Materiales Curriculares, Integración de Las TIC y Atención A La Diversidad PDF

Materiales Curriculares,
integración de las TIC

y atención a la diversidad
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Materiales curriculares,
integración de las TIC y
atención a la diversidad
Conocimiento Educativo
Aula Permanente
GOBIERNO MINISTERIO
DE ESPAÑA DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO,
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
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Conocimiento Educativo Dirección editorial del volumen Materiales curriculares,
Aula Permanente integración de las TIC y atención a la diversidad: LAURA RAYÓN
RUMAYOR
Coordinación: SUSANA MONTEMAYOR RUIZ
Autores:
Carmen ALCAIDE SPIRITO (Profesora Titular del Dpto. de Didáctica.

EU de Magisterio de Guadalajara. UAH)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Áurea CASCAJERO GARCÉS (Catedrática EU de Didáctica de las
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Instituto de Formación del Profesorado, Ciencias Sociales. UAH)
Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)
Ana María DE LAS HERAS CUENCA (Miembro de Equipo de
Edita:
Investigación “Convivencia democrática y diseño de materiales TIC”.
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y Publicaciones UAH)
Juan GUTIÉRREZ GARCÍA (Miembro de Equipo de Investigación
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: “Convivencia democrática y diseño de materiales TIC”. UAH)
publicacionesoficiales.boe.es Nieves LEDESMA MARÍN (Profesora Titular del Dpto. de Didáctica
Fecha de edición: 2010 y Organización Escolar. Universidad de Valencia)
NIPO: 820-10-305-0 Javier MONZÓN GONZÁLEZ (Profesor Titular del Dpto. de
ISBN: 978-84-369-4929-2
Depósito legal: M-4069-2011
Didáctica y Organización Escolar. Universidad del País Vasco)
Laura RAYÓN RUMAYOR (Profesora Titular del Dpto. de Didáctica.
Imprime: DIN Impresores, S.L.
Cabo Tortosa, 13-15. Pol.Ind Borondo
EU de Magisterio de Guadalajara. UAH)
28500 - Arganda del Rey (Madrid) Javier RODRÍGUEZ TORRES (Profesor EU. UCLM, Toledo)
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Índice
Tecnologías de la información y la comunicación: la escuela en la sociedad del conocimiento y la

igualdad de oportunidades 6
Laura Rayón Rumayor
Coeducación y materiales curriculares en la Red 42

Nieves Ledesma Marín
Diseño de materiales y TIC partiendo de las necesidades e intereses de los alumnos 82

Javier Rodríguez Torres
El análisis de materiales y secuencias didácticas como dinámica de atención a la diversidad 108

Francisco Javier Monzón González
La inclusión educativa: recursos desde las Ciencias Sociales 137

Áurea Cascajero Garcés
Inclusión educativa y expresión plástica: reflexiones y propuestas para el trabajo en el aula 187
Carmen Alcaide Spirito
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El blogueo en la escuela: posibilidades técnicas y didácticas 213
Ana María de las Heras Cuenca y Juan Gutiérrez García
Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa 249
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Materiales curriculares, integración de las TIC y atención a la diversidad
L a sociedad de la información y las tecnologías que le son propias se han convertido en un fenómeno socio-
comunicativo sin precedentes, generando cambios en la forma de comunicar e informar y, por tanto, de ac-
ceder a múltiples textos y materiales culturales.
Estas herramientas amplían nuestras capacidades proporcionándonos nuevas experiencias de pensar, de

generar conocimiento, de difundirlo, de registrarlo, de vivirlo y de darlo a conocer. En esta obra se anali-
zan las repercusiones que estos cambios tienen sobre uno de los principios fundamentales de la educación
obligatoria: la igualdad de oportunidades. La integración de las tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) en la educación nos enfrenta a repensar los usos de los artefactos socioculturales en la
escuela.
Por ello, esta obra va dirigida fundamentalmente al profesorado de niveles no universitarios y a todos aque-
llos profesionales interesados también en reflexionar sobre algunas cuestiones clave para el desarrollo de pro-
puestas prácticas fecundadoras del principio de igualdad de oportunidades. Se plantean una serie de temas
y debates actuales que aspiran a dar respuestas a los interrogantes y retos que la sociedad de la información
plantea a la escuela.
La perspectiva dominante es utilizar Internet en educación, y las tecnologías de la información y de la comu-

nicación que le son propias, como herramientas de consumo de información, bien para acceder a páginas
web y materiales diversos, bien para aprender a dominarla instrumentalmente. No obstante, como el/la lec-
tor/a tendrá oportunidad de comprender, necesitamos marcos de análisis más amplios y fecundadores, que
nos permitan resituar el “cómo” utilizar estos recursos, en propuestas de mayor calado. Qué educación ne-
cesitamos hoy para la sociedad de la información y, más concretamente, para las nuevas tecnologías es la
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cuestión central. Necesitamos pensar y analizar qué razones justificarían una integración curricular de estos
recursos para, a partir de ahí, identificar los fines y procesos a los que puedan servir; después estaremos en
mejores condiciones para pensar cómo van a ser integrados y utilizados.
Qué representan las tecnologías y qué implicaciones tienen en el acceso al capital cultural que debe propor-
cionar la educación obligatoria, son cuestiones sobre las que merece nos detengamos. Dar respuesta al papel
que estos medios pueden desempeñar en la atención a la diversidad y el diseño de materiales, nos enfrenta
a múltiples temáticas y prácticas educativas, tal y como se evidencia en los capítulos que integran esta obra.
Pero en cualquier caso, nos exige detenernos, como condición irrenunciable, a reflexionar y construir un marco
de análisis más amplio en el que poder clarificar en qué afectan las tecnologías de la información y la comu-
nicación a la educación como un proyecto basado en la equidad y la justicia social. Después vendrán las pro-
puestas, que sabemos deben de ser heterogéneas, diversas y transversales, como las que integran esta obra,
y que en absoluto agotan otras alternativas y propuestas prácticas.
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Tecnologías de la información y
la comunicación: la escuela en
la sociedad del conocimiento y
la igualdad de oportunidades
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Introducción
1. La educación y la sociedad del conocimiento: algunas preguntas necesarias y un marco de análisis

fecundador
1.1. Otros contenidos para la formación del profesorado
2. Nuevos mecanismos de participación y exclusión social: leer o no leer y otras alfabetizaciones
3. Nuevas y viejas alfabetizaciones: la ruptura del orden espacio-temporal y epistemológico del cono-
cimiento
3.1. El acceso y uso de los recursos tecnológicos: del código restringido al código ampliado
4. Conclusiones
Bibliografía
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La creación de un lenguaje interior, la consolidación de una estructura mental, el cultivo del

pensamiento abstracto que es esencialmente lenguaje, la lucha por recrear continuamente los
principios de verdad, justicia, libertad, belleza, generosidad, marcan el camino del progreso y la
convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y cultura de la palabra, revisión del inmenso legado escrito,
que no es otra cosa que pensar lo pensado, desear con lo deseado, amar con lo amado. En definitiva,
soñar los sueños de las palabras que duermen en el lado de la tradición escrita, de la tradición oral, y
que, al soñarlas, las despertamos y, al tiempo, nos despertamos nosotros en ellas.
(Lledó, 1998)
El enemigo de la lectura no reside, como en la actualidad algunos temen, en la cultura audiovisual que
domina en los medios de comunicación y en la extensión de las nuevas tecnologías, sino en las
desafortunadas prácticas dominantes de leer a las que sometemos a los alumnos durante la escolaridad.
(Gimeno, 2001)
INTRODUCCIÓN
E l tema que nos ocupa me obliga a plantear unas reflexiones que me permitan identificar un discurso clari-
ficador en torno al papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación obli-
gatoria y sus implicaciones en la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación. Utilizaré la metáfora
“sociedad del conocimiento” para referirme a la sociedad actual, queriendo con ello detenerme en algunos
rasgos y cambios que caracterizan el momento actual, y ante los cuales los docentes no pueden ser ajenos.
Nadie duda ya de que estos artefactos tienen diversas implicaciones en las experiencias vitales del alumnado,
en la manera en que están en el mundo y en la escuela, dada la mediación de estos artefactos en su vida co-
tidiana. Nadie cuestiona tampoco la importancia de la educación como experiencia fundamental para el ac-
ceso a la cultura y la formación de las personas; lo que sí parece que genera dudas, incluso cierto desasosiego
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por la amenaza con la que los adultos se enfrentan a ello, es el papel que juegan las tecnologías de la informa-
ción y comunicación en todo ello, en un aquí y ahora que ha venido en llamarse la sociedad del conocimiento.
En este sentido, qué representan las tecnologías y qué implicaciones tienen en el acceso al capital cultural que
debe proporcionar la educación obligatoria, son cuestiones sobre las que merece nos detengamos. Dar respuesta
al papel que estos medios pueden desempeñar en la atención a la diversidad y el diseño de materiales nos enfrenta
a múltiples temáticas y prácticas educativas, como se evidencia en el resto de capítulos que integran esta obra. Pero
en cualquier caso, nos exige detenernos, como condición irrenunciable, a reflexionar y construir un marco de aná-
lisis más amplio en el que poder clarificar en qué afectan las tecnologías de la información y la comunicación a la
educación como un proyecto basado en la equidad y la justicia social (Ledesma, 2009). Hacemos nuestra la aspira-
ción de San Martín, en su reciente obra (2009:20), “la esperanza de que la institución escolar, sea cual sea su equi-
pamiento tecnológico, siga ejerciendo un papel de equidad en el trato, de crítica ante las injusticias sociales y de
rigor en los análisis con su bien más preciado: el conocimiento de las herramientas socioculturales”.
1. LAEDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: ALGUNAS PREGUNTAS

NECESARIAS Y UN MARCO DE ANÁLISIS FECUNDADOR
Parece pertinente preguntarse cómo y en qué afectan los desarrollos tecnológicos a la experiencia de apren-
dizaje en el proyecto educativo de una sociedad o contexto sociocultural determinado. Las tecnologías y, con-
cretamente, Internet, han dado lugar a nuevas formas de transmitir los contenidos culturales y con ello a nuevas
formas de comunicación y acceso a la cultura, al mismo tiempo que se generan diversidad de textos y discursos
en formatos también diversos.
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Otras formas de leer y de representar el conocimiento se han hecho cotidianas, en definitiva, otras formas
aprender, pero también de participar y apropiarse de la realidad cultural y social, que están presentes en nues-
tras vidas. El acceso a otros textos y discursos, y otras formas de relacionarse e interaccionar con la informa-
ción y el conocimiento son posibilidades de ampliar el conocimiento educativo a otras áreas y estrategias de
aprendizaje, aunque la experiencia mediada por las tecnologías se convierta en una experiencia paralela para
el alumnado, en un espacio de socialización informal que la escuela parece obviar.
Hemos detectado recientemente en una investigación orientada a analizar los efectos de la sociedad de la in-
formación en la educación obligatoria (Rayón, 2008)1, que profesorado y alumnado se encuentran ante esta
nueva realidad en distinta posición. Una parte significativa de profesores permanece pasiva, que no ajena a
las formas y contenidos de apropiación informal que realiza el alumnado. Son conscientes de que sus alum-
nos se familiarizan con los recursos tecnológicos a través de los grupos de iguales o solos en sus hogares,
cuyo contexto familiar tiene un grado de aceptación ambiguo ante la cultura tecnológica, siente temor ante
determinadas navegaciones, pero los proveen de recursos tecnológicos. Los niños y niñas se apropian de las
tecnologías y contenidos a ellos asociados, y aunque dicha apropiación es de signo contradictorio, éstos co-
mienzan a devaluar, en cierto modo, el conocimiento escolar (Alonso, 2001). Ante estas circunstancias el
profesorado suele mantener dos posturas mayoritarias, que forman parte de sus creencias profesionales, y se
convierten en un obstáculo para la integración de estos recursos en el currículo de un modo regular y desde
planteamientos didácticos que den respuesta a los aprendizajes informales que las nuevas generaciones lle-
van a cabo con los medios tecnológicos.
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“El papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza obligatoria: patrones de innovación en los centros escolares
de la provincia de Guadalajara”, subvencionado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla-La Mancha. Ref. EM003-2005 (Resolución
DOCM, 24 de junio de 2005). En este trabajo se han visto involucrados 24 centros escolares y 2 centros de profesores y recursos. Investigadora
principal: Laura Rayón Rumayor.
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La primera postura, que podríamos denominar perspectiva determinista, se adapta a los desarrollos tecnoló-
gicos y sus aplicaciones sin un análisis en profundidad de la “utilidad” educativa de estos medios. La cultura
tecnológica se reduce a un conocimiento de tipo instrumental, de destrezas técnicas, al servicio de la ense-
ñanza. La utilización de los medios electrónicos para presentar contenidos conceptuales, organizarlos y moti-
var a los estudiantes son las razones que se esgrimen. El diseño de materiales docentes se concreta desde esta
postura en una actividad de búsqueda de materiales en red, centrada principalmente en la búsqueda de uni-
dades didácticas que puedan satisfacer la enseñanza de determinados contenidos. En este sentido el profe-
sorado valora el material multimedia, pero en el momento de preguntarle cómo lo integra en las tareas de
enseñanza-aprendizaje, se constata que su utilización se reduce a la mera transmisión de contenidos.
Otra razón que suele aducirse para justificar este tipo de integración es simplemente que, si la tecnología está
presente en “nuestras vidas”, la escuela no puede dar la espalda a esta evidencia los docentes suelen enten-
der además que la familiarización y dominio instrumental de estos recursos por parte de los estudiantes les fa-
cilitará en cierto modo una salida en el mercado laboral. Desde esta postura, la integración de estos recursos
pone énfasis en las nociones, conceptos y datos necesarios para utilizar estos recursos a nivel de usuario por
parte del alumnado, bien para una utilización disciplinar o bien especializada, como corresponde a las clases
de informática. En sí misma no es una perspectiva negativa, incluso podemos entenderla como una fase ne-
cesaria; el peligro que encierra es que puede consolidarse como única alternativa posible y válida.
Tras esta postura se esconde una integración curricular de las TIC desde planteamientos dicotómicos: “tecnolo-
gías sí/tecnologías no”, y se dificulta, así, la identificación de otros aprendizajes y otras prácticas educativas más
relevantes pedagógicamente. Y lo que también es importante, se obvia comprender el modelo de enseñanza y
aprendizaje que subyace en las acciones prácticas en que se concretan los usos más arriba señalados.
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Existe otra postura, contradictoria y, en cierto modo, ambivalente: “hay que incorporar las TIC en la escuela,
no hay dudas, pero...”. Desde esta perspectiva, algunos docentes saben de las experiencias que sus alumnos
experimentan con estos recursos, bien desde su rol de padres y madres, bien desde su rol como profesiona-
les situados en las coordenadas socioculturales actuales. Pero el qué incorporar de la cultura tecnológica y
cómo llevarlo a cabo es para el profesorado en estos momentos una deliberación pendiente, no exenta de obs-
táculos e incertidumbres.
Aunque saben que la búsqueda de respuestas tiene que ir más allá de usos instrumentales y portadores de
contenidos, encontrar respuestas no es fácil para ellos. Y al final, terminan contraponiendo cultura impresa a
cultura tecnológica, una enseñanza basada en medios impresos frente a una enseñanza basada en medios
electrónicos. De este modo se corre el riesgo de que los medios electrónicos salgan perdiendo en la compa-
ración, pudiéndose concluir que los medios impresos han cumplido siempre mejor con los fines de la educa-
ción obligatoria. Esta postura puede llegar a desestimar que las tecnologías puedan aportar algo a la educación
de los estudiantes, pues esta aportación no suele percibirse como algo relevante a su tarea de enseñar. Incluso
se puede llegar a conclusiones más radicales: que la cultura tecnológica es un conjunto de prácticas que atenta
contra la cultura escolar. Y mientras los “por qué” no estén claros, los videojuegos, Internet, los SMS... y los
usos a ellos asociados pueden llegar a ser vistos como una realidad negativa, incluso amenazante, que dificulta
la tarea docente.
Algunos docentes van asumiendo que las clases de informática o el uso puntual del ordenador no es una
práctica sustentadora de los importantes aprendizajes que sus alumnos tienen que llevar a cabo. Pero al opo-
ner una enseñanza basada en medios tradicionales frente a una enseñanza basada en medios electrónicos,
se apela de un modo implícito a una idealización de la enseñanza y del aprendizaje basado en modelos
tradicionales, impidiéndose un análisis crítico sobre el alcance de la enseñanza basada en los medios de siempre.
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Cuestión importante si tenemos en cuenta las consecuencias que para la educación obligatoria tiene la “po-
lítica del libro de texto” (Martínez Bonafé, 2002). De este modo, algunos docentes, aunque en su discurso no
rechazan abiertamente la incorporación y uso de las tecnologías, en la práctica acaban adoptando una acti-
tud de oposición pasiva ante su integración curricular.
En síntesis, desde ambas posturas se están desestimando varias cuestiones que debieran ser rescatadas
como contenido formativo para su debate y crítica constructiva. Entendemos que tras estos planteamien-
tos los profesores no tienen en cuenta que las tecnologías y sus aplicaciones, por no ser independientes
de otras prácticas sociales en las que sus alumnos se ven inmersos, tienen un alto contenido educativo que
debe ser rescatado por la cultura escolar para su perfeccionamiento desde principios educativos cohe-
rentes con la sociedad de la información (Pérez Gómez, 2006). Y a esta cuestión no le hemos prestado
mucha atención hasta ahora, de modo que las necesidades sociales y educativas que la sociedad de la in-
formación plantea a la escuela no están claras. La igualdad de oportunidades ante el acceso a la informa-
ción y el conocimiento no aparece como una cuestión decisiva y necesaria en el universo de preocupaciones
de los docentes.
Además, ambas posturas también desestiman otros aprendizajes que en la actualidad es necesario trabajar en
la escuela, aprendizajes que serían la expresión más elaborada de las nuevas formas de comunicación, acceso
a la información y nuevos contenidos que estos recursos nos brindan, y que en última instancia tienen que for-
mar parte de los fines que persiga la escuela.
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1.1. OTROS CONTENIDOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
El primer paso que debiéramos acometer sería poner al profesorado en situación de que comprendiera y dotara
de sentido educativo a la integración curricular de las TIC desde una perspectiva de reconstrucción social. Como
plantea Fullan (2002:103), cuando las razones que justifican un cambio no están claras, y el profesorado no ve la
necesidad del cambio planteado, este termina siendo más superficial y aparente que real. El segundo paso sería
clarificar a qué fines educativos podría contribuir su utilización en la educación obligatoria.
Por todo lo expuesto hasta el momento, entiendo que la formación del profesorado debiera de trabajar, como
una primera fase o etapa, contenidos que permitan a los profesores desentrañar en clave pedagógica la
relación interdisciplinar entre la cultura tecnológica y la cultura escolar. Las TIC en la formación del profe-
sorado se convertirían en la posibilidad necesaria para que el docente:
1. Transformara en clave de aprendizajes los conocimientos que permiten a cualquier persona situarse en una socie-
dad interconectada que, caracterizada por flujos de información constantes y cambios socioculturales potentes2,
requiere de destrezas, capacidades y actitudes propias de una educación transversal. ¿Por qué hay que in-
tegrar las tecnologías en los proyectos educativos? ¿Necesitan los alumnos saber algo nuevo? ¿Por qué?
La búsqueda de razones y argumentos que justifiquen la utilización de las TIC más allá de los argumentos
impuestos por la moda y el mercado, les facultaría para comprender las necesidades sociales y educativas
que la sociedad de la información plantea a la escuela. Valga como ejemplo, la traducción educativa que
nos hace Gimeno (2005) de los procesos y experiencias que las nuevas tecnologías de la información nos
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Piense el lector la necesaria reflexión que los profesores debemos de realizar sobre los cambios en los nuevos escenarios laborales, pues en su
dinámica y consecuencias para los futuros trabajadores encontraríamos parte del sentido y la urgencia de facilitar a las nuevas generaciones pro-
cedimientos de trabajo intelectual para el aprendizaje autónomo.
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brindan, traducción que revitalizaría el proyecto de la educación obligatoria mediante nuevas y no tan nue-
vas experiencias de lectura y escritura y, por tanto, de acceso al conocimiento de la mano de estos medios.
2. Consecuentemente, también sería una oportunidad para que el docente analizara y clarificara qué grandes
metas educativas podrían ser satisfechas y trabajadas en las aulas. Los profesores son quienes traducen y lle-
nan de significado los fines de la educación desde sus motivaciones, intereses y conocimiento profesional. Se
trataría de que subjetivizaran lo “nuevo” en relación con las “viejas” metas, que sintieran que la utilización de
las TIC es algo valioso que merece ser trabajado en las aulas porque “leen” con claridad los fines educativos.
Esto no significa que la integración de las tecnologías tenga que ser traducida en pequeños fines, porque
como nos recuerda Fullan (2002:105), los cambios simples e insignificantes pueden ser muy claros.
Se trataría, en definitiva, de que los docentes buscaran razones para la utilización de las tecnologías y sus apli-
caciones en coherencia con las necesidades sociales y educativas que tiene planteadas la escuela. Una bús-
queda debatida y consensuada para que las hicieran suyas desde sus compromisos e intereses. Todos los
docentes tienen unas creencias más o menos explícitas sobre las razones y fines que satisface el uso de las
tecnologías en la educación obligatoria, y son estos supuestos los que se tienen que someter a revisión. En-
tiendo que mientras estos contenidos no se rescaten en la formación del profesorado, y se anteponga su tra-
tamiento a favor de la alfabetización meramente instrumental de los aparatos y aplicaciones, le estaremos
ofreciendo pocas alternativas para una intervención de cambio positivo en la práctica educativa.
Una segunda fase o etapa se concretaría en poner a los docentes en situación de traducir los fines identifi-
cados en la fase anterior en metodologías de trabajo. La integración y utilización de los medios electrónicos
merece la pena ser planteada en torno a conflictos curriculares. El cómo llevar a cabo propuestas de trabajo
no puede reducirse a cómo trabajar con los alumnos en función de las posibilidades del programa o aplicación
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del momento. El profesorado tiene que interpelarse y debatir qué puede hacer en consonancia con los fines
que haya decidido son valiosos y merecen la pena trabajarse en la fase anterior. Habría que convertir la for-
mación en un espacio para que los docentes:
• Desentrañaran los enfoques de enseñanza y aprendizaje que subyacen en las acciones deterministas en el
uso didáctico de las tecnologías y, lo que es más importante aún, las consecuencias derivadas de dicha in-
tervención en la práctica educativa, tanto para el profesorado como para el alumnado.
• Reflexionaran sobre algunas ideas y creencias previas sobre cómo y qué trabajan, con o sin tecnologías, para
detectar fortalezas y debilidades, miedos, incertidumbres y potencialidades. Las dudas que asaltan al pro-
fesorado cuando comienza a experimentar una utilización de las TIC con voluntad transversal son numero-
sas: ¿Habrá que eliminar contenidos? Si fuera así, ¿cuáles? ¿Qué tareas serían más pertinentes plantear a
los alumnos? ¿Podrían llegar a saber menos nuestros alumnos? ¿Qué estrategias de trabajo habrá que poner
en marcha y al servicio de qué metas educativas? ¿Qué hacemos con el libro de texto? ¿Qué tipo de mate-
riales tenemos a nuestro alcance como alternativa al libro de texto? La formación del profesorado que ha do-
minado hasta el momento ha fragmentado e intrumentalizado en exceso el conocimiento didáctico en relación
con la utilización de los medios tecnológicos; parece oportuno, pues, que trabajemos en otra dirección.
El enfoque que proponemos identifica tres tipos de conocimientos necesarios para una integración de las TIC
acorde con la sociedad de la información, invirtiendo el proceso de adquisición de dichos conocimientos, de ma-
nera que los docentes no empiecen centrando su atención únicamente en un saber como a nivel usuario de in-
formática (figura 1). Es más sencillo comenzar por la base y, aun siendo la tónica dominante en la formación inicial
y permanente del profesorado, hemos visto que a los docentes les será más difícil vislumbrar esos saberes trans-
disciplinares necesarios en la educación obligatoria hoy: seleccionar información, buscar datos relevantes,
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problematizar dichos datos para llegar a construir conocimiento (distinguir conocimiento de información), comu-
nicar de un modo responsable y haciendo uso de los distintos códigos de representación que nos brindan las tec-
nologías..., resultándoles también más difícil que puedan trascender prácticas instructivas y reproductoras.
La propuesta que defendemos se basa en invertir la pirámide de modo que sea el extremo superior, donde están
las razones y argumentos que justificarían la utilización didáctica de las TIC, y ponerles en situación de diseñar ma-
teriales acordes con los nuevos saberes que la sociedad de la información reclama a la escuela. En un segundo
momento se pasaría al nivel intermedio, el saber qué fines deben y pueden ser trabajados en función de los pro-
cesos y experiencias educativas que nos brindan estos recursos. Así, los docentes estarán en mejor disposición de
traducir de un modo coherente y en esquemas prácticos aquello que hayan decidido es importante para su tarea
docente en los niveles superiores, de modo que el diseño de materiales se concrete en una práctica de autono-
mía y desarrollo profesional. El cómo trabajar con las tecnologías estará apoyado y fundamentado en estos dos
niveles, y no al revés.
Figura 1.
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Nuestra experiencia docente nos ha demostrado que los profesores se alfabetizan en el manejo de los medios
cuando sienten la necesidad de hacerlo, cuando las rutinas y destrezas que empleamos en el uso del ordena-
dor, DVD, teléfono móvil... quedan subordinadas a propuestas de trabajo de más largo alcance, porque son
significativas y relevantes para aprender otros conocimientos. Diseñar tareas, y generar entornos de aprendi-
zaje auxiliados con estos recursos tecnológicos, se convierte de este modo en la acción consecuente con un
proceso de reflexión previo sobre el sentido y alcance de las tecnologías en la educación.
Coherentes con estas evidencias y reflexiones, nos vamos a detener en las nuevas condiciones o rasgos de lo
que ha venido en llamarse la sociedad de la información, pues sin ello no podemos entender qué represen-
tan y qué implicaciones tienen las tecnologías en la educación, y más concretamente en la formas de apren-
der, dada la diversidad de condiciones en las que hoy podemos hacerlo y la diversidad de materiales que las
tecnologías nos brindan para ello. Y lo que parece más importante, no podemos analizar con detenimiento si
alteran o no la experiencia de aprendizaje, si la enriquecen o la empobrecen.
La sociedad de la información, y las tecnologías que le son propias, se han convertido en un fenómeno
socio-comunicativo sin precedentes, generando cambios en las formas de comunicar e informar, y por tanto
de acceder a múltiples textos y materiales que pueden ser leídos. Es, pues, razonable que nos detengamos
a clarificar el desafío que estas herramientas plantean a la educación, y más concretamente a una de las ac-
tividades que definen el sentido de la escolarización primaria y básica, leer (y escribir) como manera funda-
mental de educarse.
¿Qué tipo de alfabetización es necesario trabajar hoy en la escuela? ¿Cómo debemos de entender la tarea al-
fabetizadora de la educación como proyecto esencial de la misma para dar respuesta a la diversidad de ex-
periencias en las que el alumnado se ve inmerso? ¿Qué implicaciones tiene todo ello en la igualdad de
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oportunidades como principio básico de la educación obligatoria? ¿En qué lugar queda el libro de texto como
material de acceso al contenido?
2. NUEVOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL: LEER O NO

LEER Y OTRAS ALFABETIZACIONES
Hablar de la sociedad del conocimiento puede convertirse en un lugar común, en un comodín para referir-
nos a la sociedad actual con el que queremos nombrar y apresar una realidad escurridiza, en cambio cons-
tante y llena de incertidumbres; en definitiva, nombrar un aquí y un ahora cuyos rasgos y procesos esenciales
no terminamos de identificar ni comprender. De este modo, hay otras acepciones que, aunque impliquen
matices diferentes, utilizamos como sinónimos: sociedad de la información, sociedad postcapitalista o so-
ciedad postindustrial. Paraguas bajo el cual podemos identificar una serie de rasgos y procesos que repre-
sentamos en el siguiente cuadro (figura 2).
No obstante, dado el tema que nos ocupa, nos interesa utilizar la acepción “sociedad del conocimiento” como
imagen para apresar y pensar una serie de rasgos y procesos esenciales, que nos sirvan para comprender qué
mecanismos más relevantes existen en relación con la tarea alfabetizadora de la escuela, y más concretamente
con la experiencia lectora como forma básica de acceso a la educación.
La primera cuestión es que el momento sociohistórico actual sitúa a la escolarización ante la encruci-
jada de repensar las prácticas educativas en general y, más concretamente, las prácticas lectoras (apren-
der a leer y dedicarse a aprender con la lectura) como actividad fundamental de acceso a la cultura y
construcción del conocimiento. La amplitud y profundidad de los procesos de cambio en los que nos
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vemos inmersos así lo evidencian, dadas las implicaciones decisivas en la vida de los individuos. Veamos
por qué.
Figura 2.
Estos procesos de cambio tienen su manifestación en el plano político, económico y cultural, como muy
bien ha sabido mostrar Castell (1996, 1997, 1998), en los cuales las TIC son elementos decisivos en la con-
figuración y desarrollo de nuevas formas de experiencia y nuevos mecanismos de clasificación y exclusión
social. Aunque no es este el espacio para entrar en el análisis de los rasgos y dinámicas más sobresalientes
que caracterizan nuestra sociedad en los planos señalados, sí es importante señalar uno de los cambios más
relevantes que definen lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento. Un momento sociohistórico
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bautizado como la “era del acceso” a dos activos básicos generadores y sustentadores de las tramas glo-
balizadas económicas, financieras y culturales: el conocimiento y la información. Activos generadores de ri-
queza y, por tanto, de desigualdad, donde el acceso o no al capital cultural es lo que define quedar dentro
o fuera de la sociedad. La sociedad del conocimiento es la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida. El
empleo, el entretenimiento y el ejercicio de una ciudadanía democrática, ahora, requieren para su disfrute
sujetos capaces de aprender en una espiral continua.
Las palabras de Gimeno (2001) son clarificadoras y contundentes cuando nos advierte al respecto:
Quedar dentro o fuera de la misma, no la constituyen ni la propiedad de los medios o la posesión del capital, ni la fuerza
de trabajo, por importantes que sean. Las establece el poder acceder o no al capital intelectual. La economía en red se
apoya en la posesión no de bienes raíces, sino en las ideas y estrategias de gestión que saben conjugar esos bienes,
en la capacidad de innovación... Interesa no tanto el “tener” como el “poder acceder” que da el “poder saber”. Las
diferencias entre los que acceden y saben y los que no pueden hacerlo marcan desigualdades mucho más profundas
que el tener más o menos bienes de otro tipo (pág. 65).
Ese poder saber para poder acceder está mediatizado, querámoslo o no, por las experiencias que nos brin-
dan las tecnologías de la información y la comunicación. La penetración de estos recursos en la vida cotidiana,
no ha dado paso a un cambio solo técnico, sino también cultural y social (Lankshear y Knobel, 2008:55). Y en
este sentido las tecnologías, como artefactos culturales que son, nos proporcionan saberes eficaces, que am-
plifican nuestras capacidades y enriquecen nuestras experiencias.
Como bien ha sabido mostrarnos Castells en La galaxia Internet (2000), estos medios eran utilizados por
una minoría elitista; sin embargo, a medida que las tecnologías paulatinamente van concretándose en
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desarrollos cada vez más potentes desde el punto de vista técnico, estas van penetrando más y más en los
entornos cotidianos y progresivamente van cobrando un sentido y un significado fundamental para la edu-
cación: se convierten en una forma de vivir y pensar, en una forma potentísima de acceso al conocimiento,
de generarlo y representarlo mediante distintos lenguajes y, por tanto, de experimentar diversas y nuevas
formas de acceso a la cultura.
Como señalan Gimeno Sacristán (2004)3 y Fernández Enguita (2008), no solo aumentan nuestra capacidad
de hacer o ejecutar tareas rutinarias e instrumentales, aumentan y amplían las capacidades técnicas de
tipo intelectual, lo que para estos autores es lo característico de las élites de nuestra sociedad: el conoci-
miento. El poder poseer o no conocimiento, y el tener o no tener las capacidades necesarias para gene-
rarlo y distribuirlo, se traduce como ya hemos visto en quedar dentro o fuera de la sociedad postindustrial,
lo que tiene unas consecuencias en la igualdad de oportunidades como principio y aspiración de la edu-
cación obligatoria.
Las tecnologías de la información y la comunicación son artefactos culturales que nos brindan potentes
experiencias de acceso al conocimiento, relevantes desde el punto de vista intelectual y social, y por tanto
desde el punto de vista educativo (Bautista, 2007). Pero su apropiación no significa que se genere en
igualdad de condiciones, ni se concrete en las mismas oportunidades para todo el mundo. Como bien ha
señalado Area (2001), estos artefactos pueden enriquecernos, pero también pueden empobrecernos y
debilitarnos.
3
El/la lector/a tiene a su disposición la conferencia del profesor Gimeno Sacristán “La condición humana de las nuevas tecnologías”, dictada en
las II Jornadas Internacionales sobre Políticas Educativas para la Sociedad del Conocimiento, celebradas el 7, 8 y 9 de marzo de 2007, organiza-
das por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en Granada.
En http://www.juntadeandalucia.es/averroes/jornadas_internacionales/jsp/home/home.jsp.
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Las tecnologías enriquecen nuestras capacidades de conocer; la lectura y la escritura –como potentes es-
trategias de acceso a la cultura– se ven fortalecidas porque estos medios nos permiten acceder a ricos y
diferentes materiales y representar el conocimiento también en formatos diversos. Nos permiten también
experimentar nuevas formas de comunicación, de disfrutar y experimentar el ocio y las relaciones con los
otros. Pero tiene que darse una condición básica, que seamos competentes para ello. “Si no tenemos las
capacidades intelectuales estos artefactos no nos las van a proporcionar. Sólo son susceptibles de enri-
quecerse aquellos que estén en disposición de ser enriquecidos, es decir, que tengan competencia pre-
via para ser enriquecidos por ellas” (Gimeno Sacristán, 2004). Matiz importante y decisivo para la
educación y las prácticas educativas en la etapa obligatoria que, aun pareciendo obvio, plantea numero-
sos dilemas.
Si pensamos en la capacidad de información y acceso a la cultura en relación con la lectura escrita, aun-
que no tiene que suponer necesariamente la pérdida de la lectura, esta puede verse empobrecida. Pero
lo que es evidente es que las tecnologías propician nuevas formas de leer (y también de escribir), “que
transforman nuestro mundo, y a nosotros, ejemplificado en el libro como símbolo de la cultura estable para
ser leído de modo reflexivo” (Gimeno, 2001:67). Y esta cuestión es lo que necesitamos comprender, de
modo que la escuela no siga obviando ni demorando la integración de nuevas experiencias, compagi-
nando viejas y nuevas alfabetizaciones, y fortaleciendo a los alumnos en aquellas capacidades imprescin-
dibles para ello. Veamos por qué.
Ahora, la naturaleza y variedad de materiales que pueden ser leídos, y la accesibilidad a los mismos –caracte-
rizada por la inmediatez y disponibilidad permanente–, tiene implicaciones en la cantidad de contenidos que
pueden ser leídos y en la calidad de las experiencias que ello genere. Pero este acceso y disponibilidad no va
a concretarse en un aprovechamiento en igualdad de condiciones para todo el alumnado; por el contrario, será
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diferenciado. Aquellos sujetos alfabetizados en profundidad accederán y encontrarán en las nuevas tecnologías
las distintas funciones que tiene la lectura (informarse, formarse, estudiar, distraerse o disfrutar por el simple
acto de leer) mejor que aquellos que estén poco alfabetizados.
Téngase en cuenta que los nuevos textos tienen una nueva organización y orden en la sintaxis, e integran
distintos sistemas de representación que amplían, por ello, la experiencia afectiva e intelectual que con-
lleva el acto de leer y, en general, el acto de aprender. En una cultura oral la recreación de significados
es muy escasa, y la adquisición de experiencia más allá de lo local pobre, así como la configuración y en-
riquecimiento del pensamiento limitadas; por el contrario, en una cultura impresa el sujeto transciende lo
cotidiano, resignifica la experiencia local, transcendiéndola, y aumenta la capacidad de reflexionar sobre
sí mismo y lo que le rodea; en una cultura digital los sujetos se sitúan ante otras posibilidades que la cul-
tura impresa había iniciado, dando lugar a una aceleración de determinadas experiencias e inaugurando
otras nuevas (Gimeno Sacristán, 2001). En la figura 3 se resumen algunas características de la experien-
cia y fortalecimiento del sujeto que lee.
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Figura 3. Elaborado a partir de Gimeno (2001) y Lankshear y Knobel (2008)
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No obstante, poder acceder a estas nuevas experiencias lectoras a través de las tecnologías, o no hacerlo;
tener, en definitiva, la oportunidad de aprender utilizando los nuevos sistemas de representación, o no te-
nerla, va a depender de la capacidad para leer en el sentido clásico del término. Y, por tanto, como luego ve-
remos, de un contexto escolar en el que las nuevas formas de leer que nos brindan las tecnologías no anulen
a las ya existentes, sino que las complementen y las refuercen.
Cuestiones de suma relevancia desde el punto de vista pedagógico. Porque el diferencial de capacidad para apren-
der con estos recursos no es una desigualdad de sumas o restas. La sociedad del conocimiento, como ya hemos se-
ñalado, es también la sociedad del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y supone por ello mismo la prolongación e
intensificación del aprendizaje (Fernández Enguita, 2008)4. Aprendizaje que está, y estará, cada vez más mediatizado
por las tecnologías, aunque estas por sí mismas no lo garanticen, como ya hemos señalado. Estoy de acuerdo con
San Martin (2009:49 y ss.) en que la capacidad de utilización de las mismas va a depender del acceso que a ellas se
tenga pero, sobre todo, de la competencia que se tenga para la lectura de los materiales y textos que las tecnolo-
gías nos brindan (también la escritura). Para este autor, factores clave de una divisoria social, cultural y educativa hasta
ahora desconocida, de modo que ahora la ecuación es multiplicadora en la generación de desigualdades y divisoria
en una polarización que progresivamente distanciará más a los alfabetizados de los escasamente alfabetizados.
La educación se convierte ahora en espacio decisivo para lograr una alfabetización fuerte, que permita a los
individuos la adquisición de un dominio en la alfabetización clásica de la que nadie duda. Otra cuestión, como
veremos en el tercer apartado de este documento, son las formas y el orden pedagógico en el que el domi-
nio de la lectura clásica es enseñada en la escuela.
4
Si el/la lector/a quiere profundizar en estas cuestiones, puede consultar un artículo reciente de Fernández Enguita (2008), ”El desafío de la edu-
cación en la sociedad del conocimiento” en Gaceta sindical: reflexión y debate, nº 10, pags. 157-168. Disponible en http://cepcastilleja.org/cur-
sos/uploaddata/1/documentos/profesion_docente/desafio_educacion_sociedad_del_conocimiento.pdf
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Necesitamos fortalecer al sujeto lector propio de la cultura impresa, pero complementando esta tarea con
una alfabetización multimodal (Bautista, 2007), que incluya una alfabetización clásica, audiovisual y digital
como experiencia de acceso a la información, al conocimiento, y garante de la participación en la sociedad del
conocimiento en condiciones más justas y equitativas para todos. Sobre esto profundizaremos a continuación.
Para terminar, señalar que atender a la utilización de las tecnologías en la educación obligatoria implica aten-
der al corazón del proyecto que la constituye y le da sentido: garantizar la igualdad de oportunidades; prin-
cipio educativo que los cambios estructurales de la sociedad actual y los procesos de exclusión que generan,
hacen cada vez más imperioso atender y garantizar.
Las tecnologías pueden instalarse en los contextos escolares bajo unas condiciones generadoras de desi-
gualdad, o instalarse bajo unas condiciones sustentadoras de prácticas más equitativas, porque “se trata no
sólo de una cuestión ontológica que consiste en saber en qué nos está convirtiendo la tecnología; es una pre-
gunta que hay que hacerse, por supuesto, pero debemos hacernos otra pregunta política: qué es lo que po-
demos hacer nosotros con la tecnología” (Feenberg, cit. en Sourantana y Vadén, 2008:201).
3. NUEVAS Y VIEJAS ALFABETIZACIONES: LA RUPTURA DEL ORDEN ESPACIO-TEM-

