ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje José-Maria Roman Sanchez Sagrario Gallego Rico (3? edicién) MANUAL PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA ‘Serie menor nim. 229 TEA Ediciones, S. A. MADRID 2001INDICE INTRODUCCION 5 1. CARACTERISTICAS GENERALES 7 1.1, FICHA TECNICA, 7 1.2. FUNDAMENTACION TEORI 7 1.3. DESCRIPCION DE LAS ESCALAS 8 1.4. ELABORACION DE LAS ESCALAS .. 7 1.5. ANBITO DE APLICACION 18 1.8. MATERIAL PARA LA APLICACION 18 2. NORMAS DE APLICACION. 19 2.1. INSTRUCGIONES GENERALES .. 19 2.2, INSTRUCCIONES ESPECIFICAS 19 at 3. NORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION... 34, EVALUACION CUANTITATIVA. 3.2. EVALUACION CUALITATIVA 4. INFORMACION ESTADISTICA ... 4.1, MUESTRAS EXPERIMENTALES: 4.2, VALIDEZ 43. FIABILIDAD. 5, NORMAS INTERPRETATIVAS ... 5.1, MUESTRAS DE TIPIFICACIOI 5.2, BAREMOS . 53. INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES 5.4, SUGERENCIAS PARA LA UTILIZACION DE LOS RES| 6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASINTRODUCCION EI proceso de construccién de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje (de ahora en adelante ACRA: Adquisicién, Codificacién, Recuperacion y Apoyo) ha sido largo, complejo y precisado de colaboraciones muy diversas. Es menester dejar alguna constancia de todo ello. La formulacién inicial de los ‘tems (trabajo fundamentalmente hecho a lo largo de 1990) fue realizada deductivamente, a partir del marco teérico que orienta y guia este trabajo y, completada/contrastada inductivamente con el rastreo en textos especializados y en instru- mentos andlogos de evaluacién. La versiGn definitiva de las ACRA es el resultado de la valoracién de expertor (1991) de aquelia redaccién de los {tems, de la aplicacién de los mismos a una muestra de 900 sujetos (1992), de una segunda valoracién de expertos (1992), de una segunda aplicacién a una mues- tra de 650 sujetos (1993) y de una tercera valoracién de expertos (1993). Las ACRA deben ser consideradas como “provisionalmente verdaderas” que dirfa Popper, ya que futuros estudios, la aplicacién por los psicélogos profesionales y Ia utilizacién en inves- tigacién por los psicélogos académicos, permitirén delimitar conceptual y operativamente me- Jor las estrategias cognitivas de procesamiento de informacién que utilizan nuestros estudian- tes y, consecuentemente, habré que perfeccionar estos instrumentos de medida. _ En las pruebas-piloto, recogida de datos y vaciado de protocolos hemos contado con la inestimable colaboracién de los alumnos-becarios del Departamento de Psicologia de la Uni- versidad de Valladolid: José Alberto Garcia del Valle, Maria del Henar Rodriguez Rico, Marfa el Carmen Tomillo Gonzalez y Francisca Hernandez Gorostegui; y de los alumnos del curso de doctorado en “Estrategias de Aprendizaje” (dentro del If Programa de Doctoraslo en Psico- Jogia de la Edueacién): Belén Garcfa Garefa, Angeles Méndez Dominguez, Angela Manzano y Manuel Villalta Gare‘ En uno 0 en otro momento, pero sobre todo en Ia redaccién de ftems y validacién de expertos nos han echado una mano critica e imprescindible los siguientes psicélogos profesio- nales: Maximino del Cafto, Juan Donoso Valdivieso, Carmen Fernéndez-Polanco, Montserrat Marugén Miguelsanz, Chelo Saiz Manzanares, José Ulloa y Juan Antonio Elices Simén. Hemos tenido muy en cuenta los comentarios, sugerencias, orientaciones, apoyos 0 ayudas, materiales concretos (breves, directos, explicitos o encomiables unas veces, y largos, indirectos, implicitos o erfticos otras) de los siguientes compafieros: Begofia Garcia Larrauri, Benito Arias y Edilberto Diez Gonzélez (Universidad de Valladolid), Juan Antonio Bernad (Universidad ‘de Zaragoza), Carles Monereo (Universidad Auténoma de Barcelona), Estanislao Pastor y Esmeralda Rubio (Universidad de Tarragona), Fernando Justicia (Universidad de Granada), José Luis Vega y Carlos Saiz (Universidad de Salamanca), Francisco Rivas, Antonio Clemente, Eduardo Vidal-Abarca y Ramiro Gilabert (Universidad de Valencia), Francisco Secadas y José Luis Linaza (Universidad Auténoma de Madrid), Jestis Beltran, Marfa José Diaz-Aguado, Rosario Martinez Arias, Juan Fernéndez y José Luis Gonzélez Almendros (Universidad Complutense de Madrid), Pedro Herndndez y Luis Alberto Garcfa (Universidad de La Laguna)JM? Raman ¥ S. Gauteco El andlisis estadistico de los datos ha sido realizado por Benito Arias Martinez que ha sabido cruzar maravillosamente los imprescindibles elementos “cognitivos” y “afectivos” de todo equipo de investigacién, hasta lograr una riqueza de andlisis de la que se ha plasmado en este manual nada més que lo fundamental. EI resto ir apareciendo en art{culos de revistas. Finalmente manifestamos que hemos encontrado toda suerte de facilidades para la aplica- cién de las “versiones experimentales” de las ACRA en los directivos, profesores y alumnos de los siguientes centros: Instituto Zorrilla y Colegio San José de Valladolid, Institutos de Medina de Rioseco y de Tudela de Duero. A todos ellos, y a cuantos en el futuro deseen hacernos Ilegar su experiencia y opinién, nuestro reconocimiento. Valladotid a 30 de Julio de 1993 José-Marta Romén y Sagrario Gallego c/ Ge6logo Herndndez Pacheco, 1 47014 VALLADOLIDACRA_ESCALAS 08 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. CARACTERISTICAS GENERALES 1.1, FICHA TECNICA Nombre: ACRA-Escalas de Estategias de Aprendiz ‘Autores: José-Marla Romén Sinchez y Sagtario Gallego Rico. Departamento de Psicologia. Universidad de Vadadolid. ‘Significaci6n: Se treta de cuatro escalas independientes que evaidan ef uso que habitualmen- te hacen kos estudiantes (I) de siete estrategias de adquisicién de informacion, i) de trece estategias de codiicacién de informacién, (it) de cuatro estrategias de recuperacion de informacion y (IV) de nueve estrategias de apoyo al procesa- miento, Las ACRA pueden ser aplcadas en cstintas fases (evaluacién inicial, final 0 da seguimiento) y ‘pos de inlervencion psicocducatva: (a) preventiva {enlrenar en determinada estrategia cognitiva de aprendizaje antes de que se prevea su uso}; (b) comectiva (entranar en dterminada estrategia general tras Constatar que Su carencia © su inconecta uiilzacién alecta negativamente al ‘endimiento de los estudiantes) 0 (c) optimizadora (enteenar en determinada estratogiaa un alomno o a un grupo de alumnas que aunque ya usan la estrate- ia, deseamos automatizarla). Administracién: Individual ocolectva. Duracién: Sin tiempo limitado. Su apicacién completa suele durar unos 60 minutos, Si se utliza cada una de las escalas por separado, el tiempo estimado es el siguiente: Escala 1 (10 minutos), Escala II (15 minutos), Escala Il (8 minutos) y Escala IV (12 minutos). Aplicacién: El ambito propio de aplicacién es el alumnado de Ensefianca Secundaria Obligato- a (12-16 fs) No ostante, esd puede ser amplado a edades super 0, incluidas las universitaias. Puntuacién: Si se aplican las ACRA como evatuacién o diagnéstico previo a la intervencién, interesa sobre todo tener en cuenta aquellos items objeto de opcién “A' (estate ‘as nunca 0 casi nunca utitzadas) por parte de los estudiantes. Si el objetivo de las Escalas fuera la invesigacién, cada item admite una puntuacién de uno a ‘cuatro. Tipifleacién: Se han elaborado baremos para cada una de las escalas con 650 estudiantes de ‘ensefianza secundaria obigaloria a in de contar con elementos normativos de ccomparacién por si alguna vez fueren necesaros. 1.2, FUNDAMENTACION TEORICA Ia adquisicién, almacenamiento y/o utili Admitida la hipétesis de que los princi- pales procesos cognitivos de procesamiento de informacién son los de adquisicién, co- dificacién 0 almacenamiento y recupera- cidn, las estrategias cognitivas de aprendi- zaje o estrategias de procesamiento pueden ser definidas como secuencias integradas de procedimientos 0 actividades mentales que se activan con el propésito de facilitar cién de la informacién (Nisbett y Shuck- smith, 1987). Tal hipétesis bésica es recogida en ol modelo de procesamiento de Atkinson y Shiffrin (1968), en Ia teorfa de los niveles de procesamiento de Craik (1979) y Craik y Tulving (1985), en las teorfas acerca deM? Roway ¥ 8. GaLueco \ representacién mental del conocimiento a la memoria (Rumelhart y Ortony 977), y en el enfoque ‘instruccional’ 3ernad, 1992; Hernéndez y Garcia, 1988, 391; Genovard y Gotzens, 1992). Estas teorfas hipotetizan que el cerebro inciona ‘como si’ fuera la condicién de tres rocesos cognitivos basicos: (a) de adgquisi- 6n, (b) de codificacién o almacenamiento (c)de recuperacién 0 evocacién. Como por ‘ra parte, el pleno rendimiento del siste- 2 cognitive requiere Ia colaboracién de ros procesos de naturaleza metacog- itiva, oréctica, social, etc., es preciso tener 1 cuenta otro grupo, a Jos que Dansereau 978, 1985) denomina (d) de apoyo. Por proceso cognitive entendemos aque- a actividad cerebral encargada de trans- ‘mar, transportar, reducir, coordinar, aperar, o utilizar una “representacién rental” del mundo (Bernad, 1992; Neisser, 381). O parafraseando a Sternberg (1992), 3 una “operacién” realizada sobre una re- resentacién interna de objetos o de simbo- 6; tales procesos, en fin, “traducen” una atrada de informacién sensorial en una spresentacién conceptual, *transforman” fa representacién conceptual en otra, y asta pueden “traducir” una represent 6n conceptual en una salida de inform: én motriz. Agui interesa sefialar que, a partir de ' conocimientos disponibles sobre tales- rocesos cognitivos, se pueden deducir es- vategiaa de procesamiento o estrategias ognitivas para su manipulacién (control y ireccién), Es decir, procedimientos que ermitan optimizar, ensefiar, prevenir y/o vrregir su adecuado funcionamiento. Es- tos procedimientos mentales o estrategias de manejo, a las que sucle denominarse microestrategias, técticas de aprendizaje 0 estrategias de estudio suelen ser, ptiblica 0 privadamente, observables por contraposi- cidn a los procesos, que son constructos in- feridos (Roman, 1991, 1993). Pues bien la figura 1, supene este marco teérico que ha orientado y guiado el proce- so de construccién de las ACRA (Gallego y Romén, 1991a; Gallego y Romén, 19916; Gallego y Roman, 1991¢; Romén y Gallego 1991a; Romén y Gallego 1991b: Romén y Gallego 1991¢; Roman y Gallego 191d; Romén y Gallego 1992). Asimismo las Es- calas se apoyan y responden a uno de los ocho elementos del “Modelo de Interven- cién Psicoeducativa sobre el Rendimiento Académico” (véase en Romén, 1988). arate de APOYO Figura 1. Una representacién de los grupos de estrategias que han dado lugar 2 laa cuatro escalas. Mas adelante, se encuentran resultados ‘empiricos, los cuales ponen de manifiesto que es posible identificar, mediante la apli- cacién de las ACRA, el nivel de procesa- miento con el que habitualmente un estu- diante lleva a cabo sus tareas de aprendi- zaje; aquél puede ir desde un procesamien- to superficial hasta un procesamiento pro- fundo, esencialmente dirigide al significa- do, alacomprensién de la informacién, en terminologia de Marton (1988) o Entwistle (1989). 