LA CONSTRUCCIÓN DE LA

HISTORICIDAD DE LAS CIENCIAS Y

LA TRANSFORMACIÓN DE LAS
PRACTICAS PEDAGÓGICAS1
LUZ DARY RODRÍGUEZ
ÁNGEL ROMERO
Departamento de Física, Universidad Pedagógica Nacional
Santafé de Bogotá, Colombia
aeromero@ayura.udea.edu.co

RESUMEN
Se fundamenta una perspectiva en torno al sentido de la historia y epistemología de las ciencias en los cursos de formación de docentes
que se ha consolidado a propósito de los seminarios de Historia y Epistemología de las Ciencias del programa de Especialización en
Docencia de las Ciencias de la Universidad Pedagógica Nacional.
En primer lugar, se muestra cómo el asumir la labor del maestro como práctica cultural implica necesariamente la conscientización
y explicitación tanto de la imagen de ciencia que se tiene como de las implicaciones sociales e ideológicas que tal imagen determina.
En particular se resalta las implicaciones de dos imágenes muy difundidas hoy en día: una, cada vez menos frecuente, caracterizada
por la consideración que la ciencia es ahistórica, es decir, sus productos (conceptos, leyes, teorías) y los procedimientos utilizados para
obtenerlos son válidos y tienen existencia independiente tanto de los contextos como de los sujetos; y otra, surgida como reacción a
la anterior y que toma cada vez más auge, en la que se considera a la ciencia como de hecho histórica. La primera, al implicar una concepción
de conocimiento científico signado por ser puro, objetivo, aséptico, tiene nefastas implicaciones para la enseñanza: el conocimiento
científico sólo es posible de ser transmitido y no comprendido ni mucho menos construido. La segunda, por su parte, termina fortaleciendo
el mal que se quiere superar: al considerar la dimensión histórica como obvia y natural a la ciencia, se la está igualmente considerando
como teniendo una dinámica histórica propia e inmanente, hecho que de entrada imposibilita adelantar interpretaciones y nuevas
organizaciones pues éstas desvirtuarían no sólo a los conceptos y teorías mismos sino a sus interrelaciones y dinámicas ya existentes.
Ambas perspectivas, por tanto, perpetúan una práctica social caracterizada por una relación de subordinación frente al conocimiento.
En este orden de ideas, ¿por qué optar por imágenes y prácticas que relegan al maestro de ciencias a no ser partícipe de la construcción
del conocimiento que enseña? ¿En qué sentido la historia y la epistemología de las ciencias contribuye a cambiar este hecho?
Con la intención de favorecer la superación de esta relación de exterioridad y subordinación que implican las imágenes anteriores se

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propone y fundamenta un desplazamiento del punto de discusión y reflexión: de la consideración del carácter histórico de las ciencias
a la construcción de tal historicidad. Tal desplazamiento implica la construcción de una nueva imagen de ciencia que presupone el
establecimiento de nuevas relaciones con el conocimiento científico y con su historia; relaciones que posibiliten, por una parte, el reivindicar
el papel activo de los sujetos Sincluido allí el maestro mismoS en la construcción del conocimiento y, por otra, el acercarse al pasado
con la intención de transformar el presente y de construir mejores opciones de participación para el futuro.

Hoy en día no se pone en duda que las prácticas
educativas, y la enseñanza de las ciencias en
particular, sean prácticas culturales. No obstante,
generalmente no se presta la debida importancia
a las implicaciones que conlleva el asumir esta
perspectiva.
En este sentido, es de notar que si bien los
problemas que debe enfrentar el maestro de
ciencias en su quehacer cotidiano son muy
complejos, aquellos que le son más específicos
pueden considerarse como correspondientes a dos
ámbitos que están estrechamente ligados: uno
referido al conocimiento disciplinar, que pone al
maestro frente a su propio saber, frente a los
conocimientos especializados socialmente
constituídos y validados Sincluidos allí los criterios
mismos de validaciónS y otro referido al
conocimiento común de los alumnos, que lo
enfrenta a un grupo de niños y/o jóvenes inmersos
en una cultura particular y, por tanto, con formas
específicas de asumir y abordar el mundo.
Teniendo en cuenta lo anterior, y a propósito del
carácter cultural de la labor educativa, es claro que
el maestro de ciencias debe conscientizarse de la
necesidad de involucrarse activa y autónomamente
en dicho proceso, lo cual sólo es posible en la
medida en que esté convencido de la importancia
de generar nuevos sentidos culturales para su
quehacer. Esto implica, a su vez, conscientizarse
de la necesidad de construir imágenes y
representaciones2 Ssobre el mundo natural, el
conocimiento científico, el conocimiento común
y sobre la forma en que éstos se relacionanS que
le posibiliten, por una parte, dinamizar
significativamente estos dos contextos
problemáticos y, por otra, adelantar reflexiones
sobre las implicaciones sociales y culturales que
tiene el asumir una imagen particular.
Es importante tener en cuenta que esta actividad
de construir imágenes y representaciones está
siempre presente en toda actividad que involucre
cualquier tipo de conocimiento; sin embargo, no
siempre se es consciente de ello y cuando esto
ocurre se termina fortaleciendo intencionalidades
ajenas al sujeto, que conllevan a ubicar a quien
asume de esta manera la actividad en un papel
de subordinación frente a quienes se consideran
productores de conocimiento y frente al
conocimiento mismo. Por el contrario, cuando
se tiene consciencia de este aspecto, las
intenciones son construidas y controladas de modo
que los sujetos puedan ser interlocutores de otros
sujetos, incluidos aquellos que se denominan
productores de conocimiento. Al constituir estas

