características generales

Para localizar el contexto en que las investigaciones fueron realizadas, están destacados a
seguir algunos de los elementos principales del Programa del Gobierno Federal brasileño, que
existe desde 1985 como una política pública de adquisición y distribución gratuita de libros
para todos los alumnos matriculados en las escuelas públicas de Educación Básica.
Cuando se habla de Brasil, es necesario destacar que se trata de un país extenso del punto
de vista territorial, con una población alrededor de 200 millones de habitantes que se distri-
buye con desigualdad en el territorio, que posee regiones extremadamente industrializadas
y también regiones cuyas poblaciones viven de la cosecha de frutos y de la pesca entre otras
actividades de subsistencia. Así, las diferencias culturales y la desigualdad social son expre-
siones visibles de las condiciones en las cuales se construyó la Historia de la sociedad brasileña
y traen desafíos específicos a la elaboración de la política pública.
Del punto de vista del sistema educativo, la escolaridad se ofrece de manera articulada por
tres niveles: federal, provincial y municipal. Las políticas curriculares emanan, así, de estos
tres niveles, que también son responsables por la creación y del mantenimiento de las escuelas
públicas — los años iniciales de Enseñanza Básica son atendidos predominantemente por el
poder municipal (1º al 5º año); las provincias (estadual) atienden predominantemente a los
años finales de Enseñanza Básica (6º a 9º año) y Enseñanza Media (1ª a 3ª serie); la Educa-
ción Profesional y la Enseñanza Superior son atendidas predominantemente por el Gobierno
Federal. Por lo tanto, en el caso brasileño, las políticas públicas deben ser entendidas como
resultantes de la acción de estos tres niveles.
La reorganización del sistema educativo brasileño llevada a cabo en las dos décadas pasadas,
ha establecido metas y acciones que están en curso, todavía hoy, y que deben ser examinadas
a la luz de los compromisos asumidos por Brasil, en 1990, en la Conferencia Mundial de
Educación para todos en Jomtien, Tailandia, convocada por la UNESCO, Unicef, el PNUD
y el Banco Mundial (BIRD). Con vistas a ampliar las oportunidades educativas, el Minis-
terio de Educación coordinó en ese momento la elaboración del Plan Decenal de Educación
(1993–2003), en el cual asumió la perspectiva de la equidad, de la calidad y de la evaluación
sistemática de los resultados de las políticas educativas.
En 1996, la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional – Ley 9394 reorganizó la
educación y consolidó la necesidad de propiciar a todos la formación básica común, «indis-
pensable para el ejercicio de la ciudadanía», ofreciendo medios para «progresar en el trabajo y
en los estudios superiores» (Brasil, 1997:14). Se construyó, entonces una propuesta de organi-
zación curricular con características que permitieran la flexibilidad de los componentes curri-
culares en las directrices formuladas por los sistemas provinciales y municipales, pero apoyadas
en una base común – indicada en un documento del Ministerio de Educación denominado
Parámetros Curriculares Nacionales (Brasil, 1997). Por lo tanto, aunque sin carácter obliga-
torio, se definieron las directrices generales relativas a los conocimientos a ser transmitidos en
cada una de las disciplinas, en todos los niveles de la enseñanza.
Entre las consecuencias de tales políticas de reorganización curricular, interesa aquí destacar
una en particular, puesto que se refiere a las alteraciones profundas que han sido procesadas en
los libros didácticos de todas las disciplinas escolares. El Programa Nacional del Libro Didác-
tico (PNLD), de responsabilidad del Ministerio de Educación, tiene como objetivo la distri-
bución gratuita de libros para todos los alumnos en todas las disciplinas escolares. Más allá de
implicar cuestiones de orden política y de recursos financieros, también incluye problemas
de naturaleza logística y operacional, pedagógica y didáctica, una vez que implica acciones
centradas y acciones locales. Consideradas las diferencias y las desigualdades que caracterizan
el país, el programa enfrenta muchos desafíos.
Es necesario aclarar que las provincias y las municipalidades pueden adherir o no al PNLD.
Los que no adhieren al programa pueden definir las propias políticas, locales, con otras carac-
terísticas, produciendo materiales específicos o comprando los libros de otros tipos, como los
que se producen en el ámbito de «sistemas privados de educación» que ofrecen los materiales
didácticos y los cursos de formación a los profesores para su utilización.3
Sin embargo, la mayoría de las municipalidades y de las provincias brasileñas participan del
PNLD, que atiende la Enseñanza Básica desde 1985 con esta denominación; desde 2003 el
Programa empezó a distribuir libros también para la Enseñanza Media, de forma gradual para
atender todas las disciplinas del currículo; en 2015, según el edicto divulgado por el Minis-
terio de Educación, el libro de Arte para la Enseñanza Media será incluido en el programa, ya
también presentado en forma digital y con los objetos didácticos digitales.4
Como resultado de las políticas educativas implementadas desde la década de 1990, mante-
nidas mayormente aunque los cambios de partidos políticos en el Gobierno Federal, también
ocurrieron cambios en los mecanismos de control y evaluación de la producción editorial
destinada a los alumnos de las escuelas públicas. Es posible hablar de un proceso gradual en la
producción de criterios, coordinado por los sectores del gobierno responsables del Programa
Nacional, proceso que se ha consolidado con la participación de los equipos de las universi-
dades, para establecer criterios y realizar la evaluación de los títulos inscriptos por las edito-
riales. En las últimas evaluaciones, se ha invitado a los profesionales con experiencia en aulas
de la enseñanza básica y media para que compongan los equipos.
A cada nuevo proceso evaluativo, en intervalos de tres años para cada nivel de enseñanza,
los criterios —eliminatorios y clasificatorios— se divulgan por medio de un edicto del Minis-
terio de Educación. El edicto tiene el propósito de orientar a las editoriales de modo que
produzcan obras adecuadas a las orientaciones curriculares y a los criterios establecidos, que
serán presentadas para la evaluación de los equipos de especialistas y, de ser aprobadas, podrían
ser elegidas por los profesores y ser compradas por el Gobierno Federal directamente de las
editoriales que las han producido.
Los indicadores y los criterios del Edicto PNLD son traducidos por los equipos de evalua-
ción en ítems que componen fichas y evaluación relativas a las siguientes dimensiones: conte-
nidos, metodología de la enseñanza, programación visual y calidad gráfica, construcción de la
ciudadanía. Los resultados se divulgan a los profesores de las escuelas públicas por medio de
una guía del PNLD para cada disciplina escolar, presentando comentarios generales, la lista
de títulos aprobados y un resumen de la evaluación de cada colección, así como el modelo de
ficha usado por los evaluadores.
Algunos criterios se han consolidado como determinativos de la exclusión de libros en todas
las disciplinas y, cuando esto ocurre, no están disponibles para la elección de los profesores
y, por lo tanto, no son compradas por el gobierno federal. La presencia de prejuicios o este-
reotipos definen la exclusión de una obra; también causa exclusión la incoherencia entre la
proposición metodológica descrita en el manual del maestro y lo que se presenta en concreto
en el libro del alumno.
Criterios de evaluación para los libros texto de Historia

En las tres últimas décadas, según lo ya referido, ha ocurrido un proceso gradual de produc-
ción de los criterios por los sectores responsables del Programa Nacional del Libro Didáctico,
con el propósito de orientar a las editoriales y, más adelante la elección de los títulos por los
profesores. Las guías de orientación son enviadas a las escuelas y, actualmente, están disponi-
bles virtualmente. Los criterios están referidos en las orientaciones curriculares nacionales y
también en las legislaciones recientes que regulan la inclusión de contenidos sobre distintas
culturas y grupos sociales en los currículos y en los libros.5
En lo que se refiere a los aspectos didácticos–metodológicos, los libros fueron evaluados, en
el PNLD 2014, en base a los siguientes aspectos y criterios, presentados aquí de forma sintética:
En cuanto al abordaje teórico–metodológico de la Historia, observando entre otros aspectos,
si la escritura de la Historia se presenta «como un proceso social y científicamente producido,
distinguiéndolo del proceso de la Historia vivida» y se destaca el «pensar históricamente como
objetivo central de la enseñanza de la Historia» (Brasil/MEC, 2014:141).
En cuanto a la corrección y la actualización de los conceptos, de las informaciones y de los proce-
dimientos, observando la ausencia de las prácticas de anacronismo y voluntarismo, la ausencia
de la comprensión del conocimiento histórico como verdad absoluta, de estereotipos y de
caricaturas, de simplificaciones explicativas, errores de información y/o de inducción a errores
causados por informaciones parciales, descontextualizadas y/o desactualizadas, y de conceptos
y de procedimientos presentados de forma incorrecta, descontextualizada o desactualizada.
c) En cuanto a la construcción significativa de nociones y de conceptos históricos, observando
conceptos de fuente, memoria, acontecimiento, hecho, sujeto histórico, identidad, semejanza,
diferencia, contradicción, causa, ficción, narrativa, verdad y ruptura; de tiempo (secuencia,
encadenamiento, períodos, simultaneidad, ritmos del tiempo, medidas de tiempo, duración)
y del espacio (localización, escalas); de medio, Historia local, cultura local, abordando la diver-
sidad de la experiencia humana y la pluralidad social con respeto e interés.
Sin pretender una presentación agotadora de los criterios utilizados por los investigadores
cuánto al punto de vista didáctico y metodológico,6 que no será objeto del análisis en los
límites de este artículo, solamente se agrega que también son elementos para evaluar los libros
de Historia la coherencia de la propuesta pedagógica, las estrategias didácticas utilizadas y los
recursos sugeridos. Sin embargo, un punto específico debe ser destacado: el uso de fuentes en
la enseñanza, cuestión que viene siendo debatida en Brasil desde el regreso de la Historia a los
currículos, después de la Dictadura Militar (1964–1984).
El requisito teórico y metodológico en lo que se refiere al uso de diversos tipos de docu-
mentos en las clases de Historia y de su inclusión como criterio de evaluación de los libros
didácticos, a pesar de algunas dificultades, ha producido resultados positivos. Se puede reco-
nocer, en este aspecto, la existencia de un consenso cuando se analiza la producción académica
y los proyectos de las escuelas, cuando se escucha a los profesores, y también entre los autores
de libros didácticos, así como las investigaciones han logrado demostrar.
En la Guía 2011, la ficha de evaluación contempla la cuestión en dos momentos. En el
ítem «método y uso de la Historia para la promoción de la reflexividad del estudiante», se han
agregado dos puntos a observar en los libros:
29. Presenta y cuestiona diversas fuentes históricas relacionándolas con el proceso de construcción del conocimiento histórico.
32. Los textos complementarios no sólo atienden a la pluralidad de fuentes y de autoría, permitiendo al profesor no solo el
debate de problemas, pero también el acercamiento del alumno al proceso de argumentación y contraposición propias de
la construcción del conocimiento histórico.
Y en el ítem «Las estrategias teórico–metodológicas», fue incluido otro punto para el análisis,
que destaca un tipo específico de fuente: «41. Las fuentes visuales, así como soportes adicio-
nales, tales como las tablas y los gráficos se ajustan a los fines a que se destinan y presentan
correctamente leyendas y créditos».
Según el Edicto PNLD 2011, la presentación de las fuentes históricas para la construcción
del conocimiento histórico es esencial, pues posibilita iniciar el alumno en la metodología de
la Historia (Brasil, 2010). Se trata, según el edicto, de garantizar la especificidad de la Historia
frente a otros conocimientos, pues la presentación y el debate del conocimiento producido
a partir de ellos son procedimientos que «informan sobre la producción de los hechos y de
las interpretaciones y sobre las garantías de la objetividad histórica posible en el pensamiento
científico actual» (p. 36).
Pero, en una investigación que ha objetivado analizar la presencia de las fuentes legales en
los libros didácticos de Historia destinados al 8º año de la Enseñanza Básica, aprobado por
el Programa Nacional del Libro Didáctico (PNLD), Silva (2013) concluyó que, del punto de
vista de la cantidad y de la diversidad, los libros analizados atienden a las indicaciones cuanto
a la inclusión de documentos para el uso en aula. La investigadora constató el uso, por los
autores, de diversos tipos de documentos históricos, entre ellos los grabados, cuadros, carica-
turas, mapas, tablas, gráficos, fotografías, memorias. Los documentos legales —preocupación
principal en la investigación— han sido encontrados en pequeño número, al mismo tiempo
en que estaba incluido un número de documentos iconográficos bastante alto.
Si desde el punto de vista cuantitativo la evaluación de los libros fue positiva, igual no
ocurrió en lo que se refiere a las formas por las cuales los autores han incluido documentos
en los libros analizados. Predominaron las situaciones de uso donde los documentos habían
solamente sido citados en el texto del autor, o habían sido utilizados para ilustrar el texto, sin
un trabajo adecuado a la construcción del conocimiento histórico.
Según la investigadora, «en pocas situaciones han sido tratados como fuentes y, así, explo-
rados de forma a estimular el alumno a la contextualización, al cuestionamiento y a la inter-
pretación» (Silva, 2013:IX). Los resultados han evidenciado, en la esfera de otros estudios, los
avances en lo que se refiere a la inclusión de distintos tipos de documentos en los libros didác-
ticos, pero también han evidenciado las dificultades en tratar los documentos como fuentes.
Un segundo elemento a ser mencionado y que será profundizado en la próxima sección se
refiere a los principios de la construcción de la ciudadanía. A ejemplificar, aquí se distinguen
dos fichas de evaluación que permiten verificar los ítems considerados por los evaluadores al
analizar los libros de Historia (Ejemplos 1y 2) para la Enseñanza Básica, aspectos éstos que
pueden determinar la exclusión del título de las listas que serán enviadas a los profesores y a
las escuelas para la elección.
Ejemplo 1.
IV Principios generales – Construcción de la ciudadanía
El libro didáctico (en los textos y en las ilustraciones) es exento de prejuicios o de inducción
Sí No
de prejuicio: (Exclusión)
Origen/regionalismo
Etnia/racial
Genero
Religión
Lengua/condición socioeconómica
Edad/otros
Hay ausencia de propaganda /adoctrinamiento religioso o político
Hay ausencia de publicidad mercadológica
Fuente: Brasil/MEC. Guía de Libros Didácticos Historia PNLD (2008:119).
Promueve positivamente, teniendo como objetivo una sociedad justa e igualitaria: No Sí7
S B O
La imagen de la mujer
La imagen de afro descendientes
La imagen de los pueblos aborígenes brasileños (...)
Estimula la convivencia social, el respeto, la tolerancia, la libertad
Ejemplo 2.
XI Respecto de los principios éticos
XI Respecto a los principios éticos O B R I Ausente

Exención de estereotipos y preconceptos de condición social, regional,
30 étnico–racial, de género, orientación sexual, edad o lenguaje, así como
cualquier otra forma de discriminación o de violación de los derechos
Exención del adoctrinamiento religioso y/o política que no respete
31
el carácter laico y autónomo de la enseñanza publica
Exención del uso del material escolar como vehículo de publicidad

32
y de la difusión de marcas, de productos o de servicios comerciales.
Los criterios de esta naturaleza están presentes en las fichas de evaluación de los libros
de todas las disciplinas escolares y, con pequeñas diferencias, aparecen de tal manera en el
programa de libros para la Enseñanza Básica en cuanto a la Enseñanza Media. Gradualmente,
han sido incluidos criterios relativos a la diversidad y a la tolerancia. Aunque la claridad de
los criterios en los Edictos, el análisis de los libros a lo largo de los últimos años evidencia la
permanencia de problemas y ha dado lugar a la reprobación de muchas obras, en todas las
disciplinas escolares.8
Las Guías presentan, a las escuelas y a los profesores, los análisis en los cuales son evidentes
las preocupaciones de los evaluadores con los criterios específicos en el campo de los derechos
humanos, a la construcción de la ciudadanía y al respeto a las diversidades. Así, la evaluación
indica públicamente las posibles razones por las cuales determinadas obras no han sido selec-
cionadas para componer la lista de libros disponibles para la selección de la comunidad escolar.
En síntesis, los resultados de la investigación que serán aquí presentados han sido selec-
cionados, en medio de tantos otros, por permitir establecer un diálogo con los criterios de
evaluación de los libros de Historia, señalando los avances y las dificultades que persisten. Las
determinaciones del PNLD, a lo largo de su trayectoria, han producido cambios en los libros
brasileños, generando modelos que —lejos de cualquier posibilidad de idealización— corres-
ponden a las condiciones objetivas de su producción, evaluación y elección por los profesores.
Sin embargo, estos modelos no cruzan los muros de las escuelas y se insertan en las clases
de forma mecánica. En la dinámica compleja de la vida escolar, en los procesos de elección y
de uso, los libros se relacionan de diversas formas con el trabajo del profesor, con su forma-
ción y con sus experiencias, y también dialogan con las concepciones y las experiencias de los
alumnos, produciendo efectos todavía poco conocidos por la investigación educativa.
A pesar de reconocer el papel mediador de los maestros y profesores en las clases de Historia,
y sus posibilidades de identificar errores y otros tipos de problemas en los materiales didác-
ticos, se entiende que las investigaciones sobre los libros siguen siendo necesarias y relevantes.
Este fue el objetivo de unos estudios realizados en el Núcleo de Pesquisa en Publicaciones
Didácticas que serán presentados a seguir.
Estudios evaluativos sobre libros texto de Historia: identidad y experiencia cultural de los alumnos
Como se buscó evidenciar, hace más de una década que el Programa Nacional de Libros
Didácticos (PNLD) ha incluido los elementos para la construcción de la ciudadanía entre los
criterios de evaluación de los libros didácticos, atribuyéndolos un gran valor. La presencia de
estereotipos, por ejemplo, puede causar la exclusión de una obra, que deja de ser incluida en
la lista de libros para la elección de los profesores.
Con respecto a los libros de Historia destinados a los alumnos de la educación básica,
se distinguen algunas afirmaciones que han sido incluidas en guías de diversos edictos para
evidenciar la importancia atribuida a los aspectos relacionados a la ciudadanía, a la construc-
ción de identidades y a la necesidad de la valoración de las culturas locales:
a. el libro de Historia debe ampliar la comprensión de la realidad (...), condición para la
formación de la ciudadanía.
b. el profesor debe ser alentado a mirar su local de actuación (ciudad, barrio) como fuente
de conocimiento histórico y como fuente de recursos y materiales didácticos por el estudio
del medio, así como darse cuenta de la cultura material que compone la vida da localidad.
c. deben incluirse contenidos referentes a la Historia y a las Culturas Afro brasileña e Indí-
gena, grupos que no deben ser tratados como «pueblos únicos», considerando «sus diver-
sidades étnico–culturales reconocidas».
d. en el caso de los libros a las escuelas del campo, «el Ministerio de Educación busca
promover la producción de obras didácticas que excedan el marco actual de las produc-
ciones existentes caracterizadas para la enseñanza en series, fragmentado, impulsado por la
lógica de la oposición entre lo urbano y lo rural».
e. El libro de Historia debe fomentar «la convivencia social y el reconocimiento de la
diferencia, abordando la diversidad de la experiencia humana y la pluralidad social, con
respeto e interés».
Considerando la existencia y la fuerza de estos criterios dentro del Programa Nacional,
se puede preguntar: ¿Qué efectos la evaluación ha producido en los libros de Historia? Esta
pregunta puede ser analizada trayendo al dialogo los documentos del PNLD, especialmente
los Edictos y las Guías, con los resultados de investigaciones que fueron llevadas a cabo con
el objetivo de evaluar libros texto de Historia y determinar en qué medida cumplen con los
requisitos del Programa.
Entre las obras didácticas que fueron seleccionadas por muchas escuelas de áreas rurales y
urbanas, en diferentes localidades de la región metropolitana de Curitiba, y dos únicas obras
aprobadas en el programa específico para escuelas del campo, en 2012, fueron seleccionados
para análisis tres tipos de libros:
• Libros destinados a la Enseñanza Fundamental, en los cuales se estudian los temas de la
Historia de la Localidad (4º año).
• Libros para los últimos años de la Enseñanza fundamental (6º a 9º años).
• Libros destinados a «escuelas del campo» (rurales) como parte de un programa específico
(PNLD Campo 2013).
Como procedimiento metodológico, se realizó el análisis del contenido (Franco, 2001) en

cada una de las obras, examinadas página por página, para ubicar los elementos que eviden-
ciaran si los libros incorporaron los requisitos de los edictos cuánto a los criterios de la cons-
trucción de la ciudadanía y, si sí, de qué manera esto fue hecho por los autores.
Los análisis fueron estructurados a partir de tres categorías: 1. la presencia/ausencia de
prejuicios y de estereotipos, especialmente aquellos relacionados la identidad cultural de los
afro descendientes y de las poblaciones aborígenes; 2. La presencia/ausencia de los elementos
de la vida en el campo en Brasil; 3. La relación de los contenidos con la experiencia cultural
de los alumnos. Los resultados se presentan a seguir.
Cómo son abordadas las cuestiones relativas a las poblaciones de los afro–descendientes
y poblaciones aborígenes
Las cuestiones relacionadas con la identidad brasileña son complejas. Como afirma Debrun
(1990:46), «la identidad nacional brasileña no es una solamente». Por otra parte, el contexto
histórico de segregación de determinados grupos sociales condujo al establecimiento de meca-
nismos de reproducción casi automática de las grandes desigualdades, dando por resultado la
exclusión de estos grupos de los procesos de participación política y constituyendo las formas
socio raciales presentes en la sociedad contemporánea brasileña. Los mitos de la democracia
racial y de la miscegenación, construidos para explicar la construcción de una sociedad mestiza,
han efectivamente contribuido a velar los prejuicios, los estereotipos y la discriminación.
Esas consideraciones se hacen aquí para justificar la relevancia social de criterios de exclu-
sión de las obras didácticas que estimulan o que consolidan actitudes de prejuicio y de
discriminación étnico–racial, en una acción de política pública, dentro de un programa de
libros didácticos para los niños y los jóvenes brasileños. Al mismo tiempo, se distingue que
las normatizaciones específicas fueron elaboradas en los años 2000 para exigir la inclusión,
especialmente en libros de Historia, de contenidos sobre la Historia y la cultura de África,
así como de las poblaciones aborígenes, como forma de sobrepasar actitudes estereotipadas
sobre esos grupos , reconociéndose la presencia de las culturas diversas en la constitución de la
población brasileña a partir de los encuentros, pero también de los conflictos y de los embates
que caracterizaron ese proceso.9
Con esos elementos como referencias, los libros didácticos fueron analizados. Fue posible
constatar que, a pesar de algunos avances, los prejuicios siguen presentes en algunos manuales
en determinadas formas:
a) la presencia de los afro descendientes en el país sigue asociada en forma predominante
a la esclavitud;
b) son presentadas situaciones de conflicto, pero no hay elementos que contribuyan para
la comprensión histórica de estas situaciones y de las desigualdades que marcan la Historia
de estos grupos;
c) los indígenas y los afro–brasileños son tratados como grupos homogéneos, sin tener en
cuenta sus diversidades étnico–culturales;
d) se mantiene el «mito de mestizaje» que anula las diferencias y desigualdades en la cons-
titución de una cultura y de una identidad brasileña.
Estas conclusiones se apoyan en algunas evidencias situadas en manuales analizados. Se

distingue una, en especial, que se refiere al concepto de miscegenación y a la democracia racial
expresa en el título de una unidad de trabajo sobre la formación de la población brasileña, para
los alumnos del cuarto año de la escuela básica (9/10 años de edad). El título de la unidad
es «Encuentro de muchos pueblos». La apertura se hace por medio de una gran ilustración
coloreada, cuyo escenario es la costa brasileña, en la cual se representa una escena observada
por los aborígenes arriba de una palma: la llegada simultánea de navegadores portugueses
acompañados de sacerdotes con la cruz, de un barco negrero anclado —con los esclavizadas
en la bodega— y otros africanos encadenados en la arena, al lado de hombres, mujeres y niños
con equipajes —llegados en un barco de inmigrantes europeos.
Figura 1 «Encuentro de muchos pueblos»
Además del equívoco, del punto de vista histórico, que la imagen puede generar en los
alumnos sobre la llegada simultánea de distintos sujetos al Brasil, y a pesar de la presencia de
los esclavos encadenados, termina fortificada la idea de que el «encuentro» de las diferentes
«razas» ha formado la población brasileña, concepto que la legislación brasileña y los criterios
del Programa Nacional del Libro Didáctico rechazan, por contribuir para una visión estereo-
tipada y prejuiciosa de estos grupos.10

Los contextos rurales en los libros para los alumnos que viven en el campo
El final de la década de 1990 trajo cambios en la forma por medio de la cual la legisla-
ción brasileña comenzó a asignar la Educación en el campo, en un esfuerzo de hacer frente
a las limitaciones derivadas del concepto de Educación Rural, existiendo hasta entonces en
el país. Con la contribución de los movimientos sociales, en especial del Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), que han ganado espacio institucional en los gobiernos
del Partido de los Trabajadores después de la elección presidencial de 2002, las políticas para
las escuelas situadas en áreas rurales fueron fortificadas con la producción de directrices, de
programas y de acciones específicas.
En especial, se distingue aquí la creación, en 2011, de un Programa Nacional del Libro
Didáctico dirigido especialmente a algunas escuelas llamadas multiseriadas, en las cuales los
alumnos de diferentes series son atendidos adentro una misma aula por un único profesor.
El ministerio de la educación divulgó un edicto específico para la producción de estos libros;
solamente dos títulos han sido aprobados, los cuales han podido ser elegidos por los profesores
en 2012 y han comenzado a ser utilizados en 2013.
Estas transformaciones fueron sostenidas por los debates en el ámbito de los movimientos
sociales y también por la producción académica que propone que las escuelas del campo sean
atendidas en sus especificidades. El análisis de los libros de texto, en especial los que se destinan
a las escuelas del campo, evidenció la permanencia de algunos problemas:
a) Las diferentes situaciones de la población del campo son presentadas de forma abstracta,
repitiéndose la tendencia de desconsiderar las diferencias entre diferentes grupos, de la
misma forma como se evidenció en relación a los africanos y a las poblaciones aborígenes.
b) De forma similar, el trabajo agrícola no es tratado en sus diversas formas, que están
presentes en el campo brasileño contemporáneamente, entre las cuales los latifundios, el
agro–negocio, las pequeñas propiedades, entre otras.
c) Las relaciones entre el campo y la ciudad todavía se examinan a partir de una visión
estereotipada. Los prejuicios siguen presentes, por ejemplo, en el ámbito laboral cuando
se distinguen determinadas profesiones como siendo ejercidas solamente por las personas
de las regiones urbanas, en contraposición a otras que solamente serán existentes en las
áreas rurales.
Algunas evidencias de la permanencia de concepciones equivocadas y estereotipadas fueron

encontradas en imágenes y textos. Máquinas agrícolas como tractores y cosechadoras aparecen
asociadas solamente a las grandes propiedades agrícolas, en imágenes de grandes plantaciones.
Otra evidencia fue encontrada en actividades didácticas relacionadas a las profesiones, en las
cuales se induce al alumno que identifique a doctores, dentistas y abogados como profesio-
nales que trabajan en la ciudad. En contraposición a los trabajos en el campo, las autoras de
uno de los libros afirman: En las ciudades hay algunas otras profesiones, que pueden estar
conectadas a la industria, al comercio y a los servicios».11
En una perspectiva dicotomizada, aun cuando el libro producido especialmente para los
alumnos que viven en el campo deja de debatir las relaciones entre el campo y la ciudad y,
así, reproduce la visión estereotipada que las Directrices Nacionales y el PNLD se proponen
a sobrepasar.
Los contenidos y las experiencias culturales de los alumnos

Respecto a este elemento de análisis, conectado a la construcción de la ciudadanía o a la
estructuración didáctica y metodológica, se puede afirmar que tiene un requisito formal que
los libros brasileños contemplen la diversidad de situaciones —históricas, geográficas, cultu-
rales sociales y económicas—, entre otras que componen o que se usa decir la realidad de los
alumnos, otras veces de contexto local. Se podría preguntar si este requisito formal está siendo
efectivamente cumplido en la producción de los libros didácticos brasileños.
En los manuales evaluados el requisito relación con los contextos locales no ha sido aten-
dido en todas las situaciones y de forma completa:
Elementos culturales de las comunidades de los alumnos, en especial de la escuela del campo,
no se presentan como parte de la cultura brasileña. A veces, los aspectos culturales específicos
de poblaciones como quilombolas o ribeirinhos todavía se presentan de modo folclorizado,
como una curiosidad a ser conocida por otros grupos.
Debe reconocerse las dificultades de los libros didácticos producidos en ámbito nacional para
contemplar todos los aspectos de la riqueza cultural de los diferentes grupos que componen
la población brasileña. Por esta razón, se entiende que las actividades didácticas propuestas
a los alumnos podrían proveer parte de esta necesidad, remitiéndolos a la realización de las
actividades investigativas en el contexto social en que viven. Sin embargo las formas didác-
ticas presentes en los libros analizados poco estimulan la articulación de la experiencia de los
alumnos con los contenidos presentados.
Una evidencia de este problema se puede encontrar en la inclusión de la declaración verbal
de una mujer trabajadora boia–fria, quien dice, utilizando el lenguaje de su grupo social, el
deseo de tener un poco de tierra para plantar y, así, dejar la situación de explotación en que se
encuentra, como trabajadora temporaria, sin derechos sociales. Con relación a esta declaración,
las autoras del libro no sugieren un debate sobre el tema trabajadores rurales, a cerca de los
problemas de distribución de la tierra que causa muchos de los problemas sociales en el país,
acerca del lenguaje de los diferentes grupos culturales. En una afirmación equivocada del punto
de vista lingüístico, que puede estimular el prejuicio, las autoras sugieren solamente: «Maestro:
alerta sus alumnos sobre los errores de lenguaje que están presentes en el texto».
La exclusión y la depreciación de la cultura del hombre del campo —componente de la
cultura brasileña en áreas rurales y urbanas, especialmente en algunas provincias brasileñas
como São Paulo— ya habían sido identificado por Chaves, en su investigación (2006). Al
analizar las letras de músicas presentes en los libros didácticos de Historia, examinando cerca de
80 libros, el investigador evidenció la ausencia total de la canción caipira (hombre del campo).
Así, aun con la existencia de criterios rígidos de evaluación de los libros cuánto a la valora-
ción de las diferentes culturas y de las experiencias sociales de los alumnos, terminan excluidos
por los autores los temas que podrían contribuir para el establecimiento de las relaciones con
las experiencias culturales de los alumnos, una vez que muchos de los padres en las escuelas
públicas urbanas tienen origen en comunidades rurales.
En conclusión
En vista de la existencia de los procesos evaluativos del Programa Nacional del Libro Didác-
tico brasileño desde la década de 1990, así como el fortalecimiento de criterios de exclusión
de las obras en el ámbito de la construcción de la ciudadanía —también referida como forma-
ción ciudadana—, las investigaciones presentadas aquí buscaron evidencias para debatir las
transformaciones ocurridas en los libros de Historia a través de dos décadas.
A pesar de los progresos registrados respecto a la calidad de los libros en los últimos 15
años, deben ser reconocidos los límites del modelo en relación al control sobre el contenido
presentado por manuales. Las evidencias relevadas en el análisis de algunos libros aprobados
por el Programa Nacional al largo de este tiempo y, por lo tanto, ofrecidos para la elección de
los profesores, permiten afirmar:
a) Los libros no cumplen de modo completo con los criterios específicos de los Edictos en
la valoración de las experiencias culturales de los diferentes sujetos.
b) En muchas situaciones, los contenidos refuerzan la exclusión y la devaluación de la
cultura del hombre del campo.
c) En los libros, textos e imágenes presentan problemas en lo que se refiere a la comprensión
de las culturas africanas e indígenas en su relación con la cultura brasileña, desconociendo
la diversidad cultural de estos grupos e presentando una visión estereotipada de ellos.
Al confrontar los criterios y los resultados de la evaluación, verificando la permanencia de

problemas como los observados por los investigadores, a pesar de los procesos desarrollados
a lo largo de los últimos años por el Ministerio de Educación, se evidencian los límites del
PNLD en el control absoluto de los contenidos de las obras; por otro lado, estos análisis se
pueden tomar para reafirmar la importancia de los profesores como profesionales calificados
para ejercer el análisis crítico de libros —posición defendida por la autora del artículo e por
otros investigadores ligados al NPPD/UFPR.
Así, la contestación dada por la investigación académica evidenció que los problemas son
encontrados, exigiendo, por lo tanto, la atención y la crítica de los profesores al analizar y
utilizar los libros en sus clases. Hace hincapié en la necesidad de mejorar la acción docente en
los procesos de selección, elección y uso de manuales didácticos una vez que son los maestros
y profesores quienes hacen la mediación con el conocimiento en las aulas.
Se entiende que es deseable y necesario que los libros sean convertidos en los objetos de
investigación y de debate en la formación inicial y continuada de los profesores, situación que
todavía no ocurre en forma generalizada en el caso brasileño, una vez que el tema no está presente
en la mayor parte de los cursos que forman a profesores para actuar en la educación básica.
Notas
1
Las ideas que se presentan en esa sección y en la que siegue tienen la finalidad
de situar contextos educativos y opciones teóricas y metodológicas de las inves-
tigaciones. Así, ellas están publicadas, de forma similar, en otros textos de la
autora sobre el tema de los manuales.
2
Datos del 2011: en la Enseñanza Fundamental: Inversión de R$ 893
millones; 29.445.304 alumnos atendidos; 129.763 escuelas beneficiadas;
118.891.723 libros distribuidos. En la Enseñanza Media: Inversión: R$
184 millones; 7.669.604 alumnos atendidos; 17.658 escuelas beneficiadas;
17.025.196 libros distribuidos (datos disponibles en http://www.fnde.gov.br/
index.php/pnld-dados-estatisticos. Acceso en: agosto de 2011).
3
En Brasil existen muchos grupos privados de enseñanza que han produ-
cido libros didácticos, dentro de los modelos y de los abordajes usados por
las escuelas de estos grupos. Estos materiales didácticos, algunos en forma de
apuntes, otros en forma de libros, también se ofrecen a los sistemas municipales,
que negocian directamente con las empresas la compra del material y los cursos
para la formación de los profesores. Esta alternativa está presente en todo el
territorio brasileño y ha generado intensos debates políticos y pedagógicos.
4
La información sobre el Programa, sus Edictos y las Guías se puede encontrar
en http://www.fnde.gov.br
5
Especialmente la ley 10639 (09/01/2003) y la Ley 11645 (10/03/2008) que
convierten en obligatoria la enseñanza de Historia y de la cultura Afro–Brasi-
leña y de los Aborígenes en todas las escuelas.
6
Los formularios completos pueden ser encontradas en: http://www.fnde.gov.
br/programas/livro-didatico/guia-do-livro/guias-anteriores/item/4661-guia-
pnld-2014 Análisis específicos sobre los aspectos didácticos y metodológicos
pueden ser encontrados en Schmidt y Garcia (2010).
7
La evaluación positiva es calificada en tres niveles: (s) Suficiente, (b) Bueno y
(o) Optimo.
8
Para evidenciar los resultados de este proceso, se destaca que en 2008 33
colecciones de Lengua Portuguesa de la quinta a la octava serie, y han sido
aprobadas 24; en 2007, 52 colecciones de alfabetización han sido evaluadas y 5
han sido excluidas (información disponible en las Guías).
9
Ver también Garcia y Maciel (2011) y Silva (2013).
10
El Ministerio de la Educación ha producido al largo de la última década,
materiales de orientación a los profesores para el trabajo con la Educación de
las relaciones étnico–raciales. Un análisis de estos materiales fue realizado por
Luciene Aparecida Soares, en su disertación de Maestría, defendida en marzo de
2014 en el Programa de Postgrado en Educación de la Universidad Federal do
Paraná, bajo la orientación de la autora de este artículo. (www.ppge.ufpr.br).
11
Ver también la disertación de Maestría de Vieira (2013)
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Entre lo «verdadero histórico» y la «imaginación creadora»: Reflexiones
sobre ilustraciones de Historia y cultura de los pueblos indígenas en
libros didácticos de Historia1
por Leonardo Machado Palhares
Instituto Federal de Minas Gerais (campus Formiga)
palharesleonardo@gmail.com
Resumen
Esta investigación analiza imágenes (ilustraciones) sobre Historia y cultura de los pueblos
indígenas en libros didácticos de Historia. A través de la propuesta de análisis de ilustraciones
sobre la Historia y la cultura de los pueblos indígenas, problematizamos las representaciones
construidas sobre los indios, su Historia, en el contexto del estudio de la Historia de Brasil y
sobre la diversidad de sus culturas. Esta investigación considera las ilustraciones como vesti-
gios de su tiempo y como documentos/fuentes en los estudios de la Historia y de la Ense-
ñanza de la Historia, en que la fuente histórica es considerada en las dimensiones de verdad
y de imaginación.
Palabras clave
Enseñanza de la Historia, libro didáctico, Historia Indígena, Historia de Brasil,
ilustración histórica
Between the true history and the creative imagination: Reflections about
ilustrations of history and culture of indigenous peoples in history textbooks
Abstract
This research analyzes images (illustrations) about history and culture of indigenous people
in history textbooks. Trough proposition the analysis of illustrations on indigenous people’s
history and culture we discuss the representations of indigenous, their history in the context
of the study of history in Brazil, and the diversity of their cultures. This research considers
illustrations as vestiges of their time and as documents/sources in the studies of History and
«History Teaching» illustrations produced to be used in a media context of the history text-
book, in which the historical source is regarded in the dimensions of truth and imagination.
Key words
History teaching, textbook, Indigenous History, History of Brazil, historical illustration
Introducción
Hace tres décadas, finalizó en Brasil el Régimen Militar (1964–1985). En los años finales
de esa dictadura2 la acción social, fortalecida por el contexto de abertura política iniciada por
el propio gobierno en los años anteriores, pasó a contar con amplios actores de la sociedad
civil y por la emergencia de innumerables banderas sociales que iban desde reivindicaciones
políticas en defensa de la redemocratización hasta banderas en defensa de la diversidad étnico
cultural brasileña. En los treinta años que le siguieron al fin de la dictadura brasileña conquistas
sociales marcaron el escenario brasileño y, aunque a paso lento, el régimen democrático ha
venido garantizando la voz y participación a grupos minoritarios en el escenario político
nacional. Entre estos grupos destacamos a los pueblos indígenas.
Nuestro artículo se estructura en tres partes. En la primera presentaremos un panorama de
la actual política brasileña, orientada a la producción e inserción de los libros didácticos en las
escuelas públicas brasileñas. En la segunda, expondremos el estado del arte sobre el estudio de la
Historia indígena y su abordaje en los libros didácticos de Historia, con destaque en los cambios
y permanencias. En la tercera y última parte, analizaremos el papel de las ilustraciones en la
composición de los libros didácticos. Buscaremos, también, apuntar caminos para el estudio de
ilustraciones como prácticas materiales que, al ser elaboradas e insertas junto a los textos en los
libros didácticos, deben ser entendidas como formadoras de discursos sobre lo real histórico.
Reflexiones sobre el libro didáctico de Historia