3, DESCRIPCION DE LAS ESCALAS -ESCALA DE ESTRATEGIAS DE ADQUISICION DE INFORMACION Segdin el modelo de Atkinson y Shiffrin (968), el primer paso para adquirir infor- macién es atender. Parece que los proce- sos atencionales, son los encargados de se- leccionar, transformer y transportar Ia in- formacién desde el ambiente al Registro Sensorial. A continuacién, una vez atendi-da, lo més probable es que se pongan en marcha los procesos de repeticién, encar- gados de llevar la informacién (transfor- marla y transportarla), junto con los atencionales y en interaccién con ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). Pues bien, en el Ambito de la adquisi- cién se han venido constatando dos tipos de estrategias de procesamiento (véase cuadro D: aquellas que favorecen el control © direccién de la atencién, y aquellas que optimizan los procesos de repeticién. + A-Estrategias atencionales La ensefianza-aprendizaje de éstas se dirige a favorecer los prucesos atencionales y, mediante ellos, el control o direccién de todo el sistema cognitivo hacia la informa- cién relevante de cada contexto. Dentro de las atencionales, se distinguen las de ex- ploracién y las de fragmentacién. Se recomienda utilizar estrateglas de exploracién cuando la "base de conoci- mientos” previa sobre el material verbal que se haya de aprender sea grande, cuan- do las “metas u objetivos” del aprendizaje no sean claros, y cuando el material verbal ACKA ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE disponible para el estudio no esté “bien or- ganizado”. La téctica de estudio consiste en leer superficial y/o intermitentemente todo el material verbal, centréndose s6lo en aquellos aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevantes. En cambio es aconsejable utilizar estra- togias de fragmentacién cuando los “co- noeimientos previos” acerca del tema obje- to de aprendizaje sea pobre, cuando | “metas u objetivos” estén claros, y cuando el material de trabajo esté bien organiza do, Son técticas de fragmentacién identifi- cadas por la escala segiin los resultados del andlisis factori: (a) subrayado, lineal y/o subrayado idiow sinerético, del término 0 conjunto de términos que en cada pérrafo 0 pérra- fos se consideren més relevantes, y/o (b) epigrafiado de aquellos cuerpos de co- nocimientos que no tengan este tipo de “indicadores” en el libro o articulo. Un resultado clara de la fragmentacién del texto, mediante estas técticas, es el descubrimiento de su sentido Iégico y psicolégico; 0 dicho de otra manera: organizando el texto al estilo ausu- beliano. Cuadro I: Clasificacién de las Estrategias de Adquisicion de Informacion Procesos eognitivos Estrategias de aprendizaie ‘Técticas de adquisicioa Exploracién_}—[Bxploracién Zz s$ ‘Atencionales: Subrayado lineal 5 Fragmentacién }~|Subrayado idiosinerético 3 Epigrafiado 5 oe [Repaso en voz alta a { Repeticion Repeticién Repaso mental Repaso reiteradoJM? Rowix ¥ 8, Gaueeco + B-Estrategias de repeticion Dentro del esquema general de procesa- miento, la repeticién tiene la funcién de hacer durar y/o hacer posible y facilitar el paso de la informacién a la Memoria a Lar- g0 Plazo (MLP). Se emplean tales estrategias para repa- sar una y otra vez el material verbal a aprender, de las diversas formas que es po- sible hacerlo, y utilizando, simulténeamen- te, los receptores mas variados: vista (lec- tura), ofdo (audicién si se ha grabado ante- riormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca (diciendo en alta voz) y/o mente (pen- sando en ello, ‘diciéndolo” mentalmente). La escala identifica operativamente tres téctieas de repeticién: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado. Segiin el andlisis factorial, la Escala de Estrategiae de Adquisicién, es capaz de identificar, a través de sus 20 ftems, un total de siete maneras 0 procedimientos (siete factores) para manejar u optimizer los procesos de atencién y repeticién. Diez ftems de la escala identifican qué son, eémo pueden utilizarse y dénde apli- car las estrategias de repeticién. Cuatro miden el uso del “repaso en voz alta", cuatro el "repaso mental” y dos el "repaso reiterado". Y por otra parte, tres items hacen lo mismo respecto a las estrategias de explo- racién, Siete cumplen el mismo papel para I-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE CODIFICACION DE INFORMACION El paso de la informacién de la MCP a la MLP requiere, ademés de los procesos de atencién y repeticién vistos anterior- mente, activar procesos de codificacién. La elaboracién (superficial y/o profunda) y la organizacién mds sofisticada de Ia infor- macién, conectan ésta con los conocimien- tos previos integrindola en estructuras de significado més amplias (formas de repre- sentacién) que, constituyen la llamada, por unos, estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos. Codificar en general es traducir a un cédigo ylode un cédigo. El proceso de codi- ficacién se sitiia en la base de los niveles de procesamiento — mis 0 menos profun- dos — y, de acuerdo con éstos se aproxima més o menos a la eomprensién, al significa do. Se han venido reconociendo estrategias de codificacién en el uso de: (a) nemotecnias (Bransford y Stein, 1987), en las eualos 1a forma de representa- cién del conocimiento es predominante- mente verbal y pocas veces icénica, (b) elaboraciones de diverso tipo y en las diversas (©) organizaciones de la informacién. En el cuadro II se encuentran los ocho factores obtenidos por el andlisis factorial aplicado a la estructura subyacente previ mente elaborada (Roman y Gallego, 1991: Romén y Gallego, 1991¢; Romén y Gallego, 1992; Gallego y Roman, 1991c). El cuadro recoge asimismo las tacticas de codifica- cién contenidas en cada factor. Los tres grupos de estrategias (nemo- tecnias, elaboracién y organizacién) supo- nen codificaciones més o menos profundas y, en consecuencia, producen o dan lugar a ymiento de mayor 0 menor pro- Las estrategias de codificacién profunda o compleja precisan de més tiem- po y esfuerzo. Unas y otras, no obstante, pueden hacer que la informacién sea alma- cenada a largo plazo. La diferencia reside en que las segundas confieren un mayor grado o nivel de “significacién” a la infor- macién.istrategius de nemotecnizacién Utilizar nemotecnias para un aprendi- zaje supone una codificacién superficial o elemental, sin demasiada dedicacién de tiempo y esfuerzo al procesamiento. La informacién puede ser reducida a una palabra-clave (Raugh y Atkinson las popularizaron en el aprendizaje de vocabu- lario de una lengua extranjera), o pueden organizarse los elementos a aprender en forma de siglas, rimus, frases, etc., es de- cir, utilizando medios nemotécnicos. Nues- tro trabajo pone de manifiesto empfrica- mente la utilizacién de esas nemotecnias: (a) Acrénimos y lo Acrésticos, (b) Rimas ylo Muletilias, (c) Loci y (d) Palabra-clave, + D-Estrategias de elaboracién Weinstein y Mayer (1986) distinguen dos niveles de elaboracién: el simple, basa- do en la asociacién intra material a apren- der, y el complejo que Neva a cabo Ja inte- gracién de la informacién en los conoci- mientos previos del individuo. Et almace- namiento duradero parece depender mas de la elaboracién y/u organizacién de la in- formacién que de las nemotecnias. Ahora bien, Ia elaboracién de 1a infor- macién puede tener lugar de muchas ma- neras (tacticas): (a) estableciendo relaciones entre los con- tenidos de un texto, entre éstos y lo que uno sabe, ete.; (b) construyendo imagenes visuales a par- tir de la informacién; (c) elaborando metdjuras 0 analogtas a partir de lo estudiado; (d) buscando aplicaciones posibles de aquellos contenidos que se estan proce- sando al campo escolar, laboral, perso- nal o social; (e) haciéndose autopreguntas o preguntas ‘cuyas respuestas tendrian que poner AGRA ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAOE en evidencia lo fundamental de cada parte de un texto, o elaborando “infe- tencias", conclusiones deducidas o in- ducidas tomando como base juicios, principios, datos e informaciones pre- sentes en el texto estudiado; (© parafraseando, Establecer relaciones de distinto tipo constituye una estrategia de claboracién. Puede llevarse a cabo mediante ticticas di- versas, algunas de ellas identificadas por nuestra escala: imagenes, metéforas, apli- caciones, relaciones intratexto y relaciones compartidas, buscadas en interaccién con los demas. La investigacién al respecto revela que formularse autopreguntas es asimismo un mecanismo eficaz para el procesamien- to profundo. Por otra parte, codificar la in- formacién extrayendo “inferencias” a par- tir de los contenidos de un texto dado, pa- rece compartir procesos con Jas autopre- guntas, o viceversa, ya que el anslisis factorial ha definido un solo factor con am- bos tipos de estrategias. Parafrasear constituye un indicador vélido de comprensién (Gallego, 1988, 19898, 1989b; Rodriguez Diéguez y Galle- go, 1992); en general, parafrasear supone transformar una estructura dada de signi- ficado en diversas estructuras de superfi- cie. Es decir expresar las ideas del autor con palabras propias del estudiante. Ahora bien, para olaborar informacién parafra- seando pueden utilizarse diversas técticas que nuestra escala identifica. « E-Estrategias de organizacién Las estrategias de organizacién podrian considerarse como un tipo especial de ela- boracién o una fase superior de la misma. Hacen que la informacién sea todavia mas significativa (relacionada con lo que el s jeto sabe e integrada en su estructura cognitiva) y més manejable (reducida de tamafio) para el estudiante,JM Roww y 8. Gauaco (Cuadrg 1: Clasificacién de las Estrategias de Codificacién o almacenamiento de Informacién Estrategias de aprendizaje ‘Téeticas de codificacién ‘Aerésticos Acrénimos ‘Nemotecnizacién + Nemotecnias Rimas Muletillas: Loci Palabra-clax Intracontenido Compartidas Imagenes Metiforar Elaboracién Aplicaciones CODIFICACION Autopreguntas Inferencins Parafraseado Parafraseado Agrupamientos ‘Secuencias ‘Temporales ‘Mapas Mapas conceptuales La organizacién de informacién previ mente elaborada, tiene lugar seguin las ca- racter{sticas del estudiante, la naturaleza de la materia, de acuerdo con las ayudas disponibles, ete., y pueden llevarse a cabo: (a) mediante agrupamientos diversos (restimenes, esquemas, secuencias légi- vea/ofecto, oroblema/solucién, o © ‘Matrices cartesiana Diagramas V Tconografiados + secuencit comparacién/contraste..