Documento Común TP2

Profesorado de Educación Secundaria y Superior en Letras Y EN
Práctica Profesional I
Docentes: Ana Manzo - Soledad García
“Los saberes acerca de la Escuela”
Documento producido con los aportes de: Ailín Hachu- Carlos Alberto Vergara- Fara Spalla-
Gastón Liares- Guadalupe Fevre- Gustavo Rey- Julián Firpo- Laura Pulleiro- María Fernanda
Radriguez Games- Martín Santiago Moreno Blanco- Melanie Celeste Castillo- Sofía Amelia Salvador
Cárdenas
I.- PRESENTACIÓN
Partimos esta vez, de entender a “lo escolar” como un escenario, un territorio para pensar las
“prácticas educativas”, reconociendo su potencia y sus límites a la vez. Desde aquí es que
invitamos a nuestros estudiantes a leer algunos –solo algunos- artículos que proponen distintas
miradas desde el campo académico para analizar la escuela, intentando, en esa lectura, despejar
nuestros saberes del sentido común, naturalizados como explicaciones que surgen tal vez, desde
nuestras experiencias previas en y con las escuelas.
Frente a la emergencia de formas cada vez más variadas de «hacer escuela», frente a la
diversificación de los espacios y los medios de acceso al saber, frente a los desajustes crecientes
de la identificación «grupo de edad-clase» propia de la enseñanza simultánea y la organización
graduada, frente a la ruptura de las viejas formas de articulación espacio-tiempo que produce la
extensión de las redes informáticas, frente a los límites que imponen algunas de las coordenadas
clásicas de organización de la vida escolar al imperativo de inclusión, no podemos sino
preguntarnos algunas cosas (nuevamente, solo algunas) de la forma escolar:
¿Estamos llegando al fin de la forma escolar o asistimos a variaciones que permiten aún reconocer
su identidad? ¿Cuál es el punto en el que la forma escolar deja de ser tal? ¿Es posible pensar la
educación masiva más allá de la escuela? ¿En qué medida la forma escolar fija también las
coordenadas dentro de las cuales la educación se nos hace pensable?
No afirmamos con algo de inocencia que las experiencias escolares poseen la clave de su propia
comprensión en términos de poder producir algo así como una reflexión acerca de su práctica a la
manera del ejercicio de una profesión responsable atenta a su mejoramiento. Sin desmerecer esta
tarea, en lo que se insiste desde un comienzo es en la advertencia de que, en todo caso, la
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centralidad de esa reflexión sobre la práctica y la recuperación del sentido de la educación pasa
por el carácter o sentido político que asuma esa experiencia. El saber que se produzca allí será el
resultado de una implicación en una práctica que incluye su comprensión.
Veamos que nos dicen sobre la propuesta de pensar “o escolar” que nos propone Ricardo Baquero
(2007), y señalamos algunas cuestiones (con negrita) sobre las que interesa detenerse…
II.- Las tensiones ente “las práctica docente” y la “política educativa”
 Entiendo que para comprender de manera eficaz a las prácticas docentes, no deben verse
estas descontextualizadas de un entorno mayor (entiéndase este entorno como la
sociedad organizada con políticas públicas). Como señala el autor, cuando se da
autonomía a una institución, no quiere decir ello necesariamente que aumente la eficacia
de democratización de las prácticas. Esto indica, o al menos lo entiendo yo así, que el
conjunto de saberes y contenidos que conforman una práctica docente responden a algo
mayor que el docente o la institución. Responden a las políticas educativas que enmarcan
el contenido de saberes y a su vez responden a determinadas políticas institucionales y
regulaciones de la sociedad. También entiendo que si todas las instituciones tuvieran
autonomía, la educación sería imposible de evaluar y organizar como política de vital
importancia para la sociedad. Debemos entender los límites y posibilidades de
constituirnos como docentes dentro del marco de las políticas educativas así como se
afirma en la primera frase citada.
 Entiendo que las tensiones que menciona, haciendo uso de un lenguaje extremadamente
complejo, para decir simplemente que la práctica dentro del aula es muy distinta a como
la ven; o la perciben, ahora que estamos con todo este tema de la “inclusión”; algunos
“genios” en los ministerios de educación. En la primera frase el autor hace alusión que se
necesita entender el alcance de las políticas educativas, y si, educar es un acto político y
creo que hay un exceso de política dentro de las escuelas, cuando docentes gremiales
basados en sus creencias, tachan a un alumno por pensar distinto, a lo políticamente
correcto. Cuando vemos a estos encerrados en este molde prefabricado, carente de
experiencias realmente vitales de aprendizaje, que no obedece a bridar herramientas para
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la vida, sino más bien a una línea de ensamblado de pensamiento único y pierde sito “la
recuperación del sentido emancipatorio de la educación”. En muchas reglamentaciones, el
quehacer docente difiere de las políticas educativas, que estos personajes; que van y
vienen con cada gobierno creen que pueden funcionar. Creyendo o haciendo creer que
hay un consenso, entre la comunidad educativa y lo que ellos creen que es lo mejor para la
educación.
 El texto refleja cierta relación de tensión existente entre “la práctica docente” y las
“políticas educativas”. Menciona cierto desconocimiento del carácter político que poseen
las prácticas escolares en sí, más allá de que en ellas siempre se tenga presente el lugar
que ocupan las políticas educativas, pero desconocer ese carácter que poseen, lleva por
ejemplo a considerar a los alumnos de una forma errónea. Por otro lado, es la experiencia
escolar en sí la que posee la clave de su propia compresión en torno a buscar mejoras.
Asimismo lo que plantea el texto es que no siempre estas políticas son eficaces o
aplicables de forma universal, y que hay que ser conscientes de ello. Sin embargo
promover la autonomía de las instituciones no significa lograr una mejora o
democratización de las prácticas. Lo que se plantea no es una “parálisis” de la intervención
estatal como se lo nombra en el texto, sino una revisión/control de sus condiciones y
efectos sobre ese ámbito escolar. Es decir es necesario buscar una especie de equilibrio,
consenso, acuerdo entre las políticas educativas y las prácticas docentes para lograr los
objetivos que se proponen. Ambas deben complementarse. Se muestra la necesidad de
generar espacios públicos de producción de saberes sobre lo escolar, pero no solo
teniendo en cuenta su eficacia técnica sino más bien política. Buscar una práctica que
entienda al espacio escolar en tanto educativo como público, ya que si bien estas
producen formas específicas de desarrollo psicológico permitidas por la naturaleza de las
formas humanas de conocimiento, lo hacen acorde a formas determinadas de producción
de aprendizajes, de expectativas de rendimientos en espacios y tiempos regulados, y en
una organización particular de poblaciones y grupos que nada poseen tampoco de
naturales.
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 Desde mi punto de vista, ya si analizamos el significado y sentido de las prácticas