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representaciones la forma como concebimos y nos
relacionamos con el mundo y los demás sujetos,
se terminan materializando en prácticas sociales
que, a través del quehacer del maestro, se difunden
en el medio escolar.
El papel del maestro es por tanto determinante:
no sólo se está incidiendo en un grupo social sino
que, a través de tal incidencia, se están
construyendo imaginarios que terminan a la postre
adquiriendo carácter de realidad. En este sentido,
dado que toda práctica de enseñanza de las ciencias
está determinada por la imagen de ciencia que el
maestro tenga, uno de los imaginarios más
relevantes y que es necesario volver objeto de
reflexión es precisamente la concepción de ciencia,
puesta en juego en la forma como nos relacionamos
con el llamado conocimiento científico. Por ello
es fundamental reconocer que el establecimiento
de relaciones con el conocimiento científico
Sconsiderándose que el no asumir conscientemente
dichas relaciones es una relación másS es una
problemática que el maestro de ciencias debe
asumir y volver objeto de reflexión e investigación.
A través de nuestro análisis queremos resaltar la
pertinencia de los usos de la historia y la
epistemología de las ciencias en los programas
de formación y cualificación de docentes de
ciencias, toda vez que se propende por la cons-
trucción de una imagen de ciencia por parte de
los maestros de ciencias que les permita abordar
los problemas propios de su quehacer desde una
perspectiva acorde con las exigencias del mundo
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actual y con los rápidos cambios que se vienen
dando al interior de nuestra sociedad.
No obstante, el uso de la historia y la
epistemología de las ciencias en sí mismo no
aporta a resolver la problemática planteada si tal
uso no está mediado por la explicitación
consciente de una intención y de una imagen.
Queremos, por tanto, contribuir a abordar el
problema sobre el sentido en el que la historia
y la epistemología de las ciencias pueden aportar
a la construcción de una imagen cultural de la
ciencia, haciendo explícitas las imágenes de
conocimiento y de historia de las ciencias que
consideramos acorde para tal fin.
Los hechos históricos: ¿objetivos o subjetivos?
Generalmente la historia se identifica con el
pasado, con los hechos que ya ocurrieron y
corresponde al historiador mostrar lo que
realmente sucedió. El pasado está constituido por
hechos reales, evidentes, y el historiador debe
contar esa realidad objetiva: "los hechos son
sagrados... los hechos hablan por sí solos"3.
Esta perspectiva sitúa al historiador independiente
de los hechos, de su objeto de estudio, asignándole
un papel pasivo frente a la verdad histórica externa
a él. Así, la tarea del historiador se restringe a
organizar datos de archivo que son los que le
permiten verificar la realidad que debe contar.
Tal como afirma Edward Carr,
La teoría empírica del conocimiento presupone una total
separación entre el sujeto y el objeto. Los hechos, lo mismo
que las impresiones sensoriales, inciden en el observador desde
el exterior y son independientes de su consciencia. El proceso
6
receptivo es pasivo: tras haber recibido los datos, se los
maneja... La historia consiste en un cuerpo de hechos
verificados,... lo mismo que los pescados sobre el mostrador
de una pescadería. El historiador los reúne, se los lleva a casa,
donde los guisa y los sirve como a él le apetece
4
. historia positiva que presenta descubrimientos,
Pero, ¿qué se concibe como hecho histórico?
¿Todos los sucesos acaecidos pueden denominarse
hechos históricos? No podemos negar que en la
historia no se cuenta "todo", que los historiadores
eligen lo que quieren "contar" conformando así
los hechos históricos. ¿Cuál es la fuente de esta
selección? Desde este enfoque dicha fuente está
conformada por hechos reales: los documentos,
los manuscritos se convierten en rastros para
reconstruir el pasado evidente y obvio para el
historiador.
No obstante, los hechos no hablan por sí sólos:
Los hechos sólo hablan cuando el historiador apela a ellos:
él es quien decide a qué hechos se da paso y en qué orden y
contexto hacerlo. Si no me equivoco, era un personeje de
Pirandello quien decía que un hecho es como un saco: no se
tiene de pie más que si metemos algo dentro. La única razón
por la que nos interesa saber que la batalla se libró en Hastings
en 1066 estriba en que los historiadores lo consideran hecho
histórico de primordial importancia5.
Podría considerarse que la historia que cuenta cada
historiador muestra un fragmento del pasado
objetivo de modo que, en conjunto, estas diversas
historias no son incompatibles entre sí sino que
nos dan una visión más completa del pasado. Por
ejemplo, la historia que rescata situaciones
pintorescas y anecdóticas de los científicos no
resulta incompatible con aquella historia en la que
se opta por mostrar los errores o equívocos de
FÍSICA Y CULTURA: CUADERNOS SOBRE HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, Nº , 1999
algunos científicos del pasado, que son superados
por otros posteriormente; estas dos historias, a
su vez, tampoco resultan incompatibles con la
fechas y personajes científicos.
En el caso contrario, si se tiene el mismo hecho,
por ejemplo la revolución newtoniana y se cuenta
con las historias de autores diferentes: Cohen,
Koyré, Kuhn, Shapin, ¿por qué estas historias son
diferentes? Y, más aún, ¿por qué algunos de estos
discursos históricos son absolutamente
incompatibles?
Por una parte, el que se hable de determinados
hechos y no de otros, es decir, el que sólo parte
de dicho pasado sea considerado relevante al ser
erigido como hecho histórico revela aspectos del
mismo historiador. De aquí que no pueda
continuarse con la idea que el sujeto, en este caso
el historiador, es independiente del objeto de
estudio: los hechos. Por otra parte, la
incompatibilidad entre algunas historias obedece
precisamente al carácter subjetivo que es
intrínseco al historiar. En el caso particular de
la historia de las ciencias, la concepción de ciencia
que el historiador tenga resulta determinante en
el tipo de historia que haga.
El historiador es necesariamente selectivo. La creencia en
un núcleo óseo de hechos históricos existentes objetivamente
y con independencia de la interpretación del historiador es
una falacia absurda6.
Así pues, como la selección de hechos implica
la mirada particular del historiador, nunca se
encontrarán datos puros como fuente para la

