Mitos y realidades de la educación a distancia.

Una mirada arqueológica de sus tensiones

Roberto J. Salazar Ramos1

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Resumen

La emergencia de la modalidad de educación a distancia en los ámbitos

institucionales del sistema educativo, cultural, pedagógico y político, es un evento
complejo, situado más allá de los meros dispositivos escolares. Un conjunto de
tensiones se derivan de esta complejidad, expresado en ciertos mitos cuya función
es la de preservar la estructura del sistema educativo convencional y,
simultáneamente, la de deslegitimar las alternativas educativas que establecen
otros ordenamientos con pretensiones sistémicas y sistemáticas de formación y
titulación. Una mirada arqueológica nos permitirá descentrar estas tensiones:
territorialidad y espacios tecnológicos, aprendizaje temporal y aprendizaje vitalicio,
reclusión de la formación y formación abierta, enseñanza directa y aprendizaje
seriado, vigilancia disciplinaria y control informático, soberanía del profesor y
diseminación de la información, de la enseñanza como centro al aprendizaje como
preeminencia y los dilemas de la diversificación de las modalidades.

Palabras clave: modalidad de educación a distancia, metodología analógica,

metodología virtual, aprendizaje digital,

Históricamente, la educación a distancia es un fenómeno reciente. Aunque sus

prácticas surgen desde finales del siglo XIX, su emergencia como modalidad data
apenas de la segunda mitad del siglo XX. Ha sido, en algún sentido, un
acontecimiento silencioso, disperso y desplegado en medio de las sucesivas crisis
experimentadas por los sistemas educativos en el ámbito mundial.

El contexto de su irrupción y subsiguiente instrumentalización, está atravesado por

fenómenos diversos: la creciente demanda por el acceso a los diferentes niveles
del sistema educativo, especialmente del universitario; las promesas políticas
1
Filósofo, profesor y administrativo universitario: estudios de Maestría en Educación y Docencia
Universitaria, y Maestría en Filosofía Latinoamericana, con más de tres décadas de experiencia en
educación a distancia en las Universidades de Santo Tomás, El Bosque y Luis Amigó. Ha sido
Decano y Vicerrector en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD y actualmente
desempeña en ella el cargo de asesor de Rectoría.
E_mail: rjpastoviejo@gmail.com Twitter: @rjspastoviejo Blog: Aprender en la Sociedad Digital:
www.aprenderenlasociedaddigital.com y www.aprenderenlasociedaddigital.blogspot.com
ligadas a la ampliación de la cobertura educativa; el acelerado desarrollo de los
medios de comunicación social y su impacto en el escenario educativo y cultural;
las aparatosas crisis de las instituciones escolares en el contexto internacional; el
redescubrimiento de la educación como un bien público y sus valores agregados
al crecimiento económico, la participación social y la lucha contra la desigualdad;
la expansión de la sociedad industrial y postindustrial; el desarrollo de
investigaciones psicológicas en torno al aprendizaje; el despliegue de los estudios
lingüísticos y semióticos alrededor de la lecto-escritura, la producción textual y los
mecanismos de su recepción; la aplicación de procedimientos industriales a los
procesos de aprendizaje; la irrupción posterior de las tecnologías digitales de
información y comunicación.

¿Pero cuáles son los elementos visibles sobre los cuales se estructura ese
acontecimiento cultural denominado educación a distancia? ¿Qué mitificaciones
acerca de este acontecimiento se han elaborado, quizá con intentos de
deslegitimación? Responder estos interrogantes es el objeto principal del presente
trabajo.

1. Espacios territoriales y espacios tecnológicos

Tradicionalmente la educación a distancia ha venido siendo concebida como una

modalidad que utiliza determinadas metodologías para la puesta en
funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Para el caso colombiano, en
el primer hecho normativo producido en torno a su definición (1983), se asumió
que en la educación superior abierta y a distancia “la relación profesor-alumno
habitualmente no es presencial sino mediatizada, a través del uso de uno o varios
medios de comunicación”. Además de esta pusilanimidad conceptual, se advierte
también que, dado el carácter de las relaciones mediadas, “deberán programarse
sesiones presenciales”2. Esta forma vergonzante de definición, acaparada en una
relación de desemejanza con respecto a la educación convencional, ha
demarcado un rumbo ambiguo en la historia posterior de la educación abierta y a
distancia, ambigüedad que aún perdura, a pesar de la utilización cada vez mayor
de las tecnologías telemáticas en la formación a distancia.