Partimos de la búsqueda de un concepto de libro didáctico y de los criterios que definen la
inserción de los libros en la guía del Plan Nacional del Libro Didáctico, con atención especial
hacia los criterios relacionados al análisis de las imágenes. Proponemos cuestiones relativas al
proceso productivo de los libros didácticos y al entendimiento de cómo el complejo mecanismo
de producción —no subordinado apenas a intereses económicos pero aun al producto cultural
libro— es también influenciado por cuestiones histórico culturales, sociales y políticas de Brasil.
Destacamos la naturaleza compleja de la literatura escolar occidental, y su historicidad es
el camino inicial para la construcción de un concepto para libro didáctico. Choppin (2004)
comprende la estructura compleja de ese género literario como objeto de las tradiciones literarias
religiosas, heredero de la estructura didáctica de los libros en preguntas y respuestas; también
debe ser entendido como producción de texto didáctico que data, en Brasil, de la segunda
mitad del siglo XIX, está directamente relacionado con la estructuración de las instituciones
de enseñanza y, también, heredero de la literatura de ocio.
La idea de las diversas tradiciones que se interpenetran en la construcción de ese objeto nos
lleva a entender la complejidad de elaborar una definición de libro didáctico válida en cual-
quier tiempo y espacio histórico. El concepto que utilizamos es válido para un dado momento
y espacio: el Brasil de finales del siglo XX e inicios del siglo XXI.
No clasificar todos los libros que circulan o circularon en las escuelas brasileñas como libros
didácticos significa definir el tipo de producción que está en análisis y su formato gráfico, edito-
rial y, en cierta medida, las elecciones que son hechas en su elaboración teórico metodológica.
Es exactamente esa dificultad de clasificación que es apuntada por Choppin (2004) y Batista
(2009). El concepto de libro didáctico que, aparentemente, es simple —«aquel libro o impreso
empleado por la escuela, para el desarrollo de un proceso de enseñanza o de formación» (Batista,
2009:41)— pierde esta apariencia cuando nos detenemos en los términos en destaque que son
empleados en la definición. Estos términos —libro, impreso empleado, escuela, proceso de
enseñanza, formación— llevan a cuestiones sobre la diversidad de soportes que son utilizados
para fines educativos o de formación que no se encuadran en el formato apenas de libros.
Batista (2009) todavía destaca que los textos impresos no son los únicos que circulan en
el interior de las escuelas y la diversidad de medios de producción y reproducción de textos
para uso escolar (desde los antiguos mimeógrafos a los recursos de reproducción digital, y más
recientemente la lectura en medios digitales) llevan a relativizar el uso de la palabra impreso
para designar los textos y materiales que son utilizados en las escuelas. «Diferentes tipos de
modos de producción dan origen a los textos que estuvieron o están tornándose presentes en
el salón de clase» (Batista, 2009:45). Por lo tanto, materiales didácticos son, contemporánea-
mente, objetos multifacéticos, en diversos soportes y lenguajes, producidos o utilizados para
finalidades didácticas, vinculados o no al universo escolar, pero que son apropiados por los
docentes en su experiencia profesional, así como todos los materiales elaborados al interior
del salón de clase por estudiantes y profesores.
Una mirada atenta al universo de los materiales didácticos nos lleva a la necesaria elección
de un objeto privilegiado para investigación en ese universo. Optamos orientarnos hacia la
producción de las colecciones didácticas de Historia de los cursos iniciales de la escuela primaria.
Esa elección nos lleva a verticalizar la atención sobre este objeto y el necesario entendimiento
de todos los procesos involucrados desde su concepción hasta la llegada a los salones de clase.
Nuestra elección comienza por la selección de lo que sucede en el Programa Nacional del
Libro Didáctico (en adelante PNLD).
Entre varias cuestiones que pueden ser levantadas al analizar los libros aprobados por el
PNLD, privilegiamos dos de ellas: ¿cuáles actores están involucrados en la creación de las
colecciones de libros didácticos que constan en las guías del PNLD? ¿Cuáles mecanismos
internos/externos influenciaron la elaboración de los libros didácticos?
Estas cuestiones potencializaron nuestra mirada, pues nos ayudaron a entender al libro
didáctico y todo el proceso de su construcción a partir de los diversos factores que se rela-
cionan directamente a su elaboración: factores de orden económica y tecnológica, de orden
educacional y pedagógica, y de orden social y política (Batista, 2009:58).
Analizar el PNLD corresponde, en última instancia, la percepción de la relación entre
autores, editoras y lectores, ligados a la comprensión de una cuarta esfera en esta relación: el
poder público. En 1985, momento marcado por el retorno de los civiles al gobierno brasileño
y por la retomada de proyectos de democratización, es creado el PNLD. En ese contexto, el
mismo introduce las siguientes modificaciones:
control de decisión por la FAE, en ámbito nacional, a quien debía realizar la planificación, compra y distribución del libro
didáctico con recursos federales; no interferencia del Ministerio de Educación en el campo de la producción editorial, que
quedaba a cargo de la iniciativa privada; elección de los libros de los profesores; reutilización de los libros por los alumnos
Entre lo «verdadero histórico» y la «imaginación... Leonardo Machado Palhares | 371

de años subsiguientes; especificaciones técnicas rigurosas, con el objetivo del aumento de la durabilidad; inicio de la orga-
nización de los bancos de libros didácticos; oferta restricta a los alumnos de 1ro y 2do año de las escuelas públicas comu-
nitarias (Bezerra & Luca, 2006:31).
Es interesante destacar el papel de mediador asumido por el Estado entre las editoras y
profesores de las escuelas públicas —responsables por la elección de los libros adoptados en
la escuela en el ámbito del PNLD.
Cassiano (2007) identifica tres momentos distintos en que se estructuran, desde su crea-
ción, las políticas del PNLD: primera fase (1985–1995) caracterizada por la implantación
del programa en el contexto de la democratización de Brasil y afirmación de políticas sociales
como respuesta a modelos globales de desarrollo; la segunda fase (1995–2003) corresponde
al período del gobierno de Fernando Henrique Cardoso, momento marcado por la estructu-
ración de la red de distribución, ampliación de las políticas de control del PNLD, institución
de la Guía del PNLD, con la inclusión de todos los contenidos del núcleo base común de la
educación primaria (destacamos también que es en este momento que entre en vigor la nueva
Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, 9394 de 2006, y son elaborados los Pará-
metros Curriculares Nacionales, publicados a partir de 1997); la tercera fase tuvo inicio con
el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva (2003–2010): en este momento fue implementado
el Plano Nacional de Ensino Médio (PNLEM), ampliando todavía más el programa para los
años de enseñanza media, la afirmación de la elaboración de la Guía — que pasó a ser reali-
zada en conjunto con las universidades — y la aplicación de la Ley 10639/03, modificada en
2008, por la Ley 11645.
Instituido, oficialmente, por medio del Decreto 91542, del 19 de agosto de 1985, el PNLD
presentó, según Cassiano (2007), modificaciones sustanciales en relación al programa anterior,
el Programa del Libro Didáctico/Enseñanza primaria.
El PNLD traía principios, hasta entonces inéditos, de adquisición y distribución universal y gratuita de libros didácticos para
los alumnos de la red pública del entonces primer ciclo (1ro a 8vo año, para alumnos de 7 a 14 años). Podemos decir que,
más que prescripciones, sus directivas contenían una determinada visión del educando, de la escuela y, especialmente,
implicaban un proyecto de nación a ser emprendida en la redemocratización del país, visto que políticas educacionales
siempre se circunscriben en contextos de políticas más generales (Cassiano, 2007:20).
Nos interesa específicamente la tercera fase del PNLD (2003–2010) durante el gobierno
del presidente Luiz Inácio Lula da Silva, pues fue el momento de la promulgación de la Ley
10693/03, modificada por la Ley 11645/08, que interfieren directamente en la construcción
del curriculum escolar, estableciendo la obligatoriedad del estudio de la Historia afrobrasileña
y de los pueblos indígenas.
Historia y cultura de los pueblos indígenas en libros didácticos de Historia

La preocupación con la inserción de la diversidad histórica cultural de los pueblos indígenas
en los libros didácticos de Historia es relativamente reciente. Hubo un cambio sustancial en las
últimas dos décadas en la mirada sobre las diversas etnias indígenas. Como destacó Bittencourt
(2001), hasta los años 1960 había una clara elección por la exposición de la Historia política
de Brasil como conductora de los estudios. Además de evolutiva, iniciada en la colonia y hasta
los tiempos republicanos, la Historia también era pautada por el estudio de los datos oficiales,
guardando para el estudio de las culturas indígenas un espacio ligado al inicio de la coloniza-
ción, la catequización y las guerras que los portugueses tuvieron que trabar con estos pueblos
por la ocupación de la tierra. En este abordaje, los pueblos indígenas no eran comprendidos
como agentes de la Historia, ni tampoco protagonistas de la Historia presente.
Presos al pasado e inexistentes en el presente: éste es el lugar que fue, durante décadas,
garantizado a los pueblos indígenas y a sus culturas en los libros didácticos de Historia. Del
siglo XIX a los días actuales, ¿qué cambió y qué permaneció en los libros didácticos de Historia
sobre la Historia y cultura de los pueblos indígenas?
En el siglo XIX, tanto en la literatura como en los estudios del Instituto Histórico Geográfico
Brasileño (IHGB) y después, en las propuestas de educación elaboradas en el Colegio Pedro II,
los pueblos indígenas aparecían como categoría genérica: el indio. Además de la presentación
de los indios de forma unívoca, las representaciones sobre los indios estaban en consonancia
con intereses políticos y culturales del período. Almeida (2010) propone que se entiendan las
representaciones de los pueblos indígenas del siglo XIX como tripartita: por un lado, el indio
idealizado del pasado, romanceado y constituido por la literatura; p otro, los que vivían en
el siglo XIX; y aun los bárbaros salvajes, que impedían el desarrollo de la civilización, y que,
cuando incorporados a la vida en las ciudades, eran los degradados, no hechos para el trabajo
y siempre borrachos en las calles.
En la primera mitad del siglo XIX, Gonçalves Dias, es ejemplo de una literatura romántica
que construye la representación idealizada del indio al cantar la muerte del bravo (poema I–
Juca–Pirama, de 1815), ese indio tupí. Como los héroes narrados en la mitología griega, el
indio es símbolo de aquel que enfrenta el destino y acaba muriendo; su muerte, sin embargo,
no borra su memoria gloriosa de guerrero que continua presente en la narrativa del poema y
en la memoria de los más viejos.
Um velho Timbira, coberto de glória,

Guardou a memória
Do moço guerreiro, do velho Tupi!
E à noite, nas tabas, se alguém duvidava
Do que ele contava,
Dizia prudente: – «Meninos, eu vi!»
(Gonçalves Dias, 1851, trecho do canto X)
La saga del héroe es mantenida en el campo mítico, siempre narrada de generación en

generación por los más viejos: «¡Niños, yo vi!»

Ese indianismo también está presente en los textos de José de Alencar, que elabora héroes
indios y blancos que se encuentran en las tierras del Más allá del Mar, para, juntos, hacer el
Brasil. Es ese el indio que, en el pasado, auxilia en la construcción de un Brasil mítico. Símbolo
evocado con el estereotipo guerrero con virtudes típicas de los héroes europeos. Para ayudar
en la comprensión de las elecciones del indio héroe del pasado como no de los símbolos para
la construcción de la identidad nacional, Summer hace la siguiente pregunta: «¿qué podría ser
más brasileño y proclamar la independencia del Viejo Mundo de forma más clara que escoger
como protagonista de la nación a los indios y a aquellos primeros portugueses que, dando la
espalda para Europa, eligieron unirse a los nativos?» (Summer, 2004:175).
Otra construcción de representación de los pueblos indígenas es hecha en los estudios del
IHGB en el siglo XIX. A la representación del indio muerto y enaltecido en la literatura se le
suman las representaciones del europeo que da la espalda al Viejo Mundo y la del africano,
éste, esclavo, que es traído para construir el Brasil bajo las orientaciones del europeo. Las tres
imágenes juntas son pensadas para la construcción de la identidad brasileña. Esta es la «fábula
de las tres razas», que pensó un Brasil mezclado, marcado por una población que no se reco-
noce, y por lo tanto, durante muchos años no pensó la perspectiva de garantía de derechos
para la pluralidad cultural.3
Esta fórmula que propone la relación armónica y complementaria entre las tres razas —
no olvidándose que, al fin, el blanqueamiento prevalecería— fue fruto del concurso lanzado
por el IHGB en 1840, «Como se debe escribir la Historia de Brasil», e integra la propuesta
vencedora del concurso, que fue elaborada por Karl Friedrich Philipp Von Martius en 1843.
Melo (2008) analizó dos manuales de Historia de Brasil: Lecciones de Historia de Brasil, de
Joaquim Manuel de Macedo, manual da segunda mitad del siglo XIX; e Historia de Brasil
Curso Superior, de João Ribeiro, lanzado en 1900. En el estudio de estos manuales, el autor
destaca la importancia y la influencia del trabajo de Martius en los libros didácticos del imperio
y de la república:
Su propuesta, sin embargo, estará en el origen, será el punto de partida, de inúmeros otros trabajos de la Historia brasi-
leña, a lo largo del siglo XIX y de las primeras décadas del siglo XX. (…) podemos afirmar que, en João Ribeiro, Martius,
esa influencia tendrá un espacio privilegiado, aunque Ribeiro la minimice. En otros textos didácticos de nuestro silgo [siglo
XX], como el de Joaquim Silva, cuyos libros predominaron entre 1945 y 1960, el modelo propuesto por Martius estará allá,
imbatible. Eso sin mencionar los programas de enseñanza, centralizados en el MEC [Ministerio de Educación], como, por
ejemplo, los de 1951 (Melo, 2008:44).4
En los libros didácticos estudiados por Melo, tanto los pueblos indígenas como los afri-
canos, al ser civilizados, dejaron de existir, siendo integrados como parte de un brasileño que
tendría «alma» portuguesa/europea. En la propia opinión escrita por el IHGB al decretar la
propuesta de Martius como la vencedora, queda clara la búsqueda de informaciones a través
de la arqueología de un pueblo que no existe más, aunque haya sido importante para la
formación de Brasil: «el Historiador brasileño no debía olvidarse de propuestas de investiga-
ción arqueológicas relativas a las fundaciones de los autóctonos de Brasil, además de estudios
étnicos, mitológicos, teogónicos y geogónicos de los naturales de la tierra» (Melo, 2008:47).
Investigaciones «arqueológicas relativas a las fundaciones de los autóctonos de Brasil —o
sea esta literatura didáctica— señala la desaparición histórica del indio, siendo que su partici-
pación como aliado de los portugueses está solamente en el pasado colonial. Asimilado, deja
de ser indio.
las relaciones de contacto eran, entonces, groso modo, vistas como relaciones de dominación/sumisión, en la cual imponía
sobre la otra, anulándola. En esa perspectiva, los indios integrados a la colonización, o sea, como esclavos o como aliados,
eran vistos como sumisos y aculturados, no constituyendo, pues, categoría social merecedora de mayores investigaciones
(Almeida, 2010:16).
Además de la representación del indio romanceado por la literatura y aquel constituido

por la idealización de la formación de la nación brasileña, pensada al interior del IHGB,
también se constituyeron otras dos representaciones de los pueblos indígenas en el siglo XIX
por medio de su difusión en libros didácticos. Manteniendo, evidentemente, la cautela y el
cuidado exigido por los estudios de cultura visual —los cuales indican que cambian algunas
formas de recepción y de comprensión de las imágenes a lo largo del tiempo, aunque perma-
nezcan las mismas— podemos decir que algunas de estas representaciones sobre los pueblos
indígenas en gran medida se hacen presentes en los días actuales.
La primera de esas representaciones es la que trata de los pueblos indígenas como salvajes.
Considerados como un estorbo para la evolución y el progreso desde finales del siglo XVIII,
antes de la separación de la Iglesia y el Estado, los pueblos indígenas eran vistos siempre como
aquellos que hicieron sufrir a los misioneros. Al analizar los libros didácticos de Historia
destinados a la enseñanza primaria escritos por los religiosos Cônego Fernandes y Joaquim
Maria de Lacerda (décadas del ‘70 y del ‘80 del siglo XIX), Bittencourt (1998) destaca, entre
los muchos episodios de la relación entre indios y misioneros católicos, la muerte del primer
obispo como modo de representar que los indios salvajes impedían la civilización:
Los grupos indígenas de esas primeras obras didácticas eran representados como «salvaje», y las escenas elegidas eran
predominantemente de guerra y rituales antropofágicos. (…) Es perceptible el destaque dado a los religiosos en el sentido
de resaltar la importancia histórica de la obra misionera y civilizatoria del trabajo de catequesis. Los religiosos eran presen-
tados como «héroes», muchas veces mártires. En el proceso de construcción histórica escolar son ejemplares las varias
representaciones de la muerte del primer obispo de Brasil, en escenas de martirio antes de ser devorado por indios en rituales
de antropofagia (Bittencourt, 1998:82).
En el siglo XIX también se difundía la representación de pueblos indígenas como obstá-

culos del desarrollo. Melo explica, de manera contextualizada, como el concepto de civilización
fue fundamental para comprender de qué manera los Historiadores abordaron la Historia y
cultura de los pueblos indígenas:
La noción de superioridad de algunos pueblos detentores de la civilización sobre otros queda expuesta en una curiosa compa-
ración: el indio «ejercía la hospitalidad como los árabes». Recuerdo aquí que, en la época en que se escribían las Lecciones…,
ocurrían las conquistas imperialistas del siglo XIX sobre el norte de África, y las descripciones de las costumbres árabes eran
comunes en la literatura europea, marcando sus excentricidades, o sea, diferencias (Melo, 2008:114).

Es importante resaltar que esta percepción evolutiva de la sociedad que, si por un lado justi-
fica la acción contra los pueblos indígenas como acción necesaria para el desarrollo brasileño,
es, también, la misma que justifica colocar el modelo nacional de indio en el pasado colonial
junto a los domesticadores portugueses y esclavos africanos. Vistos de forma complementaria
y no excluyente, el indio romanceado y el indio salvaje son las dos caras de un mismo perso-
naje que fue ligado a los discursos de formación y desarrollo de Brasil.
La definición de los pueblos indígenas como seres menos desarrollados ayudó en gran
medida a proyectos de Estado que tenían fuerte interés sobre las tierras indígenas, y ya no
más en el indio como esclavo, o ser para catequizar. Desde el inicio de la República —con
las incursiones de Rondon que llevaron a la creación del Servicio de Protección al Indio—
pasando por el periodo de Vargas, con la apertura de rutas por el Sertão —proyecto del cual
hicieron parte los hermanos Villas Boas— hasta la dictadura militar,5 la cuestión indígena
se mantuvo ligada a los intereses del Estado, ya sea como responsable con la tutela sobre los
pueblos indígenas, o como desapropiador de tierras indígenas necesarias al «avance nacional»
(Carneiro da Cunha, 1992).
En relación al derecho a la tierra por los pueblos indios, avances junto al Estado sólo
sucedieron en los años de 1980, a través de la acción de asociaciones no gubernamentales de
defensa de los derechos de los pueblos indígenas.
Dando secuencia al análisis, Almeida (2010) destaca que, independientemente del ropaje
representacional, las formas de comprensión de los pueblos indígenas como seres que deberían
ser o combatidos o asimilados hasta su completa integración al mundo «civilizado», perma-
necerán hasta finales del siglo XX:
Esa fue la primera ley del Brasil, [Constitución de 1988] que garantizó a los indios el derecho a la diferencia, marcando un
giro significativo en la legislación brasileña. La nueva ley, en gran parte influenciada por movimientos sociales e indígenas
del siglo XX, vino, en verdad, a sancionar una situación de hecho: los indios, en los años 1980, contrariando las previsiones
académicas, daban señales claras de que no desaparecerían (Almeida, 2010:18).
Según Bittencourt (2011), la revisión historiográfica sobre la cuestión indígena comienza

en los años 1970 y 1980 y está ligada a los nuevos abordajes históricos que comenzaron a
construir nuevas posibilidades de análisis de la Historia y cultura de los pueblos indígenas en
Brasil, a partir del ensanchamiento del concepto de fuentes y de aproximación de la Historia
con otros campos de estudio (especialmente de las Ciencias Sociales).
Heredera de la historiografía social británica, una de las nuevas vertientes historiográficas
pasó a estudiar la Historia indígena en perspectiva de genocidio, en la cual los vencedores
(portugueses) fueron responsables por el exterminio de los pueblos indígenas. En este tipo
de abordaje historiográfico, le cabría a la Historia denunciar esas prácticas y dar voz a quien
fue silenciado.
Si, por un lado, esta producción historiográfica recupera la violencia, en ella, sin embargo,
todos los indios murieron. Esta opción interpretativa consolida la representación del indio
como sujeto histórico preso al pasado.
Carneiro da Cunha (1992) resalta que esta percepción, si por un lado denuncia los abusos y
violencias ocurridas en la Historia, por otro no posibilita el reconocimiento de la continuidad
de la Historia indígena, ni tampoco el derecho al protagonismo de los pueblos indígenas en
la Historia a ellos relacionada:
En realidad, la Historia está omnipresente. Está presente, primero, moldeando unidades y culturas nuevas, cuya homoge-
neidad reside en gran parte en una trayectoria compartida: es el caso, por ejemplo, del conglomerado piro/conibo/cambeba,
que forma una cultura ribereña del Ucayali, a pesar de que sus componentes pertenezcan a tres familias lingüísticas dife-
rentes (Arawak, Pano y Tupi), y que se contraponen a las culturas del interfluvio (Erikson); es el caso también de las fusiones
Arawak–Tukano del alto Rio Negro (Wright), de las culturas neoribereñas del Amazonas (Porro), de las sociedades indígenas
que Taylor llama apropiadamente de colonias por ser generadas por la situación colonial.
Está presente la Historia todavía en la medida en que muchas de las sociedades indígenas
dichas «aisladas» son descendientes de «refractarios», forajidos de misiones o del servicio de
colonos que se «retribalizaron» o adhirieron grupos independientes, como los Mura. «La
idea de aislamiento debe ser usada con cautela en cualquier hipótesis, pues hay un contacto
mediatizado por objetos, hachas, cuentas, capaces de recorrer inmensas extensiones, mediante
comercio o guerra, o de generar una dependencia a la distancia» (Carneiro da Cunha, 1992:11).
Un concepto clave en la lectura de la Historia indígena propuesta por Carneiro da Cunha
(1992) es el de cultura en movimiento, o sea: la noción de que la cultura no es estática y, a medida
que las sociedades mantuvieron contacto durante la Historia, las culturas se interpenetraron.
Almeida (2010) destaca que apenas con la aproximación de las investigaciones históricas
a las investigaciones antropológicas es que una mutua influencia posibilitó investigar pueblos
indígenas como seres presentes en todos los momentos de la Historia brasileña: ya sea en
luchas, en negociaciones culturales o fugas, los pueblos indígenas consiguieron permanecer y
hoy reivindican el reconocimiento de su protagonismo en la Historia brasileña.
En esa medida, es necesario entender de qué forma estarán presentes estas perspectivas en
libros didácticos de Historia. Tenemos hoy una discusión que no nació en al ámbito acadé-
mico, y sí en los movimientos indígenas y en los movimientos africanos.
Destacamos la relevancia de la Ley 10639/03 que, aunque no haya traído algo esencialmente
nuevo a la enseñanza de la Historia, instituyó la obligatoriedad de abordar contenido sub o
equivocadamente representados —como la Historia y cultura africana y afrobrasileña—. Esta
ley es fruto, sobretodo, de presiones sociales sobre el poder público y también de inclusiones
de legislación similar en los currículos estaduales y municipales en Brasil. La Ley 11645/08
es promulgada cinco años después, pero esta — que modifica la ley anterior, incluyendo la
obligatoriedad de la enseñanza de la Historia indígena (para escuelas no indígenas) — no es
acompañada de edición de revisión o publicación de nuevas Directrices Curriculares Nacio-
nales — que fueron aprobadas en 2004 (instituidas por el Parecer do Conselho Nacional de
Educação n. 3, del 3 de marzo de 2004, y por la Resolução do Conselho Nacional de Educação
n.1 del 17 de junio de 2004, que instituyó Directrices Curriculares Nacionales para la Educa-
ción de las relaciones étnico raciales y para la enseñanza de la Historia y Cultura AfroBrasi-
leña y Africana).6 En este caso, hay una legislación que obliga la enseñanza de la Historia y

cultura de los pueblos indígenas en la educación básica (incluyendo escuelas no indígenas),
aunque no haya directrices nacionales que orienten, normalicen, instruyan o contribuyan para
la formación de profesores para que aborden la Historia y cultura de los pueblos indígenas.
Siendo así, es importante considerar que la obligatoriedad de la enseñanza de la Historia y
cultura de los pueblos indígenas que impactará en al PNLD no fue acompañada de orienta-
ciones sustantivas a los autores de libros didácticos, tampoco a los docentes en actuación en
el área. Hay que considerar todavía la diferenciación entre la enseñanza de Historia y cultura
de los pueblos indígenas para escuelas y sujetos indígenas, y la enseñanza de Historia y cultura
de los pueblos indígenas para las escuelas y sujetos no indígenas.
Marco de las tensione en torno del campo de la enseñanza en 2008, la Ley 11.645, que
modificó el artículo 26 de la ley 9.394/96 (LBD), obligó que la introducción del estudio de
la Historia y cultura afrobrasileña e indígena debería ser introducida en los establecimientos
d enseñanza primaria y media, públicos y privados, tornando también obligatorio el estudio
de la Historia y cultura afrobrasileña y de los pueblos indígenas.
Una de las modificaciones que la Ley 10.639/03 introduce es la afirmación de Historia
y cultura africana y afrobrasileña, lo que amplía las nociones anteriores que consideraban al
negro como sujeto aislado. Al afirmar la cultura y no el sujeto, la legislación introduce reno-
vada perspectiva de abordaje de las africanidades y afro descendencias.
Esta misma alteración de perspectiva puede ser notada con relación a la Historia y cultura
de los pueblos indígenas, que favorece la crítica a la univocidad cultural del indio, señalando
el estudio de las culturas e Historias.
La convocatoria para selección de obras didácticas para componer el PNLD de 2010 incor-
pora esta legislación y aun explica la necesidad de atención a los dictámenes del Consejo Federal
de Educación y a las leyes 9.394/06 y 10.693/03.7 Los cambios traídos por esta nueva Ley
11.645/08 que modifica la Ley 10.639/03 influenciaron en la afirmación de los criterios para
evaluación de los libros didácticos, pues lo que fue expreso por esta — la obligatoriedad del
estudio de la Historia y cultura afrobrasileña e indígena — ya se hacía presente en los debates
sociales y como señaladores que ya deberían estar en el horizonte de preocupaciones de los
autores y editoras, también de alguna forma, en la enseñanza de la Historia. Roza problema-
tiza el uso del concepto cultura por la Ley 10.639/03.
Lívio Sansone, en sus reflexiones al respecto de cómo la identidad y la cultura afrodescendiente se manifiesta entre nosotros,
problematiza el uso del concepto «cultura negra», en singular. Según el autor, «cultura negra», en la forma singular, es un
concepto taxonómico básico, que se refiere a diversos trazos comunes en la producción cultural de las poblaciones negras,
en diferentes contextos. «Culturas negras», en plural, se refiere, al contrario, a las variantes locales o subgrupos de la cultura
negra básica. (…) Defiende el uso de la categoría «producción cultural negra» como forma de evitar la homogeneización
cultural o la transformación de la cultura en registro estático fijo. (Roza, 2009:45)
Creemos que la misma argumentación puede ser aplicada al analizar la Ley 11.645/08, ya
que en esta las culturas indígenas son referidas en singular: «cultura indígena». Entendemos
que hay una elección teórica al colocar el término en singular: en el propio texto la cuestión
es referida en relación a dos grupos étnicos:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracte-
rizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil (Lei 11645/08).
Dentro de la diversidad de los afrobrasileños y de los pueblos indígenas, hay una identi-
ficación, una unidad en la lucha por el reconocimiento de la diversidad de los pueblos indí-
genas. La ley se refiere a «pueblos indígenas». En el debate, los pueblos indígenas no están
puestos en singular, pues hay múltiples identidades étnicas involucradas y que priman por
su reconocimiento, tanto como unidad categórica, al referirse a sus Historias, como por su
singularidad de grupo cultural.
Optamos por utilizar en nuestros estudios las categorías de Historia y cultura, en singular,
por referirse a este proceso de la Historia y la cultura de los pueblos indígenas dentro de la
construcción de la Historia de Brasil.
El problema, principalmente en relación a la enseñanza de la Historia de Brasil, es el lugar
socio histórico dedicado al estudio de la Historia y cultura de los pueblos indígenas, especial-
mente en los libros didácticos.
Existe también el hecho de que la historiografía contemporánea todavía dialoga poco con
la producción didáctico pedagógica al punto de influenciarla sustancialmente en lo que toca
el abordaje de la Historia y la cultura de los pueblos indígenas. Aunque sepamos de la auto-
nomía relativa entre saberes escolares y académicos, hay que considerar la relevancia de esta
influencia para el avance de la enseñanza de la Historia.
Con relación a los estudios sobre representación de Historia y cultura de pueblos indígenas
en los libros didácticos, destacamos algunos que vienen provocando fuerte interés por la temá-
tica y que fueron importantes para la construcción de esta investigación: Grupioni (2004),
Bittencourt (1998), Oliveira (2003), Silva e Grupioni (2004), Mariano (2006), Gobbi (2007),
Cruz (2009), Lima e Cunha (2009), Pereira (2009), Freitas (2010), Bergamaschi (2011),
Ribeiro (2011), Ribeiro (2012), Zamboni e Bergamaschi (2012).8
En estos estudios es recurrente la visualización de los estereotipos y prejuicios comunes
en los libros didácticos sobre Historia y cultura de los pueblos indígenas. Grupioni (2004)
analiza la importancia del libro como constructor de ideas sobre la sociedad en que vive el
estudiante, como uno de los principales vehículos de difusión de valores, cultura y sentidos
sobre la propia cultura del estudiante y otras sociedades y culturas. Para él,
el libro didáctico es una fuente importante, cuando no la única, en la formación de la imagen que tenemos del otro. Se alía
a esto el hecho de que el libro didáctico se constituya como una autoridad, tanto en el salón de clase como en el universo
letrado del alumno. Es el libro didáctico que muestra con textos e imágenes como la sociedad llegó a ser lo que es, como se
constituyó y se transformó hasta llegar a los días actuales (Griupioni, 2004:486).
Es importante destacar que, en muchos casos, los libros didácticos son el único material
impreso disponible para estudiantes y docentes en diversas regiones brasileñas. Lo que torna

la necesidad de aplicación de los preceptos legales medida fundamental para garantizar más
rigor a fin de evitar la construcción de estereotipos y prejuicios de todas las formas y en rela-
ción a todos los pueblos en el proceso de elaboración de libros didácticos.
Aunque exista determinación legal — que introduce la obligatoriedad de la enseñanza de
las Historias y culturas indígenas en los libros didácticos — y todo un movimiento enfocado
en la reevaluación del tema, la enseñanza de la Historia y cultura de los pueblos indígenas
de forma no estereotipada todavía no está garantizada en los libros didácticos de Historia.
Gobbi (2007), por ejemplo, analiza que la cuestión indígena es tratada de forma prejuiciosa
y no actualizada:
En los libros didácticos, la cuestión indígena viene siendo tratada, muchas veces, de forma equivocada y estereotipada, en
contraposición a la mayor parte de la producción de conocimientos de la Etnología Indígena contemporánea como cons-
tatan algunas investigaciones anteriores, los pueblos indígenas aparecen, generalmente como personajes del pasado o del
folklore, no habiendo un compromiso con la realidad indígena, con la diversidad de sus etnias y culturas (Gobbi, 2007:08)
Se percibe que esta crítica de Gobbi (2007) representa un movimiento más amplio en
defensa de la diversidad cultural e histórica brasileña que se hizo presente en las orientaciones
de convocatorias del PNLD anteriores a la ley 11.645/08. En las orientaciones estaba explí-
cito el cuidado necesario al representar las culturas indígenas:
las representaciones gráficas, entre otras, de la empleada doméstica como negra gorda; del vendedor de feria como un
portugués bigotudo, de los niños siempre rubios y bien vestidos, jugando en jardines o estudiando en ambientes amplios,
bien organizados y apropiados; del oriental como una figura exótica con sombrero cónico y ojos extremamente estirados; del
indio delgado siempre cazando o pescando, de la naturaleza como un ambiente paradisíaco, con flores, árboles, pájaros y
mariposas, se no pueden ser caracterizadas como prejuicios, son estereotipos que deben ser evitados (PNLD, 2005:71–2).
Es posible afirmar la existencia de un movimiento que involucra sectores gubernamentales

y no gubernamentales en el sentido de garantizar la producción de obras didácticas exentas
de prejuicios y abiertas a la inclusión de múltiples Historias y culturas brasileñas.
La importancia de estudiar la representación vehiculada en los libros didácticos contem-
poráneos sobre la Historia y cultura de los pueblos indígenas, llevó a Freitas a levantar las
principales cuestiones elaboradas por los investigadores que estudian los libros didácticos:
Grosso modo, podemos afirmar que cuatro preguntas recurrentes fueron empleadas en las pesquisas para revelar, dominan-
temente, la imagen vehiculada sobre los indígenas brasileños: 1. Cuál es el espacio ocupado (páginas, capítulos, imágenes,
nombres propios) por la experiencia indígena; 2. A qué tiempo/período/evento (PreHistoria, Colonia, Monarquía, República,
tiempo presente, etc.) su actuación está relacionada; 3. En qué medida los libros didácticos incorporan avances de la inves-
tigación de punta en las áreas de Historia, Antropología, Arqueología y Lingüística, o sea, si esas imágenes son construidas
con base científicamente correcta; 4. En qué medida los libros didácticos incorporan los avances de legislación que protege
intereses de las sociedades indígenas (Constitución, convenciones internacionales, manifiestos de autoría indígena, etc.) o
sea, si esas imágenes son construidas en base políticamente correcta (Freitas, 2009: sin página).
El mantenimiento de representaciones sobre el otro indígena que, en gran medida, es

todavía fruto de construcciones del siglo XIX clarifica le campo de conflictos todavía vivido
y que es marcado por fuerte prejuicio. En el abordaje propuesto por Freitas, destacamos que
este define como «función moral del saber histórico enseñado en Brasil» como uno de los
motivos para el mantenimiento de representaciones y estudios sobre la Historia y cultura de
los pueblos indígenas como sociedades ingenuas, víctimas eternas e integradas a la naturaleza.
Esta comprensión de la Historia como constructora de principios morales es recurrente
no solo en los libros didácticos, como también en el propio discurso que funda la enseñanza
de la Historia de Brasil en el siglo XIX, que podemos leer en Martius cuando este describe
valores morales que llegaron a Brasil con los europeos: «(…) Bondad innata, oposición a la
violencia, hete aquí algunos trazos del glamoroso cuadro que nosotros, europeos, esbozamos
acerca de los salvajes americanos, sobre la influencia de un espirituoso entusiasmo filantrópico
(…) (Martius apud Kodama, 1998: 23)
Es precisamente en el encuentro de los estudios que apuntan la Historia como constructora
de valores morales con los abordajes que son considerados permanencias sobre los estudios
de la Historia y cultura de los pueblos indígenas (Freitas, 2009) que pasamos a analizar las
ilustraciones como posible punto de encuentro de esos discursos.
Para sintetizar las ideas sobre la Historia y cultura de los pueblos indígenas aquí resaltadas,
destaco seis formas de verlos que son perpetuadas. Cinco fueron recogidas de la lectura del
texto de José Ribamar Bessa Freire, Cinco ideas equivocadas sobre los indios. Esas ideas equi-
vocadas, como afirma Freire son:
El indio genérico, que es presentado como ser único y ausente de diferencias: En los estudios
de las ilustraciones creemos que esta representación todavía aparece cuando se establece un
tipo físico, un padrón de colores y trazos comunes y varias ilustraciones sobre la Historia y
cultura de los pueblos indígenas.
Los indios como seres con culturas atrasadas: El segundo equívoco consiste en desconsiderar
todo saber técnico, cultural y artístico de las culturas indígenas, clara referencia a los principios
modernos que establecen un corte en relación a lo que puede ser considerado como avance y
conocimiento: los conocimientos y valores occidentales. Este equívoco presentado por Freire
está directamente relacionado a la idea de pueblos indígenas como culturas atrasadas.
Las culturas indígenas como culturas congeladas en el pasado: ese es, sin duda, la representa-
ción más recurrente en las dos colecciones. Recurrente, principalmente en ilustraciones que
insertan a los pueblos indígenas en las florestas del pasado colonial, en una imagen atemporal
cristalizada que se perpetúa en este estereotipo.
Los indios como seres que sólo existen en el pasado: lo que Freire define como cuarto equívoco
trata de la negación del derecho a la Historia a los pueblos indígenas.
El brasileño como un no indio: lo que es aquí definido como quinto equívoco, es la «presen-
tificación» de la «fábula de las tres razas« que se hace presente en los estereotipos indígenas,
en la presentación de las culturas indígenas como atrasadas y presas al pasado y localizadas
apenas en las florestas, o sea, fuera de la civilización. Esa representación se hace recurrente
en varias ilustraciones que reafirman los equívocos arriba, y que definir los pueblos indígenas
como no brasileños significa negar sus derechos, entre ellos el derecho a la diversidad cultural,
a la distinción de sus aspectos físicos, a la Historia.

Los indios como buen salvaje contemporáneo: La tesis de Cruz nos es útil para construir la
sexta representación sobre los pueblos indígenas:
Teniendo el evento y la estructura de la coyuntura como categorías básicas para contextualizar la comprensión de los indios
en la Historia de Brasil, también utilicé el Evolucionismo social y el Relativismo cultural como referenciales teóricos de
complementación, pues el primero, aunque obsoleto científicamente, todavía es utilizado ideológicamente cuando la dife-
rencia cultural es operacionalizada teniendo intereses económicos desarrollistas involucrados, sobretodo, en conflictos de
intereses de propiedad de la tierra, con la enfática y trivial sentencia «es mucha tierra para poco indio», o sea, evocan el
evolucionismo social en detrimento del relativismo cultural (Cruz, 2009:13).
Este trecho nos ayuda a comprender el lugar destinado a las culturas indígenas en el presente
y la construcción de otro discurso contemporáneo, que coloca hoy a los pueblos indígenas
como modelo y paradigma de la relación hombre/naturaleza. Evocar el evolucionismo social,
destinando un lugar a los pueblos indígenas: la floresta, es como negar las transformaciones
sociales, históricas y culturales pasadas por los diversos pueblos indígenas, que no viven,
como en las novelas del siglo XIX, en las florestas como sus propietarios/defensores. Como
fue evocado por Gonçalves:
No es raro que escuchemos frases del tipo: «el hombre está destruyendo la naturaleza», al mismo tiempo que se evoca el
ejemplo de comunidades indígenas como modelo y paradigma de relación hombre/naturaleza. Y aquí cabe la interrogación:
¿no son los indígenas hombres? Si lo son, si esa es una verdad incuestionable por lo menos para la biología, ¿de qué tipo de
hombre estamos hablando cuando se afirma que «el hombre está destruyendo la naturaleza»? Claro que cuando se trata de
los indígenas se está hablando de otra sociedad — de otra organización social, de otra cultura. Bien, si esto es verdad, no
son los hombres en cuanto categoría genérica que están destruyendo la naturaleza, y sí el hombre bajo determinadas formas
de organización social, en el seno de una cultura.En verdad, cuando evocamos al indígena como modelo estamos remetiendo
para la idea de un pasado idealizado, de un paraíso perdido, de un «buen salvaje». Es como si se tratase del recuerdo de una
infancia, buena por naturaleza, que fue pervertida en su proceso de desarrollo civilizatorio (Gonçalves, 2005:75).
Más allá de los discursos utilitaristas —que abogan que «es mucha tierra para poco indio»—
o los discursos romanceados —que defienden los pueblos indígenas como protectores de la
naturaleza, pues con ella viven en armonía— hay una preocupación con el concepto que
tenemos de naturaleza y como es históricamente construido. Como afirmó Giannini, al evaluar
el concepto de naturaleza para diversas comunidades indígenas:
En ese sentido, la distinción entre naturaleza y sociedad reposa en las diversas esferas sociales organizadas por una cosmología
más amplia. Por otro lado, no podemos decir que las sociedades indígenas son «naturalmente integradas a la naturaleza»,
pues «la práctica social de la naturaleza se articula sobre la idea que una sociedad dada se hace así misma, sobre la idea
que se hace del ambiente que la circunda y sobre la idea que se hace de su intervención sobre el medio ambiente» (Descola,
1986). Cada sociedad posee una cierta creatividad cultural explícita en la forma como esta socializa la naturaleza. Analogías
y metáforas animales en el discurso cotidiano, mítico y ritual de las sociedades indígenas refuerzan el sentimiento de que
hombres y animales participan de la construcción del cosmos. Sí existe la convicción de que hombres y naturaleza están
insertos en un solo mundo. Tanto el mundo de las plantas como el de los animales están cargados, así, de sentido simbólico,
aproximándolos de la sociedad humana, sean las relaciones así establecidas atractivas o repulsivas (Giannini, 1994:145).
Las ilustraciones en los libros didácticos de Historia
Destacamos el carácter multidisciplinar del campo de los estudios imagéticos y, en esa
perspectiva, resaltamos la complejidad de aspectos involucrados desde la producción de las
imágenes a su encuentro con el observador.
Entendemos los diversos tipos de imágenes como fuente compleja (Meneses, 2012) que,
cuando utilizada en las investigaciones en Historia —y, en el caso específico de la pesquisa
en el campo de la enseñanza de la Historia— el investigador debe, además de considerar el
diálogo necesario con diversos campos de estudio (Antropología Visual, Sociología Visual,
Historia del Arte, Semiótica, entre otros), también considerar que el estudio imagético no es
textual. Observación simple, pero que todavía genera dificultades para el uso efectivo de las
imágenes como fuente histórica. Y ¿por qué esta dificultad? «La raíz de este hecho está en la
formación básica del Historiador, aún de naturaleza exclusiva o preponderantemente logo-
céntrica, con desconfianza o restricciones para todo aquello que tenga carácter concreto o
afectivo» (Meneses, 2012:251).
¿Cómo enfrentar esa dificultad que nos es colocada como cuestión de fondo de formación
como investigadores del área específica relacionada a la enseñanza de la Historia? Por concordar
con Meneses (2012), pasamos a tener clareza de las dificultades que se colocan, específicamente
en el estudio de las ilustraciones, que, aquí —por tener como tema cuestiones de la Historia y
cultura de los pueblos indígenas— son tratadas como categoría específica: ilustración histórica.
Partimos, también, de la construcción de que el estudio de las imágenes como fuente, tanto
para los estudios históricos, como para los estudios sobre la enseñanza de Historia, no puede
ser pensado sin su relación con otras fuentes. Es importante considerar que las imágenes no son
tomadas como puras visiones. Estas están ligadas al mundo social, son parte de este contexto,
lo que es fundamental en nuestra investigación, visto que las ilustraciones hacen parte de los
libros didácticos. Esos son soportes socialmente producidos y poseedores de espacio físico
dentro del campo de la literatura escolar, en el cual les es dado un lugar privilegiado en las
prácticas escolares.
Otro punto que nos lleva a considerar el estatuto de la ilustración como fuente histórica es
la presencia de pie de foto explicativa o informativa. En el caso de las ilustraciones, en ambas
colecciones, lo que generalmente se verifica es que las mismas aparecen apenas como un indi-
cativo de autoría, como mucho. El análisis del tratamiento de pie de foto de otras imágenes,
como pinturas históricas en ambas colecciones, fue elucidario para indicar la secundarización
de la ilustración en relación a las demás imágenes presentes en los libros didácticos. Tampoco
podemos dejar de observar lo que trata al respecto del lugar en que las ilustraciones aparecen
en la composición de la página de lectura. Hay que destacar la relación que es construida
entre las ilustraciones y la narrativa de las colecciones analizadas en las siguientes situaciones:
1. Cuando aparecen en actividades de análisis;
2. Cuando están presentes en las narrativas históricas que anteceden actividades;
3. Cuando están en situaciones de confrontar o complementar los textos verbales, y aun
en relación a otras imágenes — como fotografías, pinturas y otras.