- temporales...); construyendo mapas (“mapeo” de Armbruster y Anderson, “mapas con- disefiando diagramas (matrices “cartesianas”, diagramas de flujo, o det tipo de “diagramas en V", entre otras)Es aconsejable “iconogeafiar” siempre que el volumen de contenidos a apren- der sea grande y no se encuentren re- laciones con los conocimientos previos. En estos casos la informacién puede ser reducida a un dibujo, a un grafico 0 ieono (Wood, 1987), Los 46 stems de la Escala de Estrategia: de Codificacién de Informacién pueden identificar conceptual y operativamente, segiin el andlisis factorial, un total de 13 estrategias (13 factores) para manejar u optimizar los procesos de codificacién. Cuatro items de la escala identifican qué son, cémo pueden utilizarse y dénde aplicar las estrategias de nemotecnizacién de la informacién. Veintisiete hacen lo mismo respecto de las estrategias de elaboracién. De ellos, sie- te miden dos tipos de relaciones (intracon- tenido y compartidas); tres, imagenes; dos, metéforas; seis, aplicaciones; tinco, auto- preguntas; y cuatro, parafraseado. Finalmente, 15 items de la escala son utilizados para identificar qué son, cmo pueden utilizarse y dénde aplicar las estra- tegias de organizacién. De ellos, seis miden el uso de agrupamientos; dos, el de secuen- cias; dos, el de mapas conceptuales; tres, el de diagramas y dos miden iconografiado. II-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE RECUPERACION DE INFORMACION ‘Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la informacién ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperacién 0 de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la MLP. El cuadro IIT ofrece los cuatro factores (estrategias cognitivas de recuperacién) ob- tenidos por el andlisis factorial. La estruc- tura subyacente a la eseala hipotetizada, ACRA_EScaLAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAIE's fue ampliamente confirmada por los anéli- (Gallego y Romén, 1991¢; Romén y Ga- lego, 1991b; Roman y Gallego, 1991c; Romén y Gallego, 1992; Romén, 1993). El cuadro recoge asimismo las tacticas de re- cuperaci6n contenidas en cada factor. La escala identifica y evalda en qué me- dida los estudiantes utilizan Estrategias de Recuperacion, es decir, aquéllas que fa- vorecen la busqueda de informacin en la memoria y la generacién de respuesta; di- cho de otra manera, aquéllas que le sirven para manipular (optimizar) 16s procesos eognitives de recuperacién o recuerdo me- diante sistemas de busqueda y/o genera- cién de respuesta. + F-Estrategias de busqueda Las estrategias para la busqueda de la informacién almacenada se hallan basi mente condicionadas por la organizacién de los conocimientos en la memoria, resul- tado a su vez de las estrategias de codifica- cion. La calidad de los “esquemas” (estruc- turas abstractas de conocimientos) elabo- rados constituyen, pues, el campo de bis- queda. En consecuencia, las tacticas de biisqueda que tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por el mismo para la codificacién. Los “esquemas” permiten una brisqueda ordenada en el almacén de memoria y ayu- dan a la reconstruccién de la informacién buscada. Hipotéticamente, son estratogias que transforman y transportan la informa- eign desde la MLP a Ia memoria de trabajo a fin de generar respuestas. En definitiva, transforman Ia representacién conceptual en conducta, los pensamientos en accién y Tenguaje: Las estrategias de bisqueda sirven para facititar el control o Ja direccién de la biiequeda de palabras, significados y repre- sentaciones conceptuales 0 icénicas en la MLP. Fundamentalmente, en este campo, se han venido constatando dos estrategiatJ.M? Renein ¥ 8, Gauteco (a) busqueda de codificaciones de acuerdo con el principio de la codificacién espe- cifica de Tulving, y (b) busqueda de indicios en el sentido que a esta etiqueta da el mismo autor. +G-Estrategias de generacién de respuesta La generacién de una respuesta debida- mente realizada puede garantizar la adap- tacién positive que se deriva de una co ducta adecuada a la situacién. Las tacticas para ello pueden adoptar una disposicién secuen (a) libre asociacién, (b) ordenacién de los conceptos recupera- dos por libre asociacién y (©) redaccién, “diccién” 0 también “cjecu- cién” (hacer, aplicar, transferir..) de lo ordenado. La Escala de Estrategias de Recupera- cién es capaz de identificar (conceptual y operativamente), a través de sus 18 ftems, un total de cuatro maneras (cuatro facto- res) 0 procedimientos de busqueda y gene- racién de respuesta para manejar los pro- cosas de evocacién: Bisqueda de codifica- ciones, Busqueda de indicios, Planificacién de respuesta y Respuesta escrita. Cinco items de lu oscala identifican qué son, emo pueden utilizarse y dénde apli- car las estrategias de busqueda de indicios de Ia informacién. Cinco hacen lo mismo con relacién a las estrategias de biisqueda de codificaciones. Cinco lo hacen para las estrategias de planificacién de respuesta. ‘inalmente, tres ftems de la escala son utilizados para identificar qué son, cémo pueden utilizarse y dénde aplicar las estra- tegias de respuesta escrita . (Cundro III: Clasificacién de Jas Estratogias de Recuperacion o recuerdo de Informacién Pracesos cognitivos Estrategias de aprendizaje Técticas de codificacién Nemotecnias ‘Metéfora: Buisqueda de codificaciones ‘Mapas Zz Matrices 3 z De busqueda Secuencias ete 3 Clnves a S Conjuntos g Bstadon 8 5 Sama w saan |= imeem ° ce Ordenacién, ete 8 De generacién coe eeerapr de respuesta Redactar y/o decir] Respuesta encita Hacer Aplicar/transferir1V-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO Durante el tiempo que dura el procesa- miento de informacién, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no-cognitiva, Jos de apoyo, optimizan, son neutrales 0 entorpecen el funcionamiento de las estra- 8 cognitivas de aprendizaje. Por eso los alumnos también necesitan estrategias y técticas que les ayuden a “manejar” sus process de apoyo. Las estrategias de apoyo “apoyan”, ayu- dan y potencian el rendimiento de las de adquisicién (escala 1), de las de codificacién (escala IT) y de las de recuperaciGn (escala IID, inerementando la motivacién, la auto- estima, la atenci6n... Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. De ahi que para llevar a cabo el procesamiento y recuper: cién de informacién sea imprescindible su identificacin y correcto manejo. Durante la ditima década ha tenido lu- gar un reconocimiento importante de dos tipos de estrategias de apoyo: las sociales (Pascual, 1990) y las afectivas (Rubio, 1991). Nosotros ineluimos también un ter- cer grupo: las metacognitivas (Flavell, 1981), porque al realizar su funcién de con- trol y direccién de las cognitivas, pueden ser consideradas, en cierta medida, como de “apoyo”. Realmente parece que existen dos cato- gorias 0 tipos de control sobre tas estrate- gias primarias 0 basicas (Weinstein y Mayer, 1986): Un control metacognitivo que condu- ce al alumno Iicidamente desde el prinei- pio hasta el fin de su proceso de aprendi: je: estableciendo objetivos de aprendizaje, ‘controlando el grado en que las va adqui- riendo y, a ser posible, modificando los pro- ‘ces0s correspondientes. ACRA_BSCALAS 06 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAIE Y un control de los procesos o estados afectivos, tales como Jos estados de ansie- dad, las expectativas, la atencién (contra- distractoras)... cuya importancia, por otra parte, se pone de manifiesto en el estudio y tratamiento, sobre todo, de la atencién. Y en tercer lugar, un control de los procesos sociales, tales como la habilidad para obte- ner... apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir, motivar a otros... Dada la mutua influencia entre los pro- esos afectivos y sociales hemos optado por distinguir simplemente dos grandes gru- pos para ser considerados entre las estra- togias de apoyo: estrategias metacognitivas y estrategias socioafectivas. El cuadro IV Tecoge nuestra hipétesis sobre estas estra- tegias tal y coma ha sido confirmada por los andlisis factoriales (Gallego y Romén, 1991b; Gallego y Romén, 1991¢; Roman y Gallego 1991¢; Roman y Gallego 1993; Romén, 1993). + H-Estrategias metacognitivas Hemos afirmado anteriormente que las estrategias metacognitivas suponen y apo- yan, por una parte, el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje en particular y, por otra, la ca- pacidad de manejo de las mismas. Las de autoconocimiento puede ver- sar acerca del: qué hacer (conocimiento de- larativo), por ejemplo: un mapa concep- tual; pero adems se ha de saber cdmo ha- cerlo (conocimiento procedimental); cuando y por qué hacerlo (conocimiento condicio- nal). Lo importante para el estudiante es, tes, (a) saber cudndo utilizar una estrate- gia; (b) seleccionar la adecuada en cada momento y (¢) comprobar la eficacia de la estrategia utilizada, El automanejo de los procesos de com- prensién (Cook y Mayer, 1983) requiere:J. Mz Rowax ¥S, Gauusco (a) establecer metas de aprendizaje para un material dado: planificacién; (b) evaluar el grado en que se van consi- guiendo: evaluacién y (c) rectficar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulacién. ‘De acuerdo con los resultados de los AF Ja Escala IV identifica y evalia tres estra- tegias metacognitivas (a) Autoconocimiento de estrategias de adquisicién, codificacién y recupera- cién, (b) Automanejo de la planificaci6n y, (©) Automanejo de la evaluacién lregula- cién. Cuadro IV: Clasificacién de las Estrategias de Apoyo al Procesamiento de Informacién Procesos no-cognitivos Estrategias de apoyo ‘Téicticas de apoyo Del “qué” y del “eémo" [Autoconocimiento}-| Del “cando” y del “por qué” ‘Metacognitivas Planificacién Regulaci6n/Evaluacién ‘Autoinstruceiones Autocontrol Contradistractoras (habilidades para controlar... ansiedad, expectativas y distractores) Tnteraceiones sociales (habilidados para obtener... apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir y motivar a otros) ‘Motivacion intrinseca Motivaciin extrinseca Motivacién de escape ‘habilidad para act regular y mantener condueta de estudio) « I-Estrategias socioafectivas Es indudable que los factores sociales estén presentes en el nivel de aspiracién, autoconcepto, expectativas de autoeficacia, motivaci6n, ete, incluso en el grado de an- siedad/relajacion con que el alumno se dis- pone a trabajar. Ha sido la dificultad para separar todos estos campos, y no la deci- sién de ignorarlos, lo que ha determinado Tes otinmatin Un andlisis sobre la naturaleza de todas ellas puede sugerir la afirmacién de que, de una u otra forma, se dirigen a controlai canalizar 0 reducir la ansiedad, los senti- mientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, Ia autoeficacia, el locus de con- trol, la autoestima académica, etc., que suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y dificil de aprendiznje.La autorrelajacién, el autocontrol, 1a autoaplicacién de autoinstrucciones positi vas, escenas tranquilizadoras, detencién de pensamiento, ... son habilidades que per miten a una persona controlar estados psi- coldgicos como la “ansiedad”, las “expecta tivas desadaptadas” o la falta de “atencién” que tanto entorpecen el procesamiento. Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los procesos de adquisicién, codificacién y recuperacién de informacién. Asi, por ejemplo, se reco- mienda utilizar estrategias contradis- tractoras cuando estimulos distractores, procedentes del ambiente interno o del ex- terno, perturben la concentracién. Técticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, entre otras, el control-direccién de auto-instruc- ciones, autoimdgenes, ete. Las estrategias sociales se estén con- virtiendo en la actualidad en otro de los tépicos més investigudos por psicdlogos de Ia educaci6n, por psicélogos clfnicos y por psicblogos sociales. Estrategias sociales son todas aquellas que sirvan a un estu- diante para (Pascual, 1990; Rubio, 1991) obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, eooperar y obtener coope- racién, competir lealmente y motivar a otros. Asi pues, la competencia social (com- ponente mental) y la habilidad social (com- ponente conductual) también apoyan el funcionamiento de las estrategias prima- rias 0 bésicas de aprendizaje (Roman y Musitu, 1988). Elestudiante también necesita disponer de otras estrategias de apoyo, las Hlamadas estrategias motivacionales. Es impor- tante saber manejar un buen bagaje de estimulaciones (palabras, autoinstruceio- nes, imagenes, fantasfas, etc) que aplican- doselas a sf mismo en el momento y lugar oportuno y de manera adecuada, le sirvan para activar, regular y mantener su con- ducta de estudio. La Escala de Estrategias de Apoyo es capaz de identificar (conceptual y opera- tivamente), a través de sus 35 items, un total de 9 estrategias (nueve factores en el andlisis factorial). Diecisiete ‘tems de la escala identifican ‘qué son, eémo pueden utilizarse y donde aplicar las estrategias metacognitivas. De ellas, siete miden “autoconocimiento”; cua- tro, “automanejo/planificacién; y ‘seis, “automanejo/regulacién-evaluacién’ Dieciocho items son utilizados para identificar qué son, cémo pueden empl se y dénde aplicar las estrategias socioa- fectivas. De ellos, uno mide “autocontro!’ cinco, “autoinstrucciones”; tres, “contra- distractoras”; cinco, “motivacionales” y cuatro, “interacciones sociales". 1.4, ELABORACION DE LAS ESCALAS El proceso de elaboracién de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ha sido lar- 0, complejo y precisado de colaboraciones muy diversas La formulacién inicial de los items (tra~ bajo fundamentalmente hecho a lo largo de 1990) fue realizada deductivamente, a partir del marco tedrico que orienta y guia este trabajo (Rigney, 1985; Bernad, 1988; Campione, Brown y Ferrara, 1988; Chadwick, 1988; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Segal, Chipman y Glaser, 1985; Beltran, 1990; Novak y Gowin, 1988 Presley y Levin, 1990; Pozo, 1990; Wi lians, 1986 y otros), y completada/contras- tada inductivamente con el rastreo en tex- tos especializados y en instrumentos ané- logos de evaluacién (Bernad, Roman y Maqueda, 1988; Schmeck, 1977, 1978 y otros).JM? Rontay YS. Gaunee Mediante un andlisis racional de la ade- cuacién entre cada item y el proceso 0 es- trategia que pretende medir, decidimos una relacién de 153 elementos. Sometidos éstos a una primera evaluacién de expertos (1990), el listado se redujo a 113. Antes de Ja aplicacién a la primera muestra experi- mental, becarios del Departamento de Psi- cologia contestaron y discutieron la prueba (1991), a fin de comprobar !a legibilidad de los items que componfan las Escalas. Revisadas estas respuestas piloto, las ‘escalas fueron aplicadas a trescientos estu- diantes de secundaria (1991), cuyos datos empiricos se utilizaron para calcular los primeros indices de fiabilidad, validez y otros estadisticos del instrumento. Aunque los resultados de dichos andlisis pusieron de manifiesto, en general, una fiabilidad y validez de las ACRA més que aceptable, a Jo largo del curso 1991.92, la estructura subyacente a las mismas fue sometida a un exhaustivo andlisis critico por parte de Jos asistentes al curso de doctorado de la Universidad de Valladolid Estrategias de Aprendizaje y por nosotros mismos. A partir de los andlisis empfricos y ra- cionales comentados (y otros realizados con psicélogos profesionales asistentes a cursos y masters) fue elaborada una segunda ver- in de las Escalas (1993) que fue aplicad a més de seiscientos sujetos y sometida a tuna nueva valoracién de expertos en estra- togias de aprendizaje (1993). Le versién de las ACRA fue el resultado final de todo este proceso de elaboracién. 1,5. AMBITO DE APLICACION Las ACRA han sido construidas para ser proferentemente utilizadas con estu- diantes de enseiianza secundaria obligato- ria. Bs decir, para sujetos de 12 a 16 afios aproximadamente, No obstante pueden ser de igual utilidad en el émbito universita- rio, En cambio es mds dudosa su eficacia con estudiantes menores de 12 afios. Por otra parte, dentro de cada émbito citado (secundaria y universidad) es me- nester aclarar que su apticacién puede te- ner lugar bien en contextos naturales de aula por el profesor, bien en contextos ex- tra-aulares (despachos del psicélogo o dol pedagogo, laboratorios, aulas especiale: ete). 1.6. MATERIAL PARA LA APLICACION: * Manual, comin para las cuatro escalas, con las normas de aplicaci6n, correccién e interpretacién de las mismas. + Cuadernillo conteniendo las cuatro es- calas. + Hoja de respuestas. Dispuesta en cua- ‘tro bloques (uno por escala) y cada blo- que-escala tiene al final del mismo un cuadro para indicar la puntuacién de cada una de ellas Como Ia contestacién no exige tiempo limitado, no es necesario ningtin otro tipo de material mas que el propio de la esca- lay lapiz.ACRA_ ESCALAS DE ESIRATEGIAS DE APRENDIZANE 2, NORMAS DE APLICACION 2.1, INSTRUCCIONES GENERALES Las cuatro escalus, compuestas de 20, 46, 18 y 36 {tems respectivamente, se dirigen a conocer, como ya se ha dicho, e6mo el estudiante adquiere, codifica y recupera la informacién, xy como utiliza estrategias de Apoyo al procesamiento durante el estudio. Su administracién es sencilla. Aunque su aplicacién no ofrezca dificultades especiales, puede resultar interesante tener en cuenta algunas condiciones generales previas. ‘Todas y cada una de ellas pueden ser aplicadas individualmente o de forma colectiva, en una misma sesién las cuatro, 0 en sesiones diferentes. Si se desea aplicar s6lo alguna de las escalas, una vez lefdas las instrucciones de la portada y visto el ejemplo de entrenamiento, se indicarén la pagina o paginas del Cuadernillo donde figuran las cuestiones correspondientes as{ como el lugar de la Hoja de respuestas en que han de anotarse las contestaciones, Las instrueciones y el ejemplo se repetirdn si la aplicacién se realiza en varias sesiones. El examinador, sabedor en primer lugar del émbito de aplieacién, debe estar familiarizado con las instrucciones cspecificas presentadas en el apartado siguiente, con los ejemplos y, por supuesto, con los principios generales que rigen el los requisitos habituales para la aplicacién de pruebas psicolégicas (preparacién del material, preparacién de la sala, condiciones ambientales, motivacién, etc.), el examinador deberé tener en cuenta las indicaciones siguientes: 1°) Estudiar completa y cuidadosamente, antes de aplicar la prueba en una situacién real, el contenido de todas y cada una de las Escalas que vaya a aplicar, a fin de evitar cualquier situacién de duds ante posibles preguntas de los estudiantes durante la aplicacién. 2) Utilizar un cuadernillo como el entregado a los estudiantes para leer las instrucciones de presentacién as{ como para explicar el ejemplo-tarea de entrenamiento. El examinador debe estar muy atento a las dificultades de comprensién que pueda ofrecer el ejemplo. No deberd iniciarse la realizacién de la prueba hasta que no exista la seguridad de que todos han entendido cémo han de responder. 3°) Indicar verbal y claramente eémo se puede anular o cambiar una respuesta. 4°) En la medida de lo posible emplear un encerado para hacer més claras tas instrucciones. 5°) Vigilar durante 1a realizacién de la prueba, de forma disereta, el modo de anotar las conteataciones, por si todavia algin alumno necesitara una especial aclaracién, tal como el significado de algunos términos (el alumno siempre que necesite algo, levantaré la mano y el examinador se acercaré para aclararle personalmente la informacién que pida). 