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Análisis curricular

Estudio Regional Comparativo y Explicativo


(ERCE 2019)
Uruguay
Documento nacional de resultados

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Documento publicado en 2020 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) a través
de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
© UNESCO 2020

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Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de
vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.
Edición y diagramación: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
Presentación

Me complace enormemente presentar a ustedes este informe que, en el marco del Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), ha producido el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago. Este reporte contó con el apoyo y aportes
del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, y en él contribuyeron
18 países de la región que forman parte del Laboratorio.

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) se basa en lo que los países de América Latina
declaran en sus marcos curriculares para los grados y áreas evaluados. Este enfoque permite medir los
aprendizajes de los estudiantes en función de lo que los países se han propuesto lograr. El análisis de los
currículos que forma parte de los estudios del ERCE permite también conocer con mayor profundidad las
tendencias curriculares de la región, las similitudes y particularidades de cada país y ver de qué manera
abordan las metas que establece el Objetivo de Desarrollo 4 de la Agenda de Educación 2030.

Este informe presenta los resultados del análisis curricular de lo que cada país enseña en tercer y sexto
grado de educación primaria en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. También toma en cuenta la presencia en
el currículo de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible y ciudadanía mundial que
conforman la meta 4.7 de la Agenda de Educación 2030. Asimismo, ofrece información comparativa con los
demás países participantes. Este tipo de alcance permite explorar nuevos dominios, pone la información de
los estudios al servicio de las complejidades del actual contexto e indaga sobre si lo que cada país y la región
esperan que aprendan sus niños y niñas está en sintonía con la agenda global.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO


Santiago se complace en presentar estos hallazgos, esperando que sean un insumo para promover acciones
y políticas a favor del bienestar y los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.

Claudia Uribe
Directora
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago

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Sobre los reportes por país del
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)

En esta serie de 18 reportes del Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE
2019), se presenta el análisis curricular a nivel nacional que llevó a cabo el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), en conjunto con el Centro de Investigación Avanzada en Educación
(CIAE) de la Universidad de Chile, el cual contó con la constante colaboración y retroalimentación de los
países participantes en el ERCE 2019.

En su afán por desarrollar mediciones contextualizadas y comprensivas de la situación educativa de los


países de la región –un foco que prioriza el LLECE en el estudio ERCE 2019– este análisis curricular
sistematiza lo que se espera que aprendan los y las estudiantes en las áreas de Lenguaje y Matemáticas (en
3º y 6º grado) y de Ciencias (en 6º grado). Los resultados de este análisis se encuentran publicados en el
informe regional ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis
Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), y, por primera vez, en estos reportes
por país.

Junto al examen de esas áreas disciplinares, se realizó también un análisis preliminar y exploratorio sobre la
presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial y a la educación para el
desarrollo sostenible en determinados documentos curriculares de los países de la región. Estas son dos
dimensiones clave del componente educativo de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, que esperamos se
puedan plasmar en las experiencias de aprendizaje con el objetivo de promover el bienestar de todas y
todos los estudiantes en la región.

Esta serie de reportes constituye un esfuerzo por parte del Laboratorio para desarrollar productos
pertinentes para los países participantes que contribuyan a movilizar la mejora educativa en sus contextos
locales. Si bien este análisis tiene limitaciones, pues solo considera algunas áreas o grados educativos,
esperamos que sea un insumo que contribuya a la reflexión en torno a las oportunidades que entrega el
currículo, uno de los instrumentos referenciales de los maestros y maestras para alcanzar los aprendizajes
del estudiantado.

Para lograr ese objetivo, ponemos a disposición el análisis curricular de cada país participante en el ERCE
2019, examinando la dimensión disciplinar, pedagógica y evaluativa de las áreas estudiadas, describiéndolas
a la luz del contexto regional y considerando los resultados de aprendizaje observados en el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013). Igualmente, esperamos que la sección que analiza
exploratoriamente el grado de presencia de conceptos de educación para la ciudadanía mundial y de
educación para el desarrollo sostenible contribuya a generar una conversación sobre cómo los currículos
abordan nociones centrales relacionadas con desafíos globales y regionales, tales como el cambio climático,
la equidad de género y la participación ciudadana.