Por último, pero fundamental para nuestro estudio de las ilustraciones, es que, al conside-
rarlas como fuente histórica, partimos de la constatación de que construyen representaciones
sobre lo real. Estas son un conjunto de representaciones simbólicas que buscan «ofrecer a la
mente condiciones de formar una idea relativa a algo ya vivenciado, o, en caso de tratarse de
información nueva, hacer que el interlocutor consiga “imaginar”, o sea, formar una “imagen
mental”» (Hagemeyer, 2011:43)
Como los textos del libro didáctico, las ilustraciones intervienen en la imaginación histórica
al crear posibilidades representacionales de un tema a ellas relacionado. Fuente y elaborador de
«verdades» o «imaginaciones» históricas, destacamos el papel creativo de las ilustraciones, tanto
como autores de los libros didácticos en la construcción de saberes en los libros didácticos.
Los primeros estudios sobre análisis de imágenes con los que tuvimos contacto fueron
los de la producción germánica desarrollada por Erwin Panofsky (2001). Su teoría instigó
la reflexión sobre investigación con uso de imágenes al proponer etapas de la comprensión
de los impactos de las imágenes: pre iconográfico, iconográfico e iconológico. A partir de su
propuesta, entendemos que las imágenes deben ser consideradas manifestaciones del medio
sociocultural en que fueron producidas y que su estudio camina de lo visual para la visualidad
(Meneses, 2012). O sea, de la percepción concreta de la imagen, de su captura por los ojos,
hasta el juego de intercambios simbólicos entre la imagen y el observador.
Al hacer la lectura de Knauss (2006) y Meneses (2012), fue posible percibir límites en las
propuestas de los estudios de Panofsky, en la medida en que las imágenes no pueden ser enten-
didas o decodificadas en forma mecánica. Se entiende que la investigación, tanto en Historia
como en la enseñanza de la Historia que hace uso de imágenes, debe partir de su comprensión
como fuente a la cual se debe considerar no apenas el universo en que fue producida, sino
también en relación a otras fuentes.
Meneses (2012) destaca aun la necesidad de problematizar la idea de que la visión es
desprovista de intencionalidades. Al hacer eso, apunta para la contribución de Panofsky
— que entiende las imágenes como representaciones simbólicas de la sociedad — para, en
seguida, ampliar esta noción afirmando que no hay una unidad normativa de abordajes y
métodos (Meneses, 2012) que puedan ser aplicados en los estudios de las imágenes. O sea,
al escoger la imagen como fuente en el campo de la Historia y la enseñanza de la Historia,
es necesario entender la dimensión de la visualidad como elemento que debe estar presente
en un contexto relacional con otras fuentes capaces de «encaminar la problemática histórica
propuesta» (Meneses, 2012:260).
Comprendemos que no hay un método o fórmula acabada para el estudio de las imágenes
igualmente útil, ya que queda evidenciada la necesidad de buscar en otros campos del cono-
cimiento, que no la Historia, claves para uso de las imágenes en investigación, campos como
la lingüística por ejemplo.
Entendemos que los procesos de estigmatización y exclusión de las sociedades indígenas
fueron (y son) marcados por la atribución de características peyorativas que pueden ser obser-
vadas en la nomenclatura de los indios a partir de la homogeneización cultural, no percepción
de las diferencias entre las comunidades indígenas —que son, con frecuencia, indicadas a
partir del término genérico «indio»— y en las representaciones visuales de esas comunidades.
Pasamos entonces a preguntarnos: ¿cómo las ilustraciones utilizadas en libros didácticos repre-
sentan la Historia y cultura de los pueblos indígenas?
Ya creíamos que los autores de libros didácticos estaban atentos a los cuidados en relación a
la construcción y afirmación de estereotipos en sus textos — atención mínimamente relacio-
nada a las orientaciones en cuanto a cuidados sobre los estudios étnico raciales en los textos,
que consta en las convocatorias para inscripción de obras didácticas para componer la Guía
del PNLD, tanto de 2004, como de 2010, como también por la influencia de investigaciones
que se abultan, tanto en el campo de la Historia como de la Antropología y Sociología a partir
de los años 1980 que pasaron a apuntar más fuertemente el protagonismo social e histórico
de los pueblos indígenas.
Como ya habíamos sentido como autor de libros didácticos, nos quedó la duda en cuanto
a los criterios de inserción de ilustraciones en las colecciones, cuya incorporación en los libros
no siempre pasan por el tamiz del autor. Cuando las ilustraciones son encomendadas por los
autores de la colección a ilustradores, indicándoles la elaboración de imágenes ilustrativas
sobre determinado tema (pueblos indígenas, por ejemplo) hay, de parte del autor, un proceso
de interpretación del tema a partir de concepciones estéticas y estructuras imagéticas basadas
en modelos dados a priori.
Las ilustraciones son las principales imágenes utilizadas en los libros didácticos de los años
iniciales, llegando a corresponder a más de ¼ de todas las páginas de las colecciones anali-
zadas. Sólo la constatación de su uso en todas las páginas justificaría atención especial al tema.
A partir de la constatación de la importancia de las ilustraciones, pasamos a destacar la
importancia del trabajo del ilustrador y su impacto sobre toda la colección. En medio a la
negociación editorial establecida por los autores, editores e ilustradores, se crean las represen-
taciones sobre la Historia en lo «verdadero» y lo «imaginado», representando contemporánea-
mente escenas históricas. En ese sentido, el ilustrados es tan autor como los escritores de los
textos, pues crean, negocian, intervienen colaborativamente en todos los libros de la colección.

Notas
1
Traducción del portugués al español: Magister María Clara Ruiz (Universi-
dade Federal de Minas Gerais, Brasil).
2
El régimen militar ocurrido en Brasil fue marcado por la articulación de
sectores de las fuerzas armadas con sectores de la elite civil conservadora que
buscó, por medio de la instauración del régimen antidemocrático, promover
reformas antipopulares marcadas por la atención a los intereses de la elite
económica capitalista brasileña e internacional. Para lectura de introducción al
tema indicamos Napolitano (2014) y Toledo (2004).
3
Sobre la «fábula de las tres razas», ver Da Matta (1993).
4
Cabe destacar que la elección por estudiar los libros escritos por Joaquim
Manuel Macedo y por João Robeiro también es fruto de la importancia que
estos autores tuvieron al influenciar la escritura de otros autores de manuales
de Historia de Brasil hasta la década de 1970, como resaltó el profesor João
Antonio de Paula en el prefacio que escribió para el libro de Melo (2008).
Antonio de Paula afirma que las investigaciones del profesor Ciro F. de C.
Bandeira de Melo «es, exactamente, un estudio comparativo de dos para-
digmas de enseñanza de Historia de Brasil: el monárquico del doctor Maced-
inho y el republicano de João Ribeiro, modelos estos que se desdoblaron en los
más difundidos manuales de Historia de Brasil, de Joaquim Silva e de Borges
Hermida, que formaron generaciones de estudiantes entre las décadas de 1950
y 1970». (Melo, 2008:11)
5
No podemos dejar de considerar que la acción del Estado en relación a las
cuestiones indígenas no dejó de ocurrir. Destacamos la importancia del Estado
como mediador en relación a las cuestiones de las tierras indígenas en los días
actuales
6
Ambas disponibles en http://portal.mec.gov.br Acceso el 24 de julio de 2012.
7
No hecha la observación en relación a la Ley 11.645, pues esta solo fue publi-
cada dos meses después de la publicación de la referida convocatoria.
8
La edición de Grupioni que utilizamos es de 2004, sin embargo es impor-
tante destacar que la 1ra edición de este libro es de 1995, momento impor-
tante y anterior a muchas leyes y decretos (como la propia LBD, por ejemplo),
momento que marca la tomada de posición en cuanto a la cuestión de los
pueblos indígenas y su inclusión en los libros didácticos.
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IV. Cine y video en el aula
¿Y si hacemos un docu? Reflexiones sobre la creación

de un audiovisual desde el aula
por María Salomé Fernández Batista
Universidad de la República, Montevideo, Uruguay
salome.batista@hotmail.com
Resumen
En el artículo se describe la experiencia que significó la creación del documental: «Calles de
mi barrio». El documental surgió como el producto de la enseñanza de la metodología de la
investigación histórica a jóvenes, entre 12 y 14 años de edad, que cursan educación secundaria.
En la propuesta desarrollada dentro de una institución educativa del barrio Piedras Blancas en
Montevideo, durante el año 2012, se propuso estudiar un elemento perteneciente a la cotidi-
aneidad de los estudiantes como la calle en que vivían. La investigación sobre el nombre de
la calle, su razón, las denominaciones anteriores, los cambios acaecidos en ella y en el barrio
promovió el acceso de los estudiantes a distintas fuentes históricas, como las escritas, iconográ-
ficas, orales, así como la creación de una en particular.
Se procura, desde una mirada docente, compartir las reflexiones sobre cómo se aprehendió
la metodología de la investigación histórica por parte de los adolescentes, cuál fue la construc-
ción del relato histórico que existió en el documental, cómo se consideraron los testimonios
y qué alumnos se entendieron a sí mismos como sujetos históricos.
Palabras clave
Documental, fuente histórica, nomenclátor, Historia local, metodología del Historiador
What if we make a documentary? Reflections on the making
of an audio–visual in the classroom
Abstract
The article describes the experience that meant the creation of the documentary: «Calles
de mi barrio» (Streets of my neighborhood). The documentary emerged as the product of
historical research methodology teaching young people, between 12 and 14 years of age,
enrolled in secondary education. The proposal developed within an educational institution
of the Piedras Blancas in Montevideo neighborhood, during the year 2012, proposed study
an element belonging to the everyday life of students as the street where they lived. Research
on the street name, its reason, previous denominations, changes that occurred in it and the
neighborhood promoted the access of students to various historical sources, as written, icono-
graphic, oral, as well as the creation of one in particular.
Seeks, from a teaching perspective, share reflections on how is apprehended the methodo-
logy of historical research by teens, What was the construction of the historical account that
existed in the documentary, How were the testimonies and which students understood them-
selves as historical subjects.
Key words
Documentary; historical source; gazetteer; local history; Historian methodology
En la narración del artículo se compartirán un conjunto de reflexiones acerca de la crea-

ción de un documental, enfocado en un tema de Historia local, planificado con estudiantes
desde las clases de Historia. Planteamos la observación y el análisis de la manera en que incor-
poraron la metodología de la investigación histórica los jóvenes. A su vez, la reflexión sobre
la construcción del relato histórico y la concepción de ser sujetos históricos desarrollada a lo
largo de la producción del cortometraje.
En el curso de Historia propusimos la elaboración de un audiovisual porque se entendió
preciso acercar y capacitar a los estudiantes en una posible forma de hacer Historia que resultara
más cercana en relación a su edad y espacio geográfico. El objetivo central fue el desarrollo del
conocimiento histórico y la adquisición de herramientas necesarias para investigar el pasado,
se tratara del enseñado en el aula como del personal, familiar o local.
El proyecto tuvo su génesis durante el ejercicio de la docencia en cuatro grupos de segundo
año de educación secundaria, en 2012, en el contexto de una institución educativa ubicada
en el barrio Piedras Blancas de Montevideo.
El barrio pertenece a la periferia de la ciudad que en las dos últimas décadas ha tenido
un aumento significativo de la población, que se extiende ocupando espacios que antes eran
¿Y si hacemos un docu? Reflexiones... María Salomé Fernández Batista | 393

rurales con nuevas viviendas, donde hay carencias en los servicios públicos y la urbanización
es irregular. Allí el alumnado manifiesta carencias económicas acompañadas de dificultades
académicas que se evidencian en los altos índices de repetición y deserción registrados en las
estadísticas de la institución. En el aula los datos se reflejan en dificultades para la compren-
sión lectora, expresión oral y escrita más la ausencia de interés por los contenidos curriculares.
Frente al contexto señalado se propuso crear un documental desde el aula con los objetivos
de construir un pasado histórico con los jóvenes, donde no existía registro del mismo, y posi-
bilitar la creación de lazos con la comunidad del liceo.
El audiovisual, titulado «Calles de mi barrio», presenta datos y anécdotas de una selección
de calles del barrio Piedras Blancas, donde calles «tradicionales» —trazadas a principios del
siglo XX— y calles «nuevas» —diagramadas a inicios del siglo XXI— son mencionadas por
los adolescentes mientras ficcionan una reunión de investigadores.
Recorrimos una serie de etapas, desde mayo a octubre, para producir el audiovisual. Se
trabajó con ciento cincuenta y seis estudiantes de entre 12 y 17 años. En principio, se relevaron
los nombres de la calle donde vivía cada alumno y se buscó información sobre la misma. Se
conformó un registro fotográfico de cada una. En paralelo, se realizaron talleres sobre: «Las
distintas fuentes históricas», «Historia y memoria» y «Los roles en el cine» para explicar la
metodología de la investigación histórica, los conceptos de Historia necesarios para entender
la propuesta y las características de producción de un cortometraje.
A pesar de la cantidad de alumnos que intervenían, durante el desarrollo de la experiencia
resultó posible promover la participación democrática en la toma de decisiones para crear el
documental, eligiéndose a través de elecciones dentro de cada grupo, a los estudiantes que lo
integrarían. Respetándose las características personales y los roles a despeñar se eligieron a los
actores, maquilladores, asistentes y productores para el audiovisual.
La propuesta se sostuvo entendiendo la práctica educativa como una actividad intencional,
donde interviene un operador humano, que posibilita la trasformación de una realidad en otra.
(Arcardini, 2009:21) Entonces el documental se constituyó en una fuente histórica propia y
original. Propia de los estudiantes por su integración, así como por el sentido de apropiación
que se manifestó de la experiencia, y original, por la falta de otro trabajo de este tipo sobre el
barrio Piedras Blancas.
El barrio Piedras Blancas: su espacio y sus fronteras
Describiremos las características geográficas y socioeconómicas del barrio con el propósito

de plantear el contexto donde se desarrolla la producción del documental y posibilitar una
mayor comprensión del mismo.
El barrio Piedras Blancas se encuentra en Montevideo, ubicado en la zona 10 del mapa
(Figura 1), a unos cinco kilómetros del límite con el Departamento de Canelones, dentro de
lo que se designa como área metropolitana.
Figura 1. http://www.municipiog.montevideo.gub.uy/node/682
La denominación de «área metropolitana», como la define Sabrina Gil, hace referencia a las
características geográficas, económicas y sociales de una zona periférica de la ciudad. Expresa:
Con esta expresión de corte territorial, nos referimos a escuelas ubicadas en los barrios en los que se concentran los sectores
más oprimidos de las ciudades, donde los estudiantes enfrentan y encarnan, día a día la opresión, la segmentación y la
descomposición de las relaciones sociales: familias desocupadas, empobrecidas, violentadas y violentas, insuficiencia de
condiciones de sanidad, salud y vivienda, niñas y adolescentes–madres, marginación social, reclusión barrial y exclusión
social, son algunas de las consecuencias de las relaciones de privación material y simbólica en que desarrollan su creci-
miento y formación. Este entramado atenta directamente contra el proceso educativo, pues las condiciones sociales espe-
cíficas que requiere el proceso de escolarización se encuentran permanentemente embestidas y en deterioro (Gil, 2009:2).
La definición citada refleja claramente las características del contexto del liceo en que se
trabajó. Debemos agregar que desde el año 2000 —más aún luego de la crisis económica
de 2002— se registró un crecimiento urbano irregular entorno al barrio. Evidenciándose la
ocupación de espacios anteriormente rurales. Los campos y chacras existentes se fraccionaron
ocasionando el desplazamiento y la desintegración de su producción agrícola. Asimismo, la
extensión horizontal de la urbanización en las fronteras del barrio Piedras Blancas, diseñado
en la década del ’20 del siglo XX por Francisco Piria, produjo la emergencia de nuevos barrios
a su alrededor, como Capra, Nuevo Capra, Nuevo Rumbo y Santo Domingo de Guzmán,
ubicados al este.

Sin embargo, Piedras Blancas limita también con dos barrios «tradicionales» —así llama-
remos a los trazados a fines del siglo XIX e inicios del XX— que tienen su propia identidad,
como lo son Manga (al norte) y Flor de Maroñas (al sur–oeste). Durante el siglo XX el barrio
de Manga se integró por chacras que proveían a Montevideo de un sinnúmero de productos,
como: frutas, vinos, cítricos, hortalizas, verduras, entre otros. Se observa actualmente dismi-
nuida su producción por la ocupación con viviendas irregulares en los espacios rurales. En
cambio, el barrio de Flor de Maroñas se ha caracterizado por la presencia del hipódromo de
Montevideo, que a fines del siglo XIX, resultó ser uno de los principales lugares de esparci-
miento de la ciudad. A mediados del siglo XX, el barrio se trasformó en una zona industrial,
porque junto al hipódromo aparecieron fábricas textiles, curtiembres, barracas, marmolerías
y fábricas de productos porcinos que generaban empleo para la población del lugar y sus alre-
dedores. Pero a partir de los ‘70, la situación económica se deterioró, el hipódromo y varias
fábricas cerraron provocando la pauperización de la población. En la actualidad (2013), solo
el hipódromo se recuperó como fuente de trabajo. La interrupción del desarrollo económico
durante tres décadas generó pobreza y marginalidad en la población del barrio. Es así como
el entorno y el barrio de Piedras Blancas se ha trasformado observándose como la pobreza y
la marginalidad marcan a gran parte de sus habitantes.
Piedras Blancas: su Historia y su presente

El nombre del barrio, según:
los apuntes escritos por el maestro de obras Jaime Mayol en 1937, se consigna que el nombre de Piedras Blancas deriva de
un grupo de peñascos que se divisaba desde larga distancia y que servían de guía a quienes circulaban por la zona o a los
que conducían ganado o carretas procedentes de Minas, Maldonado, Rocha (Barrios, 1971:35).
A mediados del siglo XIX se comenzó con la destrucción de las piedras, las que —en su
mayoría— desaparecieron. En 1925 Francisco Piria adquirió un terreno de doscientas treinta
y nueve cuadras al señor Mario Sierra fraccionando y diseñando el nuevo barrio de Piedras
Blancas.
A principios del siglo XX, el Presidente de la República, José Batlle y Ordoñez adquirió
como vivienda una quinta en el barrio comprada a los hermanos Barrán (Barrios, 1971:35).
También, otra casa–quinta que se destacó fue la de Domingo Arena un político colorado cola-
borador de Batlle y Ordoñez. En la actualidad, estas dos residencias son propiedad del Estado
uruguayo. La quinta de Batlle se donó por sus familiares al Museo Histórico Nacional en 1963
y se inauguró como museo en 1967. Su funcionamiento en el presente es escaso, por falta
de personal, entonces se utiliza como aula comunitaria para jóvenes en riesgo de abandonar
el sistema educativo. La casa–quinta de Arena se trasformó en un centro educativo técnico–
profesional para jóvenes de entre 13 y 17 años.
Tampoco debe olvidarse que en el barrio, por la iniciativa de Ángel Adami en 1914, comenzó
el desarrollo de la aviación nacional. Indicio que el nomenclátor saca a luz porque muchas
calles llevan el nombre de militares aviadores.
Actualmente, la calle principal de Piedras Blancas es la avenida José Belloni donde ubicamos
la mayoría de los comercios, dependencias estatales y bancarias. También sobre ésta se desar-
rollan ferias dos veces por semana, que son de las tres más grandes de Montevideo. A su
vez, el barrio cuenta con dos escuelas públicas, una policlínica, una dependencia del Banco
República, un centro deportivo público con piscina, dos mutualistas privadas, una biblioteca
pública, dos liceos públicos y uno privado, una escuela de formación técnico–profesional y
centros de enseñanza de idioma privados, entre otras instituciones.
El liceo: sus características y sus alumnos

En el centro educativo se dicta el Ciclo Básico, que integra los tres primeros años de
Enseñanza Media, en los turnos de la mañana y la tarde; y en el turno nocturno, los cursos
de los últimos tres años de enseñanza, es decir, Bachillerato.
La población estudiantil, como mencionamos, registra altos índices de repetición y deser-
ción lo que llevó a incluir al liceo dentro de un programa de apoyo a los estudiantes que se
denominado Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU), entre 2009
y 2012, cambiando su nombre en 2013 pero no su espíritu. Dirigido por el Consejo de
Educación Secundaria establece el dictado de clases paralelas para aquellas asignaturas que
registren mayor dificultad.
El proyecto de centro del liceo se enfocó a planificar las actividades de acuerdo al PIU,
organizando coordinaciones docentes sobre problemas puntuales de los alumnos o grupos,
promoviendo la iniciativa de los docentes para innovar en sus asignaturas, planificando acti-
vidades integradoras, como la celebración de los 25 años del liceo con una jornada de juegos
didácticos, entre otras.
Ahora bien, los (4) grupos de segundo año que participaron del proyecto estaban integrados
con treinta y nueve alumnos cada uno. Las pruebas diagnósticas realizadas a los estudiantes
dejaron ver dificultades en la expresión escrita y en la comprensión lectora. Dificultades que
afectan el aprendizaje del conocimiento histórico si sólo empleamos fuentes escritas y no
utilizamos la riqueza de fuentes históricas que ofrece nuestro presente para acceder al pasado.
Así entendimos que ese «país extraño» que es el pasado (Lowenthal, 1993) no podía ni tenía
que limitarse a lo escrito.
Además, a las dificultades iniciales para el aprendizaje se suma que el mismo se caracterizaba
por el multitasking, es decir, por la atención simultánea en varios temas (Baricco, 2011:187)
que manifestaron los estudiantes.
Dadas las características del alumnado decidimos desarrollar un panorama general del
programa curricular y profundizar en la enseñanza de herramientas propias de la investigación
histórica, aplicables al estudio de cualquier pasado, tanto lejano como reciente.
Recuerdo que al desarrollarse el curso y tratar la conquista de América de los siglos XV y
XVI, a los estudiantes les resultaba sencillo afirmar que los conquistadores nos han dejado
el idioma porque es lo que se evidencia en el presente, pero era muy difícil ver otras caracte-

rísticas pasadas en el presente. Había cierta dificultad para entender que todas las personas y
grupos sociales, no sólo los conquistadores, dejan alguna huella.
Puesto que, el «pasado nos resulta efectivamente omnipresente a través de sus huellas, indi-
cios y fragmentos en el presente» (Ginzburg, 1989 citado por Osandón, 2006:323), la moti-
vación para que fuese visualizado por los jóvenes marcó la propuesta, tanto como, pensar que
la creación del audiovisual significaba una posible huella de los propios estudiantes dejada en
su presente histórico.
Hacer un docu...
La Historia es una interpretación del pasado, es la creación de un discurso que provee de sentido a los hechos y aconteci-
mientos del pasado (Zavala, 2005:19).
a) Los conceptos históricos

Se entendió desde el inicio que el relato histórico a construir en el documental constituiría
una interpretación sobre el pasado. Es por ello que en la propuesta de investigación histórica
desde el aula, el docente debía tener presentes aquellos «cambios significativos que existen en
la Historia académica y las trasformaciones equivalentes en la Historia escolar.» (Carretero,
Rosa & González, 2006: 17) El discurso dentro de la clase de Historia debía estar en concor-
dancia con los avances en la investigación historiográfica, las nuevas formas de aprendizaje de
los estudiantes y las características de la institución educativa para que los alumnos manejaran
conceptos claros a la hora de producir el documental.
Para nuestro caso particular, donde el curso de segundo año estudia el período de los siglos
XV al XVIII, que principalmente utiliza fuentes escritas e iconográficas, planteamos que estos
no son los únicos medios, indicios o fragmentos, por los cuales se puede acceder al conocimiento
del pasado. Así la propuesta daba la posibilidad de que los estudiantes accedieran a distintas
fuentes ya existentes o crearlas, tanto fueran escritas, iconográficas, sonoras en soporte papel,
digital o biológico.
Existía la posibilidad de no hallar relatos escritos sobre el barrio, por lo tanto, era necesaria
la enseñanza de las técnicas de la Historia oral a los alumnos para rescatar la palabra de aque-
llos sin Historia en caso de ser preciso.
Recordemos que la Historia oral ha reconocido la existencia de grupos no visualizados y
ha mostrado la Historia como un todo, generando nuevas fuentes orales: los testimonios.
Los testimonios considerados como «la ‘atestación o aseveración de algo’, así como ‘prueba,
justificación y comprobación de la certeza o verdad de algo» (Bermúdez, 2012:9) se podrían
incluir dentro de las fuentes históricas empleadas para el conocimiento, compresión y expli-
cación del pasado.
Entendimos que los testimonios rescatarían la memoria de algunas personas del barrio. La
memoria, definida como la «articulación y combinación de memorias provisionales y relativas»
(Bermúdez, 2012:10) no resulta neutral ni menos independiente. Así consideramos que lo que
cada persona recordaba, era lo que valía. (Bermúdez, 2012:10) Pues, si no había documentos
escritos para conocer la Historia del barrio, si había vecinos que podían contar sus recuerdos,
hablar de las actividades, los cambios; y ello debería ser válido para la tarea emprendida.
En las primeras etapas de la propuesta la recuperación de la memoria se combinó con la
Historia. Para definir estos conceptos a los jóvenes recurrimos a la obra de Mario Carretero,
Alberto Rosa y María González donde se afirma que «la memoria es engañosa, pero gracias
a su capacidad de olvido, a su poder de maquillaje de lo ya pasado, nos permite imaginar
futuros mejores. Aunque también, al hacerlo, corremos el riesgo de olvidarnos de las lecciones
que pueden aprenderse a través del escrutinio de lo que nos resulta cómodo de registrar, ni de
traer al recuerdo» (Carretero, Rosa & González, 2006:23).
En cambio, la Historia que:

En su origen no fue otra cosa que un refinamiento de la memoria colectiva, pero, luego, su desarrollo se separa nítidamente.
(...) no sólo se preocupa del uso actual de los recuerdos recibidos, sino que tiene entre sus imperativos no ser sólo verídica
(el apoyarse sobre la evidencia empírica del pasado), sino también buscar activamente los recuerdos olvidados, el dar cuenta
de todo lo sucedido, describirlo y explicarlo (Carretero, Rosa & González, 2006:24).
A los testimonios sobre el barrio se sumó la búsqueda de fuentes escritas —aunque escasas—
y la creación de fuentes fotográficas —inexistentes— para tener elementos necesario para
crear un audiovisual.
En relación a las fuentes audiovisuales podemos decir que su existencia se inició con el
invento del proyector cinematográfico de los hermanos Louis Nicolas y Louis Jean Lumière,
en 1895, que posibilitó la combinación de imagen y movimiento. En los ‘80, Marc Ferro
afirmó que el cine «no entra para nada en el universo mental del Historiador» (Ferro, 1980:
20) porque se le señalan «inconvenientes» relacionados con su carga de subjetividad dada por
la intervención del realizador, del guionista, el director, de quién o quiénes actúan, entre otros.
Asimismo, estas fuentes han sido más analizadas desde lo artístico que desde su importancia
para la Historia.
Aunque las mismas «fallas» se le adjudicaron a los testimonios orales. Dado que la «tradi-
ción historiográfica moderna ha elevado a un rango superlativo la virtualidad hermenéutica
de las fuentes escritas» (Zubillaga, 1985:73) desde el siglo XVIII, con el movimiento de la
Ilustración, y en el XIX, con la conformación de la escuela positivista. Entonces «la visión tan
estrecha del proceso de aprehensión de lo histórico relegó la oralidad y la memoria a niveles
de descalificación metodológica, identificándolas con fragilidad, subjetividad irredimible y
falacia» (Zubillaga, 1985:73).
Para Albert Rosenstone (1997) el audiovisual tiene los mismos «problemas» que las fuentes
orales, atribuibles a las fuentes escritas, porque la fragilidad, la subjetividad y la falacia están
presentes en cualquier producción humana.
La definición de Pierre Sorlin, sobre el audiovisual, resultó clara para explicar en las clases
sus características, pues plantea que:
El filme constituye ante todo una selección (algunos objetos y otros no), y después una redistribución: reorganiza, con elementos
tomados en lo esencial del universo ambiente, un conjunto social que, por ciertos aspectos, evoca el medio del que ha salido

pero, en lo esencial, es una retraducción imaginaria de éste. (…) la tarea del Historiador consiste en sacar a la luz algunas
de las leyes que regulan esta proyección (Sorlín, 1985:169–170).
En relación al cine documental, compartimos con los jóvenes la concepción de Lidia Acuña,
que lo define como «un texto, una producción cultural sometida a la Historia de los hechos y
de las ideas. Una imagen de lo real que no sustituye a lo real sino que nos trae la experiencia
de otros en el proceso de filmar» (Acuña, 2009:61–62). Para el proyecto, tan importante
como los conceptos señalados, resultó la consideración del estudiante como sujeto histórico,
hacedor de Historia y capaz de construir un relato sobre su espacio con la aprehensión de la
metodología de la investigación histórica. Se entendió, como Laura Arcardini que:
En la construcción o no de sentido realizada por un alumno (también por un docente) son infinitos los factores involucrados,
Historia personal, capacidades, motivaciones, entre los que también se encuentran involucradas las narraciones sociales
identitarias, narraciones que tienden a mezclarse y escurrirse erróneamente junto con el discurso histórico. Se mezcla con el
discurso histórico porque ambos hablan del pasado, pero son de naturaleza diferente. Delimitar su espacio permite despejar
otros fantasmas que rondan las discusiones sobre la enseñanza de la Historia y también recordarnos a los docentes que el
conocimiento histórico es meramente una parte de la realidad histórica (Arcardini, 2009:23).
En general, desde el rol docente observamos que los estudiantes reciben distintos relatos y
muchas veces aprehenden el creado por el docente, sin conocer cómo se investiga el pasado,
a través de qué elementos se puede acercar al mismo o cómo se escribe.
Creemos, como sostenía Pilar Maestro (1997), que no puede existir una división entre
contar una Historia y hacer una Historia. Por lo tanto, se entendió que si brindamos a los
estudiantes un conjunto de conceptos históricos y planteamos un objeto de estudio, sería
posible —como lo fue— componer un relato del pasado propio de los jóvenes.
Más aún, hacer Historia en una comunidad que no ha registrado su pasado, se enriquecería
con la creación del documental por parte de los adolescentes. (Serna, 2005).
b) El objeto de estudio: las calles del barrio

En la propuesta se buscó hacer una estructura trasversal donde se vinculara la enseñanza
de la investigación histórica desde el aula con el rescate de la memoria y la construcción de
la Historia local. Entonces, el relevamiento del nombre de las calles para saber a quién hacía
referencia, quién lo había colocado, si tenía relación con la población de allí, pretendía hacer
de las calles un pretexto para investigar.
Cuando los estudiantes se abocaron a buscar información utilizaron un nomenclátor, la
web de la Intendencia de Montevideo y otras fuentes digitales encontrándose con que muchas
calles no estaban registradas.
Esta ausencia de registro escrito provocó el inicio de la consulta a vecinos de las calles,
a abuelos y padres de los estudiantes que vivían en una misma calle, generando las fuentes
orales. Para registrar la información de los adultos debieron hacerse preguntas clave y abiertas
que permitieron recabar una información amplia, sobre la razón del nombre de las calles, los
cambios y las actividades allí realizadas.
Desde que se comenzó con el revelamiento primario emergieron por parte de los alumnos1
opiniones que iban desde «mis padres no saben nada, menos de Historia» (Carla) hasta «mi
abuelo me contó» (Silvia) o «mi abuelo arrancó de cero en el barrio» (María).
c) Las etapas
El proyecto se constituyó por instancias donde los alumnos trabajaron individualmente,
donde trabajaron en grupos, otras en las cuales interaccionaron con la docente y el realizador
cinematográfico en la toma de decisiones y una donde se procesaron individualmente los
datos por la docente.
La primera etapa consistió en el relevamiento del nombre de la calle, que era una actividad
individual de cada alumno, donde se debía hacer una ficha con la información obtenida y una
fotografía de la calle. Luego los alumnos que vivían en la misma calle conformaron grupos
para procesar la información.
Se continuó con la realización de talleres sobre «Las distintas fuentes históricas», «Historia
y memoria» y «Los roles en el cine» para orientar sobre los conceptos y la creación del audio-
visual donde los estudiantes interactuaron a través de consultas con el docente y el realizador
cinematográfico que brindaba las charlas.
Después de los talleres se realizó la selección de adolescentes para el staff del documental,
donde también docente y alumnos interactuaron en la toma de decisiones. En el guion resul-
taron ser los estudiantes seleccionados para el staff los que lo construyeron. En relación a la
edición ésta fue hecha por el realizador y la organización de la exhibición por la docente.
En las primeras cuatro etapas participaron activamente ciento diez de los ciento cincuenta
y seis alumnos y se obtuvo el registro de sesenta y cuatro calles.
Gracias a que junto a la búsqueda de información se solicitó el registro fotográfico de
la calle, que tanto podía ser con una cámara como con un celular, fue posible construir un
nomenclátor digital en el blog del curso www.ateneaHistoria.wordpress.com donde se archi-
varon las fotografías.
En el taller de producción
Esta instancia tuvo su comienzo en el taller sobre los roles en el cine, dictado en agosto por
un realizador cinematográfico, que tuvo por objetivo definir un documental, explicar quiénes
participan y cuáles son las etapas de su producción. Allí se habló sobre la combinación de
imagen, sonido y movimiento que conforman un audiovisual.
Se definieron los roles de director, asistente de arte, actor, productor, camarógrafo, etc.; y
las características particulares que debía tener cada persona de acuerdo a su responsabilidad.
Planteamos a los estudiantes que el actor debía aceptar críticas; el asistente de arte debía atender
la puesta en escena y encargarse de la misma junto al productor; el asistente de director debía
criticar y marcar la consecución del guion propuesto de manera respetuosa.
Desde ese momento se comenzó a trabajar en la selección de staff para el documental, siendo
la primera dificultad la conformación de un grupo reducido de alumnos, aproximadamente

de diez a doce, dentro de los ciento diez que habían trabajado activamente en el relevamiento
de las calles. Debimos democratizar la selección de los estudiantes para lo que se estableció
que aquellos alumnos que quisieran actuar ante cámaras se postularan y que el grupo votara.
El más votado sería el actor titular y el segundo —más votado— el suplente. Se actuó de la
misma forma en la selección de los alumnos para asistente de arte. El más votado se encargaría
del maquillaje, la ropa y colaboraría con sus respectivos compañeros actores.
Posteriormente, se seleccionó al asistente de director, pero para este rol el alumno debía
cumplir con determinados requisitos, como ser respetuoso con sus pares, ser capaz de corre-
girlos, opinar con firmeza y definir la organización del documental. No se propuso una
postulación pública sino que se plantearon las características necesarias para el rol. Entonces
los estudiantes eligieron por votación secreta al compañero que se acercara más a las caracte-
rísticas requeridas.
Empleando estos mecanismos de elección y selección se logró que cada uno de los grupos
participantes tuviera dos alumnos actores (uno titular y otro suplente), un asistente de arte
y un asistente de dirección. El realizador tomo el rol de camarógrafo y la dirección general
estuvo a cargo de la docente.
El rodaje se realizó en dos días porque finalizada la primera grabación se presentaron
problemas técnicos y ello insumió tomar otro día. El primer día resultó de ensayo y motivó a
algunos de los asistentes de arte y de los alumnos ‘suplentes’ a participar durante el segundo
día de rodaje. Igualmente se contó con doce alumnos aunque alguno cambio su rol primario.
Antes de iniciar el rodaje se seleccionaron con los estudiantes las calles a mencionar, ya
relevadas las características del barrio Piedras Blancas y de los barrios adyacentes, decidimos
citar aquellas de trazado antiguo junto a unas de trazado reciente. Así definida la informa-
ción histórica y completo el staff se planteó realizar un corto de 10 a 15 minutos de duración
compuesto por dos escenas. La primera mostraría la llegada de los estudiantes al encuentro y
la segunda el desarrollo de la reunión de los jóvenes exponiendo lo investigado. El diálogo se
construiría a través de preguntas «disparadoras», como: ¿qué investigaste?, ¿qué información
pudiste conseguir?
Durante el rodaje se generó un espacio adecuado para poder observar cómo los estudiantes
construían el relato histórico, cómo elaboraban un diálogo espontáneamente, cómo se vincu-
laban con la Historia y cómo se desarrollaban los vínculos horizontales pero con roles espe-
cíficos en la filmación.
Se observó cómo se manifestaron comportamientos asociados a la formación del ciudadano,
puesto que los estudiantes se mostraron respetuosos, comprometidos con la tarea, tolerantes
y pacientes, es decir, con actitudes democráticas.
Dentro del rodaje se registraron por parte de la docente las expresiones de los estudiantes
para luego entrevistarlos con el objetivo de que describieran su participación e integración al
equipo. Intentando indagar su concepción de la Historia, la aprehensión de la metodología y
la manera de explicar la Historia desde su punto de vista.
a) Un relato sin libreto
En el rodaje el elemento que más nos interesó observar, registrar y analizar fue la construc-
ción del relato histórico de los estudiantes para el documental.
En el primer día de rodaje surgieron preguntas entre los alumnos como: «¿qué digo?»
(Mariana) o «¿quiero tener preguntas buenas?»(Lilian). Así como observaciones de los jóvenes
asistentes de dirección sobre la necesidad de que sus compañeros hablaran claro, que estuvieran
relajados e intercalados varones y mujeres alrededor de la mesa.
En el primer día se planteó tener papeles como ayuda memoria, sin embargo, después se
resolvió usar el cuaderno sobre el escritorio.
En el segundo día de rodaje, necesario por los inconvenientes técnicos surgidos, los alumnos
estaban más preparados porque tenían la información histórica más estudiada y era posible el
desarrollo de un diálogo fluido y espontáneo.
El relato se construyó a través de preguntas y comentarios que habilitaban la conversación.
Preguntas como: «¿qué sabes sobre Belloni?» (Lilian), «¿qué investigaste?», «¿de dónde sabes
eso?» (Lilian), «¿qué podés contar del barrio?» (Silvia); y comentarios, como ser: «mi madre
me ha contado» (Silvia), «yo no sabía nada de la calle en que vivía» (Mariana), «mi abuela me
contó» (Silvia) o «de este barrio no hay registro.» (Juan)
En el relato los estudiantes hicieron referencia a la información histórica de las calles, como
el nombre y datos de la persona con que fue nombrada. También se la ubicó geográficamente,
se mencionaron edificios y actividades que en ella se realizaban y realizan. Se citó el cambio
de algún nombre, como el de Cuchilla Grande por José Belloni y el de Francisco Sáenz Rosas
por Capitán Tula. Las fuentes que afirmaron consultar fueron los testimonios de vecinos, el
nomenclátor y datos de Internet.
El guion marcó sólo dos preguntas iniciales —ya mencionadas— como: «¿qué investigaste?»
y «¿qué sabes?» observándose cierta dificultad para elaborar las oraciones y no interrumpirse.
Aunque no sucedió lo mismo a la hora de generar las preguntas que fueron formuladas con
mayor facilidad. Resultó fundamental el trabajo entre pares para evitar nervios, tratar de crear
las oraciones y explicar lo investigado para favorecer la confianza y la expresión oral sin nece-
sidad de un libreto.
b) Las calles
Las calles nombradas en el documental fueron: Matilde Pacheco de Batlle y Ordoñez, Los
Astros, Domingo Arena, Teniente Rinaldi, Capitán Tula y la avenida José Belloni, también se
hizo referencia al liceo y a su futura denominación.
El procesamiento de información sobre las calles que se realizó en grupos de estudiantes,
donde participaron los integrantes del staff del audiovisual, generando la redacción de reseñas
sobre las calles. Para aquellas que se eligieron para el documental se elaboró una ficha con
mayor cantidad de detalles.
Para ser ilustrativos hemos elegido dos ejemplos, uno sobre la calle Matilde Pacheco, cuyo
trazado corresponde al inicio del barrio Piedras Blancas, cuando se fraccionó a fines del siglo