Una década más tarde, mediante otro acto jurídico, pero esta vez con jerarquía de
ley, se determinó que las instituciones de educación superior “podrán adelantar
programas en la metodología de educación abierta y a distancia, de conformidad
con la presente Ley”3. Aunque reconoce la emergencia y legitimidad de la
modalidad de educación a distancia, sólo le asigna el carácter de una metodología
subsidiaria. El enunciado tiene, así mismo, una formulación de carácter
excepcional, propia de una aclaración, semejante a un parágrafo, que supone una
matriz innombrable, pero preexistente y concebida como fundamento natural de la
formación que realizan las instituciones de educación superior, razón por la cual

2
Cfr., Decreto 1820 de julio 18 de 1983, parágrafo 2º.
3
Cfr., Ley 30 de 1992, artículo 15.
no dice que “podrán adelantar programas en las metodologías presencial y a
distancia, de conformidad con la presente Ley”.

Las subsiguientes reglamentaciones, mediante las cuales se ha regulado la oferta

de programas en el campo de la educación superior, se han centrado en la
dimensión territorial de la implementación, llegándose a proclamar la unidad
territorial que rige tanto a la educación presencial como a la metodología a
distancia4. El concepto de extraterritorialidad, correlativo a la educación ha
distancia, no ha ingresado aún en su plenitud en el marco legislativo. Por el
contrario, se ha postulado que si las finalidades de la educación superior son
compartidas y los métodos son diversos, es factible también la unificación de los
procedimientos de oferta acudiendo a la noción de territorialidad como fundamento
del anclaje cultural de la educación convencional.

Casi dos décadas después de la declaratoria de la educación a distancia como

metodología por parte de la Ley 30, se expide el Decreto 1295 de abril de 2010,
aún vigente, en donde se declara la diferencia entre educación a distancia y
educación virtual por el uso de las tecnologías en uno y otro caso. La educación a
distancia se define como una metodología que “se caracteriza por utilizar
estrategias de enseñanza-aprendizaje que permiten superar las limitaciones de
espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo” y la educación virtual
como aquella que exige “el uso de las redes telemáticas como entorno principal,
en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las
actividades académicas”5. En consecuencia, las instituciones deben adelantar los
procedimientos establecidos para la obtención de los correspondientes registros
calificados. Así, si una institución ofrece un programa a distancia, debe sacar el
correspondiente registro calificado; si ese mismo programa lo ofrece en ambientes
virtuales, debe realizar de manera independiente la obtención del registro como
programa virtual.

Pero la territorialización de la educación a distancia se establece en los

dispositivos específicos de la oferta de programas: “Respecto de los programas
que dispongan de actividades de formación que requieran la realización de
prácticas, clínicas o talleres o la presencia de los estudiantes en centros de tutoría,
la institución debe indicar la infraestructura, medios educativos y personal docente
de los lugares donde se desarrollarán tales actividades.” 6 Esta especificidad, no
obstante, gira en torno al concepto de “Centro de tutoría” que, de carácter
estratégico, se ha elevado al nivel ontológico y adquiere una generalidad
envolvente que liga la educación a distancia con la territorialidad, pues muchos de
4
La unidad territorial significa que para la apertura u oferta de un programa de educación a
distancia en sitio diferente a la sede principal de la institución oferente (noción territorial de sede),
deberán cumplirse los mismos requisitos establecidos para la “extensión” de un programa
presencial. Por otro lado, una misma institución no podrá “extender” más de dos programas en el
mismo sitio. Esto es equivalente también para los programas de educación a distancia. Cfr.,
Decreto 1125 del 16 de julio de 1996.
5
Cfr., Decreto 1295 de 2010, Artículos 16 y 17.
6
Ibíd., artículo 19.
los registros se otorgan para determinados lugares, con lo cual se viene
desnaturalizando la propia educación a distancia, convirtiéndola en la práctica en
“educación semi presencial”.