selección; por el contrario, siempre estarán
mediados por su interpretación, por la valoración
que cada historiador haga de ellos; en fin,
contaremos con imágenes más que con una realidad
objetiva:
Nuestra imagen de Grecia en el siglo V antes de nuestra era
es defieciente, y no sobre todo por haberse perdido tantos
fragmentos de ella accidentalmente, sino por ser,en líneas
generales, la imagen que plasmó un reducido grupo de
personas... Nuestra imagen a sufrido una selección y una
determinación previas antes de llegar a nosotros, no tanto por
accidente sino por personas consciente o inconscientemente
imbuidas de una óptica suya particular y que pensaron que
los datos que apoyaban tal punto de vista merecían ser
conservados7.
¿Qué ventajas tiene superar la mirada objetiva del
historiar? Reconocer de forma consciente la
subjetividad en la tarea del historiador, implica
concebir que el historiador al igual que cualquier
otro sujeto pertenece a un contexto cultural y por
lo tanto que posee una ideología, unos sentidos
que resultan determinantes en su interpretación.
El historiador no pertenece al ayer sino al hoy... la función
del historiador no es ni amar al pasado ni emanciparse de él,
sino dominarlo y comprenderlo, como clave para la
comprensión del presente... [así que] los hechos de la historia
no son nada y la interpretación lo es todo8.
De esta manera nuestro análisis no puede seguirse
centrando en los datos que determinada historia
nos brinda, sino más bien en la perspectiva del
autor que la plantea. Dado que el historiador es
sujeto de un contexto presente, el pasado se
construirá en función del momento actual, de aquí
que se hable de una dimensión política para la
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historia. Dimensión que implica no sólo una toma
de cosciencia respecto a las posibilidades y
necesidades de construir imágenes Sque han
implicado tanto procesos de selección como de
interpretación de hechosS, sino sobre todo la
concientización sobre las problemáticas que se
ponen en juego en los contextos culturales en los
que se participa en el presente.
Como todo historiador activo sabe, si se detiene a reflexionar
acerca de lo que está haciendo cuando piensa y escribe, el
historiador se encuentra en trance contínuo de amoldar sus
hechos a su interpretación y ésta a aquellos... consecuencia
de la acción recíproca entre ambas [selección e interpretación]
[...] y esta misma acción recíproca entraña reciprocidad entre
el pasado y el presente, en tanto que sus hechos pertenecen
al pasado [...] La historia será pues un proceso continuo entre
el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente
y el pasado9.
Los hechos científicos: ¿dados o construidos?
Los hechos científicos son usualmente
considerados como acontecimientos que realmente
ocurrieron o que sin lugar a dudas ocurren
regularmente en la naturaleza. Son ejemplos del
primer caso, los descubrimientos u otros eventos
del pasado de la ciencia actual y, del segundo caso,
los enunciados atribuidos a la realidad natural.
Por este aspecto, los hechos se constituyen en la
base sobre la que se fundamenta la supuesta
objetividad del conocimiento científico.
Esta forma de asumir el hecho científico es la que
fundamenta las dos imágenes de ciencia más
difundidas hoy en día. Se trata, en primer lugar,
de aquella por la que la ciencia se considera como
un cúmulo de conceptos, leyes, principios y teorías
8
estructuradas a partir de una serie de enunciados
que manifiestan de alguna manera aspectos
objetivos de la naturaleza. Se asume que estos
enunciados hablan de lo que es el mundo natural
y de cómo se comporta, convirtiéndose así en los
hechos mismos sobre los que se fundamenta el
conocimiento de la naturaleza. Es esta objetividad
atribuida al mundo natural, la que conlleva a que
el conocimiento científico sea considerado como
con existencia independiente de los sujetos y, por
tanto, como atemporal y ahistórico.
Esta forma de asumir el conocimiento científico
determina y materializa una relación de
exterioridad y de enajenación que a todas luces
es contraria a la intención de propender por la
constitución de una imagen cultural de la ciencia:
el conocimiento científico es independiente de toda
acción humana y por tanto sólo es posible de ser
transmitido y no comprendido ni mucho menos
construido.
Con la intención de superar esta forma de asumir
y relacionarse con el conocimiento científico, en
las últimas décadas se ha incorporado a los
programas de formación de docentes de ciencias
y a la enseñanza de las ciencias misma, reflexiones
y análisis surgidos de la historia y la filosofía de
las ciencias. Como hemos manifestado en otra
10
parte , aunque los discursos que se esgrimen para
justificar tales usos de la historia y la filosofía de
las ciencias son de muy diversa índole, la mayoría
de ellos coincide en defender una imagen de la
ciencia como una disciplina social e históricamente
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constituida y, para ello, propende por una
enseñanza de las ciencias en su contexto social,
histórico y filosófico y celebran la inclusión de
contenidos de la historia y filosofía de la ciencias
en los currículos educativos11.
Se pueden identificar diferentes perspectivas en
la historia de las ciencias: historias de las ideas
y conceptos científicos, estudios de los contextos
sociales y culturales en que surge el conocimiento
científico, estudios de difusión e intitucionaliza-
ción de dicho conocimiento; queremos, sin
embargo, resaltar y caracterizar un uso bastante
generalizado de los estudios históricos de las
ciencias en los programas de formación y
cualificación de docentes. Se trata de aquellos
usos de la historia de las ciencias que asumen el
desarrollo de las ciencias como de hecho histórico,
es decir, que asumen la dimensión histórica como
natural e intrínseca al conocimiento científico
mismo. La preocupación de quienes usan de esta
forma la historia de las ciencias se centra en dar
cuenta de tal dimensión a través del
reconocimiento de precursores, de la ubicación
de sucesos, de la identificación de nociones y
conceptos científicos y de la organización
secuencial de éstos, con la intención de visualizar,
a través del tiempo, cómo evolucionó y se
desarrolló el conocimiento científico hasta
encontrarse en su estado actual.
A la base de esta forma de asumir la historia de
las ciencias subyace la segunda imagen de ciencia
hoy en día más difundida, caracterizada por