PORAL Y EPISTEMOLÓGICO DEL CONOCIMIENTO
Vamos a exponer en este apartado las posibilidades educativas en relación con una serie de saberes y cono-
cimientos que tienen como eje vertebrador el concepto de alfabetización multimodal o alfabetización tecno-
lógica múltiple que plantea Bautista (2007), y que ha quedado sugerido al final del apartado anterior.
Queremos señalar la importancia de la alfabetización tecnológica múltiple y su particular relación con la
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naturaleza hipertextual e interactiva de los materiales accesibles en la Red, dada la versatilidad de productos
y aplicaciones que contiene. El blog, fanfiction, Wikipedia, Flickr... tienen una potencialidad comunicativa que
los convierte en repositorios de materiales para experimentar nuevas formas de leer (y también de escribir).
Para terminar este apartado nos detendremos en las implicaciones que todo ello tiene en la educación obli-
gatoria, concretamente analizaremos de dónde partimos, para justificar que las prácticas alfabetizadoras deben
ser entendidas como un proyecto fundamental que implique a toda la comunidad educativa.
El autor más arriba citado utiliza el término ”alfabetización multimodal” para definir la relación armónica
entre tres formas de representar la realidad: textual, audiovisual y digital, que nos permiten el uso de los pro-
ductos tecnológicos actuales. Término que nos ayuda a comprender que los espacios multimedia que acabo
de señalar proporcionan a quien los utiliza el conocimiento y dominio de diversos lenguajes, ampliando su
competencia lectora a través de lo que hemos denominado lectura multimodal y, por tanto, también su
competencia para comunicar y expresarse de un modo creativo. Es decir, la Red nos brinda nuevas formas
de generar, comunicar y comprender contenidos significativos por medio de textos codificados bajo for-
matos diversos.
Una de las características básicas de los blogs, fanfiction, la más popular Wikipedia, o los Flickr, es la di-
versidad de formatos y la versatilidad de los contenidos a los que dan lugar. Leer, por ejemplo, un blog o la
Wikipedia supone enfrentarse a un discurso hipertextual (hipertexto) que permite a los usuarios ser lecto-
res aislados y silenciosos de textos, en el que las ideas de otros pasan a ser oralidad interiorizada, como con
el libro. Pero también permiten, y ahí reside parte su novedad, que el lector no se quede solo en su diálogo
interior, sino que participe de otros comentarios de otros lectores, o que él mismo pueda expresar su pro-
pio comentario.
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La redacción hipertextual inherente a estas aplicaciones, y su carácter compartido, pone al usuario en situa-
ción de decodificar (y producir) discursos como una actividad en la que los alumnos podrían recoger e inser-
tar en su “texto” fragmentos (links) del inmenso espacio de la web. Según el hilo argumental que siga, y la
naturaleza del blog, por ejemplo –de opinión, investigación, diario de aprendizaje, creación libre...–, los hi-
perenlaces pueden servir para ilustrar una idea, ampliar información o invitar al lector a completar su conoci-
miento en otros lugares.
Y esta forma de escribir reclama una forma de leer basada en el dominio de formas de representación y len-
guajes diversos, la puerta de entrada para el análisis, la reflexión y la crítica de la realidad que nos circunda.
Como señala Kellner (cit. en Bautista 2007:595), “los alfabetismos múltiples invocan lectura a través de cam-
pos semióticos variados e híbridos, así como ser capaces de procesar crítica y hermenéuticamente materiales
impresos, gráficos, imágenes en movimientos y sonidos”.
Mención especial merece la fanfiction –como nos explican Lankshear y Knobel (ibíd. 94-95)–, en la que los usuarios
lectores de un libro, por ejemplo, pueden escribir relatos sobre los personajes. Desarrollan relaciones entre ellos
que solo se apuntan en el libro, o los sitúan en otros espacios y tiempos. Su popularidad viene sobre todo por los
videojuegos. Pero lo que me interesa destacar de esta aplicación o espacio web es que la lectura se hace colec-
tiva, dando paso a una escritura también colectiva. Los autores citados más arriba destacan también una nueva
forma de lectura, denominada “betalectura”, mediante la cual unos revisores hacen uso de foros públicos o listas
de discusión de prepublicación para someter las narraciones a un proceso de revisión con la finalidad de detectar
errores gramaticales o de ortografía, errores argumentales, o emitir una valoración sobre el relato de otro usuario.
Lo importante de los ejemplos que traigo a colación es que evidencian nuevas formas de leer (y de escribir),
caracterizadas por:
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• Los usuarios se mueven por los espacios relacionándose con otras personas bajo el criterio de
afinidad (cómo se construyen y experimentan los alfabetismos) y la toma de decisiones.
• Los espacios creados para que las personas compartan un interés común, participen, compartan
conocimientos... de modalidades muy diferentes (revistas, chats, guías, grabaciones, imágenes,
textos...).
• Carácter colaborativo.
• Características:
- Participación.
- Colaboración.
- Distribución.
- Dispersión de la pericia.
- Relaciones entre los sujetos.
Y estas experiencias que aquí traigo a colación pueden ser compaginadas y complementadas con el acceso a
las bibliotecas virtuales que, gracias a la digitalización del soporte impreso, se ponen al servicio para ampliar
y enriquecer nuestra capacidad de leer.
Diversidad de materiales, textos y formas de aprender que pueden traducirse en acciones concretas en las
aulas. Es evidente que, desde estos planteamientos, la lectura (y la escritura) “textuales” o clásicas no quedan
relegadas; por el contrario, adquieren un importante valor transversal y universalizador, al no quedar apresa-
das en el libro impreso. Optar por el libro impreso o las nuevas tecnologías como algo excluyente no tiene sen-
tido. La opción no es edificante si queremos hacer lectores para la sociedad del conocimiento, pero ¿de dónde
partimos y hacía dónde debemos caminar?
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Lo que podamos hacer con las tecnologías va a depender de la capacidad del docente, como agente media-
dor y facilitador de experiencias tecnológicas, y del contexto en el que estos aparatos se utilicen. Segunda di-
mensión en la que ahora me detendré. Concretamente, en la disponibilidad y reglas de uso de las instituciones
escolares y en los factores sociales y culturales dominantes.
3.1. EL ACCESO Y USO DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS: DEL CÓDIGO RESTRINGIDO AL CÓDIGO AMPLIADO
La primera cuestión que debemos tener en cuenta es que un proyecto dinamizador que aglutine a una co-
munidad educativa en un contexto determinado, tiene que tener en cuenta que la escuela ya no es el único
espacio, ni el único tiempo en que se aprende.
La escuela no puede seguir reduciendo el aprender contenidos disciplinares para su reproducción, limitando
la lectura en una práctica con un mero valor funcional y académico, ni mantener únicamente el uso del libro
de texto como un artefacto especializado de acceso a la cultura, ni para un tipo de lectura de estudio o de ocio.
Ya hemos visto que otros materiales están disponibles para su lectura, la creación de información y de cono-
cimiento. Porque, como nos dice Gimeno (2001:63) al respecto: “Los métodos de las escuelas han quedado
marcados por el viejo orden intensivo, repetitivo y homogeneizador. El hábito lector se expresa en ambien-
tes, tiempos y espacios que ya no son exclusivos de las instituciones escolares”.
Para Hargreaves (2003) esto es importante y requiere un cambio de mentalidad, porque el orden espaciotem-
poral en el que aprendemos se rompe, y la cantidad y cualidad de los contenidos a los que podemos acceder
mediante las tecnologías rompen también el orden epistemológico del contenido organizado en disciplinas,
como muy bien ha sabido analizar San Martín (2009). El contenido limitado, previamente seleccionado –la
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mayoría de las veces por el “libro de texto”– e integrado en una asignatura, se altera. La fuente del saber se
diversifica, desmaterializa y deslocaliza (no solo podemos aprender ahora con el libro, de hecho las nuevas ge-
neraciones no lo hacen, como tampoco aprenden solo en tiempo escolar).
La diversificación de materiales, la accesibilidad permanente a la Red y las condiciones en las que podemos
ejercer la lectura gracias a ella, implican que se multipliquen también los tipos de lectura, los tiempos para leer
y los lugares para aprender, disfrutar y comunicarnos. Las escuelas deben convertirse en espacios para la so-
ciedad del conocimiento, las tecnologías nos brindan nuevas posibilidades y experiencias, porque abren un es-
pacio inmenso de fuentes escritas y otros materiales, codificados bajo otros sistemas de representación, que
los alumnos requieren dominar y comprender.
Los niños y jóvenes, englobados en la categoría de alumnos, están socializados en nuevas experiencias lecto-
ras como aprendices en los contextos externos a las instituciones escolares. La tarea pendiente es comenzar
a construir un aprendizaje pedagógico que enseñe. Pero, para ello, la accesibilidad al ordenador –a pesar de
la presencia de portátiles y redes inalámbricas en los centros escolares– tiene que superar el código de uso
restrictivo. Una veces porque el acceso queda limitado al aula de informática, y otras porque en su defecto el
acceso a la información se convierte en un acceso a contenidos previamente “enlatados”, para evitar nave-
gaciones amenazantes que distraigan al alumnado.
Estamos de acuerdo con Hargreaves (2003) en que para enseñar en la sociedad del conocimiento necesi-
tamos repensar el orden pedagógico reproductor que hace que nuestros jóvenes no adquieran el hábito
lector, ni el gusto por la lectura; las fuentes de información suelen quedar limitadas al libro de texto y las
experiencias de aprender circunscriben, la mayoría de las veces, la lectura a un valor instrumental, leer
para aprobar. Para este autor, “enseñar en la sociedad del conocimiento (...) debería ser una carrera de
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primera opción, un trabajo para intelectuales adultos, un compromiso a largo plazo, una misión social, un
trabajo de por vida. Cualquier otra cosa deja nuestras vistas muy por debajo del horizonte de la sociedad
del conocimiento, y la enseñanza nunca debería conformarse con menos”. Parece posible que, de no ser
así el camino a seguir, las capacidades necesarias para que el alumnado esté en disposición de aprender
a lo largo de su vida quedarán cercenadas.
Es evidente que el que las tecnologías de la información y la comunicación den lugar a experiencias en la línea
que vengo señalando, va a depender de que docentes, familias y otros agentes educativos podamos transi-
tar de una mentalidad industrial a una mentalidad postindustrial.
En la figura 4 quedan resumidos los rasgos más sobresalientes de ambas mentalidades, tal y como Lankshear
y Knobel (2008) las definen y contraponen. Y como ellos advierten, una advertencia al lector: es una catego-
rización tentativa, que no agota otros rasgos y procesos con los que identificar una y otra mentalidad.
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Figura 4.
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Recrear las reglas de uso de los recursos tecnológicos en las instituciones educativas, y el orden pedagógico para
aprender, es lo que permitirá que las tecnologías proporcionen a los aprendices nuevas experiencias, “rompiendo
las trabas espaciotemporales para el transporte y el acceso al conocimiento, minimizando la ocupación de espa-
cio para su almacenamiento, englobando progresivamente en una red de redes todo lo digitalizable (letras, ima-
gen y sonido)”. Solo una advertencia fundamental: “únicamente aparece un límite posible: la capacidad de los
sujetos para acceder a los contenidos de la gran red, sus posibilidades para manejar (comprender y relacionar, etc.)
los conocimientos, y sus estrategias para encontrar lo que necesitan” (Gimeno, 2005:103).
En el proyecto de investigación referenciado en el primer apartado de este trabajo, un equipo de investi-

gación mixto –profesores de niveles universitarios y no universitarios– indagamos cómo los alumnos de 5º
y 6º curso de Educación Primaria se apropian de la Red y los usos que otorgan a sus aplicaciones en los con-
textos externos a la escuela, y nos encontramos con una serie de datos que refuerzan las ideas que aquí he
expuesto.
Las nuevas generaciones tienen el conocimiento instrumental del ordenador y hacen uso de la Red de un
modo flexible e integrador con el objetivo de satisfacer sus deseos de saber. Descargan música, buscan in-
formación para los deberes escolares, y para saber de la vida de un cantante o del deportista de turno, o de
aquello que simplemente les interesa. Participan en comunidades virtuales, chatean y se comunican. Valoran
enormemente la posibilidad de buscar información en la Red para las tareas escolares cuando puntualmente
algún profesor se lo permite para ampliar información de algún tema en concreto.
La enciclopedia la desestiman porque les exige más esfuerzo y atención, aunque se ven obligados a utilizarla.
Como el alumnado reconoce, hacen de la lectura mediada por la Red una experiencia basada en la inmedia-
tez y la rapidez. La lectura sosegada y comprensiva, la distinción y la puesta en valor de las informaciones a
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las que acceden y la comunicación de los resultados basados en procesos de análisis y reflexión contrastados,
se ven comprometidos. La escuela tiende a obviar esta realidad contradictoria y ambivalente, no pone en valor
pedagógico estas prácticas, y la compensación de las imperfecciones lógicas de sus experiencias ante Internet
no son tenidas en cuenta.
Las familias proveen de tecnología a sus hijos, pero viven la misma contradicción de la escuela. Como reco-
noce una parte significativa del alumnado (75%), primero están los deberes, luego la utilización de la Red, y
ésta se deja para un espacio y un tiempo de ocio invadido por la tarea escolar, que exige las lecturas de siem-
pre. Y, de nuevo, los estudiantes a través de sus progenitores se ven abocados a una disociación clara y evi-
dente entre el uso de estos recursos para el entretenimiento y su uso para realizar los deberes escolares. Dado
que son los medios propios de la cultura impresa –libros de texto y enciclopedias– los recursos que más utili-
zan los alumnos para los deberes escolares, se está reproduciendo y legitimando en sus hogares el mismo
planteamiento que tiene la mayor parte del profesorado. Ven en ellos, con cierto derrotismo, una función de
entretenimiento poco productivo para los niños y niñas.
Se evidencia cómo los padres y madres tampoco asignan un significado educativo a los medios tecnológicos.
De modo que el potencial formativo que estos recursos tienen como fuente de experiencias lectoras en la
línea que he defendido, se desestima.
Podemos afirmar entonces que en los contextos externos a la escuela el necesario acompañamiento y re-
construcción que los adultos debieran de llevar a cabo, en relación a las acciones mediadas por estos recur-
sos, se ve obviada. Los progenitores sólo controlan el tiempo de exposición. Aunque, y esto es lo paradójico,
los niños y niñas expresan de modo mayoritario que los padres y madres muestran cierto recelo ante el acceso
a Internet y los videojuegos.
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Los niños y niñas están motivados, para ellos “navegar” más que un capricho parece que se está convirtiendo
en una necesidad. Para ellos tiene una relevancia evidente la Red, en la que pueden buscar información y
acceder a datos sobre todas aquellas cuestiones que les interesan. Los alumnos pueden acceder a la tec-
nología, tienen experiencias significativas en las que son agentes activos ante la Red y ante los materiales
que ella les brinda, y muestran autonomía para buscar información también. El reto está en trasladar esas
experiencias con un sentido educativo a las aulas, y en el tiempo extraescolar enriquecerlas y sistematizar-
las pedagógicamente.
4. CONCLUSIONES
Hemos visto que la sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje, pero es un proyecto en
construcción que no está cerrado. El futuro se puede construir, y el ideal de la universalización del acceso
a la cultura es aún posible, pero en un contexto escolar que articule nuevos códigos y reglas. En la
sociedad actual saber leer, acceder a la información de un modo inmediato y fructífero, tener competen-
cias para buscar y encontrar el texto necesario, disfrutar de múltiples lecturas, comunicarse y participar
en redes diversas, son condiciones básicas para el autoaprendizaje y el ejercicio de una ciudadanía
democrática.
Parece necesario, ante las circunstancias que venimos analizando en este trabajo, que los centros escolares se
conviertan en espacios y tiempos que:
• Faciliten el acceso a otras experiencias lectoras que complementen la lectura de “toda la vida”
con lecturas para aprender contenidos con experiencias de colaboración e interacción en
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comunidades en red; diversidad de materiales deben de ser puestos a disposición del alumnado
como fuentes de acceso al conocimiento.
• Faculten para enseñar a navegar, aprendiendo pautas y normas que permitan a los usuarios en-
contrar caminos fructíferos en función de sus intereses, y conseguir que la apertura de la Red se
transforme en selección autónoma y motivadora para todo tipo de lecturas, acceso a la informa-
ción y su conversión en conocimiento.
• Garanticen la accesibilidad a los recursos desde diversidad de espacios, tiempos y materiales,
evitando horarios restrictivos, materiales previamente “enlatados”, y conjugando la perspectiva
lúdica con la disciplina y esfuerzo que requiere una lectura profunda y motivadora para conocer,
comprender contenidos, informar y comunicarse.
• Proporcionen el acceso a materiales ricos y diversos en distintos soportes y sistemas de re-
presentación, rompiéndose los límites academicistas y reproductores de leer y, por tanto, del
aprender.
• Y hagan de los lugares para aprender espacios en que niños, jóvenes y adultos puedan sin res-
tricción conjugar las distintas formas de lectura con otros proyectos que les interesen, como la
Web 2.0 pone a disposición de los usuarios.
Las tecnologías se han hecho cotidianas en nuestras vidas, y su poder transformador es evidente. No se trata
solo de pensar qué y cómo usarlas, sino de recrear unas reglas de uso y un modelo educativo en el cual la so-
cialización paralela entre tiempo escolar y tiempo extraescolar a la que se ve sometido el alumnado vaya
paulatinamente confluyendo.
Los planteamientos que aquí hemos expuesto y los análisis realizados, abiertos a la crítica y al debate, son una
invitación a reflexionar sobre qué aprendices tenemos en nuestros centros escolares, de qué modo les afectan
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las tecnologías dentro del espacio escolar y cómo les afectan en los espacios extraescolares. Analizar estas
cuestiones nos permitirá comenzar a identificar qué diferenciación desigual se genera en función de los usos
que el alumnado y familias hacen de las mismas y de los usos que caracterizan el trabajo escolar. La corres-
pondencia o no entre los usos escolares y los usos extraescolares puede resultar de este modo más evidente,
punto de partida para comenzar a pensar una educación que atienda a la igualdad de oportunidades, que pro-
vee diversidad de materiales, y concrete el aprendizaje en tareas más abiertas, menos reproductoras y más sig-
nificativas para las formas de aprender que las tecnologías nos brindan.
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Coeducación y materiales
curriculares en la Red
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Introducción
1. Dos puntos de partida ineludibles
1.1. Las prescripciones de la legislación vigente sobre la incorporación de la perspectiva de

género en educación
1.2. ¿De qué coeducación hablamos?
2. Algunos apuntes para guiar un currículum coeducativo emancipador
2.1. Perfilando un currículum explícito coeducativo
2.2. Perfilando un currículum oculto coeducativo
3. Internet como herramienta útil para coeducar
3.1. ¿Por qué utilizar Internet para coeducar?
3.2. Posibilidades de Internet para diseñar y desarrollar prácticas coeducativas
4. Avisos para navegantes
Bibliografía
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INTRODUCCIÓN
S uele ser habitual, cuando se habla de utilizar Internet en educación –las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC)–, acercarnos de inmediato a esta herramienta para conocer páginas web o para
aprender a manejarla instrumentalmente, preocupándonos fundamentalmente por el “cómo” y relegando a
un después, que muchas veces nunca llega, la reflexión sobre el sentido del “para qué” y del “qué” enseñar
haciendo uso de la red.
Este escrito sigue otra lógica, en línea con lo manifestado por otras autoras (Sancho, 1994; Rayón, 2008). En
él me acercaré desde el “para qué” y el “por qué” del uso de Internet en la coeducación al “cómo” utilizar In-
ternet para propiciar prácticas coeducativas; enmarcando este “cómo” dentro de un conjunto más amplio de
propuestas sobre la incorporación de la perspectiva de género en educación. Por ello, en lugar de comenzar
hablando de algunos materiales curriculares coeducativos ubicados en la Red, empezaré señalando las pres-
cripciones establecidas en nuestra legislación educativa vigente para fomentar el respeto a la diversidad se-
xual y para educar en igualdad, además de aludir a las distintas maneras de entender y de poner en práctica
la coeducación. Posteriormente apuntaré algunas notas sobre el currículum explícito y oculto en una educa-
ción coeducativa emancipadora. Y finalmente, teniendo en cuenta el sexismo latente en los libros de texto,
mencionaré las posibilidades de Internet en la coeducación presentando algunas posibles páginas web que
pueden ser de utilidad a la hora de planificar y desarrollar prácticas coeducativas.
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1. DOS PUNTOS DE PARTIDA INELUDIBLES

1.1. LAS PRESCRIPCIONES DE LA LEGISLACIÓN VIGENTE SOBRE LA INCORPORACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE
GÉNERO EN EDUCACIÓN
La igualdad entre mujeres y hombres es un principio universal reconocido en diversos textos jurídicos. En nues-
tro país, el derecho a la igualdad y a la no discriminación por razón de sexo, recogido en nuestra Constitución
(1978), ha sido desarrollado a través de algunas leyes orgánicas y de otros textos legales en el ámbito educa-
tivo, en donde se recomienda y prescribe la incorporación de la perspectiva de género en educación.
En la Ley Orgánica 1/2004, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (BOE de 29 de di-
ciembre de 2004), se determinan algunas medidas de sensibilización y prevención contra la violencia de género
en el ámbito educativo1. En esta ley se propone la incorporación de esta temática en los fines y principios de la
educación en todas las etapas educativas: formación en el respeto y en el fomento de la igualdad entre hombres
y mujeres, en la valoración crítica de las desigualdades de sexo y en la resolución pacífica de los conflictos. Y se
incluye como principio de calidad en educación la eliminación de los obstáculos que dificultan la plena igualdad
entre hombres y mujeres, así como la formación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de
los mismos. También se establece que en los consejos escolares de los centros se incorpore un nuevo miembro
que impulse medidas educativas a favor de la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Se dice también
que las Administraciones educativas velarán por la eliminación de los estereotipos sexistas o discriminatorios en
todos los materiales curriculares y para que estos fomenten el mismo valor de hombres y mujeres. Y se deter-
mina que, en la formación inicial y permanente del profesorado, las Administraciones educativas propiciarán la
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También en otros ámbitos, dado que la prevención debe ser integral y multidisciplinar.
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inclusión de una formación específica en materia de igualdad, para asegurar que el profesorado adquiere co-
nocimientos y técnicas para incorporar la perspectiva de género en educación.
En la Ley Orgánica 3/2007, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (BOE de 23 de marzo de 2007)
se dice que el sistema educativo incluirá la igualdad de derechos y oportunidades en mujeres y hombres e in-
cluirá, dentro de sus principios de calidad, el fomento de la igualdad plena entre unas y otros. También se in-
dica que las Administraciones Públicas fomentarán en el ámbito de la educación superior la enseñanza y la
investigación sobre el significado y el alcance de la igualdad entre mujeres y hombres, promoviendo la inclu-
sión, en los planes de estudio, de enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres. Y se señala
que las Administraciones educativas desarrollarán con tal fin algunas de las siguientes actuaciones: la elimi-
nación y rechazo de comportamientos y contenidos sexistas con especial consideración en los libros de texto
y materiales educativos, la integración del estudio del principio de igualdad en los cursos y programas para la
formación inicial y permanente del profesorado, la cooperación para desarrollar proyectos y programas que
fomenten el principio de igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y el establecimiento de medidas educa-
tivas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la historia.
Específicamente en el ámbito educativo, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (BOE de 4 de mayo de 2006) re-
coge en su articulado lo expresado en las leyes mencionadas y añade algunas otras cuestiones. Esta ley señala
como principios de la educación el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades, el fomento de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la educación para la prevención y la resolución pacífica de los con-
flictos. Y concreta como objetivos en las diferentes etapas educativas (desde infantil hasta la educación de per-
sonas adultas): el respetar y valorar la diversidad sexual, el fomentar la igualdad de derechos y oportunidades
entre hombres y mujeres, el valorar críticamente y rechazar la violencia y los estereotipos discriminatorios sexistas,
el desarrollar las capacidades afectivas del alumnado así como el aprender a prever y resolver pacíficamente los
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conflictos. También, además de incorporar Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos como nueva
materia en Primaria y en ESO, donde se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres, esta
norma establece que la educación en valores tendrá un carácter transversal a todas las actividades escolares en
Primaria, ESO y Bachillerato. Igualmente en esta ley se indica que los libros de texto y demás materiales curricu-
lares deberán reflejar y fomentar los principios y valores recogidos en esta y en la de Medidas de Protección In-
tegral contra la Violencia de Género, a los que habrá de ajustarse toda la actividad educativa. Y se recoge que los
programas de formación permanente del profesorado deberán incluir formación específica en materia de igual-
dad. También fija esta ley que el fomento de la igualdad entre mujeres y hombres se promueva desde los órga-
nos de gobierno y de coordinación docente de los centros educativos, e instituye la existencia de una persona en
dichos centros que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y muje-
res, la cual será designada por los consejos escolares.
En las normas, derivadas de la LOE, que determinan el currículum de mínimos en los diferentes niveles educati-
vos (en los reales decretos ministeriales de enseñanzas mínimas de Educación Infantil, Educación Primaria, ESO,
Bachillerato y Formación Profesional y los decretos autonómicos por los que se establece el currículo de los men-
cionados niveles educativos), se recoge este principio de fomento de la igualdad y se plantea explícitamente la
integración curricular en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de aspectos relacionados con esta te-
mática: discriminaciones sexistas, papel de las mujeres en la historia, educación afectiva y resolución pacífica de
conflictos, lenguaje no sexista..., como iré mencionando más adelante en algunas notas a pie de página.
También en las Órdenes ECI/3854/2007, ECI/3855/2007 y ECI/3858/2007, en las que se establecen los requisi-
tos del título universitario de Maestro en Educación Infantil, de Maestro en Educación Primaria, de Profesor de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (BOE de 29 de
diciembre de 2007) se mencionan algunas competencias (que los estudiantes universitarios de estas titulaciones
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deben adquirir) directamente relacionadas con la perspectiva de género: diseñar, regular y desarrollar espacios de
aprendizaje que atiendan a la igualdad de género (con especial atención a la equidad, la educación emocional y
la educación en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres...), fomentar la convi-
vencia en el aula y fuera de ella y abordar y contribuir a la resolución pacífica de conflictos...
En resumen, existe una normativa que establece como tarea educativa el fomento de la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres y el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades en hombres y mujeres,
desde el “reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual”. Una normativa que señala un currículum de míni-
mos específico que incorpora la perspectiva de género en las diferentes etapas educativas para enseñar a de-
tectar y superar las discriminaciones sexistas, para prevenir la violencia de género y para posibilitar la
construcción de subjetividades más libres y de sociedades más equitativas y justas. Es decir, no es una deci-
sión libre del profesorado o del centro educativo incluir o no estas cuestiones en sus prácticas de enseñanza,
sino que se trata de una tarea prescrita de obligado cumplimiento. Es un punto de partida ineludible, aunque
buena parte de la comunidad educativa (a la vista del currículum que se enseña en las aulas) no lo asume como
tal, ni tampoco como una tarea prioritaria. Es cierto que el ordenamiento jurídico no modifica la cultura pro-
fesional de los profesionales de la enseñanza, pero es preciso aludir a estas prescripciones para reflexionar
sobre lo que aprende el alumnado en los centros educativos y sobre la necesidad de incorporar la perspec-
tiva de género en educación para construir un mundo mejor.
Ahora bien, con la legislación educativa que tenemos (que nos obliga y que respalda prácticas coeducativas),
es posible incorporar la perspectiva de género de diferentes maneras que, obviamente, posibilitarán unos
aprendizajes y no otros. A continuación voy a comentar brevemente distintos enfoques coeducativos para en-
marcar la propuesta coeducativa que plantearé después.
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1.2. ¿DE QUÉ COEDUCACIÓN HABLAMOS?
El término coeducación es un concepto muy amplio que engloba prácticas educativas y enfoques teóricos
muy diferentes. Por ello, antes de ponernos a navegar por Internet para localizar materiales coeducativos,
es recomendable conocer distintas propuestas coeducativas y así ampliar o matizar la búsqueda de mate-
riales o de ideas que nos permitan mejorar nuestras prácticas docentes incluyendo la perspectiva de género
en educación.
Algunas posiciones incluso entienden la coeducación simplemente como educación mixta, reduciéndola a
la formación conjunta de hombres y mujeres en el mismo espacio físico y en los mismos contenidos (que an-
teriormente estudiaban únicamente los varones).
Otras posiciones conciben que la coeducación, además de posibilitar la convivencia de chicos y chicas en
los mismos espacios escolares, debe potenciar la igualdad de oportunidades de unas y otros para que es-
tudien y participen en la vida escolar y para que decidan libremente su futuro laboral. Postura que también
considera la necesidad de incluir en el currículum algunos contenidos como la educación sexual, las apor-
taciones de las mujeres en la ciencia, el machismo en la publicidad, etc.
Desde otras posiciones se considera que, en los casos anteriores, el currículum básico sigue siendo profun-
damente androcéntrico, concibiendo el mundo y el saber desde una mirada masculina. Es un currículum
centrado en el saber científico producido en el ámbito público (ocupado tradicionalmente por los varones)
que omite conocimientos surgidos en el ámbito privado y que apenas valora la experiencia y la vida coti-
diana. Es un currículum que enfatiza las capacidades intelectuales y que obvia los sentimientos, las relacio-
nes, la educación afectiva y los saberes asociados al cuidado. Y que, aunque en algunas experiencias
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coeducativas se intenta enlazar los contenidos educativos con los conocimientos previos y las vivencias
cotidianas del alumnado, la esencia del currículum tradicional “masculino” se mantiene. En su lugar, desde
estas posiciones se concibe que la coeducación debe implicar un currículum sustancialmente diferente: un
currículum que enlace el saber y la vida; un currículum que rescate y subraye el valor de los “saberes feme-
ninos”; un currículum que enseñe a estar en el mundo en primera persona; un currículum que priorice una
educación en el amor y en las relaciones; un currículum donde el cuidado de la relación educativa sea prio-
ritario, etc.
Estas diferentes maneras de plantear la coeducación conllevan, obviamente, diferentes prácticas coeduca-
tivas con contenidos, propósitos, recursos y metodologías muy distintas. A continuación voy a presentar al-
gunas ideas para perfilar prácticas coeducativas que se aproximan a las últimas posiciones mencionadas.
Desde estas ideas, serán unos materiales curriculares y no otros los que convendría localizar y seleccionar
utilizando Internet como herramienta de búsqueda.
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2. ALGUNOS APUNTES PARA GUIAR UN CURRÍCULUM COEDUCATIVO EMANCIPADO

Lo que el alumnado aprende en los contextos educativos tiene que ver tanto con el currículum explícito (lo
que se dice que hay que enseñar) como con el currículum oculto (lo que implícitamente aprende el alum-
nado a través de lo que se le enseña y de cómo se le enseña)2. Atender a uno y a otro es esencial en una
buena práctica docente para que ambos se dirijan en la misma dirección, aunque sea a través de diferentes
caminos. Por ello, voy a referirme a ambos espacios formativos al apuntar algunas ideas para perfilar un cu-
rrículum coeducativo desde las posiciones señaladas y así orientar a posibles navegantes, que compartan
este enfoque coeducativo, en la búsqueda de materiales y de ideas para incorporar la perspectiva de gé-
nero en educación.
2
Mostaré con un breve relato, atribuido a Helen E. Buckley, un ejemplo de currículum oculto (en este caso no deseable) que se puede enseñar in-
conscientemente al alumnado:
Una vez un niño fue a la escuela y al poco de estar en ella, la maestra dijo: "Hoy vamos a hacer un dibujo". El niño, al que le gustaba mucho di-
bujar, pensó dibujar leones, tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos. Tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar, cuando la maestra les dijo:
"¡Esperen! Vamos a dibujar flores". "Qué bien", pensó el niño. Y comenzó a hacer bonitas flores con lápiz rojo, naranja y azul; pero la maestra les
dijo: "¡Esperen, yo les mostraré cómo se hacen!”, dijo la maestra dibujando una flor roja con tallo verde. El niño miró la flor de la maestra e hizo
una flor como la de la maestra, roja con el tallo verde.
Otro día, la maestra dijo: "Hoy vamos a trabajar con plastilina". El niño pensó que podía hacer serpientes, muñecos de nieve, elefantes, autos y
camiones. Comenzó a apretar y amasar la bola de plastilina, pero la maestra dijo: "¡Esperen! Vamos a hacer una serpiente". "Bien", pensó el niño.
A él le gustaba hacer serpientes. Y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas. Pero la maestra dijo: "¡Esperen, yo les mostraré cómo
hacer una serpiente larga!". El niño, aunque prefería su serpiente, amasó la plastilina en una gran bola e hizo una gran serpiente como la de la
maestra. Así el niño aprendió a esperar y a observar y a hacer las cosas como las de la maestra y ya no las hacía por sí mismo.
Sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra casa, en otra ciudad, y el niño tuvo que ir a otra escuela mucho más grande que la primera.
Justamente el primer día que estaba allí la maestra dijo: "Hoy vamos a hacer un dibujo". “Bien”, pensó el niño y esperó que la maestra le dijera
qué hacer. Pero ella no dijo nada, solo andaba por el aula. Cuando se acercó al niño, ella le dijo: "¿Tú no quieres dibujar?". "Sí. Pero ¿qué vamos
a hacer?", le contestó el niño. "Yo no sé hasta que tú no lo hagas", dijo la maestra. "¿Cómo lo haré?", le preguntó el niño. "Como tú quieras", le
dijo la maestra. Entonces el niño comenzó a dibujar una flor roja con el tallo verde.
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2.1. PERFILANDO UN CURRÍCULUM EXPLÍCITO COEDUCATIVO

El currículum de mínimos establecido en nuestro ordenamiento jurídico hay que ampliarlo y concretarlo en los
proyectos curriculares y en las programaciones de aula que orientan las prácticas educativas. En este epígrafe
voy a plantear algunos contenidos que pueden ayudar a completar ese currículum prescrito que detalla algunos
objetivos, contenidos y criterios de evaluación relacionados con esta temática.
El estudio de las injusticias y discriminaciones sexistas 3

Para prevenir, rechazar y superar el sexismo es preciso ayudar al alumnado a saber identificar las injusticias y
discriminaciones sexistas en nuestro contexto y en otros contextos socioculturales, en nuestra época histórica
y en otras anteriores, aportándole unas ”gafas críticas” que le sensibilicen contra el trato discriminatorio hacia
mujeres y hombres por razones de género o por su orientación sexual. A continuación voy a presentar algu-
nas ideas agrupándolas en tres ámbitos (el político, el económico y el cultural), porque considero que esta di-
ferenciación facilita encontrar, matizar y ordenar aspectos que pueden ser objeto de estudio en las aulas, y a
pesar de que comparto que “lo personal es político”, como se dice desde algunas perspectivas feministas (esta
idea también podría ser objeto de reflexión con el alumnado).
3
Por ejemplo, algunas especificaciones del currículum prescrito sobre esta temática son las siguientes: En el Real Decreto de enseñanzas míni-
mas de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006) en el área de Conocimiento del Medio Social, Natural y Cultural se señala como cri-
terio de evaluación el “reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia identificando los factores de género que las
provocan”. En el Decreto del currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana (DOCV, 24 julio 2007) se establece como objetivo de
la etapa “conocer, comprender y respetar la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres”. En el Decreto del currículo de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24 de julio de 2007) en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se
menciona como criterio de evaluación en tercer curso “identificar los rasgos característicos de la sociedad española actual y su estructura social,
analizar las desigualdades que le son propias”; en el área de Educación para la Ciudadanía aparece como objetivo “reconocer los derechos de las
mujeres” y como criterio de evaluación “reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las muje-
res”; o en el área de Educación Ético-Cívica aparecen como contenidos “la igualdad entre hombres y mujeres: Situaciones de discriminación de
las mujeres en el mundo. Causas y factores. Igualdad de derechos y de hecho”.
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• En el ámbito político, por ejemplo, podría estudiarse la negación y violación de derechos de

hombres y mujeres o las decisiones políticas y jurídicas discriminatorias por razón de sexo: no
tener derecho al voto, no poder disponer libremente de propiedades propias, no tener dere-
cho a heredar o a la sucesión dinástica, no tener libertad de acción, no tener derecho al ma-
trimonio o a la adopción, la discriminación a mujeres y homosexuales en la aplicación de la
justicia, la ablación, los crímenes de honor...
• En el ámbito económico, por ejemplo, podría estudiarse la discriminación sexual en el trabajo

remunerado (diferentes empleos y sueldos, techo de cristal, problemática laboral de las mu-
jeres embarazadas o en edad de quedarse embarazadas...), la invisibilización y desvalorización
del trabajo doméstico, las pensiones de las mujeres viudas, los insuficientes recursos destina-
dos a garantizar la seguridad de las mujeres con órdenes judiciales de protección...
• En el ámbito cultural, por ejemplo, podría estudiarse el lenguaje sexista, los estereotipos y
roles sexistas, los matrimonios forzosos, la violencia doméstica física y psicológica, el acoso se-
xual, la explotación sexual, las discriminaciones a las mujeres en la aplicación de la justicia, en
la asistencia médica, en las religiones, en el diseño urbanístico, en los conflictos bélicos o en
los procesos migratorios, en los libros de texto, en los juguetes y en los juegos, en los medios
de comunicación de masas (cine, publicidad, prensa, videojuegos, revistas, concursos televisivos,
telediarios...), etc.
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El estudio de las conquistas sociales en lo relativo al género 4

Además de ayudar al alumnado a identificar el sexismo, es necesario mostrarle las conquistas, los avances
conseguidos en la superación de esta lacra social, presentando las luchas feministas y de otros colectivos como
artífices o provocadoras de los cambios que nos permiten caminar hacia sociedades más equitativas. Es pre-
ciso dotar al alumnado de memoria histórica que evidencie que el estado actual de las cosas (en este caso, una
menor discriminación sexista en algunos asuntos) es el resultado del trabajo y del esfuerzo continuado de mu-
jeres y hombres embarcados en luchas colectivas e individuales en diferentes espacios sociales.
• En el ámbito político, por ejemplo, podría estudiarse la legislación internacional, nacional y au-
tonómica que pretende evitar el sexismo (la Ley de Medidas de Protección Integral contra la Vio-
lencia de Género o la Ley para la Igualdad Efectiva entre Hombres y Mujeres, normas a favor del
matrimonio entre homosexuales o de solicitud de asilo por razón de género, normas en contra del
despido laboral por embarazo...). También podrían estudiarse las políticas públicas de protección
contra el sexismo (por ejemplo, la creación de Juzgados de Violencia sobre la Mujer...) o de igual-
dad de derechos y de oportunidades (por ejemplo, las de paridad política u otras acciones de dis-
criminación positiva...). Y también las resistencias y las luchas contra el sexismo sostenidas por
mujeres o por colectivos feministas o de lesbianas, gays y transexuales, etc.
4
Por ejemplo, algunas especificaciones del currículum prescrito sobre esta temática son las siguientes: en el Decreto del currículo de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24 de julio de 2007) en el área de Educación para la Ciudadanía aparece como
contenido “la conquista de los derechos de las mujeres y su situación en el mundo actual”; o en el área de Educación Etico-Cívica aparece como
contenido “la lucha contra la discriminación y la búsqueda de la igualdad” y como criterio de evaluación el “analizar el camino recorrido hacia la
igualdad de derechos de las mujeres, rechazar toda posible discriminación y violencia contra ellas”.
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• En el ámbito económico, por ejemplo, podría estudiarse la creciente igualación de sueldos de

hombres y mujeres, el reconocimiento económico del cuidado de las personas dependientes,
las mayores coberturas en el régimen de las/os empleadas/os del hogar, la mejora y amplia-
ción de los permisos de paternidad y de maternidad, los presupuestos con enfoque de gé-
nero, los microcréditos para mujeres en países “en desarrollo”..., así como el trabajo de
diferentes colectivos como las asociaciones de trabajadoras del hogar u otras entidades pro-
motoras de cambios en este ámbito.
• En el ámbito cultural, por ejemplo, podría estudiarse la creciente independencia de las muje-
res sin descuidar sus lazos relacionales con otras personas, el aumento de la concienciación
sobre la corresponsabilidad doméstica, la menor presión social de algunos estereotipos y roles
sexuales, la recuperación y la valoración del saber y de las aportaciones de las mujeres en la
ciencia y en la historia de la humanidad, la diversidad de tipos de familias, la maternidad y la
paternidad responsables..., así como la existencia de grupos de mujeres que estudian y ela-
boran teorías y discursos feministas o que están interesadas en articular un orden simbólico fe-
menino o de grupos de hombres embarcados en pensar otras masculinidades más libres y
menos machistas.
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Las contribuciones de las mujeres en la historia y en el saber 5
Un currículum no androcéntrico incluiría la historia no contada por los libros de texto reconociendo el valor del
trabajo realizado por las mujeres en diversos tiempos y lugares, por un lado como sostenedoras y cuidadoras
de la vida y, por otro lado, como productoras de saberes importantes en los espacios privados y en los espa-
cios públicos. Incluiría las múltiples e importantes contribuciones de las mujeres al progreso social, realizadas
a pesar de los condicionantes estructurales y culturales que la mitad de la población hemos sufrido en buena
parte de las sociedades humanas.
• En lo referido a los escenarios públicos, podrían estudiarse las aportaciones de las mujeres, ga-
lardonadas o no con premios Nobel, bien como curanderas, científicas, literatas, artistas, com-
positoras de música, deportistas, intelectuales, políticas, sindicalistas, maestras... o en acciones de
voluntariado social; su papel como argamasa de redes sociales de barrio o de desarrollo de co-
munidades o como activistas políticas en multitud de reivindicaciones y luchas feministas, ecolo-
gistas, antirracistas, pacifistas, laborales y democráticas, etc.
• En los escenarios privados podrían estudiarse las contribuciones de las mujeres como motor y
elemento básico de las familias creando vida y sosteniendo el mundo, al cuidar de las personas,
5
mas de la Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006), en el área de Conocimiento del Medio Social, Natural y Cultural se señala como
contenido la “identificación y valoración del papel de los hombres y mujeres como sujetos de la historia”. En el Decreto del currículo de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24 de julio de 2007), en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se
menciona como objetivo “comprender el papel que hombres y mujeres desempeñan en las sociedades actuales y sus problemas más relevantes”
y como contenido el “análisis y valoración del papel social de los hombres y de las mujeres en la historia”.
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de los hogares y de los vínculos afectivos familiares; podrían estudiarse también sus fortalezas y
sus recursos para atender a los múltiples asuntos privados que nos respaldan en nuestras activi-
dades públicas, etc.
La educación afectivo-sentimental 6
Para formar integralmente al alumnado, y para evitar el sexismo y prevenir la violencia de género, es necesa-
rio acompañar el desarrollo intelectual-racional del alumnado con una educación afectivo-sentimental que po-
sibilite la construcción de identidades femeninas y masculinas libres de sexismo y de violencia. Esta educación
afectivo-sentimental podría incluir:
6
Por ejemplo, algunas especificaciones del currículum prescrito sobre esta temática son las siguientes: en el Real Decreto de enseñanzas mínimas
de Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006), en el área de Conocimiento del Medio Social, Natural y Cultural se señala como contenido la “valora-
ción de la igualdad de derechos de hombres y mujeres y en la familia y en el mundo laboral y social”; o se dice en la Competencia Social y Ciuda-
dana que esta competencia implica “la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes
colectivos, en particular, entre hombres y mujeres”. En el Decreto del currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24
de julio de 2007), en el área de Educación Física como contenido en los tres ciclos aparece la “exteriorización de emociones y sentimientos a través
del cuerpo, el gesto y el movimiento”; en el área de Educación para la Ciudadanía se señala como objetivo de etapa en esta área “desarrollar la au-
toestima y la afectividad en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios”; o en el área
de Educación Etico-Cívica aparecen como contenidos “la violencia como mal moral”, “las emociones: su expresión y control”. En el Decreto del currí-
culo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24 de julio de 2007) aparecen como objetivos de la etapa: “d)
Valorar y respetar, como un principio esencial de nuestra Constitución, la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, con inde-
pendencia de su sexo, y rechazar los estereotipos y cualquier discriminación; e) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la per-
sonalidad y en sus relaciones con los demás así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas”; o en el
área de Educación para la Ciudadanía aparecen como objetivos “conocer y valorar la igualdad esencial de los seres humanos”, “valorar la diferencia
de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación”.
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• El aprender a reconocer y a autocontrolar las emociones propias así como el desarrollo de la au-
toestima (ajustada, no inflada), de la empatía, de la asertividad, de la autonomía, de la coopera-
ción, de la solidaridad, de la responsabilidad de nuestros actos y del compromiso con un mundo
mejor para todas y todos.
• El aprender a cuidarse y a cuidar a otras personas.
• El aprender a amar en relaciones igualitarias de pareja, deconstruyendo el “mito del amor ro-
mántico” que subyace en las relaciones amorosas desiguales y que insistentemente aparece en
los cuentos clásicos y de hadas, en la literatura rosa, en las películas de cine hollywoodienses, en
los programas del corazón, en las canciones, en las teleseries... y que se caracteriza por:
- la idealización de la pareja,
- la dependencia afectiva y vital de la “otra” persona (“sin ti no soy nada”),
- la reducción del mundo personal propio,
- el temor al abandono,
- los celos y la posesión como muestra de afecto,
- las culpabilizaciones por tener espacios y tiempos no compartidos por la pareja,
- el asociar soledad e infelicidad...
• El saber detectar los indicadores débiles y fuertes de maltrato en las relaciones afectivas y de pa-
reja, aprendiendo qué hacer y qué no hacer en situaciones conflictivas de violencia...
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La resolución pacífica y democrática de conflictos7

Los conflictos son inevitables en las relaciones humanas dado que convivimos personas con distintos de-
seos, opiniones, valores, expectativas, intereses... Por tanto, como medida de prevención contra la vio-
lencia de género y contra cualquier tipo de violencia, es preciso enseñar al alumnado a identificar los
conflictos y a resolverlos respetando a las personas.
Para ello habría que enseñar a las alumnas y alumnos sus derechos personales, los diferentes modelos de
comunicación (agresivo, pasivo y asertivo), los indicadores de maltrato y abuso (diferenciando demandas
de amenazas, definiendo los límites...), así como diferentes estrategias para mediar, negociar y resolver
los conflictos pacífica y democráticamente desde una perspectiva no androcéntrica.
7
mas de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006) se establece como objetivo de Primaria “sdquirir habilidades para la prevención y
para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los gru-
pos sociales con los que se relacionan”; en la competencia en comunicación lingüística se dice que “la comunicación lingüística debe ser motor de
la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar”; en la competencia social y ciudadana se dice que esta competencia implica “igual-
mente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como
en el social”. En el Decreto del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24 de julio de 2007) apa-
rece como objetivo de la etapa “resolver pacíficamente los conflictos”.
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El lenguaje no sexista8
Son las palabras las que nos permiten ir aprehendiendo e ir dotando de sentido a las realidades que vivimos.
El lenguaje construye nuestras subjetividades, nuestra conciencia del mundo y de nosotros mismos. Por eso,
es conveniente utilizar un lenguaje que no excluya o invisibilice a la mitad de la población, a las mujeres.
Creo relevante traer aquí una anécdota que le sucedió a una de mis hermanas hace poco más de dos años con
uno de mis sobrinos cuando este tenía cinco años, porque evidencia la exclusión de las mujeres que un niño de-
duce del masculino genérico que usamos; la cual es inadvertida por las personas adultas porque la hemos natu-
ralizado en nuestra cultura sexista. Un día mi sobrino le preguntó a mi hermana cuántas personas vivían en China.
Mi hermana le contestó sorprendida: “¡No sé, cuántos chinos viven en China!”. Entonces mi sobrino le corrigió y
le dijo: “Mamá no te he preguntado cuántos chinos viven en China, sino cuántos chinos y cuántas chinas”.
Sería deseable enseñar al alumnado a utilizar un lenguaje que no nos oculte a las mujeres y que nos nombre
como sujetos. Para ello habría que evidenciar, por ejemplo, los problemas del masculino genérico (“niños”) y
8
Por ejemplo, algunas especificaciones del currículum prescrito sobre esta temática son las siguientes: en el Real Decreto de enseñanzas míni-
mas de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006), en la competencia en comunicación lingüística se dice que “el lenguaje debe ser
instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexis-
tas”. En el Decreto del currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24 de julio de 2007), en las áreas de Valenciano
y Castellano aparece en los contenidos del segundo y tercer ciclo de Primaria el “uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las dife-
rencias lingüísticas, culturales, étnicas y de género”, y en tercer ciclo: “la producción de textos de intención literaria para comunicar sentimien-
tos, emociones, estados de ánimo...”. En el Decreto del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOCV de
24 de julio de 2007), en el área de Lengua y Literatura se menciona como objetivo el “analizar los diferentes usos sociales del valenciano y del
castellano para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas”; y como criterio de eva-
luación se destaca “identificar imágenes y expresiones que denoten alguna discriminación de género”; y como contenido, el “uso de un lenguaje
no discriminatorio y respetuoso con las diferencias lingüísticas, culturales, étnicas y de género”, y una “actitud de rechazo ante los usos dis-
criΩminatorios de las lenguas por razones de género”.
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las disimetrías en el discurso (“los europeos beben mucho alcohol y las mujeres tabaco”) proponiendo la uti-
lización de sustantivos genéricos o colectivos (“cónyuge”, “el pueblo español”), desdoblamientos (“los tra-
bajadores y trabajadoras”) y evitando los problemas estilísticos de la barra en los dobletes (“los/las niños/as”)
y la arroba (“niñ@s”).
La salud y el género. La educación sexual y la orientación sexual