Pero no sólo se han operado jugadas jurídicas para compaginar la diversidad

metodológica o de la modalidad en la unidad territorial, sino que la esencia
metodológica que se le ha asignado a la educación a distancia como elemento
catalizador, a través de la cual se ha matizado su impacto y significación al interior
tanto del sistema educativo como del replanteamiento de las estructuras mismas
de las instituciones escolares. Al hacerlo, se ha intentado fortalecer el viejo
aparato educativo con sus convencionales modos de actuación. El corpus teórico
y pedagógico de la educación a distancia, además de la proliferación de las
tecnologías telemáticas y apropiación para su uso, se ha elevado como modalidad
que, en su interior, se han conjugado en diferentes metodologías: la analógica o
tradicional, por el empleo de medios y mediaciones basadas en recursos
tecnológicos con lenguajes insulares (audio, impresos y vídeos); la metodología
virtual, por el uso de recursos digitales en ambientes tecnológicos digitales; la
metodología e-Learning, por la realización de los procesos formativos en
ambientes virtuales; Mobile_Learning, por el uso de dispositivos móviles;
Blended_Learning, por la utilización de diversos recursos de las metodologías
mencionadas, etc.

Si la tradición educativa convencional se centra en la correlación del espacio-

tiempo en escenarios y ambientes físicos y territoriales, la modalidad de educación
a distancia se desarrolla en espacios tecnológicos y, por consiguiente,
extraterritoriales. No siempre se dilucida, comprende y acepta esta radical
diferenciación.

La educación abierta y a distancia instaura múltiples desplazamientos a la mirada

tradicional en torno a la educación misma y, por supuesto, al dispositivo curricular.
Es decir, no se trata ya de un simple problema metodológico, sino de la
emergencia de nuevas gramáticas y prácticas educativas que operan en espacios
y tiempos diferentes. Si el currículo puede ser entendido como un dispositivo que
pone en funcionamiento líneas de objetivación y circulación de conocimientos, de
producción y reproducción pedagógica de saberes, de constitución y socialización
de subjetividades, de disciplinamiento y normalización de conductas, de
gramáticas normativas y de penalizaciones, entonces habría que interrogarse por
las relaciones que podrían existir entre las prácticas curriculares de las
instituciones escolaras modernas y los desplazamientos que se han venido
operando en esas diferentes líneas.

Más aún, serían esos mismos desplazamientos los que habrían posibilitado la
emergencia de la educación a distancia. O, de otro modo, es posible identificar en
los intersticios de las rupturas del suelo del sistema educativo moderno y sus
aparatos institucionales, la irrupción de la ecuación a distancia. Pero no ha sido
por simple procedimiento de sencillez y asepsia en torno a la complejidad barroca
que caracteriza el funcionamiento de los dispositivos curriculares, sino por el
ejercicio de una nueva economía política, epistemológica, disciplinaria,
pedagógica, ética y estética. Porque si el currículo ha sido esencial a la
institucionalización de la educación moderna, ¿en cuál de sus direcciones ha sido
más notable esa necesariedad? Y, por lo mismo, ¿en cuáles de esas dimensiones
es posible rastrear las fisuras que se han venido operando?

2. Aprendizaje temporal y aprendizaje vitalicio

La ruptura de la unidad espacio-tiempo instaurada como vínculo mecánico,

alrededor de la cual se ha anidado la institucionalización de la educación en el
contexto de la sociedad moderna.