considerar, por una parte, al conocimiento
científico como un conjunto de saberes constituidos
por sujetos en contextos socio-culturales
particulares que, una vez son formalizados y
validados al interior de una comunidad
especializada (comunidad científica), se erigen
como objetivos y universales y, por otra, que toda
elaboración conceptual cronológicamente posterior
es lógicamente superior a las elaboraciones
conceptuales que la antecedieron.
Esta forma de asumir la historicidad del
conocimiento científico y de usar la historia de
las ciencias termina fortaleciendo el mal que se
quiere superar, pues queriendo abogar por un
carácter cultural de las ciencias terminan
preservando y promulgando una imagen ahistorica
y acultural:
Al concebir la ciencia como teniendo una dinámica histórica
propia, inmanente e independiente de quien construye tal
dinámica, se la reviste de cierto carácter progresista y de un
halo de doble objetividad en el sentido en que se pretende no
sólo dar cuenta de los hechos científicos tal cual sucedieron,
sino además de asumir que tal dinámica histórica es la única
12
posible . la historicidad del conocimiento científico está
Esta concepción de exterioridad frente al
conocimiento científico está fuertemente
alimentada por una idea bastante difundida en
nuestro medio a saber, la disociación entre los
contextos de producción de conocimientos y los
contextos de difusión y establecimiento de los
mismos. Es precisamente por esta concepción que
se termina asumiendo Sy a través de su práctica
materializandoS una clara separación entre los
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sectores y comunidades que producen el
conocimiento y aquellos que lo consumen: los
procesos de producción son practicados
exclusivamente por los científicos y corresponde
a otras instituciones y grupos humanos la tarea
de difundirlo en la sociedad. Ahora bien, dado
que el maestro de ciencias no se asume como
partícipe del grupo que produce el conocimiento
científico, es claro que su único objetivo está
relacionado con los procesos de difusión del
mismo. Desde esta imagen, por lo tanto, la
relación que el maestro establece con la actividad
científica es de exterioridad y enajenación,
centrando su labor educativa en la aceptación y
transmisión objetiva de los productos científicos.
¿Cómo contribuir a superar esta relación de
exterioridad frente al conocimiento científico y
construir, en cambio, una imagen de ciencia donde
nos asumamos Sprincipalmente como maestros
de cienciasS partícipes de la construcción de
conocimiento?
En este sentido, dado que toda forma de asumir
indisolublemente ligada a la concepción de ciencia
que se tenga, la posibilidad de construir tal
historicidad está vinculada con una concepción
en la cual la ciencia no sea asumida como el
cúmulo de productos de una actividad humana,
sino como una actividad misma; como una
actividad de construcción de explicaciones a
fenómenos del mundo natural ligada a contextos
socio-culturales particulares y a necesidades e
10
intenciones concretas surgidas de tales contextos.
Si se trata, entonces, de construir la historicidad
del conocimiento científico es necesario comenzar
por conscientizarse de la misma historicidad de
los llamados hechos científicos. Los hechos
científicos aceptados hoy en día como tales, base
sobre la cual edificamos nuestra certeza, la forma
en que conocemos e incluso lo que llamamos
realidad, tienen una historia de constitución: en
algún momento fueron solamenete enunciados,
la mayoría de las veces polémicos pues en modo
alguno se asumía en consenso que se refirieran
a la "realidad". El que los gases cambien su estado
de presión cuando su volumen varía So en otras
palabras, que exista una relación funcional entre
su elasticidad y su densidadS, por ejemplo, es un
hecho hoy en día aceptado y por muchos
naturalizado. Es más, es por esta razón (de ser un
hecho) que sirve de base para la explicación a la
experiencia de Torriccelli.
No obstante, tanto el hecho como la explicación
mencionados eran carentes de todo valor científico
hasta que Robert Boyle y sus seguidores no lo
diseñaran, lo hicieran evidente y crearan un
ambiente favorable para que pudiera ser
considerado como hecho. En este sentido,
consideramos, siguiendo a Steven Shapin, que:
...el discurso sobre la realidad natural, es un medio para
producir conocimientos relativos a esta realidad, de reunir
un consenso sobre estos conocimientos y de delimitar dominios
13
seguros sobre otros más inciertos .
Shapin, a propósito de los análisis de las
controversias sobre las experiencias con la máquina
FÍSICA Y CULTURA: CUADERNOS SOBRE HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, Nº , 1999
neumática de Robert Boyle alrededor de los años
1660, presenta al hecho científico como una
categoría a la vez epistemológica y sociológica:
esta categoría, dice Shapin, tomada como
fundamento de la filosofía experimental y de lo
que valía de manera general como conocimiento
fundado, era un producto de la comunicación y
de la forma social necesaria para sostener y
favorecer tal comunicación14.
Los hechos científicos son, desde esta perspectiva,
hechos sociales y por tanto su establecimiento
no es espontáneo sino que se requiere para ello
desplegar toda una tecnología de socialización
que, según el autor, involucra tres aspectos
estrechamente relacionados.
Una tecnología material, vinculada con el diseño
y montaje experimental, cuyo objetivo es la
producción de los hechos. Esta tecnología se
concreta para el caso de Boyle en su máquina
neumática. En tanto artefacto, esta máquina es
obra del hombre, pero es intención de Boyle hacer
ver que los hechos producidos por ella, tales como
la elasticidad del aire, son independientes de la
intervención del hombre: la máquina es un
intermediario que se sitúa entre la capacidad de
percepción del ser humano y la realidad natural.
Una tecnología literaria, cuyo objetivo es tanto
favorecer la reproducción de los hechos
producidos como facilitar la creación de una
comunidad de testigos virtuales que certifiquen
y validen las experiencias realizadas, a pesar de
no estar directamente presentes en su producción.