XIX pero adquiere su nombre a mediados del siglo XX; y otro sobre la calle Los Astros, que
de trazado muy reciente, del año 2000, de la que sólo se tiene como fuente de información
los testimonios orales.
La calle Matilde Pacheco de Batlle y Ordoñez hace referencia al nombre de la esposa de
José Batlle y Ordoñez, ya mencionado en este artículo, por su relación con el barrio Piedras
Blancas. Esta calle marca el límite de la antigua casa–quinta de Batlle y Ordoñez.
Matilde Pacheco Stewart, antes de ser esposa de Batlle había contraído matrimonio con
el primo de éste con quien tuvo cinco hijos, mas su esposo la abandonó. Posteriormente,
ella inició su relación amorosa con José Batlle y Ordoñez, naciendo de la misma cinco hijos.
Durante el concubinato Batlle llegó a ser Presidente de la República —integrándose al proceso
de secularización que llevaba varias décadas en el país— envió al Parlamento un proyecto de
ley de divorcio, posteriormente aprobado. En ese momento se generaron una serie de conno-
taciones personales en relación a la pareja de José Batlle con Matilde Pacheco.
En definitiva, Matilde Pacheco fue una figura del barrio puesto que allí vivió, en especial
durante la enfermedad —tuberculosis— que ocasionó la muerte de la hija que había tenido
con Batlle y que generó el traslado de la sede de la casa de Gobierno a la quinta del entonces
Presidente.
La calle «Los Astros» se integra un barrio nuevo denominado «Nuevo Rumbo.» Es el resul-
tado de la fragmentación de una chacra, hecha por su dueño en 1999, donde él designó las
calles con nombres vinculados a la astronomía. Allí se encuentran «Los Astros» junto «Cruz
del Sur», «Cosmos», «Meteoritos», «Eclipse», «Tres Marías» y «Lucero», entre otras.
c) Un relato con compromiso

El rodaje habilitó un espacio para resaltar un conjunto de valores de los alumnos, que a
veces no pueden visualizarse en la dinámica de la clase pero que hablan de actitudes necesa-
rias para una vida democrática y que deben ser promovidas desde las instituciones educativas.
En esos dos días se marcaron pautas, como que los celulares debían estar apagados, tenía
que haber silencio durante la grabación, había determinados tiempos de corte y existían espa-
cios para descansar y comer, que fueron respetados.
Además, se registraron reacciones como: «Yo entiendo los criterios del trabajo» (Gustavo);
«mi compañero me animó» (Gustavo); «tenemos que quedarnos hasta que esté» (Ricardo) y
«tiene que salir bien» (Mariana). Para nuestro criterio aquellas fueron expresiones espontáneas
del compromiso con el trabajo realizado y de la disposición a aceptar pautas de conducta. Así
como del compañerismo, el respeto por la opinión del otro y la aceptación.
Se logró la construcción de un relato histórico, posibilitado, no sólo por la información
recabada, sino también por las actitudes y valores que emergieron en el espacio de creación.
Reflexiones
La razón para escribir este artículo fue el deseo de compartir la experiencia de un proyecto
que propuso vincular a los estudiantes con el pasado de su barrio. Las reflexiones que trans-
cribiremos se enfocan en la investigación, la elaboración del relato histórico y la valoración
de los testimonios realizados por los jóvenes. También expondremos nuestra opinión sobre
los intercambios que generaron los estudiantes en el aula y en el rodaje, así como la partici-
pación que tuvieron los padres.
a) En el aula...
En el momento de iniciar el proyecto del documental se propuso la tarea de buscar infor-
mación sobre las calles del barrio, entonces aparecieron preguntas y afirmaciones que hablaron
un poco de la consideración de la Historia sólo como asignatura curricular. Como fueron:
«¿qué importa mi calle?», «en el barrio no hay Historia profesora», «¿qué va a saber mi madre?»
o «¿quién va a ver un audiovisual nuestro?»
La expresión: «¿qué importa mi calle?» hizo referencia a la no visualización del pasado en la
cotidianeidad así como a la descalificación de la importancia del barrio, es decir, del espacio
geográfico en donde se habita.
Sostener que en el «barrio no hay Historia», a nuestro entender, puede tener dos sentidos,
un que no hay Historia registrada, y otra, que se asocia a la Historia con la enseñanza de
hechos, sobre personas y lugares «importantes» y el barrio no resultaba un espacio de impor-
tancia en el sentido histórico para los estudiantes. También es posible que influya la posición
geográfica de periferia porque el barrio está «lejos» del «centro» de la ciudad lo que disminuye
su importancia.
Cuando se planteó que los padres podrían saber sobre el barrio y que podrían dar su testi-
monio, inmediatamente aparecieron expresiones como: «¿qué va a saber mi madre?» Así los
jóvenes descartaban la información de adultos que, en su mayoría, habían crecido en el barrio.
El conocer las ideas previas de los jóvenes, que desvalorizaban el pasado del barrio y desco-
nocían la importancia del testimonio oral, sumado a la ausencia de registro sobre el barrio, nos
motivó aún más a crear un producto que cuestionara esas ideas y registrara «algo» del barrio.
Entonces la búsqueda de una respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la razón del nombre de tu
calle?, posibilitó conocer un espacio geográfico, creó un relato acerca del mismo y vinculó a
los jóvenes con sus familiares. Así el empleo de la metodología de la investigación histórica
para crear un documental, que relevó, buscó, procesó y trató de explicar el pasado de un lugar,
podría ayudar a entender y dar sentido de identidad, como sostiene J. Fontana. (2003:16)
De modo que fueron apareciendo nuevas expresiones, como: «le tuve que decir a mi padre
donde vivíamos porque yo averigüé la Historia y él no sabía» (Mariana) y «yo pregunté, y
me enteré que mis abuelos empezaron de cero el barrio, donde está, no había nada.»(Expresó
María acerca de la fundación de un nuevo barrio «18 de diciembre» lindero del barrio Piedras
Blancas).2
Durante el trascurso del proyecto la investigación y el conocimiento del pasado, poco a
poco, dejó de ser monopolio del docente. Los estudiantes comenzaron a crear ‘pequeños’ relatos
sobre su calle, aunque pequeños lo que importaba era que fuesen ‘propios’. Sin embargo, por
razones lógicas, debimos seleccionar una cantidad limitada para el documental.

b) En el rodaje...
La relación de los estudiantes con la Historia se relevó, en especial, durante el rodaje. En
este espacio todos los estudiantes debían conocer la información sobre las calles seleccionadas
y debían expresarla. Así que se entrevistaron a aquellos que participaron como actores. Se les
preguntó si consideraban que habían contribuido con la Historia y si habían hecho Historia.
Nuestro objetivo era ver si el cambio de estudiar Historia a hacer Historia había sido cons-
ciente en ellos.
Una de las alumnas entrevistadas, como Victoria afirmó que hizo Historia. Otro estu-
diante–actor, Gustavo expresó que el trabajo «lo motiva a uno a investigar y fue divertido».
Ricardo opinó que el trabajo realizado «puede ayudar a otros a aprender Historia» y Juliana,
en la misma línea, dijo que «el trabajo se puede utilizar para enseñar».
A su vez, se observó la relación con la Historia de los alumnos que no había participado
directamente en el documental, no a través de entrevistas, sino de las actitudes que tuvieron
durante la exhibición del documental.
En la exhibición de audiovisual, realizada en cada uno de los grupos, se constató interés
de parte de los estudiantes, identificándose tres posturas generales. Un conjunto de alumnos
que expresó que si hubieran sabido más de lo que se debía hacer para integrar el documental
se hubiera ofrecido para integrar el staff. Otro grupo opinó que les gustaba lo realizado por
los compañeros pero que nunca estarían delante de una cámara. Un último grupo, expresó
que le gustó porque no participaron sólo aquellos que tenían buena nota. En este sentido una
alumna expresaba: «estaban todos, no sólo los buenos» (María).
c) Sobre los padres...

Los padres de los estudiantes, en su mayoría, se criaron en el barrio. Entonces la aplicación
de las técnicas orales resultó ser una importante herramienta para el rescate de los testimonios
de los familiares de los estudiantes en el caso de saber sobre las calles del barrio. Se plantearon
consultas generales y entrevistas puntuales de los alumnos a los adultos de su entorno cuyas
edades estuvieran entre los 30 y 60 años.
Estas consultas se manifiestan en el documental cuando los jóvenes expresan: «me contó
mi abuela» o «me dijo mi madre» (Silvia) legitimando esos testimonios dentro del relato que
construían. Asimismo se vincula a los padres con la institución educativa de manera natural,
cuando Silvia expresa: «mi madre vino a este liceo».
La participación de los padres no sólo fue a través de los alumnos sino que también registramos
y consideramos los comentarios de los padres que asistieron a la exhibición del documental.
Consideramos que lo más destacable de las opiniones recogidas es que la Historia fue contada
desde otro punto de vista ya que acepta que los jóvenes puedan contar Historias de distintas
formas. Como expresaba una madre: «me encantó la dedicación... la Historia contada desde
otro punto de vista, desde el punto que los alumnos se involucren tanto y disfruten» (Marta).
También la creación del documental habilitó la emergencia del sentido de pertenencia al
lugar (Fontana, 2003:16) como sostuvo una madre al decir: «me gustó el sentido de perte-
nencia que desarrollan por el lugar en que viven y estudian.» (Fernanda)
En la misma dirección opinó una alumna, participante del staff, cuando dijo: «yo no sabía
dónde vivía, pero ahora sí» (Mariana).
Otro elemento destacado por los padres resultó en el hecho que el proyecto «logra convocar
un grupo de alumnos de distintas características, hacerlos trabajar juntos, respetarse, investigar,
sentir el liceo como su casa y ver el resultado de su esfuerzo.» (Alejandra)
Esta misma apreciación acerca de la participación de distintos alumnos, puesto que estaban
aquellos extrovertidos como los introvertidos, con buena calificación en Historia como con
insuficiente, con faltas de conducta, etc.; fue mencionada por una estudiante entrevistada,
que no había participado en el audiovisual, y expresó que «no están los mejores alumnos sino
de todos en el video» (María).
Desde la mirada docente se entiende que trabajar con un grupo reducido de alumnos que
les guste la Historia, en este tipo de propuesta, sólo hace que el proyecto sea un entreteni-
miento. En cambio, propiciar un espacio donde se acerquen a la Historia distintos alumnos,
reflejando la heterogeneidad del aula de clase, promueve la inclusión democrática en un
ámbito educativo. No sólo se hace un proyecto para atraer a los estudiantes a la Historia sino
que se los hace trabajar de manera más comprometida con la asignatura y con su comunidad.
d) Sobre los alumnos…

Durante el desarrollo del proyecto el vínculo con los alumnos se fue modificado en relación
a la Historia. Los estudiantes pasaron de expresiones como «en mi barrio no hay Historia» a
«en la escuela me acuerdo que se habló de la Historia del barrio» (Silvia).
Decidimos enfocarnos en aquellos alumnos que participaron en el audiovisual para observar
su conducta y su postura al ser entrevistados. Se buscó indagar sobre cómo habían aprehen-
dido la metodología de la investigación histórica, si entendían que lo realizado era una fuente
histórica, si consideraban que habían construido Historia y si el procedimiento para el estudio
del pasado del barrio podía aplicarse para otros temas.
En relación a la investigación histórica los estudiantes afirmaron que buscaron información
en distintas fuentes. Expresaron: «le pregunté a mi abuela y a mi madre» (Silvia), «busqué en
el blog» (Mariana) y «le pregunté a la profesora y busqué material por Internet» (Victoria). En
la biblioteca del liceo sólo había un nomenclátor de Montevideo de 1990–1994.
En cuanto a la fuente audiovisual producida por ellos los entrevistados sostuvieron que
«estamos contando la Historia de las calles» (Silvia) y «el video se relaciona con la Historia
de las calles del barrio en la zona de Piedras Blancas.» (Ricardo) Otra alumna define el docu-
mental como «una fuente construida por un grupo de personas que se filma, donde se tiene
información sobre un tema, hay actores, cámara, directores, etc.» (Juliana).
También se les preguntó si sentían que habían hecho Historia, es decir, colaborado en la
construcción de un pasado que se estaba registrando, ante lo que una estudiante expresó:
«sentí que hice Historia» (Victoria) y Ricardo —alumno y asistente de arte— entendió que
el documental «para las futuras generaciones va a ser un material de estudio».

En otro sentido, Gustavo sostuvo que para él «el trabajo fue para divertirse», que «no sabía
que las calles eran nombres de personas» y ahora entiende que «todos los lugares tienen algo
que decir de Historia».
Sin embargo, cuando se les preguntó sobre la posibilidad de aplicar la metodología de
investigación que habían desarrollado para estudiar, por ejemplo, los periodos de tiempo que
se estudian en el curso, sólo dos alumnos entrevistados afirmaron que sí se puede hacer lo
mismo para estudiar Historia local. Se observó dificultad, en la mayoría de los jóvenes, para
vincular la Historia curricular con la Historia local. Ellos no hallaron elementos en común,
ni siquiera en relación a la búsqueda de fuentes o selección de información.
No obstante, se pudo percibir la incipiente conciencia histórica de los estudiantes. Si la
entendemos como: «la suma de las operaciones mentales con las cuales los hombres interpretan
su experiencia de evolución temporal de su mundo y de sí mismos, de tal forma que puedan
orientar, intencionalmente, su vida práctica en el tiempo» (Rüsen, 2001:57).
Se evidenció la conciencia histórica en respuestas simples pero cargadas de contenido, como
fueron: «todos los lugares tienen Historia» y este trabajo «motiva a investigar» (Gustavo).
Nos hemos enfocado en el análisis de las conductas y respuestas de los jóvenes que partic-
iparon del documental. Pero creemos importante, para un próximo proyecto, relevar a través
de entrevistas las consideraciones realizadas por los estudiantes que no participaron directa-
mente del audiovisual para poder maximizar los beneficios del proyecto. Igualmente, se podría
pensar en trabajar con otras asignaturas en la creación de una serie de documentales creados
exclusivamente por jóvenes.
A modo de reflexión final

La creación del documental «Calles de mi barrio»3 posibilitó a los estudiantes el cono-
cimiento de la Historia de su barrio. Desde el aula se tendieron lazos con la comunidad y se
logró un producto compartido donde los adolescentes fueron los protagonistas. Este rescate
de la Historia local los acercó a la construcción y registro de su «propio» pasado. También al
conocimiento de las características, las dificultades y las decisiones que deben tomarse a lo largo
de una pesquisa. Sin embargo, entendemos que falta mucho por hacer para que los alumnos
de barrios periféricos se acerquen a las asignaturas de manera más ‘amigable’, por decirlo que
algún modo, para que la institución educativa no sea un símbolo de fracaso sino que sea un
espacio de creación y aprendizaje.
Notas
1
Los nombres de los alumnos y padres fueron cambiados para preservar
su confidencialidad.
2
Actualmente el barrio «18 de diciembre» ha pasado a llamarse Santo
Domingo de Guzmán.
3
El documental se puede ver en el siguiente enlace: http://www.youtube.
com/watch?v=_8qWKezhBas o en el blog www.ateneaHistoria.word-
press.com
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La enseñanza de la Historia a través de videojuegos de estrategia.
Dos experiencias áulicas en la escuela secundaria
por María Victoria Irigaray y María del Rosario Luna
Universidad de Buenos Aires
mvictoria.irigaray@gmail.com, lunarosario14@yahoo.com.ar
Resumen
En el presente trabajo expondremos los resultados de la aplicación de secuencias didácticas
con videojuegos para clases de Historia en dos escuelas secundarias. Intentaremos demostrar
que el empleo del videogame permite una metodología didáctica efectiva en base a la resolución
de problemas, generando un aprendizaje motivacional y colaborativo, fomentando entre los
estudiantes un rol activo en el conocimiento histórico. Con su aplicación, obtuvimos alenta-
dores resultados en la generación de entornos inmersivos de aprendizaje y mayores niveles de
atención del estudiantado, el cual tomó protagonismo en el proceso de aprehensión, a través
de la toma de decisiones y la creación de narrativas históricas propias (contrafactualidad) que
permitieron un cuestionamiento de los hechos históricos.
En nuestra área disciplinar, observamos que las estrategias didácticas tradicionales quedan
desarticuladas frente a las nuevas capacidades cognitivas de los estudiantes y sus habilidades con
las TIC. Por tanto, consideramos fundamental orientar las prácticas áulicas hacia la conexión
del contenido disciplinar y las habilidades de los estudiantes, usando al videojuego como un
recurso didáctico para lograrlo y promover experiencias significativas en el área de Historia.
Palabras clave
Videojuegos, resolución de problemas, aprendizaje motivacional, capacidades
cognitivas de los estudiantes, experiencias significativas
Teaching history with strategy videogames. Two class experiences

in high school
Abstract
In this paper we’ll present the results of the application of videogames into a didactic
sequence for history classes in two high schools. We´ll try to demonstrate that the use of video-
games gives an effective teaching methodology based on problem solving, creating a motiva-
tional and collaborative learning, promoting among students an active role in the historical
knowledge. With its implementation, we obtained encouraging results in the generation of
immersive learning environments and higher levels of student attention, which took center
stage in the process of apprehension, through the decision–making and creating their own
historical narratives (counterfactuality) that allowed a questioning of the historical facts.
In our working area, we note that traditional teaching strategies are disjointed against the
new cognitive abilities of students and their TIC skills. Therefore, it is crucial to guide class-
room practices to a disciplinary content and students’ skills connection, using the videogame
as a teaching resource to achieve and promote meaningful experiences in history field.
Key words
Videogames, problem solving, motivational learning, student’s cognitive abilities,
significant experiences
Introducción
En los últimos años, la tarea docente en la enseñanza de la Historia en la Secundaria se ha
complejizado puesto que hay un abismo entre los modos de enseñar y los modos de aprender.
La escuela perpetúa estructuras disfuncionales, que no tienen en cuenta las nuevas realidades
sociales; es estática, enciclopedista e inoperativa, estando arraigada en un pensamiento deci-
monónico. Consideramos que las estrategias de enseñanza tradicionales muchas veces quedan
desarticuladas frente a las nuevas capacidades cognitivas de los estudiantes. El conocimiento es
transmitido jerárquicamente, privilegiándose la enseñanza por sobre el aprendizaje (Quiroga
1992), por lo cual el estudiantado adquiere una posición pasiva y receptiva. Inferimos que la
atención de los estudiantes se centra en lo que Alonso Tapia denomina metas de ejecución
—conseguir tener éxito o evitar fracasar—, por lo que se focalizan en obtener rápidamente
el resultado pero no son capaces de controlar su proceso de consecución de metas (1992:17),
lo que afecta directamente a la motivación en el proceso de aprendizaje. De esta manera, el
trabajo en el aula se convierte en una ficción, donde los estudiantes simulan aprender y los
docentes simulamos enseñar.
A modo de ejemplo, observando la currícula oficial para el área de Ciencias Sociales de
segundo año del ESB (Escuela Secundaria Básica) en la Provincia de Buenos Aires, inferimos
que la enseñanza de la Historia ha «superado» el sistema tradicional y hegemónico de memo-
rización de fechas y personajes importantes, para fomentar la transmisión de una Historia
vinculada a lo social y cultural, buscando desarrollar el «pensamiento histórico» a partir de
la multiplicidad y heterogeneidad de enfoques, analizando los procesos desde categorías
conceptuales diversas y complejas, pensando el cambio desde un tiempo histórico y su influ-
encia en el presente (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires 2007; Carretero & Montanero 2008; Prats & Santacana 2011). Otro tanto ocurre con
la currícula oficial de Historia en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), donde se
propone que los contenidos para el nivel medio sean abordados desde una perspectiva que
contemple las rupturas y continuidades en los procesos históricos, focalizando en la multi-
plicidad de sujetos, contextos y relaciones (Dirección General de Planeamiento Educativo de
la Ciudad autónoma de Buenos Aires 2009). Creemos que es importante la estructuración
de la enseñanza en base al desarrollo de habilidades fundamentales para la comprensión del
tiempo histórico, el razonamiento (multi) causal y poliédrico (Prats & Santacana 2011), y
principalmente, la capacidad de estructurar el pensamiento crítico en las Ciencias Sociales.
Empero, la teoría dista mucho de la práctica.
Frente a este panorama, creemos que la educación tiene que estar orientada en base a una
retroalimentación efectiva y constante, donde el estudiante tenga un papel activo, de partici-
pación y elaboración de conocimiento y autocrítica de su proceso de aprendizaje, a la vez que,
el educador sea un guía y orientador, y no un mero transmisor de contenido «vacío» para el
público adolescente. Es de nuestro interés romper con estas viejas tradiciones educativas y
proponer una nueva mirada en la que la educación sea una realidad de cambio constante, en
la que debemos aprovechar la curiosidad y el anhelo de investigar de los alumnos.
Es por ello que para nuestra investigación buscamos un recurso didáctico que rompiera
con las estructuras tradicionales, diera al estudiante tareas o retos a enfrentar, que lo convierta
en «creador» de estrategias para la resolución de problemas, generando un espíritu crítico y
responsable en su acción. Creemos que los videojuegos son un nexo entre los estudiantes y
las nuevas formas de aprendizaje que proponemos. Son herramientas dinámicas para que los
estudiantes adquieran y estimulen diversos tipos de habilidades cognitivas y sociales, además
de generar un entorno motivacional y de interacción que favorece el proceso de aprendizaje,
ya que como sostienen González y Blanco, «produce conflictos cognitivos mediados por el inter-
cambio de opiniones que fuerzan a la reflexión y el cambio» (González & Blanco 2008:74).
Ya que son factores de interés por parte de los estudiantes, creemos que el traerlos a la clase
puede lograr un acercamiento más real a la disciplina, trayendo al aula habilidades que ellos
ya poseen y conocimientos que ya manejan, orientándolos en la tarea de aprender Historia.
A nivel local y regional, este tipo de innovación pedagógica presentó grandes avances en
los últimos años y promueve un horizonte efectivo y alentador tanto para su aplicación en
el aula como para el futuro diseño de videojuegos, desarrollados específicamente para el área
de Historia, y haciendo énfasis en una epistemología disciplinar adecuada, como alternativa
a los ya existentes juegos comerciales. Para el caso de la Argentina, el equipo de investigación
de la Universidad de Tres de Febrero (UNTREF) a cargo de la Dra. Graciela Esnaola realizó
el proyecto «Innovación educativa, cultura colaborativa y mediación tecnológica en el modelo
1 a 1 en Argentina. Videojuegos y redes sociales» el que indagó sobre hábitos y costumbres
de videojuegos a estudiantes de nivel secundario en escuelas del conurbano bonaerense y se
relevaron situaciones didácticas exitosas durante 2012–2013. Todas estas experiencias fueron
presentadas y se encuentran en las actas del II Congreso Internacional de Videojuegos y
Educación (España, octubre 2013) y parten de un interés común por desarrollar un disparador
motivacional en la enseñanza, un entorno inmersivo de trabajo adecuado para los estudiantes
La enseñanza de la Historia a través de videojuegos... María Victoria Irigaray y María del Rosario Luna | 413
y los docentes, y la modernización en las estrategias didácticas, para llegar a conclusiones
similares respecto a la creación de nuevos espacios de aprendizaje (aulas activas), donde el
estudiante pasa de un papel receptor a otro de hacedor.
Por otra parte, el Grupo AVATAR de Perú, dependiente de la Pontificia Universidad
Católica, realiza al respecto investigaciones multidisciplinarias desde 2008 hasta la actualidad
para desarrollar y difundir tecnologías alternativas de realidad aumentada, para potenciar los
procesos educativos. En el área de Historia, desde 2010, están desarrollando el proyecto en
base a la creación del videojuego «1814: los hermanos Angulo y Mateo Pumacagua» a través
del cual buscan plantear un modelo pedagógico alternativo con herramientas modernas para
el aprendizaje y enseñanza disciplinar.
Finalmente quisiéramos mencionar el caso para las escuelas españolas, que si bien son pion-
eras al respecto junto con las norteamericanas, presentan un modelo alejado y poco práctico
para la situación escolar de la Provincia de Buenos Aires y CABA, además de la diferencia con
respecto al gran apoyo y subsidio económico que reciben estos tipos de proyectos por parte
del Ministerio de Educación y Competitividad y entidades privadas vinculadas a la produc-
ción de videojuegos. El proyecto a cargo del Dr. Juan Francisco Jiménez Alcázar «El impacto
de los nuevos medios de ocio sobre el conocimiento del pasado medieval» investiga la relación
entre la inmersión y la motivación en estudiantes secundarios, para rescatar los aspectos del
medievalismo en videojuegos comerciales, aplicados a clases de Historia.
En el presente trabajo, por tanto, daremos a conocer dos experiencias áulicas de pruebas piloto
de aplicación del videojuego en una secuencia didáctica para clases de Historia que hemos real-
izado en los meses de junio y julio de 2013 en escuelas secundarias privadas mixtas de Capital
Federal y del Conurbano bonaerense y cuyos resultados son alentadores para una nueva prác-
tica de enseñanza–aprendizaje. En base a un diagnóstico preliminar del curso, en la primera
experiencia, se ha seleccionado un Tercer Año quienes jugaron al MOD AOEIII (modificación
del Age of Empire III) sobre la Guerra del Paraguay, mientras que en la escuela de provincia
se realizó en un Segundo Año (ESB) quienes experimentaron con el EU3 (Europa Universalis
III Chronicles). Intentaremos comprobar cómo puede aplicarse por medio del videogame una
estrategia metodológica digital (Game–Based Learning) efectiva en base a la «resolución de prob-
lemas» (RdP) («ensayo y error»), fomentando asimismo la «conectividad» entre los alumnos
para generar un «aprendizaje motivacional» y «colaborativo», en el que alumno–jugador tenga
un rol activo y reflexivo en el aprendizaje de conocimientos históricos (Gee, 2009; Gros 2004).
Antes de la partida…
Para llevar adelante nuestra investigación y abordar nuestros interrogantes, recurrimos
a herramientas metodológicas de relevamiento de datos poblacionales en los años anterior-
mente mencionados, por medio de entrevistas y encuestas individuales escritas en relación a
los gustos, intereses, modos y tiempos en el uso de tecnología, entre otros. De esta manera,
obtuvimos la información de diagnóstico para diseñar y ejecutar la fase de implementación
estas experiencias de aprendizaje lúdico.
El primer colegio seleccionado, se encuentra en la zona de Flores (CABA). Es laico, de
gestión privada y de integración, y de escolaridad simple de turno mañana. Todos sus cursos
cuentan con una sola división, siendo grupos pequeños, para poder trabajar mejor con las difi-
cultades y capacidades de cada estudiante. El objetivo del colegio es integrar a los estudiantes
al mundo que los rodea, brindándoles herramientas más allá de los contenidos académicos,
por lo que cuenta con un gabinete psicopedagógico permanente, Departamentos por áreas
y reuniones de personal periódicas. La composición de los estudiantes que acude al colegio,
puede dividirse tanto entre aquellos que tienen discapacidades físicas o dificultades de comp-
rensión, como así también estudiantes que han repetido en otros colegios o no han podido
integrar sus capacidades a las exigencias curriculares. En su gran mayoría, los estudiantes viven
en la zona o en barrios aledaños, y sus familias tienen ingresos medios y altos.
Elegimos realizar la investigación en el 3er año, pues reúne una serie de condiciones que
creímos enriquecerían experiencia. En primer lugar, porque el curso cuenta con una igualdad
de mujeres y varones, 7 en cada caso, entre los 15 y los 17 años, que se encuentran divididos
entre sí. Esto se observa al momento de ingresar al aula, pues sentadas adelante, hay un grupo
de tres chicas que estudian y prestan atención, y en el fondo, un grupo de cuatro varones y
otro de cuatro chicas, que charlan o usan celulares. Disperso en el aula, el resto de los varones,
que no está integrado entre sí. Creímos que con la realización de una experiencia significativa
que pudiera dar cuenta de estas diferencias y la importancia del trabajo en grupo, fomen-
taríamos aspectos colaborativos, imprescindibles para ganar una partida, a la vez que aplicables
para otros ámbitos. Elegimos además, realizar la experiencia un día jueves, en las últimas dos
horas de clase (de 13.10 a 14.30) porque esos eran los días más difíciles para desarrollar las
tareas tradicionales de lectura y escritura, pues los estudiantes aducían tener hambre, estar
cansados, y rara vez se lograba una concentración y trabajo productivos. Consideramos que
el videojuego lograría desarrollar la motivación de una manera mucho más visible que en
las horas tempranas de la mañana. Además, el curso posee un amplio manejo de las nuevas
tecnologías, y de los videojuegos en particular, lo que potenció nuestra experiencia. Cuando
fueron consultados por el tipo de tecnologías que habitualmente utilizaban, los estudiantes
contestaron de la siguiente manera:
Figura 1. Uso de tecnologías Uso de tecnologías

11%
Consolas
14% 29%
TV PC
17%
Tablet 29%
Celular
Figura 1: Uso de tecnologías
Esto se debe a la nueva realidad a la que hacemos referencia al comienzo del trabajo, rela-
cionada con los jóvenes y las nuevas tecnologías, ya que los estudiantes son «nativos digitales»
(Gee 2009), característica que no se está teniendo en cuenta en la práctica docente actual.
Esto potenciado por el nivel socioeconómico de las familias, que permite que todos tengan
acceso a diferentes tipos de dispositivos, ya sean tablets, celulares, consolas de video juegos
o PCs (computadoras personales). Pero además, porque el colegio cuenta con dos salas de
computación y un laboratorio de inglés, donde se fomenta, desde la Primaria, el uso de las
nuevas tecnologías en varias materias.
Con respecto al tipo de videojuego utilizado, encontramos una totalidad de consumo de
juegos comerciales, a la vez que una diferencia por género:
Figura 2. Videojuegos usados por varones Figura 3. Videojuegos usados por mujeres
Tipo de videojuegos utilizados Tipo de videojuegos utilizados

por varones por mujeres
5% 7%
Aventura Acción
20%
24% Estrategia
Estrategia
42% 40%
Acción Simulación
29% 33%
Deporte Aventura
Figura 2: Videojuegos usados por varones Figura 3: Videojuegos usados por mujeres
Estas diferencias nos marcan habilidades diversas con las que cuentan los estudiantes a la
hora de traer videojuegos al aula, e intentamos buscar uno que mantuviera la equidad entre
los equipos, que fuera de uso generalizado o con modalidades conocidas, para fomentar la
colaboración y la motivación del curso, como es el MOD seleccionado, que se presentará
más adelante.
Fundamentalmente, basamos nuestra experiencia en la predisposición del curso al trabajo
frente a las clases de Historia. Notamos una escasa participación, una gran dispersión con el
uso de celulares o charla entre ellos, y el rechazo al uso de estrategias tradicionales como la
lectura y escritura o el uso del pizarrón y exposiciones orales del docente, especialmente en
las últimas horas de los jueves, como ya se mencionó.
Para continuar con la experiencia digital a fin de poder luego contrastar ambos casos, selec-
cionamos, además, un colegio privado del partido de Tigre (zona norte de del Gran Bs. As),
asociación civil que data desde el año 2001 y que es gestionada por una comisión integrada
por los propios profesores, sin recibir ningún tipo de subsidio. Se pueden elegir entre dos
modalidades de secundario: Economía y Administración, o Artes Visuales. A nivel socioeco-
nómico, al colegio acuden chicos y chicas de clase media y media–alta que viven en la zona
(muchos de ellos residen en countries o barrios privados) y de municipios cercanos como San
Isidro, San Fernando y Benavidez. Ya que es una institución pequeña, la cantidad de alumnos
por aula en el nivel secundario no supera los 24 alumnos en promedio, siendo grupos chicos
y donde el proceso de enseñanza intenta ser más personalizado y enfocado en las habilidades
y posibilidades del individuo, articulando su formación desde los primeros años escolares.
Tras una serie de observaciones en otros cursos, seleccionamos, por sus características parti-
culares, el 2do. Año (ESB) que cuenta con una cantidad total de dieciocho alumnos e igualdad
de proporción entre mujeres y varones, entre los 12 y los 15 años de edad. En su mayoría
son participativos, curiosos, y prestan atención a las explicaciones de la docente. Esto mismo
podemos verlo en la siguiente figura:
Figura 4. Interés por la materia Historia
Interés por la materia Historia

No me gusta
Me gusta mucho 5%
0%
Me gusta bastante Me gusta solo un poco

17% 11%
Me gusta parcialmente
67%
Si bien no hay alumnos que tengan gran interés o favoritismo por la disciplina, la acep-
tación parcial por la misma es predominante (84 % del total). A pesar de este resultado, en
el curso identificamos que Figura
muchos4:alumnos varones
Interés por (67 %),Historia
la materia y un porcentaje inferior entre
las mujeres (11 %), pierden rápidamente el interés, dejan de trabajar en clase, molestan a sus
compañeros, y a la hora de la evaluación, se manifiesta claramente un proceso de aprendizaje
incompleto (las notas promedio de estos chicos es de entre 3 a 5 puntos).
Figura 5. Desmotivación masculina
Repercusión (numérica promedio) de la desmotivacion en el proceso

de aprendizaje en población masculina -sector en vulnerabilidad
Varones promedio
superior a 5 puntos
33%
Varones promedio 3-5
puntos
67%
Figura 6. Desmotivación femenina
Repercusión (numérica promedio) de la desmotivación en el proceso

de aprendizaje en población femenina -sector en vulnerabilidad
Mujeres promedio
3-5 puntos
11%
Mujeres promedio
superior 5 puntos
89%
Estos resultados nos llevaron a preguntarles respecto del tipo de clases al que están habi-
tuados, dándonos un predominio de la explicación oral, donde el recurso verbal es estructu-
rante y cotidiano, complementando con anotaciones en el pizarrón (notas, redes conceptuales,
esquemas, etc.). Se dan varias explicaciones del tema y asimismo se ejercita con actividades de
aplicación del contenido estudiado a nuevas situaciones problemáticas —no solo cuestiona-
rios, sino análisis de distintos tipos de fuentes, ejercicios de lecto–comprensión, entre otros.
Es notoria la poca utilización de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
en la materia. El colegio cuenta con diferentes recursos (sala de computación, sala de video,
proyector y una notebook para uso comunitario) que ocasionalmente son utilizados por profe-
sores que no sean de alguna materia de las especialidades. Sin embargo, los alumnos sí usan
constantemente tecnología en sus hogares, PCs y otros tipos de dispositivos para conexión a
Internet y realizar trabajos para la escuela, e inclusive, adentrándonos ya con la incorporación
del videojuego, hay gran cantidad de jugadores de ambos sexos que pasan gran cantidad de
horas diarias jugando videogames.
Figura 7. Análisis demográfico de jugadores
Análisis demográfico de jugadores