La pandemia mundial del covid-19 (que vivimos en el momento de publicación de estos documentos)
provocó la suspensión de las clases presenciales en casi todo el mundo, y afectó a más de 1.500 millones de
estudiantes a nivel global y a más de 150 millones de estudiantes en América Latina. Esta situación ha
implicado reacomodar las prácticas de enseñanza a través del trabajo en línea y a distancia, lo que ha traído
consigo una serie de desafíos y dificultades para garantizar la continuidad de los aprendizajes.

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En este escenario del ovid-19 es primordial apoyar a los maestros para priorizar el bienestar y los
aprendizajes esenciales que se han de seguir trabajando. Es indudable que más allá de las innumerables
medidas que han tomado y seguirán tomando los países, la pandemia tendrá un efecto inevitable en los
aprendizajes y corremos el riesgo de amplificar las desigualdades ya existentes. En el marco de esta
compleja situación, este análisis puede aportar a las conversaciones y decisiones que permitirán priorizar el
bienestar y los aprendizajes centrales de las niñas, niños y jóvenes.

Como entidad que agrupa a 18 países latinoamericanos, al alero de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe de la UNESCO, esperamos que este reporte nacional sea una base para la
reflexión y que estimule conversaciones, discusiones y acciones que apoyen los procesos de diseño, reforma
e implementación de las políticas educativas en nuestros países. Especialmente en estos momentos en que
los sistemas educativos están tensionados para reorganizarse de manera presencial, queremos que este
informe sea un aporte para que los sistemas escolares entreguen oportunidades de aprendizaje a cada
estudiante de la región.

Carlos Henríquez C.
Coordinador (s)
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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Tabla de contenidos

1. Introducción .................................................................................................................................................... 5

2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales ........... 6


2.1. Metodología del análisis curricular........................................................................................................... 6
2.2. Área de Lenguaje ................................................................................................................................................ 7
2.3. Área de Matemáticas ..................................................................................................................................... 14
2.4. Área de Ciencias Naturales ......................................................................................................................... 18

3. Análisis de concordancia con la Agenda de Educación 2030 ............................................. 24


3.1. Metodología del análisis de concordancia....................................................................................... 24
3.2. Educación para la ciudadanía mundial ............................................................................................. 25
3.3. Educación para el desarrollo sostenible ........................................................................................... 31

4. Síntesis y orientaciones ........................................................................................................................... 37

5. Bibliografía ..................................................................................................................................................... 39

6. Agradecimientos ........................................................................................................................................ 40

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1. Introducción

1. Introducción
Este reporte presenta los resultados sobre Uruguay en el contexto del estudio de análisis curricular de los
países participantes del ERCE 20191. La investigación tuvo como propósito analizar y sistematizar los
currículos vigentes de estos países de América Latina y el Caribe para tener un panorama de lo que se espera
que aprendan los estudiantes de la región.

Los currículos son documentos de política educativa que prescriben lo que debe enseñarse en las aulas
escolares. En este sentido, traducen lo que las sociedades esperan que aprendan las nuevas generaciones en
cuanto a valores, conocimientos y actitudes, por lo cual representan uno de los medios más relevantes de
transmisión cultural.

Este trabajo se divide en dos secciones. Una, referida al análisis curricular en las disciplinas de Lenguaje
(lectura y escritura) y Matemáticas en tercer y sexto grado, y de Ciencias Naturales en sexto grado. La
segunda sección rastrea la convergencia del currículo con algunos conceptos relacionados con la educación
para la ciudadanía mundial (ECM) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS), ambas metas centrales
de la Agenda de Educación 2030, definida por las Naciones Unidas.