La reproducción de los hechos, para el caso
considerado, se lograba a través de la realización
de detallados protocolos de las experiencias
realizadas para que, los lectoes iniciados en la
filosofía experimental, pudieran reproducirlas por
sus propios medios. La estrategia del testimonio
virtual, por su parte, buscaba producir en la mente
del lector una imagen real de la escena
experimental a través de una amplia exposición
de los detalles y circunstancias relativos a las
experiencias, de una muy clara redacción de los
mismos y de la mención de algunas experiencias
malogradas, que daban cuenta de la "buena fe"
del experimentador.
Por último, una tecnología social, cuya intención
es superar el individualismo y asegurar que el
hecho sea público para que parezca atestiguado
por muchos personajes. Hace parte de esta
estrategia el realizar las experiencias en presencia
de reconocidos miembros de la comunidad y el
establecimiento de reglas para llevar en buenos
términos las discusiones que surgen de las
diferentes explicaciones propuestas.
Estas estrategias de socialización puestas en
marcha para la producción de los llamados hechos
científicos surgen a propósito de nuestra intención
de abordar y tratar de dar respuesta a preguntas
tales como: ¿A qué se podría llamar conocimiento
en ciencias? ¿Cómo distingir los hechos científicos
de otras categorías epistemológicas como las
creencias y las opiniones? ¿Qué grado de certeza
se espera de una u otra perspectiva epistemológica?
FÍSICA Y CULTURA: CUADERNOS SOBRE HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, Nº 6, 1999
11
¿Cómo alcanzar el grado de certeza y seguridad
requerida?
Sin embargo, consideramos que la importancia
y la pertinencia de estos cuestionamientos
desborda el análisis histórico que se ha
desarrollado y,por tanto, se hace necesario
adelantar reflexiones de corte epistemológico.
La ciencia: de los productos a los procesos
Asumir consciente o inconscientemente la ciencia
como un conjunto de productos Sconceptos, leyes
y principios establecidos en teoríasS, implica
desvincular tales conceptos de los procesos de
su constitución y erigirlos como los entes que
conforman la ciencia y por tanto como los que
deben enseñarse. Esta forma de relacionarse con
el conocimiento disciplinar define una práctica
de enseñanza centrada en la transmisión de
información a expensas de un desconocimiento
de la existencia de las formas particulares con
que los estudiantes abordan el mundo. Así, la
enseñanza de las ciencias tiene como intención
familiarizar a los estudiantes con el uso de
términos carentes de toda significación y a los
que generalmente no se asocian experiencias, a
la vez que anula las formas que desde el
conocimiento común son utilizadas para explicar
y organizar el mundo por ser consideradas
erróneas.
Ernst Mach contribuye a asumir la ciencia no
como un cúmulo de productos, sino como la
misma actividad de su producción, al considerar
al conocimiento como procesos continuos de
12
organización de la experiencia y de construcción
conceptual a partir de ello; procesos que responden
a necesidades particulares de los sujetos
involucrados en tal actividad. Los conceptos son,
desde esta perspectiva, representaciones mentales
cuya formación no es instantánea sino que se
desarrolla lenta y progresivamente a través de un
proceso directamente relacionado con la atención
y el interés del sujeto.
Sin embargo, cuando se necesita abordar una
sitación o fenómeno natural no es posible prestar
atención a todos sus detalles. Observamos, afirma
Mach, las circunstancias que tienen un interés para
nosotros y aquellas de las que parecen depender15.
Este proceso de selección es lo que constituye la
abstracción o la construcción del concepto.
Es importante resaltar que en el proceso de
construcción de conocimiento hay un pasaje
continuo de la representación más elemental Sla
sensaciónS a la representación más abstracta Sel
conceptoS, lo que implica que quien ha vivido este
proceso tiene la capacidad de pasar de los hechos
a los conceptos e inversamente y ser consciente
de este pasaje de manera que en cada instante
pueda construirse de nuevo.
Esta forma de considerar el conocimiento, y en
particular el científico, presenta innegables aportes
para desmontar la imagen de ciencia caracterizada
por separar la actividad científica de sus productos
y que conlleva a cosificar tales productos, es decir,
a considerarlos como con existencia objetiva e
independiente de los sujetos mismos. El proceso
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de construcción del conocimiento que expone
Mach implica, por una parte, que no existe
distinción entre la actividad de construcción del
conocimiento del individuo y los resultados de
tal actividad. Se asigna por tanto el papel
protagónico al sujeto; los resultados de las
organizaciones y elaboraciones que éste realiza
son, en principio, de carácter provisional y nunca
han de ser consideradas con existencia objetiva
y atemporal:
Las deducciones lógicas de nuestros conceptos se sostienen,
tanto como mantenemos esos conceptos; pero debemos estar
siempre listos para corregir los conceptos mismos teniendo
en cuenta los hechos. En fin, no tenemos el derecho de admitir
que lo que corresponde a nuestros conceptos es una
permanencia absoluta, allí donde nuestra investigación pueda
encontrar solamente la permanencia de relaciones entre las
reacciones16.
De otra parte, dado que todo concepto o cons-
trucción abstracta involucra el conocimiento de
las relaciones que se mantienen entre los hechos
o clases de hechos considerados, significa que
en la enseñanza de las ciencias es necesario partir
de los fenómenos mismos, de la experiencia
sensible y no de las construcciones conceptuales
ya organizadas o de los términos a través de los
cuales se enuncian.
Por ello, es pertinente resaltar el papel que
desempeña el lenguaje en el proceso de
construcción de conocimiento científico. Es por
medio de la palabra que se le da un rótulo al
concepto, que se usa inicialmente para designar
una cosa o fenómeno, pero que luego se emplea