docentes, podemos ver que esta tensión con la "política educativa" se hace evidente,
incluso en la misma definición de la práctica. La práctica docente, como ya habíamos visto
en anteriores trabajos y textos, es la actividad que ejerce el maestro o profesor al dar
clase, influenciada por distintos factores, como son: la formación académica del docente,
las singularidades de la escuela en la que trabaja, la necesidad de respetar un programa
obligatorio que es regulado por el Estado y las diversas respuestas y reacciones de sus
alumnos, cómo vemos se encuentra arrinconada entre las propias percepciones del
docente y las directivas de la escuela, que se rige por reglas ya pre-establecidas y
aceptadas por la misma. Es una pelea constante en el cómo constituir la experiencia
educativa (y esto es de lo que, creo yo, va la primera frase elegida, e incluso puede
dirigirse como una base de las tres frases citadas, en realidad, con especial hincapié en la
tercera y última de ellas: "Que el espacio escolar sea un espacio capilarmente político
obedece a la razón de que sus prácticas no apuntalan o promueven el desarrollo de los
sujetos en términos universales y abstractos” El autor, también, en este texto (Y en el
video compartido) visibiliza y rescata que el saber que se produce en la escolaridad se
desprende del análisis de la propia experiencia escolar y que esto debe tenerse en cuenta
al nivel político, sea este Estatal o Privado, a la hora de articular e incorporar nuevas
normativas (Siendo este el principal centro de atención de la primera y segunda frase).
Para finalizar este punto, me gustaría recalcar que el texto hace mucho hincapié también
en el que la escuela en su forma de llevar adelante procesos de formación cognitiva tiende
a estrecharse hacia el conocimiento científico o abstracto y dejando resignadas
habilidades de salud y convivencia. En síntesis, crea productos imbuidos en ciertos
conocimientos que les permite dirigirse sobre áreas específicas (Aunque a veces, incluso
en ello falla) y no se encarga en la formación de, cómo los llama el autor, personas
"libres", habiendo estas estado imbuidas con conocimiento en el sentido estricto y la
subjetividad en el amplio.
 Según Baquero (2007) las tensiones entre “la práctica docente” y “las políticas educativas”
radican en donde se ubica la mirada sobre lxs estudiantes, en el mismo diseño de las
políticas educativas, la propia historia del saber producido y las instituciones pero también
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en la propia capacidad de reflexión crítica de lxs propixs educadorxs y la posibilidad de