Espacios oficiales con horarios institucionalizados que han servido de referentes

para la segmentación por niveles del sistema educativo y la consiguiente
cronología de edades de los individuos como supuesto para el acceso a tales
niveles. Incluso, la irrupción de la esperanza de vida educativa, entendida como
los años de escolaridad que una sociedad brinda a sus habitantes. En educación a
distancia, tal vínculo se ha desplazado, en la medida en que el aprendizaje ya no
ocurre necesariamente en un lugar señalado oficialmente para ello ni en franjas
horarias determinadas institucionalmente. Todo espacio y todo tiempo ha sido
convertido en espacio adecuado para el aprendizaje, trátese de espacios y
tiempos públicos o privados. El aprendizaje vitalicio o permanente ha sido el
enunciado mediante el cual se ha desplazado el aprendizaje limitado a la
institucionalización del proceso educativo. Las relaciones entre la formación y el
aprendizaje se han extendido a la vida entera de los individuos. Más aún, el
criterio de la educación permanente ha relativizado la formalidad tradicional del
dispositivo curricular anidado en el mismo aparato educativo. ¿Cuáles son ahora
las relaciones que se establecen entre la escuela y la vida de los individuos en el
seno de la sociedad? ¿Cómo juegan ahora al interior de la cultura el espacio y el
tiempo si la educación vitalicia ha desplazado la perspectiva limitada imperante en
la educación moderna?

3. Reclusión de la formación y formación abierta

El encierro del proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto del aula de clases

como lugar fundamental en el cual se ha legitimado la práctica educativa.

Este enclaustramiento es solidario de la emergencia de prácticas similares que

han estado en la base de la institucionalización generalizada como principio de
composición y organización del Estado y la sociedad modernas: el encierro de la
locura en el manicomio, de la enfermedad en el hospital, de los animales en el
zoológico, de los objetos en el museo, de la sexualidad en la alcoba matrimonial,
de la flora en el jardín botánico, del delincuente en la cárcel, de la producción en la
fábrica, entre otras formas de enclaustramiento. En educación a distancia, lo
esencial del proceso enseñanza-aprendizaje es que él no ocurre necesariamente
en el aula de clases, sino en contextos múltiples y abiertos. ¿Por qué para educar
a alguien ha de recurrirse a su reclusión? Pero, también, ¿por qué hay que apelar
a dispositivos abiertos? Las respuestas a estos interrogantes demarcan las
distancias que van de la educación moderna a los desplazamientos que se operan
en sus prácticas y que se han denominado hasta ahora como educación abierta y
a distancia, como educación virtual, educación en ambientes electrónicos, con
dispositivos móviles, entre otros.

4. Enseñanza directa y aprendizaje seriado

La unidad de la enseñanza, el examen y la formación, ha sido instaurada por la

modernidad en torno a la figura soberana del profesor.

El fundamento de la enseñanza es la posesión del saber: porque se sabe, se

enseña, y porque se enseña, se examina. Al mismo tiempo, tanto desde la
perspectiva ilustrada como desde la óptica positivista, al saber se le ha asignado
un profundo valor emancipatorios; en consecuencia, el que sabe, además de
examinar, ejerce también una función disciplinadota, es decir, formativa. Esta
trinidad se ha venido rompiendo en la medida en que el proceso enseñanza-
aprendizaje ha sido materia de un tratamiento industrializado, de una seriación
económico pedagógica y didáctica, tal como el que se realiza con otros objetos.
Esto implica que el desarrollo de cada una de las funciones –enseñar, examinar y
formar- no necesariamente descansa en la figura de una sola persona el profesor.
En adelante, la enseñanza será un proceso llevado a cabo por expertos sin
pretensiones de soberanía sobre el saber, el saber es ahora una competencia que
habilita para la toma de decisiones pertinentes, más que ejercicios emancipatorios.

Por otra parte, el examen es también otra serie adelantada por expertos,
destinado a la creación de ambientes y contextos para evaluar las omnipotencias
alcanzadas por los individuos, dado previos enunciados de actuación. Más que un
control de contenidos, se trata ahora de habilidades en demostración. De otro
lado, la formación no sería ya una función del profesor, sino del individuo en la
médula en que el aprendizaje deja de ser una responsabilidad asignada al
estudiante para convertirse en el patrimonio de su propia autonomía, es el
aprendiz el vector fundamental de su propia formación. La educación a distancia lo
es por la desarticulación de esa unidad trinitaria y la seriación de sus
componentes. Pero esta disolución o ruptura no tiene carácter negativo alguno
sino, por el contrario, es la condición de posibilidad para su emergencia,
legitimidad y legalidad.