El cuerpo de las mujeres y de los hombres es diferente, y también las presiones sociales y mediáticas sobre el
cuerpo de unas y otros son distintas. Además, la prevención, diagnóstico y tratamiento de los problemas de
salud de las mujeres, teniendo en cuenta esas diferencias corporales, pueden necesitar ser distintos de los
realizados con los varones.
Por ello, sería deseable educar al alumnado para que sepa cuidar su salud desde las particularidades propias
de su sexo (salud materna, osteoporosis por menopausia...), mediante una adecuada alimentación, ejercicio
físico y deporte, ocio sano y relaciones interpersonales de calidad. También se podría ayudar al alumnado a
desvelar posibles sesgos de género inadecuados en la investigación médica o en los intereses comerciales de
la medicina estética, de la industria farmacéutica o de la moda..., ayudándoles a tomar distancia de los men-
sajes estereotipados de los medios de comunicación de masas que nos bombardean con cuerpos de mujeres
extradelgados, hiperdepilados y sin arrugas.
Es preciso educar al alumnado para que acepte sus cuerpos y los cambios corporales que se producen a lo
largo de la vida, para que mantengan relaciones sexuales sanas y responsables, para que sepan prevenir em-
barazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual, para que desarrollen libremente sus identidades
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sexuales asumiendo sus opciones sexuales, para que respeten las opciones sexuales de otras personas, para
que hablen de sus deseos sexuales y se atrevan a consultar sus dudas y miedos...
Todas estas temáticas mencionadas son algunos de los contenidos que podrían incluirse en el currículum
explícito, concretando las indicaciones de “mínimos” que la legislación educativa prescribe. Son conteni-
dos que pueden ser integrados en distintos temas de diferentes asignaturas, tal como se señala en la le-
gislación vigente9.
Son contenidos que tendrían que adaptarse al nivel de desarrollo del alumnado, vinculándolos a sus pregun-
tas y sus experiencias. Por ejemplo, en cuanto a la educación afectivo-sentimental la temática referida al mito
del amor romántico sería conveniente estudiarla en torno a la ESO y Bachillerato porque en estas edades se
inician sus primeros amoríos; mientras que en Infantil y Primaria habría que trabajar fundamentalmente la au-
toestima, la asertividad...; es decir, los elementos emocionales básicos que permitirán colocarse en una posi-
ción de igualdad en las futuras relaciones de pareja. O, por ejemplo, en Infantil podríamos hablarles del valor
del trabajo doméstico y de algunas “grandes” mujeres o podríamos ayudarles a evidenciar el trato discrimi-
natorio hacia las mujeres en la prensa revisando las fotografías de un periódico y contando (con palitos en la
pizarra, si no saben contar) cuántas mujeres y cuántos hombres aparecen en las mismas, qué hacen unas y
9
Por ejemplo, en el Decreto del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOCV de 24 de julio de 2007) en
el área de Educación Física se incluye en contenidos de 4º curso: “Realización de un trabajo crítico sobre el tratamiento mediático de las diferen-
tes modalidades deportivas, género y el deporte...”; en el área de Educación Plástica y Visual se mencionan como contenidos: “Rechazo ante la
utilización en la publicidad de formas y contenidos que muestren discriminaciones de género, raciales o sociales”, “Valoración crítica de la publi-
cidad y la utilización que hace de contenidos y formas que denotan una discriminación de género, social o racial”; y en el área de Matemáticas se
menciona como objetivo: “Aplicar las competencias matemáticas para analizar y valorar fenómenos sociales como la diversidad cultural, la igual-
dad entre los sexos o la convivencia pacífica”.
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otros, cómo van vestidas esas personas... y cuestionar lo que aparece en ese periódico o programa televisivo
para que no den por válido el machismo que subyace en la sociedad y en la representación mediática de las
mujeres, ayudándoles a afinar su mirada desvelando discriminaciones y a desnaturalizarlas.
Después de haber presentado posibles temáticas a incluir en el currículum explícito, pasaré ahora a señalar al-
gunas cuestiones que habría que tener en cuenta en cuanto al currículum oculto para que desde este último
no se entre en contradicción con el primero.
2.2. PERFILANDO UN CURRÍCULUM OCULTO COEDUCATIVO
Como decía anteriormente, el currículum oculto es lo que aprende el alumnado a partir de lo que se le enseña
y de cómo se le enseña; es decir, como consecuencia de las relaciones sociales que vive en los procesos edu-
cativos, de cómo se resuelven los inevitables conflictos en los espacios escolares, de la naturaleza de los con-
tenidos que estudie y de las actividades que realiza, etc. Aprendizajes que, como dice Gimeno Sacristán
(1983:15), “tienen una profunda significación pedagógica porque, al ser constantes, y estar soterrados, se
convierten en logros persistentes de la educación”; los cuales incidirán en cómo va a configurar el alumnado
su relación con el conocimiento y con otras personas. Teniendo en cuenta esto, es preciso que las profeso-
ras y los profesores seamos conscientes del currículum oculto que estamos enseñando con nuestras prácti-
cas docentes cotidianas, de manera que el currículum oculto apoye el currículum explícito y no entre en
contradicción con los aprendizajes que pretendemos; ya que, en este caso, estaríamos ante lo que Santos
Guerra (1995:129-131) denomina “el problema de la nieve frita”: el problema de pretender conseguir deter-
minados fines con unos medios intrínsecamente contrarios a los mismos.
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Por ello, simultáneamente al estudio de las temáticas señaladas en el currículum explícito, sería necesario que
en cualquiera de las interacciones que mantenemos con nuestras alumnas y alumnos (en el aula, en los pasillos,
en el patio, en el comedor, en el gimnasio, en las salidas extraescolares, en las celebraciones, en la gestión del
aula o del centro...) cuidáramos nuestros comportamientos para que “el ruido de lo que hacemos no les impida
escuchar lo que decimos” (parafraseando de nuevo a Santos Guerra). Por ejemplo, sería deseable que:
• No utilizáramos un lenguaje sexista en nuestras intervenciones, ni en la cartelería y documenta-

ción del centro, ni en las cartas a las familias.
• Evitáramos tener un trato diferenciado hacia las alumnas y hacia los alumnos por unas expectati-
vas y actitudes estereotipadas en función de su sexo-género:
- en las interacciones orales (por ejemplo, no dedicando más tiempo, atención y valor a
las intervenciones de los chicos que a las de las chicas);
- en la expresión de las emociones, sentimientos, deseos y miedos (por ejemplo, no dicién-
doles que “los niños no lloran” o no disuadiendo al niño que desea disfrazarse de hada);
- en la asignación de tareas (por ejemplo, no eligiendo a niños para transportar materia-
les de peso y a niñas para arreglar la clase);
- en la distribución de los espacios (por ejemplo, evitando que los niños ocupen siempre
más espacio en el patio que las niñas);
- en la gestión de la convivencia (por ejemplo, no quitando valor a las protestas de las
niñas por algunos abusos de los niños diciendo que son unas quejicas);
- en la orientación profesional (por ejemplo, disuadiendo a las chicas que dicen querer
ser fontaneras).
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• Cuestionáramos el sexismo latente en las situaciones que vivimos, nombrando y rechazando las
diferentes situaciones de violencia que presenciamos dentro y fuera de las aulas, así como que
problematizáramos el sexismo presente en los materiales utilizados en las aulas (libros de texto,
cuentos y novelas, vídeos, software educativo, canciones, juegos...) ofreciendo también al alum-
nado materiales no sexistas o coeducativos.
• Resolviéramos los conflictos de una forma no violenta mediante el diálogo y la negociación; no

con imposiciones a través de la fuerza, o menospreciando, ridiculizando, marginando o amena-
zando.
• Revisáramos nuestras propias actuaciones cotidianas en el centro evitando transmitirles estereo-

tipados modelos masculinos y femeninos (por ejemplo, por las tareas que desempeñamos las
profesoras y los profesores en la dirección escolar, en las celebraciones del centro, en el trato con
las madres y los padres...).
Y además, teniendo en cuenta lo que nos señalan algunas mujeres ubicadas teóricamente en la pedagogía de
la diferencia sexual (dentro del feminismo de la diferencia sexual), sería conveniente que en la educación no
separáramos las palabras y la vida y que cuidáramos las relaciones educativas en las aulas y fuera de ellas.
Estas mujeres nos hablan de la necesidad de conectar los contenidos educativos con las experiencias de vida
de las alumnas y alumnos, acercándoles el saber “para vivir” y enseñándoles a estar en el mundo en primera
persona para que se formulen preguntas y vayan encontrando sus propias respuestas. De manera que el co-
nocimiento les ilumine, les alimente y les transforme ampliando sus horizontes y sus posibilidades de pensa-
miento y acción en relación al mundo en el que viven. Estas mujeres nos hablan de la necesidad de incorporar
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en el currículum los saberes femeninos y la educación en el amor, en el cuidado de las relaciones y en la au-
tonomía, pero evidenciando que nuestra autonomía es posible gracias a los lazos de dependencia que man-
tenemos con otras personas. Consideran que hay que ayudar al alumnado a crecer en libertad pero
fortaleciendo y reconociendo sus vínculos sociales con otras personas para poder vivir, aprender, ser mejores
personas y ser más felices.
Como decía, estas mujeres, además de replantearse los saberes importantes en la educación y la relación del alum-
nado con el saber, también nos hablan de la importancia del cuidado de las relaciones educativas para favorecer
el acceso al saber y el deseo de aprender. Estas mujeres subrayan que todo acto educativo es un acto de relación
entre personas y que la calidad de las relaciones humanas en la educación son las que permiten aprender saberes
valiosos. Consideran que en las relaciones educativas el amor, la confianza, el reconocimiento y la “autoridad” son
ingredientes fundamentales, del mismo modo que sucede en las relaciones maternas, cuando las madres escuchan
a sus hijas e hijos, les reconocen sus defectos o dificultades, confían en sus posibilidades y las potencian para pro-
vocar avances. Un saber materno que, como ellas dicen, impregna las buenas prácticas de enseñanza que nos per-
miten crecer (enseñándonos a hablar, a dar los primeros pasos...) y que forma parte de un orden simbólico femenino
que ellas están reconstruyendo y revalorizando para mejorar las prácticas educativas en la enseñanza reglada. Por
ello, estas mujeres destacan la conveniencia de reconocer al alumnado en su singularidad, con sus dificultades y
sus potencialidades, valorándolo integralmente como persona (no sólo por sus resultados académicos), así como
la conveniencia de fortalecer en el alumnado la confianza en sí mismo como aprendiz y de construir sinceras y cá-
lidas relaciones educativas para que el alumnado confíe en el profesorado y le reconozca como “autoridad” para
aprender con su mediación. Autoridad que el alumnado otorgará voluntariamente al profesorado en función de
su capacidad y valía, de su disponibilidad y de su trato en las relaciones mantenidas con sus alumnas y alumnos;
autoridad que nada tiene que ver con la que se pretende imponer “por decreto”.
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Impregnar nuestras prácticas docentes de las recomendaciones de estas mujeres implicaría modificar sus-
tancialmente los contenidos que enseñamos al alumnado, cambiar la manera de aproximarles a dichos co-
nocimientos (para que el alumnado establezca una relación dialógica, personal y emancipadora con el
saber) y cuidar las relaciones educativas, ya que “en realidad, no enseñamos una materia sino nuestra re-
lación con ella y también nuestra relación con cada alumna y cada alumno”, como dice Nieves Blanco
(2006:175).
3. INTERNET COMO HERRAMIENTA ÚTIL PARA COEDUCAR

Tras haber esbozado algunos apuntes que pueden guiar un posible currículum coeducativo, voy a comentar
las posibilidades de Internet para facilitar el trabajo del profesorado en el diseño y el desarrollo de prácticas
coeducativas coherentes con el enfoque que planteo.
3.1. ¿POR QUÉ UTILIZAR INTERNET PARA COEDUCAR?
¿Acaso no nos sirven los libros de texto para coeducar? Los libros de texto son los recursos didácticos que ha-
bitualmente y de forma casi hegemónica se utilizan en la enseñanza reglada, siendo considerados por algunas
personas como “el currículum presentado” en el que se concreta de facto el currículum de mínimos prescrito.
Ahora bien, diversas investigaciones vienen evidenciando que los libros de texto incorporan sesgos sexistas
en sus contenidos, en sus imágenes, en el lenguaje y en las actividades que proponen (Blanco, 2000a; VV.AA.,
2000; Subirats y García, 1993; Careaga y Garreta, 1987; Moreno, 1986). Sesgos que no son fáciles de apreciar,
porque los hemos naturalizado y nos pasan desapercibidos, pero que tienen efectos sutiles y duraderos en las
alumnas y alumnos reforzando el sexismo en el que se van socializando.
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Por ejemplo, el estudio realizado por Nieves Blanco (2000a) en el que se revisaron 56 libros de texto de pri-
mer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, desveló la existencia de discriminaciones sexistas en la re-
presentación de los personajes femeninos y masculinos en los libros de texto atendiendo a:
• la menor y sesgada presencia de personajes femeninos (se mencionaba a una mujer por cada
cuatro hombres y sólo aparecía con nombre propio una mujer por cada diez hombres);
• la vinculación de su presencia a otras personas (frente a los hombres vinculados a un territorio);
• el menor tipo de trabajos desempeñados (94 trabajos desarrollados por mujeres frente a 394 re-
alizados por hombres, quienes retenían las ocupaciones de prestigio social por ejercer el poder
en los espacios públicos o por contribuir científicamente al progreso social);
• las acciones más frecuentes en estos personajes (siendo escasas las acciones de ayuda y de coo-
peración en los libros de texto, éstas eran realizadas más frecuentemente por mujeres, repre-
sentadas fundamentalmente en el ámbito doméstico en actividades de cuidado como amas de
casa y madres);
• y las estereotipadas cualidades y rasgos de personalidad otorgadas a las mujeres.
Las conclusiones de este estudio fueron que no se reconocía la contribución de las mujeres al conocimiento y
al progreso social, que se sobrerrepresentaba la cultura y los valores más típicamente masculinos y se silen-
ciaban u omitían comportamientos o actitudes más típicamente femeninas (de cuidado, de afecto...), que se
ofrecía una visión estereotipada de las mujeres en unos contextos y roles que no reflejan la diversidad de com-
portamientos y actitudes existentes en realidad y que las mujeres constituían “dudosos modelos de identifi-
cación social por cuanto, en buena medida, son diosas o han ejercido el poder político en ausencia de hombres
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que pudieran hacerlo, o aparecen por su relación con aquellos” (Blanco, 2000b:145). De manera que en los li-
bros de texto revisados se ofrecía un modelo restringido de identificación personal y social para chicos y chi-
cas, donde “los chicos tienen muchas más opciones para verse reflejados como sujetos de conocimiento y
protagonistas de la construcción del mismo” (Blanco, 2000b:123).
Es un hecho constatable que en los últimos años algunas editoriales han introducido algunas mejoras en los
libros de texto cuidando algunos aspectos: actualmente no existen apenas términos, expresiones o imáge-
nes sexistas y se han incluido imágenes que representan en igual número a hombres y mujeres, aparecen
mujeres desempeñando profesiones tradicionalmente consideradas masculinas, así como algunos hombres
realizando tareas domésticas y en actitudes de cuidado en el ámbito familiar. Pero es preciso señalar que
apenas se han producido modificaciones en cuanto a los contenidos curriculares y a las experiencias que se
proponen en estos recursos didácticos. Por ejemplo, se mencionan anecdóticamente algunas aportaciones
de las mujeres en el ámbito científico, tecnológico y artístico, no se valora el valor del trabajo no remune-
rado dentro del hogar ni se habla de la corresponsabilidad doméstica, no se aportan herramientas para evi-
denciar las discriminaciones sexistas en el ámbito político y económico y para cuestionar la imagen de las
mujeres que cotidianamente nos ofrecen los medios de comunicación de masas, no se incorpora como
contenido la educación afectiva y sentimental (la empatía, la asertividad, el cuidado de uno mismo y de
otras personas, las relaciones amorosas de pareja), etc. Por lo que la oferta curricular de los libros de texto
no sólo no ayuda sino que es contraria a la tarea coeducativa al ofrecer un currículum androcéntrico que re-
fuerza la invisibilización de las mujeres, de sus aportaciones y de las discriminaciones de las que somos ob-
jeto. Lo cual tiene un efecto negativo tanto para las alumnas como para los alumnos, ya que en la medida
que impone límites a las mujeres también lo hace para los hombres, imposibilitando universalizar una cul-
tura común válida para ambos.
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Por ello, es preciso localizar o crear otros materiales libres de los sesgos que contienen los libros de texto,
o que permitan evidenciar las discriminaciones sexistas, o que rescaten los saberes femeninos, o que orien-
ten al profesorado para establecer unas buenas relaciones educativas con el alumnado... Es, por tanto, ne-
cesario buscar, acceder, leer, analizar, seleccionar y adaptar o crear recursos para utilizarlos en las aulas o para
mejorar nuestras actuaciones docentes desde una perspectiva coeducativa.
Internet, la red libre de ordenadores conectados entre sí que permite el intercambio de información y que
constituye un gigantesco depósito virtual de documentos de todo tipo, puede facilitar nuestra tarea docente
coeducativa. Hoy en día navegando en la enorme biblioteca virtual de Internet, que se va nutriendo solida-
riamente con el trabajo de muchas personas de todo el mundo, podemos fácilmente conocer y revisar múl-
tiples materiales susceptibles de ser aprovechados en la coeducación.
Internet es una herramienta muy útil porque, además de permitirnos conocer la existencia de materiales
con mucha facilidad, también en muchos casos proporciona un acceso fácil, rápido y económico al conte-
nido completo de los materiales, bien descargándolos en nuestro ordenador de forma gratuita e inmediata,
o bien posibilitando solicitarlos por correo electrónico a las instancias que los han elaborado (algunos re-
cursos editados por las instituciones públicas se envían gratuitamente a los centros educativos o al profe-
sorado previa solicitud de los mismos). Lo cual puede favorecer un uso situacional de estos recursos en las
aulas al hilo de temáticas o asuntos imprevistos que permiten integrar el estudio de esta temática.
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3.2. POSIBILIDADES DE INTERNET PARA PENSAR Y DESARROLLAR PRÁCTICAS COEDUCATIVAS
Las posibilidades de Internet para la coeducación son muchas dado que facilita el rastreo y el acceso a múltiples
materiales de diferentes formatos. En Internet están alojados muchos documentos de todo tipo. Algunos de ellos
son materiales específicamente didácticos y otros no (como noticias de prensa, cortometrajes, anuncios, investi-
gaciones, ensayos...), pero, de igual modo, son recursos que pueden sernos de utilidad en la coeducación.
En la Red podemos localizar múltiples guías didácticas para estudiar con el alumnado temáticas coeducativas en
los diferentes niveles educativos o bien para trabajar con las familias, para así no tener que partir de cero inven-
tando la rueda en nuestra tarea profesional coeducativa. Estas propuestas didácticas han sido elaboradas por per-
sonas, colectivos e instituciones comprometidas con la superación del sexismo y con la incorporación de la
perspectiva de género en educación: Administraciones públicas (Ministerio de Igualdad, Consejerías autonómi-
cas de Educación, Institutos de la Mujer, Consejos de la Juventud, Ayuntamientos...), ONG (Amnistía Internacio-
nal, Manos Unidas, Intermon Oxfam, Entreculturas, Médicos sin fronteras...), colectivos sociales (CEAPA, colectivos
de gays y lesbianas, asociaciones de hombres por la igualdad...), colectivos docentes (Colectivo Harimaguada, sin-
dicatos docentes...), profesoras y profesores particulares, etc. Y también podemos encontrar algunas propuestas
didácticas ubicadas en algunos portales educativos con múltiples recursos (edualter, educación en valores...). Por
ejemplo, algunas propuestas didácticas para coeducar se encuentran las siguientes páginas web:
• Web del Instituto de la Mujer del Ministerio de Igualdad:

www.inmujer.migualdad.es/MUJER/publicaciones/catalogo/index.htm.
• Webs de Consejerías de Educación:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/ www.xtec.es/innovacio/coeducacio/recur-
sos.htm.
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• Webs de Institutos de la Mujer autonómicos:

www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/-Coeducacion-.html.
• Webs de Ayuntamientos:
www.portuigualdad.info/cuentos_portu_igualdad-es.
www.jerez.es/index.php?id=7113/VIPADREIGUALITARIO08.htm.
• Webs de ONG:
www.es.amnesty.org/redescuelas/materiales-para-el-profesorado/.
www.mueveteporlaigualdad.org/matedu.asp.
• Webs de colectivos docentes o de profesoras y profesores:
www.harimaguada.org/index.php?option=com_content&task=view&id=26&Itemid=36.
www.stee-eilas.org/03arloak/emakumea_g.htm.
http://vascodelazarza.com/departamentos/filosofia/miWebQuest/MIWebQ.html (Webquest Mu-
jeres a Contracorriente de una profesora de un IES de Avila).
• Web de la Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres de alumnos:
www.ceapa.es (ruta: publicaciones).
• Webs de colectivos de gays, lesbianas y transexuales:
www.cogam.org/secciones/educacion/documentos-educativos.
• Portales educativos:
www.edualter.org/mateste.htm.
www.educacionenvalores.org/-Educacion-.html.
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Las propuestas didácticas coeducativas que están alojadas en Internet son muy diversas en cuanto a extensión (al-
gunas ocupan una página y otras más de cuatrocientas), en cuanto a temáticas que incluyen (algunas se centran
en el estudio de un tema y otras plantean una propuesta más global de temáticas a estudiar), en cuanto a nivel
de profundización que permiten (algunas simplemente ayudan a tomar conciencia de una temática mientras que
otras posibilitan contrastar diferentes posturas, analizar causas y consecuencias y proponer soluciones), en cuanto
a calidad interna (algunas en sus propuestas no enlazan o son incoherentes con los objetivos que dicen preten-
der), en cuanto a enfoques coeducativos (algunas están planteadas desde el feminismo de la igualdad o desde
feminismos liberales, otras desde el feminismo de la diferencia o desde feminismos socialistas o radicales), etc.
Para afinar la búsqueda de materiales en Internet y poder encontrar recursos coeducativos valiosos en este la-
beríntico bosque virtual es necesario disponer de algunos criterios para orientar nuestros rastreos y para re-
visar nuestros posibles hallazgos. En los epígrafes anteriores he ido señalando, al hablar del currículum explícito
y del currículum oculto coeducativo, algunos descriptores temáticos que podrían utilizarse como criterios de
búsqueda para localizar materiales en la Red. Igualmente podría utilizarse como un criterio posible para ana-
lizar los materiales encontrados el enfoque coeducativo que consideremos más adecuado. Es por ello que en
este escrito he tratado previamente todas estas cuestiones antes de presentar algunas páginas webs donde
encontrar materiales coeducativos. Me he detenido en el ”para qué” y en el ”qué enseñar” como estrategia
para decidir el cómo y poder movernos por Internet, utilizando esta herramienta, sin perdernos.
Otros recursos disponibles en la Red que no han sido elaborados para ser utilizados en las aulas, pero que pode-
mos incorporarlos curricularmente si lo consideramos oportuno, pueden ser: noticias de prensa archivadas en las
hemerotecas de los periódicos digitales para estudiar diferentes temáticas relacionadas con la perspectiva de gé-
nero, noticias de periódicos feministas, anuncios denunciados por sexismo así como buenas prácticas publicitarias
no sexistas, cuentos alternativos (en formato impreso o en audio o en dibujos animados), cortometrajes y películas
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que tratan temáticas de género (documentos algunos de ellos descargables desde la Red), juegos y juguetes co-
operativos, etc. Algunos ejemplos de posibles webs para localizar estos recursos podrían ser las siguientes:
• Webs de periódicos para localizar noticias de prensa actualizadas sobre temáticas específicas de
género:
www.elpais.com/archivo/.
www.mujeresenred.net.
• Webs de observatorios de publicidad no sexista:
www.observatoridelesdones.org/cat/M0304.html.
www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/observatorio/web/observatorio.
• Webs con viñetas feministas:
www.clubcultura.com/clubhumor/maitena/home.html.
• Webs con cuentos alternativos para educar las emociones:
www.cuentosparadormir.com.
• Webs con catálogos de juguetes feministas o cooperativos:
www.ekilikua.com.
www.kometak.com.
• Webs con listados de películas relacionadas con la temática de género:
www.xega.org/xega/videoteca.
www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/mujer_en_cine.htm.
Incluso los materiales sexistas pueden sernos de utilidad a la hora de coeducar. Con ellos podemos ayudar al
alumnado a desvelar las discriminaciones sexistas latentes en dichos documentos. Para ello es muy útil la
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técnica didáctica de la sustitución (cambiar el sexo del personaje representado y pensar si valoramos igual-
mente ese suceso o esa imagen o ese comentario). Y, más importante aún, con esos materiales sexistas po-
demos ayudar al alumnado a reflexionar sobre el sexismo en su subjetividad, haciéndole pensar por qué su
mirada no había detectado el sexismo en ese texto.
También podríamos utilizar Internet para revisar ensayos e investigaciones feministas, relatos de experiencias coe-
ducativas o protagonizadas por mujeres, que nos permitan profundizar en el estudio de algunos temas relacionados
con la perspectiva de género y así completar nuestra formación académica y profesional en este ámbito. Por ejem-
plo, algunas ideas que se incluyen en algunos textos sobre la perspectiva de género en el urbanismo, alojados en
Internet10, pueden ser tenidas en cuenta por el profesorado de Educación Infantil o Primaria (al plantear en su aula
el estudio del tema “mi barrio, mi ciudad”) o por el profesorado de la titulación de Arquitectura para ayudar a dise-
ñar espacios públicos y privados más humanizados. O, por ejemplo, pueden visitarse las siguientes páginas web:
• www.nodo50.org/mujerescreativas
• www.jerez.es/index.php?id=7133
O concretamente para profundizar en el pensamiento y la práctica de la diferencia sexual en educación11 y
poder extraer algunas claves para mejorar nuestras prácticas docentes coeducativas, puede consultarse, por
10
ROMÁN, Marta y VELÁZQUEZ, Isabel (2008). Guía de Urbanismo con perpectiva de género. Murcia: Instituto de la Mujer de la Región de Murcia.
Descargable en: http://imrm.es/UPLOAD/DOCUMENTO/guia_urbanismo.pdf; SÁNCHEZ DE MADARIAGA, Inés (2004). Urbanismo con perspectiva de gé-
nero. Instituto Andaluz de la Mujer. En www.generourban.org/Documentos/98.pdf
11
Desde el feminismo de la diferencia sexual se considera que los hombres y las mujeres nos hemos ido ubicando socialmente, en el transcurso
del devenir de la humanidad, en diferentes posiciones sociales que nos han hecho ir desarrollando en unos y en otras diferentes maneras de re-
lacionarnos con las personas, diferentes maneras de colocarnos como miembros en las instituciones privadas y públicas (familia, escuela...) y de
actuar en ellas... Por eso, el colectivo de mujeres Sofías está reconstruyendo ese orden simbólico femenino que, lejos de posiciones androcéntri-
cas, puede ayudarnos a construir un mundo mejor.
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ejemplo, la web del colectivo de mujeres Sofías: http://sapiens.ya.com/sofiass, o la página web

www.ub.edu/duoda/, o algunos otros libros editados en los últimos años por el Instituto de la Mujer que son
descargables desde su web:
• SERRATO, G.; CERVINO, M. J. Y HERNÁNDEZ, G. (2008). Formación en Relación. Madrid: Instituto de la

Mujer. Descargable en: www.inmujer.migualdad.es/MUJER/publicaciones/docs/Formacion_En_Re-
lacion.pdf.
• HERNÁNDEZ, G. Y JARAMILLO, C. (2002). Tratar los conflictos en la escuela sin violencia. Madrid: Instituto
de la Mujer. Descargable en: www.inmujer.migualdad.es/MUJER/publicaciones/docs/08conflictos.pdf.
Hemos constatado que existen muchos recursos en Internet pero que no hay una guía que oriente acerca de
su localización, que los ordene y que indique su valor didáctico; lo cual facilitaría la tarea docente ahorrando
tiempos y esfuerzos al profesorado y se aprovecharían algunos recursos muy valiosos pero difícilmente locali-
zables si se desconoce en qué dirección de Internet están disponibles. Por ello hemos realizado una investi-
gación en la que, tras rastrear muchas páginas web, hemos elaborado un inventario de materiales curriculares
coeducativos agrupándolos por temáticas (por los descriptores temáticos que he indicado en este escrito y al-
gunos otros como orientación profesional, relación educativa...), por niveles educativos, por áreas curriculares,
por tipo de soporte (guías didácticas, cuentos, cómics, películas, webquests...), por los colectivos a los que se
dirigen (alumnado, profesorado, familias, profesionales de la salud...), etc. Inventario que será editado en el
2010 por el Servicio de Publicaciones de la Universitat de València, en soporte CD acompañando a un libro, y
esperamos que también se difunda a través de una página web12.
12
Quien desee información sobre este material puede escribir a la siguiente dirección de correo electrónico: nieves.ledesma@uv.es.
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4. AVISOS PARA NAVEGANTES
Navegar no es la única tarea, ni la más importante

Las herramientas tecnológicas nos suelen deslumbrar y atrapar, es lo que tiene vivir en una cultura impregnada de
“imperativo tecnológico”. Pero, aun siendo importante localizar materiales valiosos para mejorar nuestras prácti-
cas, es preciso seleccionar los que consideremos más adecuados y adaptarlos a los conocimientos previos, inte-
reses y experiencias del alumnado, así como propiciar en este el desarrollo del pensamiento crítico, buscar la
coherencia entre el currículum explícito y el oculto, generar relaciones cálidas en el aula... Son muchas las tareas
docentes precisas para generar buenas prácticas educativas. ¿Quién dijo que educar era un trabajo fácil?
En los viajes lo importante no son las naves, sino las vivencias de las personas que se embarcan en
esa aventura
Como decía, siendo importante localizar recursos interesantes que nos permitan mejorar nuestras prácticas do-
centes, lo esencial es nuestro trabajo con dichos recursos, las decisiones que tomamos para enmarcarlos en
propuestas educativas más amplias, para adaptarlos a nuestro alumnado, para ayudarles a pensar con ellos,
etc. El profesorado puede transformar un “mal” recurso en un buen aprendizaje, y al contrario. Lo importante
es el sujeto, no la herramienta.
A veces, cuando utilizamos equipos informáticos y planteamos experiencias educativas con ellos (por ejemplo,
revisando webs o realizando actividades con cazas del tesoro para conocer “las mujeres científicas” o “el lenguaje
no sexista”...), proponemos actividades que el alumnado realiza individualmente para acceder a un saber que
está fuera. Pero si consideramos que para propiciar aprendizajes valiosos se necesita una cuidada mediación
entre el alumnado y el saber que le exija relacionar el saber con su vida, lo importante no será la relación del
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sujeto con la herramienta y la realización de la tarea sino el diálogo que potenciemos con ese saber para que
el alumnado analice el mundo, se apropie de ese saber en su vida diaria y con él pueda reconstruir su subje-
tividad más libremente. Las relaciones que propiciemos entre las personas que conviven en el aula en estas
experiencias educativas con equipos informáticos también pueden acercarles el saber para vivir; dependerá
de las tareas que les propongamos con ellos.
No todo lo valioso está en la mar

No todos los documentos valiosos están en Internet. Existen textos publicados únicamente en soporte im-
preso que son muy útiles para coeducar. Por ejemplo, algunos libros de texto elaborados desde enfoques fe-
ministas que visibilizan a las mujeres y que recuperan y valoran el saber femenino13 o algunos libros que ayudan
a profundizar en la pedagogía de la diferencia sexual14. Internet es una herramienta muy cómoda, manejable
y posibilitadora que nos aproxima a otras, pero sólo es una herramienta más.
Mejor si navegamos en compañía, pero no es imprescindible para iniciar el viaje

Lo deseable sería un currículum coeducativo transversal, que impregne todo el currículum, pero si para iniciar
el viaje esperamos a que se den todas las condiciones objetivas deseables, puede que nunca viajemos. Mu-
chas innovaciones surgen del deseo de una persona (convertido en una necesidad vital y que por eso le mueve
a actuar), que luego contagia a otras personas que finalmente desean compartir el viaje. Es importante generar
13
GONZÁLEZ VIGIL, R. (2001). Matemáticas transversales (Primaria). Granada: Grupo Editorial Universitario. MONTOYA, Mª Milagros; DE DIEGO, Maxi
(1998). Programa de diversificación curricular. Ámbito sociolingüístico (2º ESO). Madrid: De la Torre. CABA, Angels; CASANOVA, Mercedes; EDO,
Pepa; HIDALGO, Encarna (2001). El segle XX en primera persona. (Ciencias Sociales, 4º ESO). Barcelona: Octaedro.
GONZALEZ, Amalia (2009). Mujeres, varones y filosofía. Historia de la Filosofía (Filosofía, 2º Bachillerato). Barcelona: Ed. Octaedro.
14
SOFÍAS (2002). Escuela y Educación. Madrid: Horas y Horas. SOFÍAS (2007). Educar en relación. Madrid: Horas y Horas. PIUSSI, Ana Mª y MAÑERU,
Ana (2006). Educación, nombre común femenino. Barcelona: Octaedro.
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deseos en otros, crear sinergias y si es posible embarcar a toda la comunidad educativa en un viaje coeduca-
tivo; pero esto no es necesario para comenzar el viaje. Ahora bien, si “salpicamos”, otros sabrán que estamos
navegando y quizá quieran apuntarse.
Desviemos nuestro rumbo aunque solo sea un grado

Aunque nuestro horizonte coeducativo ideal esté lejano de nuestras coordenadas, la estrategia es no desani-
marnos por la complejidad de nuestra tarea docente y la distancia a recorrer, sino ir haciendo camino poco a
poco. Como dice Fernando Trias de Bes: “En un velero, si desviamos el rumbo un solo grado, el cambio in-
mediato es imperceptible, pero el destino final estará a cientos de kilómetros de aquel hacia el que nos diri-
gíamos antes de variar escasamente el rumbo. Los pequeños cambios mantenidos generan grandes cambios“.
Iniciemos el viaje...
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79
BIBLIOGRAFÍA
BLANCO, Nieves (2000a). El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Sevilla: Instituto Andaluz de la
Mujer. Junta de Andalucía.
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(1983). La Enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, págs. 14-19.
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80
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de indicadores. Madrid: Instituto de la Mujer.
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Madrid: Instituto de la Mujer.
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Diseño de materiales y TIC
partiendo de las necesidades e
intereses de los alumnos diversos
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Introducción
1. Las TIC y las necesidades de los alumnos diversos
2. Las TIC y el diseño de materiales
1ª etapa: adopción
2ª etapa: apropiación
3ª etapa: innovación
3. Descripción de una experiencia
4. Conclusiones
Bibliografía
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No se debe educar a los niños únicamente según el estado presente

de la especie humana, sino según su futuro estado posible
y mejor, de acuerdo con la idea de humanidad y su destino total.
Kant
INTRODUCCIÓN
N uestra particular hoja de ruta educativa parte de certezas e incertidumbres, y también de aciertos y erro-
res en el uso y diseño de materiales. Estamos convencidos de que la escuela con sentido global e incar-
dinada en la cultura de hoy necesita de las ideas, motivos, proyectos y trayectorias profesionales de los que
durante algún tiempo llevan poniendo en valor su saber hacer en el día a día en el aula y la escuela.
Y en ese camino andado, el acercamiento y análisis a la obra de M. Foucault nos ha posibilitado ser capaces
de visionarnos y revisarnos educativamente. De igual manera, ha permitido que podamos sistematizar como
docentes cómo pensamos, cómo actuamos y cómo nos sentimos (Foucault, 1973, 1975 y 1979). Tres cues-
tiones que nos permiten abordar en este trabajo el sentido de las TIC en la enseñanza de los alumnos diver-
sos, y su particular contribución para el diseño de materiales.
Previamente al desarrollo de estas tres cuestiones, objeto específico de este escrito, realizaremos a modo
de introducción algunos breves apuntes de forma retrospectiva de nuestra propia historia personal, con la
única intención de situar de forma más clara en el discurso al lector o lectora, en tanto este es significativo
desde nuestra propia experiencia profesional, y que aquí se presenta como acicate para la reflexión y la
crítica.
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La primera cuestión sobre la que nos gustaría detenernos es que nuestra acción docente no deja de ser una
sucesión de prácticas rutinarias, que difícilmente cuestionamos o ponemos en duda. No queremos decir con
ello que la rutina no sea una dimensión importante en el trabajo diario en las aulas, lo que queremos eviden-
ciar es el peligro de que estas se conviertan en un proceso sutil de normalización, de producción de individuos
cumplidores de normas, dóciles y, quizás, en proceso de domesticación.
Por ello consideramos que el replanteamiento y la reflexión pertinaz y continuada sobre nuestra rutina, en
ocasiones de forma dolorosa, harán que redescubramos aspectos esenciales de nuestra práctica docente, que
por evidentes necesitan de una nueva forma de mirar, tal vez de unas “gafas socioculturales” –como señalá-
bamos en otro lugar (Rodríguez Torres, 2009)1– que nos permitan cambiar la forma en que interpretamos,
leemos y nos relacionamos con un mundo en constante cambio2; nos estamos refiriendo explícitamente a:
1. El alumno (en su diversidad), protagonista absoluto y esencial, motor de nuestro quehacer docente.
2. La necesidad de buscar respuestas para atender y dar cauce a su diversidad y complejidad en un mundo
en constante cambio (los materiales curriculares).
3. La comprensión de nuestra acción, por qué, para qué, qué, cómo... Esto nos ha exigido la realización
de “viajes” de ida y vuelta de nuestra práctica a la teoría, y a la inversa.
1
Tesis doctoral de Javier Rodríguez Torres: ”Discursos, poder y saber en la formación permanente: La perspectiva del profesorado sobre la integra-
ción curricular de las TI”. Leída el 06 de noviembre de 2009 en Universidad de Alcalá, Departamento de Didáctica. Guadalajara. Documento inédito.
2
Reinterpretando los contenidos de la obra de: MORÍN, E. (2000). La Mente bien ordenada. Barcelona: Seix-Barral.
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1. LAS TIC Y LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS DIVERSOS

Desde nuestros planteamientos la adquisición de competencias digitales no es sólo un problema de manejo
de mecánicas y uso de artefactos, sino que debe constituir un aprendizaje profundo y global, es decir, la ad-
quisición de recursos intelectuales para interactuar con la cultura existente y para recrearla de un modo crí-
tico, de tal suerte que permita a la comunidad educativa emanciparse, en definitiva, alumbrar y facilitar el
camino a profesores, estudiantes y familias hacia la autonomía y el ejercicio de una ciudadanía libre y autónoma.
Estamos sugiriendo que la integración de las TIC en la educación obligatoria tiene que trascender los plantea-
mientos instructivos y orientar nuestros esfuerzos docentes hacia planteamientos más comprensivos en torno
a las relaciones posibles entre los procesos de cambio social y sus particulares concreciones en el currículum
(Área, 2001; Rayón, 2003 y 2008).
Esta línea de trabajo que venimos desarrollando se concreta en la revisión conjunta con el profesorado de su
conocimiento pedagógico, tomando como referente su “saber” y su “hacer” en su tarea cotidiana (Cochran-
Smith y Lytle, 2002). Punto de partida imprescindible para pasar a una etapa nueva en la integración de las TIC
que nos permita mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y redescubrir su papel en el currículum con
un sentido de globalidad y transversalidad (Rayón y Rodríguez Torres, 2006).
Entendemos que las TIC nos ofrecen nuevos materiales y formas de aprender y, como tales materiales curri-
culares, nos ofrecen formas de mediar entre la cultura social y la cultura escolar que no podemos obviar. Una
veces porque, como ha evidenciado hace ya tiempo Apple (1989), los materiales curriculares tienen una fun-
ción añadida “subjetiva”, de control del currículum y la enseñanza, y por tanto de control pedagógico sobre
el profesorado. Desde esta perspectiva, Jurjo Torres (1989) llega a denominarlos “productos políticos”,
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queriendo con ello evidenciar también cómo los materiales curriculares reproducen concepciones ideológicas de
grupos dominantes, de modo que obvian otros contenidos y realidades más formativas y coherentes con las ne-
cesidades sociales y educativas de nuestro alumnado. A este respecto, Bautista (1998) advierte de la necesidad
de concretar las finalidades y contenidos que deben sustentar la integración de la tecnología en la escolarización.
Para este autor, la reflexión sobre los modelos de desarrollo tecnológico, los intereses que promueven el uso de
las tecnologías en los distintos ámbitos sociales y el debate sobre los principios éticos que deben regir la apli-
cación y uso de la tecnología en la sociedad, son dimensiones esenciales que justificarían y determinarían los con-
tenidos a incorporar en la educación de los alumnos. Dimensiones que, a nuestro juicio, dotarían a los proyectos
educativos orientados a la integración de las TIC en la escuela de un carácter verdaderamente educativo e
innovador. Y sin embargo, ni la integración, ni el potencial formativo de estos recursos ha sido debatido aten-
diendo a las implicaciones socioculturales y éticas que tienen para la sociedad y los individuos.
Y es desde estos referentes desde donde merece la pena advertir que el debate relativo a por qué, para qué
y qué tecnologías incorporar, para posteriormente decidir cómo hacerlo y en qué dirección, le ha sido usur-
pado al docente, a quien se le ha colocado en situación de usuario y receptor de una toma de decisiones de
expertos y técnicos que deciden por ellos.
Nadie discute que las TIC suponen un cambio, pero para que éste se haga realidad tiene que ir acompañado
de una nueva semiótica de la escuela. Las aulas deben concebirse como entornos de trabajo en donde poder
experimentar nuevos procedimientos y contenidos de aprendizaje, de modo que el profesorado pueda tam-
bién ir adquiriendo nuevas herramientas conceptuales para un uso de las TIC acordes con los nuevos tiempos.
Estas cuestiones son importantes porque en la actualidad asociamos tecnología con innovación. Pero la in-
troducción de cualquier medio tecnológico en los centros educativos pasa ineludiblemente por disponer de
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una actitud convencida y favorable por parte de los docentes, como también por una adecuada formación de
los mismos para su correcta incorporación en su práctica cotidiana (Cabero, Duarte y Barroso, 1997). Por tanto,
como decíamos con anterioridad, en este nuevo contexto tecnológico es necesario que el profesorado cam-
bie su actitud y su rol con respecto a la enseñanza y al aprendizaje.
La innovación en el contexto educativo se ha venido asociando a renovación, a cambio y a mejora, y aunque toda
innovación supone renovación, cambio y mejora, no toda renovación, cambio y mejora es innovación. Fullan (1992),
que ha explorado las complejas relaciones entre la mejora de la escuela y el cambio, nos dice al respecto:
... conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensión del problema que implica el cambio en la prác-
tica y el desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosa (p. 7).
Desde nuestra propia práctica y experiencia compartida, la innovación supone una actitud de superación de
rutinas que van a beneficiar a quienes más lo necesitan (los alumnos, sujetos de atención diferenciada). Esta
actitud supone en los docentes:
• Reflexión continuada sobre la propia práctica.
• Autonomía docente.
• Autocrítica profesional.
• Y una exploración sistemática de la realidad.
Cada uno de nosotros tiene una forma especial de pensar, sentir y actuar. Y esta variabilidad junto a las diferentes
capacidades, necesidades, intereses, ritmos de maduración y condiciones socioculturales, entre las más importan-
tes, van conformando los grupos sociales en los que desarrollamos nuestra vida con una distribución normal. Pero
en ocasiones, en los extremos, aparecen sujetos con diferencias más evidenciadas. Y en la escuela existen tales
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circunstancias, pero es aquí donde se debe ofrecer una atención específica y diferenciada durante el tiempo de la
escolarización. Es decir, estamos entendiendo la diversidad del alumnado en su amplio sentido, sin restricciones.
Como consecuencia esencial la diversidad es, desde nuestro punto de vista, un elemento enriquecedor y, por
consiguiente, clave para la planificación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente que los alumnos con determinadas necesidades estén “integra-
dos” en las aulas, sino que deben participar plenamente en la vida escolar y social de la misma.
Entendemos que una escuela inclusiva es aquella que:

• Atienda la multiciplidad de variables ambientales, frente a planteamientos centrados en las diferencias
de los alumnos.
• Procure cambios metodológicos y organizativos, de modo que la atención a alumnos con dificultades be-
neficie a todos los demás.
• Diseñe ambientes escolares que estimulen la participación de todos, promoviendo las relaciones socia-
les y el éxito escolar (Echaita et ál., 2006).
Completando el concepto de escuela inclusiva, compartimos con Fernando Arreaza3 que la escuela que
apuesta por enseñar lo importante renuncia a utilizar el saber como instrumento de selección del alumnado y
pone los medios para hacer posible que la calidad educativa alcance a todos sin exclusión. Para ello nos pro-
pone la siguiente imagen (figura 1) que refleja de forma gráfica las características de escuela inclusiva.
3
http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/ (visitada 6 de julio de 2009).
2
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Figura 1. Características de la escuela inclusiva según F. Arreaza.
Siguiendo a Both (2002) y Ainscow (2001), las claves esenciales que definen la inclusión educativa son:
• Búsqueda continuada de respuesta a la diversidad: la inclusión como proceso.
• El aula como espacio de diálogo, donde seamos capaces de compartir e intercambiar significados.
• Implicación de toda la comunidad escolar.
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2. LAS TIC Y EL DISEÑO DE MATERIALES

En la actualidad, y a nuestro modo de ver, tenemos la evidencia más certera y que ya expresamos en otro tra-
bajo, de que “el campo del currículo es un espacio conceptual bien armado y clarificador para orientar la in-
tegración de las TIC, que más allá de planteamientos instructivos supere objetivos y procesos educativos
claramente instrumentales en la utilización de los recursos tecnológicos” (Rayón y Rodríguez Torres, 2006).
Desde hace algunos años, nuestras dinámicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje las desarrollamos in-
cluyendo las TIC en dichos procesos, habiendo producido numerosos materiales que tienen como caracterís-
tica inquietante el cambio orientado a la mejora de la práctica mediante el diseño de materiales.
Como el/la lector/a podrá atisbar, esto no se produce de forma lineal y continua, obedece a un proceso en el
que influirán las características de los alumnos sujetos de nuestra acción educativa, los recursos disponibles y
nuestra evolución personal como docentes en la asimilación y acomodación de las TIC.
Al realizar la evaluación de nuestro propio trabajo, qué objetivos, qué fines perseguía, cómo lo realizamos y para
qué, establecemos con claridad tres fases o etapas que surgen de nuestro cuestionamiento continuo, de las re-
flexiones expresadas con anterioridad y que han ido conformando nuestro actual estado de maduración docente.
1ª ETAPA: ADOPCIÓN
Comenzamos a usar las tecnologías con fines educativos; sin embargo, las actividades realizadas eran muy si-
milares a las que realizábamos con anterioridad a la irrupción de las tecnologías en nuestra cotidianidad escolar.
Debemos decir, no obstante, que el libro de texto dejaba de tener protagonismo esencial en nuestra tarea
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como docentes y empieza a tomar cada vez más importancia el currículum. Somos “dueños” de nuestro pro-
pio proyecto curricular. Esta aventura nos lleva a realizar cantidad ingente de materiales. Elaboramos nuestro
propio método de lecto-escritura para alumnos con necesidades educativas especiales; materiales propios
para trabajar conceptos básicos, numéricos... A continuación exponemos algunos ejemplos (figuras 2, 3, 4 y
5) de ello.
Figuras 2 y 3. Ejemplos de material elaborado para un proyecto curricular propio.
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Figuras 4 y 5. Ejemplos de material elaborado para un proyecto curricular propio.
Quedan en nuestras reflexiones algunas cuestiones: ¿somos una pequeña editorial?, ¿estamos poniendo en
valor la riqueza que existe detrás de la realización de nuestros materiales, por parte de los alumnos? Todas
estas dudas, cuestiones y reflexiones, junto con la asunción de otro tipo de diversidad (diversificación del cu-
rrículum) nos llevan a la siguiente etapa.
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2ª ETAPA: APROPIACIÓN
Nuestro objetivo es desarrollar nuevos métodos de trabajo mediante la integración de las TIC en nuestra prác-
tica cotidiana de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por coherencia con la concepción y uso de las TIC,
por nuestra práctica en otros proyectos4, por respeto al proyecto educativo (PE) y por los beneficios extrínse-
cos a las experiencias, la elección quedaba clara: debíamos apostar por el aprendizaje colaborativo5.
Pero ¿qué entendíamos por aprendizaje cooperativo? Desde nuestra perspectiva no sólo queríamos producir
situaciones de interacción social para conseguir una tarea predeterminada y en que la suma de las acciones
individuales, de ayuda mutua no competitivas, fuera el objetivo final. Nuestro interés residía en la utilización
de un método basado en el trabajo de los alumnos, donde el aprendizaje tuviese una doble dimensión: se co-
labora para aprender y a su vez se aprende a colaborar. Lo que más interés tenía, para nosotros, era el pro-
ceso, es decir, no aportar o que te aporten, no ayudar o que te ayuden, sino tomar conciencia de necesitar
ayuda, comunicarlo y tener que integrar la ayuda de quien la ofrezca en el proceso del trabajo.
Johnston (1999) analiza la colaboración entre estudiantes y la colaboración entre los docentes y el alumnado
e incluye la siguiente tabla (figura 6) que recoge las características de la cooperación y de la colaboración, al
mismo tiempo que muestra sus diferencias:
4
Proyectos en las páginas web de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha de Javier Rodríguez Torres: http://cprtoledo.com/index.php?mo-
dule=Documentos&type=user&func=view&f=diversificacioncurricular.pdf, http://www.jccm.es/educacion/desarr/matcurr/prem_curric.htm y
http://www.jccm.es/educacion/desarr/matcurr/prem_curric4.htm.
5
Según RUE “el Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de
la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí
para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje”. http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/material_interes/ac_que_es.pdf.
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Figura 6. Características de la cooperación y la colaboración (tomado de Johnston, 1997).
Nuestros objetivos en el uso del aprendizaje colaborativo como metodología, por consiguiente, se situaban
más allá de los contenidos desarrollados en el aula, a saber:
• Preparar para un aprendizaje independiente.
• Desarrollar su pensamiento crítico.
• Desarrollar su capacidad de expresión oral y expresión escrita.
• Incrementar su satisfacción como estudiante.
• Desarrollar mejores habilidades cognitivas y socioafectivas.
• Aumentar la cantidad y calidad de su trabajo.
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Pretendíamos, en definitiva, hacernos conscientes como plantean Fullan y Hargreaves (1997), para quienes:
Las culturas cooperativas aparecen en todos los aspectos de la vida de la escuela: en los gestos, los chistes y las
miradas que indican simpatía y comprensión; en el trabajo duro y en el interés personal demostrado en los pasillos
o fuera de las aulas; en los cumpleaños, días de fiesta y demás pequeñas celebraciones; en la aceptación y la com-
binación de la vida personal y la profesional; en la alabanza, el reconocimiento y la gratitud manifiestas, y en la
puesta en común y la discusión de ideas y recursos (p. 76).
Entre los trabajos y proyectos que destacamos estarían (figuras 6, 7 y 8):
Figura 6. Figura 7.
2
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Figura 8.
Aún inmersos en estos procesos de cambio, sentimos que apenas empezamos a rozar la siguiente etapa, con
miedos, inseguridades, pero con la convicción de seguir avanzando.
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3ª ETAPA: INNOVACIÓN
Desde nuestra perspectiva, implicaba tener en cuenta todo lo dicho con anterioridad con respecto al cómo
pensamos y además incluir aspectos novedosos, pero importantes, dada la sociedad en la que nos encontra-
mos, es decir, hacer conscientes a los alumnos de que el conocimiento y uso de las TIC no puede ser un fin en
sí mismo, sino un medio para conocer mejor la sociedad, prepararse con realismo, compartir y, en definitiva,
ser mejores ciudadanos. La escuela, como comunidad de aprendizaje donde aprendemos a ser-convivir, su-
pone:
• Capacidad, autonomía, autocontrol.
• Disposición ética y compromiso.
• Vivencia coherente de valores.
• Capacidad de compromiso.
• Cooperación y trabajo en equipo.
En esta etapa queremos compartir una experiencia multidisciplinar, cuyo objetivo era trabajar la convivencia
escolar en el centro escolar, desde sus experiencias, vivencias y observación, utilizando las TIC como medio
para transformar distintas informaciones (Bautista, 2007), para después compartir, debatir y seguir ampliando
las propias realizaciones.
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3. DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA

La celebración de la Semana del Libro es el punto de partida para la realización de esta experiencia. Reunidos
con los tutores de Educación Primaria y profesor de ámbito sociolingüístico del Programa de Diversificación
curricular, se concretan las líneas de acción:
• Elaboración de un cuento de forma colaborativa entre alumnos de las diferentes etapas edu-
cativas y de modo interdisciplinar (Lengua y Literatura, Expresión Plástica y Dramatización, TIC,
Educación Cívica, Espacios no reglados). La cohesión y los procesos de feedback (retroalimen-
tación) se producirán en tutoría.
• La metodología de trabajo se desarrollará en forma de taller, organizado en base a los conteni-
dos básicos comunes de las distintas etapas. En estos talleres se utilizarán estrategias didácticas
como observación, recogida y organización de la información, técnicas grupales, aprendizaje ba-
sado en problemas, juegos de dramatización.
• Previa evaluación inicial6 motivada con los alumnos de los distintos niveles que intervienen, sobre
temas de su interés y lo más ajustado posible a los objetivos de centro, encontramos que nos
plantean: la vida en el colegio, la historia de un alumno diferente, las relaciones entre iguales, el
maltrato.
Retomando todos estos intereses y motivaciones de los alumnos, el grupo de profesores les de-
volvemos como sugerencia la elaboración de un cuento propio que de forma genérica desarro-
lle “las vivencias de un compañero rechazado”.
6
RODRÍGUEZ TORRES, Javier (2004). “Monográfico de un país: Chile. Programa de Diversificación Curricular”. Revista del CPR de Toledo Tolei-
tola (junio). En http://cprtoledo.com/index.php?module=Documentos&type=user&func=view&f=diversificacioncurricular.pdf.
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• Se diseña el proceso de elaboración que en líneas generales se desarrolló como sigue:

- Periodo de observación:
Se propone como tarea observar nuestras propias actitudes y las de los demás en los dis-
tintos espacios y actividades del centro. Es importante prestar atención al lenguaje que se
utiliza y en las situaciones concretas de su uso. Es una tarea común para todos los alumnos.
- Recogida de datos.
En grupo de iguales se recogen por escrito las observaciones:
· Acciones.
· Actitudes.
· Frases comunes.
· Expresiones.
· Todo aquello que nos resulte significativo.
- Organización de datos.
Este trabajo se realizará en las distintas sesiones de tutorías en las que cada grupo ex-
pone al resto sus datos. El profesorado recoge lo más relevante de cada uno. Los datos
de las distintas tutorías se les entregarán a los alumnos de diversificación (12) que junto
con los suyos son contrastados y analizados. Una vez realizada la síntesis se les propone
como siguiente tarea la redacción de un relato.
- Concretado el relato, es dado a conocer a los distintos grupos de Primaria por parte de
los alumnos de diversificación.
- Distribución de tareas en grupos heterogéneos (tutorías entre alumnos).
Esta fase se elabora en las horas de tutoría, Lengua y Literatura y Expresión Plástica y
Dramatización. Las tareas a realizar son:
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100
· La expresión del relato en forma de diálogo (4º de Primaria).

· Elaboración de ilustraciones (6º de Primaria).
· Grabación de los diálogos en formato mp3 (3º de Primaria).
· En la realización de estas tareas intervendrán, dentro de las distintas aulas, los
alumnos de diversificación.
Figuras 9 y 10.
- Aula TIC: concebida como un espacio dinámico de trabajo, donde los alumnos organi-
zan y sistematizan sus tareas y producciones:
· Síntesis de observaciones.
· Escaneado de imágenes seleccionadas.
· Grabaciones y reproducciones de textos orales.
· Los alumnos de diversificación reelaboran el material común mediante la ela-
boración de un cuento multimedia.
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- Con el objetivo de favorecer valores de convivencia, se proyecta el cuento a todos los

alumnos de Educación Primaria para un posterior trabajo de síntesis y transferencia en
tutoría.
Figura 11. Esquema de las líneas de trabajo en la elaboración de un cuento en forma colaborativa.
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4. CONCLUSIONES
Nos abrimos a nuevas experiencias... cuando aún no hemos terminado de asimilar la alfabetización digital,
nos surge como necesidad trabajar la vida de los sentimientos y de las emociones –alfabetización afectiva–,
ambas muy importantes en la educación integral que pretendemos desde nuestro proyecto educativo.
¿Qué sentido tiene aprender contenidos que, muchas veces, los alumnos no comprenden ni relacionan de
manera directa con su vida? Una de las posibles respuestas la encontramos en la propia acción educativa que
debe apostar por considerar al alumno como lo que es, un todo global, que está en proceso de su propio pro-
yecto en un contexto social poco propicio y vacío de valores.
El trabajo y enseñanza de valores, desde nuestro punto de vista, hay que vincularlos con los contextos reales
y aun con la inclusión de las TIC, servir como modelado para la vida real.
Estamos de acuerdo con Marina (2001) cuando resume los rasgos del nuevo docente como un profesor que
conciba la educación como un proyecto ético; que sea un experto en educación, en colaboración; que esté
entrenado para la acción, para la resolución de problemas; que adopte un papel más activo y que sea un buen
propagandista de la educación, sin olvidar que entre las actitudes que hacen posible el aprendizaje están las
que tienen que ver con la apertura, con la humildad y con la responsabilidad.
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El análisis de materiales
y secuencias didácticas
como dinámica de atención
a la diversidad
Javier Monzón González
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Introducción
1. Antecedentes
2. Propuestas formativas y algunas ideas que enmarcan la propuesta

2.1. Marcos de atención a la diversidad y gradación de medidas de atención a la diversidad
2.2. Modelos de apoyo
2.3. El análisis de actividades y materiales curriculares
3. Algunas dificultades convertidas en aprendizajes
3.1. Escuela y sociedad
3.2. Formación del profesorado
3.3. El concepto de comprensividad
3.4. Las medidas de atención a la diversidad
3.5. El análisis de actividades y materiales curriculares: a modo de epílogo
Bibliografía
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INTRODUCCIÓN
E n este texto vamos a presentar el sentido, el soporte comprensivo, de dos procesos de formación perma-
nente del profesorado realizados en dos centros públicos de Educación Infantil y Primaria de Guipúzcoa,
apuntando algunas ideas que consideramos relevantes en la formación del profesorado. Al hilo de ello, vamos
a exponer también una manera de abordar la diversidad desde el trabajo de planificación y evaluación de las
secuencias didácticas por parte de los equipos docentes de ciclo y etapa.
La formación del profesorado desarrollada se ha concebido en el marco de la educación inclusiva, bajo la clave
de la programación para todo el alumnado; intentando distanciarnos, en la medida de lo posible, de mode-
los clásicos de integración basada en el binomio programación-adaptación y, también, del modelo de ida y
vuelta entre el aula de apoyo y el aula ordinaria.
Estamos de acuerdo con Dieterlen (2001) y Gordon (2001) en que la atención a la diversidad se basa en la obli-
gación de los Estados y de los sistemas educativos de garantizar a todo el alumnado el derecho a la educa-
ción y en la responsabilidad subsidiaria que tienen los equipos de profesorado de centros escolares ordinarios
en esta tarea. En esta línea argumental, y haciendo nuestras las palabras de Ainscow (2001) y de la UNESCO
(2004), hemos pretendido que la escolarización de todo el alumnado implique el reconocimiento del derecho
de todas las personas a participar con igualdad de oportunidades y logros en los aprendizajes básicos, com-
partiendo un mismo currículum y un espacio escolar ordinario
Entendemos que la formación permanente del profesorado puede recoger estas premisas y nos parece que
“formar especialistas (que sepan de verdad hacer algo desde lo común, que específicamente sea útil) es
una tarea importante, pero formar a equipos profesionales de la educación de manera que puedan actuar
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educativamente con todos los alumnos de su centro-aula es la tarea formativa imprescindible” (Orcasitas, 2003:
37). Por ello, consideramos que los equipos docentes, en los que durante la formación desarrollada se ha incor-
porado el profesorado de apoyo interno de los centros, son un espacio privilegiado para la adecuación de las
actividades educativas a las necesidades que aparecen derivadas de la escolarización obligatoria.
Pretendemos además, como una de las ganancias más importantes de estos procesos formativos, valorar el
trabajo ordinario del profesorado presentando su dinámica de trabajo habitual como competente en proceso
de mejora, es decir, con competencia en el sentido que le da Chomsky (1970), como la capacidad de creación
y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea.
1. ANTECEDENTES
El modelo de formación del profesorado seguido en estos dos procesos de formación en centros ha sido el
resultado del análisis de tres procesos previos de formación a profesorado de apoyo desarrollados en Do-
nostia y en la zona del berritzegune1 de Irún (Guipúzcoa).
Entre los años 2001 y 2003, junto con el consultor2 del colegio público Zuahizti de Donostia, se realizó un
acompañamiento al equipo de apoyo del centro durante dos cursos. La demanda inicial de los profesionales
de este centro era imbricar las ACI (adaptaciones curriculares individualizadas) en las dinámicas de aula de
manera que fueran más constructivistas. Pero durante el acompañamiento en el curso 2001/2002 el trabajo se
1
Los berritzegunes son los centros de apoyo externos para la formación e innovación del sistema educativo no universitario en la Comunidad Au-
tónoma Vasca. Son los centros de profesores que en cada comunidad autónoma se denominan y organizan de diferente forma.
2
El consultor es el perfil profesional de coordinador del equipo de apoyo, puesto en marcha en el País Vasco a partir del Informe de la Comisión
de Educación Especial “Una escuela comprensiva e integradora” (Gobierno Vasco-Departamento de Educación, 1989).
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reorientó hacia la elaboración de un inventario de las respuestas a la diversidad en el centro y, a partir de este
inventario, hacia la definición de las necesidades del equipo de apoyo del centro. Este nuevo trabajo se rea-
lizó analizando y proponiendo mejoras en la agenda del equipo y de sus miembros en función de sus perfiles
y espacios de intervención. Uno de los productos más interesantes resultantes de este proceso fue el de pro-
poner, para la planificación horaria y organizativa del curso siguiente, que cada profesional de pedagogía te-
rapéutica (PT) del centro trabajara exclusivamente en un ciclo con el objetivo de optimizar y mejorar la
coordinación.
Durante el curso siguiente 2002/2003 se puso en marcha la modificación organizativa mencionada y se empezó
a trabajar el apoyo al ciclo y a su dinámica curricular (programaciones de aula, etc.), haciendo del equipo de
apoyo un espacio para compartir, analizar y ordenar la experiencia de participación en el ciclo. En esa forma-
ción del profesorado analizamos el trabajo conjunto del profesorado de PT con el profesorado tutor, marca-
mos algunas pautas de propuestas para la comisión pedagógica del centro y elaboramos un protocolo de
trabajo de apoyo al ciclo, utilizando los modelos de apoyo internos propuestos por Ángeles Parrilla (1996) en
su libro Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración.
Dos años después, en 2005, aceptamos la propuesta del berritzegune de Irún de impartir el curso de forma-
ción a profesionales de apoyo de centros educativos, titulado “Análisis de prácticas inclusivas desde el equipo
de apoyo del centro”. Los objetivos de dicha formación eran:
• hacer un análisis de la respuesta a la diversidad que se desarrolla en los centros;
• analizar el papel del equipo de apoyo interno y de sus profesionales en la respuesta a la diversi-
dad en el centro, y
• repensar el papel del equipo de apoyo del centro desde la perspectiva de la educación inclusiva.
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Al finalizar el curso recogimos la demanda de un segundo curso en el que se tratara la participación del profe-
sorado (tutor, especialista...) en los procesos de apoyo y, en general, en la atención a la diversidad en el centro.
Así que, en septiembre de 2006, impartimos un nuevo curso titulado “Repensar los roles docentes y de apoyo
en la escuela. Modelos de apoyo centrado en el trabajo cooperativo y el currículum”, en el que se pretendía:
• analizar las relaciones que se dan entre el profesorado de aula y el profesorado de apoyo del centro;
• repensar los modelos de apoyo del centro escolar, y
• proponer modos de trabajo cooperativo entre profesorado de cara la inclusión de todo el alumnado.
En este curso participaron profesionales de apoyo de centros de la zona de Irún, entre ellos las consultoras del
colegio público Koldo Mitxelena de Rentería y del colegio público Elizalde de Oiartzun, los miembros de la
comisión de inclusión de este último colegio (profesores tutores sin responsabilidades específicas de apoyo
en su centro), y también acudió la asesora de referencia de estos centros del berritzegune, que es quien des-
pués propuso para estos dos centros la formación objeto de este escrito.
2. PROPUESTA FORMATIVA Y ALGUNAS IDEAS QUE ENMARCAN LA PROPUESTA

Los procesos formativos desarrollados han sido posibles gracias al apoyo y a la participación de muchos
profesionales de estos centros3 y son deudores, además, de un bagaje teórico que quisiéramos reconocer
3
Sería prácticamente imposible recoger aquí todos los nombres. En esta formación han trabajado duro y con buen humor Mariví Fernández, la ase-
sora de referencia de estos centros en el berritzegune de Irún, que lo posibilitó y que me acompañó durante todo el proceso, y los equipos directi-
vos, equipos de apoyo y claustros del colegio público Koldo Mitxelena de Rentería y del colegio público Elizalde de Oiartzun, ambos en Guipúzcoa.
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explícitamente. Algunas de las teorías que nos han ayudado han sido los marcos de atención a la diversi-
dad propuestos a raíz de la implantación de la LOGSE (1990), la gradación de medidas de atención a la
diversidad expuesta por Rafael Mendia (1999) y los modelos de apoyo formulados por Ángeles Parrilla
(1996).
El objetivo de estas teorías ha sido convertirlas en herramientas de trabajo que faciliten proyectar y ordenar
las prácticas educativas de los centros en los que se realizó la formación.
2.1. MARCOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y GRADACIÓN DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Algunas ideas previas
Los marcos de atención a la diversidad (VV.AA., 1993) han sido modelos teóricos útiles para analizar las prác-
ticas educativas existentes en los centros en los que se ha desarrollado la formación y para proyectar deseos
y propuestas de mejora respecto a las mismas.
El marco compensatorio y comprensivo de atención a la diversidad presenta un avance en el camino de la in-

tegración escolar mediante la superación de algunas prácticas obsoletas como el modelo selectivo. Nos pa-
rece relevante mostrar lo avanzado hasta el momento en el sistema educativo para presentar los siguientes
pasos a dar. No partimos de cero en los centros educativos; aunque a distintos ritmos, el proceso de la inte-
gración va camino hacia la inclusión. A su vez, estos modelos exponen también la necesidad de un proyecto
común de centro que rediseñe el currículum y la organización de la escuela para dar respuesta a las necesi-
dades de todo el alumnado.
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En el marco selectivo la diversidad es considerada como la relación entre lo normal y lo problemático. La es-
cuela valora y jerarquiza mejor aquellas capacidades, comportamientos y actitudes que más tienen que ver con
el poder, la riqueza, la competitividad, el androcentrismo y el éxito social en lo general y, en lo concreto, pro-
mociona al alumnado que se adapta a la propuesta escolar. El desarrollo curricular es rígido e inflexible en la
selección de contenidos, predominan los medios tecnicistas y en especial la modalidad docente basada en la
exposición-transmisión. Este modelo evalúa básicamente los resultados.
En este marco las innovaciones curriculares en la atención a la diversidad se realizan en campos periféricos al
sistema ordinario: las clases de recuperación. Los recursos que se utilizan para el alumnado problemático son
nuevos exámenes y repeticiones de curso.
Aunque de facto este modelo ha tendido a desaparecer desde la instauración de la obligatoriedad de la en-
señanza, el alumnado que no se ajusta a las exigencias previstas en el rígido currículum es rechazado en la ac-
tualidad de manera pasiva derivándose a otro tipo de centros (específicos, etc.).
El marco compensatorio de atención a la diversidad, derivado de los procesos de integración escolar de

alumnado con discapacidades y de la obligatoriedad de la enseñanza, se sustenta en una clara voluntad
promocionadora y en una consideración más positiva y menos clínica de la diversidad del alumnado. Existe,
bajo esta perspectiva, el alumno normal y se define la “diversidad por arriba” y la “diversidad por abajo”
del alumnado.
En este marco las medidas de atención a la diversidad se suele establecer a posteriori, como recurso para re-
cuperar al individuo para la intervención educativa, en donde el currículum ordinario no se cuestiona en nin-
gún momento. En el caso de que el recurso compensador sea estable tiende a convertirse en una vía para
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ubicar a los sujetos bajo diferentes oportunidades de aprendizaje y, en ocasiones, la estrategia compensa-
dora enmascara la necesidad de garantizar el éxito del alumnado que se adapta al currículum.
En el marco comprensivo los valores que fundamentan la educación en la diversidad son ante todo de carácter
social, cultural y de justicia social. Se considera la diversidad como riqueza o, cuando menos, como una ca-
racterística de las personas y colectivos humanos: la diversidad de pensamiento, creencias, capacidades, pro-
cesos, intereses, etc. Y la educación se considera como instrumento de promoción y desarrollo personal y
social, y no como instrumento de clasificación y jerarquización.
Las medidas de atención a la diversidad están previstas tanto en la intervención como en la ordenación edu-
cativa, puesto que se parte de la intervención con el alumnado. Los referentes son el currículum ordinario y la
igualdad de oportunidades educativas para todos.
Dentro de este marco comprensivo la diversidad implica a todo el profesorado y se refiere a todo el alumnado,
y la atención a la diversidad debe existir en los diferentes niveles de concreción curricular estableciendo “una
gradación de las medidas siendo conscientes de lo que implica cada una de ellas. Establecer ‘saltos’ en su apli-
cación comporta el riesgo de descontextualizar las mismas y pone en cuestión su adecuación y eficacia” (Men-
dia, 1999:14).
La gradación de medidas de atención a la diversidad la hemos usado en los procesos formativos que se rela-
tan para reflexionar sobre el abanico de respuestas a la diversidad que se ofrecía en dichos centros. En los pro-
cesos formativos el equipo de apoyo de los colegios tenía que definir su intervención graduándola en:
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• las medidas ordinarias que tienen como objetivo a todo el alumnado y tienen carácter preventivo,
diseñadas por todo el equipo docente del centro;
• las medidas ordinarias específicas que tienen como objetivo algunos grupos de alumnado que em-
piezan a descolgarse del currículum, se planifican a priori y se aplican con carácter medio pre-
ventivo, medio paliativo, y
• las medidas extraordinarias específicas que se aplican individualmente a alumnado con un carác-
ter meramente paliativo4.
En este mapa de respuestas a la diversidad es frecuente una visión reducida de la atención a la diversidad
centrada exclusivamente en el alumnado con necesidades educativas especiales y en la aplicación de medi-
das extraordinarias, mayoritariamente por parte del profesorado de apoyo.
Esta visión viene motivada fundamentalmente por dos motivos: por una parte, porque “persiste en algunos
profesionales una equivocada y reduccionista comprensión de lo que es el tratamiento de la diversidad” (Mar-
tínez, 2005:11) centrada en este tipo de medidas extraordinarias (sin ser consciente de la cantidad de medi-
das que va aplicando en su cotidianidad); y, por otra parte, por la percepción de que el alumnado objetivo del
apoyo es responsabilidad del profesorado de apoyo exclusivamente.
De esta manera, tal y como comenta Martínez (2005), en la escuela se está generando una doble red de
escolarización que corre el riesgo de utilizar estas medidas como un “sistema de drenaje” del sistema or-
dinario.
4
Una excelente presentación de lo que suponen estos tipos de medidas, así como de algunos ejemplos concretos de medidas, se puede ver en
Mendia (1999).
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Descripción de la actividad en el proceso formativo: con el claustro del centro

Una actividad con la que comenzamos la formación fue la presentación de los modelos de atención a la diversi-
dad. Nos pareció importante exponer al claustro esta hoja de ruta porque permitía, entre otra serie de cosas:
• ampliar el concepto de diversidad que se deriva de una visión reduccionista proveniente de la tra-
dición médico-psicológica aún muy extendida en educación;
• conocer las implicaciones pedagógicas que supone el concepto de comprensividad, e
• identificar el currículum ordinario como herramienta de respuesta a la diversidad de necesidades
educativas de un centro.
En la formación hicimos especial hincapié en la toma de decisiones que supone la tarea de abordar la diversi-
dad con una perspectiva de centro y en la responsabilidad que tenemos, como equipo de profesionales, de
atender a todas las necesidades educativas que se muestren en el centro educativo; entendiendo que la res-
puesta a la diversidad es una acción global emprendida desde el currículum del centro y que tiene como ob-
jetivo que todo el alumnado consiga los objetivos de las etapas, y ayudándoles a reconocer las distintas
prácticas, los distintos tipos de medidas de respuesta a la diversidad, que desarrollan aunque no sean cons-
cientes de ellas y que se presentan como eficaces en su trabajo.
Nos encontramos generalmente con la tensión entre el ideal inclusivo y la inercia práctica compensatoria. No
presentamos los modelos y las medidas como compartimentos estancos sino como un mapa en el que se dan
trasvases de prácticas, avances y retrocesos, a distintos niveles y momentos. Verbalizamos que esto es normal
y positivo ya que permite la mejora.
De estas reflexiones se deriva lo siguiente:
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1. que las decisiones implican al profesorado en general, equipos de ciclo y claustro con respecto
al abordaje de la diversidad;
2. empezar a pensar sobre qué decisiones tomar a nivel organizativo y cuáles a nivel curricular, y
3. establecer prioridades para la elaboración de un futuro plan de acción en centro.
2.2. MODELOS DE APOYO
Algunas ideas previas

La evolución del perfil del profesorado de apoyo es patente y quizá el marco de análisis más claro que hemos
encontrado para explicarlo sea el que propone Ángeles Parrilla (1996:83). En él, a partir de dos ejes cruzados,
esta autora explica no sólo esta evolución desde cuatro maneras de entender el apoyo, sino también el posi-
ble itinerario formativo que propusimos para ordenar el trabajo del profesorado ordinario, el del profesorado
de apoyo del centro, así como la relación entre estos profesionales.
Figura 1. Modelos de apoyo.
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En el eje vertical se muestran dos extremos. En uno el apoyo recae sobre el individuo (el alumnado) y en el
otro sobre el currículum (el programa, el proyecto, el profesorado).
En el eje horizontal se representa el modo en el que el asesor interactúa en el apoyo: como experto o de
modo colaborativo.
Del cruce de estos dos ejes nacen los cuatro modelos de apoyo: el apoyo terapéutico, el apoyo individual co-
laborativo, el apoyo consulta o recursos y el apoyo curricular
a) El apoyo terapéutico. Es el modo de apoyo más tradicional entre el profesorado. En él se in-

terviene como consecuencia de un problema que tiene el alumnado y que el profesorado ordi-
nario, la escuela, no sabe atender. Por eso es necesaria la intervención de un especialista que
intenta proporcionar al alumnado formas de aprender diferentes y segregadas del currículum or-
dinario.
b) El apoyo individual colaborativo. El punto de inicio de este segundo modelo es el mismo que
en el anterior, ya que los dos se sitúan en la parte superior de los ejes: el problema es del alum-
nado, y la escuela, el profesorado, no está preparada para abordar el problema. La diferencia
significativa respecto al anterior está en la corresponsabilidad del profesorado del aula y del
apoyo a la hora de diagnosticar y abordar el problema.
De cualquier manera (y a pesar de la responsabilidad evidente que asume el profesorado
tutor), el impacto del apoyo en el aula ordinaria es muy bajo ya que no se entiende, tampoco
en este modelo, que el currículum del centro deba cambiar por las dificultades que presenta
parte del alumnado.
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c) El apoyo consulta o apoyo de recursos. El punto de partida de este modelo se basa en la con-
vicción de que las dificultades que muestra el alumnado indican necesidades de cambio en los
centros escolares, pero la escuela no es capaz, no sabe cómo hacerlo y por eso necesita apoyo,
en este caso interno.
El departamento de apoyo interno del centro diseña programas que facilitan el cambio organi-
zativo y metodológico que posteriormente aplicará el profesorado.
Cabe decir que si bien el enfoque principal de este modelo de apoyo centrado en la necesidad
de cambio de la escuela es adecuado, no es nada conveniente la dependencia y la falta de au-
tonomía que genera en el profesorado en el aula.
d) El apoyo curricular. El cuarto y último modelo de apoyo es un modelo en el que se concibe que
el profesorado sea el responsable del cambio, considerándole capaz de aprender a responder
a las necesidades que se van derivando de la práctica cotidiana y entendiendo que estas favo-
recen la mejora. Esta es la línea por la que hemos optado en la formación que relatamos.
Este modelo se basa en la colaboración entre profesorado de apoyo interno y el resto del pro-
fesorado del centro. Plantea el currículum como una herramienta dinámica que sirve para ir
ajustando la educación a las necesidades del alumnado. Concibe las dificultades del alumnado
como termómetro que muestra los desajustes de la escuela, favorece la revisión de la cultura
organizativa del centro y la revisión de los estilos de enseñanza. De esta manera la propia di-
versidad potencia la mejora escolar desde la asunción de la responsabilidad que el propio
profesorado del centro tiene.
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Descripción de la actividad en el proceso formativo: con el equipo de apoyo

En los procesos formativos desarrollados hemos utilizado los modelos como un mapa en el que situar prácticas
concretas para establecer un lenguaje común, vislumbrar las tendencias en el trabajo del profesorado y del per-
sonal de apoyo de los centros y priorizar prácticas de apoyo a optimizar estableciendo planes y protocolos de me-
jora. Los modelos de apoyo mencionados han sido, además, una herramienta de gran utilidad en las experiencias
formativas implementadas en los dos centros a la hora de vehicular la formación del profesorado de apoyo, la del
profesorado responsable del aula y la formación para la cooperación entre ambos profesionales.
En la formación, cada miembro del equipo de apoyo rellenaba individualmente una ficha análisis que presen-
taba su perfil (PT o consultora). En ella recogían:
• Descripción general del puesto.
• Lema que lo resume.
• Espacios en los que trabaja.
• Equipos a los que pertenece.
• ¿Quién lo sustituye en caso de ausencia?
• Funciones detalladas ordenadas en grupos (atención alumnado con necesidades educativas es-
peciales (NEE), profesorado, familias, profesionales externos...) y porcentaje de tiempo que le
ocupa cada función en el total de su trabajo.
• Agenda semanal de trabajo de mañana y tarde y de lunes a viernes.
Además todo el equipo elaboraba el planning de actividades anuales recurrentes del servicio de apoyo, reco-
giendo mes a mes los procesos habituales que se repetían y marcaban su dinámica junto con quien los rea-
lizaba y a quien iban dirigidas.
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A continuación les presentamos los modelos desde el capítulo del libro Apoyo a la escuela: un proceso
de colaboración (Parrilla, 1996), que hemos presentado más arriba, y a partir de ahí les pedimos que co-
locaran en los ejes del gráfico las funciones que habían detallado en base al objetivo del apoyo (el alum-
nado NEE o el currículum) y en base al modo que pensaban que la realizaban (modo experto o modo
colaborativo).
A partir de ahí cada profesional elegía dos o tres acciones que deseaba mejorar pasándolas del modelo tera-
péutico al individual colaborativo o de este al curricular. Para ello el equipo entero pensaba y desarrollaba ac-
ciones, protocolos o propuestas que lo facilitaran.
Otro punto de análisis fue la agenda semanal de trabajo de cada miembro y la anual del equipo de apoyo (qué
función prioritaria había en cada mes del año). Esto nos permitió:
• tener un mapa de la respuesta real a la diversidad del equipo de apoyo en cuanto a medidas de
atención y modo de ejecución;
• sistematizar las rutinas anuales y semanales de trabajo previendo procesos y elaborando proto-
colos de actuación, y
• ordenar la recepción y abordaje de demandas diferenciando las que eran urgentes de las que no
lo eran mediante protocolos de actuación.
Algunas ganancias añadidas, a estas que encontramos, fueron una mejora sustantiva en la gestión de la in-
certidumbre que siempre acompaña a estos profesionales en este tipo de trabajo, ya que la previsión de los
procesos y la elaboración de protocolos permitió una ordenación más razonable del trabajo y mejora a la vez
la ”calidad de vida” del profesorado de apoyo.
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Las tareas restantes que quedaban de mano del claustro, por medio de los equipos de ciclo, eran:
• la elaboración de un inventario ordenado de las medidas de atención a la diversidad en el
centro;
• la mejora de las secuencias didácticas cotidianas para su adecuación a la diversidad de todo el
alumnado (que presentaremos a continuación y como síntesis de todo esto), y
• la elaboración de un plan general de atención a la diversidad del centro.
2.3. EL ANÁLISIS DE ACTIVIDADES Y MATERIALES CURRICULARES: CON TODO EL PROFESORADO (POR EQUI-
POS DE CICLO CON PROFESORADO DE APOYO)
Aún sin terminar el trabajo anterior, y casi en paralelo a los pasos antes descritos, empezamos a trabajar en
la mejora de las secuencias didácticas ordinarias elaborando en los ciclos algunos criterios para el análisis y
analizando el grado de inclusividad de las secuencias en función de todas las necesidades del alumnado del
aula.
¿Qué vamos a enseñar? ¿Cómo aprenderá cada uno? ¿Cómo participará cada uno? ¿Qué relación tiene lo
que damos en el aula con la vida? Estas son algunas de las preguntas que el equipo de ciclo pensó desde la
clave del aprendizaje y participación de todo el alumnado del aula.
¿Cómo podemos mejorar la secuencia didáctica facilitando la participación de todo el alumnado? ¿Cuáles son
los ámbitos de aprendizaje común y cuáles los diferentes? ¿En qué momento participan de lo mismo y en qué
momento se bifurcan los caminos en la actividad?
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Compartir las mismas experiencias de aprendizaje no quiere decir hacer todos lo mismo todo el rato, quiere
decir participar del momento y del espacio compartido para desarrollar aprendizajes individuales (el aprendi-
zaje siempre es individual) mediados por el grupo.
El grupo-aula, todos y cada uno de los alumnos del aula, era el punto de partida del análisis de la práctica y, a la
vez, el criterio a seguir en la adecuación del currículum a la diversidad de necesidades que aparecían en el aula.
El equipo de ciclo, al que se incorporaba el profesorado de apoyo de referencia, era el responsable de anali-
zar la secuencia didáctica prevista (generalmente realizada el curso anterior) y proponía modificaciones desde
el punto de vista del alumnado que más dificultades tenía para garantizar su aprendizaje y participación y,
desde ahí, buscar los puntos en común con el resto del aula.
El profesional de apoyo contaba con el conocimiento del alumnado con NEE y con el recurso de los indica-
dores del Index para inclusión5, una serie de cuestiones que sirven para que el centro escolar auto-chequee
su nivel de inclusión y promueva cambios que permitan la mejora. Estos indicadores y preguntas están repar-
tidos en tres dimensiones:
• la dimensión A: crear culturas inclusivas;
• la dimensión B: elaborar políticas inclusivas, y
• la dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas.
5
AINSCOW, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for inclusion). Desarrollando el aprendizaje y la partici-
pación en los centros educativos. Versión electrónica para el Departamento de Educación del Gobierno Vasco.
El Index se encuentra disponible en: CSIE 1 Redland Close, Elm Lane, Redland, Bristol BS6 6UE, UK Teléfono: 0117 923 8450; Fax: 0117 923 8460.
CSIE Organización Benéfica Registrada 327805; Compañía Registrada 2253521. CSIE, CEN y CER animan a difundir y fotocopiar esta publicación
con el objetivo de facilitar el proceso de utilización del Index en los centros educativos.
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Sobre todo utilizamos las preguntas de la dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas como criterios que cues-
tionan las secuencias didácticas y mejoran su nivel de inclusividad.
Este trabajo se realizó en el horario escolar, en las reuniones habituales de nivel, ciclo... y fue el núcleo base
de la mejora de la práctica docente. Además contamos con la ventaja de que uno de los dos centros ya tenía
elaboradas y sistematizadas las secuencias didácticas por medio de unas fichas a las que añadimos algunos nue-
vos apartados que recogían las modificaciones y/o posible participación de los apoyos. En el otro centro, el
no tenerlas recogidas retrasó el trabajo de análisis y mejora.
3. ALGUNAS DIFICULTADES CONVERTIDAS EN APRENDIZAJES

En este apartado recogeremos a modo de pinceladas algunas dificultades con las que nos hemos encontrado
y, derivado de ellas, algunos aprendizajes que hemos realizado en el proceso de acompañamiento a estos dos
centros.
Estas reflexiones tienen la pretensión de configurarse a modo de libro de estilo que muestre cómo entende-
mos la escuela y la formación del profesorado en el ámbito del tránsito de la escuela integradora hacia la es-
cuela inclusiva, y pretenden recoger apuestas que nos pueden acompañar en futuras formaciones y asesorías
a equipos de centros escolares.
Los apartados que comentaremos serán:

• Escuela y sociedad.
• Formación del profesorado.
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• El concepto de comprensividad.
• Las medidas de atención a la diversidad.
• El análisis de actividades y materiales curriculares.
3.1. ESCUELA Y SOCIEDAD
A nuestro parecer, la escuela no puede abordar sola los retos que se plantean para la educación en el siglo
XXI, y debería ser acompañada fundamentalmente en las decisiones y apuestas que se le presentan en al
menos tres grandes ámbitos:
Por una parte consideramos que, en la actualidad, está puesto en duda el propio concepto de conocimiento
y derivado de ello el concepto de currículum, es decir, conocer, saber, no es lo mismo ahora que a principios
de siglo XX. Uno de los principales equívocos a la hora de debatir sobre la escuela y sobre su función social
es hacerlo sin tener en cuenta ni el contexto ni las claves sociales que marcan la época que vivimos.
La escuela empieza a incorporar saberes que, hasta ahora, no eran considerados válidos para la vida aca-
démica. Su incorporación a los currículum acerca la escuela a la sociedad y tintan la formación escolar de
competencias del ámbito afectivo-emocional, relacional, de habilidades sociales, comunicativas y de sabe-
res de colectivos minorizados hasta el momento. “Estos cambios educativos pretenderían formas alternati-
vas de escolarización comprometida con la incorporación en el currículo de los grupos y culturas excluidos
de la tradición selectiva. También obstaculizarían las prácticas de exclusión de la escuela tradicional, cues-
tionando los discursos de los grupos cuya identidad es la dominante (como varones blancos, de clase media,
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127
cristianos, heterosexuales y sujetos capacitados) y que, sin embargo, se presentan como universales y neu-
trales” (Rodríguez, 2001:49).
Además es pública la necesidad de incorporar a la enseñanza estrategias de aprendizaje de manejo, así como
de lectura crítica y política del exponencial volumen de información en el que vivimos sumergidos por el desa-
rrollo tecnológico.
Por otra parte, y en segundo lugar, la escuela deber afrontar el reto de pensar el modelo de relación entre
profesorado y alumnado. Nos encontramos ante la demanda social de abordar la problemática de la con-
vivencia en el aula y, derivado de ello, la necesidad de utilizar el espacio escolar para aprender a compor-
tarnos y convivir y, conjuntamente, con la demanda derivada de los informes internacionales sobre
éxito-fracaso en la escolarización que solicitan dedicar más horas a contenidos curriculares tradicionales o
instrumentales.
Estas dos demandas presionan a los equipos docentes ya que son incompatibles y polarizan las priorida-
des en una dirección o en otra. La carrera de obstáculos que puede suponer competir para alcanzar pues-
tos altos en la clasificación del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
(Informe PISA) de la OCDE puede tener consecuencias directas en el tiempo y cuidado de otro tipo de con-
tenidos relevantes, como la convivencia democrática en el aula y el desarrollo socio-afectivo y emocional
del alumnado.
Un modelo basado en la participación y la gestión de la democracia facilita los procesos de aprendizaje y la

convivencia en el grupo-aula, además de no separar el concepto de calidad del de equidad.
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128
Y como tercer apartado nos encontramos con el reto de la respuesta a la diversidad, entendido como el ca-
mino que el sistema educativo debe recorrer hacia la escuela inclusiva. Vemos como prioritario superar el de-
bate de la integración y del concepto de alumnado con necesidades educativas especiales integrado para
pasar a hablar de escolarización de todo el alumnado cualesquiera que fueran sus necesidades. Vemos nece-
sario analizar los cada vez más sutiles mecanismos de exclusión que se dan en la sociedad y, por lo tanto, en
los centros escolares.
El abordaje de estos retos va a suponer un avance notable en el desarrollo de los equipos docentes y
para ello tienen que trabajar en colaboración con otras redes administrativas y con el tercer sector (aso-
ciaciones, ONG, etc.). Los servicios de apoyo externos a la escuela son la clave para que los centros de
una zona trabajen con perspectiva comunitaria, entendiendo la escuela como un espacio de “promoción
del ser humano y de movilización de recursos humanos e institucionales, mediante la participación activa
y democrática de la población, en el estudio, planteamiento y ejecución de programas” (Ander-Egg,
1990:97).
3.2. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
“La formación del profesorado tiene en educación el honor de ser simultáneamente el problema más grave y
la mejor solución” (Fullan, 2002:105) y por ello hemos planteado un apartado de reflexión específico.
Pensamos que las condiciones administrativas en las que trabaja el profesorado dificulta la viabilidad de pro-
yectos colectivos compartidos. La composición de los equipos, su renovación ligada a la temporalidad laboral
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129
y la falta de estabilidad, así como el diferente grado de implicación de una parte del profesorado, dificulta las
apuestas estratégicas del centro escolar.
Por otra parte, el carácter simbólico de los aspectos organizativos formales pocas veces trasciende al nivel de
la práctica docente, es decir, las reformas no suelen partir de necesidades cotidianas de los centros y su apli-
cación, por decreto, no garantiza el desarrollo de los beneficios esperados.
Una muestra de ello es la balcanización de formaciones que se proponen para los centros, que hace que se
dividan esfuerzos y, en muchos casos, se aborden retos similares desde distintos enfoques. Esto hace que el
centro se burocratice en exceso y, fundamentalmente, que se genere un escepticismo con respecto a la for-
mación, una especie de ”ya viene otro con otro cuento”.
Por eso la formación del profesorado pivota, a nuestro parecer, entre estos dilemas o tensiones que la admi-
nistración educativa y los equipos de formadores/asesores deben administrar (Monzón, 2009):
• la formación del profesorado enfocada desde las necesidades de la administración o la formación
en base a procesos vitales para el centro, y
• la composición de los equipos docentes entendidos como un sumatorio de profesionales y pro-
yectos individuales o entendidos como un equipo con un proyecto común y comunitario.
Todo esto nos lleva a optar por un diseño de formación focalizada en el centro y en base a la demanda que
explicite el equipo docente, entendiendo que los problemas habituales y cotidianos son hipótesis de trabajo
y que es necesario redefinirlos y crear herramientas que los hagan abordables en el seno de sus equipos de
trabajo.
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La propia dinámica habitual del equipo de ciclo puede ser considerada como motor y como contenido nuclear
de la formación, pretendiendo que el trabajo de innovación, de mejora en este caso de atención a la diversi-
dad, no suponga un trabajo extra añadido al que se realiza hasta el momento ni suponga ”resetear” el centro
o la práctica escolar.
El punto de partida debería ser el reconocimiento del trabajo y del esfuerzo cotidiano que se hace en el aula,
siendo necesario, además, recuperar las prácticas valiosas que se dan en los centros escolares.
3.3. EL CONCEPTO DE COMPRENSIVIDAD
Como hemos presentado ya en este texto, uno de los principales retos que la escuela tiene que abordar en
el siglo XXI es la atención a la diversidad.
Consideramos que es necesaria una formación que dote de sensibilidad inclusiva al profesorado de los cen-
tros y para ello proponemos reflexionar sobre lo que supone el concepto de comprensividad en la escuela, es
decir, básicamente la participación de todo el alumnado en todas las actividades compartiendo las mismas ex-
periencias de aprendizaje.
Esto pasa, a nuestro parecer, por reconceptualizar lo que es la escuela, su función y el rol del docente, enten-
dido como la función de acompañante de un grupo de alumnos en su proceso de maduración durante unos
años, teniendo en cuenta que todo el profesorado del centro es responsable de la atención a la diversidad,
no solo el profesorado de apoyo.
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El currículum ordinario y los equipos de trabajo habituales (nivel, ciclo, claustro...) son estructuras privilegia-
das para abordar la dinámica de cambio escolar hacia la inclusión. La dinámica de programación-evaluación-
programación sería la que permitiría hacer procesos de acción-reflexión-acción para la mejora de las secuencias
didácticas que se programan en estos equipos.
El profesorado de apoyo se puede integrar en las dinámicas curriculares del centro (equipos de ciclo, etapa,
etc.). Para ello es necesario reestructurar los horarios y reasignar el alumnado-caso al profesorado de apoyo
en función del ciclo en el que están escolarizados.
Esto puede tener cuatro beneficios:

• Por una parte, al participar de la dinámica de evaluación y programación de la actividad ordina-
ria se puede prever dónde se dan los puntos de participación y aprendizaje de este alumnado en
su grupo-aula de referencia.
• Por otra parte, las dificultades que presenta este alumnado para participar y aprender en el aula
ordinaria nos muestra los puntos de mejora de las actividades para todos.
• Como tercer beneficio, puede mejorar la relación entre el profesorado tutor y el profesorado de
apoyo, que trabajan juntos y colaboran.
• Y por último, el profesorado de apoyo puede apoyar a mayor número de profesores ya que coin-
ciden en las reuniones y el apoyo pasa a ser un tema de la agenda del equipo de ciclo, alejado
de horarios extra y de espacios informales como los pasillos o la maquina de café.
También nos parece necesario hacer hincapié en la evolución que la perspectiva de trabajo del profesorado
de apoyo va adquiriendo al pasar del apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales al apoyo al
profesorado en su labor con todo el aula en sintonía con el modelo de apoyo curricular (Parrilla, 1996).
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A su vez, vemos necesario complementar la formación de los apoyos con contenidos de dinámica de grupos,
comunicación y mediación para que el profesorado de apoyo disponga de más recursos de cara a ser copar-
ticipe del trabajo en el equipo de ciclo docente del aula ordinaria.
3.4. LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El trabajo sobre las medidas de atención a la diversidad es responsabilidad de todo el equipo docente.
Parece evidente que “cuanto más y antes se adecuen las medidas ordinarias y comunes, menos será necesa-
rio utilizar las más extraordinarias y segregada” (Martínez, 2005: 5). Creemos además que hay una falta de aná-
lisis y trabajo sobre medidas ordinarias de atención a la diversidad, por eso la elaboración de un inventario de
aquellas medidas ordinarias que se realizan a través de la toma de decisiones desde el aula ordinaria hasta el
claustro puede facilitar el ser conscientes de que abordamos la diversidad más veces de las que creemos.
Las normativas se han basado en desarrollar las medidas específicas y extraordinarias de atención a la diver-
sidad y casi nada en desarrollar las medidas ordinarias. Martínez (2005:9) afirma que “hemos podido observar
el vertiginoso aumento de los centros y alumnado implicados cada año en las medidas más excepcionales y
excluyentes. Al mismo tiempo, ha perdido peso y frecuencia la aplicación de las medidas más ordinarias. Esa
situación se traduce en el aumento cada curso del porcentaje de alumnado que, apelando a su tipología y ne-
cesidad educativa especial, es excluido del grupo y del currículum ordinario”.
A pesar de la gradación de medidas prevista de facto, se han dotado antes las medidas extraordinarias que
las específicas, mientras las más ordinarias erróneamente se daban por aplicadas. Esto está generando un
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proceso de exclusión interna, una doble red de escolarización dentro de la escuela, y en definitiva se corre el
riesgo de que sean utilizadas como “sistema de drenaje” del sistema ordinario (Martínez, 2005).
Los niveles de concreción curricular, la dinámica habitual de planificación y evaluación en equipos de nivel o
ciclo son el espacio ideal para ir desarrollando una propuesta de secuencias didácticas que caminen hacia la
inclusión, desde medidas preventivas pensadas para la totalidad del alumnado hasta medidas más extraordi-
narias individuales que han de tomarse cuando se hayan agotado el resto de medidas.
3.5. EL ANÁLISIS DE ACTIVIDADES Y MATERIALES CURRICULARES: A MODO DE EPÍLOGO
Son muchos los beneficios de la formación que hemos desarrollado, muchos de ellos colaterales, es decir, que
no estaban previstos de antemano. También son algunos los beneficios que se han quedado en el camino, prác-
ticas que no han demostrado ser cómodas para el equipo docente y éste no las ha incorporado a su rutina de
trabajo, pero pensamos que desarrollar un proceso de este tipo, abierto y flexible, hace que caminemos hacia
donde va la necesidad que marca el equipo docente.
De cualquier manera pensamos que el análisis de actividades y materiales curriculares puede ser la dinámica
que vehicule un proceso de formación del equipo docente de cara a crear contextos de aprendizaje inclusi-
vos. Este proceso que ahora está empezando necesita de entrenamiento y práctica cotidiana a la vez, y el
tiempo nos dirá si nuestro libro de estilo crece y evoluciona.
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134
BIBLIOGRAFÍA
AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las ins-
tituciones escolares. Madrid: Narcea.
ANDER-EGG, E. (1990). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. México: El Ateneo.
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Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina. Buenos Aires:
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FULLAN, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid:
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breza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina. Buenos Aires:
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LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo).
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MARTÍNEZ, B. (2005). “Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la inclusión esco-
lar y social”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 1 (1).
MENDIA, R. (1999). “Gradación de medidas de tratamiento a la diversidad”. Organización y Gestión Educa-

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MONZÓN, J. (2009). Los centros de apoyo a la formación e innovación del Sistema Educativo en la Comunidad
Autónoma Vasca (Berritzegune). Análisis de los puestos de trabajo desde el punto de vista de sus profesio-
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ticas educativas. Santiago: OREALC/UNESCO.
VV.AA. (1993). “Educar en la diversidad”. Cuadernos de Pedagogía, 212 (marzo).
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La inclusión educativa: recursos
desde las Ciencias Sociales
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1. Introducción. Las Ciencias Sociales. Algunas consideraciones sobre su epistemología
2. Las Ciencias Sociales en la época actual
3. La atención a la diversidad. La escuela inclusiva
4. El uso de los recursos en la enseñanza de las Ciencias Sociales
5. Materiales curriculares en las Ciencias Sociales
6. Conclusiones
Bibliografía
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1. INTRODUCCIÓN. LAS CIENCIAS SOCIALES. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE

SU EPISTEMOLOGÍA
L as Ciencias Sociales presentan diversos aspectos confusos, por su denominación, por su composición, etc.,
y parece conveniente exponer algunas cuestiones relativas su epistemología y a su estructura conceptual
para pasar, posteriormente, a tratar otros aspectos puntuales sobre el tema central.
El docente responsable ha de tener un amplio y buen conocimiento de las disciplinas que enseña, no limitado
a unos contenidos generales, sino más profundo, que le permita llegar a las bases teóricas, ideológicas y filo-
sóficas donde se inspiran los contenidos que ha de enseñar. Si la docencia no conlleva una reflexión y un apoyo
epistemológico se ofrecerá una enseñanza basada en meras recetas sin soporte científico.
Desde la enseñanza de las Ciencias Sociales se ha de buscar la integración de los conocimientos, ayudando al
alumno a comprender estas ciencias como conocimientos en constante construcción y en relación abierta y di-
recta con el mundo social, donde se están produciendo. También la concepción que se tiene del conocimiento
social va a influir de manera importante en muchas decisiones que se van a tomar en el aula sobre su ense-
ñanza. En el diseño didáctico de la enseñanza de las Ciencias Sociales influye, de forma muy importante el pa-
radigma científico que se utiliza, así como los objetivos pedagógicos que se pretenden conseguir1. La reflexión
epistemológica posibilita una vertebración y selección de contenidos, ayudando al tratamiento de diversos
aspectos que han de aplicarse en nuestras ciencias: la conceptualización del tiempo histórico y del espacio
geográfico, la multicausalidad, etc.
1
CÁRDENAS y otros (1991). Las CC.SS. en la nueva enseñanza obligatoria. Murcia: SPU, pág. 27.
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Es bien conocido, por otra parte, que en el amplio ámbito de los conocimientos, las Ciencias Sociales ocupan un
destacado lugar. Como actividad científica investigadora no se remontan más allá del primer cuarto del siglo XX,
si bien la preocupación por lo social, en todas sus diversas facetas y aspectos, es inherente a la naturaleza ra-
cional del hombre. A partir de estas fechas, los logros y avances de las Ciencias Sociales han sido notables y,
tal vez hoy, espectaculares, pues está fuera de toda duda que hemos asistido a un cambio radical en el modo
de concebir el clásico modelo de conocimiento científico, que de ser peculiar de las Ciencias Físico-Matemá-
ticas ha pasado al de las Ciencias Sociales, tanto por lo que afecta a la determinación del objeto, como al
rigor metodológico y a su relación con la praxis.
Hablar de Ciencias Sociales es acercarse a los problemas que el entorno le plantea al hombre. En la literatura
científica el término Ciencias Sociales se ha presentado de forma ambigua, utilizándose este concepto de
forma confusa y equívoca. Las Ciencias Sociales no pueden tomarse como una ciencia única. Suponen un con-
junto de ciencias que tienen como objetivo el comportamiento de los distintos grupos humanos y del hom-
bre, como individuo, en su relación con el medio.
El arranque en la consideración de las Ciencias Sociales como ciencias es posterior al de las Ciencias Na-
turales, estando aquellas supeditadas a estas hasta el presente siglo. La argumentación tradicional se ha
basado en que las Ciencias Sociales no se han servido para su fundamentación en métodos experimen-
tales. Sin embargo, ese hecho no ha impedido que haya aplicado su propia metodología en los análisis y
objetivos explicativos de sus valores. La propia temática de sus materias posiblemente haya sido el prin-
cipal freno a su desarrollo como ciencia. Los contenidos de las diferentes Ciencias Sociales son relativa-
mente modernos; aunque se analizan con detalle y son objeto de investigación en los niveles
universitarios, en los niveles básicos deben estudiarse a través de un hilo conductor que las englobe a
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todas, cuyas características para ello se han encontrado, entre todas las Ciencias Sociales, en la Geogra-
fía y en la Historia2.
De todos modos, el conocimiento de las Ciencias Sociales brinda al alumnado enormes posibilidades como
elemento formativo de la personalidad, proporcionándole además una madurez intelectual. Estas ciencias
constituyen un aspecto fundamental en la formación científica, no pueden ser un repertorio memorístico de
datos, fechas, hechos o personajes, sino que desde ellas se puede llevar a cabo el análisis riguroso –de carácter
interdisciplinar–, analizando lo que es el hombre como ser colectivo en sus dimensiones sociales, económicas,
institucionales, filosóficas, estéticas... Así tenemos las tendencias actuales que pretenden presentar los cono-
cimientos como un todo integrado de los diversos saberes. Estos, tal y como se ha desarrollado la Ciencia, han
llegado a un alto grado de especialización, dando como resultado la aparición de múltiples disciplinas y asig-
naturas dentro de una misma investigación. La planificación interdisciplinar es hoy un intento de gran interés
y con perspectivas de futuro en el ámbito didáctico. Se trata de integrar los campos de estudio de las diver-
sas disciplinas mediante la base de una lógica común a todas ellas3. Esto nos ha llevado a realizar, posterior-
mente, una serie de consideraciones sobre los planteamientos del movimiento interdisciplinar.
El concepto educativo de Ciencias Sociales como tal apareció en la Ley de Educación de 1970, propiciada por
el ministro Villar Palasí. Esta concepción, de la ley, encontró diversas trabas para su desarrollo. De un lado es-
taba el propio momento político, época final de un régimen; por otro, la demanda social de plazas públicas y
la insuficiencia de medios. Todo esto unido, además, al desconocimiento de las bases de la reforma por gran
2
GONZÁLEZ HERNÁNDEZ, A. (1981). Didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: CEAC, págs. 7 y ss.
3
“Uno de los problemas relevantes de la enseñanza de las Ciencias Sociales es que [...] no dispone de conocimientos sociales que respondan a
una referencia disciplinar única, sino que debe buscar el conocimiento en un conjunto de disciplinas sociales ...” BENEJAM, P. (1999). La oportuni-
dad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de Ciencias Sociales”, en MONTERO, L. y VEZ, J.M. (Eds.) Las didácticas especí-
ficas en la formación del profesorado (I). Santiago de Compostela: Tórculo, pág. 5.
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141
parte del profesorado. Así comenzaba una nueva forma de entender la Geografía y la Historia unidas por un
nombre común: Ciencias Sociales, pero con la falta de un engranaje necesario que facilitara su marcha. Así, las
materias se impartieron separadas y sin ninguna conexión. Posteriormente se añadieron a la Geografía y a la
Historia, la Educación Cívica y, últimamente también, se añadieron algunos aspectos de Educación Vial. Tam-
bién entraban de una forma incipiente aspectos de materias como la Sociología, el Derecho, la Antropología,
etc., a veces con escasa conexión y objetivos poco claros a cumplir.
De esta forma, el análisis de las Ciencias Sociales resulta muy complejo porque, a pesar de su gran desarrollo
como campo de aplicación, su investigación y teoría siguen poco desarrollados y no hay acuerdo en cuanto a
su denominación; resulta difícil el hallar una definición que precise, suficientemente, su campo de estudio.
La amplitud de los términos Ciencias Sociales-Ciencias Humanas provoca diferencias entre las diversas es-
cuelas de pensamiento cuando es preciso concretar cuáles son las disciplinas que han de estar incluidas en cada
uno de estos términos. En los estudios realizados por la UNESCO, las Ciencias Sociales se definen como aque-
llas que analizan y estudian los hechos objetivos de la sociedad, mientras que las Ciencias Humanas recogen
los productos elaborados por la inteligencia humana y, por lo tanto, son más subjetivas. Esta definición, que
puede parecer coherente, no es tampoco satisfactoria. Así por ejemplo, para Levi-Strauss4, la expresión misma
de Ciencias Sociales contiene un pleonasmo, ya que, al llamarse "sociales", dan a entender que se ocupan del
hombre, y si son humanas son, ya, sociales. Lo que llevaría a una distinción entre ambas eminentemente prác-
tica, en cuanto que las Ciencias Humanas se encuentran colocadas fuera de cada sociedad particular, habría
una diferenciación con las Ciencias Sociales establecidas en el centro de cada sociedad.
4
LEVI-STRAUSS, C. (1964). “Problèmes posés par une étude des Sciencies Sociales et Humaines”. En Revue Internationale des Sciencies Sociales,
nº 4, vol. 16. Citado por LLOPIS, C. y CARRAL, C. (1982). Las CC.SS. en el aula. Madrid: Narcea, pág. 17.
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142
J. Jarolimek5 agrupa con el nombre de Estudios Sociales a aquellas disciplinas que ayudan al niño a desarro-
llar sus capacidades y a entender las relaciones entre los seres humanos y de estos con el medio. Formula una
unidad de estudio que, cuando la explicita, se advierte que para los niveles más elementales se centra en de-
terminados temas cercanos a los alumnos, y que, conforme el alumno avanza en edad, el área de estudio se
amplía hacia relaciones humanas más alejadas, tanto por lo que respecta al tiempo como al espacio.
Por lo tanto, creemos que el objetivo, tanto de las Ciencias Sociales como de las Ciencias Humanas, es
único: el hombre, aunque visto desde ópticas distintas6, y que las diferentes Ciencias Sociales estudian los
sectores de un mismo conjunto: la actividad humana. Es decir, el término Ciencias Sociales agrupa a aque-
llas materias que tratan del estudio del hombre y de sus relaciones con los demás hombres y con el medio
ambiente, es decir, que estudian “los hechos y situaciones históricas, geográficas, sociológicas, económicas,
políticas y antropológico-culturales que afectan al hombre como individuo y como miembro de una socie-
dad”7. También es posible definir las Ciencia Sociales a partir de perspectivas específicas, considerándolas
como el estudio de los sistemas y subsistemas sociales. Así estudian el sistema social de roles y la conducta
asociada a ellos (Sociología), el sistema cultural de pautas, costumbres y normas de conducta (Antropolo-
gía), el sistema político de control social y asignación del poder (Ciencias Políticas), el sistema económico
de producir, distribuir y consumir bienes y servicios (Economía), el sistema histórico del orden temporal y cau-
sal de los hechos humanos (Historia) y el sistema de los elementos espaciales que los humanos necesitan y
5
Para este autor los estudios sociales son los que tratan del estudio del hombre y de sus relaciones con los demás hombres y con el medio am-
biente. JAROLIMEK, J. (1971). Las Ciencias Sociales en la educación elemental. México: Pax.
6
Siguiendo en esta, línea Piaget apunta: “... es evidente que los fenómenos sociales dependen de todos los caracteres del hombre, incluidos los
procesos psicofisiológicos y que recíprocamente las Ciencias Humanas son todas ellas sociales en alguno de sus aspectos”, en PIAGET, J. y otros
(1975). Tendencias en la investigación de las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza, pág. 45.
7
CORRAL, J.C. (1973). “Presentación”. Teaching Area Ciencias Sociales, nº 0.
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143
utilizan (Geografía)8. En este sentido, las Ciencias Sociales quedan definidas por Benejam9 cuando indica que
“son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad tanto en el pasado como en el pre-
sente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o desarrollan en
la actualidad”.
Como puede apreciarse, la delimitación del concepto y la amplitud de las Ciencias Sociales es un largo pro-
ceso inacabado. Cada una de estas materias que forman los Estudios Sociales ha tenido su origen y desarro-
llo peculiar. Lo que se traduce en un estadio de madurez diferente para cada ciencia social, ya que en los
últimos años las Ciencias Sociales vienen teniendo una auténtica revolución metodológica, lo que ha influido
profundamente en su clasificación, porque el conjunto de ellas no consiste en una simple yuxtaposición de ma-
terias más o menos afines, sino que las Ciencias Sociales forman un sistema en el que todas están relaciona-
das y vinculadas lógica y sistemáticamente, de modo que es posible explicar el paso de unas a otras y los
préstamos y dependencias que entre ellas existen.
Así, las Ciencias Sociales organizan e interpretan los conocimientos que resultan de la reflexión de la so-
ciedad sobre sí misma. Estos conocimientos, que, como se apuntaba anteriormente, han experimentado
un crecimiento cuantitativo y cualitativo muy importante, han dado lugar a una serie de cuerpos diferen-
ciados, conocidos como Geografía, Historia, Economía, Antropología y Sociología. Además, cuando tra-
tamos de Ciencias Sociales en la escuela, hay que añadir nociones de Derecho y una serie de nuevas
8
GROSS, R.E. y otros (1983). Ciencias Sociales. Programas actualizados de enseñanza. México: Limusa.
9
BENEJAM, P. (1993). Los contenidos de la Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del profesorado. En MONTERO, L. y VEZ J.M. (Eds.). Las
Didácticas específicas en la formación del profesorado (I). Santiago de Compostela: Tórculo, pág. 342.
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temáticas agrupadas en conjuntos coherentes como Educación Cívica, Educación para el Consumo, Edu-
cación para el Ocio, Educación Vial, etc., que han dado forma a los llamados temas transversales10.
Hoy parece indudable que el aumento del conocimiento dentro de cada ciencia social, y en su conjunto, no
permite resolver el problema de establecer un programa por simple incorporación o suma de conocimien-
tos y que el intento de reducir las diversas Ciencias Sociales a una única disciplina escolar resulta difícil por-
que, si bien son ciencias que se plantean problemas comunes, hoy por hoy, no forman un conjunto ordenado
y estructurado de conceptos. Los científicos que trabajan las diversas disciplinas de las Ciencias Sociales pue-
den colaborar, desde cada una de ellas, en la consideración de problemas sobre los que confluyan sus in-
tereses. Esto resulta, en muchas ocasiones, una empresa difícil, pero no implica que sea imposible construir
un área de Ciencias Sociales, aunque hay que ser consciente que, científicamente, plantea problemas no re-
sueltos y que, como ya anunciaba Benejam11, los intentos de globalización son una aspiración y un trabajo
a realizar.
Esta diversidad de las Ciencias Sociales plantea problemas de límites o fronteras entre ellas a propósito de la
definición de su objeto, aunque tales debates no tienen a veces más que una importancia secundaria, y
10
Ya en el Primer Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, Batllori i Obiols y Pagès i Blanch, citando a Gross, indicaban que la incorporación
de “ciertos aspectos nuevos en los estudios sociales han dejado confundidos a muchos maestros respecto a cómo pueden integrar algunos de estos
nuevos contenidos a su propio programa de estudios sociales”, pero en muchas ocasiones “estos temas no son realmente nuevos, sino que siem-
pre han estado en la periferia de la educación para los estudios sociales”. En BATLLORI I OBIOLS, R. y PAGÉS I BLANCH, J. (1990). “El diseño curricular
en Ciencias Sociales. Estado de la cuestión”. Boletín de Didáctica de Ciencias Sociales, nº 1.
En este mismo sentido expresa la Secretaría de Estado de Educación la necesidad de incluir estos temas que denomina “transversales”: “Hay cier-
tas cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales nuestra sociedad reclama una atención prioritaria”, o cuando afirma
son “un tipo de enseñanzas que responden a problemas sociales...”. MEC (1993). Temas transversales y desarrollo curricular (pág. 9). Madrid.
11
BENEJAM, P. (1988). “La integración de la Geografía en el área de las Ciencias Sociales”. I Symposium de Didáctica de la Geografía. Madrid.
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convenimos con R. Batllori y J. Pagès12 en que el problema de la enseñanza del área no es un problema con-
creto de nombre del área. El desarrollo de las investigaciones provoca, generalmente, un movimiento de di-
versificación y una voluntad de particularismo en una primera etapa y posteriormente una especie de
imperialismo científico, por el que cada una tiende a presentarse como la ciencia social fundamental a la que
las otras se deben subordinar.
Las Ciencias Sociales ofrecen a la didáctica específica los contenidos y las metodologías para entrar en rela-
ción con el mundo social; de esta forma, la investigación en las distintas ciencias permite proporcionar un ca-
rácter científico y actual a los trabajos escolares, para así poder dejar atrás una formación que tenía su asiento
fundamentalmente en la difusión de creencias.
Ciertas consideraciones críticas sobre las razones de la ciencia y del científico, así como de la validez de los
métodos de investigación, invitan a poner las bases del trabajo escolar en la epistemología de las Ciencias So-
ciales, teniendo en cuenta el carácter provisional e ideológico del conocimiento científico, y sugieren que el
profesor debe tener un buen conocimiento de la ciencia que va a enseñar y de la ideología que la sustenta.
Ya hemos podido comprobar que el esclarecimiento de la definición de Ciencias Sociales es una tarea bastante
difícil y en la que no todos los investigadores tienen una opinión semejante. El establecimiento de las disci-
plinas que conforman esta área también representa una realidad discutible. En el análisis efectuado coincidi-
mos con todos los autores que hemos consultado en que las Ciencias Sociales no son únicamente la Geografía
y la Historia; sin embargo, su nombramiento directo ya deja entrever su supremacía.
12
BATLLORI, R. y PAGÈS, J. (1990). “El diseño curricular en Ciencias Sociales, estado de la cuestión”. En Boletín de Didáctica de las Ciencias Socia-
les, nº 1, pág. 14.
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Piaget propone una clasificación de las Ciencias Sociales en cuatro grandes grupos, atendiendo a la natura-
leza de su objeto y conclusiones. Por un lado agrupa a las ciencias nomotéticas, que son aquellas disciplinas
que intentan establecer leyes y utilizan métodos de experimentación, como la Sociología, Psicología, Antro-
pología Cultural, Lingüística, Demografía y Economía; por otro lado están las disciplinas históricas, que tienen
por objeto reconstruir y comprobar las manifestaciones sociales a través del tiempo, como la Historia; las cien-
cias jurídicas que agrupan a aquellas disciplinas que estudian hechos normativos, como por ejemplo el Dere-
cho y, por último, las ciencias filosóficas, que son disciplinas que se proponen alcanzar una coordinación general
de los valores humanos: Moral, Metafísica, Teoría General del Conocimiento13.
Duverger14 establecerá una sistematización basada en las categorías de las disciplinas, aunque cree que cual-
quier clasificación de las Ciencias Sociales tiene un carácter artificial, pero a grandes rasgos es posible consi-
derar dos grandes grupos, que llama Ciencias Sociales particulares y Ciencias Sociales globales. En el primer
grupo estarían aquellas ciencias que tratan los diversos aspectos de la vida social de un mismo grupo, entre
las que se encuentran la Demografía, Economía, Sociología del Derecho, Ciencia Política..., y en segundo lugar
las globales, que incluyen la Sociología general, la Sociología familiar y la Sociología de los grupos interme-
dios, y también la Etnología y la Historia.
C. LLopis y C. Carral15 proponen como materias que integran las Ciencias Sociales a la Geografía, Historia, De-
mografía, Ciencias Políticas, Arte, Economía, Antropología Cultural y Sociología, sugiriendo un esquema
abierto a nuevos enfoques clarificadores16.
13
PIAGET y otros, op. cit., p.90.
14
DUVERGER, M. (1981). Métodos de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ariel.
15
LLOPIS, C. (1982). Las Ciencias Sociales en el aula. Madrid: Narcea, pág. 19.
16
C. Llopis, junto con C. Usabiaga y C. del Valle propondrán dos años más tarde una nueva ciencia social a añadir a esta lista: el Urbanismo.
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La aproximación a estas clasificaciones presenta un área plural, confusa y desordenada, aún más si tenemos
en cuenta que cada una de las disciplinas tiene un origen y desarrollo particular, pues como señala Paoli Bolio17,
las ciencias no aparecen porque alguien las inventa, sino porque un tipo de sociedad determinada en un mo-
mento histórico concreto tiene necesidades nuevas y algunos de sus miembros deciden resolver esos nuevos
problemas y necesidades. Todas ellas tratan de dar una interpretación del hombre teniendo en cuenta su di-
mensión social, por eso se entienden como un sistema interrelacionado entre sí, pese a la propia especifici-
dad de cada una. Así se puede concluir que estas diversas y variadas aportaciones que intentan establecer qué
ciencias pueden ser consideradas como Ciencias Sociales, así como las relaciones que se produzcan entre
ellas, no es un tema cerrado ni tiene por qué ser la preocupación fundamental, siendo lo más importante el
estudio de los conceptos fundamentales sobre las diversas Ciencias Sociales, para poder conocer y analizar los
principales avances que, desde cada ciencia, se produzcan, con el fin de poder elaborar unos programas en
relación directa con la realidad social objeto de estudio.
Podremos indicar, siguiendo a Sarramona18, una serie de características, consideradas comunes al conjunto de
las ciencias en general, que son: la provisionalidad, es decir, las ciencias generan conocimientos que no son
definitivos; la sistematicidad o el ordenamiento de los conocimientos científicos que han de estar organizados
en estructuras coherentes, y que dan lugar a teorías y leyes; la explicatividad, es decir, la explicación de las cau-
sas y la aportación de respuestas a la problemática planteada; la objetividad, tan difícil de conseguir, y la uti-
lización de un lenguaje propio.
17
PAOLI BOLIO, P. (1984). Ciencias Sociales (p. 25). México: Trillas.
18
SARRAMONA (1989). Fundamentos de la educación. Barcelona: Ceac.
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El estudio del hombre, que es el objeto de estudio común de las Ciencias Sociales, da, a estas ciencias, varias
características específicas. En primer lugar, la producción de generalizaciones probabilísticas y no la absoluta
certeza19; en segundo lugar, la dificultad para aislarse por parte de los científicos sociales de las condiciones
sociales que afectan a las cuestiones o situaciones que están investigando, es decir, el problema de la objeti-
vidad y la implicación temporal de los hechos sociales y, por último, la necesidad del trabajo interdisciplinar
entre el conjunto de las Ciencias Sociales.
Ante la circunstancia que apuntábamos del hecho de depender del hombre como sujeto y como objeto, la ob-
jetividad puede ser lograda llevando a cabo la descentralización, lo que es realmente difícil, ya que el sujeto
observador, con frecuencia, puede verse inmerso en el proceso a analizar, y el conocimiento de los hechos de
forma intuitiva puede hacerle rechazar el acudir a su análisis mediante la utilización de técnicas objetivas. La
Psicología aporta tres soluciones a estas relaciones entre el sujeto y el objeto, la descentración (una de ellas
ha consistido en descentrar la introspección, haciendo comparaciones entre los sujetos y limitando la investi-
gación a problemas concretos. Otra solución es la que resulta de dejar a un lado la introspección y estudiar,
solamente, el comportamiento). La que más interés tiene para la epistemología de las Ciencias Sociales es la
que consiste, no ya en tomar conciencia del hecho de que la introspección es engañosa, sino en preguntarse
por qué y estudiar las deformaciones cognoscitivas de la conciencia. En la cuestión de la objetividad podemos
plantear dos circunstancias diferenciadas: la que afecta al investigador y que incumbe a la epistemología de
su disciplina, como parte del conocimiento científico general, y la que involucra a la propia disciplina objetivo
del estudio y que constituye una fuente de partida de conocimientos.
19
“El científico social no puede predecir con absoluta certeza. Él puede producir generalizaciones sobre la conducta humana para relacionar los
hechos, proporcionar explicaciones o sugerir causas, pero estas generalizaciones son exactas solamente en términos de su probabilidad de ocu-
rrencia” GROSS et ál. (1983). Ciencias Sociales. Programas actualizados de enseñanza. Op. cit., pág. 90.
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Otro grupo de dificultades metodológicas se encuentra bajo el enunciado común de historicidad, aludiendo
al carácter de implicación temporal que todos los fenómenos humanos conllevan, en mayor o menor grado.
Por lo tanto, los investigadores en Ciencias Sociales han de intentar liberarse de los condicionamientos polí-
ticos, económicos, sociales y psicológicos, que pueden determinar su investigación, para lograr hacer una
obra científica. Sin embargo, no existe la objetividad perfecta y es necesario distinguir entre la descripción de
los hechos o fenómenos, que debe ser siempre objetiva, y la interpretación de los mismos, que necesaria-
mente lleva una fuerte carga de personalismo.
Por último, no podemos dejar de mencionar la nueva vía que ha sido abierta, basada en los aspectos dia-
crónicos del desarrollo de los conocimientos, en el terreno de la interdisciplinariedad. La esfera de la in-
terdisciplinariedad en las Ciencias Sociales supone intercambio de métodos, conceptos y puntos de vista.
Sin embargo, la necesaria especialización en cada una de las materias que forman las Ciencias Sociales
tiene un grave inconveniente: el aislamiento de cada materia que, aun tratando el mismo objeto, debe
emplear una metodología propia. Este posible empobrecimiento trata de evitarse mediante un trabajo in-
terdisciplinar.
El verdadero objeto de la investigación interdisciplinaria es la reestructuración o reorganización de los domi-

nios del saber, por medio de intercambios, que consisten, en realidad, en recombinaciones constructivas. Este
enfoque debe ser contemplado en el ámbito de las Ciencias Sociales y, en especial, desde la enseñanza, como
interesante y con posibilidades de aplicación.
La constitución de las Ciencias Sociales modernas se ha caracterizado por la aparición de diversas disci-
plinas que surgen por la necesidad de estudiar los numerosos y cada vez más complejos fenómenos
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sociales, por la diversidad de técnicas de observación y por la carencia de una teoría general que las
agrupe20.
En la actualidad nos encontramos en una fase en la que se demanda la interdisciplinariedad desde diversos
ámbitos; desde las ciencias, ya que el desarrollo de algunas materias pone al descubierto zonas de relación y
estudio comunes (urbanismo, planificación territorial, estudios de medio ambiente, etc.); desde los estudian-
tes universitarios, por la excesiva parcelación en el estudio de algunas enseñanzas y, cómo no, desde las ne-
cesidades de formación de profesionales, con conocimientos en diversas disciplinas21.
Generalmente la interdisciplinariedad surge de la confluencia de distintas enseñanzas en un objeto o problema

de conocimiento. Estas disciplinas, afectadas por las relaciones múltiples y convergentes que se suscitan, se ven
obligadas a reelaborar sus propias conclusiones, consiguiendo mayores precisiones y enriqueciéndose de los
logros de las demás; de esta forma se promueve un progreso científico y técnico. Por lo tanto, con la inter-
disciplinariedad no se persigue la construcción de modelos conducentes a la interpretación de fenómenos, lo
que se pretende es crear marcos de referencia abiertos donde pueda tener lugar la incorporación de nuevos
elementos susceptibles, a su vez, de nuevas transformaciones22.
20
En la universidad, esto ha dado lugar a un aislamiento de las diversas disciplinas, con una gran pluralidad en la formación de especialistas que
analizan la realidad social desde variadas perspectivas y con una metodología determinada.
21
La relación entre disciplinas puede realizarse de varias formas. Una relación pluridisciplinar, en la que las diversas ciencias colaboran entre sí,
manteniendo cada una de ellas su especificidad. La relación transdisciplinar, que se lleva a cabo cuando se utilizan conceptos y teorías comunes
a todas las ciencias y la relación interdisciplinar, que supone un intercambio de métodos, conceptos y puntos de vista.
22
Como ha señalado Grawitz, “el fin verdadero de la interdisciplinariedad es la reorganización de los dominios del saber mediante cambios con-
sistentes, en realidad, en nuevas combinaciones constructivas”. GRAWITZ (1984). Métodos y técnicas de las Ciencias Sociales, op. cit., pág. 86.
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La interdisciplinariedad en relación con las Ciencias Sociales tiene tres campos operativos: en el campo filo-
sófico, en el que la ciencia es tomada como objeto de estudio en sí, su evolución y mecanismos; en el campo
ético (sociopolítico) en el que las diferentes interdisciplinariedades intervienen como procesos de trabajo, bus-
cando el fin humano a alcanzar; y en el campo de la educación, en el que la participación de gran número de
técnicas operativas permite captar la unidad de lo real.
No se pretende, en esta estructuración de la Ciencias Sociales que explicamos, construir modelos de com-
prensión de los fenómenos, creando marcos cerrados, pero sí buscar unidades o sistemas de referencia abier-
tos, donde pueda tener lugar la incorporación de nuevos elementos y fenómenos y, por tanto, susceptibles
de nuevas transformaciones. Arranz23 indica que las Ciencias Sociales están marcadas por una doble condición,
de un lado el formar un grupo de disciplinas con su personalidad propia y de otro lado su carácter interdisci-
plinar; de tal forma, afirma, que “la disciplina que se ha dado en llamar Ciencias Sociales o es interdisciplinar
o no es nada”. Sin embargo, apunta el mismo autor, no puede olvidarse que solo desde el conocimiento y de-
fensa de las disciplinas se puede llegar a un auténtico planteamiento interdisciplinar.
El fundamento de la interdisciplinariedad es colaborar en la enseñanza, puesto que “una enseñanza inspirada

en los principios de la interdisciplinariedad facilita una enseñanza más cercana a los problemas sociocultura-
les; es una enseñanza orientada hacia la reflexión permanente epistemológica y crítica, que supera la división
universidad-sociedad, saber-realidad, y que favorece la actividad y la investigación colectivas”24.
23
ARRANZ, L. (1999). “La Historia y su vocación integradora e interdisciplinar”. En VV.AA. Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué
contenidos y para qué. Asociación Universitaria del profesorado de Didáctica de la Ciencias Sociales. La Rioja: Díada, pág.63.
24
OCDE y CERI (1972). “L’interdisciplinarité. Problèmes d’enseignement et de recherche dans les universités”. París. Citado por ARRANZ, L. (1999).
“La Historia y su vocación integradora e interdisciplinar”. En VV.AA. Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para
qué. Op. cit., pág. 67.
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En resumen, y siguiendo la opinión de Llopis y Carral25, “con la interdisciplinariedad lo que intentamos es la uni-
ficación en el más amplio sentido, para que las disciplinas no se den de forma aislada o fraccionada. Los proyec-
tos didácticos interdisciplinares necesitan explicitar sus criterios de interrelación”. Y las bases para conseguir esa
planificación interdisciplinar serían: esquemas conceptuales o ideas-eje, que marcan la integración26, procesos
cognitivos y metodológicos, cuestiones de importancia social y técnica, interrogantes de los alumnos y objetivos.
En cada momento educativo se optará por uno u otro criterio, dependiendo de las características de los con-
tenidos a impartir y del grado de desarrollo psicoevolutivo de los alumnos a quienes va dirigido, es decir, el
diseño interdisciplinar tendrá que adecuarse a la situación educativa para la cual se programa.
Frente al enciclopedismo y pasividad en la enseñanza tradicional, la interdisciplinariedad pretende poner al sujeto

en condiciones para adquirir personalmente la ciencia, poniendo a su disposición los instrumentos, competencias
y actitudes necesarias. En el planteamiento de un currículum interdisciplinar, “no se trata tanto de una clasifica-
ción lógica de las materias como de una articulación psicológica de un saber, no hecho ya, y abstractamente sis-
tematizado, sino haciéndose, siendo conquistado por el sujeto discente en conformidad con las necesidades de
su vida total, física, psíquica, social... es decir, en torno a intereses específicos y operantes en la vida del alumno”27.
Finalmente, respecto a la cuestión de cuáles deben ser los niveles de integración en la formación de la es-
tructura, se puede afirmar que es la misma unidad del “hecho social” la que debe configurar su estructura. Esto
no supone un obstáculo para dar entrada a diversas tendencias metodológicas y, así, para unas escuelas será
25
LLOPIS, C. y CARRAL, C. (1984). Las Ciencias Sociales en el aula. Op. cit., pág. 61.
26
En este sentido Titone indica que es necesario organizar los programas “en torno a puntos unitarios vitalmente significativos; es decir, en torno
a intereses específicos y operantes en la vida del niño”. TITONE, E. (1981). Metodología didáctica. Madrid: Rialp, pág. 182.
27
Ibíd. p. 182.
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la Antropología, ya que tiene relación con todas las Ciencias del Hombre. Para otros, la Sociología será la que
pretenda ser “la Ciencia del Hombre por naturaleza” y donde convergen las demás Ciencias Sociales. Una
tendencia tradicional busca integrar las Ciencias Sociales bajo un doble eje: la Geografía y la Historia, ya que
es, en la dimensión espacial y temporal, donde tiene lugar el hecho social.
Pero plantear esta integración de niveles requiere estudios epistemológicos de las disciplinas e introducirnos
en clasificaciones academicistas. Nos interesa el estudio del hombre en su totalidad y, después, el diseño edu-
cativo interdisciplinar habrá de adecuarse a los condicionamientos psico-socio-didácticos del nivel de ense-
ñanza para el que se planifican.
En definitiva, la interdisciplinariedad, más que ser un agente jerarquizador, busca crear aproximaciones me-
diante la construcción interna de cada una de las disciplinas sociales que, por extensión, sirve para el enri-
quecimiento recíproco. Por lo tanto, cada ciencia social desarrolla internamente su estudio propio, pero se
ocupa también de ser campo de trabajo para encontrar un fin común a todas, a la vez que, en conjunto, son
un vehículo técnico para entender la unidad de lo real.
2. LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ÉPOCA ACTUAL

Es aceptado por la comunidad de científicos que toda ciencia basa su investigación en un paradigma28 y sus
avances pretenden corroborar su teoría y método o, por el contrario, rechazarlo. Si esto último es lo que
28
Entendido como afirma Kuhn, como las diversas maneras de explicar los problemas según la evolución de la ciencia y el cambio de perspectiva
según el cual la comunidad científica estructura sus conocimientos, es decir, lo que constituyen las grandes concepciones del mundo.
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ocurre, estaríamos ante la formulación de un nuevo paradigma. Así nos encontramos con una ciencia no
acumulativa y con una evolución constante.
Debido a que un paradigma no soluciona de una forma positiva todas las cuestiones que plantea la ciencia,
se da una coexistencia de paradigmas. Sin dejar de tener presente la consideración sobre las corrientes o ten-
dencias que han configurado las Ciencias Sociales desde el punto de vista educativo: historicismo, positivismo,
humanismo, postmodernismo, etc.
En definitiva, estas tendencias o paradigmas sociales adoptan una forma distinta de entender la realidad so-
cial y una manera desigual de llegar a su conocimiento, hecho este que tendrá una diferente repercusión edu-
cativa e implicaciones didácticas diversas. El profesor deberá elegir la que considere más adecuada en cada
momento o bien efectuar una síntesis de todas ellas. Siempre teniendo en cuenta que se ha pasado desde
planteamientos empíricos, concretos, que comprobaban asuntos previamente elaborados, a la necesidad de
desarrollar un enfoque más práctico, con trabajos globales y críticos que muestran síntomas y analizan causas
para ofrecer soluciones parciales a la humanidad. Así, no debe olvidarse la aplicación a los problemas prácti-
cos. Es bien conocida, por ejemplo, la aportación de los geógrafos a los problemas de urbanismo o de estu-
dio del medio ambiente. Además es necesario que los científicos sociales busquen soluciones ante los
problemas por los que el consenso social les pregunta. Apuntando también hacia una decidida opción por los
métodos cuantitativos que se emplean cada vez más en los estudios sociales29.
Por lo tanto, y ahora más que nunca, las disciplinas sociales nos son sólo generadoras de saberes y conocimien-
tos, sino disciplinas que han de aportar soluciones a los problemas planteados y favorecer la construcción de una
29
Aunque con las limitaciones debidas a que solo algunos aspectos pueden ser traducidos a cifras.
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realidad más humana, justa y solidaria. Estas ciencias no pueden dar la espalda a los rápidos cambios que vie-
nen produciéndose en el mundo actual, como la progresiva conversión de los distintos sistemas económicos
a economía de mercado; el cambio geo-estratégico de zonas comerciales e industriales, el crecimiento de-
mográfico y de las grandes ciudades, el aumento del hambre y la pobreza, los problemas medioambientales
o el avance imparable de las nuevas tecnologías30.
3. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. LA ESCUELA INCLUSIVA