generar espacios para disputar sentidos y producir prácticas emancipatorias. Para
vislumbrar mejor esta tensión, es necesario “Una mirada atenta tanto a la especificidad o
singularidad de las situaciones y experiencias escolares concretas como a las condiciones
que las definen, posibilitan o producen”(Baquero, 2007 p.79) una mirada que busque
complejizar cada situación, mirándola en su integralidad, ya que carga en sí muchas
historias, conocidas o silenciadas, en búsqueda de control y adoctrinamiento o llevando
prácticas que busquen desarrollar un pensamiento crítico. Son todas estas historias que
quedan sedimentadas en lo que aparentemente hoy es la escuela, está naturalizada su
función y sus prácticas por eso “(…) lo que seguramente necesitamos recuperar no es sólo
un saber eficaz acerca de lo escolar, sino un saber irreductiblemente político acerca de los
límites o posibilidades de constituirse como experiencia educativa y, por ello, política.”
(Baquero, 2007 p.80). Y es que el motor de la práctica es la posibilidad de poder producir
saber de ella misma, de sostener una mirada crítica y reflexiva, de ella misma se
desprende “la clave de su propia comprensión en términos de poder producir algo así
como una reflexión acerca de su práctica a la manera del ejercicio de una profesión
responsable atenta a su mejoramiento. Sin desmerecer ese vector, en lo que se insiste
desde un comienzo es en la advertencia de que, en todo caso, la radicalidad posible de esa
reflexión sobre la práctica y la recuperación del sentido emancipatorio de la educación
pasa por el carácter o sentido político que asuma esa experiencia.” (Baquero, 2007, p. 83)
Es decir, toda práctica tiene un sentido político, ignorar tal saber es equivalente a
reproducir el orden dominante, a cristalizar prácticas y a anular las preguntas que
permiten profundizar en el saber sobre lo escolar y derribar cierta ilusión de consenso
acerca de los sentidos que no son ajenos a las estructuras de poder. Las prácticas
escolares, en tanto prácticas sociales complejas, situadas, es por esto que también
políticas “Que el espacio escolar sea un espacio capilarmente político obedece a la razón
de que sus prácticas no apuntalan o promueven el desarrollo de los sujetos en términos
universales y abstractos” (p.95) Lo que quiere decir es que las prácticas se producen y
reproducen en contextos particulares, instituciones formadas y sostenidas por personas
con intereses variables. Pero también hay un contexto extra-muros en palabras de
Baquero que también influye en las posibilidades del acto educativo. Por poner un
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ejemplo, retomando los tiempos de cuarentena, Se vuelve político el contexto que habilita
la posibilidad a algunas personas de continuar sus estudios y a otras no. No cabe
responsabilizar las “disposiciones psicológicas” porque es responsabilizar a lxs estudiantes,
quienes muchas veces no tienen acceso a internet ni a la tecnología. Tampoco es
responsabilidad de lxs docentes, que hacen esfuerzos mayúsculos por tratar de acercar
contenidos a través de plataformas virtuales. Cabe aquí un análisis complejo que
reconozca los atravesamientos múltiples de nuestras prácticas y una política pública que
atienda a la educación como un derecho de todas las personas y no abandone a quienes el
sistema injusto deja de lado en una falsa meritocracia.
 Para producir saberes y prescripciones acerca de lo escolar hay que comprender lo que
sucede en el interior del escenario escolar, esto requiere estar atentos a lo singular de las
situaciones que allí se producen, dicho esto, no se puede ignorar o desconocer por parte
de las políticas, lo complejo que implica encontrar y consensuar estrategias de enseñanza
en el nivel escolar y el rescate de los saberes que se producen en el aula y el alcance social
que este con lleva. Hay una tensión fundamental dada entre la práctica docente y la
política educativa que es el carácter, o mejor dicho, el desconocimiento de la política
educativa del “carácter y sentido político de la práctica docente y su capilaridad dentro del
aula. El saber eficiente de lo que ocurre en el aula puede ser rescatado como una
experiencia educativa, por consiguiente es un hecho político. La importancia de la práctica
docente, su experiencia educativa y lo producido en él, es un hecho político, está dado,
porque la trayectoria de los sujetos que participan de la experiencia escolar es real,
entonces la política, a partir de allí, puede construir, gestionar y direccionar políticas
educativas que puedan modificar las condiciones de escolaridad tanto de maestros como
de alumnos. Decimos que una trayectoria de la experiencia escolar es real porque
contiene por igual a los actores que en ella participan y comparten significado. De este
mismo escenario es de donde lo desconocido puede ser iluminado por la reflexión, siendo
este producto también de uso político. Toda la información que es obtenible de los
actores que participan de la actividad escolar se transforma en experiencia educativa por
ende es un hecho político que no puede ignorarse, ya que proviene de la realidad. Ignorar
la realidad hace que la experiencia educativa sea inviable o que no se pueda proyectar, en
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este sentido, así como el saber se capilariza en el aula, la experiencia que no se proyecta,
no puede capilarizarce en la sociedad. Éste movimiento de descalce, entre experiencia
inviable, sin significado para el individuo y, el resultado ideal de la experiencia escolar que
la sociedad y su cultura demanda, produce otro foco de tensión, que se da entre la
práctica docente y la sociedad en su conjunto. Tensión esta, en mi opinión generada
artificialmente, donde las políticas educativas desaparecen de la escena, quedando todos
los actores o sujetos que participan de la experiencia educativa, lejos de los objetivos o
sentidos de para que la experiencia escolar debe educar, sí para formar un sujeto libre y
que sea capaz de gestionar su propio aprendizaje, identificarse con el conocimiento
adquirido o resistirse, creando nuevos sentidos para sí mismo y para la sociedad en la que
participa. O para que el sujeto sea educado para una demanda de la lógica del mercado,
civilizarlo, moralizarlo, o simplemente contenerlo. Otra vez esta tensión, entre práctica
docente y política educativa se evidencia en el desconocimiento del carácter político de la
experiencia escolar no transparentar y profundizar en el carácter y sentido político de la
experiencia escolar y el rescate de sus reflexiones corre el riesgo de que una determinada
política educativa a través de una norma de aplicación pueda producir en los alumnos
pensamientos y experiencias desvinculados de lo real, desvinculado de los intereses
humanos y vitales. Como asimismo esta tensión acerca de ignorancia del sentido político
de la práctica docente y las políticas educativas, es que existe el riesgo, como de hecho
sucede, de que se generen políticas que homogeneizan la regulaciones normativas
direccionados hacia las escuelas, dejando afuera de ellas a aquellos actores que tienen
alguna singularidad.
 Las tensiones que se mencionan entre “la práctica docente” y las “políticas educativas”
son, en primer lugar, la necesidad de comprender desde la docencia que el ejercicio de la
misma es un acto político, debido a que la educación no responde al desarrollo de los
sujetos en términos absolutos. En segundo lugar, el entendimiento por parte de los
docentes de que así como la autonomía educativa no garantiza un aumento de la eficacia,
tampoco nos asegura eso la acción estatal y por lo tanto, parte de la praxis didáctica es la
obligación de instrumentar una vigilancia real de las medidas aplicadas, además, se nos
remarca la importancia de que tanto la práctica docente como la política educativa estén
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dispuestas a generar un marco para la producción de saberes y no solo en pos de su

