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A. Bocaz y G. Soto (2000): «Narrar y exponer: el tratamiento del discurso en la reforma

educacional». En El Mercurio, suplemento Artes y Letras, 26 de noviembre, págs. 20-21.
(artículo de divulgación)

NARRAR Y EXPONER:
EL TRATAMIENTO DEL DISCURSO EN LA REFORMA EDUCACIONAL
Aura Bocaz
Guillermo Soto
Universidad de Chile

INTRODUCCIÓN
En los últimos veinticinco años, el estudio del discurso, en tanto unidad básica de la
comunicación humana, ha concitado gran interés por parte de investigadores y
académicos en el mundo desarrollado. La confluencia en la investigación de este
dominio de especialistas provenientes de diversas disciplinas en el marco común de las
ciencias cognitivas (lingüistas, psicólogos, especialistas en inteligencia artificial,
sociólogos y antropólogos, entre otros) ha favorecido el rápido desarrollo de modelos de
complejidad creciente que explican, cada vez con mayor precisión, los diversos
fenómenos implicados en la producción y comprensión del discurso oral y escrito.
En nuestro país, en cambio, la mayor parte de los investigadores ha enfatizado,
hasta años muy recientes, el análisis de la oración independiente, del léxico y del
estrato fónico del lenguaje. El privilegio acordado a estos niveles ha redundado en un
conocimiento mínimo de las características cognitivas, formales y sociales del discurso.
No sorprende, por tanto, que muchos profesores de castellano no hayan podido abordar
con propiedad el desarrollo de las habilidades que suponen la comprensión y
producción de los distintos tipos de discurso. No cabe duda de que de la escasa
reflexión sobre estas materias en los ámbitos de la investigación y la docencia derivan,
en buena parte, los magros resultados sobre el nivel de comprensión de lectura de
distintas poblaciones de nuestro país, divulgados recientemente en diversos medios de
comunicación nacionales1.
La actual reforma educacional, de modo acertado, ha innovado en las
prácticas precedentes incorporando el tratamiento del discurso como unidad central en
el desarrollo de la lengua materna en los cuatro años de Enseñanza Media. En nuestra
opinión, sin embargo, hay ciertas insuficiencias teóricas en la conceptualización de los
tipos de discurso incluidos en los dos primeros años, las que, de mantenerse, pueden

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Véase, a este respecto, el artículo de Bárbara Eyzaguirre, Carmen de Foulon y Ximena Hinzpeter “Los chilenos no
entendemos lo que leemos”, publicado por El Mercurio el 2 de julio recién pasado. En él se presentan los malos
resultados obtenidos por lectores chilenos en tareas de comprensión de lectura, de acuerdo con el informe “Literacy
in the information age” de la OECD.
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entorpecer los logros esperados. En particular, estimamos que las caracterizaciones

propuestas por los programas del Ministerio para el discurso narrativo y el expositivo no
sólo están equivocadas al subsumir una de estas categorías en la otra, sino que,
además, resultan insatisfactorias por no destacar el papel crucial que hoy se reconoce a
estos discursos, por una parte, en la construcción del conocimiento en la cognición
humana y, por otra, en el desempeño exitoso de las personas en sus diversos contextos
de interacción laboral y social. Por la importancia que atribuimos a estas limitaciones,
consideramos que, de no ser subsanadas, incidirán negativamente en el desarrollo de
las habilidades de comprensión y producción de dichos discursos en las etapas de
instrucción sistemática y, como consecuencia de ello, en el desempeño de la población
chilena en el procesamiento de textos orales y escritos.
A partir de la experiencia acumulada en nuestras actividades de investigación y
docencia en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile —
institución pionera en el desarrollo de los estudios cognitivos del discurso en nuestro
país—, y con el ánimo de impulsar a la comunidad académica nacional a involucrarse
más profundamente en este problema, estimamos oportuno comenzar por ofrecer una
breve caracterización de los avances teóricos relativos a los discursos mencionados, en
sus tres dimensiones básicas: social, mental y lingüística. Esperamos que este aporte
pueda ser de utilidad tanto para un reexamen de los respectivos contenidos de los
programas de la reforma educacional como para su implementación en el aula por los
profesores responsables del desarrollo de la lengua materna.