Metodológicamente, tanto el estudio de análisis curricular como el de convergencia con las metas de la ECM
y la EDS utilizan procedimientos de análisis cualitativos y cuantitativos. En cuanto a los primeros, se basa en
la técnica de análisis de contenido para codificar y luego llegar a ciertas categorías o temas que agrupan la
información documental (Bardin, 1993). Respecto de los segundos, cuantifica la presencia y frecuencia de
los temas o conceptos encontrados y los compara con los demás países participantes del ERCE 2019. Estos
resultados son interpretados a la luz de los logros de aprendizaje obtenidos en el estudio TERCE 20132 y de
las metas que pide alcanzar la Agenda de Educación 2030.

1 Para más información sobre este estudio ver: ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el

Caribe? Análisis Curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO). Santiago, 2019.

2 El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013) corresponde al anterior estudio de evaluación de

logros de aprendizaje y factores asociados implementado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la


Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago. En el TERCE 2013 participaron 15 países de la región
que implementaron las pruebas y otros instrumentos durante el calendario académico de 2013. Para mayor
información, vea Informe de resultados TERCE Logros de aprendizaje. LLECE, OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, 2015.

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2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje,
Matemáticas y Ciencias Naturales

2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje,


Matemática y Ciencias Naturales

2.1. Metodología del análisis curricular


Como se mencionó anteriormente, se analizaron los currículos de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias
Naturales de Uruguay para tercero y sexto grado, tal como se presentan en el documento oficial Programa
de Educación Inicial y Primaria, de 20083.

En primer término, se analizaron las orientaciones teóricas o enfoques propuestos en el material curricular
mencionado. Es así como se pudo identificar tres dimensiones: disciplinar, pedagógica y evaluativa, las
cuales permitieron comprender mejor las visiones y paradigmas subyacentes a los contenidos curriculares
de cada una de las disciplinas estudiadas.

Figura 1. Dimensiones del enfoque curricular

Fuente: Elaboración propia

En un segundo momento, se rastrearon contenidos y habilidades en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y


Ciencias Naturales. Luego estos se categorizaron en dominios o temas mediante la técnica de análisis de
contenido. Estos contenidos se presentaron en matrices de análisis curricular tanto para tercero como para
sexto grado. A continuación se muestran los resultados del análisis curricular por cada disciplina examinada.

3 El análisis sobre el que se basa este estudio se realizó en 2017, por lo que no se alcanzó a considerar el rediseño

curricular efectuado en Uruguay entre 2017 y2019.

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2.2. Área de Lenguaje
El análisis de los enfoques disciplinar, pedagógico y evaluativo del área de Lenguaje en los documentos
curriculares de Uruguay arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en el Cuadro 1.

Dimensión disciplinar

El Área del Conocimiento de Lenguas en particular se conforma por las disciplinas Lenguas y Segundas
Lenguas. Ambas disciplinas de esta Área del Conocimiento presentan un listado de contenidos de enseñanza
agrupados en Oralidad, Lectura y Escritura, en el caso de Lenguas, y Portugués e Inglés, en el caso de
Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras. Esto, debido a que en el país se observan realidades lingüísticas
diversas que incluyen, por ejemplo, la existencia de bilingüismo español-portugués en la frontera uruguayo-
brasileña (Programa de Educación Inicial y Primaria, 2008, pág. 43). Adicionalmente, permite “democratizar
el acceso de todos los niños a un conocimiento socialmente valorado” (pág. 54).