5. Vigilancia disciplinaria y control informático

La introducción del control permanente y la vigilancia directa de los individuos

como mecanismo disciplinarios y adecuación a las normas, ha sido un
presupuesto fundamental en el despliegue del Estado y la sociedad modernas.
De ahí la necesidad del encierro generalizado de los individuos, no sólo en el
ámbito institucional de la educación, sino en muchas otras dimensiones de su
vida: la sexualidad, la enfermedad, el delito, la enseñanza, la sinrazón, la
producción, el descanso. Es la necesidad del disciplinamiento la que ha generado
las diversas formas de encierro institucionalizado puestas en funcionamiento por
las distintas formas de organización. La educación a distancia supone la
emergencia de otros mecanismos de control de los individuos en el seno de la
sociedad: al hacer innecesario el encierro de los individuos en espacios y tiempos
institucionalizados, el control deja de ser permanente para convertirse en
discontinuo, la vigilancia deja de ser directa para pasar ahora a indirecta, ejercida
más por los aparatos institucionales de todo , el control pasa a ser autocontrol y la
vigilancia autodominio. En términos políticos, ello corresponde a una concepción
de la democracia centrada en la soberanía y autodominio de los individuos, más
que a una noción de la democracia como representatividad.

6. Soberanía del profesor y diseminación de la información

La didáctica ha tenido una preeminencia indiscutible sobre la pedagogía en el

contexto de la educación universitaria instaurada por la modernidad.

Ello obedece a que en la relación enseñanza-aprendizaje la función del profesor

como enseñante está justificada por el fundamento mismo que la posibilita: la
soberanía del saber. Dado además el carácter disciplinario que ha tenido el
ejercicio de la formación en la institución escolar moderna, las relaciones
didácticas se han sustentado en el vínculo primario que liga al profesor con el
estudiante en un aula de clases. La relación presencial, primaria y directa, se ha
constituido en el vínculo fundamental de toda relación educativa. La didáctica ha
sido ejercida por el profesor mediante el empleo de técnicas centradas en la
palabra oral y en ocasiones por el recurso a libros o manuales como apoyo a su
labor. Se ha impuesto una didáctica lineal, transmisionista de información o de
contenidos, legitimados estos por la figura del profesor y la utilización de
determinadas técnicas para su retención por parte del estudiante.

En educación a distancia, la preeminencia de la didáctica ha sido debilitada por la

pedagogía. Entre mayor es el uso de las tecnologías en los procesos formativos,
mayor es el uso de la pedagogía para su desarrollo. Se trata de dos
procedimientos que desplazan el privilegio de la didáctica lineal: por un lado,
porque el profesor deja de ser la fuente de información directa y se impone ahora
el recurso a los medios de objetivación y circulación de información que pueden
ser utilizados por el estudiante cuando lo decida, desprovisto ahora de la
obligación de “ir a escuchar” la clase del profesor en la institución escolar; basta
que recurra a un texto impreso en papel, o que acceda a información mediante
sistemas virtuales, un podcast, un votcast, un objeto virtual de aprendizaje, una
infografía, recurrir a una simulación, a un objeto digital de información, entre otros
medios y mediaciones. Por otro lado, al dársele prelación a la información que
circula en diferentes medios de objetivación, se hace imprescindible la orientación
pedagógica del proceso de aprendizaje teniendo en cuenta los contextos,
escenarios, ambientes, situaciones y actividades, en función de lo cual se requiere
ahora el tratamiento didáctico de carácter circular o digital, más que el de una
didáctica analógica o lineal.

7. De la enseñanza como centro al aprendizaje como preeminencia

Del privilegio de la enseñanza en el contexto de la educación tradicional, se ha

pasado a la preeminencia del aprendizaje autoformativo.