2.2, INSTRUCCIONES ESPECIFICAS Se comienza la prueba diciendo: “Os voy a dar un CUADERNILLO como éste (MOSTRAR EL EJEMPLAR DEL CUADERNILLO), que contiene una serie de afirmaciones acerca de las estrategias 0 procedimientos que cada uno utiliza para aprender cuando esté estudiando, y otra hoja como ésta (MOSTRAR UNA HOJA DE RESPUESTAS), donde hay que anotarJM? Rohn ¥ S$. Gauteco Jas respuestas. Dejadlo todo encima de la mesa hasta que os diga cémo tenéis que responder” Teparten los cuadernillos y las hojas de respuestas y, a continuacién, se pide a los estudiantes que escriban los datos que figuran en primer lugar: apellidos, nombre, ete. Cuan- do hayan terminado de anotar los datos, se contintia diciendo: “Es normal que cada estrategia de aprendizaje la utilieéis con mayor 0 menor frecuencia. Algunas, quizé, no las haydis empleado nunca y, en cambio, otras muckisi- mas veces. Esta frecuencia es precisamente lo que queremos conocer. Para ello se han establecido cuatro grados posibles (A, B, C, y D), segiin la frecuen- cia con la que uséis normalmente dichas estrategias de aprendizaje. Seguid fijéndoos en esta primera pagina. En ella hay un EJEMPLO para que entendéis perfectamente lo que tenéis que hacer. Para contestar siempre hay que leer la frase que describe la estrategia y, a continua- cién, en la Hoja de respuestas, rodear la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con ‘que la usdis. Siempre segun la propia opinién y desde el conocimiento que cada uno tiene de sus procesos de aprendizaje”. + EJEMPLO: Un estudiante ha lefdo: Antes de comenzar a estudiar leo el indice, 0 el resumen, © los apartados, cuadros, gréficos, negritas 0 cursivas det material a aprender y é1 sabe que hace uso BASTANTES VECES de esta estrategia. Pues bien, para contestar ha rodeado Ja letra (C) en la Hoja de respuesta: AB (C) D. “Si os equivoedis, tachad con un aspa la respuesta que no os satisface, y rodear aquella letra que mejor se ajuste a la frecuencia con que usdis la estrategia. (En los casos en que haya de hacerse la correccién mediante lectura éptica se indicaré la forma adecuada de sefialar y anular las respuestas). No hay limite de tiempo para su contestacién. Lo importante es que las respuestas reflejen lo mejor posible vuestra manera de trabajar cuando estdis estudiando articu- Jos, monografias, textos, apuntes... es decir, cualquier material a aprender.” “SI NO HABEIS ENTENDIDO LO QUE HAY QUE HACER, PREGUNTAD ..., SI LO HABEIS ENTENDIDO, COMENZAD.”ACRA Escatas De ESTRATEGIAS DE APRENDOIZANE 3. NORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION Las escalas permiten obtener una eva- luacién cuantitativa y eualitativa y, en ambos casos, es preciso analizar laa res- puestas con un grado de profundidad y es- pecificidad variables de acuerdo con los fi- nes que se persigan, La cuantificacién resulta précticamen- te imprescindible si las escalas son uti das en trabajos de investigacién, 0 como instrumentos de intervencién correctiva, preventiva u optimizadora que requieran un minimo de comparacién normativa. La evaluacién cualitativa, por el contrario, favorecerd la elaboracién del diagnéstico y el consejo orientador individualizado, 3.1. EVALUACION CUANTITATIVA. Para cada una de las cuatro escalas basica es posible obtener: a) una puntuacién global en la que in- tervienen todos los items que la inte- gran; b) una puntuacién en cada una de las estrategias especificas apreciadas, dofinidas por un numero variable de ftems, En uno y otro caso, la puntuacién de- pende, ademés, de la frecuencia con que el sujeto manifiesta que realiza el tipo de conducta propuesta, esto es, de la respues- ta elegida. Los baremas que presenta el Manual se han elaborado a partir de las puntuacio- nes totales de cada una de las escalas asig- nando el valor 1 a la respuesta A, 2a la B, SalaCy4aluD. Para obtener estas puntuaciones no son necesarias plantillas de correceién. Serd suficiente seguir los siguientes pasos: 1°) Observar la Hoja de respuestas y tra- zar una raya horizontal a lo largo de las filas en que el sujeto no haya ano- tado ninguna contestacién o haya ano- tado més de una; 2°) Contar el numero de respuestas dadas en cada una de las cuatro alternativas (excepto las previamente anuladas); 8) Sumar el total de respuestas, lo que permitiré comprobar la exactitud del recuento (el valor obtenide més el de las filas anuladas debe ser igual al ni- mero de items de la escala); 4°) Dentro de cada escela, la suma de los valores de la primera columna, més Jos de la segunda multiplicados por 2, los de la tercera multiplicados por 3 y Jos de la cuarta por 4, constituye la puntuacién directa total que se trans- formaré en centil consultando el bare- mo correspondiente. Si se desea conocer el grado de utiliza- cién de una estrategia concreta, o de un grupo de estrategias o de todas las conteni- das en alguna de las escalas, puede hacer- se valorando las respuestas mediante el procedimiento de cuantificacién anterior- mente indicado (de 1 a 4 puntos) o bien empleando escalas numéricas mas amplias con el fin de resaltar més las diferencias en estudios comparativos, intra-estudian- tes, intra-grupos o intra-aulas. Para que este andlisis pormenorizado pueda llevarse a cabo con la amplitud y en la direccién deseadas, ofrecemos a conti- nuacién unos cuadros (elaborados teniendo en cuenta la estructura factorial que se de- talla en el capitulo siguiente) a partir de las cuales el psicblogo profesional, o aca- démico, podré crear las claves de correc- elén que se acomoden a sus necesidades, disefando, incluso, cartulinas que puedan sobreponerse a la Hoja de respuestas.1.M* Roway ¥ S. Gatneoo En cada cuadro se indica el n° de or- den (simplemente numera las 32 estrate- gias medidas por las cuatro escalas), el nombre de las estrategias (dado en fun- cién de los contenidos del factor y de la tradicién cientifica), el factor correspon- diente obtenido en el andlisis al que poste- riormente se alude, el n° de los ftems de la escala que la definen operativamente y el total de items que se han usado para identificar cada estrategia. FEscala de Estrategias de Adquisicién de Informacién n° Estrategia Factor _ Items que la definen operativamente Total 1 Exploracion. v 13a a) 2 Subrayado lineal. i 58 @) 3 Subrayado idiosincrético. — V 67-10 @ 4 Epigrafiado. vit 29 @ 5 Repaso en voz alta. 1 19-14-16-19 @ 6: Repaso mental. u 4-16-1718 @ 7. Repaso reiterado. vi - 12:20 2) (20) Escala de Estrategias de Codificacién de Informacion n° Bstrategi Factor __Items que la definen operativamente ‘Total 1 43-44-45-46 4) v 3-4-5-29 @) 10 Relaciones compartidas. -X 89-10 @) 11 Imagenes. Ik W-1z13 @ 12 Metaforas. xi 14.15 @ 13 Aplicaciones. m 6-7-16-17-18-19 © A Autopreguntas. Vv 21-22-23-27-28 «) 15 Paréfrasis. x 20-24-25.26 w 16 Agrupamientos. 1 30-31-92-88-34.42 © 17 Secuencias. vill 35-96 @ 18 Mapas conceptuales. vil 38.39 @ 19 Dingramas. vi 1-2-97-40-41 6) (48) IIL-Escala de Estrategias de Recuperacién de Informacién at Betrategia Factor Items que la definen operativamente ‘Total 20 Busqueda de codificaciones, 11 128-410 oy 21 Bésqueda de indicios. I 56-789 ro) 22 PlanificaciOn de respuesta. TIT M-1214-17-18 6) 23 Respuesta escrita. v 13-16-16 @) ag)ACRA_ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRENOWZAIE IV-Escala de Estrategias de Apoyo al Procesamiento n° Estrategia Factor _Items que la definen operativamente Total 24 Autoconocimiento 1.2:3-4-5-6-7 m 25 Automanejo/Planificacién IV. 10-11-12-13, a 26 Automanejo/Regulacién y evaluacién Vv 8.9-14-15-16-17 ® 27 Autoinstruecion v 18-20-21-26-30 ©) 28 Autocontrol x 19 mM 29 Contradistractoras vir 22-28-24 ‘@ 30 Interacciones sociales mm 25-27-28-29 @ 31 Motivaeién intrinseca extrinseca 1 31-92-93-94 “) 32Motivacién de escape vit 35, a (a5) 8.2, EVALUACION CUALITATIVA Teniendo en cuenta la naturaleza de las Escalas, orientadas fundamentalmente al entrenamiento del estudiante que no utili- za estrategias cognitivas de aprendizaje adecundas, resulta evidente que la evalua- cidn realmente indispensable es la cualita- tiva. Se trata de identificar los tems que ob- tengan las valoraciones més bajas (aunca 0 casi nunca = A y algunas veces = B) para disefiar a partir de abi la intervencién correctiva o preventiva, segtin los casos, co- rrespondiente. La demanda de la interven- cidn debiera de haber partido del estudian- te o los profesores. Es necesario identificar las mas altas (siempre o casi siempre = D y bastantes ve- ces = C) si Ia intervencién va a ser optimizadora sobre una o més de las estrategias. Estos datos cualitativos sirven para informar y reflexionar al y con el es- tudiante y/o al y con el profesor y sugerir la toma de coneiencia (reflexién meta- cognitiva) de los efectos de los mismos en el aprendizaje, como paso previo al entre- namiento,JEM! Rew y 8, Gatteco 4, INFORMACION ESTADISTICA 4.1, MUESTRAS EXPERIMENTALES: Primera muestra. Durante el curso 1990-92 tuvo lugar la elaboracién de la pri- mera versin de las Escalas de Adquisi- cién, Codificacién, Recuperacién y de Apo- yo al procesamiento de la informacién con la estructura subyacente sugerida por la fandamentacién teérica. Con los datos empiricos recogidos en una primera muestra de 294 sujetos, se calcularon {indices de idoneidad, de ili- dad y de valides del instrumento. Asimi mo se definieron indices subjetivos de val dez de contenido y de validez de cons- tructo, mediante ia calificacién de diez jueces expertos en estrategias de apren- dizaje. Fue aplicado a cada una de las escalas un andlisis factorial de Componentes Prin- cipales y método de transformacion Orthotran/Varimax. Los resultados pusie- ron de manifiesto, por una parte, que las correlaciones eran significativamente dis- tintas de cero y que el ai constituye una técnica idénea junto de datos analizados. El indice de ido- neidad fue, ademés, confirmado por los va- lores obtenidos mediante 1a Prueba de Esfericidad de Bartlett: ™ Escalas Indice de Idoneidad GL. P : Adquisicién 8 665 0001 Codificacién 83 1127 00001 Recuperacién 80 54 ‘0001 Apoyo 87 299 0001 La fiabilidad de las escalas fue igual mente obtenida por la aplicacién de mas de un andlisis. Primero, se estimé la consis- tencia interna por los procedimientos Pares-impares, Mitades aleatorias y alfa de Cronbach, obteniéndose los valores si- guientes: Mitades aleatorias Alfa de Cronbach Escalas Pares/impares Adquisicion 89, p <.001 89, p <.0001 813 Codificacién 92, p <.001 .92, p <.001 899 Recuperacién _—.92, p <.0001 92, p <.0001 “TAT Apoyo 89, p<.001 89, p <.0001 -889 La cuarta estimacién de consistencia in- terna (indice de generalizabilidad) fue ha- Hada mediante el andlisis de varianza de medidas repetidas (Pitarque, 1987; Abalde y Garefa, 1991). La matriz de datos aquf es considerada como un disefio ANOVA de dos factores en el que cada {tem se toma como"un nivel de condicién de tratamiento xy cada sujeto es evaluado en