difusión.
 El texto de Ricardo Baquero, Las formas de lo escolar (2007) sostiene que existe una
complejidad propia en el desarrollo de las prácticas de enseñanza escolares, “en tanto
prácticas, en tanto son de enseñanza y en tanto y en cuanto se producen y limitan en el
escenario escolar” (Baquero, 2007: 79) La tarea pendiente es poder alertar como una
urgencia simultánea por mejorar lo que queda y por rediseñar un nuevo formato en
función de lo que hay. Es decir, “(…) lo que seguramente necesitamos recuperar no es sólo
un saber eficaz acerca de lo escolar, sino un saber irreductiblemente político acerca de los
límites o posibilidades de constituirse como experiencia educativa y, por ello, política.”
(Baquero, 2007: 80) En este sentido, es importante el desarrollo de un saber eficaz con
fines pedagógicos que puedan contener las presiones de mejorar lo que existe y a la vez,
rediseñar nuevos formatos en función de evitar el fracaso escolar masivo (FEM). Esto nos
lleva a que es importante el desarrollo de un saber político, entendiendo a éste como
conocer los límites y posibilidades que existen en la construcción de una experiencia
educativa. El autor nos hace un llamado de atención sobre entender las posibilidades que
tenemos en el espacio del aula a los fines de poder cuestionar las formas clásicas de
significación de los sujetos, poder deconstruir los estereotipos. El acceso a ciertas formas
de producción de conocimiento puede ser condición necesaria y de posibilidad para
producir emancipación, pero no parece ser que ninguna alquimia psicodidáctica producirá
por sí misma sujetos libres en tanto no se restituya a la experiencia educativa su profundo
sentido político. Por ello, “no se afirma con algo de inocencia que las experiencias
escolares poseen la clave de su propia comprensión en términos de poder producir algo
así como una reflexión acerca de su práctica a la manera del ejercicio de una profesión
pasa por el carácter o sentido político que asuma esa experiencia.” (Baquero, 2007: 85)
Siguiendo a las palabras del autor, podemos pensar en que el sentido político es necesario
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en función de pensar al aula como una trinchera, en el marco de la construcción de nuevas

identidades tanto de alumnos/as como docentes y directivos. Este tipo de saber a producir
reclama nuevas formas de implicación diferentes a las usuales, formas de diálogo y trabajo
a construir, formas de cooperación y confianza tejidas con paciencia. A su vez, el autor
remarca los límites de la experiencia centrados en la posibilidad de poder quebrar las
supuestas resistencias al cambio de los docentes. Nuestra tarea entonces es poder asumir
un punto de vista responsable con la situación y su singularidad, el desarrollo de esta
mirada no descontextualizada, atenta a la especificidad, empática con los sujetos que la
habitan, pero no por eso concesiva en su posibilidad de generar crítica y cambio desde la
situación misma. Distintas posiciones invisibilizan el factor político del espacio que
tenemos nosotras y nosotros como futuros docentes y a los docentes que están en este
momento desarrollando sus tareas. En este sentido, el autor sostiene “que el espacio
escolar sea un espacio capilarmente político obedece a la razón de que sus prácticas no
apuntalan o promueven el desarrollo de los sujetos en términos universales y abstractos”
(Baquero, 2007: 95) Por lo que es importante sostener que las prácticas escolares
producen ciertas formas específicas de desarrollo psicológico permitidas por la naturaleza
particular de las formas humanas de conocimiento. En este sentido, poder poner nuestras
luces en la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de
conocimientos en sentido estricto y de la producción de subjetividad en sentido amplio,
no sólo ajustando el objeto y la metodología sino que también la posibilidad de crear
nuevos espacios de producción de saberes implicados en el desarrollo de alternativas al
espacio escolar, entendiendo a estos espacios como emancipatorios.
 La práctica docente muchas veces queda reducida al ámbito de lo escolar y a lo que en el

mismo se entiende y espera sobre los sujetos que lo habitan, los saberes que se producen
y los fines que se persiguen. Esta limitación sobre lo escolar a una mirada intra áulica, hace
perder perspectiva sobre sus implicancias en lo social y político. Es necesario, según
Baquero poder recuperar un debate sobre el saber escolar, en el espacio público. “(…) lo
que seguramente necesitamos recuperar no es sólo un saber eficaz acerca de lo escolar,
sino un saber irreductiblemente político acerca de los límites o posibilidades de
constituirse como experiencia educativa y, por ello, política.” (p.80) Es decir que lo escolar
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no quede reducido a una mirada psico didáctica, en la que el alumno es alguien ponderado
según sus posibilidades o no de aprender, y el docente por sus habilidades para motivar
adecuadamente los aprendizajes. Sino que pueda abrirse el análisis a los contextos macro
que significan y atraviesan desde lo político, tanto las intencionalidades como los fines de
la escolarización. “No se afirma con algo de inocencia que las experiencias escolares
poseen la clave de su propia comprensión en términos de poder producir algo así como
una reflexión acerca de su práctica a la manera del ejercicio de una profesión responsable
atenta a su mejoramiento. Sin desmerecer ese vector, en lo que se insiste desde un
comienzo es en la advertencia de que, en todo caso, la radicalidad posible de esa reflexión
sobre la práctica y la recuperación del sentido emancipatorio de la educación pasa por el
carácter o sentido político que asuma esa experiencia.” (p.85) Lo interesante que plantea
el autor, es que no sólo el espacio público debe hacer esta lectura política, sino que debe
proveer a los mismos sujetos que componen el sistema escolar, de las herramientas para
visualizar las representaciones que sobre si mismos otorga el sistema, y poder entonces
identificarse, cuestionarlas o modificarlas. Hablar del sentido político de la escolaridad, no
significa otorgarle una novedad, sino reconocer una dimensión constitutiva de la misma,
ya que, “Que el espacio escolar sea un espacio capilarmente político obedece a la razón de
que sus prácticas no apuntalan o promueven el desarrollo de los sujetos en términos
universales y abstractos” (p.95) Es decir, que es una práctica situada, en un contexto local,
en la idiosincrasia, las condiciones y posibilidades de una comunidad concreta, y esto dá
una dimensión de por sí política a la práctica docente.
 *Las tensiones que se mencionan en el texto son la Invisibilización de la política hacia las
prácticas educativas, siendo estas un punto clave y de gran complejidad para constituirse
como experiencia educativa, lo que seguramente necesitamos recuperar no es sólo un
saber eficaz acerca de lo escolar, sino un saber irreductiblemente político acerca de los
límites o posibilidades de constituirse como experiencia educativa y, por ello, política;
puesto que podrían ser ineficaces en el nivel escolar; este desconocimiento de su
naturaleza política impide pensar a los sujetos participantes en dichas prácticas, como
individuos variables en capacidades educativas y más bien los presiona con un único modo
de enseñanza y aprendizaje; No se afirma con algo de inocencia que las experiencias
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escolares poseen la clave de su propia comprensión en términos de poder producir algo