igualmente para designar otra cosa o fenómeno
que ofrece respecto al primero alguna similitud.
Por lo tanto, cada palabra sirve para designar una
clase de objetos que presenta una reacción
determinada. Ahora cobra importancia preguntarse
por lo que sucede cuando la enseñanza de las
ciencias se centra en la recopilación de gran
cantidad de información, cuando los cursos de
enseñanza se centran en términos a los que no
corresponde ninguna experiencia: ¿en este caso
puede decirse que se está propiciando una
construcción conceptual?
Los conceptos, fundados sobre hechos incompleta y
superficialmente conocidos de oídas, se parecen a las
construcciones carcomidas que se derrumban con la primera
tormenta. No contienen en potencia sino imágenes individuales
mal definidas y sin relieve que muy fácilmente conducen al
error: luego, es preciso evitar en la enseñanza las abstracciones
17
prematuras .
Un cuestionamiento a la ciencia como discurso
de verdad
Una concepción que centra la ciencia
exclusivamente en los productos más que en la
actividad de su producción, y que los erige como
saberes universales y objetivos no tiene más
remedio que clasificar a los individuos en cien-
tíficos y no científicos, y en esa medida señalar
qué sector es poseedor de la verdad y cuál es
designado para procurar acercarse a ella. Agenciar
esta concepción de ciencia instaura, mediante su
práctica en espacios sociales como la clase de
ciencias, una noción de autoridad situada
exclusivamente en el contexto de los productos
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científicos; autoridad que, para el caso de la
enseñanza de las ciencias, está representada en
los libros texto por ser la fuente más inmediata
de acercarse a la verdad: en ellos se recopilan los
productos de la ciencia.
Cuando el maestro de ciencias se siente
desactualizado recurre a estrategias que le brinden
un mayor acercamiento a esta verdad universal.
Estrategias que se centran, por una parte, en
acceder a técnicas para ser más eficiente en la
transmisión de las verdades, y por otra, en
garantizar que esté lo más cerca posible a los
últimos métodos de producción científica y sus
adelantos más recientes. No resulta difícil darse
cuenta que estas estrategias promueven aquella
imagen de ciencia que construye una relación de
poder signada por la autoridad y que por tanto
consolidan discursos de verdad. La práctica a la
que se está haciendo referencia es ideológica e
involucra a gran parte de la población escolar y
no escolar. Se trata de una práctica de exclusión,
en tanto señala y sanciona cuáles son las fronteras
entre la ciencia y la no ciencia; práctica que
excluye al maestro de ciencias de la misma
dinámica científica y siempre lo subordina a la
determinación de la autoridad: lo científico.
Las prácticas que abalan la ciencia como algo
universal son situadas en un contexto más amplio
por M. Foucault: las sociedades occidentales, que
se instauran promoviendo lo que denomina el
poder moderno. Compartiendo su planteamiento,
la única vía para crear espacios de libertad
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alternativos a los de dominación que impone por
autoridad la imagen de ciencia como un cúmulo
de productos universales, consiste en tomar
conciencia de las relaciones de poder en las que
estamos inmersos. Foucault ubica el problema en
las relaciones que se establecen entre dicho saber
universal y el poder. Este poder que se identifica
como una práctica occidental no es ejercido de
manera violenta por alguien externo, sino que es
ejercido "sobre uno mismo y para sí mismo", se
trata de un poder individualizante que va
configurando un cierto yo universal: el yo
occidental. El ideal de acercarse a la ciencia refleja
la meta que obliga a ejercer prácticas de
dominación sobre nosotros mismos al punto de
excluirnos de la participación del designio de la
ruta universal: la verdad científica. Cualquiera que
esté tratando de acercarse a dichas verdades
universales debe desubjetivarse si quiere ser eficaz
en su intento; el maestro de ciencias entonces
deberá estar desprovisto de intenciones e intereses
particulares si desea aprender y enseñar los
productos científicos, pues lo universal así lo exige.
En este contexto, en el que no somos dueños de
nuestro futuro sino en el que la ciencia en su
carácter de verdad universal es la que lo designa
mostrando la ruta de progreso a seguir, nos lleva
a reflexionar sobre el destino de países como el