todos los nive- les posibles. Como era de esperar dada la sofisticacién de la medida, el coeficiente obtenido fue ligeramente inferior a los an- teriores, pero altamente satisfactorio: .744, 849, .727 y .744, respectivamente en las cuatro escalas. El nivel de validez de las escalas fue verificado mediante el edleulo de los si-guientes indicadores: Validez de constructo. E] juicio de adecuacién de cada item para To que dice medir, emitido por expertos, obtuvo un andlogo de correlacién de .78, 86, .86 y .88 para las escalas de Adquisi cién, Codificacién, Recuperacién y de Apo- ‘yo, respectivamente. Validez de contenido, estimada median- te criterio de expertos, a fin de conocer en qué medida los elementos de cada una de Jas escalas son una muestra representati- va de los campos o dreas que constituyen actualmente el constructo “estrategias de aprendizaje”. Para las “estrategias de ad- quisicién”, “estrategias de codificacién”, “estrategias de recuperacién” y “estrate- gias de apoyo” los valores obtenidos, res- pectivamente, fueron .85, .87, .86 y 88. A fin de probar la hipétesis de si las varianzas dentro de los grupos son esta- difsticamente las mismas, se calculé el In- dice de Homogeneidad corregido (IHc) que 0 identifica con Ia corrolacién producto momento de Pearson de cada item con el total, menos el item. Pues bien, de acuerdo con los resultados, los items 10 de la pri- mera versién de las escalas (“Anoto en los margenes del material que estoy estudian- do (libro, articulo, apunte...) las ideas que me sugiere el texto en relacién con expe- riencias de mi vida") y 17 (‘Cuando veo que puedo distraerme, estudio mejor con un fondo de mésica suave”) tuvieron que ser eliminades por no haber alcanzado un nivel de significacion del 5%. Para el eélculo del indice de discrimina- cién de Jos {tems se tomaron como puntos de corte los cuartiles 1 y 3 analizando pos- teriormente Ia significacién de las diferen- cias de las medias obtenidas por el grupo superior (puntuacién mayor que C75) e in- ferior (puntacién menor que C25). Los va- lores del estadfstico F para cada uno de los ‘tems en todos los casos pusieron de mani- fiesto a.un alto nivel de confianza que las diferencias minimas son significativas y, en consecueneia, que las cuatro escalas re- sultan razonablemente vélidas para eva- oar, diagnosti ‘ir en cualquie- ra de las astrategias cognitivas de aprendi- de Kolmogorou-Smirnov a los datos propor- cioné evidencia sobre la normalidad de la ‘muestra utilizada en el anélisis, por lo que se pudo afirmar que cumplia satisfactoria- mente los requisitos de normalidad. Segunda muestra. Las ACRA fueron aplicadas, durante el curso 1992-93, a una segunda muestra experimental de 650 alumnos de educacién secundaria. Los da- tos procedentes de esta muestra fueron s0- metidos a los andlisis estadfsticos que apa- Fecen a continuacién. 4.2. VALIDEZ Para el edteulo de los indices de validez de las cuatro Escalas hemos partido del supuesto, generalmente aceptado, de que un instrumento de medida es valido si mide lo que supone medir (validez de cons tructo), si representa lo que dice represen- tar (validez de contenido) y si sirve para lo que dice servir (validee predictiva: sirve para predecir un determinado comporta- miento) Segiin los fines para Jos que vaya a ser utilizado cl instrumento de medida hemos de exigirle un tipo u otro de validez. Asi la validez de contenido es imprescindible para ol diagnéstico y el tratamiento psico- l6gico; ta validez de constructo es impres- cindible para trabajos de investigacién ientifica y la validez predictiva es impres- cindible para trabajos de prediccién, pro- ndstico 0 seleccién de personal. La validez social 0 ecolégica depende del uso (indice de uso) que la comunidad de psicélogos académicos y profesionales haga del ins- trumento y, en alguna medida, depende del valor de las otras tres. 25JME Row ¥ 8, Gausec0 La validez, en general, se calcula corre- lacionando las puntuaciones del instru- ‘mento con un criterio externo. Criterios ex- ternos pueden ser: (a) otro instrumento eon validez ya omnocida, (b) el juicio de exper- tos, (c) algia comportamiento que guarde alta relacién con el constructo que dice me- dir, ete. Pues bien, orientados por aquel “supuesto” y guiados por estos “procedi. mientos de célculo” hemos obtenido los si guientes indicadores de valider: A-Validez de contenido Para calcutar la validez de contenido mediante el “método de juicio de expertos” jeron las siguientes instrucciones a 10 jueces, tanto para validar la primera ver- sién de las escalas como para Ia versién que ahora presentamos: En el “Departamento de Psicologia” de la Universidad de Valladolid, estamos re lizando una serie de trabajos sobre Estra: tegias Cognitivas de Aprendizaje basados, orientados y guiados por modelos de pro- cesamiento de informacién. Como especialista en Psicologia de la Educacién, con amplia experiencia en es- trategias de aprendizaje, solicitamos tu co- laboracién, Te pedimos que emitas cuatro calificaciones sobre las Escalas adjuntas, a fin de calcular indicadores subjetivos de validez, a partir de tus puntuaciones, cuantificando de acuerdo con Ia siguiente escala de respuesta: * Nada o en absoluto... '* Mucho o bastante. * Casi absoluta o totalmente. * Total y absolutamente. (a) En qué medida crees que los 20 ele- mentos de la Escala de Estrategias de Adquisicién, son una muestra repre- sentativa de los campos o areas que constituyen el eonstructo “estrategias de adquisicion’”... (b) ZEn qué medida erees que los 46 ele- mentos de la Escala de Estrategias de Codificacién, son una muestra repre- sentativa de los campos o reas que constituyen el constructo “estrategias de codificacién”? (©) dEn qué medida crees que los 18 ele- mentos de Ja Escala de Estrategias de Recuperacién, son una muestra repre- sentativa de los campos 0 areas que constituyen el constructo “estrategias de recuperacién”?....00e.- (€) {En qué medida croes que los 35 ele- mentos de la Escala de Estrategins de Apoyo, son una muestra representati- va de los campos 0 éreas que constitu- yen el constructo “estrategias de apo- yo"? i La “validez de contenido” (grado en que representa lo que dice representar) calcu- lada mediante el método descrito fue de 87 (andlogo de una correlacién) para la Escala I, .89 (anélogo de una correlacién) para la Escala II, .91 (andlogo de una co- rrelaci6n) para la Escala Ill y .88 (andlogo de una correlacién) para la Escala IV. B-Validez de constructo Para caleular la validez de constructo mediante el “método de juicio de expertos” se dieron las siguientes instrueciones a 10 jueces, tanto para validar la primera ver- sién de las escalas como para 1a version que ahora presentamos: En el “Departamento de Psicologia” de la Universidad de Valladolid, estamos rea- lizando una serie de trabajos sobre Estra- tegins Cognitivas de Aprendizaje basados, orientados y guiados por modelos de pro- cesamiento de informacién.Como especialisia en Psicologia de la Educacién, con amplia experiencia en es- trategias de aprendizaje, solicitamos tu co- laboracién. Te pedimos que califiques cada uno de los items de las escalas adjuntas, a fin de calcular indicadores subjetivos de validez, a partir de tus puntuaciones. Califica elemento por elemento cuantifican- do de acuerdo con la siguiente escala de respuesta: ;Mide este item la estrategia que dice medir? * Nada o en absoluto. * Casi nada .. 16 * Un poco o algo.. 364 * A ceptable. nlf * Mucho o bastante.. sesssiarn O87 * Casi absoluta o totalmente. 869 * Total y absolutamente. La ‘validez de constructo” (grado en que mide lo que dice medir) calculada median- te el método deserito fue de 8705 (andlogo do una correlacién) para la Escala I, de 8723 (andlogo de una correlacién) para la Escala IT, de .8922 (andlogo de una corre- lacién) para la Escala IIT, de .8808 (andlo- go de una correlacién) para la Escala IV . Orientados por el marco te6rico presen- tado elaboramos @ priori una estructura tedrica de las estrategias de procesamiento de informacién: campos seménticos, sub- campos e items para mediar cada uno de los subcampos. A continuacién tos ftems fueron pasados a los 650 sujetos y con los datos asi recogidos se realizaron cuatro anilisis factoriales de componentes princi- pales y método de transformacién Ortho- tran/Varimax, El AF es un método, entre los varios po- sibles, para indicar la validez de constructo de un instrumento. Al edlculo de la validez de constructo mediante el “método del and- lisis factorial” algunos autores denominan validez factorial. Si hechas varias replicaciones sistemAticas se obtiene, aproximadamente, la misma estructura factorial entonces podriamos decir que es- tamos ante un instrumento con un alto grado de validez de constructo en su ver- ssién de validez factorial. Se puede profundizar un poco més dan- do “un mimero” que indique el grado de acuerdo entre la teorfa que orienta la cons- truccién del intramento y los resultados empiricos. Por eso hemos ealeulado un in- dicador de la validez factorial (de cons- tructo) que indica el grado de acuerdo en- tre lo que habiamos elaborado guiados por 1a teorfa y lo que los datos empiricos han ofrecido, Para ello contamos el niimero de items que el AF agrupaba en cada factor y 0 contrastamos con el némero de items que guiados por Ia teorfa nosotros estimé- bamos servian para medir u operativizar ese mismo factor. Luego lo reduciamos a % (indicador estimado andlogo de la varian- 2a) y finalmente halldbamos la raiz cua- drada del porcentaje (indicador estimado andlogo de correlacién). Tras la presenta- cién de la estructura factorial de cada esca- la se dan estos indieadores. 