En cuanto a Lenguas, se busca ofrecer oportunidades que permitan a los estudiantes introducirse en la
cultura letrada y desarrollar una conciencia reflexiva sobre el lenguaje que permita emplearlo eficazmente al
comprender y producir textos orales y escritos (pág. 42). Se reconoce el valor de la oralidad en tanto eje de
la vida social. Asimismo, se reconoce la importancia de la escritura como herramienta de adaptación a la
sociedad moderna, de potenciación del conocimiento y de acceso al placer estético mediante usos formales
y poéticos. Del mismo modo, se reconoce la importancia de la lectura crítica, que considere los factores
contextuales en que se enmarca, partiendo de la base de que no hay palabra neutra (págs. 46-47). Los
contenidos de enseñanza de oralidad, lectura y escritura corresponden en su mayoría a contenidos
conceptuales y están asociados a una organización textual específica, determinada por su intención:
narración, explicación o persuasión.

Dimensión pedagógica

El rol del docente se define y caracteriza desde el enfoque crítico emancipador. Esto significa que debe
reflexionar sobre el contexto de su práctica y tomar las decisiones que estime necesarias sobre esta
mediante el diálogo pedagógico. El docente se concibe como un intelectual transformador y un investigador
que nutre su trabajo de la reflexión crítica y evaluativa sobre el saber académico, del diálogo con los
alumnos y de la creación de oportunidades para que estos expresen hipótesis, intuiciones o interrogantes
(pág. 31).

En particular, la enseñanza de la lengua oral requiere que el docente conozca las identidades lingüísticas de
sus estudiantes y les brinde oportunidades de hablar y escuchar a distintas audiencias y con distintos
propósitos, con el objetivo de promover el uso de códigos cada vez más elaborados, enriqueciendo el acervo
lingüístico de los estudiantes (pág. 50). La enseñanza de la lengua escrita requiere trabajar con el
estudiantado para que las palabras que escriben signifiquen lo que ellos pretenden, en cada contexto. Esto
supone considerar la escritura como un acto dialógico entre autor y lector (pág. 50). Del mismo modo, la
enseñanza de la lectura se sustenta en el proceso interactivo entre lector y texto, por lo que no se limita a la
correspondencia sonido-grafía, sino que también considera estrategias para captar el sentido global de los
textos y la comprensión mediante inferencias. Supone trabajar con una variedad de textos acorde a los
intereses y niveles de los niños (págs. 51-52).

Dimensión evaluativa
En el Programa de Educación Inicial y Primaria, la evaluación se define desde la didáctica y su principal
función es servir como herramienta para la obtención de información sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta concepción sobre la evaluación se hace operativa sobre la base de su condición de
intencionalidad y de posibilidad. La intencionalidad corresponde a la disposición de los docentes a realizar
un trabajo reflexivo y consciente; la condición de posibilidad refiere a una evaluación no prescriptiva desde
el programa, sino que abierta a la autonomía de los docentes y sus relaciones con el ambiente educativo y la

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institución. De este modo, la reflexión de los docentes y de la comunidad escolar debe orientarse al
establecimiento de acuerdos sobre qué y cómo enseñar, y los fundamentos de esta elección, considerando
las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciar esas posibilidades.

En cuanto al Área del Conocimiento de Lenguas, se especifica la necesidad de renovar las prácticas de su
evaluación y de crear instrumentos de evaluación en las dimensiones oral y escrita coherentes con el
enfoque comunicativo.

Cuadro 1. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Lenguaje de Uruguay

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Área de Lenguas estructurada en - Ideas de escalonamiento - Herramienta para obtención de


contenidos de enseñanza asociados (adaptación del conocimiento a la información sobre el proceso de
a organizaciones textuales edad del niño) y penetrabilidad enseñanza y aprendizaje
específicas (narración, explicación o (profundidad de la materia - Trabajo reflexivo y con autonomía
persuasión): pedagógica) del docente
- Oralidad
- Lectura
- Escritura

Fuente: UNESCO-OREALC (2019). ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe?
Análisis Curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019, 33)

Contenidos de lectura y escritura


Posteriormente se realizó el análisis de contenidos en el área de Lenguaje, específicamente en lectura y
escritura, y se identificaron ciertas categorías comunes al conjunto de los países. Es así como se encontró un
determinado número de temas o dominios en lectura, que se definen y ejemplifican en el Cuadro 2.