así como una reflexión acerca de su práctica a la manera del ejercicio de una profesión
pasa por el carácter o sentido político que asuma esa experiencia. La pedagogía y sus
prácticas educativas como sus sujetos participantes deberían estar provistos de espacios
públicos en los que se abogue por su constante mejoramiento; política y educativamente
en un avance conjunto en la busca de un conocimiento que aún no poseemos pero que
existe y que podemos obtener del análisis total de las prácticas educativas en general de
las que ya tenemos experiencia, Una práctica que resignifique el espacio escolar en tanto
educativo y público. sabemos que las prácticas escolares producen ciertas formas
específicas de desarrollo psicológico permitidas, esto por la naturaleza particular de las
formas humanas de conocimiento; Que el espacio escolar sea un espacio capilarmente
político obedece a la razón de que sus prácticas no apuntalan o promueven el desarrollo
de los sujetos en términos universales y abstractos, buscando de esta manera centrar las
practicas pedagógicas en la obtención de aprendizajes.
 *después de iniciar mi vida adulta y fracasar en mi ingreso a la educación superior por mi

condición social, me encontré con la posibilidad de hacer un estudio técnico en una
institución del gobierno de mi país, no era una carrera profesional ni era la carrera que yo
quería, pero no podía quedarme con las ganas de tener un título, así que bueno me
inscribí en el curso técnico, que para mi sorpresa estaba basado en la práctica de ciertas
disciplinas mas no el estudio y conocimiento de estas mismas; esto me llevo a querer
indagar la razón del por qué en este lugar pactaba este tipo de pedagogía, la respuesta con
la que me encontré fue que este tipo de instituciones están diseñadas para formar
obreros calificados en procesos industriales, para así tener mano de obra calificada y
económica; todo esto con objetivo de levantar la economía de un país que atraviesa un
postconflicto; me parece que cuando el autor del texto nos dice: “Nuestra producción de
saberes sobre lo escolar, puede estar atenta a la naturaleza política de las políticas
educativas y a la naturaleza social de las prácticas sociales o de la condición social de los
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alumnos” se refiere a modelos pedagógicos que están diseñados para aprendices de