nuestro demarcado como subdesarrollados,
reflexión que se agudiza si nos centramos en
nuestro papel como docentes de ciencias: ¿Por
qué optar por prácticas de este tipo que relegan
FÍSICA Y CULTURA: CUADERNOS SOBRE HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, Nº , 1999
al maestro de ciencias a no ser partícipe de lo que
enseña? Tomar conciencia de los contextos y de
las relaciones de poder a las que estamos
sometidos brinda espacios de posibilidad, en tanto
sujetos particulares con intereses e inquietudes
propios y no universales.
Podría decirse, para concluir, que el problema, a la vez
político, ético, social y filosófico, que se nos plantea hoy no
es tratar de liberar al individuo del Estado y sus instituciones,
sino de liberarnos nosotros del Estado y del tipo de
individualización que le es propio. Nos es preciso promover
nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo de
individualidad que se nos ha impuesto durante siglos18.
La salida que presenta Foucault es indagar por
la constitución histórica de aquellas verdades que
mediante nuestra práctica hemos erigido. Se trata
de un reto porque la imagen de historia
consecuente con la imagen de ciencia universal
y objetiva no lo permite, pues la presenta como
un cúmulo de hechos pasados, como las verdades
de la ciencia.
En particular, la consideración generalmente
establecida de que los contextos de producción
y evaluación del conocimiento científico son
diferentes de los contextos de su uso y difusión,
no sólo presuponen la ahistoricidad de los mismos
hechos científicos Stanto a nivel social como a
nivel individualS, sino que independizan al
proceso de construcción de este conocimiento
de toda influencia ideológica: dado que las
producciones científicas se estiman como
"racionales", una vez son generadas y validadas
al interior de la comunidad científica se asume
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que pueden difundirse pasivamente en un contexto
más amplio, pues su manifiesta verdad es razón
suficiente para su aceptación.
A la base de esta concepción y práctica de las
historia de las ciencias está de nuevo la
consideración que el conocimiento científico es
objetivo, puro y aséptico y, por tanto, de lo que
se trata es de asimilarlo y hacer uso de él pero no
de comprenderlo ni construirlo pues se teme alterar
y distorsionar su objetividad. En este sentido, y
siguiendo a Shapin,
...estas orientaciones no han contribuido a nuestro
entendimiento de los usos sociales de la ciencia, y, más aún,
han desanimado activamente una descripción seria y una
explicación de tales fenómenos históricos. Uno sólo podría
especular que las orientaciones están sustentadas no por una
preocupación de describir la ciencia como una empresa cultural,
históricamente constituida, sino por un interés en celebrarla
y defenderla de la contaminación."Dios dijo `sea Newton´
y todo fue luz" es aceptable como poesía, pero es negligente
desde el punto de vista historiográfico19.
Resulta entonces urgente comprender de un modo
diferente la dinámica científica y con ello su
historia, pues continuamos siendo presos de la
determinación de su progreso infalible, que sólo
ofrece un pasado, un presente y un futuro de
dominación. Desde esta perspectiva los
universales erigidos deben ser explicitados en
s u
carácter histórico y con ello se hace necesario salir
de la concepción de texto escrito para indagar por
las prácticas que lo dinamizan: el discurso ya no
debe ser restringido al texto sino que debe
contemplarse como una práctica. La idea no es
eliminar los ámbitos de poder, porque son propios
de nuestra actividad como sujetos, sino tomar
consciencia del tipo de participación que tenemos
en ellos. Conscientes de que las estrategias de
poder no son esquemas de violencia sino por el
contrario esquemas racionales, se trata de
involucrarnos no para denunciar la razón en
general, sino más bien para "poner en tela de juicio
la forma de la racionalidad existente"20, con lo
cual el maestro de ciencias tiene frente a sí un
enorme reto y compromiso por alcanzar y en esta
tarea nada fácil sin lugar a dudas la historia de
las ciencias se constituye en un valioso elemento,
una historia como práctica que involucra también
relaciones de poder y no como mero texto de
verdades universales de la humanidad.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Ponencia presentada en el V Congreso Latinoamericano de Historia de las Ciencias y la Tecnología. Rio de
Janeiro, 1998.