EL DISCURSO NARRATIVO
En la mayor parte de los estudios de la última década se reconoce que las narraciones
y las historias acerca de experiencias propias y ajenas constituyen los ingredientes
básicos de la comunicación social. Desde una perspectiva cognitiva, investigadores
como Schank y Abelson les asignan, además, un papel fundamental en la construcción
del conocimiento humano. De hecho, se las plantea como las unidades estructurantes,
por excelencia, de la representación y el almacenamiento de la información en la
memoria. Se afirma, adicionalmente, que la estructuración narrativa de la información
favorecería tanto su evocación posterior como su empleo en los diversos contextos de
interacción social del individuo. A pesar de haber quienes critican la radicalidad de esta
postura, considerando que reduce la construcción de conocimiento proposicional
estricto a un mero ejercicio ocasional, no puede desconocerse la existencia de un
modo narrativo de pensar, como tampoco la función esencial que cumplen dichas
unidades en la vasta gama de interacciones comunicativas en que participamos. En
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efecto, el conocimiento social –centro del sistema cognitivo del ser humano- se
sustenta, en gran medida, en la psicología, filosofía y cultura populares o ingenuas que
los individuos van derivando de la amplia colección de historias acumuladas en sus
mentes a lo largo de sus vidas. Por centrarse en la conceptualización y comunicación
de la acción humana, cabe afirmar, por consiguiente, que este tipo de discurso ha
desempeñado un papel preponderante en el desarrollo de la cultura, en la cohesividad
de los grupos sociales y en el establecimiento de sus normas y valores.
En atención a que en los actuales programas de Enseñanza Media no se ha
reconocido a las unidades narrativas su carácter estructurante de la cognición humana
ni se las ha caracterizado suficientemente en sus otros planos de análisis,
examinaremos, a continuación, algunas propiedades que las singularizan con respecto
a otros tipos de discurso.
En términos generales, el acto de narrar consiste en relatar las interacciones
dinámicas –reales o imaginarias- que se producen entre determinados sujetos, los
sucesos que los implican o en los cuales participan, los estados mentales que
manifiestan o que es dable derivar de las acciones y los entornos físicos en que los
hechos tienen lugar, todo lo cual se presenta en una secuencia temporal, causal y
motivacionalmente estructurada.
El proceso de comprensión del discurso narrativo en todas sus variedades
(e.g., narración, relato, cuento e historia) entraña la construcción de una representación
mental coherente de sus contenidos. Ello implica equiparar conceptualmente los
constituyentes de su estructura formal (e.g., escenario, conflicto central, meta y
resolución del conflicto) con aquellos del esquema mental que el lector u oyente tiene
de este tipo de discurso. Cada vez que esta equiparación es exitosa, se produce una
nueva instancia del esquema, la cual, al reforzarlo, facilita el proceso de comprensión
de lo narrado. Si, por el contrario, se carece de este tipo de esquema o gramática
mental, el proceso de comprensión se verá considerablemente entrabado.
Supone, también, construir un modelo mental de la situación en que se relató
la historia, lo que implica, para el oyente, incorporar a sus contenidos semánticos
propios la información pertinente al contexto espacial y temporal en que la actividad
narrativa tuvo lugar y la relacionada con los sucesos y acciones correspondientes a las
personas que, si bien estuvieron presentes en la situación narrativa, no eran personajes
de la historia. Toda representación narrativa mental enriquecida por un modelo de la
situación facilita considerablemente su evocación posterior.
Dicho proceso significa, además, relacionar conceptualmente cada nueva
proposición del relato con una o más de las proposiciones ya procesadas, lo que se
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logra mediante traslapos argumentales, conexión de predicados proposicionales y la