(sobre total de 18 alumnos del 2do Año ES)
Varones no jugadores
0% mujeres jugadoras
frecuentes 33%
Mujeres Jugadoras Frecuentes
33%
varones jugadores
frecuentes 50%
Varones jugadores frecuentes
50%
Mujeres no jugadoras
17%
Figura 7: Análisis demográfico de jugadores
En la figura 7 podemos ver que los varones son jugadores frecuentes predominantes (50
% de la población) pero la diferencia en cantidad respecto a las mujeres que juegan es del 17
%, número equivalente a las no jugadoras (3 alumnas) pero cuya particularidad manifiesta
durante las entrevistas fue que, a pesar de no jugar, les interesan los videojuegos. La cantidad
de horas de juego es disímil: mientras que la población femenina dedica de una a dos horas
por día durante la semana escolar, esa proporción se mantiene los fines de semana, siendo un
número reducido la que pasa más de seis horas frente a la consola. Por el contrario, vemos
que en la población masculina se dedica de dos a cuatro horas por día durante la semana para
jugar, mientras que los fines de semana superan las seis horas diarias jugando.
A nivel de tipos de juegos, se destacan aquellos de estrategia, tales como el Age of Empire,
Simcity o Metal Gear Solid; de disparo (predominante entre los varones) en los que resaltan
los títulos Counter Strike, Call of Duty o Battlefield, y de aventura como el Grand Theft Auto,
Zelda, Final Fantasy, entre otros, pero también han incursionado en juegos históricos: God of
War II, Shadow of Rome, Age of Empire, Age of Mitology y Uncharted (serie) son algunos de los
títulos que juegan frecuentemente.
Frente a la clara evidencia de que los estudiantes son nativos digitales, y las TIC son parte
de su lenguaje, parte de su vida, como jóvenes educadoras que manejamos esta tecnología, nos
propusimos promover para estos cursos, una nueva forma de estudiar la Historia, a través de
una experiencia vivencial en la que ellos fueran críticos de los diferentes procesos históricos,
y así mismo, mediante el juego, dar impulso a otro tipo de habilidades importantes para la
construcción del pensamiento propio.
Plan de acción…
A pesar de las notorias diferencias áulicas que resaltan de los diagnósticos, en la fase de
diseño de ambas experiencias se buscaron cumplir los mismos propósitos y objetivos generales:
Propósitos: promover en los estudiantes…
• Promover nuevas experiencias de aprendizaje para los estudiantes, en las que tenga un
rol activo y reflexivo en la producción de conocimientos históricos, a través de un método
de aprendizaje inmersivo y de pensamiento situado;
• El aprendizaje colaborativo en el que se compartan la autoridad, responsabilidad y puntos
de vista de cada integrante (equipos cooperativos)
• El uso del videojuego en un marco orientado al fortalecimiento de capacidades y herra-
mientas históricas, para la resolución de problemas y la toma de decisiones de modo
simultáneo;
• Promover el análisis crítico de los diferentes procesos históricos y romper con la concep-
ción lineal de las formas tradicionales de la enseñanza de la Historia;
• La reflexión en la concepción de la Historia, del tiempo, del espacio, de los intereses
sectoriales y de las competencias económicas y políticas;
• El uso y análisis de diferentes tipos de fuentes y herramientas para el análisis de la Historia;
Objetivos:
• Valorizar la capacidad de toma de decisiones de modo simultáneo en un contexto de
colonización/conquista y guerra en el corto plazo, y sus consecuencias en el largo plazo.
• Profundizar la concepción dinámica de la Historia, como proceso en movimiento
• Integrar los aspectos económicos, políticos, sociales en un contexto de transición, de
guerra, de transformación y expansión territorial en los diferentes períodos históricos
• Comparar y confrontar los procesos de organización política y expansión territorial de
las unidades estudiadas.
• Reflexionar sobre los distintos tipos de narrativas y de relatos, comparando tipos de
fuentes, documentos, herramientas de análisis, entre otros.
• Explicar y dar causas de su acción en la resolución de problemas a través de la construc-
ción de una narrativa histórica propia (contra–factualidad) en donde logre manifestar
el conocimiento implícito y el conocimiento metacognitivo, acudiendo a una posición
reflexiva y crítica.
A su vez, cada secuencia didáctica estuvo regida por el desarrollo de los contenidos que las
profesoras venían trabajando en sus cursos.
De esta manera, la experiencia con el MOD del Age of Empire III sobre la Guerra del
Paraguay, fue pensada como introducción a los procesos históricos latinoamericanos del siglo
XIX, a la vez que vinculara los temas ya vistos de la Historia europea, desarrollados durante la
primera mitad del año —Revolución Industrial; Revolución Francesa; Restauración Monár-
quica—. Es por esto que decidimos utilizar un videojuego que pudiera sintetizar las proble-
máticas históricas, y especialmente uno que presentara un contexto de guerra, que acelera y
condensa la toma de decisiones inmediatas y las resoluciones en simultáneo. Esta interacción
con los ejércitos enemigos y los propios, promueve la Historia contra–factual, que, de manera
orientada, y reponiendo en una puesta en común posterior al juego, genera la capacidad de
«cambiar la Historia», motivación necesaria para atraer al estudiante a las problemáticas de
procesos complejos.
En el caso de la planificación con EU3, la aplicación del videojuego se pensó como actividad
de cierre de la unidad sobre Expansión Ultramarina (siglo XV y XVI), para que los alumnos
pudieran usar los conocimientos previamente adquiridos en sus clases y comprobar si podían
establecer una relación entre el contenido escolar y el caso «real» que se le presentaba durante
su partida. Antes de iniciar con la secuencia didáctica propuesta, el curso había estudiado
los avances científico–técnicos del Renacimiento y la conformación de los Estados–Nación,
principalmente de la Península Ibérica. Por ello, recurriendo a las potencialidades del EU3,
que se explicarán a continuación, buscamos que el juego fuera atrapante para los estudiantes
en relación al interés que habían puesto a esos temas anteriores.
¿A qué jugamos…?
Analizaremos a continuación, los videojuegos escogidos, en base a una descripción de los
softwares y sus funcionalidades.
El AOEIII es un juego de estrategia de guerra, diseñado en 2005 por la empresa norteameri-
cana Ensamble Studios, que se sitúa en la era colonial (entre 1500 y 1850), continuando con la
saga anterior (Age of Empire I y II). Aquí los jugadores deben desarrollar sus naciones para derrotar
en batalla a los ejércitos enemigos, utilizando tecnologías económicas y militares, que pueden
avanzar en «edades» o misiones. Hay tres modalidades de juego: campañas, donde se resuelven
Historias, un jugador, en donde se juega contra la computadora, o multijugador, para partidas
online. En estas dos últimas, se permite la selección de los escenarios en los que se desarrollarán
las batallas y las civilizaciones con las que se desea jugar. Estas pueden ser: España, Gran Bretaña,
Francia, Portugal, Holanda, Rusia, Alemania e Imperio Otomano. Hay civilizaciones americanas,
pero no se puede jugar con ella, sino que aparecen en los escenarios para interactuar (comercio
o guerra). Entre otras están: Incas, Caribes, Mayas, Aztecas, Tupís, Comanches e Iroqueses.
Este juego es popular entre los jóvenes, y es por esto que lo traemos al aula, para potenciar
las habilidades que ya poseen por jugarlo, y a la vez, reflexionar sobre la visión de la Historia
que presenta. En primer lugar, por la concepción evolucionista de la Historia, que va «pasando
de edades» y en donde todas las civilizaciones pasan por las mismas: Renacimiento, Colonial,
Fortalezas, Industrial e Imperial. En segundo lugar, por considerar su «paso» en función del
desarrollo exclusivo de las tecnologías aplicables a la guerra (económicas y militares), dejando
de lado los aspectos sociales y políticos. Y en tercer lugar, por la imposibilidad de poder jugar
con civilizaciones americanas, siendo están únicamente visibles para el intercambio pero no
para ganar una batalla y desarrollar naciones.
Por esta razón, elegimos una modificación al juego original, desarrollada por un grupo de
diseñadores brasileros, que, siendo jugadores, han incorporado una serie de opciones para
hacer coincidir las posibilidades del juego con la Guerra del Paraguay. De esta manera, se
incorporan las naciones de Argentina, Paraguay y Brasil, y el escenario de Asunción, para las
modalidades de un jugador o de multijugador online.
Figura 8. Captura MOD AOEIII Ejército argentino
Figura 9. Captura MOD AOEIII Figura 10. Captura MOD AOEIII
Ejército brasilero Ejército paraguayo
En las figuras precedentes (8, 9 y 10), podemos observar, que el ejército argentino cuenta
con la unidad de los «gauchos» para la obtención de alimentos y la confección de edificaciones
y armamento. Esta unidad tiene la particularidad de estar a caballo, lo que permite una mayor
velocidad para el desplazamiento, que en el resto de las unidades, y puede construir «pasti-
zales», para obtener alimento. Visten sombreros, camisas y bombachas de campo, y junto a
las unidades militares de esta civilización, hablan en español.
Por otro lado, el ejército brasilero puede obtener recursos y crear edificaciones mediante la
unidad de los «esclavos africanos». Lo particular de esta unidad es que está compuesta tanto
por hombres como por mujeres, que además de poder ser «creados» en los centros coloniales,
pueden ser comprados y azotados. Están vestidos con ropas gastadas y sucias, los hombres con
el torso desnudo y las mujeres con polleras largas y pañuelos en la cabeza; todos armados con
pistolas o cuchillos. Pueden crear «plantaciones», para obtener oro, y trabajar allí de a diez
esclavos por vez. Junto a las unidades militares brasileras, hablan un español con tono portugués.
Por último, el ejército paraguayo está compuesto por unidades militares y civiles, que hablan
en un español con tono guaraní. Lo particular es que, además de las unidades de recolección
de recursos y construcción de edificaciones, los «villeros», el ejército cuenta con una unidad
especial que permite crear fábricas, el «Mestre Vicente Rodriguez». Este no puede ser asesi-
nado, pero si debilitado, al punto de no poder seguir construyendo. Las fábricas creadas por
esta unidad son fundamentales en el desarrollo de la guerra, puesto que permiten balancear
las desventajas de pelear contra dos ejércitos, creando recursos ilimitados de madera, oro y
carne, soldados y cañones (esta última sólo puede ser creada una vez).
La jugabilidad es altamente dinámica, pues los ejércitos enemigos pueden encontrarse en
cualquier parte del mapa y el feedback es constante, la información de uso de cada unidad
se observa en la síntesis que representa cada símbolo como así también en descripciones que
aparecen al colocar el mouse sobre los mismos. A su vez, la distribución de la misma en la
pantalla es muy clara, las unidades en la parte inferior derecha y el mapa en la inferior izquierda.
Esto permite una gran rapidez a la hora de comprender el juego, necesaria en una dinámica
de enfrentamientos permanentes, ya sea tanto por los recursos como por el territorio. Quienes
juegan, se compenetran con lo que sucede en la pantalla, y deben estar atentos a muchas deci-
siones en simultáneo, porque a mayor concentración, se podrá elegir mejor y reflexionar sobre
las estrategias a seguir, en lo que hay que modificar y en aquellos elementos a profundizar.
Uno de los elementos que dificulta, sin embargo, el desarrollo óptimo del juego, es que, a
mayor número de participantes, más acciones se estarán realizando en simultáneo, y se reque-
rirán de mejores equipos para correr los juegos. Es por esta razón, que en muchas partidas,
se debe bajar la calidad de los gráficos, eliminar sonidos o disminuir la cantidad de jugadores
para evitar que se caiga la partida online. Ocurre con mucha frecuencia, que en momentos
de enfrentamiento entre ejércitos numerosos y de mucho armamento, el juego se cierre y no
se graba la partida.
Consideramos que la problemática de la Guerra del Paraguay presenta una serie de debates
historiográficos que el MOD permite trabajar, como las diferentes visiones y las consecuencias
según las diferentes regiones, hasta el presente, tanto en lo referente a aspectos demográficos,
como territoriales y económicos. Se priorizan aquí las causas internas de la guerra, en donde
los ejércitos libraron batalla en igualdad de condiciones, no se menciona ni a Uruguay ni a los
empréstitos británicos, justificando la guerra como meros conflictos territoriales.
Continuando con el EU3, es un juego de estrategia para PC en tiempo real, creado por
la empresa Paradox Interactive, en el que el o los jugador(es) —ya que se puede jugar como
multipartida— se posiciona(n) sobre un tablero–mapamundi para tomar el control de una
nación desde el siglo XV hasta las primeras décadas del siglo XIX —en nuestro caso, los reinos
de Portugal y Castilla entre 1492 hasta 1530 aproximadamente— y para lo cual se tienen que
manejar aspectos tales como la gestión económica, militar y política, diplomacia, conquista y
expansión, tipo de sociedad, entre otros. Es un juego abierto de estructura hipertextual por lo
cual el usuario prácticamente no tiene limitaciones al jugar, exceptuando aquellas inherentes
a la propia estructura del programa, permitiendo una exploración y descubrimiento cons-
tante —aunque pueden seleccionarse campañas y misiones predeterminadas—, por lo cual,
fue fundamental establecer objetivos modestos por los que los estudiantes lograran crear un
entorno relativamente pacífico y una base sólida para su juego.
Lo interesante de este videogame es su veracidad y profundidad histórica, ningún detalle está
librado al azar, además de que su precisión sobre el pasado histórico es de gran utilidad para
fines didácticos —por elección de los propios diseñadores de la plataforma, los denominados
«sucesos históricos» aparecen automáticamente si las condiciones de ese pasado recreado en la
jugada se asemejan a la situación histórica real, lo cual propondrá la toma de decisiones por
parte del jugador—. Paralelamente, propone identificar las relaciones entre las acciones que
realiza el jugador ya que cada una de ellas tendrá impacto sobre otro aspecto de la jugada por
lo que éste debe ser consciente a cada paso, saber elegir, identificar y aprender a usarlas en su
provecho. Creemos que este aspecto es de una riqueza excepcional para su uso en el aula ya
que los estudiantes no sólo participan activamente en la producción de conocimiento, sino
también desarrollan otro tipo de habilidades vinculadas a capacidades cognitivas, organizativas
y creativas que potencian al alumno en su rendimiento escolar general.
Un aspecto negativo que podemos remarcar es que, a diferencia del caso anteriormente
presentado en el que la interfaz resulta relativamente sencilla por tratarse de un MOD, en
este caso, la misma es compleja y dificultosa para su adaptación y control por parte de nuevos
usuarios que no conocen el juego o sus versiones. El jugador puede controlar su nación
provincia por provincia o bien utilizar la «interfaz de Interior» que presenta un resumen y
engloba los aspectos fundamentales de la nación y permite hacer las modificaciones necesarias
en diplomacia, economía, líderes, Fuerzas Armadas, entre otros. Asimismo, la larga duración
(tengamos en cuenta que son tres siglos), a pesar de que el jugador puede controlar la velocidad
del tiempo, pudiendo detenerlo por completo de ser necesario, provoca que las campañas sean
lentas, llevando a jugadores experimentados más de cuatro horas para finalizar una partida.
Asimismo, reconociendo las características inherentes a cada provincia, el jugador puede
seleccionar el tipo de construcciones que desea para cada una de ellas (muelle, mercado,
campamento, policía, entre otros).
Figura 11. Presentación de la Interfaz del EU3
En base a esta breve descripción, queremos focalizar cómo pudo observarse el funcionamiento
del videogame en relación a los objetivos propuestos a los alumnos, quienes debían «recrear» los
viajes exploratorios de la Península Ibérica, destacando los aspectos de colonización y conquista
y, junto a ello, reflexionar cómo se enseña y se aprende Historia en la escuela secundaria.
El propio videojuego es el que nos sitúa en un proceso de exploración/colonización, aunque
lento, pero de obtención de recursos beneficiosos en el largo plazo para la nación en relación
a la construcción de un Imperio colonial. Notamos que aquella Terra Incognita (regiones
no conocidas) aparece bajo una niebla que impide verla, por lo que el juego requiere enviar
exploradores que cartografíen (gráficamente, el territorio desconocido no aparece en el mapa,
demarcándose como un espacio en blanco) y conquistadores que sondeen en esas nuevas
tierras. Una vez descubierta, se deben enviar colonos y guarniciones para el afianzamiento de
la conquista, la cual depende, entre otros aspectos, de la distancia entre la colonia y la metró-
poli, iniciándose así una relación desigual centro–periferia (Wallerstein, 1979).
Esto mismo podemos verlo al inicio de la partida: si bien podemos elegir «libremente»
cualquier nación (según la fecha que seleccionemos), el videojuego predetermina las cuatro
potencias centrales (Castilla, Portugal, Gran Bretaña y Francia) como sugerencia a jugar, pero
convenciéndonos de utilizarlas ya que las mismas corren con ciertas ventajas frente a otras
naciones de menor jerarquía hacia fines del siglo XV y principios del siglo XVI. Es decir, ya
nos predispone a un juego «eurocéntrico» en el que la superioridad claramente está en estas
potencias —si bien para nuestra experiencia seleccionamos la edición Chronicles, que al igual
que sus sucesoras se centran en la Historia europea, la expansión Divine Wind (2012) continúa
con la misma dinámica centro—periferia de juego, salvo que con una profundización en los
escenarios asiáticos; aún no han salido extensiones sobre Latinoamérica— y queda identificada
una periferia, descubierta o incógnita cuyo fin está determinado ya de antemano para servir
a los intereses del centro por medio de la conquista o la alianza, pero ejerciendo un papel
secundario de proveedor de recursos (económicos).
Ahora bien, esta periferia no tiene una «Historia», su origen es ad hoc y no se exhibe infor-
mación de ella, solo de los costo–beneficios que se obtendrán si se establece relación con la
misma. Las poblaciones indígenas o nativas se presentan todas homogéneas y uniformes, repre-
sentando sociedades autónomas que no son lo bastante avanzadas o grandes para considerarse
«países» (Stone, 2011:129); el jugador en la interfaz sólo logra diferenciar de ellas su grado
de agresividad/ferocidad, como también el coste y la duración de la campaña de conquista o
establecimiento de la colonia, e inclusive se recomienda el exterminio o la sumisión total de
los indígenas, perpetuando un silenciamiento de estos pueblos «sin Historia» (Wolf, 1982).
Es interesante rescatar estos aspectos ya que si bien el juego propone recuperar esas inte-
rrelaciones entre causas y efectos en el accionar del jugador, a nivel de estructura histórica se
presenta un juego atomista, en el que sólo se destacan grandes acontecimientos, movimientos
religiosos y políticos y las motivaciones económicas de las naciones europeas involucradas.
Eric Wolf (1982) sostiene que la humanidad consiste en una red de procesos interconectados
a nivel ecológico, demográfico, económico y político, entre pasado–presente y entre las dife-
rentes poblaciones que habitan el globo. Pero al enseñar Historia, muchas veces recaemos en
ese aislamiento histórico, por el cual vemos el surgimiento de los estados–nación como agente
y producto de su propia Historia, desechando cualquier tipo de conexión con el resto de los
estados–nacionales o de procesos históricos paralelos. En nuestra práctica esto apareció: la
periferia uniforme no fue cuestionada por los estudiantes, a pesar de que la poca información
al respecto otorgada por el videogame aparecía cuando se establecía el contacto con el europeo;
pero lo mismo pasa con los manuales de texto, las sociedades precolombinas sólo se estudian
en relación a los años previos a la conquista española.
Hora de jugar…
Al principio de nuestra investigación, hemos mencionado los propósitos y objetivos gene-
rales a ambas experiencias. La fase de diseño, se articuló con la de implementación, donde
utilizamos instrumentos metodológicos de observación tales como: registros escritos de cada
docente de la dinámica áulica; fotografías de las experiencias; grabado de las partidas en las
computadoras; intervención en conversaciones y discusiones entre los grupos; percepciones
individuales sobre el rol docente en el aula como referente del curso y de la actividad; encuentros
de balance posteriores a las partidas. Sin embargo, cada una de ellas presenta particularismos
propios de cada dinámica de curso, y principalmente, de la currícula oficial y el programa/
contrato de cada año propuesto por el docente.
Para el caso del MOD del AOEIII, la Guerra del Paraguay fue trabajada como introducción
a la problemática transicional de América Latina en el siglo XIX, presentando las relaciones
con la Historia europea estudiada y las ligazones con las revoluciones de independencia en las
colonias españolas y las disputas regionales y sectoriales que se abren a comienzos de siglo y
se resuelven con guerras civiles y externas. Para ello, recurrimos a una secuencia didáctica con
observaciones de clase, la práctica con el videojuego, y un último encuentro para recoger los
resultados de la experiencia, a modo de puesta en común de la actividad realizada. Como el
objetivo principal estaba dirigido a aumentar la motivación y el trabajo colaborativo, focali-
zamos la planificación en la inmersión. De esta manera, diseñamos un escenario especial para
el desarrollo de la batalla, que recreara las condiciones de los ejércitos, otorgando más tropas
a Argentina y Brasil, pero más fortificaciones y un complejo industrial a Paraguay. A su vez,
explicamos la consigna con un espíritu de batalla, que inducía a los paraguayos a «cambiar la
Historia», y a los aliados a «repetirla». Por último, aplicamos sonido en todas las máquinas y
distribuimos los equipos en el aula, de modo que todos pudieran tener acceso a la consulta a
profesores y a un cañón proyector conectado a una laptop, con una partida para experimentar,
sin interferir en su juego.
El objetivo fue distribuir a los estudiantes de modo balanceado, tanto según sus conoci-
mientos sobre juegos de estrategia, como por la integración de la dinámica de grupo obser-
vada. Por un lado, los agrupamos en tres categorías: los equipos de «expertos», conformados
por jugadores habituales, los equipos de estudiantes «medios», conformados por jugadores
de otro tipo de videojuegos, y equipos de «inexpertos», conformados por estudiantes que
juegan poco. Por otro lado, la división por bandos de guerra, fue realizada para fomentar la
colaboración: el bando Paraguayo conformado por mujeres y un grupo de varones que parti-
cipan poco de las clases de Historia, y otro grupo de varones no integrado al resto del curso
(Paraguay II); el bando aliado conformado por mujeres participativas en las clases, junto a un
grupo de varones no integrados al curso. Es importante destacar, que, como ocurre muchas
veces en esta clase de experiencias, por no estar lo suficientemente extendidas, debimos limi-
tarnos además, al uso de las PCs que mejor se pudieran adaptar al juego en red, por lo que
seleccionamos aquellas con mejores placas de video y sonido, con buena conectividad y con
monitores y teclados en condiciones.
Figura 12. Distribución del aula para el MOD AOEIII
Ventanas
Distribución espacial por equipos:

Argentina I
Argentina I: varones “expertos”
Paraguay I Paraguay II
Argentina II: mujeres “medias”
Brasil: un varón y una mujer “inexpertos”
Argentina II Investigador/
Docente a cargo Paraguay I: varones “medios”
del curso Paraguay II: varones “expertos”
Paraguay III: mujeres “inexpertas”
Investigador
Brasil Proyector
y pizarrón
de consulta
Paraguay III
Puerta
Figura
Durante el desarrollo de 12: Distribución
la experiencia, del colaboraron
los bandos aula para elentre
MODsí,AOEIII
tanto por el chat
interno del juego como por medio de gritos de equipo a equipo e incluso, desplazándose hacia
las máquinas vecinas. Para realizar consultas sobre el manejo de los comandos del juego, los
equipos se apoyaron en los investigadores, y no así en el cañón proyector preparado junto a
la laptop con una partida experimental. Al finalizar la hora de clase y sonar el timbre de salida
del colegio, ya que la experiencia se realizó en las últimas horas de cursada, los estudiantes
seguían jugando porque querían «ganar la partida».
En la puesta en común de la actividad, en la clase siguiente, notamos, en primer lugar, que
identificaron mejor las tropas que los tipos de economías. Todos manifestaron de inmediato
el reconocimiento de las unidades militares con las que contaban para llevar adelante la tarea
de la guerra, pero no así los tipos de unidades económicas. Al hacer preguntas, pudieron ir
comparando las explotaciones esclavistas, con las fábricas y las producciones agropecuarias.
Realizamos un esquema en el pizarrón, donde comparamos los tipos de mano de obra, las
regiones geográficas y los vínculos comerciales y políticos. Es por esto que, es de suma impor-
tancia realizar actividades de acompañamiento en el uso de videojuegos, como en cualquier
otro tipo de documento, porque los estudiantes cuentan con muchos conocimientos previos,
pero no orientados a la tarea específica de aprender Historia.
Notamos además, que prestaron más atención que en las clases tradicionales, al punto que
sólo dos equipos realizaron registros escritos de lo desarrollado, porque los demás estaban
muy concentrados en el juego y en lo que tenían que hacer. Incluso, al sonar el timbre de
finalización de clase, cuando podían irse a sus casas, continuaron jugando, porque «querían
ganar». Manifestaron que con las clases tradicionales aprenden más, pero en éstas prestan más
atención, ya que se focalizan en el juego y en ganar la partida.
Lo interesante surgió cuándo preguntamos por los resultados de la guerra, ya que los que
perdieron (Argentina y Brasil) no reconocieron a los que ganaron (Paraguay), pero sí detec-
taron las diferencias de juego entre ganadores y perdedores, en los siguientes elementos: más
experiencia previa de juego, más colaboración entre los equipos, las ventajas y diferencias de
cada país (fábricas y cañones que Paraguay podía crear sin «gastar» recursos).
Cuando les preguntamos qué modificarían al volver a jugar, los que jugaron con Paraguay
respondieron que crearían más fábricas y la alianza se organizaría más en la colaboración y
en la distribución de los recursos, dejando aldeanos en las ciudades para obtener provisiones.
Allí hicimos hincapié en la reconstrucción de las partidas, para que cada uno planteara las
decisiones que habían tomado, cuáles cambiarían y qué consideraban de lo que habían hecho
ellos y los enemigos. Notamos que en el grupo que perdió se echaban culpa unos a otros, reco-
nociendo las mejores decisiones del equipo ganador, su mejor armamento, pero sobre todo, la
colaboración, ya que realizaban acciones de conjunto, planificadas y pensadas de antemano,
mientras que el equipo que perdió, no dialogaba entre sí y atacaban al enemigo por separado.
Para finalizar, comentamos algunos datos específicos sobre la guerra, siendo que los estu-
diantes preguntaban cómo podía ser que ellos, jugando un juego, lograron «modificar la
Historia», pero Paraguay no pudo ganar en la guerra real. Aquí, utilizamos la clase como intro-
ducción a las problemáticas del siglo XIX en América Latina, presentando todos los temas que
se verán, que se condensan en las problemáticas que la guerra del Paraguay presenta, porque
para responder a su pregunta recorrimos el desarrollo colonial diferente de cada región, los
vínculos con las metrópolis y entre ellos, los roles en las guerras de independencia, y las nuevas
relaciones a partir de éstas y con el nuevo mundo político y económico luego de las Revolu-
ciones Industrial y Francesa.
Con respecto al planteo como introducción, la experiencia fue positiva, porque logramos
establecer un punto de partida, un disparador para trabajar la Historia del siglo XIX en América
Latina. Algunos manifestaron que querían saber lo que realmente ocurrió, y por qué ganaron la
guerra los aliados, mientras que otros plantearon un panorama de inicio sobre lo que esperan
estudiar: «Creo que el juego nos mostró que desde las independencias, cada conflicto entre
regiones tendrá como punto central de resolución, el enfrentamiento bélico» (estudiante de
15 años del equipo de Argentina).
La resolución de problemas y la multitarea se combinó con la colaboración, como eje
fundamental para el éxito en la partida; quienes más colaboraron, lograron balancear las dife-
rencias de experiencia de juego, y los que menos colaboraron, fueron derrotados porque no
lograban equiparar a las fuerzas enemigas, que actuaban en conjunto. Además, el videojuego
proporcionó un espacio de fácil entendimiento, de acceso más cercano a la dinámica de los
estudiantes, que aquella planteada en las clases tradicionales, aunque lograron comprender
la diferencia entre una clase con explicaciones del docente, y aquellas actividades que las
realizan solos, sin una guía. Plantearon, por ejemplo, comenzar las partidas desde cero, y no
un espacio en que ya estén creadas algunas construcciones. De esta manera, podrían comenzar
en igualdad de condiciones, ir explorando a la par, y disminuir las diferencias en los conoci-
mientos previos, donde la multitarea hace la diferencia pero, como hemos visto, se ha reem-
plazado con la colaboración.
Creemos que los objetivos y propósitos trazados, fueron, en un sentido, cumplidos, y en
otro, superados por la propia dinámica del juego, que posibilitó la colaboración como aspecto
fundamental para ganar la partida, complementándose con la tarea en simultáneo, pero resal-
tando la primera habilidad.
Para el caso del EU3, la temática elegida fue la expansión ultramarina de la Península
Ibérica a fines del siglo XV y mediados del siglo XVI, focalizándonos en los procesos histó-
ricos, sus condiciones y condicionantes. Realizamos la planificación en base a una propuesta
secuenciada de actividades, la misma orientada a la solución de un problema «real» enun-
ciado como propósito a lograr que resultara «incentivadora»: los estudiantes debían recrear los
viajes expedicionarios de los reinos de Castilla y Portugal (podían elegir ellos con cuál jugar,
lo que los percató desde un primer momento en tener en cuenta las ventajas/desventajas de
estas opciones), llegar a La Española (denominada «Barahona» en el EU3) y a Goa y afianzar
sus posiciones, ya que, como se ha mencionado antes, es el propio videogame el que induce a
un proceso de exploración, colonización y conquista. Para ello, debían tener en cuenta todos
los aspectos de la «interfaz de Interior», factores que se interrelacionan unos con otros y que
demarcan la partida en el largo plazo (ver análisis de los videojuegos).
Basándonos en el diagnóstico áulico del 2do Año ESB y rescatando las posibilidades inhe-
rentes que posee el EU3, planificamos la experiencia en cinco clases de una hora cada una:
debido a la complejidad histórica del mismo, se decidió que los estudiantes tuvieran conoci-
mientos previos del tema elegido para facilitar la jugada y fomentar la capacidad del cada uno
para relacionar el contenido estudiado y el desarrollo de su estrategia en el videogame. Por otra
parte, dedicamos una hora a la explicación de la interfaz y otros 120 minutos exclusivamente
a jugar —la partida se configuró para que comenzara en noviembre de 1491, para que los
equipos obtuvieran oro de los impuestos mensuales y de la carga anual—. La aplicación del
videojuego se pensó como actividad de cierre, para que los alumnos pudieran usar los cono-
cimientos previamente adquiridos en sus clases y establecieran relación entre el contenido
escolar y el caso «real», y lograr un balance en el cierre de la Unidad.
Asimismo, durante su jugada se buscó desarrollar otro tipo de habilidades cognitivas, tales
como la organización y responsabilidad en la secuencia de acción necesaria para una partida
exitosa; el buen funcionamiento en equipos, con discriminación de roles entre los miembros;
la ejecución y control integrado de cada una de las partes en relación al aprendizaje colabora-
tivo y la capacidad de presentar y dar cuenta de los resultados obtenidos.
Al momento de la práctica con el videojuego, los alumnos fueron organizados en seis
computadoras en equipos cooperativos de tres miembros (elegidos por ellos), en los que
había uno o más gamers. Asimismo, se les facilitaron otras dos PC para que pudieran buscar
en internet cualquier tipo de información que necesitaran y también se les permitió usar
apuntes de clases y el manual.
Figura 13. Distribución del aula para EU3

Ventana
Organización espacial del laboratorio de

Equipo 5 (M)
Computación
Equipo 6 (V) Computadoras de
consulta con Internet (M) = Equipos conformados por miembros
mujeres
Investigador/Docente a cargo
Equipo 4 (M)
Equipos cooperativos del curso

(V) = Equipos conformados por miembros
varones
Mesa
Equipo 3 (M)
Pizarrón
Computadoras Investigador
apagadas Servidor
Equipo 2 (V)
Equipo 1 (V)
Puertas
En la figura 13Figura 13: Distribución

podemos observar la del aula para
locación en laEU3
que se llevó a cabo la experiencia. Para
fomentar la conectividad y la colaboración, se organizó el espacio de tal forma que los equipos
colaborativos se encontraran uno cerca del otro, con una computadora apagada entre ellos,
para que hubiera comunicación intra e inter grupal, ya que, por limitaciones de las compu-
tadoras del laboratorio, no se pudo establecer el juego en red. Asimismo, cada investigador
tenía previamente asignado tres equipos para los cuales debía ser solamente un orientador en
lo referente al uso de la interfaz y/o conceptos teóricos; sin embargo, durante la experiencia
esta distribución de grupos no se logró, estando ambos ayudando a todos por igual.
Sobre la labor de los equipos, notamos que los estudiantes (gamers o no) tuvieron buena
recepción al y del videojuego. Ante la complejidad de la interfaz, tardaron alrededor de 15
minutos para familiarizarse con ella. Principalmente, las mujeres presentaron mayores difi-
cultades que los varones en su entendimiento, lo que ralentizó en parte su partida. Por otra
parte, algunos varones desarrollaron sus estrategias de juego con anterioridad: el equipo 2 (V),
al informarles sobre el videojuego que utilizaríamos, buscaron cheats (trucos/trampas) para
sacar ventaja en su partida, ya que previeron las consignas que se les daría, y aumentaron el
oro, prestigio y la cantidad de colonos de su nación. Sin embargo, este accionar enojó al resto
de los compañeros, por lo cual no sólo fueron «aislados» de la colaboración entre los otros
grupos por «tramposos/cheateros» sino que también se generó una ambiente de competencia
inherente que dinamizó aún más la experiencia.
A nivel de desarrollo de la partida, todos los grupos comenzaron de la misma manera y
lograron cumplir los objetivos propuestos: establecieron un relativo orden interno y externo
de su reino (solamente dos grupos intentaron una primera partida con Portugal, pero al perder
rápidamente, reiniciaron su juego con Castilla cuyo manejo programado era más fácil y cons-
truyeron barcos y puertos —se configuró para que ya empezaran con ciertas flotas, una de ellas
comandadas por Colón— y se lanzaron finalmente a la navegación por las costas y el afianza-
miento de la colonización en las Islas de América Central y parte del territorio costero de Brasil.
Durante la prueba, el videojuego generó un entorno inmersivo por el cual los estudiantes
presentaron alto nivel de concentración y fueron exitosos en la RdP ya que pudieron diseñar
estrategias a seguir, manejando la interfaz y sus elementos de manera eficiente, como así
también fue notoria la noción de temporalidad en la mayoría de los equipos, principalmente
en relación a la tardanza en la construcción de flotas (entre seis meses a un año), elemento
primordial para cumplir el objetivo a conseguir, y la necesidad de exploración y colonización/
conquista en relación al tiempo que se tardaba en ello. Principalmente, los estudiantes no
tuvieron miedo al fracaso: dos equipos tuvieron que comenzar nuevamente pero no se notó en
ellos una derrota, ya que como sostuvo una estudiante «total, apretás nueva partida y empezás
de nuevo» (estudiante de 13 años del equipo 4). Aprendieron del error ya que fueron capaces
de identificar los factores causantes de la misma y tuvieron en cuenta sus falencias anteriores
para la planificación de la nueva estrategia a seguir.
Por otra parte, siendo que el aprendizaje es una experiencia social (Delgado, 2011), al estar
trabajando en grupos, la participación de cada uno de los estudiantes fue constante y cada
opinión fue tomada en cuenta, por lo que podemos sostener que el aislamiento «académico»
que había sido detectado durante el diagnóstico, en la práctica se rompió dando lugar a la
construcción de un conocimiento colectivo a través del aporte en conjunto. Sin embargo, la
particularidad en la experiencia se centró en que si bien casi todos los grupos cumplieron el
objetivo propuesto —solo un equipo no logró lanzarse al mar debido a un error en su estrategia
de acción, ya que le declararon simultáneamente la guerra a Aragón y Portugal—, en su juego
crearon una nueva narrativa histórica, una Historia contra–factual que mantuvo su atención
y curiosidad y la cual en clases posteriores fue analizada y puesta en común con todo el curso
a través de la realización de bitácoras de viaje, y contrastada con la información del manual.
Asimismo, tomando las categorías recogidas por Del Moral y Villalustre (2012) para
evaluar las habilidades desarrolladas con los videogames, vemos que el EU3 contribuye a la
potenciación de la atención (en relación al pensamiento situado) y a la organización, asocia-
ción y análisis de la información y los datos presentados por el juego. Observamos un alto
nivel para el establecimiento de planes de acción y de organización de recursos que ofrece el
videojuego, aunque bien no fue así en el desarrollo de hipótesis, dificultad que alegamos a la
falta de habilidades cognitivas propias del sector etario analizado con el que se llevó a cabo la
experiencia, pero que pueden desarrollarse a posteriori. Para el caso de la toma de decisiones
y la RdP, los estudiantes pudieron identificar de manera eficiente alternativas de juego posi-
bles y la selección opciones más beneficiosas para la RdP (para ello la consulta a los docentes
fue constante, principalmente por necesidad de una respuesta inmediata frente a una acción
inminente), ejercitando el pensamiento heurístico de acierto/error, siendo muy críticos en la
revisión/autoevaluación de la propia práctica.
Del mismo modo, queremos resaltar la actitud de los estudiantes que presentan bajo rendi-
miento en las clases ordinarias ya que fueron los que más éxito tuvieron en el juego (colo-
nización/conquista de mayor cantidad de territorios y afianzamiento de los mismos; partida
más estable sin graves problemas; entre otros) y los que luego estuvieron más motivados en
el análisis grupal y pudieron dar cuenta de su partida de forma correcta. Sin embargo, fina-
lizada la experiencia, la desmotivación volvió a aparecer en ellos, aunque bien a la hora de la
evaluación de cierre de trimestre, una de las pocas consignas que respondieron correctamente
fue aquella relacionada a las condiciones que llevaron a la expansión ultramarina y la demar-
cación de las rutas seguidas por ambas potencias.
Tras finalizada la clase práctica, propusimos hacer una puesta en común sobre lo que se
vio en el juego y de las similitudes/particularidades de la partida de cada equipo; asimismo,
pedimos a los estudiantes que hicieran una bitácora de su viaje, con toda aquella información
que les pareciera pertinente —muchos de ellos tomaron notas de su partida durante el juego,
otros solamente escribieron lo que recordaban— y luego profundizamos la indagación sobre
la experiencia a través de entrevistas particulares a cada grupo. A nivel general, los escritos
presentaron mención del reino con el que jugaron; noción de espacialidad y temporalidad
además de que dan cuenta de las estrategias utilizadas en la resolución del problema
primero hicimos la guerra a Granada, después hicimos acuerdos de paz…y mandamos barcos para explorar» (equipo 3) y
lograron describir y ejemplificar lo que hicieron y hacia dónde llegaron (…) negamos acuerdos de comercio, colonizamos
las islas Canarias. Colón llega a… ¿Puerto Rico? Y hace un holocausto de nativos conquistando toda Centroamérica junto
al gran Capitán (equipo 2).
En este último relato vemos cómo se cuestionaron los miembros del equipo la contra–
factualidad, ya que ellos llegaron a una isla que no «coincidía» con lo que habían visto en clase,
pero que a pesar de ello les sirvió para seguir jugando. Al preguntarle sobre el «holocausto de
nativos» y qué quisieron decir, los estudiantes no pudieron darnos respuesta.
Notamos que tanto en la charla con los equipos como en las bitácoras, los alumnos dan
cuenta del pensamiento situado e indirectamente del conocimiento implícito «Sabíamos que
en 1492 iba a llegar Colón…y llegó» (equipo 5); «hicimos escala en las Canarias y fuimos por
las costas» (equipo 4) pero no encontramos en ellas una relación entre el contenido histórico y
la partida. Solo unos pocos equipos se cuestionaron a nivel histórico su juego, lo que creemos
que se produjo por lo que sostienen Prats y Santana, retomando una síntesis de Carretero,
Asensio y Pozo (1991) sobre la evolución del pensamiento conceptual del niño
En lo que atañe a la comprensión de realidades sincrónicas, hasta los 15–16 años e incluso
hasta más tarde, los adolescentes creen que los diversos planos del mundo social son realidades
diversas sin conexión entre sí (…) La capacidad de integrar los diversos campos de la actividad
social en uno solo, superando la visión del mundo como un conjunto de compartimientos
estancos, se desarrolla muy tardíamente (…)
En cuanto a las realidades diacrónicas –es decir, a la comprensión del cambio social a
través de la Historia—, su comprensión se ve afectada más o menos hasta las mismas edades.
En efecto, inicialmente los adolescentes entienden que las cosas son como son y que apenas
pueden modificarse, es decir, no pueden concebir adecuadamente los procesos de cambio que
supone la investigación histórica (Prats & Santacana 2011:80).
Nueva partida…
Tomamos estas experiencias desde la perspectiva particular, por haberse realizado única-
mente en instituciones escolares donde ejercemos como docentes, por lo que los resultados
de las mismas son acotados en la intención general de generar un cambio efectivo en el largo
plazo en la metodología de aprendizaje y enseñanza en la escuela secundaria, pero sin dejar
de enmarcarlas dentro de las líneas de investigación mencionadas al comienzo del escrito, que
alientan en una gran potencialidad del videojuego como herramienta y estrategia didáctica.
Por lo tanto, los datos obtenidos en la fase de implementación fueron analizados en función
de los propósitos y objetivos que nos propusimos alcanzar como punto de partida.
En ambas casos se generaron actitudes y habilidades similares que creemos necesarias
recuperar en las clases de Ciencias Sociales y afines. Principalmente, queremos destacar el
entorno inmersivo por el cual los estudiantes se concentraron en la realización de los objetivos
propuestos, prestando más atención que en las clases tradicionales y en las que hubo un «goce»
en el aprendizaje, a palabras de un estudiante «Te entretenés… se te pasa rápido la hora y lo
entendés en pocas palabras» (equipo 6 del EU3) y la motivación entre todos los estudiantes
del aula, acompañado de una competencia sana que llevó a un cambio en los chicos: ya no
eran las metas de ejecución lo importante para ellos sino que se notó un cambio hacia las
metas de aprendizaje, es decir, los estudiantes fueron protagonistas de sus propio proceso del
aprehender, reconociendo su capacidad de autonomía y centralidad, enfatizando sus habili-
dades y la jerarquización en la toma de decisiones, considerando al error como algo de lo que
también se debe aprende, sintiéndose ellos como parte de la Historia.
Notamos, a través de esta experiencia, un hecho que sucede con frecuencia en el aula, que es
la contra–factualidad, esto es, suposiciones o hipótesis propias de los estudiantes, a la hora de
iniciar el trabajo con un tema nuevo. Con ambos videojuegos se logró una narrativa histórica
propia, que modificó su visión de la Historia, y llevó a un cuestionamiento y a una curiosidad
general, para continuar conociendo los procesos estudiados. Se preguntaron y pusieron en
discusión, los saberes aprendidos, y construyeron puentes entre los contenidos estudiados y
los futuros. Nos encontramos con afirmaciones del estilo «Paraguay cambió la Historia» (estu-
diante de 15 años del equipo Aliado, del MOD AOEIII). Estos planteos nos sirvieron en el
desarrollo de las clases posteriores a las experiencias, como disparadores de ruptura de nuestras
concepciones de la enseñanza de la Historia, ya que bien, muchas veces caemos en estrategias
tradicionales de exposición o lecto–comprensión, que no se corresponden con las narrativas
utilizadas y vividas por los estudiantes.
Palabras finales
Es el compromiso asumido como educadoras jóvenes preocupadas por las nuevas realidades
sociales y las transformaciones en el acceso al conocimiento y las TIC por el cual consideramos
fundamental orientar las prácticas en el aula hacia la conexión entre el contenido histórico y
las dinámicas comunicacionales de los estudiantes, considerando al videojuego como estrategia
para lograr cumplir con éxito el vínculo entre ambos, por tratarse de un lenguaje incorporado
a la cotidianeidad del «aprendiendo». Consideramos al videojuego como una estrategia didác-
tica para clases de Historia de increíble potencial: en primer lugar, por tratarse de un lenguaje
común a la mayoría de los estudiantes, y que está en continuo crecimiento y expansión; que
genera en el jugador un vínculo con «su creación» en el mundo virtual, haciendo propios los
logros en el juego. Además, complementando las habilidades tradicionales de lecto–compren-
sión, el videogame permite interpretar los contenidos históricos desde una «vivencia» de los
mismos; los estudiantes reconocen en los resultados del juego, las decisiones que han tenido
que tomar, vinculándose entre ellos, con las docentes y con los contenidos, para resolver los
problemas que el juego plantea, y así, conocer los procesos históricos en «primera persona».
Por otra parte, esta experiencia nos permitió cuestionarnos el modo en que enseñamos
Historia, pues los videojuegos seleccionados transmiten una mirada hegemónica y de domina-
ción, donde los sectores sociales y sus intereses quedan invisibilizados por sobre la lógica propia
de la guerra o la conquista, que reproduce las relaciones de poder. Esta producción comercial
existente no es suficiente, ya que seguiremos perpetuando estructuras de dominio, por lo cual
es necesario involucrarnos en el diseño de videojuegos con mirada hacia los grupos sin voz,
donde la jugabilidad esté pensada en función de los intereses propios, orientada a reflexionar
sobre el rol de las regiones a largo de la Historia, potenciando interpretaciones «desde abajo»,
para democratizar la Historia, con multiplicidad de voces.
Uno de los desafíos que podríamos asumir para cambiar nuestra práctica en el aula, es incor-
porar a la currícula este tipo de vinculaciones y de herramientas que nos brinda el videogame, ya
que en el largo plazo, permitirá promover el aprendizaje crítico y una nueva concepción de la
enseñanza. Para ellos, se deben abandonar los prejuicios y promoviendo experiencias significativas
para los estudiantes, que impliquen una valorización de las habilidades que crean fuera del aula,
aprovechando las nuevas TIC y las dinámicas del lenguaje vivencial que permite el videojuego.
Desde nuestra perspectiva, creemos que el «para qué» de la enseñanza de la Historia no puede
pensarse sin «para quién», y de este modo, pensar en las nuevas realidades de los estudiantes,
en sus capacidades, en su lenguaje y sus vinculaciones, resulta fundamental para pensar nuevas
estrategias en el aula, para que la Historia sea una herramienta de la que puedan apropiarse,
y por qué no, también disfrutar.
Agradecimientos
Queremos agradecer principalmente a las instituciones educativas donde desempeñamos
nuestra tarea de docentes en Historia, que nos apoyaron y permitieron realizar esta expe-
riencia. A los estudiantes de 2do y 3er año por su gran disposición al trabajo. A Cristian Jacob
por sus comentarios. Finalmente, a Laura Radetich y Federico Uicich por sus correcciones y
confianza en este proyecto.
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por Maximiliano Ekerman
Universidad Nacional de General Sarmiento
m_eker54@hotmail.com
Resumen
Este artículo analiza la utilización del cine argentino para la enseñanza de la Historia reciente
en el nivel secundario, específicamente las temáticas referidas a la última dictadura. Para ello
analiza la relación entre cine e Historia, su inserción en la escuela secundaria y su utilización
en las aulas, a partir de las prácticas de tres docentes de nivel medio.
Se podrá observar la temprana inserción del cine para la enseñanza de la Historia, la diver-
sidad de estrategias y posibilidades que construyen los docentes a partir del uso del cine en
el aula, las dificultades que esto genera, así como también sus resistencias, la fuerte relación
que existe entre la selección de los filmes y la generación a la cual los docentes pertenecen.
Palabras clave
Historia Reciente, cine, profesores, enseñanza
The use of film in secondary school for the teaching of recent history:
a methodological and conceptual challenge
Abstract
This article seeks to approach an analysis on the use of the Argentine cinema for the teaching
of recent history at the secondary level; specifically the themes related to the last dictatorship.
This is an analysis of the relationship between cinema and history, its inclusion in the school
and its use, based on the practices of three teachers at the secondary level.
You can see the early inclusion of the cinema for the teaching of history, the diversity of
strategies and opportunities that build teachers based on the use of film in the classroom, the
difficulties that this creates, as well as also their resistance, the strong relationship that exists
between the selection of the films and the generation to which the teachers belong.
Key word
Recent History, cinema, teachers, history teaching
Introducción
La pregunta central que guiará el siguiente trabajo será: ¿Qué prácticas docentes se construyen
en las aulas a partir de la utilización del cine como recurso para la enseñanza de la Historia
reciente? El siguiente trabajo abordo específicamente la problemática de la utilización del cine
de ficción y documental sobre la última dictadura militar por parte de los docentes de nivel
secundario para la enseñanza de un pasado tan cercano.
El trabajo estará organizado en tres partes: en un primer momento abordaré la relación que
existe entre el cine y la Historia, junto a ello mostraré cómo y cuándo el cine ingresa a las aulas
como recurso para la enseñanza; en un segundo momento caracterizaré los diferentes tipos de
filmes, ya sean documental o de ficción, que se han elaborado sobre temáticas referentes a la
última dictadura militar entre 1983–2012 y su incorporación a las aulas; y por último, traba-
jaré sobre las prácticas de tres docentes de nivel secundario que utilizan el cine como recurso
para la enseñanza de éste período traumático de la Historia argentina.
La relación entre el cine y la Historia