Es bien sabido que grupos e individuos tienen derecho a ser diferentes; la diferenciación en sí no es mala, sino
que se vuelve así dependiendo del significado que le demos, bien como valor o como defecto. Según sea en-
tendido ese significado se realiza un modelo u otro de intervención educativa.
Las disciplinas sociales han de ofrecer soluciones a los problemas prácticos y favorecer la construcción de una
realidad más justa y solidaria. En este sentido cabe señalar que la ética surge en el sentimiento de preocupa-
ción que percibimos como consecuencia de nuestras acciones sobre los otros; cuando hablamos desde la cul-
tura de la diversidad y la inclusión, este sentimiento se hará presente ante situaciones y contextos donde no
se respetan las diferencias entre las personas.
Se precisa, pues, un proceso de inclusión, que siempre resulta difícil, pero que es absolutamente necesario.
Consideramos que el fundamento de la educación es formar individuos libres, siendo así que no podemos
30
CRUZ RODRÍGUEZ, M.A. (2004). “Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales”. En DOMÍNGUEZ GARCÍA, C. Didáctica de las Ciencias So-
ciales. Madrid: Pearson, pág. 24.
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negar la atención a la diversidad, para conseguir que se haga realidad la inclusión en nuestras aulas. La diver-
sidad es algo intrínseco al ser humano, como afirma López Melero: “La naturaleza es diversa y no hay cosa más
genuina en el ser humano que la diversidad. La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad”31. Ante
esta evidencia se precisa una escuela que incluya diversidades para lograr su última finalidad: educar a ciuda-
danos libres.
Las sociedades han variado sus respuestas a la diversidad y ha habido manifestaciones muy diferentes entre
unas épocas y culturas: la perspectiva de “olvido o abandono”, donde personas con diferencias eran ex-
cluidas y no se les escolarizaba; la perspectiva segregadora, en la que se consideraban las diferencias cono
un peligro que había que apartar en lugares separados; la perspectiva integracionista, parecida a la ante-
rior, que pretende conseguir sus fines sin cambiar nada, que se integre el que sea diferente; la perspectiva
pluralista, que cae, en algunas ocasiones, en la formación de marginaciones e individualidades inconexas y,
por último, la perspectiva intercultural, que partiendo del respeto y de la diversidad, propone el encuentro
de las distintas culturas y, a partir de ahí, su mutuo enriquecimiento. Es esta la mejor manera de atender las
necesidades educativas de cualquier ser humano, reconociendo que cada uno de ellos es una persona di-
ferente pero no desigual.
4. EL USO DE LOS RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Desde esta perspectiva, el tratamiento de los recursos en la enseñanza ha de buscar la consecución de su fin
último, es decir, el de educar con éxito a sus alumnos. En este sentido, los cambios profundos que, tanto social
31
LÓPEZ MELERO, M. “La didáctica de la escuela inclusiva”. En VV.AA. Didáctica General, pág. 340.
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como individualmente, se están produciendo en nuestro contexto cultural, hacen necesaria una gran atención a
esa situación. No podemos obviar la realidad o realidades que se nos imponen: una nueva sociedad que se de-
fine, entre otros aspectos, como sociedad de la imagen, sociedad de la movilidad, sociedad de la información, so-
ciedad multimedia. En consecuencia, uno de los caminos que necesariamente tendrá que recorrerse es el irse
acostumbrando a la utilización y manejo de esos nuevos elementos tecnológicos, tan cercanos e incardinados en
la sociedad actual. Pues, como afirma González Gallego32, “el nuevo concepto de nuestra área de conocimiento
como campo apoyado en la comunicación interactiva, hace que tengamos que añadir nuevas fuentes, al acervo
de nuestros saberes constitutivos. Estas nuevas fuentes se encuentran en todas las ramas de las ciencias de la co-
municación, de la imagen, e incluso, como parte de ellas, de la publicidad o de la expresión”.
Evidentemente el uso de los recursos ha de estar en consonancia con la concepción del aprendizaje que segui-
mos; esta se basa en una concepción del aprendizaje como una construcción activa de los conocimientos, esta-
blecida sobre el papel activo del alumno que no se contrapone a la necesidad de un papel, de la misma manera
activo, por parte del que enseña. Pero sobre todo porque, llevando a cabo una acción didáctica basada en el
conflicto y en el diálogo, se promueve una escuela crítica y alternativa, que pretende el logro de unos objetivos
importantes y es respetuosa con la personalidad del alumno y con las exigencias del conocimiento científico33.
32
GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2000). “Metodología en la enseñanza de la Didáctica de las Ciencias Sociales: Teoría y práctica”. En PAGÈS I BLANCH, J.; ES-
TEPA JIMÉNEZ, J. y TRAVÉ GONZÁLEZ, G. (Eds.) (2000). Modelos, contenidos y experiencias en la Formación del Profesorado de Ciencias Sociales.
Huelva: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, pág. 496. En este sentido continúa exponiendo que las nue-
vas fuentes mencionadas nos obligan a “nuevos y muy fuertes compromisos científicos y convierte en un campo de investigación aplicativa pe-
netrante, vigoroso, pleno de energías internas, a todo nuestro aparato teórico y práctico de formación de especialistas en el Área, los futuros
profesores de nuestras Facultades y Escuelas de Educación”.
33
BENEJAM, P. (1996). “La sociogénesis del conocimiento, las aportaciones de la Psicología a la Didáctica de la Geografía”. En Boletín Informativo
de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.
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Por lo tanto, desde la enseñanza de las Ciencias Sociales se debe insistir en una metodología más preocupada
por los hechos, las circunstancias, los ritmos, los grupos, lo que cambia, es decir, lo cualitativo, que por lo
cuantitativo, lo constante y lo permanente. Y aunque pueda parecer que esta metodología no es científica, de-
bemos recordar que “normas, predicciones y reglas, pueden ser sustituidas por ‘regularidades apreciables’,
siendo conscientes que hemos de formar a nuestros alumnos como hombres y mujeres intelectuales y cultos,
y por tanto sabedores de la relatividad y de la parvedad de cualquier conocimiento”34.
Partimos, pues, de la certeza de que el alumno no es un sujeto pasivo que recibe información, la almacena
y posteriormente la recita de la forma más parecida posible, en una prueba escrita, sino que practicamos
los principios de la enseñanza activa y reconocemos al alumno como una sujeto activo, en período de for-
mación, que debe participar activamente en el proceso de aprendizaje, tanto de manera individual, como
a través de la intervención en equipos de trabajo. La actuación docente, que hemos de llevar a cabo, ha
de promover en el aula situaciones para que el alumno pueda actuar, mediante preguntas, ejercicios, y
hemos de pedirle su participación para la realización de muy diversas tareas, tanto individuales como en
grupo.
De la misma manera, somos conscientes de que el alumno sólo aprende aquello que quiere, lo que le interesa
o le motiva, por lo que nuestros esfuerzos han de dirigirse hacia la búsqueda de esos planteamientos. No es
preciso buscar “grandes planteamientos o acontecimientos” sino que en palabras de González Gallego35, “el
profesor necesita encontrar las pequeñas (razones), las del día a día, las que van a interesar al alumno [...] las
que se refieren a problemas específicos [...] En definitiva, aquellas que les van a llamar la atención porque,
34
Ibíd. pág. 498: las “regularidades apreciables” están citadas por TOPOLSKY, J. (1982). Metodología de la Historia. Madrid: Cátedra, pág. 188.
35
Ibíd. pág. 501.
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creyendo que son problemas del presente que ellos mismos están viviendo, se darán cuenta de cómo y de qué
manera se vivían este tipo de problemas en otros tiempos, o se viven en otros espacios”.
Sin embargo, a pesar de partir de esta concepción constructivista, no estamos considerando que no todo lo
que deben conocer nuestros alumnos lo aprenden de manera personal y, además, no todo lo que se considera
conveniente que aprendan es deseado espontáneamente por ellos como objeto de reflexión e investigación.
Es evidente que existen numerosos contenidos que el alumno no es capaz de elaborar por sí mismo, y es el
docente el que ha de aportarle una serie de informaciones para que sean asimiladas por ellos e incorporadas
a su estructura de conocimientos de la manera más significativa posible. Es, pues, conveniente combinar un
aprendizaje transmisivo, pero de carácter comprensivo, con el aprendizaje por descubrimiento e investiga-
ción.
La enseñanza activa a la que hacemos referencia conlleva la utilización de numerosos recursos; de hecho, mu-
chos profesores reconocen que uno de los mayores estímulos para el aprendizaje es una buena interacción con
objetos, fenómenos y personas del entorno, y que un alumno que normalmente utilice, en situaciones con-
cretas, los medios adecuados accederá más fácilmente a la comprensión.
Antes de pasar al análisis de los recursos es necesario que aclaremos el concepto al que nos referimos cuando
hablamos de recursos. Según Zabalza36, pueden apreciarse dos acepciones de los recursos, una en sentido es-
tricto y otra en sentido amplio. La acepción reducida haría coincidir los recursos solamente con los aspectos
materiales de aparatos y objetos para la enseñanza. La acepción amplia de recursos recogería cualquier tipo
36
ZABALZA, M.A. (1989). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea, pág. 195. Citado por GARCÍA RUIZ, A.L. (1993). “Materiales y recursos di-
dácticos”. En GARCÍA RUIZ, A.L. (Dir. y coord.). Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria. Sevilla: Algaida, pág. 101.
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de proceso articulado o técnica, cualquier instrumento pedagógico que se emplea en la enseñanza, además
de los materiales utilizados, a través de cuya organización se pretendería obtener unos resultados. Así, Gar-
cía Ruiz37 realiza la siguiente definición de recursos en la que expresa que estos “están constituidos por un
variado conjunto de medios, instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseñanza-aprendizaje
que, empleados y desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a elevar la motivación
y mejorar el ambiente y las situaciones de aprendizaje, constituyendo tanto un medio como un objetivo, y
proporcionando unas experiencias y un contacto directo o mediatizado con el medio o con las Ciencias So-
ciales, todo ello con el fin de hacer más comprensible el mundo que nos rodea y las disciplinas sociales que
lo estudian”.
Atendiendo a todo lo expuesto con anterioridad, estableceremos dos grandes grupos de recursos: las es-
trategias y los recursos materiales, que serán los que analizaremos más adelante.
La utilidad y funcionalidad de los recursos en el aula y fuera de ella es múltiple y muy variada. Partiendo
siempre de la necesidad de ser organizados y programados convenientemente por el profesor, podemos
enumerar los siguientes: son fuentes de motivación para el alumnado, ayudan al profesor en la enseñanza,
ayudan al alumnado en la comprensión, son transmisores de conocimientos y situaciones y constituyen ele-
mentos indispensables para aumentar la participación del alumnado y fomentar los beneficios de la en-
señanza activa, además de servir de relación con el mundo externo al aula y de apoyo para la
investigación.
37
Ibíd., pág. 101.
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5. MATERIALES CURRICULARES EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Los materiales curriculares, también llamados didácticos, constituyen un elemento esencial de la enseñanza,
son los soportes en los que se presentan los contenidos y sobre los que se van a llevar a cabo las distintas ac-
tividades. Es el nexo entre la palabra y la realidad. Son, como indican Juan Castro y Manuel Área38, uno de los
componentes sustantivos y presentes en todo proceso de desarrollo o puesta en práctica del currículum de
los centros y aulas. Son de muy diverso tipo y sería casi imposible relacionar todos los existentes para nuestra
área; están los bibliográficos, audiovisuales, cartográficos, informáticos, medios de comunicación, documen-
tales, instrumentales, arqueológicos e histórico-artísticos, antropológicos y medioambientales.
Existen diversas propuestas de clasificación atendiendo a su soporte o al sistema simbólico predominante en ellos:
a) Materiales impresos, libros (de texto, de lectura, de consulta), los cuadernos de clase, las fichas
(de orientación, de recuperación, de control, etc.), las revistas, los periódicos, el material carto-
gráfico (planos y mapas).
b) Material de ejecución presente en los laboratorios y talleres; podría incluirse también el mate-
rial tridimensional procedente de la realidad.
c) TIC, que comprenden el material audiovisual; son el conjunto de materiales que codifican sus
mensajes a través de representaciones icónicas, sobre todo a través de la imagen, bien sea
fija (retroproyector, proyector de diapositivas, cámara de fotos) o en movimiento (proyector de
películas, televisión, vídeo, CD-Rom, DVD). Medios auditivos, como radio, casete, etc., y el
38
CASTRO DE PAZ, J. Y ÁREA MOREIRA, M. (1996). Los materiales curriculares y las necesidades educativas especiales. Universidad de La Laguna,
pág. 1.
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material digital, material informático, que además de las herramientas propiamente dichas (or-
denador, periféricos, etc.), comprende todas aquellas informaciones/aplicaciones que podemos
obtener a través de su uso (páginas web, correo electrónico, chats, etc.). Estos productos infor-
máticos permiten la concurrencia de todos los sistemas de representación anteriores y les ofre-
cen un soporte adecuado39.
Esta gran cantidad de materiales ofrece unas variadas e interesantes posibilidades de uso. Su funcionalidad
tiene distintas concepciones según la consideración del proceso de aprendizaje. En una concepción clásica de
la enseñanza, los materiales suponían una herramienta de uniformidad de la acción docente; desde una pers-
pectiva cognitiva se incide en cómo los materiales son impulsores de los procesos mentales, y para una con-
cepción humanista-constructivista se cuestiona el valor universal de estos recursos, si se quiere atender al
individuo y a la comunidad donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje; de aquí provienen las
propuestas de la elaboración de los materiales en el aula a lo largo del proceso. Pero como se ha recogido con
anterioridad, el uso y elaboración de los materiales siempre está mediatizada por la intervención de los parti-
cipantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (alumnado y profesorado)40.
Por lo tanto, y ahondando más en la múltiple finalidad de los materiales didácticos y sintetizando aportacio-
nes diversas, indicamos como finalidades más inmediatas las siguientes:
• Acercan la realidad al alumnado en las mejores condiciones posibles, ilustran y concretan la pa-
labra del profesor.
39
BAUTISTA, A. (2007). “Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural”. En Revista de Educación, nº 343 (mayo-agosto), pág. 593.
40
MARTÍN PERIS, E. (1996) Las actividades de aprendizaje en los manuales de E/EL. Barcelona: Universidad de Barcelona, pág. 2.
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• Ahorran esfuerzos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Motivan a los alumnos y les interesan por el tema a tratar.
• Facilitan la comprensión de variados aspectos de análisis y estudio, ayudando a la fijación y am-
pliación de conocimientos, destrezas, hábitos y valores.
• Ofrecen información desde perspectivas variadas y diferentes y despiertan aptitudes y habilida-
des intelectuales y cognitivas nuevas.
• Ayudan a desarrollar competencias en el uso de herramientas que utilizarán fuera del ámbito aca-
démico. Son además un vehículo expresivo de primera índole, facilitando la expresión, no sólo de
los conocimientos, sino de de los sentimientos y actitudes41.
En resumen, crean un ambiente estimulante en el aula, dado el alto grado de sugerencias que aportan.
El uso de los materiales didácticos en el aula conlleva tener presentes unas mínimas condiciones o requi-
sitos para que, con su uso, se obtengan las finalidades previstas. En primer lugar su coherencia con el pro-
yecto educativo, es decir, con las opciones metodológicas (el papel que el profesor asume), los objetivos,
las experiencias y actividades previstas. Los materiales deben, por tanto, adecuarse a las necesidades de
los aprendizajes previstos, ser flexibles y adaptables a las situaciones variables y cambiantes que se pro-
ducen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, deben ser equilibrados en el tratamiento de los diversos
aspectos del currículo y significativos, es decir, que consideren los conocimientos, intereses y valores de
los alumnos.
41
BAUTISTA, A., citando a Frase, indica que la alfabetización audiovisual ”... debe proponer una preparación mediante la producción o creación au-
diovisual que les lleve a participar en su entorno social y cultural”. Op. cit., pág. 592.
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Internet ha supuesto una revolución cultural a todos los niveles y nos brinda la posibilidad de obtener amplios
y diversos contenidos de todo tipo (escrito, multimedia), información variada, abundante y actualizada, pero
nos ofrece además la posibilidad de obtener una comunicación diversa y rápida desde el lugar más cercano
al más lejano del planeta. El inconveniente de la abundancia de la información radica en su mayor virtud: lo
tiene todo. Hemos pasado de la desinformación a la desorientación42.
Poco sitio tiene en las aulas, de esta sociedad de la información, el método tradicional de acumulación de
datos; debemos caminar hacia esos centros educativos que permitan que el alumnado adquiera unas habili-
dades básicas que le enseñen a tratar la multiplicidad de mensajes y que le procuren la capacidad de selec-
ción y análisis crítico de toda la información que va a recibir.
Haciendo un poco de historia, la introducción de los medios audiovisuales en la enseñanza de las Ciencias So-
ciales fue lenta y parcial; el retroproyector se introdujo como apoyo a las explicaciones del profesor, y el pro-
yector de diapositivas como elemento básico de toda clase de Historia del Arte que se preciara. A veces
también se hacía uso del aula de usos múltiples o del salón de actos y se proyectaba alguna película o docu-
mental, con el consiguiente trastorno de salir del aula y organizar mínimamente el orden en la clase para aten-
der la proyección. Y esto ha sido la realidad, casi exclusiva, de la introducción de los medios audiovisuales en
las aulas. Después, con la llegada de los ordenadores y su introducción en el recinto escolar, el profesorado
lo ha utilizado fundamentalmente en la realización de presentaciones y fotografías, que favorecen las expli-
caciones del profesorado en sus clases, haciéndolas mucho más efectivas.
42
IGLESIAS, M. (2009). Iber. Didáctica de las CC.SS. Geografía e Historia, pág. 116.
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El abaratamiento de los ordenadores y la introducción en ellos de sistemas operativos multimedia, la llegada

a los hogares de Internet y, sobre todo, la rápida utilización por parte de nuestros alumnos de todos esos ele-
mentos informáticos, además de las múltiples posibilidades que ofrecen, hace imprescindible una apuesta por
su introducción en la enseñanza. Sin dejar de mencionar que, además de los ordenadores, se cuenta con los
llamados periféricos: impresoras, escáneres, cámaras digitales, etc., que son capaces de multiplicar sus posi-
bilidades de utilización y su versatilidad.
La llegada de Internet al aula conteniendo tan gran cantidad de información y ofreciendo la posibilidad
de verter en la Red la propia, ha producido una verdadera revolución en la comunicación. Así, va a que-
dar atrás el papel tradicional de un aula en la que se transmiten los conocimientos; hoy en día ha de tener
una función de mediadora y de ayuda para que los alumnos seleccionen, procesen, busquen, creen y com-
prendan.
El problema va a variar, en la actualidad se hace preciso no el encontrar la información, sino ser capaz de
seleccionarla de forma adecuada para los fines que se persiguen. La figura del profesor, como elemento
fundamental en la implantación de las TIC en el aula, va a cobrar una singular importancia. Ha de realizar
ciertos cambios, tanto a nivel cualitativo como cuantitativo. La primera acción es la ordenación y selec-
ción de información, algo que ya hacía anteriormente, pero ahora, al ser esta mucho mayor, debe ser
realizada de una forma más amplia; además, se verá en la necesidad de utilizar ciertos sistemas de vali-
dación, de organización y de selección de estos datos. Otros cambios son más de carácter cualitativo: el
profesorado ya no va a tener la posesión de toda la información que manejan sus alumnos, ni siquiera va
a ser la principal fuente de información para ellos. Ya no son la clase magistral, el libro de texto o los
apuntes, los principales agentes de información, ahora los alumnos pueden descubrir por sí mismos
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muchos nuevos conocimientos43. El profesor va a ser el coordinador, el consejero, de esos trabajos e in-
formaciones que los alumnos pueden realizar, con o sin su presencia.
Es preciso apuntar que el acceso a la información por parte de los estudiantes no garantiza los aprendizajes,
debe gestionarse el acceso y el contraste de los mismos en cada caso; además habrá que planear la elabora-
ción y discusión de dicha información, así como la realización de actividades que fundamenten un desarrollo
de capacidades y habilidades que posibiliten los aprendizajes debidos de los alumnos.
Otro cambio que va a producirse es la ausencia de limitación espacio-tiempo. Los alumnos van a poder con-
sultar al profesor desde su domicilio, en sesiones de chat, por el correo electrónico, etc. Y ellos mismos pue-
den trabajar con sus compañeros, bien de su clase o con otros alumnos de otros centros e incluso de otros
países. Las fuentes de información y de relación más variadas pueden llegar desde el ordenador, y es ahí donde
el trabajo de coordinación del profesor va a resultar fundamental. Llegándose en este punto a un trabajo en
el aula menos repetitivo y mucho más activo y dinámico.
Es fundamental que se produzca un trabajo de reciclaje de cada profesor44, apoyado por las Administraciones
educativas. El resultado no será trabajar más en las clases, sino trabajar de una manera más adecuada. Se hace
necesaria una autocrítica y valoración de estos medios como un apoyo fundamental y básico, que no entur-
bian la figura del profesor, sino simplemente la cambian: él ya no va a ser el depositario de la información, sino
43
“... ya la idea de que la educación debe darse solo en la escuela no tiene sentido, los individuos aprenden en su casa, en la escuela, con los
amigos, en las calles, en los paseos... los estímulos y las necesidades están en todas partes (...) Los educadores tienen la responsabilidad de pre-
pararse para enfrentar este gran desafío que nos ha impuesto la tecnología. No pueden estar ausentes del proceso que está transformando la so-
ciedad actual”. MAGDALENA VIDAL, V. citando al prof. GALLEGO en “Nuevas Tecnologías en la enseñanza de las CC.SS. y Conocimiento del Medio”.
44
DE LA TORRE, J.L. (2006). “Las nuevas tecnologías en las clases de Ciencias Sociales del siglo XXI”. En Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
nº 48, pág. 114.
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que su experiencia le va a convertir en un guía inestimable para tantos espacios de información y en una re-
ferencia imprescindible capaz de ayudar en la producción de unos mejores resultados en la enseñanza.
Resulta preciso concretar que el uso de las TIC en el aula necesita de algunas condiciones básicas45: la existencia
de un proyecto institucional que promueva y avale la innovación educativa utilizando tecnologías informáticas, la
dotación de la infraestructura y recursos informáticos suficientes en los centros y en las aulas, la formación del pro-
fesorado y la voluntad favorable de este ante las TIC, así como la presencia en los centros de un clima y cultura fa-
vorable a la innovación con tecnologías, la posibilidad de utilización de diversos y abundantes materiales didácticos
o curriculares de naturaleza digital y la disposición de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros edu-
cativos destinados a coordinar los proyectos y a proporcionar soluciones a los problemas prácticos.
La incorporación a las nuevas tecnologías no debe hacerse atendiendo solamente a criterios cuantitativos
(ratio de alumnos por ordenador, número de aula, con acceso a Internet, etc.), sino que es preciso conducir-
las acompañadas de las pertinentes innovaciones pedagógicas, en los proyectos de centro, en los métodos de
enseñanza, en los modos de organización escolar, en los modos de trabajo, en las formas de evaluación entre
otras, es decir, en un marco más amplio “que dote de un sentido de conjunto a la tarea docente”46.
Las Ciencias Sociales siempre han estado relacionadas con los textos, con las fuentes; las tecnologías les ofre-
cen su apoyo desde el doble ámbito de la investigación y la docencia. Desde la investigación mediante el
acceso virtual a los datos históricos, geográficos, sociológicos, etc., fuentes documentales diversas, etc., y
45
AREA, M. (2007). “Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación”. En Relieve,
pág.12.
46
MARTÍN GÓMEZ, C. y GARCÍA PÉREZ, F.F. (2009). “Algunos recursos en Internet para mejorar la enseñanza de la Geografía”. En Ar@cne. Revista elec-
trónica de recursos en Internet sobre la Geografía y Ciencias Sociales, nº 118 (1 de marzo), pág. 2.
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desde la docencia mediante el uso de textos digitalizados, enciclopedias virtuales, soportes multimedia, etc.
Seguidamente voy a comentar algunos de estos materiales, partiendo de su aplicación tradicional, y cómo
encuentran su lugar y ámbito de aplicación en el marco tecnológico.
En principio reseñar que en la Red se encuentran las ayudas pertinentes para preparar las programaciones y unida-
des didácticas. Ciertas editoriales, como http://www.anayamascerca.com/, http://www.indexnet.santillana.es-
/home.htm, http://www.grupo-sm.com, http://www.profes-net/; o portales educativos como http://www.educared.net;
enlaces educativos como el del profesor Francisco Aliaga, que contiene multitud de enlaces a educativos en espa-
ñol, instituciones y centros oficiales, revistas, asociaciones profesionales de educación, etc. http://www.educa-
guia.com/; con muchos e interesantes materiales para utilizar en el aula, http://www.educaweb.com/; con
información sobre cursos y formación y otras páginas de las organizaciones administrativas, como
http://www.cnice.mecd.es/index.html/, página del Centro Nacional de Información y Comunicación, etc.
En el apartado de libros y documentos escritos se incluye, de forma general, la bibliografía, que se utiliza
en el desarrollo de la docencia. Pueden realizarse fichas bibliográficas y de contenido, comentario de artí-
culos y documentos, que puedan ampliar o dotar de nuevas perspectivas los diversos temas que se traten
y proporcionen a los alumnos una nueva y más variada información. Entre la información bibliográfica que
encontramos en Internet, destacaría la página de ISBN, que incluye los documentos editados en España,
http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBN.html; la página http://www.bne.es/ de la Biblioteca Nacional, que
recoge la bibliografía de obras ingresadas por Depósito Legal47; diversos catálogos de bibliotecas públicas
del Estado, http://rebiun.crue.org/cgi-bin/abnetop/, y de las comunidades autónomas, http://www.mcu.
bpe/bpe.html. La búsqueda de libros también puede realizarse a través de http://google.es/books’hl=es.
47
Su contenido es el mismo que el del catálogo ARIADNA.
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También podemos citar algunas enciclopedias como Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia, En-

carta, http://es.encarta-msn.com/, o http://www.kalipedia.com/, http://www.wikisaber.es/map.aspx, etc.
Muchas páginas ofrecen, más específicamente, selecciones de textos históricos. La dirección http://historiasi-
glo20.org/ del profesor Juan Carlos Ocaña ofrece un abanico de posibilidades para el estudio de la Historia
Contemporánea, con textos, mapas, biografías, estadísticas, etc. Dentro de la revista digital y cultural Con-
traclave (http://www.contraclave.org/) encontramos las explicaciones correspondientes para la realización de
comentario de textos históricos, realizada por el profesor Javier Valera Bernal (http://www.contraclave.org/his-
toria/guiontextos.pdf). Esta revista ofrece, además de variados e interesantes artículos referidos a la educación,
enlaces con otras páginas (Filmoteca Nacional, Museo del Prado48, etc., así como la selección de bibliografía
actualizada sobre diversos temas y una serie de textos y poesías para su uso en la enseñanza). En la página
http://scholar.google.es pueden realizarse búsquedas en artículos de periódicos, resúmenes y demás mate-
riales de referencia académicos.
Además de los libros de carácter científico sobre las Ciencias Sociales o algunos de sus aspectos, también se
puede trabajar con lecturas sobre novela, poesía, libros de viajes, etc., como herramientas válidas de apoyo
48
No puedo dejar de citar la página http://maps.google.es/maps/mpl?moduleurl=http://pradomuseum.googlecode.com/svn/trunk/themaster-
pieces.xml&utm_campaign=es&utm_medium=ha&utm_source=es-ha-emea-es-sk-mp&utm_term=museos%20virtuales, que recoge una forma
diferente de ver una obra de arte en el museo. También la página http://pintura.aut.org/BuscarObra.htlm, es un archivo que permite la entrada
en las obras de pintura buscando los autores, la clasificación cronológica, los estilos o los temas. O la página www.monumentalia.es, que es un
archivo para acceder a los monumentos de España que vienen agrupados en diferentes apartados: castillos y torres, acueductos, palacios, mo-
numentos civiles, etc. Como indica F. Hernández Cardona, las nuevas tecnologías pueden estar llamadas a informar y a contextualizar piezas, es-
pacios o ambientes a partir de la realidad virtual. (En HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. y RUBIO CAMPILLO, X. (2009). “Interactividad didáctica y museos”. En
Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, nº 8, pág. 96).
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en la enseñanza, que ayudan a motivar a los alumnos y a captar su interés. Muchas son las obras de aventuras
y viajes que relatan y describen épocas históricas, monumentos, paisajes49.
Mención especial, entre las fuentes escritas, merece el uso de la prensa en el aula, refiriéndonos al uso de los
periódicos y diarios de noticias generales o locales. Los medios de comunicación son una fuente de informa-
ción más a utilizar en clase. Desde un primer momento el trabajo puede plantearse de dos formas distintas:
sobre una noticia impacto trabaja toda la clase de una forma monográfica, analizando los distintos aspectos
que luego se han de complementar en la puesta en común; o bien los alumnos, por equipos o individual-
mente, seleccionan diversas áreas geográficas del planeta que van a estudiar con una cierta profundidad. Pue-
den buscarse noticias en http://www.google.es/news?ne=es, y las ediciones digitales de los diversos
periódicos: http://www.elpais.com/, http://www.elmundo.es/, http://www.abc.es; en este sentido, otras pági-
nas como http://www.todalaprensa.com/ y http://kiosko.net/es/ nos ofrecen gran cantidad de periódicos de
España nacionales y locales, de Iberoamérica y de agencias internacionales.
La representación de la Tierra puede hacerse por semejanza o en planos con diferentes sistemas de proyec-
ción, así usaremos la cartografía, las fotografías y las imágenes. La representación por semejanza está dada por
el globo terráqueo, que es el mejor modelo de la Tierra y que tiene diferentes usos en el aula. La representa-
ción a escala viene facilitada por los mapas. Estos son un elemento imprescindible en la enseñanza de las Cien-
cias Sociales y su uso tiene una importancia fundamental. Es necesario que mediante el manejo continuado de
mapas en clase el alumno comprenda la importancia que estos tienen para la enseñanza y su correcto manejo
49
A este respecto, referido a la enseñanza de la Geografía, pueden consultarse algunos ejemplos en MORENO JIMÉNEZ, A. (1998). “Las fuentes lite-
rarias y documentales en Geografía”. En MORENO JIMÉNEZ, A. y MARRÓN GAITE, MªJ. (Eds.). Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica. Op. cit., págs.
279 y ss.
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en el aula. Pues, como afirma Sancho Comíns50, “el mapa no es una simple imagen; posee la fuerza de la re-
flexión escondida. La ejecución ha implicado un complejo proceso a través del cual se le ha dotado de una gran
energía hasta convertirse en un apoyo fundamental del proceso educativo”. Los diversos tipos de mapas y
hojas cartográficas se emplean de forma continuada en las explicaciones de las diversas Ciencias Sociales,
pero es, sobre todo en Geografía, donde su uso se hace imprescindible.
La enseñanza de la Geografía tradicionalmente se hacía con la ayuda de mapas murales, después se introdujeron las
fotografías aéreas y las imágenes por satélite. Hoy en día el mapa se ha convertido en un recurso transversal del que
participan numerosas ciencias y cuenta con una variada multidisciplinariedad (biólogos, economistas, sociólogos,
gestores territoriales, etc.) y sus representaciones, más variadas y actualizadas, cuentan con recursos casi ilimitados
con Internet. Ente ellas se encuentran páginas de organismos oficiales y administraciones, bien privadas y comerciales,
que nos ofrecen un amplio abanico de posibilidades. A continuación cito algunas de ellas: http://www.geo.ign.es del
Instituto Geográfico Nacional que, además del Atlas Geográfico Nacional, ofrece información en diversas áreas:
datos sísmicos, registro cartográfico, museo virtual, toponimia, etc.; http://www.oan.es del Observatorio Astronómico
Nacional; http://www.aemet.es/es/portada de la Agencia Estatal de Meteorología51; http://www.nationalgeogra-
phic.com de National Geographic; http://go-hrw.com/atlas/span_htlm/world.htlm, que contiene un buen número de
mapas políticos actuales. Desde 2005 existe Google Earth (http://earth.google.es/), que integra la información vin-
culada a imágenes de satélite para toda la Tierra, pudiendo también combinar estas imágenes con mapas temáticos,
usar un modo de visualización en tres dimensiones, realizar enlaces con Google Maps (http://maps.google.es/maps)
50
SANCHO COMÍNS, J. (2000). “El uso didáctico del mapa”. En GONZÁLEZ ORTÍZ, L. y MARRÓN GAITE, MªJ. (Eds.). Geografía, profesorado y sociedad. Te-
oría y práctica de la Geografía en la enseñanza. Murcia: Asociación de Geógrafos Españoles, pág. 499.
51
Otra página es http://canalmeteo.com, en http://www.activamultimedia.com/sam/indexcat.htm, se pueden encontrar los datos del clima y de
las previsiones meteorológicas de una forma muy entretenida.
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y con la enciclopedia Wikipedia para lugares de interés. En el área de presentación (imagen) se pueden activar y ocul-
tar distintas capas de información, similar a un sistema de información geográfica (SIG) simplificado. Dentro de
Google se ofrece: http://www.google.com/intl/es es/sky/ para el estudio del Universo.
Es muy importante también la utilización en el aula de los mapas históricos (aparecen en casi todas las pági-
nas dedicadas al estudio de la Historia: http://historiasiglo20.org/); con ellos, el alumno relaciona sus conoci-
mientos cartográficos con su conocimiento de los hechos históricos. El mapa histórico tiene diversos usos en
el aula, bien como elemento introductor de una época determinada, bien como resumen de un período, como
ilustración de una clase o también como un medio de explicitar unos conocimientos. Su uso ayuda a estable-
cer relaciones entre el espacio y el tiempo en una eficiente conjunción pedagógica (http://www.profes.net/web-
sec/index.asp?idasig=4 es la página de recursos de profes.net y recoge diversos mapas históricos con
documentos y actividades para realizar).
Por último, el estudio de los atlas escolares adquiere una especial relevancia, tanto por ser muy numerosas las pu-
blicaciones en este sentido, como por la economía de sus precios. Es común que, junto con los libros de texto, fi-
chas, cuadernos y diccionario, los alumnos dispongan de un atlas de uso individual, que pueden combinar con los
múltiples que ofrece la red, o bien usar los que esta gratuitamente les ofrece52 (un atlas histórico de ciudades eu-
ropeas se encuentra en http://www.cccb.org/atlas/Atlas.htm; un atlas mundial con banderas y mapas en http://pue-
blosweb.sitio.net; o un atlas geográfico interactivo en http://www.aulagaron.org/files/espa/atlas, que ofrece mapas
de distinto carácter con una gran información geográfica).
52
Además del uso de la cartografía en el aula a la que nos hemos referido, su manejo cobra un nuevo sentido con su utilización en los viajes ima-
ginarios. En ellos a partir de una explicación por parte del profesor los alumnos viajan, en grupos o individualmente, por el mundo según unas
pautas dadas por el profesor. Estos viajes también pueden hacerse a través del tiempo, o en una obra de arte. Sus variaciones son diversas, según
el tipo de alumnos y los objetivos a conseguir.
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La página http://www.todoeducativo.com nos permite acceder a diversas herramientas para generar mapas:
• Xpeditions Atlas - Generador de Mapas es un generador de mapas de National Geographic que

realiza mapas del mundo, de los continentes o países, con información básica o detallada... Ge-
nera archivos en formato GIF o PDF listos para imprimir y copiar: http://www.todoeducativo.
com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=195&id=760.
• UMapper - Generador de Mapas en Flash. Este sitio nos permite realizar mapas en flash para
poder insertar en páginas o sitios webs53: http://www.todoeducativo.com/index.php?option=
com_weblinks&task=view&catid=195&id=759.
• Worldmapper es una especie de enciclopedia geográfica que detalla cada parte del mundo en
distintas categorías (población, salud, educación, violencia, pobreza, recursos mineros, etc.): http://
www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=195&id=758.
• QuickMaps es un generador de croquis sobre mapas de Google (registrarse es gratis): http://

www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=195&id=757.
• Worksheet Works es un generador de mapas escolares, físicos, con coordenadas, con divisiones
limítrofes, etc.: http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view
&catid=195&id=756.
53
No es necesario registrarse.
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• Printable world map es un sitio donde se pueden crear mapas blancos de todos los países del mundo:
http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=195&id=755.
Las estadísticas y las gráficas son otros recursos muy usados en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias So-
ciales y tienen un fuerte componente informativo. Las estadísticas nos ofrecen abundante información cuan-
titativa, y los gráficos son las representaciones claras e intuitivas de esos datos numéricos. Ambos materiales
facilitan una información incompleta porque, si bien presentan un fenómeno cuantificado, no explican las ra-
zones que lo motivan. Por lo tanto es preciso enseñar a los alumnos a que recojan datos de las fuentes esta-
dísticas y elaboren y comenten las gráficas que de ellos surjan (gráficas, tablas, mapas históricos y mudos
encontramos en el banco de datos de Geografía e Historia de Secundaria de la Editorial Santillana:
http://www.indexnet.santillana.es/secundaria/n3/Geografiaehistoehistoria/05Banco Recursos.htlm).
Otros recursos son los diagramas (representación gráfica) que representan las variaciones de un fenómeno
atendiendo a aspectos estadísticos; entre ellas se encuentran el diagrama de barras, el lineal, el climograma
(que es un diagrama climático), el diagrama pictórico, el circular y la pirámide de población.
El trabajo con datos estadísticos y la confección y comentario de gráficos, además de servir de comple-
mento de las explicaciones y aclaraciones del profesor, resultan definitivos en la explicación de ciertos fe-
nómenos o secuencias que entrañan cierta abstracción (encontramos en la red muchos ejemplos, algunos
de ellos promovidos por docentes y centros educativos: http://iesdepastoriza.edu.xunta.es/, http://iesca-
sasviejas.net.salus/).
Los esquemas expresan de forma gráfica conceptos e ideas. Constituyen también unos valiosos elementos di-
dácticos, y su estudio y realización aportan un alto valor formativo. Entre sus tipos se encuentran: la línea del
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tiempo, el tabular, el narrativo, el de relaciones genealógicas y el bosquejo. Este último es un tipo de esquema
que se utiliza para resumir un problema, sintetizar unos planteamientos o evidenciar unas constantes. Consiste
en la esquematización de los rasgos geográficos de un lugar y la ubicación en él de los factores que quera-
mos destacar. Es usado, mayormente, con los fenómenos de extensa explicación geográfica y larga duración,
sobre todo los aspectos económicos, aunque pueden representarse en él contiendas, reformas políticas, ca-
racterísticas geográficas, etc.54.
También son muy usados los organigramas, que sirven para mostrar la estructura interna de una organización
que proviene de la comprensión de una lectura, hecho o situación. Su manejo asiduo aclara conceptos, fomenta
el rigor mental y desarrolla la capacidad de síntesis. Es un esquema más estático, más fijo en su composición
y más conciso en su contenido. Consta de dos elementos: letreros y líneas direccionales, que marcan la ilación
de las ideas, conceptos o realidades expresadas en dichos letreros. Su empleo en el aula reporta claros be-
neficios, ya que sirve para clarificar unas explicaciones o clases, resumir unos conocimientos, establecer el
punto de arranque de una explicación, ser un medio de descargar esta y facilitar el control de conocimientos.
El organigrama, por lo tanto, impide que el oyente pierda la línea básica argumental, pudiéndose incorporar
a la explicación aunque se distraiga o se sienta atraído por uno de los temas desarrollados, hasta el punto de
que su atención se resienta en las demás cuestiones. El organigrama se relaciona directamente con los mapas
conceptuales, cuyo empleo resulta de una gran utilidad a la hora de la adopción de enfoques globalizadores
y en el ordenamiento de los contenidos.
En la Red se pueden encontrar un buen número de páginas generadoras de mapas conceptuales a continua-
ción citaré algunos ejemplos, contenidos en la web todoeducativo.com, que cité anteriormente:
54
El perfil geológico es el bosquejo realizado cuando el plano de una sección corta la superficie del suelo.
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• Mindmeister es un sitio para generar mapas conceptuales y mentales de una forma rápida y sen-
cilla (sólo hay que registrarse para poder utilizarlo): http://www.todoeducativo.com/index.php?op-
tion=com_weblinks&task=view&catid=194&id=754.
• Bubbl.us es un creador de mapas conceptuales y mentales que se pueden imprimir o publicar en

web de forma gratuita: http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=
view&catid=194&id=753.
• Mind42 genera rápidamente mapas mentales de forma rápida. Sólo hay que registrarse para
poder utilizarlo. Sólo con registrarnos podemos trabajar con otros compañeros en línea e intro-
ducir textos, enlaces e imágenes en los nodos: http://www.todoeducativo.com/index.php?option=
com_weblinks&task=view&catid=194&id=752.
• Wikimindmap es un sencillo generador de mapas conceptuales a partir de palabras o expresio-

nes. Después de introducir la palabra o expresión y elegir el motor que se utilizará para estable-
cer las relaciones, se genera un mapa con varios términos relacionados con la palabra:
• WiseMapping es una herramienta online gratuita para la creación de mapas mentales. Debemos
registrarnos para poder crear mapas personalizados, trabajarlos colaborativamente, compartirlos,
imprimirlos y/o exportarlos: http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks
&task=view&catid=194&id=750.
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• Thinkkature es un sitio web que nos ayuda organizar ideas en ideas en tarjetas, separarlas me-
diante colores, conectarlas entre sí, dibujar diagramas o subir imágenes del ordenador o de la
web. Se debe hacer un registro gratuito para poder probar el sistema: http://www.todoeduca
tivo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=194&id=749.
• Mindomo.com es un generador muy versátil para desarrollar una gran variedad de tipos de mapas
conceptuales y mentales. Para poder guardar los resultados en el ordenador hay que registrarse:
También son abundantes las páginas que recogen animaciones que, por sus posibilidades didácticas, voy a enu-
merar escuetamente:
• http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=179&id=650,
recoge cómo se forma un frente frío, las nubes y los distintos tipos de precipitaciones.
presenta una muy buena animación sobre los distintos tipos de estrellas de nuestro universo.
es una buena animación sobre los movimientos del planeta tierra alrededor del Sol.
titulado el baile de los océanos, representa una animación sobre los océanos y mares de la tierra, sus
nombres, las mareas, etc.
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presenta una interesante animación con sonido que nos muestra las distintas capas de la atmósfera
terrestre.
• http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=179&id=645;
en esta página se presenta una excelente animación sobre la formación y vida de los ciclones.
aquí se presenta una animación sobre la clasificación y el ciclo de las rocas.
esta página muestra una demostración de por qué se forma el llamado "Agujero de ozono" y sus
efectos sobre nuestro planeta.
es una demostración muy interesante y didáctica sobre el ciclo del agua; otra animación, también muy
interesante sobre el ciclo hidrológico es http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_web
links&task=view&catid=179&id=634.
• Una demostración más sencilla (recomendada para Primaria) es la que recoge el juego muy interesante
para aprender el ciclo del agua: http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks
&task=view&catid=179&id=642.
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• En la página http://www.todoeducativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&
catid=179&id=637 quedan explicadas con una clara animación las partes y características de las
cuencas hidrográficas.
• La animación de cómo se genera la desertización del suelo se expone en la página: http://www.todo

educativo.com/index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=179&id=638.
esta página enseña una animación en la que se muestra cómo se forman los tsunamis.
• La lluvia ácida, cómo se forma y sus efectos, se recoge en http://www.todoeducativo.com/

index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=179&id=630.
• El efecto invernadero explicado a través de una animación que muestra cómo la contaminación am-
biental es su causa, se encuentra en la página: http://www.todoeducativo.com/index.php?option
=com_weblinks&task=view&catid=179&id=627.
• Todo sobre el carbón, ¿qué es?, sus cifras, métodos de minería, cuál es el funcionamiento de una cen-
tral térmica, etc., queda explicado y animado en la página http://www.todoeducativo.com/
index.php?option=com_weblinks&task=view&catid=179&id=636.
Y aunque un poco fuera de nuestros contenidos específicos, citaré estas tres páginas, a modo de anécdota,
por sus peculiares informaciones y alto contenido pedagógico:
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es una animación que describe las distintas especies de reptiles y anfibios de forma clara y sencilla;
recoge la clasificación de los pescados por su valor nutritivo;
• y la página http://www.todoeducativo.com/index.php? option=com_weblinks&task=view&catid=