El estudiante ha sido considerado tradicionalmente como un “menor de edad”,

necesitado de conocimientos que le permita conquistar su carta de ciudadanía en
la ciudadela escolar y en el seno de la sociedad. Su papel de discente estaba en
función del ejercicio docente como responsabilidad fundamental del hecho
educativo. El privilegio de la enseñanza otorgado al profesor y a la institución
escolar explica, en parte, por qué los análisis y reflexiones pedagógicas
alcanzaron un auge inusitado a partir de los siglos XVIII y XIX. La psicologización
del aprendizaje emerge mucho más tardíamente que la pedagogización de la
enseñanza al interior de las prácticas educativas modernas, intensificándose a
comienzos del siglo XX. Pero no siempre la psicologización del aprendizaje estuvo
en función del aprendizaje mismo como vector fundamental de la educación, sino
que, en un comienzo, su irrupción obedeció a la necesidad de hacer más efectiva
y eficaz la enseñanza en el contexto educativo. Se trata, en consecuencia, de la
psicologización del aprendizaje en el aula de clases. En educación a distancia, el
aprendizaje autoformativo se ha ido constituyendo en el núcleo de los esfuerzos y
en el centro mismo de la institución. Sin embargo, la irrupción del aprendizaje
abierto como objeto de estudio es apenas un propósito reciente que ha
comenzado con las caracterizaciones del aprendizaje adulto y el estudio
independiente. La preeminencia del aprendizaje sobre la enseñanza ha
comportado la necesidad de buscar alternativas nuevas para la intelección del
impacto de las didácticas y el acceso libre a la información por parte del
estudiante.

8. De la didáctica de aula a la diversificación de las interacciones por las

tecnologías

La introducción de nuevos modos de interactividad y la diversificación de medios

de objetivación y circulación de información apoyadas en las nuevas tecnologías
digitales de información y comunicación ha sido más dinámica en las instituciones
educativas que diseñan y ofrecen programas a distancia que en las instituciones
escolares tradicionales.

Debido al peso de la tradición en los modelos didácticos de aula centrados en la

transmisión oral de información por parte del profesor, la introducción de las
nuevas tecnologías en los ambientes convencionales ha encontrado ciertas
resistencias, a pesar de las declaraciones de la importancia de su uso en el campo
educativo. En muchos casos, su empleo ha estado en función de la didáctica de
aula, planteándose el dilema del impacto de las nuevas tecnologías con respecto
al aprendizaje de los estudiantes promocionados por la enseñanza directa.
Aunque no de manera generalizada, en la educación a distancia ha habido mayor
receptividad para el empleo de las nuevas tecnologías como mecanismo para
reforzar los ambientes y contextos de aprendizaje autónomo. Sin embargo, es
posible encontrar también resistencias de diversos órdenes para su empleo
escalonado o generalizado.

Pero la utilización de apoyos tecnológicos para la diversificación de las

interacciones pedagógicas entre estudiantes y profesores, así como el empleo de
diversos medios de objetivación de información que circula por diferentes circuitos,
ha implicado la necesidad de intensificar y profundizar los análisis acerca de los
fines de la educación, las estructuras y dispositivos curriculares, el aprendizaje
autónomo o independiente las estrategias didácticas, las funciones de la
pedagogía, los mecanismos de evaluación y los modos de organización
institucionales. Si bien se predice la disolución de las fronteras en el campo
educativo por el uso de las nuevas tecnologías, esta suposición parte de la
creencia de que se trata simplemente de metodología y de estrategias, cuando se
trata, en realidad, de la irrupción de nuevas gramáticas y lenguajes en la
reconstitución de la educación.

9. Los dilemas de la diversificación de las modalidades

Dado el crecimiento demográfico, los requerimientos de acceso a los diferentes

niveles educativos y la necesidad de la cualificación de conocimientos
especializados, el sistema educativo tradicional ha sido reiteradamente
diagnosticado como sistema en crisis.