27ILM? Rowiss ¥S, Gauusco ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE ADQUISICION DE INFORMACION Factor! Varionza Nimero Satu- racién Nombre explicada de poreada item factor 1-Repaso envozalta = «15913. “ 19 16 M-Repaso ‘mental 76 ” 6 15 U1Subrayado Aineal 668 WExploracién 6.5 n 6961 3173 416 3515 8520 8268 6473 3 3 Comuna- lidad 14s 5387 4366 6268 4070 3613 27504 7294 5925 4760 Varianza —Deseripcién do los ftems cexplicada en % acu: mulado 159 Leven vor alta, mds de una vez, los subrayados, paréfrasis, esquem: hhechos durante el estudio. Repito la leccién como si estuviera ‘explicdndosela a un compafiero que no la ontiende, Hogo que me pregunten los subrayados, parifrasis, esquemaa, ete. hechos al estudine un tema. Para comprobar to que voy eprendiendo de un tema, me pregunto a mi misma ‘apartado por apartado, 23.5 Aunque no tenga que hacer examen, sueto pensar y reflexionar eobre lo leido, 0 ‘estudiado, u ofdo a los profesores. Después de analizar un grifico 0 texto, dedico nlgin tiempo a aprenderlo y reprodueirlo sin el libro, ‘Armedida que voy estudiando, busco el significado de las palabras desconocidas, 0 de las que tengo dudes de su significado, Cuando estudio trata de resurnir ‘mentalmente lo ms importante, 30.1 Empleo tos subrayados para facilitar ta ‘memorizacién. En los ibros, apuntes w otro material a ‘aprender, subraye en eada pérrafo las palabras, datos o frases que me parecen ‘nds importante Durante el estuuto, escribo o repito varia veces los datos importantes o més dificiles do recordar, Al comenzar a estudiar una leccién, primero Ia feo toda por encima ‘Anton de comenzar a estudiar leo el indice, ‘el resumen, o los apartados, cuadros, fieos, negritas o cursivas del material a aprender.ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE ADQUISICION DE INFORMACION (cont.) Comuna- lidad Varianza Numero Sat explicada de racién porcads item factor Pactor? Nombre V-Subrayado idiosinerdtico 58 = 6 5176 1 5954-5309 1049354629 VI-Repaso reitarado 5820 530 1264805181 ViL-Bpigrafiads 62 = 2 71608155 8 45145548 La validez de constructo (82% de acuer- do AF-teorfa en la adscripcién de items a factores) calculada mediante el “método VarianzaDescripeiéa de los items explicada en % acu: muledo ‘Diilizo signos (admiraciones, asteriscos, ibujos..., algunas de ellos sélo inteligibles por mi, para ressltar aquellas informaciones de los textos que considero especialmente importantes. 425 Hago uso de Lipices 0 boligrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje, Anoto palabras o frases del autor, que me ‘parecen significativas, en los mndrgenes de libres, articules, apuntes...0 on hoja aparte ~ Cuando estay ostudiando una leceién, para faciitar la comprensién, deseanso, y ue guardan relacién con lo que realmente quiero recordar. ‘Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar rnucesos, episadios 0 anéedotas (ea decir “elaves"), ocurridos durante la clare o en otros mamentoe del aprendizaje. Ponerme en situacisn mental y afectiva ‘semejante # la vivide durante Ia ‘explicacién del profesor o en el momento del estadio, me facilita el recuerdo de In informacisn importante. Para cucationes importantes que me es ffeil recordar, busco datos secundarios, poder Ilegar a acordarme de lo import A in de recuperar mejor lo aprendido ‘tango en cuenta las correcciones y observaciones que los profesores hacen en Joa examenes, efercicios 0 trabajos.ACKA_ BSCALAS DE ESTIATEGIAS DE APRENDIZAR: IH-ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE RECUPERACION DE INFORMACION (cont) Factor? Varianza Niinero Satu- Comuna- Varianaa _—_‘Deseripeton de los items Nombre explicada de racia lidad~——explieada poreada item en Zac. factor mulado i1-Bisqueda de collficaciones 108 a 482.7457 384 Cuando tengo que exponer algo oralmente © por escrito recuerdo dibujos, imagenes, ‘metaforas... mediante las cuales elabors 1a Jnformacién durante el aprendizaje. 100.7851 .0857 Pora recordar ina informacién primero la bbusco en mi memoria y después decido si se ajusta a Jo que me han preguntada 0 ‘quiero responder. 2 77686557 Previamente a hablar o escribir evoco fnemotecnias (rimas, acrénimos, aerésticos, muletillas loci, palabras-clave 1 52674222 Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imagenes que tienen relacién con las Tideaa principales” del ‘material estudindo, 4 4794 3986 ‘Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resdimenes, esquemas, secusncias, diagramas, mapas conceptuates, ‘matrices...) hechos a la hora de estudiar. HI-Planificacion derespuesta 88 18.6096 4984 47.1 Cuando tengo que contestar a un toma del que no tengo datos, genero una respuesta “pproximada” haciendo inferencias a partir del conocimiento que paseo o transfiriendo ‘deus relacionadas de otros temas, BTM 4239 Intento expresar Io aprondide con mis ‘propias palabras en ver de repetir iteralmenta o al pie de la letra lo que dice ellibro profesor. 453169420 ‘Cuando tengo que hucer una redaccién tibre sobre cualquier tema, voy anotando las idean que se me ocurren, luego las cordeno y finalmente las redacto. u 47454260 ‘Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir 0 escribir 17 Ago7 2298 Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, las datos que conozeo antes de aventurarme a dar una ‘solucién intuitive, 35JEM! Roun y 8, Gauico TLESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE RECUPERACION DE INFORMACION (cont.) Factor! Varianza Numero Setu- Comuna- Varianza Descripcién de Jos iteme Nombre explicada de racién lidad explicada por cada item en %acu- factor molado IV-Respuesta eserita 58 as 7083 5044 471 Alrealizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentacién, orden, limpieza, mérgenes. 16 66265354 ‘onfecciono un evquema, guidn 0 ‘programa de los puntas a tratar. 132214528 Ala hora de responder un examen, antes de eacribir, primero recuerdo, en cualquier ‘orden, tod lo que puedo, luego lo ordeno 0 hhago un esquema o guién y finalmente lo desarrollo panto par punto. La validez de constructo (95% de acuer- do AF-toorfa en la adscripcidn de stems a factores) caleulada por el *método del gra- do de acuerdo” descrito fue para la Escala do Recuperac fin de Informaciés de 9746 dor andlogo de una correlacién). IV-ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE APOYO AL PROCESAMIENTO Varianza Namero Satv- explicada de. raciéa poreada item factor Factor! Nombre LAuto- conecimiento 7816 ws 8 6 247 4 m6 2 6781 Comuna- lidad 5616 ‘Variansa Descripeién de loe stems explicade en % acu: mulado 238 Soy conseiente de la importancia que tienen Ian estratogins de elaboraci cusles me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenides del material de extudio (dibujos o gréficos, imagenes mentales, metsfo autoproguntas, pardtra d He cafe en Ja cuenta que es beneficioso (cuando necesito recordar informaciones ‘ara un examen, trabajo, ete.) buscar en ‘mj memoria las nemotecnias, dibujos, ‘mapas canceptuales, ete. que elaboré al eatudiar. ‘He pensado sobre lo importante que 0 corganizar la informacién haciendo esquemas, secvencias, dingramas, mapas ‘conceptunles, matrices. He eaido en Ia cuenta del papel que juegan Jas estrategias de aprendizaje que me ayudan « memorizar lo que me interes, mediante repeticién y nemotecnias.ACRA_ESCALAS DE ESTRATEGIAS OF APRENDIZAJE IV-ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE APOYO AL PROCESAMIENTO (cont.) Factor/ Varianza Nombre ‘explicada por cad factor 1-Motivacién Intrinvocwertrinseca 7.6 U-Interacciones socialos 68 ‘Numero Satu- de item Er} 32 mu a 2 2” racién out 5521 8334 170 7959 "7281 711 Comune lidad sin 7781 7313 err? 6346 7541 17081 7169 8125 Varianza Descripcién de Ips items explicada ‘en ® acu molade He reflexionado sobre la funcién que tienen aquellas estrategias que me ayudan ‘ir centrando la atencién en To que me parece mas importante (exploracién, ‘subrayados, epigrafes, Soy consciente de lo util que es para recordar informaciones en un examen, ‘evocar unéodotas u otras cuestiones relacionadas o ponerme en la misma situacién mental y afectiva de cuando estudiaba el tera, ‘Me he parado a reflexionar sobre cémo prepare la informacion que voy a poner en ‘un examen oral 0 eserite (asoeiacién libre, ‘ordenacién on un guldn, completat el ‘uisn, redaccién, presentacién... ‘Busco tener prestigio ontre mia compafieros, amigos y familiares, destacando en los estudios. Me esfuerzo en el estudio para sentirme ‘orgulloao de mi mismo. Estudio para conseguir premios a corto plaza y para aleanzar un estatus social ‘confortable en el futuro. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber més, para ser mas experto Animo y ayudo a mis compafieros para que ‘btengan el mayor éxito posible en las tareas escolares. En el trabajo, me estimuta intercambiar opiniones con mis companeras, amigos {amiliares sobre los temas que estoy ‘eatudiando. vito o resuelvo, mediante el didlogo, los conficton que surgen en la relacién personal con compafieros, profesores 0 familiares. Para superarme me estimula conocer los logros o éxitos de mis compateros. 37J. Mi Rewin ¥ 8, GALLO IV-ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE APOYO AL PROCESAMIENTO (cont.) Factor! Varianza Numero Satu- Nombre explicada de poreada item factor WV-Automanejo/ Regulacién- Bvaluacin 5.1 16 7 “ 5 V-Auto- instrucciones 4.1 a 20 racién 1286 6429 4415 4032 169 493 4728 3135 Comuna- Jidad 6394 6619 5945 6187 2858 4489 Verianza —Descripeién de los items explicada en % acu: mulado 423° Cuando compruebo que las estrategias que ltilizo para “aprender” no son eficaces, busco otras alternatives. Voy reforzando a sigo eplicando aquellas estrategias que me han funcionado bien para recordar informacién en tn examen, ¥ elimino o modifies las que no me han. ‘orvide. ‘Ao largo del estudio voy comprobando si tas estrategias de “nprendizajo” que he preparade me funcionan, es decir, si son efieaces. |. valoro 0 compruebo izadas para recordar Ja informacién hon sido valida, Planifica mentalmente aquellas ‘estrategias que creo me_ van a ser mis ceficaces para “aprender” cada tipo de ‘material quo tengo que estudiar. En los primeros momentas de un examen rogramo mentalmente aquellas ‘estrategias que pienso me van a ayudar a “recordar” mejor lo aprendido. 