179&id=639, que ofrece una descripción animada de los distintos tipos de patas de aves.
Algunas de las páginas más interesantes son ofrecidas también por docentes, recogen muchos de los mate-
riales mencionados con anterioridad y tienen cabida en la enseñanza de nuestras ciencias. Entre ellas se en-
cuentran el proyecto Clío, que da cabida a un depósito de materiales didácticos para la enseñanza y el estudio
de la Historia y la Historia del Arte (http://clio.rediris.es/), y la página del profesor Esteban Canales (http://se-
neca.uab.es/historia/index.htm), que contiene múltiples direcciones de páginas de Historia comentadas y tex-
tos de Historia del siglo XIX. También otras páginas recogen diversos recursos para la enseñanza de las Ciencias
Sociales; entre ellas quiero destacar por su interés y amenidad: http://www.educa.aragob.es/crabiels/
proyecto_conocimiento.htm y http://recursostic-cole.blogspot.com/2007/02/conocimiento-del-medio-2-
ciclo.html, que contienen materiales y recursos para diversos cursos de la Educación Primaria.
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6. CONCLUSIONES
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, el profesorado debe adoptar lo que Javier Varela llama “actitudes
abiertas”55 hacia las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta diversos aspectos. En primer lugar los benefi-
cios que aportan, tanto a nivel de aplicaciones didácticas como de investigación, la necesidad que se tiene
de su uso y sobre todo el aprendizaje de su manejo para que cumplan sus funciones en nuestras tareas do-
centes e investigadoras.
Numerosos escollos quedarán por salvar, somos conscientes de la dificultad que conlleva la aplicación del po-
tencial de Internet a nuestros sistemas metodológicos. Su aplicación en el aula no solamente nos ofrece una
abundancia de datos e información desde las más variadas fuentes y perspectivas, sino que su uso también
nos aporta un nuevo espacio de interacción y de relación entre los seres humanos56, con nuevas formas de re-
lación (de los seres humanos con la información y de los seres humanos entre sí), que transforman y cambian
las anteriores.
Además, en el tratamiento, uso y selección de los materiales curriculares se pueden generar desigualdades,
por un lado que los contenidos sean significativos exclusivamente a una cultura, buscando así la homogenei-
zación del pensamiento –son los materiales curriculares y los contenidos que responden a una selección cul-
tural ligada a la cultura mayoritaria, obviando las minoritarias que encontramos en las aulas y la sociedad– y,
por otro lado, no todo el alumnado va a tener acceso a las TIC de igual forma, algunos ni siquiera disponen
de ordenador y otros recursos, por lo que la escuela tiene que evitar exigencias que generen desigualdades
55
VALERA BERNAL, J. (2006). “Las Nuevas Tecnologías aplicadas a las Humanidades”. En Contraclave, pág. 11.
56
ÁLVAREZ, F.J. y ECHEVARRÍA, J. (2000). Valores y ética en la sociedad informacional. Madrid: UNED, pág. 69.
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en este sentido. Es decir, no se puede pedir que todos los alumnos cuenten con recursos tecnológicos deter-
minados para la realización de las tareas, la escuela ha de facilitarlos y promover esas tareas en horario lectivo.
Por lo tanto, pueden generarse procesos de acceso a la información desiguales, así como de la adquisición de
destrezas de manejo de las TIC y del uso de las mismas para construir conocimiento y adquirir competencias.
Los docentes debemos intentar paliar estas desigualdades repensando, como ya se ha dicho, una nueva “gra-
mática” escolar que incluya el trabajo de las competencias necesarias para que el alumnado adquiera una cua-
lificación acorde a las demandas de la sociedad de la información, más allá de la simple reproducción de
información. Y siempre desde la perspectiva del profesor, no como el único medio idóneo para aportar las
informaciones precisas al alumnado, sino del profesor como la persona capaz de guiar al alumno en sus bús-
quedas de la información y de los aprendizajes. El quehacer cotidiano del profesor ha de estar al servicio del
proyecto de inclusión en las aulas, consiguiendo que todos estos materiales sean utilizados de forma que pro-
muevan, en el profesorado y en el alumnado, el respeto en sus diferencias. De poco nos servirán todos estos
materiales y recursos espectaculares que sostiene nuestra época actual si no son capaces de ayudarnos en
nuestra tarea primordial: formar individuos libres.
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BIBLIOGRAFÍA
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http://www.uca.es./HEURESIS/
http://www.aracne.es
http://www.relieve.es
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Inclusión educativa y expresión práctica:
reflexiones y propuestas para
el trabajo en el aula
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1. Algunas consideraciones previas
2. El contexto escolar: diagnóstico de la situación de partida
3. Dibujar, pintar y expresarse: algo más que reproducir modelos
4. Algunos contenidos necesarios
5. Algunos ejes temáticos como aproximación a la expresión artística interdisciplinar
6. Metodología
6.1. Espacios y materiales
6.2. Organización temporal
6.3. Agrupamientos
6.4. Desarrollo de las tareas
7. Evaluación de los procesos y los resultados
8. Posibles beneficios y contribuciones del proyecto
Bibliografía
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La creatividad es la situación humana en la que coinciden lo subjetivo y lo

universal; en la que no podemos seguir distinguiendo entre aquello a lo cual
pertenecemos y aquello que nos pertenece; en la que el uno y los muchos, el
lenguaje individual y el comunitario están en equilibrio y forman palabras.
Yehudi Menuhin
1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS
L as propuestas para el área de expresión plástica, en el último curso de Educación Primaria, pretenden apor-
tar una visión de las amplias posibilidades de trabajo para la inclusión, a través de un área que suele estar
poco o mal aprovechada como recurso socioeducativo en las aulas.
La idea de incluir este taller en un currículo con objetivos encaminados a mejorar la integración grupal, parte del
hecho probado de que la expresión plástica, entendida desde la amplitud de todas sus posibilidades, constituye
un recurso fundamental en la mejora del clima, la participación y la convivencia del aula y del centro.
Para alcanzar estos resultados, la programación debe apartarse de estereotipos establecidos, que confunden
los objetivos y posibilidades de la expresión artística. En principio, las indicaciones oficiales para el área son
muy abiertas, por lo que no resulta objetivo el hecho muy extendido de culpabilizar al sistema educativo. Los
escuetos lineamientos que establece el Ministerio podrían dar lugar a muy diversas programaciones. Sin em-
bargo, es la interpretación y puesta en práctica en las aulas lo que suele fallar ya que, en la mayoría de los casos,
se limita a seguir las publicaciones didácticas de las editoriales, de dudoso contenido pedagógico.
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Por lo tanto, las programaciones aparecen descontextualizadas con respecto a las necesidades del centro y de
los niños. Es frecuente que se confunda la adquisición de competencias artísticas con el logro de ciertas téc-
nicas manuales que, en muchos casos, se limitan a la copia y repetición de imágenes o a la realización de ma-
nualidades sin contenido.
Los “libros para colorear y completar” suelen orientarse hacia la consecución de destrezas pero, en ningún caso
–al menos de forma directa–, hacia el desarrollo de la expresión, de la creatividad, del pensamiento, de la
construcción de la identidad personal o de la educación en valores.
En algunos casos es posible encontrar, en las mencionadas fichas, actividades atractivas e incluso educativas
que, a través de una equivocada puesta en acción, diluyen las posibilidades de formación integral de los niños
y niñas.
Las actividades artísticas en la escuela contribuyen a mejorar la calidad general de enseñanza, favoreciendo
un proceso de enseñanza-aprendizaje innovador, así como la integración y la comunicación grupal. No están
pensadas, en principio, para preparar futuros expertos en arte, pero tampoco solo para divertir y entretener.
Forman parte de la construcción del conocimiento y atienden a ciertos aspectos del ser humano, que tienen
más posibilidades de desarrollarse en la dinámica pedagógica de una clase de arte que en otros entornos.
La educación artística, en sus tres dimensiones de observación, creación y crítica, es uno de los ámbitos es-
pecialmente apropiados para formar a los niños y niñas en el desarrollo de los valores y la conciencia social,
entre otros contenidos. En la clase de educación artística es importante enseñar a crear y a leer “la imagen”
para lograr el aprendizaje de los códigos gráficos y visuales, tan presentes en nuestra sociedad y a veces con
mensajes tan confusos o contradictorios.
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Las obras artísticas, los elementos de la cultura visual son, por tanto, objetos que llevan a reflexionar sobre
las formas de pensamiento de la cultura en la que se producen. Por esta razón, mirar una representación ar-
tística de otro tiempo u otra cultura, supone una penetración más profunda de la que aparece en lo mera-
mente visual: es una mirada en la vida de la sociedad representada en esos objetos.
(Hernández, F., 2003:49)
Es una de las pocas materias que, desde sus planteamientos, otorga una alta importancia a la creatividad. La
creatividad se desarrolla desde la infancia, fomentando la tendencia natural que tiene todo ser humano de
realizar “cosas” con arreglo a su particular criterio estético. Objetos que transmitan un sentimiento, una forma
de verse a sí mismos y a los demás. Obras que permitan a los niños y niñas la posibilidad de llegar al otro, de
comunicar lo que desean, lo que les preocupa y en lo que creen.
En la clase de arte se posibilita un tipo de aprendizaje basado en el método de experimentación con los ma-
teriales y de investigación de la realidad para modificarla o integrarla. Si en una clase de plástica utilizamos una
metodología de trabajo reproductiva y no creativa, estamos dando a nuestro alumnado el mensaje de que no
son capaces de crear representaciones o interpretaciones significativas, sino que sólo pueden reproducir las
que les presentan los adultos.
La mayor parte de las cosas que conocemos del mundo no las hemos experimentado “en persona”, sino que las
hemos visto a través de “la imagen”. Si se tienen las claves para la lectura y la creación de imágenes se aprende
a conocer el mundo con su diversidad de creencias y de costumbres. Somos capaces de sensibilizarnos hacia el
entorno y hacia otros seres o momentos históricos que conocemos a través de sus representaciones artísticas.
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Las imágenes, los objetos, los ambientes y espacios, de muy diversos tipos y formatos, ya sea para la infor-
mación, el aprendizaje, el trabajo o el ocio, de modo análogo a las palabras, no solo representan el mundo,
sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician.
(Marín Viadel, R., 2003:5)
Los educadores saben que conociendo la forma de dibujar de un niño se puede ver cómo es, cómo piensa y
cómo siente. Asimismo, descubriendo la forma de expresarse artísticamente de un pueblo, conocemos tam-
bién su forma de ser. Admirando el arte de un pueblo estamos conociendo y respetando a su gente. En este
sentido, y en muchos otros, la educación artística es también una educación en valores.
La educación plástica y visual –generalmente mejor tratada en el ámbito no formal que en la escuela– posee
características que la sitúan en una excelente posición para trabajar por la inclusión social, debido a la capa-
cidad de comunicar directamente con todas las personas, a través de las imágenes, sin necesidad de palabras
aunque luego se reflexione sobre ellas. La educación en la sensibilidad estética es capaz de desarrollar per-
sonas abiertas a las diferencias, imaginativas y creativas.
Una de las ideas fundamentales del arte es que diferenciarse de la generalidad, lejos de ser algo negativo, es
algo bueno y deseado, algo enriquecedor. En arte se pretende educar en la búsqueda de imágenes, ideas y
soluciones originales. Una buena obra, en educación artística, nunca es la que más se parece a otra, sino la que
mejor refleja la idea personal de su creador.
Las artes, correctamente utilizadas, pueden tener también un componente terapéutico muy apropiado en gru-
pos de niños y niñas que, por su situación personal o familiar, presentan problemáticas especiales. Un taller
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de plástica fomenta la descarga de emociones, la individuación y al mismo tiempo la cohesión grupal, la

comunicación, el compañerismo.
En cualquier taller de plástica, entendido desde sus posibilidades educativas y terapéuticas más amplias, se
pretende desarrollar la creatividad, la expresión, la libertad, la individualización, la socialización, la solidari-
dad, o la alegría y diversión.
La importancia del objetivo de cultivar la capacidad expresiva en la educación artística se asienta en diversas
apoyaturas que tienen su origen en la evolución del concepto de arte (...) Se pasará a ponderar el valor ex-
presivo y expansivo de la experiencia artística en el desarrollo de la personalidad, recomendando abstenerse
de interferir en dicho proceso (...) Actitudes y ambientes que hay que cuidar tanto y antes en el clima familiar
como en el escolar para que desde el inicio no entorpezcan o anulen la originalidad expresiva que tan clara-
mente se manifiesta en el arte infantil.
(Gimeno Sacristán, J., 2002:143)
2. EL CONTEXTO ESCOLAR: DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA

Antes de plantearnos unos objetivos concretos para esta propuesta, consideramos oportuno realizar un diag-
nóstico de las características del grupo en el que se iba a realizar la intervención.
El contexto general se refiere a un centro de educación de Infantil y Primaria, situado en un pueblo de la

Comunidad de Castilla-La Mancha, con una amplia población joven trabajadora y un alto porcentaje de
inmigración.
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El primer acercamiento al centro nos confirma que la clase de educación artística se desarrolla en las mismas
aulas destinadas a otras materias. Solicitamos a la dirección del centro la posibilidad de habilitar un espacio
exclusivo para taller de plástica, ya que consideramos fundamental disponer de materiales, agua y sitios para
almacenaje y exposición de trabajos.
El centro acepta la propuesta y adapta un aula según nuestra solicitud. El taller es muy agradable y apropiado
a sus fines aunque, en la práctica, resulta un tanto pequeño para la cantidad de estudiantes. A pesar de ello,
encontramos altamente positiva la posibilidad de trabajar en un espacio propio.
Figura 1. El trabajo en un espacio exclusivo de taller de plástica favorece

el trabajo cooperativo y experimental en educación plástica y visual.
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Nos centramos entonces, más específicamente, en las características de un grupo de 6º curso, en el que nos
interesa trabajar la cohesión grupal y favorecer el aprendizaje cooperativo a través de propuestas en educa-
ción plástica y visual. Para ello, analizaremos previamente la relación de los estudiantes con su formación plás-
tica y con sus hábitos de trabajo y comportamiento en la materia.
El grupo inicial consta de 25 alumnos conformado a partes iguales por niños y niñas, de los cuales 5 son espa-
ñoles y 20 pertenecen a diversas nacionalidades de América, África y Europa. A pesar de esta diversidad de pro-
cedencias, en principio no se perciben comportamientos xenófobos y la relación que han tenido con la plástica
es muy similar. A excepción de una niña española que ha asistido a un taller de arte extraescolar, la práctica to-
talidad del grupo ha trabajado la plástica según los diseños de las editoriales que hemos mencionado.
Partiendo de un breve cuestionario no estructurado realizado al grupo durante el primer encuentro, hemos po-
dido detectar que la metodología empleada en sus clases de educación artística en años anteriores (indepen-
dientemente del país de procedencia) ha sido la utilización bastante generalizada de las “fichas” de plástica.
Asimismo, según los países de procedencia, encontramos algunos niños que antes de su llegada a este cen-
tro habían seguido algunas programaciones más creativas y otros que, por el contrario, no tenían incluida la
educación artística en sus currículos.
El nivel de competencias en plástica adquirido hasta el inicio de esta acción se puede considerar escaso y de-
ficiente, en concreto y de manera muy acusada en lo que se refiere a la capacidad de expresión personal a tra-
vés del lenguaje plástico. Asimismo, las capacidades creadoras se encuentran muy limitadas, por lo que es
evidente la gran inseguridad personal que muestra el alumnado a la hora de plantearse la realización de cual-
quier tema.
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Sus primeros trabajos individuales denotan claramente esta inseguridad, a través de indicadores muy claros
descubiertos en la lectura de sus dibujos y de las actitudes asociadas. La utilización constante de la goma de
borrar, el tachado repetido de sus dibujos y, en ocasiones, los de sus compañeros. En algunos casos llegan a
romper el papel expresando su insatisfacción por lo realizado.
Asimismo se constata la utilización de imágenes estereotipadas copiadas o reproducidas del “mundo audio-
visual”: el uso de personajes populares de los dibujos animados para niños o adultos (por ejemplo los Simp-
son o el manga), o la repetición incansable de símbolos decorativos que han perdido la significación (como
estrellas o corazones).
Figura 2. La inseguridad y falta de confianza en sus propias capacidades expresivas provoca la utilización
constante de la goma de borrar, el tachado repetido de sus dibujos e, incluso, los de sus compañeros.
El grupo llega con un total desconocimiento de “lo que puede ocurrir en ese taller”, con la creencia de que
la plástica es algo que “no se les da bien” y que continuarán completando fichas del libro. En las primeras cla-
ses no saben aprovechar la mayor libertad que constituye trabajar en el espacio de un taller de plástica. Son
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muchas las distracciones nuevas que encuentran, resulta extraña la posibilidad de levantarse a elegir sus pro-
pios materiales, de lavar sus útiles o de decidir sobre la imagen que van a realizar.
Tampoco están habituados al trabajo en grupos de colaboración, ya que no solo no colaboran con los com-
pañeros de su propio equipo, sino que perjudican su trabajo, sin tener conciencia de que se están perjudicando
a sí mismos como integrantes de ese equipo. Les cuesta adaptarse a la nueva situación, se dispersan y, en oca-
siones, se agreden verbalmente.
Un dato muy notorio y significativo es que algunos de los niños y niñas de este ciclo escolar, de entre 11 y 12
años, realizan dibujos con características perfectamente reconocibles como pertenecientes a menores de entre
4 y 5 años. Es un tema que excede los límites de este artículo y que merece una investigación profunda pero,
en principio, podríamos adelantar que se trata de niños que no han dibujado, ni se han expresado realmente
en plástica desde su etapa de infantil por lo que, junto con otras características personales, se produce esa per-
manencia de su dibujo en una etapa anterior a su desarrollo evolutivo.
Podemos decir que aprender a dibujar es aprender a ver, a percibir significativamente. Sin embargo, muchos
de los niños actuales, tan expuestos a las imágenes del mundo audiovisual y a una educación artística centrada
en la copia y repetición, no están acostumbrados a detenerse de forma comprensiva ante esas imágenes.
(...) Pero hay que aclarar que los dibujos más interesantes desde un punto de vista artístico y estético, al con-
trario de lo que se piensa de manera generalizada, no son aquellos en los que el dibujante ha conseguido una
imitación más perfecta del modelo, sino aquellos en los que se ha conseguido captar la esencia de lo real
tamizándolo con la visión personal del dibujante.
(Maeso Rubio y Roldán Ramírez, 2002:283)
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Figuras 3 y 4.
Dibujos de niños y niñas de 11 y 12 años con características de un desarrollo gráfico de 4 y 5 años.
En este mismo sentido nos encontramos con dibujos de niños que, a pesar de tener un problemática perso-
nal muy seria y un entorno sociofamiliar realmente negativo, durante el curso realizado en este taller han mo-
dificado su imagen gráfica, hasta expresarse con características de una gran madurez plástica y compositiva.
Resumiendo entonces las características del grupo de trabajo, podemos decir que, en líneas generales, no pre-
senta problemas graves de integración, rechazo ni discriminación por las diferentes procedencias ni existen
conflictos serios entre ellos. Sin embargo, se perciben problemáticas individuales que influyen en la cohesión
grupal. Según los casos, encontramos que algunos niños y niñas presentan baja autoestima, problemas de
identidad, resentimiento, agresividad, aislamiento, apatía, sensación de fracaso e inseguridad, desconfianza,
dificultad de relación, hiperactividad, dispersión o disrupción en el aula.
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3. DIBUJAR, PINTAR Y EXPRESARSE: ALGO MÁS QUE REPRODUCIR MODELOS
Teniendo en cuenta estas características, pensamos que el trabajo del taller de arte durante este año lectivo
debía ir encaminado a modificar y mejorar determinadas competencias personales, sociales y plásticas.
Por lo tanto, se pretende trabajar para que los niños y niñas sean capaces de:
1. Personales
• Reforzar la autoestima y autocrítica –la valoración de los propios méritos, carencias y potencialidades.
• Expresar plástica o verbalmente conflictos internos que puedan ser modificados o integrados.
• Canalizar la ansiedad, miedo o agresividad a través de la expresión plástica en un entorno edu-
cativo contenido.
• Sublimar conductas antisociales en creaciones aceptadas y valoradas por el grupo.
• Favorecer la descarga de emociones negativas.
• Incrementar el desarrollo de la conciencia de la identidad personal.
2. Sociales
• Lograr una actitud abierta, respetuosa y solidaria a partir del trabajo imaginativo en grupos de
creación artística.
• Potenciar las actitudes de respeto y valoración a través de actividades donde sean importantes
las diversas ideas y costumbres de sus integrantes.
• Favorecer la comunicación social, especialmente quienes tienen dificultades en la comunicación verbal.
• Posibilitar la comprensión de todas las culturas como igualmente valiosas a la propia.
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3. Plásticas
• Desarrollar los aspectos creativos de su personalidad.
• Potenciar su capacidad de expresión personal a través del lenguaje plástico.
• Ampliar y diversificar el marco de referencias y el repertorio de imágenes.
• Mejorar el conocimiento reflexivo y crítico del mundo de la imagen.
• Desarrollar las tres dimensiones de la actividad artística: saber ver, saber expresarse y saber
reflexionar de forma crítica.
4. ALGUNOS CONTENIDOS NECESARIOS

1. Plásticos
• El color. Su significación. Fríos y cálidos.
• El color. Características. Primarios, secundarios. Valor, matiz, saturación.
• La línea. Accidental y voluntaria. Geométrica y orgánica.
• El punto y línea. Representación con distintas técnicas.
• La obra de arte contemporáneo I. Observación, comprensión y representación de obras.
• La obra de arte contemporáneo II. Relación arte abstracto/figurativo.
• La obra de arte contemporáneo III. Relación arte expresionista/geométrico.
2. Temáticos
• Los animales. Representación gráfica y tridimensional.
• Las formas naturales y su representación.
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• La figura humana. Observación y representación.

• Formas del entorno. Identificación y representación.
• Las imágenes publicitarias. Análisis crítico y utilización.
3. Procedimentales
• Observación, percepción y memoria visual.
• Planificación, realización y valoración de una obra plástica personal o grupal.
• Manipulación de herramientas básicas. Regla, escuadra y cartabón.
• Experimentación para la representación en espacio tridimensional.
5. ALGUNOS EJES TEMÁTICOS COMO APROXIMACIÓN A LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA

INTERDISCIPLINAR
En relación con los temas vertebradores de nuestra actividad en el aula, cabe señalar la virtualidad que tiene
el área de la Expresión Artística para acoger diversidad de temas. Dada la naturaleza epistemológica de la
misma, debemos de tener en cuenta que es eminentemente procedimental y actitudinal, de modo que para
nosotros, el profesorado, se convierte en un ámbito de trabajo en donde podemos fácilmente romper el orden
disciplinar y reproductor que caracteriza el código escolar.
De este modo, aquellas tareas que emprendamos con los estudiantes pueden fácilmente responder a sus in-
tereses, convertirse en fuentes potentes de aprendizaje en tanto se concreten en acciones –como vengo pro-
poniendo– que permitan al alumnado expresar ideas, anhelos, deseos y conflictos.
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En la experiencia que vengo describiendo, los ejes temáticos propuestos fueron los siguientes:
• Expresión de ideas personales a través del dibujo.
• Aproximación al arte del siglo XX. Interpretación bidimensional.
• Arte y naturaleza. Interpretación bidimensional y construcción.
• Los animales. Interpretación bidimensional y construcción.
• Arte y literatura. Interpretación bidimensional.
• La vivienda. Interpretación bidimensional y construcción.
• La figura humana. Retrato y construcción de máscaras.
• La ciudad y sus personajes. Maqueta, construcción con elementos reciclados.
• Objetos industriales. Interpretación bidimensional y construcción.
• Aproximación al arte del siglo XX. Técnicas de arte abstracto.
• Tema de Ciencias Sociales. Países y continentes. Interpretación bidimensional.
• Visita al Museo de Arte Abstracto de Cuenca. Aproximación al arte del siglo XX en Castilla-La Mancha.
Figura 5. Sugerente fotografía de su escuela realizada por un alumno de 11 años.
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6. METODOLOGÍA
6.1. ESPACIOS Y MATERIALES
Como se ha comentado anteriormente, se dispone de un taller exclusivo para actividades plásticas, con cua-
tro mesas, sillas, un grifo y una estantería. El espacio finalmente resultó un poco reducido para un grupo tan
numeroso, pero es la única manera posible de trabajar en la programación prevista. Consideramos indispen-
sable tener un espacio propio donde realizar las actividades, guardar el material y mantener una exposición
permanente de los trabajos de los participantes.
Los materiales son aportados por el proyecto y permanecen en el taller. Los estudiantes solo traen el material
para reciclar y sus batas de trabajo. Esta también era una condición ineludible para poder llevar a cabo las ac-
tividades plásticas. En muchas ocasiones, las clases artísticas escolares fracasan, entre otras causas, porque el
alumnado no aporta los materiales requeridos para trabajar.
Se aprovecha la circunstancia de disponer de todo lo necesario en el aula para fomentar la autonomía a la hora
de buscar y servirse de los materiales que están a la vista de todos. Asimismo se trata de potenciar la res-
ponsabilidad para su buen uso, cuidado y limpieza.
Creo que el deber de un profesor es el de suscitar intereses auténticos, saber escuchar e involucrar en su
misma pasión por la cultura, entendida como manera atenta y sensible de mirar el mundo, a quien como él,
pero aún con más urgencia y necesidad, se está interrogando y buscando, para entender lo que se está ges-
tando, en un momento como el nuestro (...) ofreciendo instrumentos para leerlo y descifrarlo.
(Ballerini, P., 2002:73)
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Figura 6. La posibilidad de utilización de materiales diversos fomenta la experimentación

personal, toma de decisiones, creatividad, colaboración grupal y satisfacción individual.
6.2. ORGANIZACIÓN TEMPORAL
La acción comienza con el inicio del curso escolar 2008/09, a mediados de septiembre, y está prevista hasta
finales de mayo.
Las clases se desarrollan los miércoles de 12:30 a 14:00, después del recreo.
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En la mayoría de los casos, las actividades duran una sola clase y se comentan ese mismo día. En muy conta-
das ocasiones hay que continuar en la clase siguiente.
Primer trimestre: el objetivo general es cambiar las creencias que tiene el alumnado sobre las clases de plás-
tica. Fomentar la capacidad de expresión y creatividad.
Segundo trimestre: se pretende trabajar para mejorar los aspectos procedimentales, la concreción y acabado
de las diversas técnicas.
Tercer trimestre: se procura mejorar la cohesión y colaboración grupal lograda hasta ahora, así como la com-
prensión de los contenidos artísticos y el perfeccionamiento de las técnicas.
6.3. AGRUPAMIENTOS
Al iniciarse el curso se había pensado en la conveniencia de que el taller de plástica conservara los mismos gru-
pos de aprendizaje cooperativo que se iban a estructurar para otras materias del currículo. Esta idea, en prin-
cipio apropiada para lograr equipos heterogéneos con diversidad de características personales y grupales, no
funcionó bien en el taller.
Se decidió, entonces, permitir agrupaciones libres, según los requerimientos de la situación grupal o las ca-
racterísticas de la actividad planificada; por lo tanto, los niños y niñas trabajaron alternativamente de manera:
• Individual.
• Por parejas.
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• En equipos de cinco o seis alumnos.

• En colaboración y agrupaciones alternativas del grupo completo.
6.4 DESARROLLO DE LAS TAREAS: TÉCNICAS INSTRUMENTALES
Las clases se articulan a partir de un primer tiempo para organizarse, reparto y búsqueda de materiales, la ex-
plicación de la técnica, motivación por parte de la profesora –casi siempre a partir de diapositivas de diversas
temáticas, comentarios o lecturas–, luego se dedica el tiempo necesario para la creación personal y se finaliza
con un coloquio en grupo sobre los trabajos realizados.
Técnicas utilizadas durante el curso:
• Bidimensionales
- Dibujo: ceras, lápiz grafito, lápices de colores.
- Pintura en seco: ceras.
- Pintura en húmedo: témpera.
- Collage: papeles de revistas y periódicos.
- Técnicas mixtas: collage, dibujo y pintura.
- Fotografía: captura y crítica de imágenes propias y ajenas.
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Figuras 7 y 8. Las posibilidades de trabajar en un ámbito abierto y de respeto por todas las
individualidades permiten una mayor libertad y confianza para la expresión de los pensamientos y sentimientos.
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• Tridimensionales
- Construcción con material reciclado.
Figuras 9 y 10. El trabajo tridimensional es importante para la adquisición de conocimientos relacionados

con la comprensión espacial y el material reciclado permite reflexiones sobre la situación medioambiental.
7. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y LOS RESULTADOS

La evaluación general es muy positiva. Destacamos los logros que han podido alcanzar la mayoría de los niños
y niñas de este grupo. La diferencia entre las primeras y últimas obras plásticas es notoria. La actitud hacia la
materia y el trabajo colaborativo también han mejorado de manera indudable.
A destacar, de forma muy evidente, el logro de los objetivos referidos a la adquisición de competencias per-
sonales, sociales y plásticas tales como: mejora de la autoestima, mayor seguridad en la realización de trabajos
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personales, modificación de las creencias sobre la expresión plástica, incremento de las posibilidades expre-
sivas a través del lenguaje gráfico, aumento de la creatividad, aprendizaje y práctica de trabajo grupal, mayor
respeto por las producciones propias y ajenas, interés y compromiso con la materia.
Figura 11. Trabajo de gran dinamismo y madurez de un niño

de 11 años hacia el final de la experiencia de taller.
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Especialmente notoria es la satisfacción que muestran los niños y niñas por su participación en este taller y el
orgullo por sus trabajos. Algunos de los niños llegan al taller antes de haber finalizado el recreo para ver sus
trabajos de la semana anterior, comentar asuntos personales con la profesora, preguntar la actividad del día
y traer o buscar materiales de reciclado para utilizar en la clase.
Los niños que presentan una problemática personal más difícil no siempre son capaces de terminar correcta-
mente su trabajo y, durante estos meses, se les ha visto con distintos niveles de motivación y compromiso,
según los días. Sin embargo, en general han logrado realizar trabajos muy motivados y orgullosos de los re-
sultados. Hubo ocasiones en que se mostraron más disruptivos y agresivos verbalmente, desestabilizando un
poco el funcionamiento de la actividad. De todas formas, después de las primeras clases, nadie volvió a rom-
per ni a deteriorar el trabajo de sus compañeros.
8. POSIBLES BENEFICIOS Y CONTRIBUCIONES DEL PROYECTO

La mayor contribución del proyecto es comprobar que un programa de plástica centrado en la expresión per-
sonal, la creatividad y la percepción artística es capaz de dar resultados mucho más importantes que la ad-
quisición de unas destrezas técnicas o la producción de objetos.
Tal como se ha dicho, un taller de plástica de estas características es un elemento fundamental en los proce-
sos de aprendizaje por grupos de colaboración. Las posibilidades de mejorar la autoestima, aprender a ex-
presar sus vivencias, tomar decisiones de forma autónoma o proyectar sus propias contribuciones es un
aprendizaje de gran valor en una escuela con voluntad de innovación pedagógica.
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Se ha podido comprobar que este taller de plástica ha contribuido a mejorar el autoconocimiento de cada par-
ticipante y, por lo tanto, ha ayudado muy activamente a mejorar las relaciones con sus compañeros y con sus
profesoras. Es decir, en esta actividad se ha podido comprobar la mejora sustancial de la participación perso-
nal y grupal, con lo que se ha visto muy favorecido el clima del aula.
Entendiendo los beneficios que aporta, consideramos que sería importante iniciar este taller desde el primer
curso. El hecho de comenzar en el último, apenas nos permite vislumbrar el inicio de un proceso, teniendo que
renunciar al logro de ciertas competencias en función de otras. Un desarrollo más extendido en el tiempo per-
mitiría una acción más profunda en la adquisición de hábitos de trabajo y relación, así como una adquisición
de conocimientos artísticos más significativos y perdurables.
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BIBLIOGRAFÍA
BALLERINI, P. (2002). “La didáctica en el Centro per l’arte contemporánea Luigi Pecci”. En HUERTA, R. (ed.). Los
valores del arte en la enseñanza. Valencia: Universidad, págs. 69-77.
GIMENO SACRISTÁN, J. (2002). “La construcción del discurso y de la práctica de la educación artística”. En HUERTA,
R. (ed.). Los valores del arte en la enseñanza. Valencia: Universidad, págs. 135-154.
HERNÁNDEZ, F. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
MAESO RUBIO, F. y ROLDÁN RAMÍREZ, J. (2003). “Este es el color de mis sueños. Las disciplinas artísticas clásicas:
el dibujo, la pintura, la escultura y las nuevas formas de arte”. En MARÍN VIADEL, R. (coord.). Didáctica de la Edu-
cación Artística para primaria. Madrid: Pearson, págs. 275-316.
MARÍN VIADEL, R. (Coord.) (2003). Didáctica de la Educación Artística para primaria. Madrid: Pearson.
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El blogueo en la escuela:
posibilidades técnicas y didácticas
Ana María de las Heras Cuenca

Juan Gutiérrez García
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Introducción
1. Tecnología y escuela
2. Nos sumergimos en la blogosfera: ¿por dónde empezamos?
3. Finalidades de la propuesta de trabajo con blogs en el aula
4. Orientaciones para trabajar los blogs en la escuela
4.1. Cómo sacar el máximo partido a un blog.
4.2. Posibilidades didácticas de los blogs: algunas consideraciones de especial significación.
4.3. Tipos de blogs y su concreción en la práctica escolar.
Bibliografía
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INTRODUCCIÓN
A lo largo de este capítulo profundizaremos sobre las bondades y limitaciones de los blogs, centrándonos en
las posibilidades que pueden aportar a la práctica educativa.
Se expondrán, primeramente, unas nociones básicas de carácter técnico para los lectores que deseen iniciarse
en la aventura del blogueo.
Posteriormente, nos detendremos en detallar las posibilidades didácticas que nos ofrecen estas herramientas
para generar propuestas de innovación en el aula.
Finalmente, terminaremos el trabajo presentando los tipos de blog que existen en la actualidad, facilitando
ejemplos reales de blogs que se usan con fines educativos.
1. TECNOLOGÍA Y ESCUELA
En las últimas décadas asistimos a una importante serie de cambios que hacen que las tecnologías de la in-
formación y la comunicación (TIC) cobren una relevancia primordial en las nuevas formas de trabajar, de pen-
sar, de vivir, de relacionarnos y comunicarnos, así como las elecciones en nuestro tiempo de ocio.
Podemos considerar que ha habido un antes y un después en las formas de acercarnos a la información y el
conocimiento, y aparecen nuevos patrones para relacionarnos y comunicarnos gracias a la existencia de nue-
vos escenarios que afectan a diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana.
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Estas son las aportaciones más relevantes de las TIC en los últimos años; sin embargo, ¿estamos todos pre-
parados para aprovechar esta oportunidad? ¿La tecnología afecta a nuestra rutina diaria por igual a quienes
tenemos acceso a ella?
Y en este sentido, la oportunidad la tenemos todos al alcance de nuestra mano. Lo que nos diferencia en este
momento es la competencia/no competencia de poder hacer un uso de las TIC para que nos hagan la vida más
agradable. Pero sobre todo, lo que quizá más nos esté separando es la forma de entender la tecnología: bien
como meras máquinas que se utilizan para conseguir un determinado producto, o bien como nuevos canales
que nos invitan a compartir el conocimiento y opiniones, a promover una renovación constante de la cultura
y el acceso a nuevos escenarios socializadores donde agruparnos según nuestras inquietudes, dudas, intere-
ses y necesidades. Lankshare y Knobel (2008:50), en un trabajo extenso donde reflexionan sobre los posicio-
namientos que emergen en esta nueva era, hablan de una nueva mentalidad que define nuevas formas de uso
de las TIC, en el que la deslocalización de los usuarios, la inteligencia distribuida, la apertura y flexibilidad en
la creación y acceso a los materiales culturales, dista mucho de la mentalidad dominante hasta ahora, lo que
ellos denominan la mentalidad industrial.
La escuela es una institución expuesta a múltiples críticas. En las últimas décadas, la cultura escolar ha estado
más cercana a una mentalidad industrial, respondiendo a patrones propios de una instrucción transmisora de
contenidos, que deja para otro día la educación ciudadana y el protagonismo del alumnado como agente ges-
tor de su proceso de aprendizaje. Los alumnos están inmersos en el mundo tecnológico y cada día tienen ex-
periencias con las TIC; experiencias que en la escuela no aprovechamos en beneficio de su aprendizaje.
Experiencias que viajan sin un timón que les guíe a navegar por un mar de información y mensajes que los niños
y niñas tienen que manejar e interpretar en solitario. Por tanto, tomamos conciencia de que las enseñanzas
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ligadas a la tecnología “han ido tendiendo a la enseñanza de elementos técnicos de una manera que consi-
dero preocupante por su desvinculación del desarrollo de la conciencia social y crítica de los humanos” (Bau-
tista, 2007:594).
En este momento nos surge una pregunta: ¿cómo puede afrontar la escuela la formación del alumnado en TIC?
Como ya hemos comentado, nuestro contexto social ha cambiado, pero la escuela todavía no ha sido capaz
de responder a estas situaciones nuevas para formar a sus usuarios en consecuencia.
Observamos cómo han aparecido nuevas formas de representación que hacen que la formación, tal y como
la hemos venido entendiendo hasta ahora, no sea suficiente. De esta forma emerge la necesidad de abordar
en las aulas nuevas formas de aprender para que los individuos sean capaces de comunicarse con plena li-
bertad, autonomía y responsabilidad1 en los múltiples canales a los que hoy tienen acceso a través de la Red,
y para mejorar la comprensión crítica de mensajes con los que nos “bombardea” la nueva era tecnológica.
Consideramos conveniente presentar al lector los nuevos alfabetismos emergentes y cómo hemos de com-
prenderlos los educadores para proporcionar a las nuevas generaciones experiencias liberadoras y enseñarles a
1
Sobre estas afirmaciones puede leerse la entrevista del diario El País (06 de enero de 2008) al profesor e investigador Manuel Castells, donde
ofrece breves reflexiones sobre la distancia del mundo de los nativos digitales con la realidad que presentan las instituciones sociales; donde po-
demos ver que la escuela tradicional queda en entredicho: “Cuanto más autónoma es una persona, más utiliza Internet (...) hemos comprobado
que cuando una persona tiene un fuerte proyecto de autonomía, en cualquiera de esas dimensiones, utiliza Internet con mucha más frecuencia e
intensidad. Y el uso de Internet refuerza a la vez su autonomía. Pero, claro, cuanto más controla una persona su vida, menos se fía de las insti-
tuciones”.
En todos estos cambios, indudablemente, tiene un papel hegemónico la Red, y el autor lo muestra con afirmaciones como la siguiente: “Internet
es un instrumento de libertad y de autonomía, cuando el poder siempre ha estado basado en el control de las personas, mediante el de informa-
ción y comunicación. Pero esto se acaba. Porque Internet no se puede controlar”. Además, reafirma nuestra creencia de la necesaria renovación
de la educación: “Sin educación, la tecnología no sirve para nada”.
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establecer procesos comunicativos exitosos. En la figura 1 se expone a modo de resumen los tres tipos de al-
fabetización que nacen a raíz de la expansión de las TIC2.
Figura 1. Tipos de alfabetismos en la era digital. Extraído de Bautista (2007).
2
La clasificación es una síntesis del trabajo de BAUTISTA, A. (2007). “Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural”. Revista de Educación,
343, donde, si es del gusto del lector, podrá profundizar sobre el tema. Además la lectura ofrece reflexiones que pueden ser útiles para promover
mejoras en las relaciones interculturales con los alumnos a través de las TIC.
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En lo que se refiere a la escuela, esta alfabetización para Bautista se presenta como necesaria tanto para los
alumnos que acogemos en nuestras aulas como para el profesorado. Como se observa en la figura 1, no se
trata de ofrecer una enseñanza técnica o disciplinar, ni siquiera en la alfabetización clásica, sino que estos
alfabetismos sirvan para dotar al alumnado de destrezas y herramientas que le acerquen al conocimiento,
que amplíen nuevos espacios para el aprendizaje. La función de la escuela, entonces, es la “orientación” para
maximizar su desarrollo cognitivo (dotarles de estrategias para que sean capaces de construir conocimiento
y aprender de forma autónoma), así como fomentar una actitud crítica ante los contenidos a los que acce-
den los niños y niñas, y desarrollar habilidades sociales que permitan la comprensión del otro para favore-
cer relaciones positivas entre individuos diversos.
Y como ejemplo que se está llevando a cabo en la práctica educativa, presentamos a continuación la pro-
puesta que desarrollamos en un proyecto de investigación3 donde, trabajando conjuntamente maestros e
investigadores, llevamos al aula propuestas de trabajo con recursos tecnológicos. Para ello se ha realizado
un análisis que refleja el impacto y los cambios que han generado las TIC en la cultura escolar.
3
Algunas de las aportaciones presentadas a lo largo del texto, son reflexiones y conclusiones fruto de dos proyectos de investigación dirigidos por
la Dra. Laura Rayón Rumayor.
El primero se llevó a cabo durante dos cursos escolares (2005-2007), titulado: “El papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en la enseñanza obligatoria: patrones de innovación en los centros escolares de la provincia de Guadalajara”, subvencionado por la Consejería de
Educación de la Junta de Castilla-La Mancha. Ref. EM003-2005 (Resolución DOCM, 24 de junio de 2005). En este trabajo se han visto involucra-
dos 24 centros escolares y 2 centros de profesores y recursos.
El segundo proyecto es el que estamos llevando a cabo en la actualidad en dos centros educativos de Guadalajara, donde se está implantando la
experiencia de trabajo con blog para trabajar la convivencia en la escuela, titulado: “Experimentar la educación para una convivencia democrá-
tica: Diseño de materiales para el profesorado”, financiado por la Dirección General de Política Educativa de la Consejería de Educación de Casti-
lla-La Mancha: Ref. EM001-2008 (Resolución del 1 de julio de 2008).
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En la figura 2 se muestra lo que conocemos como la “brecha digital”4 entre los diferentes agentes de la comuni-
dad educativa, poniendo en cuestión en qué mentalidad se sitúa cada uno. De lo que estamos seguros es que el
alumnado tiene una situación privilegiada, ventajosa respecto a la utilización cultural de las tecnologías. Preten-
demos mostrar de forma sencilla el panorama actual de las aulas que hemos identificado en los centros educati-
vos, donde se muestra un alumnado “nativo digital” expuesto a experiencias que los adultos parecen no
comprender o, al menos, para las que gran parte de ellos no están dotados de las estrategias necesarias para edu-
car a las nuevas generaciones en consonancia con la realidad que vivencian.
Nuestra propuesta en los centros ha apostado por comenzar a trabajar las TIC en las aulas incluyendo como he-
rramienta principal el uso de los blogs, pues tenemos el convencimiento que nos permite trabajar tanto aspectos
relacionados con los conocimientos y contenidos propios de cada nivel educativo, como otros aspectos tan rele-
vantes como la socialización entre el alumnado, la convivencia escolar y la competencia social y ciudadana.
En definitiva, el trabajo que tenemos encomendado no es otra cosa que una acción formativa para alumnos, maes-
tros, familias y, por supuesto, para los investigadores. Se trata de buscar espacios para un diálogo, para la creación
y recreación de las prácticas escolares; en definitiva, se trata de lograr comprendernos para buscar respuestas a esta
compleja realidad, y que de estos aprendizajes colectivos surjan experiencias innovadoras donde ganemos todos.
4
Si el lector desea consultar el término “brecha digital” por diferentes autores y un breve análisis sobre la misma, puede visitar http://es.wikipe-
dia.org/wiki/Brecha_digital.
Por nuestro lado, elegimos nuevamente el trabajo de Castells (2005:62) quien analiza las repercusiones socioculturales de los nuevos cambios
que trae consigo las TIC: “Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la
aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un
círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos”. Y acota: “La difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder al
apropiársela y redefinirla sus usuarios. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar.
(...) Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción”.
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Figura 2. La brecha digital.
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2. NOS SUMERGIMOS EN LA BLOGOSFERA: ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS?