Desde el fin de la II Guerra Mundial a mediados del siglo XX, la renovación historiográ-
fica no sólo desde el punto de vista teórico – metodológico, sino también en lo referente al
aumento en la diversidad de temas de interés, ha provocado la necesidad de incorporar nuevos
tipos de fuentes para un mejor entendimiento de los procesos históricos, antes subestimadas
o marginadas: éste es el caso del cine.
Uno de los primeros teóricos que analizó las relaciones que existían entre Historia y cine
fue el alemán Sigfried Kracauer, quien en 1947 publicó su trabajo titulado De Caligari a Hitler
(Kracauer, 1985), donde demostraba cómo el cine expresionista alemán, entre 1919 y 1933,
podía ser un elemento crucial para entender el clima de época del período de entreguerras y
una posible explicación y anticipación de la llegada de Hitler al poder.
Es importante aclarar que, como plantea Peter Burke (Burke, 2001) si bien el cine no es
un espejo que refleja objetivamente las tensiones, los conflictos y los compromisos de lo real,
las películas tienen la capacidad de hacer que el pasado parezca estar presente y de evocar el
espíritu de tiempos pretéritos, por lo tanto su utilización como fuente histórica podría ser
fundamental para el conocimiento de la Historia.
Durante las décadas de 1970 y 1980 las ciencias sociales comenzaron con mayor fuerza a
acercarse al cine como objeto de estudio, fue entonces cuando se publicaron los trabajos más
importantes sobre la relación Historia – cine, entre los autores más destacados se encuentran,
los franceses Marc Ferro (Ferro, 1995) y Pierre Sorlin (Sorlin, 1985) y el norteamericano
Robert Rosenstone (Rosenstone, 1997).
El Historiador de Annales Marc Ferro fue el pionero en la utilización del cine como fuente
histórica, y sostuvo en un principio que el cine intervino como agente de la Historia, como un
instrumento del progreso científico o de la institución militar, con significado doctrinario o
ensalzador. Por otra parte, el cine, sostiene Ferro, es una fuente documental, sea el film docu-
mental o de ficción, la imagen que ofrece el cine resulta terriblemente auténtica.
La utilización del cine en la escuela secundaria para la enseñanza... Maximiliano Ekerman | 439
En su opinión, el cine produce el efecto de desorganizar, de destruir la imagen reflejada que
cada institución, grupo social o individuo se había formado ante la sociedad. La cámara revela
su funcionamiento real, dice más sobre esas instituciones y personas de lo que ellos querrían
mostrar, devela sus secretos, muestra la cara oculta de la sociedad, sus fallas.
La cuestión es para Ferro metodológica, no hay que buscar en las imágenes que ilustren,
confirmen o desmientan el conocimiento que nos viene de la tradición escrita, sino conside-
rarlas por sí mismas, con los elementos apropiados para ese abordaje, no cuenta el cine sólo
por lo que atestigua, sino por el acercamiento sociohistórico que permite. Así se explica que
el análisis no contemple necesariamente al conjunto de la obra sino, que pueda basarse en
fragmentos, examinar series o establecer relaciones.
El sociólogo Pierre Sorlin retoma muchas de las ideas de Ferro acerca del cine como docu-
mento, siendo sus tres aportes fundamentales sobre la relación Historia e cine, primero, que
el cine puede generar un conocimiento más preciso de un universo que ya no es el nuestro,
en segundo lugar, una comparación en el espacio y el tiempo y por último, una ventana hacia
el pasado.
Sorlin rescata, por otro lado, la cuestión de la recepción, mira al cine como un proceso
social donde no sólo intervienen los productores o realizadores, sino también los espectadores
de esas representaciones, por lo tanto, para él, el cine es un documento esencial para el Histo-
riador en la medida en que provee imágenes a sus espectadores y, por la fuerza de convicción,
crea una idea a veces fantasiosa pero muy fuerte del pasado.
Por último, el principal aporte de Robert Rosenstone ha sido igualar al cine como lenguaje a
través de imágenes, con el de la Historia escrita. Dicho autor, basa su argumento en la idea que
la Historia, incluida la escrita, es una reconstrucción, no un reflejo directo de lo que ocurrió,
y tal como la practicamos es un producto cultural e ideológico del mundo occidental en un
momento histórico determinado, al igual que el cine.
Rosenstone concluye entonces con la idea que ni el cine, ni la Historia pueden ser anali-
zadas como espejos de la realidad en cuanto construcciones culturales y por otra parte, que la
Historia no puede ser reducida sólo al ámbito de la escritura para su entendimiento, hay muchos
otros elementos que ayudarían a mejorar su interpretación y el cine es sin duda uno de ellos.
El cine entra en las aulas

La utilización de las imágenes para la enseñanza no es algo nuevo en la Historia de la educa-
ción: desde la consolidación del sistema educativo se han utilizado, ya sea acompañando a los
textos escolares o a través de láminas y afiches para colgar en las aulas, las imágenes han sido
muy tempranamente parte fundamental en el proceso de aprendizaje.
En cuanto a las imágenes audiovisuales, como sostiene Diana Paladino (Paladino, 2006), si
bien durante los años 1940 y 1950 en las escuelas se utilizaban los noticieros realizados para
el cine como herramienta para la enseñanza, fueron dos los momentos fundamentales que
ayudaron a estrechar la relación entre el cine y la escuela. El primero de ellos corresponde a la
década de 1960, cuando aumentó la proyección de cine en la escuela media y superior, coin-
cidiendo con una ebullición cinéfila que implicó el aumento de salas de cine, el incremento de
estudiantes de cine, revistas especializadas, etc. y donde el filme era utilizado como elemento
fundamental para generar el debate y la reflexión. Un segundo momento se desarrolló a partir
de la década de 1980 con el surgimiento del televisor de 20 pulgadas, la videocasetera y los
video clubes, innovaciones tecnológicas, que por su bajo costo fueron incorporadas rápida-
mente en el ámbito escolar, a partir de lo que proliferó la utilización del cine para la enseñanza
de la Historia, aunque los filmes perdieron su función reflexiva y fueron utilizados más bien
como elementos ilustrativos.
La escuela es un ámbito privilegiado para que los alumnos se acerquen al arte, y siendo el
cine una de las manifestaciones artísticas contemporáneas más importantes, puede ser útil en
la construcción de conocimiento y para el desarrollo del pensamiento crítico. Las imágenes
son una forma de lenguaje con la cual los adolescentes están muy familiarizados, por lo tanto
la utilización de los filmes en las aulas se puede convertir hoy en un instrumento fundamental
para la enseñanza de la Historia en general y de la Historia reciente en particular.
Este enunciado que parecería no tener objeción y ser compartido por la mayor parte de los
miembros que componen el sistema educativo, no se observa con tanta claridad en la prác-
tica diaria. Como sostiene Ana Abramowski: «La escuela es hija de la imprenta y aliada del
texto escrito, por lo tanto tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de
masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento»
(Abramowski, 2006).
Para generar una educación que incorpore lo audiovisual como un elemento fundamental
para el proceso de aprendizaje, y este soporte no sea visto sólo como mero entretenimiento, una
degradación de la cultura del texto o una pérdida de tiempo, es fundamental tener en cuenta
que no se trata simplemente de la proyección de un filme, sino del análisis crítico de una obra
de arte y, como tal, es necesario entender que fue creada en un determinado contexto, bajo
circunstancias específicas y que tiene su propio lenguaje y características, que, conociéndolas,
enriquecerían nuestro análisis y convertirían a los filmes en una fuente rica e inagotable para
la generación de conocimientos.
Siguiendo los planteos de la autora citada con anterioridad, en principio tendríamos que
tener en cuenta que para educar la mirada es fundamental tener en cuenta cuatro tópicos
con respecto a las imágenes: en primer lugar, que toda imagen tiene poder, es decir, trasmite
ideas, valores, emociones, adhesiones, rechazos, moviliza afectos, proporciona sensaciones,
generan placeres o disfrutes y no sólo conocimientos; en segundo término, las imágenes son
polisémicas, es decir, tiene varios significados, lo que ayuda a pensar que los procesos sociales
no pueden ser entendidos de una sola manera, ayudando así al desarrollo del pensamiento
crítico; en tercer lugar, muchas veces las imágenes pueden ayudarnos a entender aquello que
con palabras es más dificultoso; y por último, existe una relación de retroalimentación entre
el ver y el saber, que enriquece la situación de aprendizaje.
Es importante cuando proyectemos en el aula una película o un fragmento de ella, ya sea
ficción o documental, tener en cuenta no sólo el contexto de producción, cuándo y bajo qué
circunstancias se produjo, o el tipo de relato que construye, sino también, su riqueza estética,
el punto de vista que propone y el contraste que podemos realizar con otros soportes peda-
gógicos, para que el trabajo con filmes sea así más enriquecedor, más profundo, de mayor
complejidad, y no sólo sea utilizado como un simple recurso didáctico tendiente a ilustrar o
reforzar una determinada visión.
Tres momentos del cine argentino en la post dictadura

Durante la década de 1980, apenas reinstaurada la democracia, el cine documental y de
ficción referente a la última dictadura militar se caracterizó por reforzar la «teoría de los dos
demonios» y también por desligar a gran parte de la sociedad de las responsabilidades por los
hechos aberrantes ocurridos durante aquel período. Los filmes de esta etapa se caracterizaron
por: construir una representación del pasado que se erigía como objetiva y desarrollar una
visión de los acontecimientos referidos compartida o compatible en el conjunto de la sociedad.
La modalidad enunciativa de estos filmes era transparente, es decir, tendían a borrar los
marcos del proceso de enunciación de los textos, tendían a reflejar únicamente sus enunciados
y a naturalizarlos, borrando las instancias de producción del filme. Ello generaba la sensación
de que los hechos exhibidos se mostraban por sí solos, sin ninguna mediación, presentaban
los hechos como parte de la realidad o su fiel reflejo.
En cuanto a la narración, se construía a partir de la causa–efecto, se establecía un universo
cerrado y autosuficiente, los argumentos eran explícitos y las conclusiones evidentes, no se
prestaba a dudas, era una mirada que pretendía coherencia, mostrar los hechos «como habían
sido». Para ello se utilizaba gran cantidad de material de archivo, especialmente imágenes de
noticieros y fotografías, y cuando incorporaban algunos testimonios, siempre eran subordi-
nados al material de archivo, con lo que se pretendía una mayor verosimilitud, ejemplos de
ello son los filmes, El golpe, La República perdida I y II, La noche de los lápices, La Historia
oficial y Los chicos de la guerra.
A mediados de 1990, en torno a la conmemoración de los 20 años del último golpe militar,
una nueva etapa se abrió en cuanto al cine documental y de ficción, y su relación con los
procesos ocurridos durante los años ´60 y ´70. Los nuevos filmes, especialmente los docu-
mentales, se caracterizaron por la utilización del testimonio como elemento central para la
reconstrucción histórica, la mayoría de ellos contaron con los relatos de militantes y ex miem-
bros de los grupos armados, y desde una visión más heroica que crítica se intentó reconstruir
en primera persona esa etapa traumática de la Historia reciente argentina.
Los nuevos filmes construyeron una mirada del pasado basada en las entrevistas a testigos o
en la ficcionalización de víctimas de la dictadura militar, que llevaban el hilo del relato como
fundamento de su argumentación. Si aparecía material de archivo, como fotografías o registros
visuales, a diferencia de la etapa anterior, lo hacían para ilustrar o reafirmar los argumentos
sostenidos por el testimoniante o protagonista del filme.
Las voces de los testigos eran presentadas sin demasiadas mediaciones, e interpelaban
directamente a los espectadores. Los relatos, al igual que en la etapa anterior, eran lineales e
intentaban construir una visión colectiva del pasado, a pesar de algunos intentos de autocrí-
tica por parte de los testimoniantes, en su mayoría ex militantes de organizaciones armadas.
La mayoría de estos filmes presentan también, como los anteriores, una argumentación
cerrada, autosuficiente, justificatoria de los hechos ocurridos, sus conclusiones son explícitas y
evidentes, también se proponen contar los hechos «como sucedieron», ejemplo de ello podrían
ser: Montoneros, una Historia, Trelew, Cazadores de utopías o en la categoría ficción Garage
Olimpo, Crónica de una fuga o Iluminados por el fuego.
Una tercera etapa se abrió a partir de una serie de cineastas jóvenes, muchos de los cuáles son
hijos o hijas de detenidos desaparecidos, cuyos trabajos difieren de los documentales o ficciones
más clásicos de las etapas anteriores, ya sea en cuanto a su estética y contenido, pero por sobre
todo por su mirada crítica sobre el cine testimonial y un cierto cuestionamiento al valor de los
testimonios de los protagonistas para la reconstrucción de determinados procesos históricos.
Ésta nueva mirada sobre el cine documental testimonial y ficcional se caracteriza por la subje-
tividad, que presenta sólo una visión de los hechos evocados que pueden ser compartidos por
un colectivo social acotado o verse como la expresión de una visión personal o intransferible.
La modalidad enunciativa es opaca, no transparente como en la etapa anterior, se remarca la
asistencia de una instancia productora del texto audiovisual y se resalta de diversas maneras el
hecho que lo que se está viendo y escuchando es un artefacto construido por alguien.
Los filmes de éste tipo exhiben las operaciones de recorte y manipulación distanciando a sus
enunciados de la realidad que presentan. Sobre la argumentación, se nota un debilitamiento
de la linealidad en el relato y la falta de conclusiones cerradas, muchas veces reemplazada por
interrogantes, y a pesar que sostienen ciertas premisas como aseveraciones, hay un recorte de la
universalidad de su validez, dando la idea de recuerdos de lo sucedido y no verdades absolutas.
En cuanto a los testimonios, se combinan con otros elementos como imágenes fotográ-
ficas de desaparecidos, filmaciones caseras realizadas cuando aún estaban vivos, fragmentos
de cartas o libros, hasta ficcionalización y animación de algunos hechos, siendo ejemplo los
filmes documentales como Los Rubios, Papá Iván o «M» y ficcionales como Kamchatka o
Infancia clandestina.
El uso del cine para las enseñanzas de la Historia reciente

El término Historia reciente hace referencia a un pasado cercano, un espacio historiográfico
que, como plantean Florencia Levín y Marina Franco (2007), se encuentra en construcción
y donde las cronologías, metodologías o temáticas— elementos propios de la Historia tradi-
cional— no se han estabilizado aún. La Historia reciente se caracteriza por la convivencia del
pasado con el presente, por la supervivencia de actores y protagonistas del pasado en condiciones
de testimoniar lo vivido, por la existencia de una memoria social sobre ese tiempo transcurrido
y por la contemporaneidad entre la experiencia del Historiador y el pasado del cual se ocupa.
Tal como lo plantea González (2011), el concepto Historia reciente alude también a un
contenido escolar novedoso especialmente relacionado con lo sucedido en nuestro país a partir
de la década de 1970 en adelante, años caracterizados por la violencia política, el terrorismo
de Estado, una guerra contra una potencia extranjera y la vuelta a la democracia.
Lejos de estar al margen de estos acontecimientos, la escuela comenzó a incorporar los
contenidos de Historia reciente muy tempranamente. Con la vuelta a la democracia y con
el afán de construir una «conciencia democrática» muy influenciado por «la teoría de los
dos demonios», el gobierno de turno incorporó en la escuela contenidos de nuestro pasado
reciente por medio de varios mecanismos, por un lado, como plantea Silvia Finocchio (2007)
con la circulación del libro Nunca Más como herramienta de trabajo entre los docentes; por
otro lado, como plantea Sandra Raggio (2012), con la incorporación de dos efemérides en el
calendario escolar que hacían referencia a nuestro pasado más cercano, el 16 de septiembre
«Día de los Derechos de los estudiantes secundarios», en alusión a «la noche de los lápices», y
el 2 de abril «Día del Veterano y de los Caídos en la guerra de Malvinas».
Más allá de esta incorporación inicial, como lo sostiene Paula González, la Historia reciente
ingresa en los programas de estudio de Historia y ciencias sociales con fuerza recién hace unos
veinte años, especialmente a partir de la reforma de 1993. Aunque, la misma autora aclara:
«Que la llegada de la Historia reciente a la escuela es una cuestión que refiere no sólo a las
decisiones político–educativas (o a sus reformulaciones didácticas) sino también a las institu-
ciones escolares en general y a los profesores en particular» (González, 2011:3).
Por lo tanto, en el quehacer escolar no sólo se pone en juego lo que plantea el diseño curri-
cular, sino también es fundamental tener en cuenta la cultura y gramática escolar, la Historia
de la institución, su enclave espacial, su entorno y fundamentalmente las prácticas docentes
que llevan a cabo los profesores, sujetos con formación específica pero también con sus propias
Historias de vida, sus prácticas y experiencias personales.
Como sostiene André Chevel (1991) las disciplinas escolares son productos sociohistó-
ricos que se van configurando y modificando a lo largo del tiempo. Más aún, para este autor,
el conocimiento escolar tiene una entidad propia, no es una vulgarización científica, como
propone Chevallard, (González, 2011, p.3) sino una «creación histórica de la escuela, por y
para la escuela».
Teniendo en cuenta estas aclaraciones, el cine ha sido un elemento importantísimo para
la generación de conocimiento por parte de la escuela secundaria sobre la Historia reciente.
Federico Lorenz (2006) y Sandra Raggio (2009) sostienen que fue el filme «La noche de los
lápices» una vía de ingreso por excelencia, para que en las escuelas secundarias se hablara de
la última dictadura militar.
La película, del director Héctor Olivera filmada en 1986, se adaptaba perfectamente a la
visiones sobre «la teoría de los dos demonios» que el gobierno alfonsinista quería imponer por
ese entonces. El filme abordaba la Historia de una serie de jóvenes víctimas de la represión
militar a causa de un reclamo «apolítico» y «justo» como era el boleto estudiantil, hecho que
se reforzaba con el testimonio de uno de los sobrevivientes, Pablo Díaz. Ingresó rápidamente
a las escuelas ya que como sostiene Lorenz (2006:290) se convirtió en los años posteriores a la
dictadura, en un emblema de la represión sobre los jóvenes y reforzó los arquetipos presentes
en el espacio público acerca de la inocencia de las víctimas, obturando la posibilidad de discutir
sobre la situación histórica y política que había hecho posible semejantes crímenes.
Para Sandra Raggio (2009) el filme «La noche de los lápices» se convirtió por las caracte-
rísticas connotadas de las víctimas que narraba (adolescentes menores de edad, estudiantes
secundarios), en un caso que encarnó como ningún otro la narrativa del mito de la inocencia,
generando explicaciones simples a problemas complejos, lo que hace que la autora plantee la
necesidad de ver los filmes como artefactos culturales, es decir, como productos históricos, en
tanto hablan con el lenguaje de un tiempo particular en el proceso de elaboración social de
la experiencia dictatorial en la Argentina.
Hoy, los filmes sobre la última dictadura militar se han multiplicado en cantidad y comple-
jidad — como he apuntado más arriba — por lo tanto los docentes están en condiciones
materiales de seleccionar entre un amplio abanico de posibilidades, desde documentales,
ficción, docufilmes, etc. las oportunidades de trabajar el cine en las aulas son entonces muchí-
simas. Es por ello que a continuación presentaré el testimonio de tres docentes de escuela
secundaria, que nos permitirán ver de qué manera seleccionan y utilizan los filmes para la
enseñanza de la Historia reciente. Así también se mostrarán los beneficios de la utilización
de dicho recurso para la generación de nuevos conocimientos, como también las dificultades
que tienen a la hora de utilizar el cine en el aula y más sobre temas tan complejos como lo es
la última dictadura militar.
Tres prácticas: la utilización del cine para la enseñanza de la Historia reciente

El objetivo de indagar las prácticas docentes sobre la utilización del cine en el aula para la
enseñanza de la Historia reciente estuvo guiado por los siguientes interrogantes: ¿qué filmes
son los más utilizados por los docentes para la enseñanza del pasado reciente? ¿Cómo habían
llegado a ellos? ¿Cómo son utilizados esos filmes para la enseñanza de la Historia? ¿Cuáles
son las reacciones de los alumnos al trabajar con el cine en las aulas? ¿Qué ocurre en las insti-
tuciones donde los docentes trabajaban al proyectar los filmes? ¿Cuáles son las reacciones de
los padres luego del trabajo realizado?1
Estas preguntas buscan examinar qué elementos audiovisuales utilizan los docentes a la hora
de la enseñanza de la Historia reciente, el porqué de la utilización de ese material y no de otros,
de qué manera los utilizan y cómo lo trabajan con los alumnos. Además buscan indagar sobre
las reacciones que provoca la utilización de audiovisuales en los alumnos, así como también
ver la relación entre este tipo de prácticas educativas con las instituciones y los padres.
Los testimonios recogidos me permiten agrupar la información en tres ejes: el primero de
ellos hará referencia a los tipos de filmes que seleccionan los docentes y el porqué de dicha
elección; el segundo eje versará sobre cómo los docentes utilizan este recurso para la enseñanza
de la Historia reciente y el impacto sobre sus prácticas educativas; y por último, veremos que
sucede con las instituciones escolares y con los padres a la hora de abordar temas tan delicados
como lo son los referentes a una Historia que «aún no ha pasado».
Al plantear la pregunta por los filmes que los docentes entrevistados utilizan para la ense-
ñanza de la Historia reciente y cómo accedieron a ellos, se puede observar varias particula-
ridades, la primera de ellas es la multiplicidad de posibilidades en cuanto a material fílmico
para su utilización como recurso para la enseñanza; en segundo lugar, se ve una fuerte rela-
ción entre el material seleccionado y la edad del docente, lo cual muestra una fuerte impronta
generacional en la elección del material de trabajo; y en tercer lugar, llama poderosamente la
atención que ninguno de los entrevistados alega haber tenido contacto con los filmes durante
su formación académica, la mayoría los conoció a través de experiencias personales no acadé-
micas, a lo largo de su vida o por recomendación de otros compañeros de trabajo. Por ejemplo,
ante la pregunta sobre los filmes utilizados y cómo accedieron a ellos, una de las entrevistadas,
Marideé, de 41 años de edad, docente de Historia hace 17 años en escuelas privadas laicas y
confesionales, nos dice:
—P.: ¿Qué filmes utilizás recurrentemente para la enseñanza de la Historia reciente?

—Marideé: Utilizo regularmente los filmes clásicos de la redemocratización, como La
Historia oficial, La Noche de los lápices, Los chicos de la Guerra, o Made in Argentina.
También uso el nuevo cine, pero es más difícil de incorporar en el aula.
—P.: ¿Cómo tuviste noción de la existencia de esos filmes?

—Marideé: Cuando tenía 10 años fui escuchando sobre ellas y cuando fui creciendo las
fui viendo, los adultos hablaban poco y el cine era un universo de respuestas, a partir de ahí
sabía que preguntar. La que más me impactó fue La Noche de los lápices.
Otras de las entrevistadas se llama Jimena, tiene 32 años y es docente de Historia hace 8
años en escuelas privadas laicas, ante las mismas preguntas, ellas nos responde:
Jimena: Uso normalmente los capítulos del programa Televisión por la identidad, son breves,
podés hacer mejor el trabajo, o documentales del canal Encuentro, que llegaron al colegio, o
Lo que el tiempo nos dejó.
—Jimena: Por verlos en la televisión, por Internet, o por material llegado a las escuelas.
El tercer docente entrevistado se llama Mateo, tiene 25 años y dicta clases de Historia hace
3 años en escuelas públicas y privadas laicas y sobre las mismas cuestiones contesta:
Mateo: Los filmes que más uso son Los rubios, Papá Iván y M, o Crónica de una fuga, Kamchatka,
éste año pienso trabajar con Infancia Clandestina.
—Mateo: La mayoría las conozco porque me gusta el cine nacional y las vi por mi cuenta,
por amigos o compañeros que me las recomendaron.
Otros de los temas abordados a partir de las entrevistas estaba relacionado con el porqué de
la elección de los filmes y cómo eran utilizados a la hora de la construcción del conocimiento.
Lo que se puede observar en los entrevistados es que la mayoría de ellos piensa al cine como
un elemento que permite recrear un momento histórico determinado, aunque hay aclaraciones
sobre la necesidad de entender a los filmes como construcciones culturales, y como tales rela-
cionadas con el contexto histórico de su producción. Por ejemplo ante la siguiente pregunta
los entrevistados contestaban lo siguiente:
—P.: ¿Por qué utilizás esos filmes para la enseñanza de la Historia reciente? ¿Cuál es el
aporte que creés le dan a la enseñanza de éste período?
—Marideé: Muestra tres miradas claras, la primera de ellas es la cultura que está en el filme,
es decir, la dictadura; en una segunda mirada, me permite ver su contexto de producción,
la redemocratización de los ´80, las expectativas de una sociedad, quiero que se entienda la
intencionalidad del filme, la Argentina que se soñaba al salir de la dictadura; y una tercera,
que somos nosotros, es decir, lo que no fue.
—Jimena: utilizo esos programas porque funciona como motivación, despierta el interés
de los chicos, recrea imaginario de la época.
—Mateo: Me gustan éste tipo de películas porque hay documentales y ficción, así vemos
distintos tipos de filmes, también porque cuestionan un poco la mirada romántica sobre los
´70, comparado a los producidos luego de la vuelta a la democracia o los documentales testi-
moniales de mediados de los ´90 como Cazadores de utopías. A parte la estética que tienen, a
los chicos les gusta, en cambio los demás filmes, les resultan medio lentos y aburridos.
Al profundizar sobre las prácticas que éstos docentes realizan a partir de los filmes seleccio-
nados, notamos que existe una gran heterogeneidad de acciones por parte de los profesores,
en primer lugar algunos utilizan todo el filme, mientras otros sólo una selección de partes,
esto está estrechamente relacionado con los tiempos escolares y la duración de las clases. En
cuanto al momento en que se utilizan, tampoco existe un patrón, algunos de ellos los utilizan
al principio de una unidad, mientras otros a lo largo de la misma o también como cierre e
integración luego de desarrollar las temáticas, en este caso dependen de los criterios de cada
docente. Por ejemplo ante la siguiente pregunta los docentes contestan así:
—P.: ¿Qué actividades realizás antes, durante y después? ¿Utilizás todo el film o partes de
él? ¿Por qué?
—Marideé: Antes trabajo dos espacios por separado, el histórico y el cultural, buscan música,
cosas de moda, llevo páginas de Galeano, pintadas, entrevista a los padres y luego lo cruzo con
la escena, algunas veces cuando la película dista mucho de lo realizado por los chicos les paso
el filme completo. Cada grupo presenta lo realizado a los demás equipos, ellos me entregan
la presentación previamente. No estoy de acuerdo con la idea de que la película completa sea
una pérdida de tiempo, hay momentos en que se puede utilizar todo el filme y otros en que
se usa un fragmento. Hay un trabajo de lectura del filme.
—Jimena: Antes realizo la explicación del tema, teoría, antes de ver el filme que deben ver
los chicos, con consignas escritas o sin consignas, durante el filme observación de los chicos.
Generalmente utilizo partes de los filmes, porque son largos, sino hay pérdida de tiempo,
mucho tiempo. Prefiero pasarles una escena o fragmento, al principio los chicos se enojaban,
después lo entienden. Para solucionar ese tema utilizo mucho los documentales o programas
que duran entre 30 minutos a 1 hora reloj.
—Mateo: Antes del filme trabajamos el período o parte del período a través de explica-
ciones, textos, fuentes como revistas, diarios, imágenes o discursos. Durante la proyección me
gusta que miren el filme con atención, les doy algunas consignas generales pero no me gusta
que escriban mientras miran, deben disfrutar el filme, no sólo por su relación con la Historia
sino como hecho histórico, cultural o artístico. Al final realizamos algunos trabajos integra-
dores entre lo trabajado antes del filme y durante. Normalmente uso todo el filme, no me
parece que tenga que cortarlo, ni que deba utilizarse todo el filme tampoco, pero la totalidad
es importante si uno quiere no sólo explicar un proceso histórico por medio del filme sino la
mirada del autor del filme.
Ahora bien, al consultar a los profesores sobre la importancia del uso del cine en las aulas y
las reacciones de los alumnos, todos coinciden en plantear su importancia y resaltan el interés
que los alumnos tienen a la hora de usar éste recurso para ayudarnos a la construcción del cono-
cimiento, por ejemplo esto es lo que los profesores entrevistados nos comentaban sobre el tema:
P.: ¿Te parece importante la utilización del film en la escuela? ¿Cómo reaccionan tus
alumnos con el film?
—Marideé: Sí, súper importante, es un lenguaje más accesible para los alumnos, tienen
un mejor manejo del lenguaje audiovisual, hay que mirar el universo de los chicos y tomar
elementos que le sean accesibles, si aprenden a ver cine en la escuela, aprenden a ver la realidad
y es una herramienta que les sirve para toda la vida. Yo disfruto el uso del filme, cuando el
docente disfruta los alumnos también. A los chicos, les encanta trabajar con los filmes, disfrutan.
Se sienten a gusto con la herramienta y lo entienden.
—Jimena: Sí, siempre y cuando no haya abuso. Es una herramienta que puede ser utilizada
bien o mal. A los chicos les resulta más interesante que la lectura o la palabra del profesor, es
más cercano a sus intereses culturales, sin dejar de lado lo escrito y lo explicativo. Se muestran
muy interesados, no siempre son espectadores, sino que también producen sus propios videos.
—Mateo: Sí, muy importante, yo sé que hay muchas veces que se piensa, docente y alumnos,
que trabajando un filme es perder horas de clase, pero si se lo trabaja bien creo es muy enri-
quecedor. Los chicos están acostumbrados a las imágenes y un filme puede recrear situaciones
que muchas veces es difícil poner en palabras y que se entiendan, como atmósferas de época
que los filmes reconstruyen mejor que una buena explicación. A ellos les gusta ver un filme en
el colegio, si nunca trabajaron conmigo la primera vez creen que es un momento de diversión
como si éste estuviera disociado de la posibilidad de aprendizaje. Si ya trabajaron conmigo
saben que se puede ver un filme, que se pueden entretener o interesarse y a su vez aprender.
En cuanto a las actividades interdisciplinarias, se les consultó a los profesores si a partir

de la utilización de los filmes realizaban actividades con otras áreas disciplinarias como arte,
lengua, filosofía, sociología u otras, en todos los casos los docentes afirman que casi nunca
llevan adelante actividades en conjunto con otros docentes. En todos los casos se nota un
marcado trabajo individual y solitario por parte de los docentes, ya sea en lo referente al
espacio disciplinar o en relación con otras instituciones. Ante la pregunta referente al trabajo
interdisciplinario los docentes nos contaban lo siguiente:
—P.: ¿Relacionás el film con otras áreas disciplinares? ¿Cuáles y por qué?
—Marideé: Si, a veces con lengua. Pero en general no.
—Jimena: Con respecto a otros docentes no hice trabajo en conjunto, si para las efemé-
rides. Es difícil encontrar los tiempos, espacios y ponerse de acuerdo.
—Mateo: A veces trabajamos en conjunto con otros docentes, pero no en un proyecto en