explicitación de las conexiones causales y las metas de los protagonistas de las
historias que explican la razón de sus acciones y los sucesos que les ocurren. Lo último
entraña construir, durante el proceso de comprensión, lo que el psicólogo cognitivo
Jerome Bruner denomina ‘paisaje dual del relato’: un ‘paisaje de la acción’ –en que se
describen las acciones y sucesos que configuran su trama- y un ‘paisaje de la
conciencia’ –en que se atribuye a sus protagonistas los estados mentales que permiten
al procesador comprender sus motivaciones y metas-. En la medida en que el lector
incremente el establecimiento de relaciones entre las proposiciones ya procesadas, de
modo de establecer una densa red de conexiones mentales, la posibilidad de construir
una representación perdurable del relato aumentará sustantivamente.
Implica, asimismo, generar las inferencias requeridas para establecer tanto la
coherencia local (entre proposiciones contiguas) como global (la del texto en tanto
una determinada unidad semántica) de los relatos. Para tal efecto, el lector u oyente
necesita activar tanto su conocimiento general del mundo como el pertinente a los
contenidos temáticos del relato. La activación de estos conocimientos durante la
comprensión explica por qué el comprendedor asume que ciertas acciones y sucesos
no explicitados tuvieron necesariamente que ocurrir para que la secuencia resulte
coherente. Las inferencias derivadas que exige el razonamiento lógico del
comprendedor se integran de manera tan indisociable a la representación mental del
relato que en su evocación posterior el sujeto experimenta considerable dificultad en
distinguir entre la información afirmada en el texto y la inferida por él. En consecuencia,
la estrategia inferencial –por permitir rellenar las brechas de información no explicitadas
por el narrador- es, en términos de coherencia, una estrategia cognitiva de
extraordinaria importancia y requiere, por consiguiente, ser fuertemente estimulada.
Por otra parte, los principales aspectos lingüísticos que caracterizan el discurso
narrativo en su micronivel tienen que ver con las distinciones sintácticas que el narrador
necesita establecer para diferenciar los sucesos que configuran la línea argumental del
relato (i.e., su primer plano) de los que construye como comentarios evaluativos de su
respectivo trasfondo (i.e., su segundo plano). Así, los sucesos de la línea argumental
tienden a ser dinámicos, puntuales y a estar completados, por lo que se informan, de
preferencia, por medio de pretéritos de verbos activos y de aspecto perfectivo (cantó,
corrió); en cambio, los que constituyen su trasfondo, aunque generalmente también se
reportan mediante verbos en pretérito, son de aspecto imperfectivo (formas durativas,
iterativas y progresivas, tales como cantaba o estaba corriendo).
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Debe tenerse en cuenta, también, que la construcción de ambos planos está

determinada por la perspectiva que asume el narrador, quien elige qué sucesos
destacar a través de formas lingüísticas. Esta distinción de planos, al hallarse sólo
parcialmente determinada por la lógica objetiva de los sucesos observados, requiere
además, por parte del narrador, una toma de perspectiva, como lo han señalado los
psicolingüistas R. A. Berman y D. I. Slobin. De aquí que el producto final sea, en
esencia, un acto creativo. Las principales formas lingüísticas que permiten observar el
fenómeno de la adopción de perspectiva y la habilidad para construir trasfondos
elaborados son los cambios de voz (activa, pasiva, media) en los verbos empleados, la
variación pragmática en el orden de las palabras y las formas referenciales utilizadas.
Además, un buen relato no se construye sólo mediante una simple enumeración
de la cadena lineal de los sucesos que ocurren secuencialmente en el tiempo y espacio
narrativos. En efecto, un buen narrador busca compactar los hechos semánticamente
significativos en construcciones de mayor jerarquía textual. De aquí que los relatos
deban estudiarse también en cuanto a la complejidad de su sintaxis, como, por ejemplo,
la inserción de estructuras conjuntivas y subordinadas en verdaderos “paquetes” de
cláusulas, lo que da origen a construcciones de gran complejidad sintáctica y de alta
densidad informativa.
En el macronivel sintáctico-discursivo, en cambio, las narraciones requieren del
examen de las manifestaciones textuales que permiten reconocer los constituyentes
superestructurales de la gramática de las historias. Por ejemplo, precisar la
configuración que presenta el constituyente ‘escenario’, en términos de la especificación
de sus personajes y de su contexto temporal y espacial, o el constituyente ‘meta’, a
través del análisis de las acciones que emprende el protagonista principal en procura de
alcanzar su objetivo. De especial interés aquí es el estudio del fenómeno de la
cohesión, mediante el examen de las formas lingüísticas seleccionadas para expresar la
organización temporal, causal y motivacional del relato, y los patrones de
secuencialidad y conectividad que le otorgan textura. Frente a esta tarea, es necesario
tener presente que las acciones y sucesos que acontecen en el mundo real no ocurren
para ser verbalmente expresados. Por ello, quien los relata debe, primero, filtrarlos
mediante la adopción de una perspectiva narrativa y, luego, seleccionar las formas
lingüísticas que permitan, por una parte, verbalizar los sucesos con adecuación a las
circunstancias observadas y, por otra, informarlos con mayor o menor elaboración
dependiendo de los recursos estilísticos y retóricos del narrador.

LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

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Si bien la narración constituye el uso más natural y básico del lenguaje, los sujetos
procesan otros tipos de textos, entre los que destacan los expositivos, fundamentales
para el desempeño adecuado de las personas en el mundo moderno. Su propósito
central es entregar información nueva a través de la exposición de ideas, con el objeto
de construir o incrementar el conocimiento en algún dominio. De aquí su importancia en
una era que se caracteriza por la constante y veloz producción, procesamiento y
distribución de información compleja. Las actuales exigencias de la vida académica y
laboral demandan de los sujetos el uso frecuente de sus capacidades para procesar
este tipo de discurso y, como se desprende del informe de la OECD, quienes poseen un
mejor nivel de comprensión de lectura en estos textos tienen, también, mayores y
mejores posibilidades de empleo, hecho que incide, en último término, en las
proyecciones de desarrollo de los países.
El procesamiento de los textos expositivos es notablemente más arduo para los
sujetos que el de los discursos narrativos: su comprensión, retención y recuerdo es más
difícil; su velocidad de lectura es menor; y, por regla general, no logran cautivar al lector
u oyente como lo hacen los buenos relatos, ni constituyen la opción favorita de las
personas cuando éstas desean gozar con la lectura. Aun cuando algunos niños
disfrutan del conocimiento que estos textos entregan, la lectura de escritos expositivos
resulta un escollo difícil de superar para muchos alumnos a lo largo de su instrucción
formal. Teniendo en cuenta que los textos de estudio se ajustan, en gran medida, al
modelo expositivo, la incidencia de las dificultades señaladas en el desempeño
académico no puede ser menos que considerable. Dada su relevancia social y las
diferencias que presenta en relación con las narraciones, se desprende que el
desarrollo de las habilidades implicadas en la producción y comprensión de textos
expositivos debe ser uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la lengua
materna.
Desde la perspectiva de su función social, el texto expositivo se emplea para
construir o enriquecer áreas de conocimiento centradas en objetos, situaciones,
procesos, sistemas y teorías. Supone como mínimo, por tanto, un emisor que conoce
de un tema dado y un receptor que lo desconoce, enmarcados en una interacción que
apunta al traspaso de información en contextos tales como el educativo y el laboral,
donde ésta se entrega con frecuencia por escrito y de modo formal. Piénsese, por
ejemplo, en la lectura de un capítulo de un texto de ciencias naturales, de un manual de
funcionamiento de un scanner o de un informe sobre temas económicos. La
comprensión profunda de la información contenida en los textos expositivos nos permite
resolver problemas cotidianos como el modo de operar el scanner, de identificar y,
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eventualmente, reparar un defecto en su funcionamiento o de decidir en qué