Los blogs son una importante herramienta socio-comunicativa on line, su funcionamiento tiene como
base una parte pública, donde se muestran nuestros posts organizados en categorías, y otra parte privada
conocida como “panel de administración”, que permite la creación y modificación de sus contenidos. Las
aplicaciones blog gratuitas conllevan una serie de limitaciones en cuanto a los archivos, el espacio para el
alojamiento en servidores, la incompatibilidad de determinados formatos, los largos tiempos de espera para
su carga... Sin embargo y a pesar de estas limitaciones presentadas, en ocasiones resulta más útil utilizar los
blogs que plataformas E-Learning u otras aplicaciones blog no gratuitas, con menores limitaciones. Estas vie-
nen por la escasa capacidad a la hora de cargar archivos en el blog, pero consideramos que no es necesa-
rio utilizar grandes y costosas aplicaciones, porque las limitaciones de los blogs gratuitos pueden solventarse
gracias al hipervínculo o hiperenlaces, que nos ayudan a enriquecer enormemente este tipo de blogs. Estos
hiperenlaces ponen a nuestra disposición un número ilimitado de aplicaciones y materiales audiovisuales que
estén alojados en la Red. Además, los blogs que son aplicaciones on line también pueden ampliar sus po-
sibilidades a través de aplicaciones locales que podemos descargarnos a nuestro equipo de forma local.
Estas son:
• Los navegadores blog que nos permiten mantenernos al día de los posts de diferentes blogs de
interés para el usuario, de una forma más rápida y sencilla; de esta forma aumenta las relaciones
sociales que pueden establecerse entre los usuarios, así como la inteligencia distribuida de los in-
ternautas.
• Un gestor de blogs nos permite la actualización o modificación del mismo, de forma mucho más
rápida que on line porque evitamos la carga continua de archivos.
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Figura 3. Funcionamiento interno de un blog a través de la propia aplicación on line y otras aplicaciones locales.
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La manera más fácil de enriquecer un blog es a través del hipervínculo (también llamado enlace, vínculo, hipe-
renlace o link). Es un elemento de un documento digital que hace referencia a otro recurso, por ejemplo, otro do-
cumento o un punto específico del mismo. Este elemento puede encontrarse en un texto, foto, sonido, vídeo o
animación. Al realizar una acción o evento abrimos la URL asignada para dicho hipervínculo. Existen dos formas
de realizar un hipervínculo en los blogs. Por ruta interna, donde se realiza un enlace a algún contenido audiovi-
sual que se encuentra en el espacio reservado del blog para archivos. Por tanto, previamente hemos almacenado
el archivo en cuestión en la “biblioteca” de nuestro blog. Por ruta externa y completa; en este caso el contenido
audiovisual se encuentra ubicado en un almacén o servidor on line; es decir, la información que es de nuestro in-
terés y que deseamos presentar en un post se encuentra en la Web, pero en una página diferente a nuestro blog.
Esta información puede ser de tipo libre, como la que encontramos en Youtube, RapidShare, Megaupload... o de
tipo personal, como la que encontramos en alojamientos de archivos personales con acceso abierto.
Figura 4. Esquema de ruta interna y ruta externa.
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A la hora de construir un blog podemos encontrar diferentes aplicaciones on line gratuitas; en nuestro caso
recomendamos al lector la aplicación Wordpress. Una vez creado un blog dispondremos de un usuario y una
contraseña que nos van a posibilitar la entrada al panel de administración, donde realizar cambios de conte-
nido y configuración. Dependiendo de la aplicación para la creación del blog, nuestro panel de control ten-
drá una visualización y organización diferente. Sin embargo, en todas las aplicaciones que existen actualmente
para el uso de un blog nos encontraremos unos elementos comunes que conviene conocer por su utilidad en
el ámbito educativo:
Figura 5. Elementos comunes de un blog.
• Encabezado: es un breve texto que da nombre al blog, con la posibilidad de hacer una breve
descripción de su contenido o cualquier información extra que desee aportar el autor.
• Post: es una entrada cronológica de texto o contenido audiovisual que aporta una información al
visitante, que nos ofrece la posibilidad de que sus lectores puedan aportar comentarios.
• Categorías: agrupa los posts asignando una etiqueta determinada, consiguiendo un determinado
orden establecido por los usuarios, lo que nos puede ser de utilidad para separar los trabajos
realizados en diferentes proyectos, áreas, etc.
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• Blogroll: nos muestra diferentes enlaces a otros blogs o sitios de Internet añadidos por el autor/es del blog.
• Comentarios: ofrecen la posibilidad a los visitantes del blog de añadir opiniones sobre lo expuesto
en los posts, lo que suele generar debates sobre una temática concreta.
En definitiva, el panel de control brinda a los usuarios la posibilidad de realizar los cambios tanto a nivel interno
(con nuestro contenido audiovisual propio) como a nivel externo a través de contenido audiovisual hipervinculado.
Figura 6. Captura de pantalla de un blog donde se muestran elementos comunes del panel de control (Wordpress).
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Como se comentó anteriormente, otra forma de enriquecer el blog es a través de enlaces a contenido au-
diovisual externo al blog. Es interesante conocer los tipos de archivos, extensiones, software de creación y soft-
ware de compresión.
Presentamos brevemente algunas indicaciones sobre los diferentes formatos que podemos utilizar para ren-
tabilizar nuestra experiencia con los blogs y conseguir que el lector realice una visita más amable.
Textos → Ejemplo: documentos de texto, otros blogs, noticias, artículos...

Formato y software de creación: .pdf (Adobe Acrobat), .doc y .docx (Microsoft Office), .odt (Open Office).
Compresión: el formato .pdf de Acrobat Reader consigue reducir enormemente el tamaño de los
documentos, aunque también disponemos de compresores como Winrar, Winzip...
Fotos → Ejemplo: archivos de fotos, Flickr, Picassa...

Formato y software de creación: los más utilizados en Internet son .jpg, .gif, .gif (animado); numeroso
software exporta fotos a estos formatos, entre los que destacan Photoshop, Corel Draw... Aplicacio-
nes como Picassa o Flickr nos permiten galerías de fotos on line.
Compresión: deben evitarse formatos como .png o .tiff, de gran calidad pero de tamaño elevado com-
parado con .jpg, .gif. El aumento o reducción de la calidad es la primera forma de compresión, como la
aplicada por la cámara fotográfica, en función del formato y calidad con el que almacena las fotos.
Audio → Ejemplo: archivos audio, Blogmusik...

Formatos y software de creación: los formatos de sonido más utilizados en Internet: .mp3, .wav, .flv...
Compresión: los formatos .mp3 y .mp4 nos permiten diferentes grados de compresión con una
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mínima reducción de calidad. La aplicada por el micrófono, en función del formato y calidad con el
que almacena el audio.
Vídeo → Ejemplo: archivos de vídeo, Youtube, Megavídeo...

Formato y software de creación: los más utilizados en Internet: .avi, .mpg, .divx, y .flv.
Compresión: los formatos .mpg y .mpg2 nos permiten diferentes grados de compresión con una mí-
nima reducción de calidad. La aplicada por la cámara de vídeo, en función del formato y calidad con
el que almacena el vídeo.
Animación → Ejemplo: animaciones en formato .swf, .ppt, .odp...

Formato y software de creación: los más comunes en Internet son: .avi, .mpg, .swf, .flv, .ppt y .odp.
Compresión: el formato .swf es el formato de animación más extendido que nos permite una compresión.
Explicación de los plugin de flash5 para animaciones: es una aplicación en forma de reproductor multime-
dia actualmente distribuido por Adobe. Permite reproducir archivos SWF que pueden ser creados con la he-
rramienta de autoría Adobe Flash, con Adobe Flex o con otras herramientas de Adobe y de terceros. Estos
archivos se reproducen en los navegadores, de forma que su formato es el de un Plug-in u objeto ActiveX.
También es utilizado para mejorar la calidad de vídeo sobre todo de Internet; cada nueva versión que sale
de este producto hace que la carga de vídeo sea más óptima y más rápida y los efectos en el vídeo sean
mejores. Estos son algunos de los formatos de archivos para enriquecer nuestro blog que debemos conocer,
pero cada día aparecen nuevos formatos más rápidos y más nítidos. Por tanto, debemos actualizarnos bus-
cando la extensión de nuestros archivos en Internet, con la intención de aprender cómo utilizar y compri-
mirlos de forma on line para que formen parte de un importante contenido audiovisual.
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Las extensiones y el significado de Plugin Flash Player, se consultaron en Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Adobe_Flash_Player.
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A partir de la posibilidad de utilizar todos los recursos mencionados, se puede realizar una clasificación en la
que diferenciamos tres tipos de posts o entradas que mostramos en la figura 7:
Figura 7. Clasificación de posts según los recursos utilizados.
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3. FINALIDADES DE LA PROPUESTA DE TRABAJO CON BLOGS EN EL AULA

Como ya hemos mencionado, nuestra labor en centros educativos es una apuesta por el uso del blog para tra-
bajar en el aula. Una de las razones que impulsan nuestra decisión es que el uso de esta herramienta es una
oportunidad de creación y producción del alumnado, convirtiéndoles en “creativos”. En otras palabras, se nos
pone al alcance de la mano la posibilidad de contextualizar los aprendizajes, ofreciendo un conocimiento más
cercano a sus intereses y de otorgar al alumno un papel más activo en su aprendizaje.
Y como gran fortaleza de los blogs, hemos comprobado que favorece la comunicación y las relaciones po-
sitivas en el aula entre iguales y profesor-alumno, por lo que habría que destacar un potencial socializador
donde el usuario pueda conocerse y reconocerse en los demás (pasar del “yo” al “nosotros”); haciendo de
los blogs un espacio donde plasmar nuestras inquietudes, problemáticas, sentimientos, emociones, intere-
ses y posibilidades.
Ventajas de los blogs

En definitiva, esta herramienta nos permite trabajar tres dimensiones (figura 8):
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Figura 8. Tres dimensiones que nos permite trabajar el blog en educación.
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Estas ideas son posibles gracias a las ventajas que hemos detectado en el uso y manejo de los blogs:
• Simplicidad: para los nativos digitales, vemos que el blog es una herramienta de trabajo de es-
casa dificultad. Para los adultos no iniciados en estas herramientas, hemos comprobado que co-
mienzan a trabajar los blogs en un corto espacio de tiempo y que es una herramienta con la que
se sienten cómodos.
• Gratuidad y fácil accesibilidad: con una simple conexión a Internet podemos añadir un potente
recurso educativo.
• Flexible: el blog muestra un carácter continuo e inacabado. Es adaptativo y único, por lo que
puede ayudar a llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje individualizados y mostrar ex-
periencias de aprendizaje enriquecedoras, ya que no hay dos blogs iguales.
• Fomenta la valoración y visualización de la diversidad en el aula:

- De temáticas.
- De usos que los nativos digitales le otorgan a los blogs.
- De aplicaciones/opciones que ofrecen los blogs.
- Estéticos (plantillas que facilitan la personalización del blog y otras opciones como
calendarios, etc.) que nos permiten personalizar y plasmar nuestra identidad en el blog.
- Diversificación de fuentes de aprendizaje.
- Diversidad de puntos de vista.
• Deslocalización: favorece traer a la escuela lo que los chicos viven fuera de ella, y viceversa. Al
estar el blog colgado en la Web nos permite consultarlo en cualquier momento y lugar, ampliando
los tiempos y espacios de trabajo y relación.
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• Tiene un carácter relacional6: “El uso de los blog, actualmente, está más relacionado con la cre-
ación de ‘alianzas sociales’” (Lankshare y Knobel, 2008:144).
• Promueve la autonomía y la formación permanente del docente, pues ofrece independencia

ante los materiales editoriales, lo que profesionaliza al docente y le ofrece herramientas de tra-
bajo que favorecen las necesidades e intereses de un alumnado diverso social y culturalmente.
Con esto queremos decir que el maestro debe ser la pieza clave –un profesional cualificado– que
disminuya los desajustes entre la cultura escolar tradicionalista y la realidad social en la que están
inmersas las instituciones. Se trata de, como dice Rayón (2007:10), “desentrañar en clave peda-
gógica la relación interdisciplinar entre la cultura tecnológica y la cultura escolar (...) comenzar una
búsqueda de razones y argumentos que justifiquen las TIC más allá de los argumentos impues-
tos por la moda y el mercado”.
En definitiva, se trata de que “los blogueros pueden ser voces independientes y auténticas, que pueden in-
formar directamente de cosas que suceden en un lenguaje cotidiano, cercano al nuestro y, además, darnos un
espacio donde añadamos nuestras propias voces” (Lankshare y Knobel, 2008:154). Esta afirmación otorga im-
portancia y dota de sentido la inclusión del blog en las prácticas escolares, ya que podemos convertir al alumno
en un testigo de la vida en la escuela, un portador de la realidad y una pieza clave en la toma de decisiones
sobre su proceso de aprendizaje.
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Podríamos nombrar multitud de ejemplos sobre cómo los blogs son elementos de unión entre los internautas, y la diversidad de fines que giran
en torno a esa unión. Véase un hecho reciente dónde más de mil blogueros se suman a la protesta contra los recortes presupuestarios de inves-
tigación, mostrando el potencial relacional de los blog en, al menos, tres aspectos: una actitud de solidaridad con los afectados, de lucha por un
bien común y de socialización por intereses. http://www.elpais.com/articulo/tecnologia/blogueros/espanoles/tijeretazo/investigacion/elpepu-
tec/20091008elpeputec_7/Tes.
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4. ORIENTACIONES PARA TRABAJAR CON LOS BLOGS EN LA ESCUELA

A continuación se recogen algunas cuestiones que consideramos relevantes para no pervertir el potencial di-
dáctico de los blogs. Consideramos que la cuestión de principal relevancia es que el docente cambie su mi-
rada sobre las tecnologías y el papel que éstas han de desempeñar en el aula. Nos referimos a que se ha de
superar la visión técnica y disciplinar del ordenador y comenzar a pensar que es posible trabajar en las dife-
rentes áreas a través de las TIC, y no simplemente enseñar a utilizar una tecnología.
Para ello, se ha de comprender que las TIC son herramientas de trabajo, recursos didácticos que nos acercan
a la información. Una información muy diversa y variada ante la cual hemos de formar al alumnado para con-
trastar y ser crítico de la misma, así como hacerle partícipe en la gran red como productor (y no reproductor)
de conocimiento. Por lo tanto se hace indispensable acabar con la informática como materia disciplinar y pen-
sar que “el horizonte es la integración de las tecnologías con un sentido transversal en el currículo” (Rayón,
2007:44).
En este sentido, la tecnología como recurso didáctico, en nuestro caso el blog, se ha de pensar como una he-
rramienta de trabajo que promueve procesos de cambio y una pieza en el engranaje de la innovación educa-
tiva. Hemos de ser conscientes de que la tecnología, por el simple hecho de meterla en la escuela, no cambia
nada, a menos que vaya acompañada de nuevas formas de trabajo en el aula donde se promueva la partici-
pación del alumno, y conseguir que este lleve a cabo procedimientos de trabajo más autónomos para desa-
rrollar destrezas de trabajo intelectual sólidas. Expresado por Castells (2008b), “el nuevo modelo pedagógico
desplaza al profesor del centro para colocar al alumno, lo que no significa que sea fácil”. Un ejemplo de lo que
estamos hablando sería la inclusión de los blogs de equipo acompañado de una nueva cultura de aula basada
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en la estructura de aprendizaje cooperativo. Nos parece importante resaltar la tesis de Castells, pues sin esa
reflexión o sin un debate sobre el modelo pedagógico, sin un cambio de metodología en el aula, la escuela
tradicional no conseguirá mejorías de carácter cualitativo.
Una segunda idea se centra en rescatar el uso del material audiovisual como una forma de expresión (de co-
nocimientos, vivencias, sentimientos...) que aporte información extra al texto. Sirve para argumentar y dar
fuerza a los discursos. Además, el material audiovisual ya existente o creado por los alumnos fomenta las re-
laciones y el entendimiento entre alumnado social y culturalmente diverso, así como nos abre una puerta para
el diálogo entre culturas. Y el ejemplo más claro sería como una forma constructiva y fructífera de acercarnos
al alumnado extranjero que no ha adquirido nuestra lengua, sería comenzar a dialogar a través de estos len-
guajes para representar sus ideas, conocimientos, sentimientos, emociones, preferencias...
Y finalmente, la última idea que queremos resaltar es la importancia de situar al alumno en una posición crí-
tica ante el “bombardeo” audiovisual de los medios de comunicación. Solo de esta forma, aprendiendo a leer
lo audiovisual y lo digital, el alumno será capaz de mejorar su experiencia de aprendizaje con los blog (y en
general con todos los dispositivos tecnológicos que nos acercan a la información), para tomar conciencia de
qué mensaje está expresando y qué mensaje quiere transmitir, así como para identificar ideologías, creencias,
mensajes de consumo... En la actualidad se considera una tarea de vital importancia, puesto que urge repen-
sar la educación para la ciudadanía democrática. En definitiva, lo que proponemos es evitar que la tecnología
sea un recurso para transmitir los mismos contenidos de siempre y de la misma forma. Se trataría de promo-
ver procesos de comunicación multidireccionales y procedimientos de trabajo intelectual donde el alumno
sea productor y no reproductor.
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4.1. CÓMO SACAR EL MÁXIMO PARTIDO A UN BLOG
Si se pretende trabajar con los blogs en el aula, estos han de cumplir cuatro características, que pueden con-
siderarse como normas de trabajo al igual que lo hacemos con las tareas que diariamente les presentamos a
los alumnos. Partiendo del trabajo de Lankshare y Knobel (2008), hemos adaptado la propuesta de los auto-
res, de acuerdo con las necesidades que detectamos en la educación obligatoria.
• Los blogs, para que funcionen como herramienta que promueva procesos de aprendizaje sóli-
dos, han de ponerse en marcha bajo una finalidad clara y lo suficientemente fuerte para:
- Motivar al alumnado en la tarea.
- Servir como elemento de estructuración de actividades, donde queden bien definidas
y orienten su proceso de aprendizaje.
- Promover contenidos interesantes para el/los alumno/s autor/es del blog y que suscite
algún tipo de inquietud a sus lectores. Que un blog sea leído y promueva mucha par-
ticipación de sus compañeros (con comentarios, etc.) será un elemento de motivación
para el autor al ver que los conocimientos aportados son valiosos, es decir, se ven re-
conocidos por los otros.
- Personalizar el blog. El autor (o autores) ha de mostrar aspectos de su personalidad,
su identidad, sus vivencias, sus experiencias a la hora de aprender. Aquí reside el es-
píritu o esencia de la buena marcha del blog. Sobre todo si el blog es de grupo, se
ha de promover la construcción de un lema, nombre, etc., que aporte identidad de
grupo (puede ponerse en el encabezado del blog).
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• El blog ha de aportar un punto de vista reconocible y una información que demuestre que está
bien documentado.
- El alumno ha de basar sus conocimientos en fuentes veraces que ha de referenciar
en sus trabajos.
- Se han de usar diferentes fuentes para contrastar información, aportar los diferentes
puntos de vista encontrados y posicionarse en los dilemas. En definitiva, se trata de
que el alumno vaya problematizando el conocimiento para su posterior posiciona-
miento moral e intelectual sobre el tema.
• La calidad en la presentación del blog.

- Redacción de buena calidad y accesible, adecuada al nivel educativo en el que traba-
jamos, con el objetivo de desarrollar la competencia lingüística.
- Elección de un diseño y de presentación que sea claro y aporte aspectos de la identi-
dad del alumno.
- Promover un estilo de escritura concreto que se use habitualmente.
- Utilizar diferentes formas de representación.
- Formatos limpios, no cargados. Como ya sabemos, utilizar los hipervínculos siempre que
sea posible nos ayuda a no saturar el blog aprovechando los recursos en línea existentes.
4.2. POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LOS BLOGS: ALGUNAS CONSIDERACIONES DE ESPECIAL SIGNIFICACIÓN

Pero sin duda, cuando nos decidimos a trabajar con estas herramientas, las cuestiones sobre las que conviene
dedicar nuestro tiempo para su reflexión son las que implican tomar decisiones de carácter metodológico.
Desde la perspectiva de la pedagogía crítica abordaremos una serie de cuestiones importantes.
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No considerar el trabajo con blogs como una actividad de relleno, sino que es una posibilidad de trabajar la
competencia digital. Entendemos que esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar,
obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes des-
trezas, que abarcan desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse. En palabras de Castells (2008a), “En la sociedad de Internet, lo compli-
cado no es saber navegar, sino saber dónde ir, dónde buscar lo que se quiere encontrar y qué hacer con lo que
se encuentra. Y esto requiere educación. En realidad, Internet amplifica la más vieja brecha social de la histo-
ria, que es el nivel de educación”.
En la figura 9 mostramos la propuesta consensuada entre el equipo de investigación para trabajar dicha com-
petencia, basándonos en las orientaciones de la ley educativa:
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Figura 9.
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Otra idea importante es que, a partir de esta concepción sobre la misma, hemos de buscar la inclusión de la com-
petencia digital, los blogs en nuestro caso, en el currículum. Para ello, no puede ser una actividad descon-
textualizada del resto de aprendizajes que se promueven en el aula. Se ha de incluir en el trabajo diario, buscarle
su espacio en las horas lectivas, en la clase, para que no se pervierta el uso de la tecnología que, habitualmente,
suele entenderse por los alumnos como un momento ocioso, alejado de la posibilidad de aprender algo.
Resulta importante también que el trabajo que los alumnos desempeñen con los blogs sea evaluado. Pero
cuando hablamos de evaluación, no solo nos referimos a emitir una mera calificación al final del trimestre que
hará media con otras pruebas de evaluación, sino que el profesor deberá estar atento al trabajo que vayan
desempeñando sus alumnos. Reforzarles en sus éxitos y orientarles en los aspectos en lo que se considera que
se ha de mejorar, aumentará su motivación y actuará como refuerzo para ayudar al alumno a seguir indagando
en sus proyectos y trabajos, así como mejorar su experiencia de aprendizaje con los blogs. Cuanto mayor se
sienta este refuerzo, más útil sentirá los conocimientos que está aportando y más en serio se tomará las tareas
que desempeña por medio de los blogs.
La participación, y los procesos de socialización a través de los blogs, es otra cuestión a tener en cuenta.
Los blogs han de promoverse en el aula como canales de comunicación, información y socialización, basados
en unas normas y criterios reconocidos por todos los participantes. Se trata de proponer normas de trabajo
que muchos de los lectores ya tendrán consensuadas en su aula. Algunas propuestas que hacemos son las si-
guientes: todos aprenden de todos, veracidad de la información –contraste de información, trabajar destre-
zas críticas ante la información–, respeto a los diferentes puntos de vista, evitar la descalificación personal de
los compañeros (somos críticos de ideas, no de personas), hacer críticas constructivas, con carácter conciliador,
y siempre argumentando sobre nuestras opiniones y posicionamientos.
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Además, los blogs pueden ser una bonita herramienta y un espacio para promover discusiones formales entre
los alumnos, resolver conflictos cognitivos y crear redes de convivencia donde se promueven las relaciones
entre el alumnado. No podemos olvidar cómo las TIC han revolucionado la forma de relacionarnos, aspecto
que hasta el momento ha sido obviado por la escuela. Estas actividades de los chavales que se llevan a cabo
fuera del aula pueden ser rescatadas por los docentes para ofrecer propuestas de trabajo.
Promover tareas abiertas. Es recomendable evitar las tareas basadas en la reproducción o que impliquen un
conocimiento y respuesta únicos (se intenta buscar que el alumno problematice el conocimiento). Por lo tanto,
las redes entre los compañeros serán más eficaces, se evitará el “copieteo” al no haber una única respuesta,
y las actividades serán construidas por todos, de forma compartida. También se pondrá en valor la diversidad
y puede llevarnos a establecer con los chicos procesos de reflexión conjunta.
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Figura 10. Consideraciones didácticas para trabajar los blogs en la escuela.
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4.3. TIPOS DE BLOGS Y SU CONCRECIÓN EN LA PRÁCTICA ESCOLAR
Figura 11. Tipos de blogs y su concreción en la práctica escolar.
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Partiendo de la clasificación de los autores, nos detendremos en la exposición de diferentes tipos de blogs según
su uso didáctico y su aplicación en el aula. Analizaremos ejemplos reales que nos han parecido interesantes para
conocer los diferentes tipos de blog, desde el convencimiento de que estas propuestas pueden ser fructíferas para
el lector, ofreciendo estrategias y posibilidades de acción que puedan serle de utilidad para su labor docente.
Blog del profesor
Hemos encontrado en la Web diferentes tipos de blogs de profesores cuya distinción entre ellos la señala
la finalidad del blog. Los dos enlaces siguientes hacen un uso del blog como fuente de recursos para com-
partir y establecer redes con otros docentes. Podríamos hablar de un blog temático a la vez que comuni-
dad de interés.
• Blog interculturalidad: blog con recursos de cine y educación en valores: http://cuadernointer
cultural.wordpress.com/.
• Blog para docentes españoles e italianos con recursos e información para trabajar la convivencia:
http://espaidemediacio.blogspot.com/.
• Como anecdotario, donde cuenta sus vivencias y experiencias que comparte con sus compañeros
y le permite llevar a cabo un proceso de reflexión sobre su práctica educativa. Se trata de un blog
personal y tipo diario. Blog del profesor Juan José de Haro: http://www.sociedadytecnologia.org/
jjdeharo/weblog/.
• El siguiente ejemplo corresponde al área de Conocimiento del Medio, donde una profesora
cuelga recursos como material de apoyo al alumnado y cuenta experiencias de su aula:
http://www.conociendoelmedio.blogspot.com/.
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• Un ejemplo claro de un blog tipo diario es el del profesor Miguel Ángel Santos Guerra que rese-
ñamos a continuación, donde recoge sus inquietudes, pensamientos y recoge diferentes temas.
Es un blog que recomendamos para el disfrute personal del lector: http://blog.laopiniondema
laga.es/eladarve.
• El blog del profesor Mariano Fernández Enguita es un ejemplo claro de blog filtro de noticia,
pues nos ofrece temas actuales de interés junto a su reflexión personal, con el objetivo de crear
un espacio para la comunicación de los internautas: http://enguita.blogspot.com/.
• A continuación se muestra un ejemplo de blog híbrido, pues por un lado comparte recursos de
la red, a la vez que muestra su pensamiento sobre las cuestiones que plantea, por lo que también
puede considerarse un blog personal. Blog de tecnología: http://ciberaulas.blogspot.com/
• Blog de profesor sobre su trabajo en el aula. Se trataría de un blog temático al centrarse en una dis-
ciplina concreta y con una finalidad específica: ser una fuente de recursos para el aprendizaje de los
alumnos. Presenta las tareas que trabaja con los alumnos aportando diferentes recursos multimedia:
http://masmates-igv.blogspot.com/
El blog de aula
Se trata de blogs cuyos autores son todos los alumnos del grupo de clase. A modo de diario se recogen los
trabajos llevados a cabo en este proyecto de trabajo. Se presenta un blog de una experiencia de Educación
Primaria y el segundo link nos muestra un blog elaborado por alumnos de Educación Secundaria:
• http://www.abru5-6.blogspot.com/.
• http://telesecundariacucapa.blogspot.com/.
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El blog de equipo
Estos blogs adquieren sentido en las experiencias basadas en aprendizaje cooperativo y aprendizaje colabo-
rativo.
En muchos casos los blogs nos dejan la posibilidad de cerrarlos a los buscadores como Google; pensamos que
esa puede ser la razón de no haber encontrado este tipo de recurso en la Web en experiencias de enseñanza
obligatoria, pero sí podemos encontrar de enseñanza superior.
• Blog de equipo en contexto universitario: http://mersiseval.blogspot.com/.
El blog individual del alumno
A continuación se presentan dos blogs de profesores con enlaces a los blogs de los alumnos. Se ve, por un
lado, una comunidad de interés (el blog del profesor) y por otro los diarios de los alumnos hiperenlazados.
• Blog de un profesor con enlaces a blogs a sus alumnos: http://www.ecobachillerato.com/
blog4/blog4.htm.
• Ejemplo de blog de alumno: http://barrenaalberto.blogspot.com/
• Blog de un profesor de Formación Profesional: http://vicentesanchez.blogia.com/temas/blogs.php.
Otros usos de los blogs en la escuela
• Periódico digital de un centro (se ven noticias hechas por los profes y otras por alumnos):
http://tiernonoticias.blogspot.com/.
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• Blog de trabajo con familias: http://familiasplacida.blogspot.com.

• Blog realizado por todo un colegio, con eventos y trabajos de investigación realizados por los
alumnos: http://sanwalabonso.zoomblog.com/.
• Página web de recursos de blogs educativos (Servicio de metablog): http://www.maestroteca.com
/browse.php3?cat=34.
BIBLIOGRAFÍA
BAUTISTA, A. (1998). ”Tecnología, mercado y gobernabilidad: Un trinomio interactivo en la enseñanza a finales
de segundo milenio”. Revista Complutense de Educación, vol. 9, nº 1, págs. 29-46.
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CASTELLS, M. (2005). La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad Red (3ª edición). Ma-
drid: Alianza Editorial.
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pais.com/articulo/reportajes/poder/tiene/miedo/Internet/elpepusocdmg/20080106elpdmgrep_5/Tes.
— (2008b). ”La brecha digital no existe”. Diario Público (6-11-2008). Disponible en la Red: http://www.pu-
blico.es/ciencias/171947/brecha/digital/existe.
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KNOBEL, M. y LANKSHEAR, C. (2004). “Form and Effect in Weblogging”. International Journal of Learning, 11,
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drid: Morata.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
RAYÓN, L. (2007). “Educación y tecnologías: luces y sombras en la práctica educativa”. En SEBASTIÁN, E. y MARTIN,
M. (Coord.). Educación y Sociedad Global. UAH.
REAL DECRETO 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educa-
ción Primaria (Anexo 1: Competencias básicas).
DIRECCIONES WEB
Diario El País (08-10-09): http://www.elpais.com/articulo/tecnologia/blogueros/espanoles/tijeretazo/investi-
gacion/elpeputec/20091008elpeputec_7/Tes.
http://es.wikipedia.org/wiki/Brecha_digital (visitada por última vez el 9-10-09).
http://es.wikipedia.org/wiki/Adobe_Flash_Player (visitada por última vez el 8 -10-09).
Manual de ayuda para usuarios Wordpress: http://es.wordpress.org/ (visitada por última vez el 25-09-09).
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Ediciones del Instituto
de Formación del Profesorado,
Investigación e Innovación Educativa
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Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa
E l Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa tiene como objetivo
impulsar, incentivar, financiar, apoyar y promover acciones formativas realizadas por las instituciones, uni-
versidades y entidades sin ánimo de lucro, de interés para los docentes de todo el Estado español que ejer-
cen sus funciones en las distintas comunidades y ciudades autónomas. Pero, tan importante como ello, es
difundir, extender y dar a conocer, en el mayor número de foros posible y al mayor número de profesores, el
desarrollo de estas acciones. Para cumplir este objetivo, este Instituto pondrá a disposición del profesorado
español, con destino a las bibliotecas de centros y departamentos, dos colecciones, divididas cada una en
cuatro series.
Con estas colecciones, como acabamos de señalar, se pretende difundir los contenidos de los cursos, con-
gresos, investigaciones y actividades que se impulsan desde este Instituto, con el fin de que su penetración
difusora en el mundo educativo llegue al máximo posible, estableciéndose así una fructífera intercomunicación
dentro de todo el territorio del Estado.
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano y pretende que todo el profesorado pueda
acceder al contenido de las actividades profesionales docentes que se desarrollan durante los veranos en la
Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en
El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Ávila y en los de la Fundación Uni-
versidades de Castilla y León en Segovia. En general, esta colección pretende dar a conocer todas aquellas
actividades que desarrollamos durante el periodo estival.
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Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educación Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta
a Infantil y Primaria, identificadas por los colores de las páginas internas:
• Serie “Ciencias” Color verde

• Serie “Humanidades” Color azul
• Serie “Técnicas” Color naranja
• Serie “Principios” Color amarillo
La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con ella pretendemos difundir investigaciones
realizadas por el profesorado o grupos de profesores, el contenido de los cursos de verano de carácter más
general y dar a conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto durante del año académico.
La primera serie está dedicada fundamentalmente a investigación didáctica y, en particular, a las didácticas es-
pecíficas de cada disciplina; la segunda serie se dirige al análisis de la situación educativa y estudios genera-
les, en ella se darán a conocer nuestros congresos, y la tercera serie, “Aula Permanente”, da a conocer los
distintos cursos de carácter general que realizamos durante el periodo estival.
Los colores de las páginas internas que identifican cada serie son:
• Serie “Didáctica” Color azul claro

• Serie “Situación” Color verde claro
• Serie “Aula Permanente” Color rojo
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Estas colecciones, como hemos señalado, tienen un carácter de difusión y extensión educativa, que prestará
un servicio a la intercomunicación, como hemos dicho también, entre los docentes que desarrollan sus tareas
en las distintas comunidades y ciudades autónomas de nuestro Estado. Pero, también, se pretende con ellas
establecer un vehículo del máximo rigor científico y académico en el que encuentren su lugar el trabajo, el es-
tudio, la reflexión y la investigación de todo el profesorado español, de todos los niveles, sobre la problemá-
tica educativa.
Esta segunda función es singularmente importante, porque incentiva en los docentes el imprescindible obje-
tivo investigador sobre la propia función, lo que constituye la única vía científica y, por tanto, con garantías de
eficacia, para el más positivo desarrollo de la formación personal y los aprendizajes de calidad en los niños y
los jóvenes españoles.
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NORMAS DE EDICIÓN DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO,

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
• Los artículos han de ser inéditos.

• Se entregarán en papel y se añadirá una copia en disquete o CD con formato Word.
• Los autores deben dar los datos personales siguientes: referencia profesional, dirección y teléfono
personal y del trabajo y correo electrónico.
• Se deben evitar los textos corridos y utilizar epígrafes y subepígrafes con la frecuencia adecuada.
• Debe haber, al principio de cada artículo, un recuadro con un índice de los temas que va a tratar, y que
debe coincidir con los epígrafes y subepígrafes del apartado anterior.
• Cuando se reproduzcan textos de autores, se entrecomillarán.
• Al citar un libro, siempre debe aparecer la página de la que se toma la cita, excepto si se trata de un
comentario general.
• Se deben adjuntar fotografías, esquemas, trabajos de alumnos..., que ilustren o expliquen el conte-
nido del texto.
• Al final de cada artículo, se adjuntará la lista de la bibliografía utilizada.
• La bibliografía se citará siguiendo la normativa APA.
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INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

C/ General Oraa 55. 28006 Madrid.
Teléfono: 917 459 412/18.
• Puntos de venta
- Ministerio de Educación. C/ Alcalá 36. Madrid.
- Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio de Educación.
C/ San Agustín 5. Madrid.
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Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa TÍTULOS EDITADOS
COLECCIÓN AULAS DE VERANO
SERIE HUMANIDADES
La iconografía en la enseñanza de la Historia del Arte
La dimensión artística y social de la ciudad
La lengua, vehículo cultural multidisciplinar
El entorno de Segovia en la historia de la dinastía de Borbón
Aprendizaje de las lenguas extranjeras en el marco europeo
El impacto social de la cultura científica y técnica
Lenguas extranjeras: hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje
Habilidades comunicativas en las lenguas extranjeras
Didáctica de la Filosofía
Nuevas formas de aprendizaje en las lenguas extranjeras
Filosofía y economía de nuestro tiempo: orden económico y cambio social
Las artes plásticas como fundamento de la educación artística
La ficción novelesca en los siglos de oro y la literatura española
La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes
La dimensión humanística de la música: reflexiones y modelos didácticos
La enseñanza de las lenguas extranjeras desde una perspectiva europea
Valores del deporte en la educación (año europeo de la educación a través del deporte)
El pensamiento científico en la sociedad actual
Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes
La biblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje
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El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula

Las lenguas españolas: un enfoque filológico
El espacio geográfico español y su diversidad
Personajes y temáticas en la literatura juvenil
Condición física, habilidades deportivas y calidad de vida
La articulación de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar
La educación artística como instrumento de integración intercultural y social
Los lenguajes de las pantallas: del cine al ordenador
El desarrollo de competencias en lenguas extranjeras: textos y otras estrategias
50 años de teatro contemporáneo: temáticas y autores
Nuevas enseñanzas en las escuelas oficiales de idiomas: renovación metodológica
800 años de Mío Cid: una visión interdisciplinar
La novela histórica como recurso didáctico para las ciencias sociales
Percepción y expresión en la cultura musical básica
SERIE CIENCIAS
La enseñanza de las matemáticas a debate: referentes europeos
El lenguaje de las matemáticas en sus aplicaciones
Globalización, crisis ambiental y educación
La Física y la Química: del descubrimiento a la intervención
El número, agente integrador del conocimiento
De la aritmética al análisis: historia y desarrollo recientes en matemáticas
Los sistemas terrestres y sus implicaciones medioambientales
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Metodología y aplicaciones de las matemáticas en la ESO

Últimas investigaciones en Biología: células madres y células embrionarias
Ramón y Cajal y la ciencia española
Usos matemáticos de internet
Química y sociedad, un binomio positivo
La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes
Nuevos enfoques para la enseñanza de la Física
Del punto a los espacios multidimensionales
Enfoques actuales en la didáctica de las matemáticas
Las matemáticas y sus aplicaciones en el mundo social y económico
La bioética en la educación secundaria
Fuentes de energía para el futuro
Dibujo técnico y matemáticas: una consideración interdisciplinar
SERIE TÉCNICAS
Grandes avances de la ciencia y la tecnología
Nuevas profesiones para el servicio a la sociedad
Servicios socioculturales: la cultura del ocio
La transformación industrial en la producción agropecuaria
La formación profesional como vía para el autoempleo: promoción del espíritu emprendedor
Actualización de las competencias profesionales: Sanidad y Formación Profesional
Las competencias profesionales relacionadas con las TIC y el espíritu emprendedor
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SERIE PRINCIPIOS
La Educación Artística, clave para el desarrollo de la creatividad
La experimentación en la enseñanza de las ciencias
Metodología en la enseñanza del Inglés
Destrezas comunicativas en la Lengua Española
Dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas
La Geografía y la Historia, elementos del medio
La seducción de la lectura en edades tempranas
Lenguas para abrir camino
Los lenguajes de la expresión
La comunicación literaria en las primeras edades
Los lenguajes de las ciencias
Perspectivas para las ciencias en la Educación Primaria
Leer y escribir desde la Educación Infantil y Primaria
Números, formas y volúmenes en el entorno del niño
El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura
Andersen, Ala de Cisne: actualización de un mito (1805-2005)
Aplicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Aplicaciones de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la Lengua Castellana
Juego y deporte en el ámbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prácticas
Descubrir, investigar, experimentar: iniciación a las ciencias
El cuento como instrumento para el desarrollo de la creatividad artística
Introducción temprana a las TIC: estrategias. Estrategias para educar en un uso responsable en educación
infantil y primaria
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Enseñar a pensar: sentando las bases para aprender a lo largo de la vida

La magia de las letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en educación infantil y primaria
Aprender matemáticas. Metodología y modelos europeos
La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo
Competencia matemática e interpretación de la realidad
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en la educación primaria
La competencia artística: creatividad y apreciación crítica
La biblioteca escolar como espacio de aprendizaje
Autonomía e iniciativa personal en educación primaria
La música como medio de integración y trabajo solidario
COLECCIÓN CONOCIMIENTO EDUCATIVO

SERIE SITUACIÓN
EN CLAVE DE CALID@D: La Dirección Escolar
Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas
EN CLAVE DE CALID@D: Hacia el éxito escolar
La convivencia en las aulas: problemas y soluciones
La disrupción en las aulas: problemas y soluciones
De la educación socioemocional a la educación en valores
Formación del magisterio en España. La legislación normalista como instrumento de poder y control (1834-2007)
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SERIE DIDÁCTICA
Didáctica de la poesía en la Educación Secundaria
Los fundamentos teórico-didácticos de la Educación Física
La estadística y la probabilidad en el Bachillerato
La estadística y la probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria
Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Infantil
Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Primaria
Bases para un debate sobre investigación artística
SERIE AULA PERMANENTE

Contextos educativos y acción tutorial
Imagen y personalización de los centros educativos
Nuevos núcleos dinamizadores en los centros de Educación Secundaria: los Departamentos Didácticos
Diagnóstico y educación de los alumnos con necesidades educativas específicas: alumnos intelectualmente
superdotados
Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares
La orientación escolar en los centros educativos
El profesorado y los retos del sistema educativo actual
El tratamiento de la diversidad en los centros escolares
Participación de las familias en la vida escolar: acciones y estrategias
La acción tutorial: su concepción y su práctica
Equipos directivos y autonomía de centros
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Coeducación y prevención temprana de la violencia de género

El desarrollo de las competencias docentes en la formación del profesorado
La evaluación como instrumento de aprendizaje. Técnicas y estrategias
Funciones del departamento de orientación
Autonomía de los centros educativos
Educación emocional y convivencia en el aula
TÍTULOS EN COEDICIÓN
Internet en el aula: Abecedario para la Educación Primaria
Educación Intercultural en el aula de Ciencias Sociales
Prensa y educación: acciones para la desaparición de un gueto
Diagnóstico y educación de los más capaces
COLECCIÓN LOS REALES SITIOS

Palacio Real de Aranjuez
Palacio Real de Madrid
Real Monasterio de La Encarnación
Real Monasterio de Santa Clara de Tordesillas
Palacio Real de La Granja de San Ildefonso
Monasterio de San Lorenzo de El Escorial
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Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa TÍTULOS EN EL AÑO
TÍTULOS EN EL AÑO
COLECCIÓN SERIE
Inmersión temprana en lenguas extranjeras AULAS DE VERANO Principios
Nuevas funciones de la evaluación AULAS DE VERANO Humanidades
Agua y sostenibilidad: recursos, riesgos y

CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aula Permanente
remedios
Las lenguas extranjeras como medio de

AULAS DE VERANO Humanidades
comunicación intercultural
Educación científica ahora: el informe Rocard AULAS DE VERANO Principios
La web 2.0 como recurso para la enseñanza

del francés como lengua extranjera
La pluralidad lingüística: aportaciones

formativas, sociales y culturales
Las escuelas oficiales de idiomas en el
desarrollo de las políticas lingüísticas del AULAS DE VERANO Humanidades
Consejo de Europa
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262
Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa TÍTULOS EN EL AÑO
Hacia un mundo sin fronteras. La inserción de

España en la Unión Europea. Aspectos AULAS DE VERANO Humanidades
económicos y culturales
Construcción de modelos matemáticos y

AULAS DE VERANO Ciencias
resolución de problemas
La estructura colegiada en los centros

educativos. Trabajo coordinado y trabajo en CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aula Permanente
equipo
Principales aspectos normativos para una

CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aula Permanente
escuela pública de calidad
Desarrollo de competencias básicas a través

AULAS DE VERANO Ciencias
de las matemáticas
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Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO:

“Materiales curriculares, integración de las TIC y atención a la diversidad”,
que se celebró en la Universidad Nacional de Educación a Distancia,
en Ávila, el verano de 2009.
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Materiales Curriculares,

integración de las TIC

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Coordinación: SUSANA MONTEMAYOR RUIZ

Carmen ALCAIDE SPIRITO (Profesora Titular del Dpto. de Didáctica.

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Tecnologías de la información y la comunicación: la escuela en la sociedad del conocimiento y la

Coeducación y materiales curriculares en la Red 42

Diseño de materiales y TIC partiendo de las necesidades e intereses de los alumnos 82

El análisis de materiales y secuencias didácticas como dinámica de atención a la diversidad 108

La inclusión educativa: recursos desde las Ciencias Sociales 137

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Estas herramientas amplían nuestras capacidades proporcionándonos nuevas experiencias de pensar, de

La perspectiva dominante es utilizar Internet en educación, y las tecnologías de la información y de la comu-

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Laura Rayón Rumayor

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1. La educación y la sociedad del conocimiento: algunas preguntas necesarias y un marco de análisis

1.1. Otros contenidos para la formación del profesorado

2. Nuevos mecanismos de participación y exclusión social: leer o no leer y otras alfabetizaciones

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La creación de un lenguaje interior, la consolidación de una estructura mental, el cultivo del

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1. LAEDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: ALGUNAS PREGUNTAS

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1.1. OTROS CONTENIDOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

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2. NUEVOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL: LEER O NO

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Figura 3. Elaborado a partir de Gimeno (2001) y Lankshear y Knobel (2008)

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3. NUEVAS Y VIEJAS ALFABETIZACIONES: LA RUPTURA DEL ORDEN ESPACIO-TEM-

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En el proyecto de investigación referenciado en el primer apartado de este trabajo, un equipo de investi-

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BAUSTISTA GARCÍA-VERA, A. (2007). “Alfabetización Tecnológica Multimodal e Intercultural”. Revista de Educa-