común, sino más bien esporádicamente.
Finalmente indagamos a los profesores sobre las dificultades más comunes con las que
se encuentran a la hora de utilizar los filmes para la enseñanza de la Historia reciente, estas
dificultades le aclaramos podían ser de índole material, institucional o social, especialmente
referida a la reacción de los padres.
En este caso las respuestas también fueron muy variadas, en el orden material la falta de
espacios específicos o recursos materiales podrían dificultar la utilización del cine como recurso,
pero la mayoría de los entrevistados afirman tener las condiciones materiales necesarias para
desarrollar la actividad. En cuanto al tema de la reacción de los padres, nos informan que no
han tenido dificultades a la hora de proyectar los filmes seleccionados y trabajar con temas
tan complejos como los que abordan los filmes citados. Ahora bien, donde sí suelen marcar
dificultades es en el ámbito institucional, los tres docentes afirman tener algún tipo de presión
ya sea por los contenidos, el tipo de película o los temas a tratar, parecería más un prejuicio o
reaseguro de la institución para evitar problemas con los padres que una cuestión de cuidado
por los alumnos, en algunos casos nos hablaron de la prohibición de determinados filmes.
También hay que tener en cuenta que en muchos casos ha sucedido lo contrario, algunas
experiencias de los docentes han generado el apoyo de los padres y la institución para su desa-
rrollo. Por ejemplo frente a estos temas los profesores entrevistados nos decían:
—P.: ¿Qué dificultades se te presentan a la hora de utilizar un film en la clase? (Pueden ser
de orden material, social, institucional.)
—Marideé: Con la infraestructura no hay problema, tenemos un salón con pantalla gigante,
todos los recursos materiales. El colegio nos permite subir links para que vean las películas.
Con los padres tampoco hay problema, cuando les doy el programa a principio de año está el
listado de películas y ahí los padres pueden venir a plantear cualquier dificultad. Nunca tuve
quejas. Los directivos son los más reticentes a utilizar las películas por el mal uso que hacen
algunos docentes. A pesar de eso lo hago igual, he tenido muy buenas experiencias: una vez les
pasé un fragmento de la Historia oficial, «la marcha», una alumno era nieta de desaparecidos,
la abuela se acercó a la escuela y dio testimonio, los alumnos le mostraron sus producciones
y fue muy emocionante para todos, el testimonio era como tener un pedazo de Historia ahí.
—Jimena: Hasta el año pasado tuvimos problemas materiales e institucionales, no hay espa-
cios específicos para la proyección, tuve que invertir en un proyector y ahora paso las películas
en el aula. Con respecto a lo institucional hay control, hay películas que no se pueden pasar,
por ejemplo El elefante blanco, La noche de los lápices, también prohíben la utilización de
canciones como El país de la libertad, de León Gieco. Jamás vino un padre a quejarse de lo
que hacemos en el aula.
—Mateo: En primer lugar trato de buscar filmes entre 40 minutos y hora y media, para
poder darlos de corrido en una clase (tengo 2 horas por semana), así como no me gusta cortarlo,
tampoco me gusta que quede el final para la semana siguiente o que tengan que buscar el
filme y mirarlo en casa porque la mitad lo hace y la otra no. Otra de las dificultades es la cues-
tión material, no siempre están disponibles los medios para pasar el filme, pero casi siempre
y planificado con tiempo se puede hacer. Con respecto a lo social o institucional, a veces hay
alguna queja de algún padre o madre sobre el filme que uno puede pasar pero nunca tuve
problemas más que una nota de algún padre. Desde lo institucional nunca tuve problemas,
nadie controla que voy a pasar, en parte por confianza, en parte porque hay tantos problemas
para solucionar que lo que se proyecta en una clase es secundario para los directivos, mientras
nadie se queje no hay problemas.
A modo de cierre
En primer lugar, he marcado la existencia de una fuerte relación entre la Historia y el Cine,
a través de los planteos de teóricos como Kracauer, que demostró como por medio del análisis
de los filmes y su contexto de producción podríamos entender a una sociedad y sus problemas,
o a Ferro, que sostiene que debemos entender al cine como una fuente importantísima para los
Historiadores, siguiendo a éste, Sorlin apunta que no sólo hay que analizarlo desde el punto
de vista de los realizadores y su contexto de producción, sino habría que pensar también en el
impacto que el cine provoca sobre los espectadores y por último Rosenstone que el cine es un
factor fundamental equiparable a la Historia, ya que ambas no son un espejo de la realidad
pero sirven como reconstrucción de determinados procesos históricos, por lo tanto, hemos
visto que el cine no sólo vale por lo que cuenta y como lo cuenta, sino también por el contexto
histórico de su producción, lo que lo vuelve un artefacto cultural por excelencia y un instru-
mento muy rico a la hora del análisis histórico.
En un segundo término, he marcado cómo el cine y su utilización para la enseñanza se ha incor-
porado tempranamente en el ámbito escolar, por lo tanto existe una cultura escolar que entiende
a las imágenes en general y al cine en particular como un elemento importante para la enseñanza
y el aprendizaje, lo cual debe ser explotado y aprovechado aún más dentro de las escuelas.
En una tercer parte, he marcado las diferentes etapas por las que ha atravesado el cine
nacional en cuanto a la hora de hablar sobre el pasado reciente, en éste caso en particular,
sobre la última dictadura militar. Hemos visto que existe una amplia producción de materiales
fílmicos que los docentes pueden utilizar para sus clases, pero también he marcado la nece-
sidad de pensar en su momento de producción y eso es fundamental que se vea reflejado en
el trabajo que los docentes realizan con sus alumnos, ya que el contexto de producción dice
tanto o más sobre el período histórico que el filme en sí mismo.
El cuarto eje del trabajo abordó el problema de la incorporación del cine sobre la última
dictadura militar en las escuelas. Como lo han planteado otros especialistas, su incorporación
se hizo tempranamente, apenas recuperada la democracia, por supuesto respondiendo a ciertas
necesidades, pero también he destacado que hoy existen infinidad de filmes sobre el tema, lo
cual puede ser muy importante para los docentes a la hora de la enseñanza de un pasado tan
complejo, porque la variedad de filmes van a permitir generar una variedad de miradas sobre
ese pasado y complejizar así su comprensión, haciendo más rico el proceso de enseñanza.
Por último, y no menos importante, he trabajado sobre las experiencias de tres docentes
del área de Historia que utilizan filmes para la enseñanza de la Historia reciente. A partir del
análisis de las entrevistas hemos visto que: en primer lugar, existe una fuerte relación entre
los filmes utilizados por los docentes y la generación a la que pertenecen, lo cual demuestra
la importancia de las trayectorias de vida de los docentes a la hora de elaborar sus clases.
Junto a ello, llama poderosamente la atención que ninguno de los docentes haya accedido
en su formación académica a conocimientos relacionados con la utilización del cine para la
enseñanza de la Historia, sino que haya sido por recomendación de otros docentes o por sus
propias trayectorias. En segundo término, hemos visto que los docentes elaboran una infi-
nidad de tareas a partir de la utilización de los filmes como recurso para la enseñanza, que les
da muy buen resultado y despierta el interés de los alumnos, a pesar de encontrase con difi-
cultades de índole material, institucional o social. Así también, es importante destacar que
en la mayoría de los casos las trabas son normalmente por parte de las instituciones que, por
miedo o prejuicios, suelen tomar recaudos innecesarios a la hora de la utilización del cine
en las aulas, junto a ello la otra dificultad común es la falta del trabajo interdisciplinario que
serviría para potenciar el trabajo de cada docente y generar una integración más profunda de
los conocimientos. Finalmente, y lo más importante, es que todos los docentes entrevistados
aseguran que a sus alumnos le interesa y los atrapa más los contenidos del espacio curricular
cuando se trabaja con filmes en las aulas.
Nota
Las entrevistas que citaré fueron realizadas en 2013. Como es habitual en
estos casos, los nombres de los entrevistados y de las instituciones han sido
cambiados o suprimidos para garantizar la reserva de identidades. Como entre-
vistador aparece la letra (P) de pregunta y luego el nombre del entrevistado.
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Papá Iván (2000) María Inés Roqué
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Infancia clandestina (2012) Luis Puenzo
Cine e Historia en las aulas: una aproximación a la incorporación
y significación del recurso en las escuelas de Concepción del Uruguay
por Karen Elizabeth Catelotti y Nicolás Gabriel de Rosa
Universidad Autónoma de Entre Ríos
karencatelotti@gmail.com, nicolasgabrielderosa@gmail.com
Resumen
Este artículo analiza la utilización del cine argentino para la enseñanza de la Historia
reciente Este trabajo representa un abordaje exploratorio sobre las características que refleja la
incorporación del cine como recurso didáctico en las clases de Historia y las representaciones
respecto a ello tanto en docentes como en alumnos involucrados en la acción educativa. Más
específicamente, hemos trabajado sobre el último año del Ciclo Orientado de la Educación
Secundaria en escuelas de la ciudad de Concepción del Uruguay.
A nivel teórico, al tiempo que se recuperan nociones de autores que han estudiado la rela-
ción entre cine e Historia (Ferro, 1991; Sorlin, 1991/2005; Caparrós Lera, 2007), el trabajo
se apoya en la tradición constructivista para analizar la dimensión pedagógica del fenómeno,
puntualizando en diversas lecturas sobre la utilización del cine en el aula (Bermúdez, 2008;
Benasayag, 2012/2013; Serra, 2012), tanto en general como de modo particular para la ense-
ñanza de la Historia.
Esencialmente se trata de un abordaje por medio de estrategias de integración metodoló-
gica, relevando de manera exhaustiva la población en estudio a través de entrevistas y encuestas
semiestructuradas, donde han sido tomados como unidades de análisis tanto los docentes
como los alumnos de la materia.
Los resultados del trabajo nos hablan de un uso considerable del recurso, aunque sin llegar
al nivel que los propios docentes expresan como necesario, mientras que al mismo tiempo
desde la perspectiva de los alumnos existe un marcado interés por la integración de la materia
con el cine, prefiriendo un aprovechamiento integral de éste y no la mera reproducción de
películas en el aula.
Palabras clave
Cine, recurso didáctico; Historia, educación secundaria
Films and History in the classroom: an approach to the inclusion
and significance of the resource in Concepción del Uruguay schools
Abstract
This paper represents an exploratory approach on the characteristics that shows the inclu-
sion of films as a teaching resource in history classes and the representations about it both
teachers and students involved in the educational action. Specifically, we worked on the last
year of oriented Secondary Education in schools of Concepción del Uruguay city.
At a theoretical level, while notions from authors who have studied the relationship between
film and History (Ferro, 1991; Sorlin, 1991/2005; Caparrós Lera, 2007) are recovered, the
paper relies on the constructivist tradition for analyzing the pedagogical dimension of the
issue, pointing in various interpretations of the use of film in the classroom (Bermúdez, 2008;
Benasayag, 2012/2013; Serra, 2012), both overall and particularly for the teaching of history.
Essentially it is an approach through methodological integration strategies, examining in a
comprehensive manner the population studied by interviewing and semi–structured question-
naires, where has been taken as units of analysis both teachers and students of the school subject.
The work results speak of a considerable use of the resource but not to the level that teachers
themselves expressed as necessary, while at the same time from the perspective of the students
there is a strong interest in the integration of subject with films, preferring an integral use of
it and not the simply playing movies in the classroom.
Key words
Films, didactic resource, History, secondary education
Introducción
En la actualidad, con el avance en la incorporación de las nuevas tecnologías aplicadas a
la educación y presentes constantemente en el contexto áulico, se abre un gran interrogante
sobre la manera en que estos nuevos elementos, hasta hace algunas décadas extraños, son utili-
zados en el marco de la Educación Secundaria. Se ha cuestionado, además, sobre las ventajas
y desventajas de la utilización de lo que hoy denominamos TIC en su conjunto.
Aunque no es esto lo que nos hemos propuesto como tema central de esta investigación,
sino más bien la relación entre uno de esos tantos recursos audiovisuales, el cine, y los conte-
nidos disciplinares de Historia en el escenario áulico. Indagando en los mecanismos mediante
los cuales juzgan los docentes que se vincula el recurso con los contenidos específicos de la
asignatura y la importancia en el proceso de enseñanza–aprendizaje otorgada por los alumnos
a la utilización del cine en el aula. Se debe aclarar que cuando se hace referencia a contenidos
específicos estamos contemplando más precisamente los bloques temáticos contenidos dentro
de los programas y lineamientos generales propuestos para la Educación Secundaria.
Cine e Historia en las aulas: una aproximación... Karen Elizabeth Catelotti y Nicolás Gabriel de Rosa | 455
A la hora de encarar este trabajo hemos focalizado particularmente en el cine dentro de la
amplia gama de recursos audiovisuales por lo que creemos su escasa mención en la extensa
Historia de la educación y de los mismos recursos audiovisuales. En este sentido Nilda Bermúdez
(2008) sostiene que existe una resistencia a aceptar el uso cotidiano del cine por parte de los
docentes e investigadores, aun reconociendo su valor histórico o sociológico; mientras que
Marc Ferro (1980) afirma no entender cómo es que una fuente centenaria como las películas
no entre en el universo mental del Historiador o docente.
Cuando estos recursos empezaban a introducirse en la escuela, quizás hace una o dos
décadas, encontraron un potente competidor externo que termino ganando sin problemas
la pulseada: internet.1 Esta red de redes informáticas se llevó toda la atención de los estudios
académicos preocupados por las didácticas de la enseñanza en las Ciencias Sociales, específica-
mente Historia. Aunque, creemos, está claro que este instrumento pueda facilitar la adquisición
de películas, documentales, información en general, contenido de Historia; no es por eso el
único lugar donde se hacen explícitos los hechos históricos. El cine, así como otros recursos
audiovisuales, nos permiten mostrar la realidad histórica a través de imágenes en movimiento
y sonidos, siendo complementarios a la Enseñanza realizada mediante elementos bibliográ-
ficos.2 Siendo consientes a la vez, siguiendo a Fuentes Bajo y Pérez Murillo (2007), de que
es necesario entender al alumno sumergido en una cultura de la imagen, del audiovisual, lo
que convierte al cine en un excelente instrumento complementario o de apoyo pero que hay
que saber utilizar.
En este caso el eje de análisis se sitúa dentro de un año particular —Sexto Año— siendo
estudiado a su vez en el marco del ciclo lectivo 2013 en las escuelas secundarias públicas exis-
tentes dentro del radio urbano de la ciudad de Concepción del Uruguay.
El principio orientador que hemos demarcado refiere a la dilucidación de los pormenores
de la vinculación que se establece entre, el cine —entendido como recurso didáctico— y los
contenidos específicos de la asignatura Historia. A su vez, como interrogantes desagregados
nos abocamos al abordaje de diferentes dimensiones que hacen a dicha relación. Como es el
caso de los propios criterios utilizado por el docente a la hora de seleccionar el material fílmico
a utilizar en sus clases de sexto año, sin dejar de lado el porcentual de docentes que fehacien-
temente utiliza el cine en el aula y con qué frecuencia lo hace.
Mas pormenorizadamente también nos hemos propuesto indagar en la perspectiva docente
en torno a los temas específicos susceptibles a ser complementados mediante la utilización del
cine en el proceso de enseñanza–aprendizaje, y la vinculación particular que se pretende que
haga el alumno entre lo que ofrece el recurso y los contenidos históricos.
Sin dejar de lado la perspectiva de los alumnos respecto a esta cuestión, puntualmente la
utilidad que representa para el alumno la incorporación del cine como recurso didáctico en
las clases de Historia.
Aproximación teórica a la relación cine–Historia y su aprovechamiento
como recurso didáctico en el aula
Antes de introducirnos en lo que refiere al cine como recurso didáctico para la Historia,
no podemos pasar por alto que la relación misma entre cine e Historia ha suscitado extensos
debates dentro del campo académico, pero más allá de las diferencias entre sus principales
teóricos —si de cine e Historia hablamos no podemos dejar de hacer referencia a Marc Ferro
y Pierre Sorlin— consideramos que, independientemente de las controversias, cada una de
dichas perspectivas hace importantes aportes para lograr una comprensión global del cine y
la relación o usos que pueda hacer la ciencia histórica de él.
Para comprender esta relación en su complejidad se hace indispensable contemplar ambas
perspectivas como complementarias. El cine constituye, siguiendo a Ferro (1991) una contra-
Historia de la Historia oficial, y esto tiene que ver con que no se centra en el rigor de la recons-
trucción del pasado, sino en cómo ven los cineastas de hoy ese pasado, y estos a su vez están
influido por las concepciones que tienen sobre ese pasado de ciertos sectores en la actualidad,
por lo tanto, como sostiene Sorlin (1985) es necesario reconocer que las películas nos dan
un panorama más acabado de las sociedades que las produjeron que del pasado que intentan
evocar: «El cine (…) abre perspectivas nuevas sobre lo que una sociedad confiesa de sí misma
y sobre lo que niega, pero lo que deja entrever es parcial, lagunario y solo resulta útil para el
Historiador mediante su confrontación con otras formas de expresión» (Sorlin, 1985:43).
Por ello es necesario emprender una doble tarea —siguiendo a Ferro— por un lado llevar
adelante una lectura histórica del film, lo que vendría a suponer analizar las múltiples deter-
minaciones a las que pudo estar sujeta una producción cinematográfica al momento de su
surgimiento, y por otro propiciar una lectura fílmica de la Historia poniendo en relieve como
se ha recreado la Historia mediante el cine, o como se ha retratado cada periodo por medio
del testimonio fílmico.
La relación entre cine e Historia es profunda, ya que aunque no haya una intención delibe-
rada de hacer Historia con el cine —de hecho puede haberla o no—, si o si el cine retrata una
época, y de ahí se desprende su inmenso valor para la Historia, quiera o no, el film siempre
es histórico (Ferro, 1991).
En este sentido surge el interrogante respecto al valor que representa el cine para la Historia,
es importante resaltar en este punto que depende de dos factores, la capacidad del espectador
y el uso critico que haga el Historiador del cine. (Fernández y Soriano, 2006) en el primer
caso se hace referencia a
la capacidad del espectador para entender la película e interpretarla como una manifestación más de un momento histórico
determinado así como su capacidad para seleccionar y distinguir los elementos de una película que realmente tiene valor
histórico de aquellos que son solamente dramáticos (Fernández y Soriano, 2006:4).
Mientras que el segundo factor refiere a «el uso crítico que el Historiador haga del cine
(…) ese uso exige una capacidad crítica y de selección no solo de los elementos históricos del
argumento sino también de los restantes elementos que componen la película, como el guion,
el montaje, la producción, etc.» (Fernández y Soriano, 2006:4).
Nos es imposible negar la existen diversos tipos de cine según la relación específica que
mantiene el film con la Historia, avanzando en este sentido Caparrós Lera (2007) propone su
clasificación en tres grupos: films de valor histórico o sociológico, films de género histórico y
films de reconstrucción histórica.
Dentro de los films de valor histórico o sociológico se encontrarían aquellos que «sin tener
una intención de hacer Historia poseen un contenido social y con el tiempo pueden convertirse
en testimonios importantes de la Historia, o para conocer las mentalidades de cierta sociedad
en una determinada época» (Caparrós Lera, 2007:32).
Por su parte en lo que respecta a los films de género histórico «cabe enclavar aquellos títulos
que evocan un pasaje de la Historia, o se basan en unos personajes históricos, con el fin de
narrar acontecimientos del pasado aunque su enfoque no sea muy riguroso» (Caparrós Lera,
2007:33). Y por último cuando referimos a films de reconstrucción histórica se trata de «aque-
llos que, con una voluntad directa de «hacer Historia», evocan un periodo o hecho histórico,
reconstruyéndolo con más o menos rigor, dentro de la visión subjetiva de cada realizador»
(Caparrós Lera, 2007: 34).
Lo que nos lleva a concluir que el uso que pueda hacerse del cine en relación a la Historia
depende en gran medida de la forma en que se lo aborde, y por supuesto del tipo de film ante
el que estemos. En la misma línea de análisis si las estrategias de aprendizaje son pensadas desde
una perspectiva constructivista se abre un amplio espectro de posibilidades para el docente.
Dicha amplitud permite e incluso alienta la generación de propuestas ajenas al marco tradi-
cional de recursos comunes para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje. En este mismo
sentido considera al docente como una fuente de información y conocimiento pero no como
la única, por lo que partiendo de esta base se re–significa la propia función docente, enten-
diendo la misma como una guía, que cumple la tarea de sugerir fuentes y técnicas para rescatar,
sistematizar y aplicar el conocimiento. Donde las estrategias que éste implemente «tenderán
a apoyar y enriquecer los procesos de construcción de los nuevos conocimientos¨ (Sanjurjo
& Vera, 2006:56) El docente cumple un rol central respecto a las estrategias de aprendizaje,
pero comparte con los alumnos momentos y procesos que atañen a las mismas, pues debe
posicionarse de manera flexible, consultando, negociando con el fin último de aumentar el
interés y el compromiso de los alumnos en cuanto a su propio proceso de enseñanza aprendi-
zaje. Concepción que tiene sus orígenes en la propia idea fundante de la corriente en cuanto
a la educación y el proceso de enseñanza aprendizaje como algo reciproco, tomando distancia
de las posturas tradicionales que lo pensaban como algo unidireccional y verticalista.
Para que el proceso de enseñanza aprendizaje se torne significativo es necesario establecer
una interrelación comunicativa entre los actores intervinientes en el proceso. Para Giroux
(1994) se debe motivar a los alumnos incorporando en el marco áulico las formas de comu-
nicación y expresión que les son propias, y a través de las cuales construyen sus identidades.
En este mismo sentido, Davini (2008) sostiene que para lograr la motivación de los
alumnos es preciso repensar las estrategias de enseñanza acercándolas cada vez más a la cotidia-
neidad y experiencia de los alumnos. Y teniendo en cuenta que en la actualidad es innegable
la trascendencia y penetración de los lenguajes de la cultura visual en el seno de la sociedad
en su conjunto, por lo tanto: «apelar a estos lenguajes no solo promueve el interés y facilita
la comunicación. Ellos constituyen, también ámbitos y realidades productoras de cultura y
significados que pueden aportar para el desarrollo de la enseñanza, en sus distintas formas de
representación» (Davini, 2008:189–190).
La incorporación de recursos didácticos cercanos a los universos subjetivos del alumno
constituye un avance cualitativo, pero como señala Sanjurjo & Vera (2006) con su sola incor-
poración no basta, es central el uso que se proponga hacer de dichos recursos. Es decir, para
que un recurso posibilite la elaboración y construcción de nuevos aprendizajes cumple un
papel esencial la instrumentación que se haga de ellos.
En un contexto ideal, lo más criterioso seria lograr una integración entre lo que Serra (2007)
denomina pedagogías que se abren al cine y pedagogías que miran cine. La primera corriente
contempla al cine insertándose en las aulas sin desprenderse de su condición de objeto de
entretenimiento producido en un circuito comercial a la vez que reconoce el valor del cine en
el contexto educativo. Pero el énfasis esta puesto en las operaciones específicas que tiene que
llevarse adelante para que pueda ser aprovechado más ampliamente su potencial.
Para ello es condición necesaria la existencia de un receptor crítico, guiado por un docente
que proponga y propicie partiendo de un marco de contenidos, esta dimensión abarca tres
aspectos centrales, la necesidad de explicitar los rasgos propios de las producciones cinema-
tográficas, la selección criteriosa de los films a utilizar en el marco de la asignatura disciplinar
correspondiente y su complementación o acompañamiento por estrategias didácticas.
Por su parte la segunda corriente —pedagogía que mira cine— va más allá de la renova-
ción de las practicas didácticas y propone directamente observar al cine propiamente como
un objeto pedagógico, por ser parte constitutiva de la cultura y por consiguiente de la confor-
mación de las identidades de los sujetos. El eje central es la dimensión ideológica de la que
está impregnado todo film, la cual está ligada a su vez con el contexto de su producción y el
marco político de la época.
Es necesario «leer, estudiar e interpretar la película y, si es posible, investigar sobre su entorno,
sus características principales y llevar la película a situaciones didácticas relacionadas con otros
conocimientos» (Martínez Salanova, 2003:47) para lograr su total aprovechamiento en el aula.
Sintetizando ambas perspectivas, el planteamiento comprende la incursión del cine como
un medio de innovación en el campo de la didáctica, a la vez que constituiría una fuente de
nuevas lecturas sobre lo que habitualmente se ve. El cine es pensado como «un nuevo registro
sobre el que hay que desplegar operaciones específicas, pero con un fondo común: el de la
tarea crítica» (Serra, 2007:238), en este sentido se hace necesario proporcionar al alumno
un primer acercamiento tanto al film como a los contenidos propios de la asignatura. Más
específicamente: «El estudiante debe tener unos conocimientos mínimos o bien un marco
de referencia cuando se emplea el cine como refuerzo del conocimiento, como análisis del
conocimiento, como descubrimiento o como aplicación crítica» (García Borrás, 2008:83).
Por su parte, en este sentido las conclusiones obtenidas por De Pablos Pons y Almenara
(1990) en el marco de su trabajo de investigación sobre «El video como mediador del apren-
dizaje» indican que las proyecciones fílmicas, como recurso para la construcción de conoci-
mientos en el aula, generan resultados más significativos en cuanto a la aprehensión de conte-
nidos cuando su utilización no es lineal por parte del docente, sino cuando se utilizan por
parte del mismo todas las posibilidades que este permite, desde la propias instrumentales del
video como pausa, retroceso, etc., como las posibilidades de intervención didácticas, enten-
didas como acompañamientos ya sea introducción a los contenidos o confección de activi-
dades a propósito del mismo.
Teniendo en cuenta estos conclusiones, y la inserción de los medios de comunicación en
múltiples dimensiones de la vida social, lo que según sostiene Serra (2007) al asumir el docente
una función de guía puede transformarse en un «disciplinamiento de la mirada» o una «esco-
larización del cine», pero en este nuevo escenario la visualización guiada por el docente puede
significar para el alumno la posibilidad de acceder a una significativa ampliación de la mirada,
que le permita hacer un verdadero análisis crítico del film (Benasayag, 2013), considerando
que estamos «en tiempos de saturación y homogeneidad mediática, donde el modo de mirar
de los estudiantes parece ser construido más desde sus propios consumos audiovisuales que
desde la escuela» (Benasayag, 2013:11).
Es importante rescatar la idea de que la incursión del cine como recurso didáctico en las
clases de Historia no pretende la eliminación de los recursos tradicionales mediante los que
se acerca a los alumnos al conocimiento histórico, sino más bien una ampliación del universo
de posibilidades puestas a su disposición. Como sostiene Bermúdez (2008) no se pretende
quitar al texto impreso su valor intrínseco como recurso para otórgaselo al audiovisual, sino en
lograr una complementación de ambos que permita acercar al alumno un discurso histórico
diferente, «un documental o un film de ficción pueden conducir al espectador a interesarse
en el tema y desarrollar una indagación mucho más profunda que lo lleve a obtener un mayor
conocimiento del asunto narrado» (Bermúdez, 2008:111).
Pues, no estamos ante la mera acción de escoger una película y ponerle Play, sino que es
necesario que el docente realice una importante tarea crítica de selección de los contenidos de
la película, y también se requiere la misma actitud por parte de los alumnos espectadores para
que sea aprovechable en el proceso de enseñanza–aprendizaje (Fernández y Soriano, 2006).
Al mismo tiempo es necesario que existan unos conocimientos mínimos previos, sobre las
características propias del film y sobre los procesos históricos, la hora de abordar un film con
fines didácticos.
En este sentido, Pilar Amador (citada por Bermúdez, 2008:116) plantea la necesidad de
constituir un método de análisis para el abordaje del cine como recurso didáctico en las clases
de Historia donde se observe el texto y el contexto, es decir se situé la producción fílmica en
el marco sociocultural en que adquiere su significación, se identifique las características de
los emisores y los condicionamientos que pudo ejercer sobre ellos el sistema político, social y
cultural imperante, al mismo tiempo que se precise el contenido aparente y latente del film.
En este punto, cuando hablamos de contenido aparente estamos haciendo referencia a lo que
está a la vista para cualquier espectador, mientras que el contenido latente tiene que ver con el
ejercicio de una deconstrucción crítica por parte del sujeto que mira, observándolo no mera-
mente como un film sino como una expresión cultural y una memoria del pasado.
Es importante fomentar la tarea crítica del alumno respecto del cine como herramienta
didáctica en la enseñanza de la Historia, pues más allá de que constituya en muchos puntos
un elemento muy valioso para reconstruir una época o, más específicamente como pudo
haber sido determinado hecho o proceso es necesario de que el alumno tome conciencia de
las limitaciones propias del recurso, para lograr un mejor aprovechamiento de este (Zamora
& Torrent, 1998).
Partiendo de la base de que la Historia no es solo el estudio del pasado sino una herramienta
para pensar el presente, lo mismo se aplica para el cine. El objetivo principal es que el alumno
pueda construir sus propios conocimientos a través de la incorporación de actividades que
propicien el aprendizaje significativo.
Para que esto se logre es necesario incorporar una serie de pasos metódicos a la hora de
trabajar un film, independientemente de lo que es necesario identificar respecto de la película.
Como primer acercamiento es necesario acercar al alumno mediante una breve introducción a
los contenidos históricos a los que refiere la película y a las particularidades cinematográficas,
para posteriormente avanzar hacia un análisis minucioso del film y su contenido histórico, al
cual es necesario reconstruir críticamente. Pero para que esta práctica se sustancie y realmente
el cine pueda ayudar o facilitar la comprensión de los procesos históricos es necesaria una siste-
matización de su aplicación como recurso didáctico. «una sola sesión cobra muy poco signi-
ficado y su misma excepcionalidad daña el valor que puede adquirir» (Miquel Porter i Moix,
citado por Zamora y Torrent, 1998:92) y no despreciar en este sentido el inconmensurable
valor que tiene el cine, en tanto productor de una cierta fascinación en los adolescente, como
recurso motivador de los alumnos que propicie su acercamiento a los contenidos históricos.
El caso de las escuelas de Concepción del Uruguay

Nuestro estudio ha buscado, partiendo de las categorías y nociones desarrolladas anterior-
mente, relevar la realidad de las escuelas de Concepción del Uruguay con relación al tema.
Para este fin hemos trabajado con dos unidades de análisis centrales, por un lado la totalidad
de los docentes que desempeñan su labor en el 6to año de la Educación secundaria, y por
otro los alumnos que cursan este mismo año en el ciclo lectivo 2013.
En lo que refiere a la primera —los docentes— se han tenido en cuenta como unidades
variables a analizar: utilización y frecuencia de la utilización del cine como recurso didác-
tico, objetivos que persiguen con su utilización y contenido específico más complementado
con dicho recurso.
En cuanto a la segunda unidad de análisis —los alumnos— se ha busca indagar los
siguientes elementos: postura frente a la incorporación del cine como recurso didáctico
en las clases de Historia, valor que le otorgan para la comprensión de los contenidos y
aportes que consideran que hace.
Por su parte, en lo que refiere a la selección misma de las unidades a analizar, cabe remarcar,
hemos tenido en cuenta para el relevamiento empírico todas las escuelas públicas de la ciudad
de concepción del Uruguay, ubicadas dentro del radio urbano de dicha ciudad. Dentro de las
mismas se han tenido en cuenta todos los 6to año, en los cuales se desarrollan los contenidos
correspondientes a Historia Argentina Contemporánea.
A raíz de las particularidades de la educación técnica, en donde solo se dicta la asignatura
Historia hasta el 4to año de la Educación Secundaria, se ha tomado este año para realizar la
recolección de datos considerando que en el mismo se desarrollan los mismos contenidos
temáticos que en los 6to años de las demás instituciones.
Sobre el total de escuelas emplazadas dentro del radio urbano no se han tomado en consi-
deración las instituciones orientadas a la Educación de jóvenes y adultos, ya que es de interés
particular indagar las características de la utilización y recepción del cine como herramienta
didáctica para la enseñanza de la Historia en la población adolescente. Es menester aclarar
que, no por esto nos parezca poco importante la complementación de las clases de Historia
mediante el cine en la educación de jóvenes y adultos, pero no es el interés de este trabajo
abarcar ese ámbito, como si lo puede ser un trabajo futuro.
También las instituciones escolares de carácter privado, han sido excluidas por la propia
orientación ideológica del estudio, que reivindica la importancia de la educación pública y el
objetivo de mejorar día a día la misma en pos de la ampliación de derechos que permitan a la
población de los diferentes estratos sociales acceder a un mismo capital cultural. En sintonía
con esto, este trabajo de investigación apunta a generar conocimiento sobre la utilización
del cine como recurso didáctico en las escuelas pública para mejorar la formación respecto
a su utilización dentro de la universidad pública que permitan en el futuro optimizar sus
aportes a la comprensión de los procesos histórico.
Diseño y metodología
A la luz de los objetivos propuestos el presente estudio, no se ajusta únicamente a una
lógica, sino que comprende una conjunción de métodos, es decir tiene un carácter mixto
cualitativo/cuantitativo. Dada la complejidad del objeto de estudio fue necesario realizar un
abordaje que permita conocer las múltiples dimensiones que comprende el mismo.3
Aunque debemos advertir el predominio cualitativo, el cual se funda en las características
particulares del material empírico relevado con el que hemos trabajado. Ya que en su mayoría
se trata de las impresiones y opiniones tanto de docentes como de alumnos respecto a
la incorporación de la herramienta audiovisual cine en la enseñanza de la Historia. Sin dejar
de lado los elementos que necesitan un tratamiento cuantitativo, pues ha sido fundamental
realizar este abordaje para determinar la magnitud de la inserción que tiene el cine como
recurso didáctico en la enseñanza de la Historia, mediante el conocimiento del porcentual
de docentes que lo utilizan y la frecuencia con que lo hacen.
La información ha sido relevada por única vez, y se recogió mediante entrevistas reali-
zadas a los docentes que se encuentren a cargo de la asignatura Historia en los 6to año, y
encuestas anónimas semiestructuradas, estas últimas dirigidas a los alumnos que se encuentran
al 2013 cursando el mismo año. Las entrevistas constaron de 7 preguntas que los encues-
tadores realizaron de forma oral, siendo el contenido de la conversación pertinentemente
grabado en formato de audio, para su posterior desgravación y análisis minucioso. En lo
que refiere a las encuestas, constaron de 3 preguntas, para dos de ellas la respuesta podía ser
señalada simplemente con un ítem, mientras que la última —más amplia— apuntaba a
la reflexión por parte de los alumnos en cuanto al cine como recurso didáctico para la
enseñanza de la Historia.
Trabajo de campo y resultados

En el presente apartado presentaremos los resultados del relevamiento empírico y el proce-
samiento de la información relevada. En primer lugar desarrollaremos las apreciaciones de
los docentes, recogidas mediante entrevistas, sobre la incorporación del cine como recurso
didáctico. Para luego avanzar en la evidencia arrojada por las encuestas realizadas a los alumnos
de 6to año de las escuelas de la ciudad de Concepción del Uruguay en este mismo sentido.
Un primer elemento a ser tenido en cuenta es la utilización o no del cine en las aulas de
Historia por parte de los docentes, como refleja la figura 1, destacamos que más de la mitad de
los docentes que se encuentran durante el ciclo lectivo 2013 dictando clases en 6to año de la
Educación Secundaria recurren al cine como recurso didáctico a aplicar en el aula. Porcentual-
mente, un 66,66 % de los docentes lo incorpora en sus clases en la Ciudad de Concepción del
Uruguay, mientras que un 33, 33 % se mantiene al margen de la utilización de dicho recurso.
Figura 1:
Figura 1. Docentes que utilizan el cine como recurso
didáctico para sus clases (De Rosa, 2013)
Docentes que utilizan al cine como recurso didactoco para sus clases
33,33
Si utilizan
66,66
No utilizan
Figura 2:
Frecuencia de utilización
33,33
Si utilizan
66,66
No utilizan
Por su parte, la frecuencia con que los docentes hacen uso en las aulas del cine como
complemento para los contenidos históricos desarrollados, el relevamiento nos arroja que un
43 % va a hacerlo ocasionalmente, mientras que conjuntamente un 28, 50 lleva adelante esta
práctica habitualmente, esto indica cierta asiduidad o sistematicidad en la implementación
del recurso. Y un 28, 50 restantes directamente va a prescindir de este, reconociendo que no
lo utiliza nunca (Ver figura 2).
Figura 2: Figura 2. Frecuencia de utilización (De Rosa, 2013)
Frecuencia de utilización
28,50% 28,50%
Habitualmente
Ocasionalmente
Nunca
43%
En tanto la opinión de los docentes a la hora de jerarquizar temas susceptibles a ser comple-
mentados con la utilización del cine dentro de lo contemplado en los diseños curriculares para
6to año, manifiestan generalizadamente la triada: Peronismo, Dictaduras, Vuelta a la demo-
cracia. Luego también aparecen —pero ya no de manera unánime— mencionados como
ampliamente susceptibles: los movimientos populares y de masas, la cuestión genérica de los
derechos humanos en un sentido más amplio, e incluso se aventuran apreciaciones como que
«todos los periodos y temas» pueden ser trabajados a partir del cine. (Puede observarse más
esquemáticamente en la figura 3).
Figura 3. Temas susceptibles de ser complementados con el cine según las impresiones
de los docentes (Catelotti, 2013)
Temas en común Temas particulares
Peronismo Movimientos populares

Dictadura Movimientos de masas
Vuelta a la democracia Derechos humanos
Todos los períodos y temas
Por último, en lo que refiere a las impresiones y expectativas que albergan los docentes
respecto a la incorporación del cine en las clases de Historia, se presenta un amplio abanico
de posibilidades, como se observa en la figura 4. Podemos agruparlas en dos grandes grupos:
las habilidades que pretenden que desarrollen los alumnos a partir de este recurso, y en que
creen —a priori— que puede favorecer a los alumnos su incorporación en el aula.
En torno a las habilidades, se destaca el interés en que desarrollen todos los sentidos en
el proceso de enseñanza aprendizaje, que trabajen en clase así como también en el ambiente
extra áulico, que incursionen ellos mismos en la realización de producciones fílmicas, que
logren indagar las relaciones existentes entre los argumentos cinematográficos y los contenidos
trabajados o el análisis crítico de la película a la luz de guías de trabajo sobre su contenido.
Por su parte, las ventajas que se ven para el alumno en su utilización se estructuran en
torno a la complementación de la comprensión realizada mediante las estrategias didácticas
tradicionales,4 como poder explicar cuestiones que se hacen dificultosas verbalizar para el
docente de una manera que le sea significativo al alumno. También, graficar contextualmente
los procesos históricos, sumar nuevas perspectiva en torno a los sucesos históricos. Aparecen
a su vez en los relatos, elementos más comunes como la capacidad de sintetizar y ordenar los
propios procesos a nivel global mediante la visualización fílmica.
Figura 4. Expectativas docentes respecto de la incorporación
del recurso (Catelotti, 2013)
¿Que pretenden que el alumno haga? ¿En que creen que les favorece?
Utilicen todos los sentidos Complementar la comprensión escrita

Que trabaje en clase y en la casa Entender cosas que son complicadas de explicar
Que realicen sus propios filmes o representaciones Acercar la temática a su realidad visual
Que busquen la relacion con el contenido trabajado en clase Brindar otras caracteristicas del proceso historico
Que analice la pelicula mediante guias Sintetizar y ordenar procesos
Los alumnos, por su parte, afirman haber usado cine en el aula, dentro de las clases de
Historia. Para ser más específicos un 73, 7 %, sostienen haber trabajado con él, mientras que
un 26, 3 % afirma que durante el transcurso del año no se ha hecho uso de la misma por
parte del docente (ver figura 5).
LosFigura 5. Los yalumnos

alumnos y el trabajo
el trabajo con con
cinecineelenlaslasclases
clases dedeHistoria (De Rosa, 2013)
Historia
Los alumnos y el trabajo con cine el las clases de Historia
26,4
26,4
Han utilizado
73,6 No han utilizado Han utilizado

73,6 No han utilizado
A su vez, al ser interrogados sobre la utilidad que han encontrado en la implementación del
cine como recurso didáctico y en qué medida este recurso ha sido de ayuda para la compren-
sión de los procesos trabajados en la materia, en su mayoría reconocen que les ha brindado
significativos aportes, aunque varía el grado de los mismos, un 56, 4 % va a sostener que les
ayudo «un poco» y un 42, 1 % que les ha sido de mucha ayuda, mientras que apenas un 1, 5
% abiertamente va a responder que no les sirvió para estos fines (ver figura 6).
Figura 6. Grado de utilidad para los alumnos (De Rosa, 2013).
Grado de utilidad para los alumnos

60
50
40
30
Gradodedeutilidad
Grado utilidadpara los alumnos
para los alumnos
20
10
0
Les sirvió mucho Les sirvió un poco No les sirvií
Al ser indagados en torno a la postura que adoptan respecto a una mayor incorporación
del cine como recurso didáctico en el marco áulico, un importante porcentual va a defender
abiertamente el aumento de su utilización en las clases de Historia, específicamente un 95 %
va a bregar por una mayor inserción del cine, mientras que como se evidencia en la figura 7,
existe una paridad entre los alumnos que afirman que les da lo mismo su mayor incorpora-
ción o no, y los que directamente no están de acuerdo con que se amplié su utilización en el
ámbito de la Educación Secundaria: representan un 3 % y un 2 % respectivamente.
Figura 7. Incorporación del cine (De Rosa, 2013)
Incorporación del cine