algunas condiciones sociales específicas y a las políticas educativas que se diseñan con la
actualidad social en la que los individuos viven. (También existen otros modelos políticos
diseñados para cambiar ese tipo de perspectiva)
 Las tensiones que devienen del texto entre la “práctica docente” y “las políticas
educativas” “Que el espacio escolar sea un espacio capilarmente político obedece a la
razón de que sus prácticas no apuntalan o promueven el desarrollo de los sujetos en
términos universales y abstractos” (p.95) son en general el espacio de las políticas
extracurriculares que solo apuntan a un determinado sentido como es el de educar, y
exigir un determinado lenguaje y reglas, dejando así a la intemperie el constante cambio
de su “publico”. La práctica docente aquí es cuando encuentra el problema, ya que por la
regla no puede hacer más que aplicarlas, dejando así el libre albedrío al fracaso. “No se
afirma con algo de inocencia que las experiencias escolares poseen la clave de su propia
comprensión en términos de poder producir algo así como una reflexión acerca de su
práctica a la manera del ejercicio de una profesión responsable atenta a su mejoramiento.
Sin desmerecer ese vector, en lo que se insiste desde un comienzo es en la advertencia de
que, en todo caso, la radicalidad posible de esa reflexión sobre la práctica y la
recuperación del sentido emancipatorio de la educación pasa por el carácter o sentido
político que asuma esa experiencia.” (p.85) Es por tal, que a la experiencia para las
políticas educativas carece de sentido, y en las prácticas es lo contrario.
 Lo que trata de enfatizar es que las escuelas se están haciendo manejar por idea
mercantiles, políticas y están olvidando el verdadero significado de la palabra educación,
en tratar de educar para evitar ese futuro amenazante político y mercantil.
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Notas para repensar algunas reflexiones:
o No creemos que haya “un exceso de política dentro de las escuelas”… Las escuelas son
esencialmente instituciones políticas. No hablar de esto es dejar que ciertas visiones
hegemónicas que explican la escuela, se sigan imponiendo. Si la escuela es lugar donde se
enseña cómo funciona el mundo, evidentemente la escuela es una institución política.
Cuando una escuela decide qué conocimientos privilegia sobre otros, que cosas son las
correctas o incorrectas, quien es digno de autoridad o no, quienes pueden hablar, o no;
etc. etc. Está enseñando una visión del mundo sostenida por alguna ideología ligada a
ciertos intereses que quiere imponer su propia interpretación del mundo…
El sentido común suele entender la dimensión política de una escuela, como política
eminentemente partidaria. Cuando la gente movida por el sentido común dice que la
escuela está adoctrinando, tal vez lo que se pretende es adoctrinar desde otra perspectiva
¿no es deseable que las distintas explicaciones y posiciones sean abordadas en la escuela
si pretendemos formar en ciudadanía, en pensamiento crítico, por ejemplo?
o Las reglamentaciones que regulan la escuela, también dan muestra de que algunas
posiciones se impusieron sobre otras… Poder “leer” los fundamentos políticos e
ideológicos de las mismas es una gran herramienta para los docentes: pareciera que la
pregunta ¿Qué escuela queremos?, no puede desprenderse de la pregunta: ¿qué tipo de
país queremos?
o Leímos por ahí que: “…el saber eficiente de lo que ocurre en el aula puede ser rescatado
como una experiencia educativa, por consiguiente es un hecho político…”, tal vez
podríamos poner en discusión que es lo que se lee aquí como “saber eficiente”…
pensamos que a veces (si la eficiencia es cumplir adecuadamente una función) puede no
estar vinculada al “bien común”.
o “La experiencia escolar en sí la que posee la clave de su propia compresión en torno a
buscar mejoras… siempre y cuando esté acompañada de una reflexión profunda acerca de
esa “experiencia”. A veces “el saber de la experiencia” es ineficiente para comprender una
práctica.
o Acerca de “…buscar una especie de equilibrio, consenso, acuerdo entre las políticas
educativas y las prácticas...” Pensamos que es necesario, para avanzar en la comprensión
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de “la práctica educativa”, reconocer que es una práctica (como lo hemos señalado)
compleja que no está exenta de la lucha de poder por imponer significados, por lo tanto
implica conflicto, y disputas por imponer ideologías (de ahí el sentido político). Ignorar tal
saber, es equivalente, en palabras de Baquero: “… a reproducir el orden dominante, a
cristalizar prácticas y a anular las preguntas que permiten profundizar en el saber sobre lo
escolar y derribar cierta ilusión de consenso acerca de los sentidos que no son ajenos a las
estructuras de poder”. Tal vez eso es lo que les hace pensar a alguno de ustedes que “la
práctica se encuentra arrinconada entre las propias percepciones del docente y las
directivas de la escuela, que se rige por reglas ya pre-establecidas y aceptadas por la
misma”. Ese “arrinconamiento”, solo dá cuenta que hay una zona de “disputa” de distintas
visiones sobre alguna cuestión particular… o general
Para terminar queremos compartir extractos de un texto de Jorge Huergo 1 acerca de la

“institución, “escuela”, que viene sintetizar algunas de estas cuestiones señaladas:
La institucionalidad es una dimensión de los fenómenos humanos que comprende aspectos que
dan cuenta del poder de regulación social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el
comportamiento individual. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se
concreta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas (explícitas o implícitas) y otras formas
de regulación de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la
presión de uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los
sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro de los
cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de autonomía que su posición
social u organizacional les tiene asignada.
La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de

experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensión simbólica, la
institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con
determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en
hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay “indeterminación” se im-pone “lo determinado” (lo
1
Re-leer la escuela para re-escribirla (I) La escuela como espacio social.Jorge Huergo y Kevin Morawicki. Este
documento forma parte de una propuesta de capacitación docente de la Dirección de Educación Superior de
la DGCyE de la provincia de Buenos Aires.
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indeterminado es racionalizado por la determinación). Para hacerlo, opera sobre la base de una
lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la institución como
posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma) que
contiene/retiene las diferencias, de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.
Las instituciones son permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son
habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibición y la protección en las instituciones da
cuenta del carácter ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en relaciones
entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio)
de atracción y repulsión. Frecuentemente se liga a la institución con la idea de lo establecido, de lo
reglamentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de certidumbre y de
incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el
encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario
que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Así mismo, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e implica una relación de fuerzas
(no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la
institución, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se
ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que
crean objetos, métodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores
que disputan un espacio social. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que
se establecen relaciones de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros, o de unos
saberes y concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y también de exclusión de
sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se ejerce, sería un error identificar el poder con lo instituido,
con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. También se
ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugnación, de cuestionamiento, de resistencia…
y desde zonas de construcción de otros proyectos y producción de otras tareas en el ámbito
institucional, que frecuentemente son consideradas transgresoras, contra hegemónicas o
alternativas.
En fin… algo de esto sucede en la escuela!!!
15
III.- Modelos y formas escolares
 Uno de los modelos es el de la significatividad del aprendizaje. En este se analiza que una
buena parte de la explicación de los malos logros o de la desmotivación de los alumnos
suele atribuirse a la imposibilidad de las estrategias de enseñanza de los docentes o la
lógica de nuestros diseños curriculares para habilitar la producción de aprendizajes
significativos. La significatividad lógica es el carácter consistente o coherente del
contenido a transmitir y la significatividad psicológica es la posibilidad de un contenido de
ser asimilado por las ideas, saberes o estructuras previas y propias de los sujetos que
aprenden. Un aprendizaje reuniría estándares óptimos de significatividad en la medida en
que fuera lógicamente inteligible, psicológicamente asimilable y socialmente relevante. La
lógica dependerá de la inteligibilidad de quien aprenda, la psicológica del carácter
asimilable del objeto (esto dependerá de esquemas e ideas que posea el sujeto que
aprende) y la significatividad social según lo que expone el texto se obtendrá en la medida
en que incorporemos a la comprensión de los procesos de aprendizaje y a nuestra
producción de saberes, su situacionalidad escolar. Un ejemplo para este modelo es la
educación terciaria o universitaria. Ya que al ser los contenidos específicos para una
profesión estos tienen una significatividad lógica y al haber los alumnos recorrido un
tramo de educación secundaria, ese saber tiene significatividad psicológica ya que los
sujetos tienen la capacidad de asimilarlos. La significatividad social pienso que está
condicionada por la ideología de la institución, del alumno y del docente, y el alumno
deberá aprovechar esa diversidad para enriquecer su conocimiento.
 Creo que los modelos que describe son dos enfoques de “cómo enseñar” estos modelos se
los caracteriza como el “experimento” donde todo está pautado de antemano, no hay
reflexión. y la “experiencia educativa” que da lugar a lo novedoso, a la reflexión, cada
situación educativa que se forme va a ser particular y diferente de otras. El experimento
involucra al enfoque constructivista y a el enfoque cognitivo. El segundo modelo seria la
“experiencia” donde los sujetos aprenden de manera colectiva y dejan de ser un
recipiente vacío donde volcar contenidos. Este concepto va muy de la mano con la
contextualización, como a casos o ejemplos, del aquí y ahora. Describir alguna experiencia
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educativa que puedan identificar como propia de ese modelo. Si estoy en lo cierto con los
modelos que describe podría mencionar que he tenido una educación formal. O sea desde
el enfoque del “experimento” en un aula con compañeros, haciendo lo mismo, un docente
como aquel faro de conocimiento y nosotros…
 El modelo que elijo es el de la significatividad de los aprendizajes. Este formato muestra

