La educación ante el Covid-19 en América

Latina: Retos y alternativas de política

En todos los países de la región, con excepción de Nicaragua, las
escuelas cerraron a mediados de marzo y, hasta la fecha, siguen
cerradas por la crisis de Covid-19. ¿Qué efectos tendrá esto
sobre la educación? Hemos identificado varios:

1. Si no se implementan políticas para extender el calendario

escolar, los niños y jóvenes de la región perderán entre 3-6
meses de educación presencial. Una primera aproximación
a los impactos de esta política—que fue necesaria para
evitar la propagación descontrolada del virus—es en base a
casos anteriores en los que las escuelas cerraron
temporalmente por huelgas de profesores. Sin embargo, con
seguridad, las conclusiones que uno sacaría de este análisis
para la coyuntura actual darían un panorama demasiado
optimista. Los cierres escolares que se están dando por el
Covid-19 son sustancialmente más largos que los que en
general se observaron en el pasado. Esto podría precipitar
el abandono escolar, en particular entre jóvenes en familias
de ingresos bajos o medios.[1]
2. Muchos países en la región han implementado estrategias
que buscan minimizar las pérdidas de aprendizaje usando el
aprendizaje a distancia. No existen estudios confiables para
la región que permitan estimar la efectividad del
aprendizaje a distancia comparado al aprendizaje
presencial. Sin embargo, dada la velocidad (y, por ende, la
falta de preparación) con la que se tuvieron que
implementar estas medidas, no hay duda de que implican
menores niveles de aprendizaje para el estudiante
promedio. Entre los países de la región, sólo Uruguay
cuenta con plataformas digitales que cubren el currículo
escolar y permite que los docentes monitoreen los
 aprendizajes de los estudiantes. Además, la educación a
distancia aumentará la desigualdad en el aprendizaje
porque los hogares de mejor condición socioeconómica tienen una mayor probabilidad de tener
acceso a internet de calidad, así como a otros insumos necesarios para que la educación a distancia
funcione bien.[2]

3. En general, y en particular en comunidades pobres, los

maestros ejercen labores que van más allá de sus funciones
estrictamente educativas. Los maestros ayudan a identificar
niños con problemas de salud, nutrición o abuso, y alertar a
las autoridades correspondientes. Diferentes fuentes indican
que la pandemia ha llevado a aumentos en la violencia
intrafamiliar. En este contexto, los cierres de las escuelas
son particularmente preocupantes.
4. Una elevada proporción de estudiantes en ALC,
particularmente en contextos urbanos, asiste a escuelas
privadas. En Lima, por ejemplo, esta cifra asciende a más
de la mitad de la matrícula y en otras ciudades, tales como
Bogotá, Buenos Aires, y Quito, a más de un tercio.[3] La
magnitud de la matrícula privada plantea serios retos en el
contexto de la pandemia. Las escuelas privadas dependen de
pagos por padres de familia, y muchas han suspendido los
pagos a maestros o están quebrando. Esta situación, junto
con la caída de ingresos familiares durante la crisis, podría
implicar un aumento masivo en la demanda por plazas que
el sector público estaría en muy malas condiciones para
absorber.[4]
5. El sector privado también representa una proporción
importante, y creciente, de la educación superior en la
región—más de dos terceras partes de la matrícula total en
universidades, institutos técnicos, y educación vocacional en
Brasil, Chile, Costa Rica y Perú, entre otros países. Muchas
instituciones privadas de educación superior podrían
quebrar durante la crisis. A diferencia de las escuelas
privadas, sin embargo, sus alumnos no tienen un derecho
automático de transferirse al sector público. Por ello, las
 consecuencias para el sistema de educación postsecundaria
son menores, pero son mayores para los individuos en
instituciones que quiebran que se encontrarían sin título, sin
manera de convalidar las asignaturas que ya tomaron, y en
algunos casos con una sustancial deuda.

En resumen, la pandemia tiene serias implicaciones para la

educación en la región, incluyendo posibles aumentos en la
deserción, menores niveles de aprendizaje, una mayor
desigualdad en los resultados, y el quiebre de muchas
instituciones privadas. Ante esta situación, las alternativas de
política podrían incluir:

1. Para minimizar la pérdida en el aprendizaje: Se podría

extender el año escolar cuando vuelvan a abrir las escuelas,
o temporalmente extender la jornada. Asimismo, como los
efectos negativos de la crisis sobre el aprendizaje serán con
seguridad mayores para los niños pobres, se podrían
considerar programas de tutorías focalizadas en escuelas o
niños de bajos ingresos.
2. Para prevenir la deserción escolar: En el corto plazo, se
podrían desarrollar intervenciones que permitan a docentes
estar en contacto con sus alumnos, por ejemplo, a través de
WhatsApp, de tal manera que los niños y jóvenes sientan
que no se ha roto el vínculo con la escuela. En el mediano
plazo, se deberían de reforzar los programas de
transferencias monetarias condicionadas (TMCs),
expandiendo su cobertura, recalibrando los montos si fuera
necesario, y, dado que el mayor riesgo de deserción es para
estudiantes de educación media o media superior,
focalizando las transferencias en hogares con niños de estos
grupos etarios. Hay mucha evidencia para la región que
muestra, de manera convincente, que estos programas son
una herramienta efectiva para prevenir la deserción escolar.
 3. Para mejorar la calidad de la enseñanza en escuelas que
sirven a niños pobres: La crisis podría ser una oportunidad
para reformar los sistemas de asignación de recursos para
la educación para hacer que estos sean más eficientes y
equitativos. Asimismo, las limitaciones que se han visto en la
educación a distancia deberían de invitar a una reflexión
sobre la mejor manera de usar la tecnología para fines
educativos dentro y fuera del salón.
4. Para evitar un colapso del sistema privado: Bajo ciertas
condiciones, se podría considerar un plan de rescate para
escuelas o instituciones privadas de educación superior. El
financiamiento no se debería procesar por los ministerios de
educación, pero las condiciones para recibir recursos
podrían incluir requerimientos que las escuelas o
instituciones de educación superior que reciben apoyo se
sometan a un proceso de acreditación y monitoreo de la
calidad. En este sentido, y al igual que con las posibles
reformas a las fórmulas de asignación de recursos, la
pandemia puede ser una oportunidad de poner en marcha
políticas que, en circunstancias normales, hubieran sido
difíciles de llevar a cabo por razones de economía política.

El cierre de escuelas y la crisis económica, causados por la

pandemia de Covid-19, producirán, sin duda, una
desaceleración de los logros educacionales de las últimas
décadas.  Al mismo tiempo, generarán oportunidades para
repensar nuestros sistemas educativos e impulsar reformas
sistémicas sentarán las bases para revertir el rumbo actual y
avanzar en la eficiencia, calidad y equidad educacional en la
región.

[1] Esto se podría dar por dos razones. Primero, ante un cierre

de larga duración, los estudiantes podrían perder su conexión
con la escuela y, por ello, cambiar su comportamiento de
manera permanente. Segundo, porque las pérdidas familiares de
ingresos pueden ser sustanciales y durar más allá del periodo en
que las escuelas permanecen cerradas, y esto podría obligar a
estudiantes de hogares pobres a entrar al mercado de trabajo de
manera prematura. La evidencia indica que, en general, en
América Latina y el Caribe, las crisis macroeconómicas han
estado asociadas con incrementos en las tasas de matrícula
escolar. La razón es que una crisis económica tiene dos efectos
encontrados sobre la decisión de asistir o no a la escuela.
Primero, hay un efecto ingreso: si los hogares pobres no tienen
acceso a crédito se ven forzados a sacar a los niños de la escuela
o porque no pueden pagar los costos directos o porque necesitan
los ingresos que los niños pueden generar. Segundo, hay un
efecto sustitución: durante una crisis económica, el costo de
oportunidad de ir a la escuela baja porque hay más desempleo y
los salarios son más bajos. Análisis para la región indica que en
general el efecto sustitución ha sido más importante que el efecto
ingreso, lo cual explica los incrementos en la matrícula en épocas
de recesión. Ver McKenzie (2003) sobre México, Schady (2004)
sobre Perú, y la revisión de la literatura en Ferreira y Schady
(2009). No está claro si las conclusiones de estos estudios
aplicarán a la crisis del Covid-19.

[2] En ALC solo un 64% de los estudiantes tienen computador

en sus hogares para tareas de la escuela. Las brechas de acceso
perjudican a aquellos estudiantes de menor nivel
socioeconómico. En promedio, 94% de los estudiantes del
primer quintil de ingreso, pero solo 29% del quintil más pobre,
tiene acceso a un computador. La falta de conectividad es
tambien un serio reto, en particular en zonas rurales. En
Colombia y Perú, por ejemplo, solo el 35% y 36% de hogares en
zonas rurales, respectivamente, tiene acceso a internet en el
hogar (Rieble-Aubourg y Viteri 2020). Mas allá de la conexión
de internet y el acceso a computadoras, la educación a distancia
es un reto mayor para hogares más pobres por una serie de
razones. Para niños pequeños, la educación a distancia requiere
del involucramiento de los padres. Los padres de estado
socioeconómico más alto tienen una mayor probabilidad de
poder trabajar en casa que los de estado socioeconómico más
bajo, y por ello de ayudar a sus hijos. Además, en los hogares
más pobres los niveles de educación de los padres son menores,
así como su capacidad de trabajar con computadoras y así poder
resolver problemas tecnológicos asociados con la educación a
distancia.

[3] Las características de estas instituciones educativas son muy

variables—desde escuelas “de élite” para familias adineradas, a
escuelas religiosas, a escuelas pequeñas y de muy bajo costo en
barrios marginales.

[4] Por ejemplo, si la mitad de las escuelas privadas en Lima

quiebran, y los estudiantes pasan al sistema público, esto
implicaría un aumento de la razón de niños por maestro en el
sistema público del 50%.