instrumentos financieros invertiremos cierto capital.
El lingüista Douglas Biber ha señalado que los textos centrados en la entrega de
información se caracterizan por una cuidadosa producción y edición, gran densidad
informativa y exactitud en los datos que aportan. A diferencia de lo que ocurre con el
lector de relatos, quien, citando al poeta Samuel Taylor Coleridge, suspende el
escepticismo durante la lectura, el lector de textos expositivos está constantemente
evaluando el valor de verdad de la información que se le entrega, toda vez que ésta
debe serle útil para un fin específico.
La comprensión de los textos expositivos implica, al igual que ocurre con las
narraciones, la construcción en la memoria del lector de una serie de relaciones de
coherencia que posibilitan ligar entre sí las proposiciones del texto y construir algún tipo
de modelo de su significado. Si bien los procesos cognitivos que permiten acceder al
conocimiento pertinente y construir representaciones adecuadas en la memoria son, en
general, comunes a narraciones y textos expositivos, existen importantes diferencias en
la manera en que éstos operan cuando se trata de exposiciones. Una característica de
la comprensión de textos expositivos es que la derivación de inferencias es menor que
en el caso de los narrativos. Ello se debe a que las exposiciones se escriben para
informar a los lectores sobre temas nuevos, lo que redunda en la activación de marcos
de conocimiento más pobres en contenidos. Como consecuencia, la información que el
propio texto trae consigo desempeña un papel mucho más dominante en los textos
expositivos que en los relatos. La menor generación de inferencias durante la lectura de
textos expositivos implica que los factores pragmáticos inciden menos en su
comprensión, si bien no es posible afirmar que desaparezcan por completo.
Una segunda diferencia entre el procesamiento de narraciones y exposiciones
deriva de que éstas con frecuencia combinan información lingüística con información
visuo-espacial: esquemas, dibujos y gráficos, entre otros recursos, acompañan
normalmente a los textos expositivos y los lectores deben ser capaces de integrar esta
información multimodal en una representación coherente única.
En cuanto a los niveles de representación mental que se construyen al
comprender un texto, como señalaron en un artículo pionero Walter Kintsch y Teun van
Dijk, los sujetos, dotados de recursos limitados y expuestos a una enorme cantidad de
oraciones sucesivas, deben ser capaces de modelar en su mente tanto el sentido
aportado por las proposiciones individuales como el contenido global del texto, es decir,
su tema central. Puesto que es necesario que lo comprendan en forma tan profunda
como para poder emplear el conocimiento adquirido en la resolución de diversos
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problemas, deben ir más allá de la superficie del texto y generar, durante la lectura, un
modelo mental operativo de éste.
Algunas de las relaciones de coherencia lineal, es decir, entre proposiciones,
presentes en los textos expositivos son compartidas con los narrativos, como señala el
investigador John Black. Así, también en las exposiciones existen relaciones de
coherencia referencial y causal, si bien estas últimas están a veces sujetas a
restricciones impuestas por el conocimiento científico o técnico. Estas relaciones son
fundamentales cuando nos enfrentamos a textos que explican mecanismos, sistemas o
procesos naturales, sociales o históricos, entre otros. Un papel semejante al de las
relaciones motivacionales en los relatos desempeñan las de propósito en las
exposiciones, básicas en textos que explican el funcionamiento de un aparato o
instrumento. Importantes, también, son las relaciones de propiedad, que dan origen a
clasificaciones o series descriptivas. Típicas de los discursos expositivos y
argumentativos son, por último, las relaciones de apoyo, del todo secundarias cuando
se trata de relatos. Éstas permiten construir argumentos, es decir, estructuras de
organización más global en que una tesis central se apoya en un conjunto de
proposiciones de base.
Las relaciones de coherencia lineal permiten ir construyendo unidades mayores
dotadas de sentido, algunas de las cuales ya se han señalado. Si bien la propia
organización formal del texto puede ayudarnos a construir representaciones globales —
tales como una organización retórica en que dos fenómenos se comparan entre sí—,
como se ha afirmado en párrafos anteriores la representación más profunda no es
lingüística: al comprender se construye un micromundo mental constituido por
personas, objetos, marcos, estados, procesos y acciones. La comprensión profunda del
texto tiene poco que ver con la capacidad de recordar de modo exacto las palabras y
oraciones que se emplearon; mejor índice de ella, según el psicólogo A. Graesser, son
conductas que implican la manipulación de modelos mentales, como ocurre, por
ejemplo, con la formulación de preguntas adecuadas cuando se enfrentan problemas.
Algunos investigadores han tratado de identificar la base textual característica de
la exposición, pero es posible que se trate, como afirma el lingüista J. M. Adam, de una
categoría heterogénea constituida por secuencias explicativas o descriptivas. Las
estructuras de organización de un texto expositivo pueden variar y estudios empíricos
sugieren que éstos no siguen los mismos patrones de organización en las ciencias
físicas, biológicas y sociales. Más aun, dado que no existe un esquema equivalente al
de las gramáticas de los relatos, los textos expositivos pueden combinar las estructuras
globales con bastante libertad.
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Lingüísticamente, estos textos presentan diversos rasgos vinculados con sus