2. Las imágenes tienen un carácter individual y por tanto subjetivo, mientras que las representaciones tienen un
carácter social, es decir, intersubjetivo. Ver a este respecto HERTZ, Heinrich, The Principles of Mechanics Presented
in a New Form, Dover Publication, Inc., New York, 1956. Especialmente el Prefacio y la Introducción.

3. CARR, Edward. ¿Qué es la Historia?. Ed. Ariel, Barcelona, 1991, p.54..

FÍSICA Y CULTURA: CUADERNOS SOBRE HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, Nº 6, 1999

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4. Ibídem. p, 52.

5. Ibídem, p.54.

6. Ibídem, p.55.

7. Ibídem, p.57.

8. Ibídem, p. 71.

9. Ibídem, pp.73, 76.

10. RODRIGUEZ, L. D. y ROMERO, A. La dimensión histórico epistemológica de las ciencias: estrategia para
la formación de docentes en ciencias. Ponencia presentada al Tercer Coloquio Reflexiones pedagogicas y
metodológicas para optimizar el aprendizaje de las ciencias naturales hacia el siglo XXI. Gimnasio Moderno, Santafé
de Bogotá, Octubre de 1995.

11. Ver a este respecto MATTHEUS, M. R. Historia, filosofía y ensenanza de las ciencias: la perpectiva actual.
En Enseñanza de las ciencias, Vol. 12, No. 2, Junio 1994, Barcelona, España, pp. 255S277.

12. RODRIGUEZ, L. D. y ROMERO, A. La diemensión histórico epistemológica de las ciencias... Op. cit p.5

13. SHAPIN, Steven. Una bomba circunstancial. La tecnología literaria de Boyle. Tomado de CALLON, Michel y LATOUR, Brno, La
science telle qu'elle se fait, La découverte, París, 1991. Traducido por Germán Pineda, Universidad Nacional, Santafé de Bogotá, 1995.

14. Ibidem p. 4

15. MACH, Ernst. El concepto. En Conocimeinto y error, Ed. Espara Calpe, Buenos Aires, 1948, p, 120.

16. MACH, Ernst. El Tratado de las sensaciones. p.,124.

17. Ibídem. p, 114.

18. FOUCAULT, M.. Tecnologías del yo. Ed. Paidós, Barcelona, 1995. P. 24.

19. SHAPIN, STEVEN. Uses Social of Science. En Ferment of Knowledge. Studies in the Historiography of
Eighteen-Century Science. Cambridge University Press, 1980.

20. Ibídem. p. 139.

FÍSICA Y CULTURA: CUADERNOS SOBRE HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, Nº , 1999