18 mf mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual expectativas) ‘on las distintas ssignaturas, 468 ‘Me dirijo a mf mismo palabras de én Pongo en juego recursos personales para controlar mis eatados de ansiedad cuando ‘me impiden concentrarme en el estudio, ‘$6 autorreiajarme, autohablarme, ‘autosplicarme pensamientos positives, para estar tranquilo en loa exémenes.ACRA_ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRERDIZAIE IV-ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE APOYO AL PROCESAMIENTO (cont.) ‘Comuna- Iida Varianza Numero Sutu- oxplicada de vacién poreada item factor Factor Nombre Vi-Automanejo- Phunifeacién 3.8 12 7914 7010 10 mast ry 5104 u 4134437 VIT-Contra- aa 23 74446297 2 8494 5586 VITEMotivacién, de escape 30 35 65295822 (Xauto- control 29 19 623, 1351 La validez de constructo (92% de acuer- do AF-teoria en Ja adscripcién de {tems a factores) calculada mediante el “método del grado de acuerdo” descrito fue para la Escala de Apoyo al Procesamiento de .9591 (indicador andlogo de una corre- Jacién). Verianza explicada en ® acu- mulado Descripeién de los stems Cuando se acurcan Jos exémenes hhago un plan de trabajo estableciendo cl tiempo a dedicar a cada tema, 50.7 Antes do iniciar ol estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todas los temas que Lengo que aprender. Dedieo a cada parte del material ‘estudiar un tiempo proporeional importancia o difieultad. ‘Tomo nota de las tareas que he de realizar encada asignatura, ‘Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, si puedo, para ‘coneentrarme mejor en el estudio. Procuro que en el lugar que estudio no hhaya nada que pueda distraerme, como personas, nuidos, desorden, falta de luz y vontilacién, ete. Si estoy estudiando y me distraigo con pensamientos o fantasias, ls combato Jmaginando loa efectos negativos de no haber extudiado, Me esfuerzo en estudiar para evitar consecvencias negativas, como amonestaciones, reprensiones, disgustos u ‘otras situaciones desagradables en la familia, ote, 610 Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vvida para tranquilizarme y para coneentrarmo en el trabajo. C-Validez predictiva Se caleularon indices de validez predictiva de las cuatro escalas corre- lacionando las puntuaciones de cada una con las calificaciones en rendimiento esco- lar de Ciencias, Historia, Lengua y Mate- méticas (segtin actas): 39J.M* Rowan y $.Gausco Escalas Ciencias Historia Lengua _ Mateméticas Adquisicién .0979* 1298" 0656 Codificacién -1356** 1458"* 1565** 0738 Recuperacién -1676** 2014" 2126" 1413% Apoyo 1734** 1991 -1598** .0906* * p<.05 ** p< .01 (dos colas) Asimismo se realizaron Anilisif de ara hallar las cada una de las variables-criterio (rendimiento escolar). Dicho andlisis ha seleccionado las varia- bles-predictoras (escalas) que se expresan Regresién “paso a paso” ecuaciones de prediccisn - en las diferentes ecuaciones: (a) Ecuacién de Prediccién para las Cien- 3.592 + 0.1733 (Escala de Apoyo al Procesamiento; p< .00001). ‘b) Ecuacién de Prediceién para la Historia = 3.122 + 0.1237 (Escala de Recupe- raci6n; p< .01) + 0.1169 (Escala de Apo- yo al Procesamiento; p< .02). (©) Ecuacién de Prediccién para la Lengua 3,693 + 0.2126 (Escala de Recuper: cién; p< 00001). (a) Ecuacién de Prediecién para las Mate- maticas = 4.840 + 0.1413 Escala de Re- cuperacién; p< 0003). Pueden realizarse andlisis de regresion més minuciosos calculando las ecuaciones correspondientes pero introduciendo como variables predictoras no las Puntuaciones Directas de cada eseala sino las Puntuacio- nes Directas en cada una de las 32 estrate- gins, 4.3. FIABILIDAD De entre los diversos procedimientos ‘existentes para caleular indicadores de fia- dilidad de los instrumentos de medida {test-rotest o medida de estabilidad tempo- ral; formas paralelas 0 medida de equiva jpares (Spearman-Brown); mitades aleatorias (Guttman); consistencia interna (Kuder-Richardson para items dicot6micos, alfa de Cronbach para ftems no dicotémicos o Anova de Huch para am- bos tipos de ftems); o correlacionado ealifi- caciones de dos o més jueces) nosotros he- ‘mos utilizado los tres siguientes: Escalas ‘Alfa de Cronbach —_Pares/impares —_‘Mitades aleatorias* estandarizada Spearman-Brown Guttman Adquisicion 44 6130 6130 Codificacién 9075 7955 “7955 Recuperacién 8384 7160 7160 Apoyo 8990 7337 7338 * correccién de Spearman-Brown Para torminar queremos explicitar algo que por obvio a veces se olvida y es que fabilidad y validez son los polos oxtremos de iin “continuo” en el que lo que se mide se hace, en el primer caso con el mismo método y en el segundo con dos métodos distintos. Pero ambas miden el grado de acuerdo 0 correlacién. En los métodos di pares uno, al menos, nos es ya conocido.ACRA_ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRENOIZAIE 5. NORMAS INTERPRETATIVAS 5.1. MUESTRAS DE TIPIFICACION Las ACRA han sido estudiadas, como ya + En funcién de la edad: 206 con 14 6 se ha expuesto, en dos muestras de sujetos. ‘menos afios, 283 con 15 aiios y 161 con Ahora bien, la utilizada en la tipificacién 16 6 més afios. que aqui se presenta fue de 650 estudia + En funcién del curso: 323 estudiaban tes de ensefianza secundaria, varones y primero y 327 segundo, mujeres, tal como aleatoriamente se distri- buyen en las aulas de los centros puiblicos + En funcién del tipo de centro: 294 cur- y privados de Valladolid y provincia de los saban sus estudios en centros piiblicos ‘que son una muestra representativa: y 356 en centros privados. Los estadisticos descriptivos bésicos de + En funcién del sexo: 312 varones y 338 Ja muestra son los siguientes: mujeres. Estadfsticos Escala de Escala de Escala de Escala de Adquisicién Codificacién — Recuperacién Apoyo Media 54,3662 110.1969 51.6662 102.5881 Mediana 54,0000 110.0000 52,0000 103.5000 Desviacién tipica 75911 18.6955 8.4520 15.6363 Puntuacién maxima 76 170 2 134 Pantuacién minima a1 57 20 47 5.2. BAREMOS L-Escala de Adquisicién PD PC PD PC PD PC 33 i, 51 30 61 80 38 2 52 35 62 85 39 3 52 40 64 90 40 4 Ba 45 64, a1 41 5 64 50 66 93 43 i 55 55 67 95 45 9 56 60 68 96 45 10 57 65 69 97 a7 16 58 m 70 98 48 20 59 id n 99 50 26 41JM Romany $. Gauuzeo M-Escala de Codificacién PD PC PD PC PD PC 70 1 101 30 125 80 73 2 104 35 129 85 fd 3 105 40 135 90 ™ 4 107 45 137 91 80 5 110 50 140 93 83 7 112 55 143 95 86 9 - 414 60 145 96 86 10 116 65 146 97 91 15 119 70 153 98 + 4 20 121 75 160 +": 99 98 25 - IlL-Escala de Recuperacién PD PC PD PC PD PC 30 1 47 30 59 80 34 2 48 35 60 85 a5 3 50 40 62 90 36 4 51 45 63 91 a7 5 52 50 63 93, 39 @ 53 ca 64 95 40 9 55 60 65 96 40 10 55 65 67 97 42 15 87 70 67 98 44 20 58 6 69 99 46 25 IV-Escala de Apoyo al Procesamiento PD PC PD PC PD PC 60 1 95 30 47 80 66 £ 97 36 119 85 69 3 99 40 122 90 2 4 101 45 123 91 % 5 103 50 124 93 9 7 108 56 327 95 80 9 107 60 128 96 82 30 110 65 329 97 87 16 2 70 130 98 39 20 4 cc 132 99 92 25ACRA_EScALAS DE ESTRATECIAS DE APRENDIZAIE 5.3. INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES La interpretacién de las puntuaciones ha de hacerse en funcién de Ia intervencién posterior prevista. Es decir ha de concre- tarse en qué estrategia o grupos de estra- tegias el alumno o grupo de alumnos esta deficitario con el objeto clogir luego el mé- dulo de entrenamiento pensado para osa estrategia de aprendizaje o para ese con. junto de estrategias de aprendizaje (Romén, 1990, 1992, 1993a, 1993b, 1993c’. ‘Tanto en’ el caso de un sujeto como de ‘un gupo, el procedimiento es el mismo; a partir de lo reflejado en Ja HOJA DE RES- PUESTAS se pueden hacer las siguientes interpretaciones: +Valoracién cuantitativa Sumando las puntuaciones de cada es- cala (A=1, B=2, C=3 y D=4) podemos cono- cer el grado en que se usan cada uno de los cuatro grandes grupos de estrategias de procesamiento de informacién, De esta ma nera detectamos las estrategias fuertes y las mas débiles. Dentro de cada escala hay subescalas (el conjunto de items que miden cada es- tratogia/factor, véase el apartado de Cla- ves de Correccién en el punto 3.1. Evalua- cién cuantitativa), por lo tanto si sumamos las puntuaciones de los items de osas subescalas podemos conocer dentro de cada grupo de estrategias de procesamien- to las mas fuertes 0 las més débiles. Asimismo, dentro de cada subescala hay grupos de iteans que miden tacticas concre- tas (el {tem 0 par de {tems que miden cada tactica ha de sacarse especificamente de cada escala). Sumando las puntuaciones de ‘esos items podemos conocer la frecuencia con que usa una o més téenicas concretas, Todos estos datos pueden ser utilizados tanto para informar a padres, profesores y alumnos como para trabajos de investiga- cién, diagnéstico psicopedagégico o inter- veneién sobre estrategias de aprendizaje. *Valoracién cualitativa En vez de fijarnos en las puntuaciones, ademés de ello, podemos contar los {tems en que ha elegido “A” (nunca 0 casi nunca hace uso de esa estrategias). Esta informacién puede ser concretada en todas y cada una de las cuatro escalas, en las subescalas/factores o en items concre- tos (tacticas), A partir de ella podemos juz- gar si procede que ess estrategias concre- tas las aprenda o no. Caso de dar respuesta afirmativa entonces debemos pensar en al- min procedimiento de intervencién especffi- ‘co como los publicados por Jas casas comer- cialos (Clemente y Aparisi, 1992; Vidal- Abarca y Rocabert, 1991; Torre Puente, 1992; Beltran y otros, 1993 entre otros). Este tipo de datos cualitativos es enor- memente util para ser utilizado en sesio- nes de entrenamiento mediante la re- flexion metacognitiva con los alumnos que pueden ser dirigidos por los propios profe- sores y/o el psicélogo del centro (Selmes, 1988, 1993). 5.4. SUGERENCIAS PARA LA UTILIZACION DE LOS RESULTADOS Una utilizacién de los resultados es para organizar sesiones de informa- eién/diseusi6n con los alumnos por au- las, una vez contestadas una o més de las escalas, Estas sesiones de discusién en al- guna manera podrfan ser consideradas como sesiones de reflexién metacognitiva sobre las estrategias que cada estudiante ttiliza. Muchos alumnos al pasarles esta prueba se motivan intrinsecamente y quie- ren saber més sobre Jas mismas. Esta es una situacién ideal para que et psicélogoLM? Rowen ¥ 8. Gautzco yo profesor organice estas sesiones de discusién/reflexién metacognitiva (Roman y Pastor, 1990). Otra’utilizacién, la fundamental para la que fueron pensadas estas escalas, es para orientar las intervenciones preventi- vas, correctivas u optimizadoras sobre es- trategias de aprendizaje. En funcién de los resultados de la evaluacién, tras demandas concretas de profesores, se disefiarén las intervenciones que proced: Es posible utilizarlas para hacer diag- nésticos del estado en que se encuentra, en un momento dado, un alumno concreto © un grupo de alumnos o un aula de un centro, dando datos normativos acudiendo a los baremos. Este tipo de demanda nor- malmente procederé de los padres. Tam- bién puede ser utilizada en trabajos de investigacién experimental 0 corre- lacional. En los trabajos de investigacién experimental las ACRA pueden ser utiliza- das para medir las variables dependientes; y en los estudios correlacionales, para medir unas veces 1a variable predictora 0 variable independiente asignada y otras veces la variable criterio.