Frente a ello, es observable que la educación abierta y a distancia haya sido

concebida como un factor de democratización, no sólo por motivos de ampliación
de la cobertura en los diferentes niveles educativos, sobre todo en el sector
universitario, sino por la compatibilidad que posibilita entre educación y trabajo,
entre masificación y calidad de la educación; pero, sustantivamente, por los
idearios de equidad y justicia social educativa que encarna. La mayoría de los
gobiernos que han establecido políticas para la ampliación de cobertura del
sistema educativo y la búsqueda de mecanismos para el mejoramiento de la
calidad del aprendizaje, ha recurrido a la educación a distancia como alternativa
para el logro de metas y objetivos planteados. La cuestión ha radicado en
preguntarse si la inversión de recursos en las instituciones educativas
convencionales permitirá la ampliación de la cobertura y el alcance de mejoras
significativas en la calidad de la formación, o si tales metas se reforzasen con la
inversión de recursos en otras alternativas educativas, particularmente con el
fomento y apoyo de la educación a distancia.
Este fenómeno se acentúa mucho más a partir de la existencia de las
denominadas megauniversidades como modelo alternativo para el nuevo milenio 7.
Son caracterizadas como instituciones de educación superior que utilizan la
modalidad a distancia para el desarrollo de sus procesos formativos, tienen más
de 100.000 estudiantes cursando programas formales conducentes a título y
cuentan con estándares y condiciones de calidad. Para el año 2006 se contaba
con 21 megauniversidades a distancia.

El dilema pasa por los fuertes debates en torno a la compatibilidad existente o no

entre masificación y calidad, educación y trabajo, aprendizaje de aula y
aprendizaje abierto, entre otras tensiones. A partir de esta lógica se ha pretendido
desvalorizar la importancia de la educación a distancia y a correlacionarla con el
debilitamiento de la calidad, frente a la cual el modelo de educación convencional
o de reclusión se erige a sí mismo como ideario y modelo de calidad y
selectividad. Los diagnósticos realizados desde esta perspectiva recomiendan la
inversión de recursos en las instituciones educativas tradicionales. Sin embargo, la
educación a distancia viene ampliando su radio de acción, no sólo en los sistemas
informales o no formales de educación, sino en ambientes formalizados, siendo
considerada por la UNESCO como la alternativa educativa para el nuevo milenio.

Nos encontramos, pues, en presencia de nuevas gramáticas educativas,

pedagógicas, didácticas y formativas, no sólo referidas a los dispositivos y al
funcionamiento del aparato escolar, sino de las relaciones entre los fines de la
educación con respecto a los proyectos de sociedad y de Estado que se ponen en
juego. Pero no se trata de una simple relación “dialéctica” como mecanismo
inofensivo para la reconciliación de las contradicciones, sino de la emergencia de
nuevos modos de organización del aprendizaje al interior de la sociedad y, por
ende, de la reorganización de las instituciones escolares. La caracterización de los
supuestos que tipifican la educación abierta y a distancia, lejos de servir de
mecanismo para sublimar las viejas prácticas educativas, se constituye en criterio
para la transformación del mismo aparato escolar, incluida la propia educación a
distancia.

7
Cfr., Rodríguez, Eustaquio Martín, Ahijado Quintillán, Manuel (1999). Ediciones de la Torre. La
educación a distancia en tiempos de cambio: nuevas generaciones, viejos conflictos. Ver también
en su momento: Contreras, Marco Elías, Leal Afanador, Jaime Alberto y Salazar Ramos, Roberto J.
(1997). La educación abierta y a distancia. Alternativas de autoformación para el nuevo milenio.
Ediciones Hispanoamericanas. Bogotá. Igualmente: Roberto J. Salazar Ramos, Roberto J., y Melo
Cortés, Ángela Liliana. “Lineamientos conceptuales de la modalidad de educación a distancia”, en:
Arboleda Toro, Néstor y Rama Vitale, Claudio, Editores (2013), La educación superior a distancia y
virtual en Colombia: nuevas realidades. Virtual Educa /ACESAD. Bogotá.