que gran parte de los malos logros o desmotivación de los alumnos se le suele atribuir a la
imposibilidad de nuestras estrategias de enseñanza o la lógica de nuestros diseños
curriculares para lograr la producción de aprendizajes significativos. Esta “significatividad”
está relacionada a la inteligibilidad del contenido a transmitir y a su capacidad de ser
psicológicamente asimilable, pero asimismo a la relevancia social y al interés que tenga
para el alumno (es decir es necesario generarle cierta motivación). En cuanto a una
experiencia educativa se me ocurre en primer lugar la que contó Fernando Salem en el
video que vimos la primera clase por ejemplo, en relación a los métodos que utilizaba su
maestro para transmitirle a él y a sus compañeros determinados temas. El uso de una
canción, para poder llamar la atención de los alumnos con la música y así a partir de ella
poder explicarles el tema de las inundaciones, o por otro lado el hecho de narrarles una
anécdota personal que englobe determinado suceso histórico que deben aprender.
Considero que cada vez es más necesario buscar alternativas en las formas de transmitir
un conocimiento a los alumnos. Es esencial intentar captar su atención a través de algún
elemento de su interés, en lo posible. Buscar nuevas formas de comprender o abordar un
texto por ejemplo.
 Como modelo, yo elegiría para desarrollar, o bien el de capital humano (Que desarrolla
sobre la preparación del alumnado con un fin utilitario y mercantil, siendo este el común
en las materias de especialidades, cualquiera esta sea, ya que se prepara para la necesidad
laboral de la misma), o del modelo experiencial (Centrado en enseñar a los alumnos
habilidades relacionadas con la creatividad y el emprendimiento, siendo su objeto el que
los niños y niñas construyan sus propias ideas, concentrándose en la reflexión sobre el
proceso y no tanto en el objetivo). Dado que del modelo de capital ya lo he hablado en el
17
punto anterior, elegiré el experiencial para desarrollar. En el aprendizaje experiencial, la

enseñanza proviene de las experiencias vitales, es decir, nos preparamos para la vida a
base de vivirla. El enfoque básico de esta metodología es el constructivismo, ya que el
aprendizaje se crea a través de la interacción con el medio y la interacción con los otros,
haciendo de lo aprendido un acto significativo. Todo esto quiere decir que, el uso de las
experiencias como medio de aprendizaje en vez de la teoría en sí, es uno de los medios
que considero más eficientes a la hora de enseñar/aprender. Cómo alumno, multiplicidad
de talleres y otras materias más prácticas hicieron uso de este sistema y siempre me ha
resultado extremadamente más fácil de entender y entretenido de realizar que modelos
más teóricos puros.
 Elijo tomar las pruebas aprender. Entiendo que lo que buscan es “estandarizar” el
conocimiento y establecer parámetros de los saberes que se tienen que adquirir a tal edad
o curso, a la vez que discriminan por colegio, barrio, expresión de géneros o clase social.
Estas evaluaciones las ubico en el modelo psicoeducativo, que ligado al constructivismo y
sesgado por una mirada reduccionista de lxs estudiantes, se caracteriza por formular
prescripciones pedagógicas. De esta forma, se centra en las capacidades individuales
psicológicas escindidas, como si existieran ciertas características, disposiciones previas de
cada unx de lxs estudiantes que determinan una “verdad” sobre ellxs y sus posibilidades
de aprender. Son ciertas condiciones de educabilidad las que le permiten a cada
estudiante aprender o no,y si no, no cumplen los status de “normalidad”. Entiendo que de
esta forma se generan “destinos”, y se promueven prácticas y políticas marcadas por una
mirada normalizadora que apunta a ciertos sectores y a recorridos diferenciales.
 Mi experiencia escolar entiendo fue un proceso que comenzó en un sistema aprueba de