propiedades cognitivas y sociales, como el predominio del tiempo presente por sobre el
pretérito, el empleo de nominalizaciones y sustantivos abstractos (palabras como
inserción, deflación, reincidencia, etcétera) y el uso de oraciones pasivas que ponen el
acento en el proceso o el producto más que en el agente. Se observa en ellos, también,
una serie de estructuras de organización global que el autor puede emplear y combinar
durante la redacción (e.g., divisiones clasificatorias, comparaciones o contrastes, la
secuencia pregunta-respuesta, etcétera).
Por último, con frecuencia los autores incorporan fragmentos que contribuyen a
embellecer el discurso. No está claro si estos recursos ayudan o entorpecen la
comprensión y hay bastante debate sobre el papel, por ejemplo, que desempeñan las
analogías. Es posible que éstas, bajo ciertas condiciones, favorezcan la comprensión, si
bien en la mayor parte de los casos la perjudican. A pesar de ello, los lectores
encuentran más atractivos los textos que poseen este tipo de recursos que aquellos que
no los presentan.

CONCLUSIONES
El desarrollo de las capacidades implicadas en el procesamiento del discurso
narrativo y el expositivo entraña numerosas exigencias psicolingüísticas y
comunicativas, muchas de ellas difíciles de detectar por los estudiantes sin un plan de
enseñanza específico que trate las unidades discursivas en toda su complejidad social,
cognitiva y lingüística. Puesto que diversos estudios han demostrado que la enseñanza
de la gramática oracional no incide significativamente en un real progreso en el uso del
lenguaje, una especialización de los docentes, profunda y extendida, en el nuevo
dominio de los estudios del discurso resulta indispensable para el éxito de la reforma
educacional en la enseñanza de la lengua materna.
El sostenido progreso de los estudios del discurso en las últimas décadas y los
nuevos desarrollos que ya se vislumbran en este campo exigen, además, que esta
especialización sea constante. Tal como los médicos se preocupan permanentemente
de actualizar el conocimiento de sus especialidades, es indispensable que los
profesores se mantengan al día en el conocimiento de las materias que imparten. De
otro modo, el anhelo de aproximarnos al nivel alcanzado en la comprensión de la
lectura en los países desarrollados seguirá siendo una meta irreal.
De igual importancia es un tratamiento más claro de las distinciones y
complejidades propias del nivel discursivo en los programas propuestos por el Ministerio
de Educación. La caracterización provista es, como ya se señaló, no sólo limitada,
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considerando los desarrollos teóricos recientes, sino, en ocasiones, inadecuada. En

efecto, si se reconoce que el discurso narrativo es fundante de la cognición y
comunicación humanas, planteamos que éste debiera ser el punto de partida en una
enseñanza centrada en el discurso. Secuencialmente, el discurso expositivo debería
suceder al tratamiento del discurso narrativo. Finalmente, como bien lo estiman los
especialistas del Ministerio, el proceso debería culminar, dada su mayor complejidad,
con el estudio del discurso argumentativo.
Por último, debe subrayarse la necesidad de otorgar mayor respaldo a un rango
más amplio de investigación teórica y aplicada que apoye, por una parte, proyectos de
equipos académicos de diversas orientaciones e instituciones y, por otra, programas de
investigación puntuales centrados en el desarrollo de las habilidades discursivas en el
aula. Con ello, las políticas educacionales y las prácticas educativas pasarían a estar
fundadas sobre extensas bases empíricas que permitirían observar objetivamente su
progreso. Si aceptamos que la comprensión y producción de textos en la lengua
materna constituye uno de los objetivos fundamentales de la instrucción formal,
debemos, como país, invertir considerables esfuerzos de toda índole en el estudio
científico del discurso, en la capacitación y actualización de los profesores involucrados
en dicha tarea y en el diseño de las actividades que permitan instalar adecuadamente
en el aula esta unidad básica de la comunicación humana.