100
90
80
70
60
50
Incorporación
INCORPORACION DEL CINE
40 del cine
30
20
10
0
Quieren incorporar
QUIEREN INCORPORARcine
CINE NONoQUIEREN
quierenINCORPORAR
incorporar cine
CINE Les
LES da
DAloLOmismo
MISMO
En lo que respecta a los aportes que creen que realiza el cine a la comprensión de los procesos
históricos en su conjunto, lo cierto es que el relevamiento ha arrojado una variedad impor-
tante de apreciaciones. Específicamente en lo referido a la relación del cine con los contenidos,
aparece fuertemente —ordenadas jerárquicamente— la nociones de que se «hacen más enten-
dibles», lo que podríamos relacionar con otro enunciado común que aparece, la idea de que
«facilita su incorporación» y por ende logra que «se aprenda más», a raíz de que considera al
cine como un recurso «más didáctico» que otras herramientas tradicionales.
Cabe destacar que en el material de las encuestas se denota una reiterada referencia a la
utilidad global que pueden encontrar como alumnos en este recurso para las clases de Historia,
en este punto aparece fuertemente las nociones de «entretenimiento», «atención», «interés»
y «entusiasmo» como atributos de los cuales se puede dotar el alumnos, si se da una mayor
incorporación del cine a las clases. También se destaca la importancia que le otorgan como
«expresión gráfica del contexto», de los periodos históricos y las manifestaciones culturales
propias de la época trabajada. Y en menor medida como incentivos para la «imaginación y la
creatividad» del alumno.
Por último, se deja entrever cierto grado de fundamentación a la hora de posicionarse ante
este recurso, aparece reiteradamente en sus relatos la figura de las formas tradicionales de ense-
ñanza como obsoletas, a las cuales se hace merecedoras de calificativos como: aburrido, repe-
titivo, etc. Pero también aparece la figura del cine como un complemento, y no como el eje
central del proceso de enseñanza–aprendizaje, pues los mismos alumnos reiteran la necesidad
de que este acompañado de otros recursos y procedimientos didácticos, como la propia exposi-
ción docente, las lecturas, etc. solo por citar algunos ejemplos de lo expuesto por los alumnos.
Conclusiones. Por qué se dice «sí» y por qué se dice «no» al cine en las escuelas uruguayenses
Para que cobren sentido los apartados subsiguientes debemos interiorizarnos en la propia
inserción del recurso. Con esto referimos al análisis que responde a cuántos y cada cuánto los
docentes complementan sus clases con cine.
La primera pregunta está referida a la cantidad proporcional de docentes que utilizan cine
en sus clases de Historia, y es obvia la importancia de su delimitación. No obstante debemos
posicionarnos antes de avanzar en el desarrollo. Esto quiere decir que nuestra postura teórica
valoriza la utilización del cine en el proceso de enseñanza – aprendizaje, desde una postura
constructivista y critica de la enseñanza tradicional, aunque sabemos que el porcentaje de
docentes que no utiliza cine no siempre lo hace por mero capricho o por considerar insufi-
ciente su valor pedagógicas, sino que existe una amplia gama de factores, externos e internos
a la institución educativa, que influyen.
Una vez dicho esto no queda más que indicar que más del sesenta por ciento de los docentes
utilizó, al menos una vez, cine en sus clases.4 Por otro lado, el treinta y tres por ciento restante
que no ha utilizado este recurso audiovisual, nos genera de inmediato otro cuestionamiento:
¿Por qué?
Al respecto, marcamos que hay dos posibles respuestas teóricas que nos ayudarían a entender
la no utilización del recurso cine en la enseñanza de Historia:
La primera que se nos presenta es propuesta por Almenara (2004) quien marca que en los
últimos años Internet se ha convertido en el «paradigma tecnológico de las nuevas tecnolo-
gías» ya que crea nuevas formas de comunicación, aumenta el abanico de posibilidades de
acceso a la información y potencia la actividad educativa independientemente del espacio y
tiempo de la institución física. Esto provoca que otros recursos como el cine se vean despla-
zados o invisibilisados: el video y las presentaciones en multimedia ya no son casi utilizadas
por los establecimientos que poseen internet entres sus instalaciones. En muchos puntos esto
se debe a la errónea identificación del Modelo 1 a 1,5 con el mero acceso a internet como fin
único y último. Cuando en realidad el mismo posibilita utilizar una gran cantidad de recursos
didácticos diversos. Además, siguiendo a Almenara (2004), no solo es necesario tener internet
y equipamiento específico, sino que también su utilidad, al ser muy amplia, requiere de una
metodología específica y de un capital informático de los alumnos que no tienen adquiridos
todos por igual. Un docente entrevistada refería al tema de la siguiente manera: «Se trabaja
mucho con internet, muchas veces, si considero necesario ver una película lo ven por YouTube
en sus casas o se los paso por Mail».6
Podemos llegar a otra tentativa respuesta a esta ausencia siguiendo a Bermúdez (2008), quien
consigna la existencia de un miedo a la hora de utilizar cine como recurso didáctico. Según
la postura de esta autora existe el imaginario colectivo de que la utilización de cine conlleva
un gran peligro debido a que sus planteos son muy abstractos y poco reales. Si bien, es cierto
que las películas son el reflejo del pensamiento de su director, también es cierto que repre-
sentan a una época y pueden significar un material muy rico en cuanto a contenido histórico
para trabajar, si se platea la actividad orientada a la crítica. Con respecto a esto, otro docente
nos planteaba: «Hay que tener cuidado con el contenido ideológico de las películas, yo uso
documentales de canal Encuentro y me hago cargo de su bajada de línea (…) hay un montón
de material fílmico y audiovisual para las clases de Sexto pero no podes darle cualquier cosa,
no toda película te ayuda a comprender Historia por eso tenemos que darles más textos».7
El pensar en material que sirva como soporte para el análisis crítico, como surge en este
caso la figura del texto, es una alternativa que no debe ser desperdiciada si el objetivo es lograr
una aprehensión significativa de los procesos históricos, y desde una perspectiva autónoma
por parte del alumno.
Lo que sigue será contestar la segunda pregunta planteada en un comienzo, es decir, cada
cuanto tiempo los docentes deciden usar cine en sus clases. En este sentido nos parece impor-
tante consignar las dos alternativas teóricas en debate sobre la cuestión. La primera hace refe-
rencia a la utilización continua del cine, incluso llegando a apelar que puede dar clases solo
con él, y la segunda plantea una moderación en el uso de este recurso. En nuestro caso, en
las escuelas de la ciudad estudiada, es la segunda corriente la que prevalece, casi la mitad de
los docentes utilizan cine ocasionalmente.8 Concordaría este modelo de frecuencia con la
«responsabilidad del uso en la enseñanza de Ciencias Sociales» a la que hace referencia De
la Torre (2005), una responsabilidad que, en realidad, como hemos visto en las entrevistas,
no siempre es por elección, en muchas circunstancias la falta de tiempo, o la no posesión del
equipamiento necesario imposibilita un uso más reiterado. También se debe tener en cuenta
la importancia que le da el alumno, o mejor dicho la valoración que este le otorga, aspecto al
cual haremos mención más adelante.
Cabe hacer una aclaración importante, la mayoría de las escuelas en las que no cuenta con
el equipamiento necesario, y muchas veces no pueden acceder a los dispositivos, la mayoría de
los profesores lograron alguna vez darle la chanche al cine de ingresar a la clase de Historia y
esto es sumamente importante, ya que si bien el equipamiento es sumamente determinante,
se nos demuestra que no siempre se condice con el uso y la frecuencia del mismo. Pues se
ponen en práctica otros mecanismos, el docente se hace cargo de conseguir personalmente el
equipamiento u organiza el trabajo de tal manera que en sus casas como tarea deban visualizar
el film que luego se trabajara en la clase. Esto acerca a la práctica las ideas de Sorlin (2005)
de lograr que el cine sea «para todos», que pueda transmitir la Historia que pretende ofrecer,
teniendo en cuenta que el cine es una de las principales fuentes de popularización de la Historia.
Del imaginario que reproduce un cine sin criterio al «buen uso» del recurso
Una característica esencial para entender la dinámica entre el cine y la enseñanza de Historia
se encuentra en el mismo carácter del cine, esto es, como expresa de la Torre (2005), el cine
que suele ser utilizado en las clases de Historia no es un elemento pensado por y para las aulas,
más bien son creados para televisión, o más frecuentemente para la pantalla grande y luego
comercializados. Estas películas no son pensadas para el aula, ni por su duración, ni en sus
contenidos, lo que provoca cierta reticencia respecto al cine como recurso útil o necesario para
la enseñanza, en muchos puntos el imaginario colectivo reproduce la idea de que el docente
reproduce películas en el aula para perder tiempo de clases, y que en si no representa su uso
ninguna utilidad para el alumno, pero esto es en esencia falso. Como antes mencionamos,
el cine es solo un recurso, dice mucho de su época pero se debe saber usarlo, lo que pone en
juego la capacidad creativa del docente pues, debe ser complementado con una actividad,
guías, propuestas de trabajo, una fundamentación, etc.
La metodología didáctica de utilización del cine en la clase de Historia ha suscitado un
debate con largo recorrido, siguiendo a García Borras (2008) la forma de utilización del cine
en la enseñanza dependerá de la función que a este recurso se le otorgue, es decir, según el
fin buscado. En este sentido se propone que, sea cual fuere ese fin, el uso del recurso debe ser
bajo un alto rigor para evitar el mal uso que lo transforme en improductivo para la construc-
ción de conocimientos.
Partiendo de las idea de «buen uso» antes expuesta podemos concluir que los docentes de
Historia que utilizan cine en sus clases hacen un uso riguroso del recurso, en su gran mayoría,
no trabajan con este recurso de una manera completamente abstracta sino que lo utilizan como
complementación de alguna actividad, de un tema al cual luego volverán a trabajar, ya sea
mediante un practico o en forma de análisis crítico. Ninguno de los docentes, que se refirieron
a este tema en las entrevistas, propuso utilizar cine solo por utilizarlo, todos planteaban desde
sus prácticas particulares maneras de «buen uso», las cuales están vinculadas con las expecta-
tivas que se tenga al respecto, y guiaran la misma seleccionara el film a trabajar.
Ahora bien, al elegir el cine debemos tener en cuenta los diferentes tipos de cine histórico
que, según Caparros Lera (1990),9 podemos encontrar:
En primer lugar las películas de valor histórico o sociológico, las cuales no pretenden hacer
Historia pero poseen un fuerte contenido social que, con el tiempo, pueden convertirse en testi-
monios importantes de la Historia, para conocer las mentalidades de una época o su contexto.
En segundo lugar las películas de género histórico, donde se incrustan aquellos títulos que
evocan un pasaje de la Historia, o se basan en personajes históricos, «con el fin de narrar acon-
tecimientos del pasado aunque su enfoque no sea muy riguroso.»
En tercer lugar las películas de intencionalidad histórica, que enmarca las películas que
contienen una voluntad directa de «hacer Historia», evocan un periodo o hecho histórico,
teniendo en cuenta la visión subjetiva de los realizadores.
Es resumen, encontramos tres tipos de cine, que pueden ser utilizados en la enseñanza de
Historia, con una delimitación muy clara teniendo en cuenta su rigurosidad en el proceso
histórico y en su intención por hacer o evocar un periodo de la Historia. En Concepción del
Uruguay, no existe consenso entre los docentes en cuanto al tipo de películas que deben usarse
en las clase de Sexto Año, más bien existe una compleja red de opiniones que varían desde
intentar atraer a los chicos mediante éxitos de taquilla, hasta documentales con rigurosidad en
sus contenidos históricos y poco entretenimiento general. En su mayor proporción los docentes
optan por rotar entre los diferentes tipos de filmes con el fin de poder abarcar, dentro de un
campo que aparece como no tan conocido, las diferentes visiones y forma de ver la Historia.
Introduciendo a las clases de Historia películas como «Tiempos Modernos» del legendario
Charles Chaplin, pasando por cinematografía de «género histórico» tales como «Revolución»,
donde se relata una Historia dramática ficticia basada en personajes y hechos reales, sin dejar
de lado documentales históricos, tales como los producidos por canal Encuentro o incluso los
que transmite Discovery Channel o History.10
Esta diversidad de alternativas que consideran los docentes a la hora de elegir cine para comple-
mentar las clases se trasluce en la multiplicidad de aportes cree que brinda este recurso al aprendi-
zaje. A modo de conclusión, no existe entre los docentes un criterio unificado a la hora de seleccionar
entre los tipos de cine existentes el más adecuado para completar los contenidos curriculares, incluso
un mismo docente plantea diferentes tipos según los momentos, los temas y el grupo de alumnos.
Procesos históricos y cine: lógica docente sobre su articulación

Genéricamente podemos decir que todos los contenidos de Historia universal se pueden
trabajar desde filmes, desde las grandes civilizaciones de la antigüedad, la época cristiana o la
edad media (las cuales pueden ser trabajadas también desde la leyenda), el Renacimiento y
los cambios políticos (conquistas ultramarinas, estados absolutistas, etc.), de la crisis del XVII
a la edad de las revoluciones, el siglo XIX e incluso el XX (ni hablar del XXI). Pero por otro
lado, no existen trabajos que hagan este análisis sobre los procesos históricos nacionales, que
son los que se desarrollan en el último año del secundario. Este fue el sentido de analizar lo
que consideran los docentes.
En el último año del secundario se suelen trabajar los hechos históricos sucedidos a
partir de fines del siglo XIX y el recorte abarca hasta la actualidad. Los docentes creen, en su
mayoría, que el periodo histórico que inicia en 1945, con la llegada del peronismo al poder,
y los noventa, luego de la vuelta a la democracia, pasando por las genocidas dictaduras, son
los procesos más fáciles de complementar mediante cine, basando su elección, en la mayoría
de los casos, en que hay más películas que hablen sobre esos temas que sobre otros. Esto es en
gran parte cierto, sin embargo también es real lo propuesto por algunos profesores en cuanto
a la variedad de películas sobre movimientos populares, o movimientos de masas, también
existen muchos filmes relacionados con los derechos humanos como destacan otros.11 Pero
nuestra propuesta consiste en una búsqueda un poco más profunda, hay películas, de los
tres tipos que mencionábamos en el apartado anterior, que responden a diversas etapas de la
Historia argentina. Sin embargo, la intención de la discriminación temática tiene que ver con
establecer una comparación con los objetivos que tiene el docente cuando utilizan este recurso.
Según Benasayag (2013) los pedagogos creen que la utilización del cine como complemento
didáctico deben propiciar: a) la interpretación crítica por parte del alumno, b) el acompaña-
miento docente, como una guía de lectura, c) la enseñanza del aprendizaje cinematográfico,
d) la selección de películas, ya sea en relación con temas curriculares o criterios de forma-
ción orientados a la transmisión de «valores» e) el aprovechamiento de los rasgos del cine que
exceden la gramática escolar, como el contexto, la cultura o su emotividad y f ) finalmente,
estrategias didácticas que comprenden el conjunto de operaciones escolares para con la imagen.
En Concepción del Uruguay, los docentes de Historia comparten algunos de estos obje-
tivos, pero a la hora de hablar de lo que el alumno debería hacer para realizarlos resaltan nume-
rosos aspectos,12 dentro de los cuales se expresan desde algo básico y estructural como «Que
trabaje en clase y en la casa» hasta otros aspectos más secundarios y complementarios como
«Que realicen sus propios filmes o representaciones». Desde una perspectiva constructivista,
este mensaje tan diverso es muy positivo, la sola aparición de múltiples objetivos mediante la
utilización de estos recursos didácticos permite dilucidar una intención por generar conflicto
cognitivo, sumamente necesario para incorporación de nuevos conceptos. En esta misma línea,
Carretero y Borrelli (2012) proponen agregar a estos objetivos la utilización de recursos no
tan tradicionales, como el debate (que puede ser o no sobre el filme visto, pero si sobre un
tema específico trabajado) o la reproducción (también podría ser presencial pero es menos
probable) de testimonios orales sobre algún hecho histórico particular, por ejemplo de las
abuelas de Plaza de Mayo.
A partir de esto podemos preguntarnos sobre el aporte de esos objetivos al proceso de ense-
ñanza – aprendizaje. Retomando a Benasayad (2013), se cuestiona hoy en día si esta moda-
lidad de cine–enseñanza logra «hacer que los chicos aprendan», se pregunta como conclusión
sobre el papel docente y de la misma escuela en este escenario. Lo que a nuestro entender va
de la mano con ¿Qué creen los docentes que puede aportarle al alumno este tipo de recursos?
La respuesta además de múltiple en sí misma nos otorga una aproximación al pensamiento
general o colectivo sobre la enseñanza en general. Respuestas como «Entender cosas que son
complicadas de explicar» o «Sintetizar y ordenar procesos» son más que importantes, no solo
que valorizan en gran medida al cine en las aulas, sino que expresan un objetivo claro, un fin,
en su utilización. En otras palabras, los docentes creen que el cine es útil para la comprensión
de la Historia, pero no solo eso sino que «brindan otras características del proceso histórico»,
lo cual implica la apertura hacia un enriquecimiento diversificado, nutrido desde diferentes
aspectos para la comprensión de los procesos históricos. Lo que deriva en que el cine como
recurso para la Historia es pensado como un elemento que suma: un nuevo modo de abor-
daje de la Historia, al cual se puede poner en dialogo con otros recursos, deconstruir el propio
discurso fílmico a partir de esos otros recursos y logar así un conocimiento más global y crítico.
El hecho de que el cine tenga una reputación positiva a la hora de complementar didác-
ticamente una clase, y abiertamente se reconozca su valor pedagógico pero aun así exista
un porcentaje de docente que no lo ha utilizado ni una vez, o no suele utilizar este recurso,
nos plantea una incógnita ¿Es un problema del docente y su formación, o un problema de
las políticas educativas en general? Poder responder a la misma es un trabajo que dejamos a
futuros trabajos.
El cine en el aula desde la perspectiva de los alumnos
Cuando referimos a la inserción del cine en el marco áulico como recurso dentro de las clases
de Historia los alumnos son categóricos, abiertamente declaran la importancia que representa
para ellos su incorporación. Es realmente sorprendente la recepción positiva que logra la utili-
zación de películas como mecanismo adicional para la comprensión de los procesos históricos.
En este sentido, es importante mencionar que surgen múltiples valoraciones respecto al cine
de parte de los alumnos pero en general coinciden en significarlo de manera positiva, esto se
relaciona con que estamos ante una elemento común, una forma de comunicación propia y
cotidiana, a la cual tienen acceso y con la que se relacionan a diario.
Una de las primeras ideas que aparece es la de que el cine constituye un mecanismo «más
fácil» para incorporar los contenidos históricos. Y no tenemos por qué significar negativamente
esta expresión, ya que si partimos de que este recurso es parte del universo cultural colectivo,
y esta inmensamente inserta en el lenguaje y las prácticas de vida de los adolescentes es lógico
que lo vean así, e incorporarlo significa un claro avance motivacional, pues «incluir el lenguaje
y los códigos expresivos de los alumnos, lo que no significa permanecer en ellos, sino recono-
cerlos y reconocer al “otro” para avanzar hacia nuevos códigos y conceptos (...) la discusión
de una película seleccionada puede ser la base para analizar la realidad» (Davini, 2008:185).
No hay razones para menospreciar su valor, más teniendo en cuenta las opiniones de los
propios alumnos. Y esto se evidencia en muchas de las valoraciones que realizan respecto a
la utilidad del cine como recurso didáctico en las clases de Historia, aparecen concepciones
como la de «entretenimiento», «entusiasmo», «llama la atención» lo cual se relaciona con lo
mencionábamos más arriba, la propuesta audiovisual se acerca a los lenguajes cotidianos del
adolescentes y por ello toma un carácter atrayente, por lo que se predisponen de otra manera
a la hora de trabajar con ellos en el aula.
La cuestión del entusiasmo no es algo menor, ya que implica buena predisposición la cual
es indispensable para la significativita del aprendizaje, ya que este «No solo incluye la esfera
intelectual. Afectividad y cognición son interdependiente y se interpenetran, como partes de
una misma realidad, interesarse y esforzarse por aprender implica poner en marcha la emoción,
los sentimientos y, por qué no, la alegría y el placer. Aprender significa esfuerzo pero no es
castigo, sino una conquista» (Davini, 2008:183).
Otro lugar común en los testimonios recabados tiene que ver con la afirmación de que
mediante el cine «se aprende más», las raíces de este postulado son complejas. Aunque los funda-
mentos rondan por enunciados tales como «utilizar material multimedia ayuda a comprender
mejor los temas de la materia, dado que captan nuestra atención y hacen que nos llegue mejor
la información y por ende aprendemos incluso inconscientemente».13
Teniendo en cuenta las evidencias recogidas, es un porcentual casi inexistente el que va
a rechazar la utilidad del cine para la comprensión de los procesos históricos y siguiendo a
Martínez Salanova (2003) esto se explica mediante el énfasis puesto en la sensibilidad como
puntapié inicial para la concreción del aprendizaje, pues la utilización de este recurso no aporta
una sola dimensión a la educación sino que siguiendo al autor «provoca inmejorables ocasiones
de acrecentar la creatividad provocando la asociación de ideas casi inmediata, las reflexiones, el
recuerdo, y la memorización de datos propicios para aumentar el bagaje cognoscitivo y crear
nuevas formas de pensamiento» (Martínez Salanova, 2003:49).
Lo que nos permite dar marco conceptual y teórico a gran parte de las impresiones reco-
gidas de los alumnos que le otorgan al cine un atributo tan central como mecanismo incenti-
vador de la dimensión creativa y expresiva dentro del espacio curricular que aquí nos compete.
Van a aparecer también valoraciones como que el cine en las clases implica hacer los conte-
nidos más «entendibles» y «didácticos» ambos términos pueden ser vinculados con la propia
importancia dada al cine como «construcción gráfica del contexto histórico» función y utilidad
en que van a coincidir tanto docentes como alumnos que atraviesa a la utilización áulica del
cine en las clases de Historia. El cine en este punto funciona como una forma de ordena-
miento de contenidos que por ahí al no poder ser objetivados, y tangibles para el alumno se
dificulta su incorporación al aparato cognitivo por las dificultades que implica la construcción
del pensamiento abstracto aun en los últimos años de la Educación Secundaria.
Las posibilidades que brinda el cine por su condición de «reconstructor» de escenarios
históricos va a ser la utilidad más común que van a encontrar los alumnos en su difusión en
el ámbito escolar, lo cual ya marcaba tiempo atrás Burke (2005) postulando que «la capacidad
que tiene una película de hacer que el pasado parezca estar presente y de evocar el espíritu
de una época de tiempos pretéritos es bastante evidente» (Burke, 2005:201) pero no por eso
menos importante, y es lo que nos expresan los testimonios de los alumnos, los cuales signi-
fican el valor de las películas que Caparrós Lera (2007) clasifica como de «reconstrucción
histórica», aquellas que tienen un voluntad clara de hacer Historia y se esfuerzan por evocar
un periodo o hecho histórico centrándose en los pormenores escenográficos con el fin de lograr
una ambientación lo más fiel posible del contexto original al que refieren.
¿Cómo y por qué incorporar más cine en las clases de Historia?

Aunque existan múltiples referencias al entretenimiento, la diversión, etc., la adopción de
los alumnos de una actitud proclive al cine es mucho más profunda y esto se deja entrever en
la fundamentaciones de ¿cómo? y ¿por qué? les interesa una mayor incorporación del cine en
las clases de Historia.
En lo referido al ¿cómo? son categóricos en la necesidad de un acompañamiento del recurso,
es decir, no pretenden que el cine haga desaparecer a las demás herramientas didácticas sino
abonan a una complementariedad de entre los diferentes recursos disponibles. Y claramente
está presente en sus relatos la idea de que la película por sí sola no sirve de nada, sino que más
bien es necesario trabajarla en relación con otros mecanismos que completen los contenidos y
procesos históricos. Aparecen en este punto ideas como la previa presentación expositiva por
parte del docente de los temas que trata el film, la recomendación de lecturas relacionadas y
hasta la propuesta de actividades respecto al material visualizado, aparecen opiniones sobre la
utilidad del cine con este mensaje complementario «si [incorporar cine en las clases] sirve si
va acompañado de una explicación previa».14
En palabras de Martínez Salanova (2003) no basta con ver una película en el aula, sino
que para que su utilización sea verdaderamente significativa para el alumno es necesario que
se analice críticamente, y esto solo es posible si la cotejamos con otros materiales didácticos
que aborden el mismo periodo o proceso, que se la ponga en relación con ellos; y que a la
vez es necesario como sostiene Gorgues y Goberna (1998) que los alumnos sean conscientes
de las limitaciones del cine histórico, pues esto permitirá avanzar aún más en su aprovecha-
miento didáctico.
En este sentido un alumno/a de la escuela técnica N° 2 sostiene que «si uno presta aten-
ción a la película aprende, pero también es necesario incorporar libros y textos para una mejor
comprensión del tema»15 solo por citar un ejemplo de las apreciaciones de los alumnos en
cuanto al tema. Para sintetizar podemos recurrir a los postulados de Bermúdez (2008) quien
justamente se expresa en este sentido mencionando las implicancias del cine, sostiene que «este
recurso apoyara la actividad del docente y actuara como un elemento motivacional que debe
ser complementado con explicaciones y lecturas» (Bermúdez, 2008:110)
Por su parte, si nos centramos en los ¿por qué? aparece la implícita la cuestión de la obso-
lescencia de los mecanismo tradicionales, los alumnos como defienden la complementación
con el cine y no el reemplazo del texto y la explicación expositiva también remarcan una
fuerte impronta anti dictados y transcripción de textos desde el pizarrón, calificativos como
«aburridas», «densas» y «repetitivas» son los más comunes con los que nos hemos encontrado
al realizar el relevamiento empírico respecto a los mecanismos tradicionales de enseñanza–
aprendizaje.
Podemos decir que el cine es visto como una vía de escape a las practicas arcaicas puestas en
práctica sistemáticamente con por los docentes, y que dejan de lado la subjetividad del alumno,
pues ¿Qué se puede repensar de un dictada o de un cuadro en el pizarrón? Estas herramientas
pueden ser útiles, pero su repetición diaria sin el debido acompañamiento de otras formas de
acceso al conocimiento y análisis del mismo termina por desmotivar a los alumnos.
Al interrogar sobre si sería mejor una mayor incorporación del cine, en el caso de que si, ¿Por
qué? aparecen planteamientos como: «sería mejor para comprender porque ya no prestamos
mucha atención en clase resulta aburrido siempre copiar del pizarrón»16 o también aparece la
figura del dictado como un elemento agotado y obsoleto anquilosado en la práctica docente:
«con videos sería lo mejor, porque también dictar todo el día nos cansa, aprenderíamos mejor»17
donde aparece marcadamente la figura del tedio, como un elemento interviniente y de cierta
manera condicionante a la hora de abordar el proceso de enseñanza–aprendizaje de la Historia.
Notas
1
Para una defensa de los medios audiovisuales ante el avance de internet ver:
Cabero (2004).
2
Muchos autores (García Borras, 2008; Caparros Lera, 2004) entienden que
el cine debe ser un complemento de la enseñanza de la historia, y por eso debe
llevar una metodología de trabajo particular.
3
Cuando hacemos mención de estrategias didácticas tradicionales estamos refi-
riendo a aquellos elementos recurrentes que el docente suele utilizar común-
mente en una clase de secundario. Llámese cuadro sinóptico, exposición oral,
redes conceptuales, etc.
4
Para ver los detalles del porcentual de docentes que utiliza el recurso remitirse
a la figura 1.
5
Modelo puesto en marcha en Argentina en el marco del programa Conectar
Igualdad, el cual refiere a una computadora por alumno.
6
Fragmento de la entrevista a uno de los docentes.
7
Fragmento de la entrevista a uno de los docentes.
8
Para más detalles porcentuales ver figura 2.
9
Existen muchos tipos de clasificación sobre los géneros y las temáticas histó-
ricas. Existe una clasificación de Sorlin y Tomas Valero entre otros.
10
Estos canales son especializados en la difusión de cine documental, más que
nada de carácter internacional. Mientras que canal Encuentro es el canal televi-
sivo educativo por excelencia a nivel nacional.
11
Para más detalles ver figura 5.
12
Ver figura 6.
13
Respuesta de un alumno/a de la Escuela Claudio Lepratti a una pregunta de
la encuesta semiestructurada.
14
Fragmento de respuesta de varios alumnos a una de las preguntas de la
encuesta semiestructurada.
15
Respuesta de un alumno/a de la Escuela de Educación Técnica N°2 Francisco
Ramírez a una pregunta de la encuesta semiestructurada.
16
Respuesta de un alumno de la Escuela Normal Mariano Moreno a una
pregunta de la encuesta semiestructurada.
17
Respuesta de un alumno de la Escuela de Educción Técnica N° 1 Ana
Urquiza de Victorica a una pregunta de la encuesta semiestructurada.
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article/view/11637/80
Reseñas
Levín, Florencia (2013). Humor político en tiempos de represión, Clarín
1976–1983, Buenos Aires: Siglo XXI, 320 páginas
por Valeria Segovia
vsegovia85@gmail.com
En los últimos tiempos en Argentina se han militar en diciembre de 1983. Si bien el libro
publicado diversos trabajos de investigación se centra exclusivamente en el régimen militar,
sobre la última dictadura militar que ponen la autora hace un recorte temporal anterior.
el acento en intentar comprender cómo fue la El libro se compone de seis capítulos donde
sociedad donde el terrorismo de Estado tuvo se realiza un recorrido desde distintos recortes
lugar. Es aquí donde podemos ubicar el libro y preocupaciones de la Historia argentina
de Florencia Levín Humor político en tiempos reciente siguiendo un orden cronológico con
de represión, Clarín 1973–1983, reelaboración una alteración en los capítulos 3 y 4 donde se
de su tesis de doctorado, cuyo objetivo central da un corte temático.
de este trabajo es mostrar el rol y funciona- En el primero de ellos se presenta el proceso
miento de la prensa. En el mencionado libro de nacionalización de los espacios de humor
se pretende explorar el entramado simbólico del diario Clarín en el contexto de la transi-
construido en el espacio de humor del diario ción que llevó al peronismo por tercera vez
Clarín y además se propone reflexionar sobre al gobierno. El capítulo titulado «Humor
cómo fue posible que circulara el horror a y politización» realiza una presentación del
través del espacio de humor del periódico. diario y de cada uno de los humoristas que
Florencia Levín se preocupa por el rol de la publicaron en sus páginas, haciendo hincapié
prensa en dictadura, y analiza una sección de en los detalles biográficos y estéticos. Al reco-
diarios que no había sido tomada en cuenta rrer este primer capítulo también nos encon-
por los Historiadores hasta el momento, como tramos con el análisis de las implicancias del
es la humorística. El recorrido del libro se basa proceso de nacionalización del humor gráfico
en el análisis de diversas viñetas y cartoons a través de las viñetas, así como también de la
publicadas tanto en la contratapa del diario agitada realidad social a través de las imágenes.
como dentro del cuerpo principal acompa- A través de la nacionalización de la sección
ñando a las diferentes noticias que formaban se da una revalorización de la importancia
parte del diario. Las fuentes que conforman su del humor. Clarín comienza a construir una
investigación son más de 15000 misceláneas comunidad simbólica que logrará facilitar los
que fueron digitalizadas, analizadas y categori- vínculos entre lectores y humoristas. Finali-
zadas por la autora. El período de análisis que zando este primer capítulo la autora plantea
propone Levín es desde el retorno del pero- que a partir del proceso de nacionalización
nismo en 1973 hasta la conclusión del régimen del humor gráfico, los nuevos escenarios,
conflictos y personajes habilitaron nuevos En el capítulo siguiente «Sobre el miedo y el
juegos, vínculos y complicidades entre los terror» se analizan en profundidad las represen-
humoristas y los lectores de Clarín. taciones sobre la dimensión terrorista y clan-
En el segundo capítulo titulado «Último destina del poder desaparecedor y vuelve tomar
acto» se analiza la participación del humor el período previo a 1976. Aquí se propone una
gráfico y del diario Clarín en el clima golpista mirada de largo plazo que une el accionar de
que llevó al 24 de Marzo. Este clima estuvo la Triple A con el desarrollo del conflicto de
auspiciado por dos aspectos fundamentales, la Malvinas. Se estudia la participación de los
débil presidencia de María Estela Martínez de humoristas y de Clarín en el combate simbó-
Perón y el apoyo de un discurso avalador de lico por la semantización de las prácticas que
la intervención militar. Aquí Florencia Levín convergieron poco antes del Golpe de Estado
realiza un análisis minucioso de las estrategias en el consenso sobre la necesidad de «aniqui-
humorísticas en el marco de la gran acele- lamiento» del «enemigo subversivo» (Levín,
ración de las prácticas y los discursos de la 2013:28)
censura y la represión. Por un lado, las carica- El anteúltimo capítulo titulado «El humor y
turas de Landrú mostraban cómo de manera la guerra» se centra exclusivamente en el análisis
vertiginosa se descomponía el gobierno pero- de la Guerra de Malvinas. Aquí se reconstruye
nista. Este humorista de manera ingenioso el entramado de la crónica bélica ofrecida a los
hacía referencia a la figura de la presidenta, lectores de Clarín a través de los espacios de
pero de manera indirecta dado que estaba humor. A partir de las imágenes en este período
prohibido, la manera de hacerlo era hablando ya se puede ir visualizando el balance de los
de otra cosa, caricaturizando a otros personajes militares en el marco de la derrota bélica, así
sin retratarla y sin ni siquiera nombrarla. Por también los primeros trabajos colectivos de
otro lado, y en lo que refiere al humor ubicado construcción social sobre el pasado a los que
en la contratapa, Crist y Fontanorrosa se no fueron ajenos los humoristas del diario.
mostraron atemorizados por lo que vendría Por último, en el sexto capítulo llamado «El
después, pensando que sería mucho peor que humor en tránsito» se explora la construcción
lo que estaba aconteciendo según señala Levín. de nuevos sentidos sobre lo que comienza a
En el tercer capítulo llamado «El humor ser el pasado, así como de una nueva iden-
reprimido» la autora realiza un recorrido más tidad política democrática y antimilitar
largo a diferencia de los demás capítulos el cual (Levín, 2013:29) El nombre de este capítulo
abarca desde el golpe de Estado hasta el esta- justamente se debe a que se explora una etapa
llido de la guerra de Malvinas. Aquí se analizan de transición. Con la guerra de Malvinas se
las secciones de humor del diario en relación terminó de desvanecer el poder de los mili-
con la dimensión político–institucional del tares y trajo como consecuencia el advimiento
régimen. Al mismo tiempo la autora explora de la democracia. Al finalizar cada capítulo se
las complejas estrategias del humor para sobre- propone al lector una serie de viñetas que son
vivir a la censura y el análisis de las relaciones las utilizadas en el cuerpo del análisis del libro
de los humoristas con el poder militar. de modo secuencial y cronológico.
Un aporte significativo que nos ofrece el para rastrear las representaciones que circu-
libro de Florencia Levín se relaciona con el laban y eran consumidas en el espacio público.
uso del humor gráfico como fuente histórica. Gracias al arduo trabajo desarrollado en
Esto es de suma importancia dado que nos esta investigación, el humor se convierte en
permite tomar a las viñetas y cartoons no como una herramienta importante que habilita
meras ilustraciones y ejemplos de procesos no sólo nuevos interrogantes sino que nos
históricos sino por el contrario, como fuentes permite seguir pensando sobre cómo fue
para el abordaje y la enseñanza de la Historia posible el horror. Sin lugar a dudas es un libro
Reciente. De esta manera podemos pensar a que nos invita a la reflexión y análisis de la
las imágenes como elementos fundamentales Historia Reciente Argentina.
Levín, Florencia (2013). Humor político en tiempos... Valeria Segovia | 485

González, María Paula (2014). La Historia argentina reciente en la escuela.
Saberes y prácticas docentes en torno a la última dictadura,
Los Polvorines: UNGS, 242 páginas
por Yésica Billán
yesicabillan@gmail.com
En los últimos veinte años, la Historia En efecto, atravesadas por diferentes memo-
reciente argentina ha cobrado más espacio y rias, contextos, actores, las escuelas reciben el
notoriedad en el ámbito educativo. Desde las imperativo de abordar la Historia reciente y
atomizadas propuestas docentes, su presencia contribuir a la construcción de una memoria
ambivalente en libros escolares o su trata- colectiva que condene el pasado dictatorial.
miento en asignaturas como educación cívica Es en este marco que se abrieron nuevas
a su inclusión desde una perspectiva crítica en perspectivas de análisis que han comenzado a
la normativa educativa, el tratamiento de esta focalizar sus interrogantes en las instituciones
Historia abierta y aún en debate se ha insta- educativas, las aulas, los estudiantes y/o los
lado en la agenda del campo educativo. profesores de Historia.
Mientras que en 1993 la sanción de la Ley El libro que nos ocupa en este caso se
Federal de Educación incluyó como uno de sus inserta en este conjunto de investigaciones a
objetivos la «consolidación de la democracia», partir de retomar las voces de los profesores
la Ley Nacional de Educación sancionada en de Historia y los vínculos que entablan con
2006 avanzó sobre esta temática e incluyó la Historia reciente. Esta obra, a través de
como función de la educación «el ejercicio y la diferentes canales y herramientas, parte de
construcción de una memoria colectiva». Este las percepciones de profesores de Historia del
avance en la legislación, la creciente ponde- nivel secundario para dar cuenta de las cues-
ración de la Historia reciente y la memoria, tiones que se juegan en el oficio docente y dan
cuenta con la marca de las políticas de la sentido y forma a sus saberes y prácticas, es
memoria impartidas desde el Estado nacional decir, memorias, lecturas, vivencias, posiciona-
en los últimos años. Sin embargo, dicha mientos, espacios, principios, textos y miradas
inclusión en la normativa educativa no puede a través de los cuales los profesores asumen
contemplarse como un reflejo de lo que ocurre el desafío de transmitir la Historia reciente
en las diferentes instituciones educativas. argentina. Así, el objetivo que se propuso la
Esto mismo ha sido motivo de interés y autora, M. Paula González, fue
reflexión de diferentes Historiadores e investi- reconocer saberes y prácticas docentes asociados a la trans-
gadores del campo educativo. Sus inquietudes misión de la Historia reciente interpretándolos como el resul-
giran en torno a los vínculos entre la memoria tado de un complejo proceso de lectura y significación ligada
social, el espacio público, las políticas de la a los tiempos y espacios en los que ancla el oficio docente: el
memoria, los avances en el campo historio- espacio público —con sus memorias en lucha—, la escuela
gráfico y como todo esto confluye y se vincula como objeto histórico, la Historia como disciplina escolar, las
con las variables propias del ámbito educativo. instituciones y las aulas en particular (González, 2014:21).
Producto de su investigación doctoral y perspectivas de los docentes sobre el pasado
posdoctoral, la autora logra en esta obra un reciente, las narrativas familiares, experiencias
cuadro interpretativo producto del cruce de las y recuerdos personales. En el cruce de estas
voces de los docentes, con fuentes legislativas, variables, la autora encuentra la disolución
editoriales, didácticas, institucionales y de los de lo público y lo privado, y las marcas de la
propios profesores, visitas a escuelas y notas de memoria colectiva presente en las narrativas
campo. De este modo, cada uno de los capí- de los profesores. Al mismo tiempo, la autora
tulos que componen el libro son una invita- señala que los diferentes recortes y las diversas
ción a explorar los vínculos entre la Historia selecciones en torno a la última dictadura no se
reciente argentina — focalizada por la autora explican sólo por criterios de desapego al curri-
en la última dictadura y sus años previos— y culum o los avances historiográficos sino que
diferentes variables que atraviesan y dan forma se vinculan con las instituciones específicas
a los saberes y prácticas de los profesores de donde desarrollan sus prácticas, su mirada
Historia. Cada capítulo abre con una presenta- del pasado, de su oficio y de sus alumnos. Al
ción y una serie de interrogantes que entraman finalizar, este capítulo debate con investiga-
y articulan el análisis. ciones pedagógicas que pretenden distinguir
El primer capítulo enfoca las relaciones los actos de enseñanza a partir características
entre la Historia argentina reciente y los conte- formales que abstraen los rasgos contextuales
nidos escolares. Aquí la autora se propone y contingentes de la práctica docente.
revisar «los sentidos que han tenido la Historia El tercer capítulo avanza sobre la presencia
y la memoria en el mundo escolar» (González, de la Historia argentina reciente en las
2014:37). Ante dicho propósito, presenta escuelas. Aquí la autora esboza un concepto
los cambios operados desde la conformación nodal de la obra al cual llama «atmósferas de
de la escuela moderna y la instalación de la transmisión» (González, 2014:122). Dicho
Historia nacional como disciplina escolar concepto, le permite dar cuenta de la exis-
hasta los tiempos contemporáneos y la trans- tencia de diversas culturas y climas institucio-
formación de los sentidos que se otorgan a nales en torno al tratamiento de la Historia
dicha disciplina. Al mismo tiempo, recorre los reciente. En este sentido, el contexto donde
cambios operados en la relación entre Historia se desarrollan las prácticas no serían «meros
y memoria y cómo esto es retomado por la escenarios donde actúan los profesores, sino
normativa educativa y las nuevas efemérides de espacios construidos por los directivos, los
la memoria que se incluyeron el en calendario propios docentes, los alumnos y, en ocasiones
escolar (24 de marzo y 16 de septiembre). también, las demandas familiares» (Ídem).
Del recorrido propuesto en este capítulo se Este capítulo, a través de los testimonios de
desprende que la construcción de los conte- los profesores y directivos, posibilita vislum-
nidos escolares no depende sólo de la ciencia brar situaciones propias del cotidiano escolar
de referencia sino de diversas luchas sociales que muchas veces son vedadas o relegadas
y políticas instaladas en el espacio público. en las investigaciones educativas. En este
El segundo capítulo focaliza los vínculos sentido, la autora logra identificar atmósferas
entre la Historia argentina reciente y los profe- de rechazo, omisión, rutina y aliento ante la
sores. Aquí la indagación gira en torno a las Historia reciente. Al mismo tiempo, vislumbra
González, María Paula (2014). La Historia argentina... Yésica Billán | 487

diferentes formas y lugares para las conmemo- bilidad de los adultos frente a la transmisión
raciones así como también diversos espacios de la Historia reciente argentina. Ante esto,
y tiempos para la enseñanza. Al finalizar este señala que «la responsabilidad de los adultos es
capítulo, debate con las investigaciones que la condición para la autonomía de los jóvenes»
presentan una contradicción entre los obje- (González, 2014:187), por lo tanto, es preciso
tivos disciplinares y los objetivos identitarios dotarlos de las referencias necesarias para no
de la enseñanza de la Historia. En efecto, la dejarlos huérfanos de referencias.
autora considera que es preciso dejar de lado Finalmente el libro cierra con una serie de
dicha contradicción y pensar a la escuela como conclusiones que retoman los aportes de los
un lugar donde convivan Historia y memoria, diferentes capítulos. Fundamentalmente, la
recordar y entender, ya que si bien son dos autora enfatiza el lugar central que ocupan los
ejercicios diferentes, se necesitan mutuamente. profesores de Historia al pensar la enseñanza
El cuarto capítulo avanza sobre las aulas de la Historia argentina reciente a partir de
y la Historia argentina reciente. Particular- sus percepciones personales, las representa-
mente, este capítulo reconstruye las tácticas ciones sociales de la memoria y sus prácticas
y estrategias que despliegan los profesores de situadas en diferentes inscripciones temporales
Historia al momento de abordar la Historia y contextuales.
reciente argentina. En efecto, la autora iden- En suma, esta obra es un aporte signifi-
tifica diferentes modos de ver, mirar y leer las cativo que avanza sobre las representaciones
imágenes audiovisuales, diferentes abordajes sociales de la memoria que cruzan las fron-
de textos, así como también los diálogos y teras del ámbito educativo. De este modo,
tensiones que atraviesan el contexto áulico. cada capítulo presenta un hilo conductor
Este capítulo brinda la posibilidad de acercarse que permite al lector identificar las relaciones
a narrativas de la memoria que ingresan a las y los vínculos entre las diferentes variables
aulas, los lugares de la memoria presentes en que atraviesan el tratamiento de la Historia
los recursos seleccionados por los profesores, argentina reciente en las escuelas. Al mismo
así como también la transmisión de valores en tiempo, el libro constituye una obra signifi-
las aulas. De este capítulo se destaca el análisis cativa por el valor otorgado a la labor de los
pormenorizado del abordaje del Nunca Más en profesores de Historia y sus voces. En efecto,
las clases. En efecto, dicho libro emblemático es preciso avanzar en investigaciones que
para pensar la construcción de la memoria del busquen vislumbrar el accionar de los profe-
pasado reciente ingresa a las aulas a través de sores de Historia como un elemento clave a
diferentes mecanismos o actores, y es en la la hora de pensar a las escuelas como transmi-
interacción con los docentes que puede contri- soras de memoria y espacios de construcción
buir a comprender el peso de la Historia que de reflexiones críticas acerca de la Historia del
condensa en sus páginas. Al finalizar el capí- pasado reciente argentino.
tulo, la autora nos insta a pensar la responsa-
Colaboraciones
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Universidad Nacional de La Plata Universidad Nacional del Litoral
Facultad de Humanidades Albor Cantard

y Ciencias de la Educación Rector
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Decano Secretario de Extensión
Ana Julia Ramírez José Luis Volpogni

Secretaria Académica Director del Centro de Publicaciones
Susana Ortale Claudio Lizárraga

Secretaria de Investigación Decano Facultad
de Humanidades y Ciencias
Andrea Zingarelli
Directora del Departamento de Historia
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Nº 18 y 19, AÑO 2014

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Venta online: UNL: www.unl.edu.ar/editorial; UNLP: www.publicaciones.fahce.unlp.edu.ar

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Comité Asesor Nacional

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I– Miradas a la Historia enseñada

II– Educación moral y políticas estatales en perspectiva histórica

III– Diseños curriculares

IV– Narrativas y discursos

I– La enseñanza y el pasado–presente–futuro de las sociedades

II– Las prácticas en la formación de profesores

III– Libros didácticos

IV– Cine y video en el aula

Educación moral y políticas estatales en perspectiva histórica. Facundo Cersósimo (Univer-

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El saber sabio es un saber sabido (y enseñado por su autor a los lectores)

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Y entonces, ¿la Historia enseñada qué es?... · Ana Zavala | 25

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Y entonces, ¿la Historia enseñada qué es?... · Ana Zavala | 29

El saber enseñado es siempre un saber sabido (o el saber sabido

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Y entonces, ¿la Historia enseñada qué es?... · Ana Zavala | 39

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