alumnos donde el conocimiento era expositivo y frontal, siempre construido desde el
manual con un fuerte posicionamiento ordenativo desde la autoridad escolar como el
cuerpo docente. Recuerdo haberme transformado en un sujeto “educable”. Luego mi
recorrido se fue desplazando a un modelo de escolaridad donde el hilo conductor no era
establecer un vínculo con el conocimiento para ser utilizado como puerta a la resolución
18
en la diversidad de escenarios que la vida propone, si no, responder a la demanda

específica del mercado laboral totalmente circunstancial. La experiencia educativa que se
describe comprende el periodo 1974 – 1986, para poder contextualizar.
 El modelo elegido, enunciado por Baquero, es el reduccionista. En este formato educativo,

los efectos de la enseñanza, ya sean negativos o positivos, se reducen al individuo,
logrando adjudicar el rendimiento del alumno o el docente a su naturaleza. Una
experiencia educativa que puedo asociar a eso, fue durante mi desempeño como alumno,
y consistió en que mi profesora de Matemática había desaprobado a más de la mitad del
curso, ante esta situación, los padres solicitaron una entrevista con el rector de la
institución, el cual respondió que el problema se debía a que nuestro curso no tenía un
interés manifiesto por la asignatura, cargando la responsabilidad de las falencias
existentes a un grupo de jóvenes menores de edad de manera particular.
 El autor busca recuperar la dimensión social, la significación colectiva y política, sobre la

escolaridad, con una mirada crítica sobre los modelos que dejan las tensiones del sistema,
reducidas a cuestiones didácticas o psicológicas, limitando el aprendizaje a contenidos, o a
capacidades. Por eso es bastante crítico con los modelos que absolutizan los aportes
constructivistas. Entiende los mismos como una identificación del sujeto a sus capacidades
cognitivas, y a los procesos evolutivos. Esto, de alguna forma despersonalizan al alumno,
integrándolo a una serie de escalas en la que se establece un desarrollo normal o no. La
reducción del proceso de aprendizaje a una interacción con el ambiente a través de
solamente la inteligencia adaptativa, excluye la noción de sujetos particulares y libres, que
tienen procesos no solo individuales, sino sociales de aprendizaje. El ofrecimiento de la
cultura como un bien simbólico compartido y con continuidad de producción, tiene
múltiples caminos de abordaje, que no se pueden reducir solamente a un repertorio de
logros intelectuales. Este punto de análisis me parece muy importante para pensar cuáles
son los criterios de integración con lo que hoy se trabaja en la escuela. Y me abre a
preguntas sobre lo que significa una educación cada vez más accesible a todos. ¿Cuáles
son las diversidades que hay que contemplar, y al mismo tiempo promover desde la
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práctica docente? ¿Cuáles son los parámetros para la evaluación de los saberes? ¿Desde
que concepción de sujeto lo hacemos? ¿Desde el sujeto escolar desprovisto de
implicancias políticas, en una ingenuidad intencionada? ¿O en un sujeto que habita y al
mismo tiempo tensiona los sistemas que conviven en lo escolar?
 Uno de los modelos que desarrolla el autor, tal como es el enfoque sociocultural, aquel
relacionado a las prácticas psicológicas llegan a ser una especie de abstracción de los
aspectos cotidianos o incluso mismo de los sujetos. A la experiencia que me remota dicho
modelo, es una clase impartida en Sociología, en la cual debíamos mencionar cada uno de
nosotros, aquel u aquellos/as, objetos, creencias y/o costumbre que venían de nuestra
familia. De allí, todos pudimos ver las heterogeneidades socioculturales, sintiéndonos
parte desde una misma nación, escarapela y pastelito hasta el fanatismo por unos colores
de camiseta. Es decir, con esta mirada darnos cuenta en la sociedad y cultura en la cual
estamos inmersos, así como también aquellas emociones dentro de lazos psicológicos
identitarios por escuchar al otro y a la que compartimos, viendo tras esto como desafíos
también para el docente ante el alumnado. Que el espacio escolar influenciado , por la
política siempre va a beneficiar al capitalismo y no al individuo
***
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Profesorado de Educación Secundaria y Superior en Letras Y EN

“Los saberes acerca de la Escuela”

II.- Las tensiones ente “las práctica docente” y la “política educativa”

 Desde mi punto de vista, ya si analizamos el significado y sentido de las prácticas

en la propia capacidad de reflexión crítica de lxs propixs educadorxs y la posibilidad de

dispuestas a generar un marco para la producción de saberes y no solo en pos de su

en función de pensar al aula como una trinchera, en el marco de la construcción de nuevas

 La práctica docente muchas veces queda reducida al ámbito de lo escolar y a lo que en el

escolares poseen la clave de su propia comprensión en términos de poder producir algo

 *después de iniciar mi vida adulta y fracasar en mi ingreso a la educación superior por mi

alumnos” se refiere a modelos pedagógicos que están diseñados para aprendices de

Notas para repensar algunas reflexiones:

Para terminar queremos compartir extractos de un texto de Jorge Huergo 1 acerca de la

La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de

En fin… algo de esto sucede en la escuela!!!

III.- Modelos y formas escolares

 El modelo que elijo es el de la significatividad de los aprendizajes. Este formato muestra

punto anterior, elegiré el experiencial para desarrollar. En el aprendizaje experiencial, la

 Mi experiencia escolar entiendo fue un proceso que comenzó en un sistema aprueba de

en la diversidad de escenarios que la vida propone, si no, responder a la demanda

 El modelo elegido, enunciado por Baquero, es el reduccionista. En este formato educativo,

 El autor busca recuperar la dimensión social, la significación colectiva y política, sobre la

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