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Cuadro 2. Temas de lectura. Definiciones y ejemplos

Fuente: Elaboración propia

En la Figura 24 se puede observar la proporción de los distintos temas de lectura que se encuentran en el
currículo de Uruguay de tercero y sexto grado y la del conjunto de los países de América Latina y el Caribe
que participaron en ERCE 2019.

4 Como consecuencia del redondeo es posible que en este o en los sucesivos gráficos los porcentajes no sumen

exactamente el 100%

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Figura 2. Distribución de temas de lectura en matrices de análisis curriculares.
Temas de Uruguay comparados con la región

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Lectura


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

En tercer grado llama la atención la relevancia que adquiere la Diversidad textual, así como la Comprensión
lectora literal e inferencial. En cambio, se advierte una mucho menor proporción en Estrategias de lectura y
en Decodificación. Lo anterior sugiere que el currículo uruguayo ha puesto su acento más en la comprensión
lectora que en tareas de decodificación. Por otra parte, se observa la ausencia del tema de Reflexión y
evaluación sobre los textos, que apuntaría a una lectura más crítica y reflexiva. Cabría reflexionar sobre esta
baja presencia de la Decodificación en el currículo, puesto que esta se asocia a la comprensión lectora en los
primeros grados escolares (García Madruga, 2016, Catts, 2018). Ello, porque si bien Uruguay se ubica por
sobre el promedio regional en la prueba TERCE de lectura en tercer grado, todavía existe un importante
número de escolares que solo alcanzan los niveles I y II de desempeño (28,6% y 23,3%, respectivamente). Es
decir, solo logran localizar información literal y realizar inferencias sencillas en los textos que leen (UNESCO-
OREALC, 2016). Para fines de este análisis, la decodificación ha sido definida como la capacidad de asociar
fonemas y grafemas, demostrar una conciencia fonológica (segmentar las palabras en fonemas y
manipularlos mentalmente) y realizar una lectura precisa y fluida, todas estas habilidades básicas, que
permitirán realizar tareas más complejas de comprensión lectora.

En sexto grado se observa un patrón muy similar, solo que aumenta levemente la presencia de Estrategias
de lectura en el currículo. Nuevamente, la Decodificación tiene una proporción muy baja, pero esto es
esperable, ya que se contempla que esta habilidad haya sido adquirida en grados anteriores y que los
estudiantes demuestren en este grado una lectura fluida. La Reflexión y evaluación no aparece en el
currículo analizado, lo cual podría ser revisado, ya que en este grado los estudiantes estarían en condiciones
de realizar una lectura crítica y reflexiva en la medida que ya debieran haber adquirido las habilidades de
decodificación. Si bien Uruguay también se ubica por sobre el promedio regional en las pruebas TERCE de
lectura, es importante reflexionar sobre su distribución curricular, ya que un importante número de
escolares se ubica en los niveles I y II (11,3% y 45,2%, respectivamente), lo que significa que más de la mitad
de los niños uruguayos no alcanza el horizonte al que se aspira llegar en términos de aprendizajes, dado por
los niveles más complejos de desempeño (UNESCO-OREALC, 2016).

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En suma, en el eje de lectura puede decirse que el currículo de Uruguay presenta un claro énfasis en la
Diversidad textual y en la Comprensión lectora literal e inferencial, la que luego se complejiza con Estrategias
de lectura, que aparece en una proporción menor en sexto grado. La Diversidad textual es importante, ya
que supone la lectura en la escuela de diversos géneros textuales que los niños deberán leer para
desenvolverse en su vida diaria presente y futura. Lo anterior se relaciona con el enfoque comunicativo
funcional de la enseñanza del Lenguaje, que adopta Uruguay, al igual que la gran mayoría de los países de la
región. Por otra parte, la significativa presencia del tema Comprensión literal e inferencial sugiere una
atención especial a estas habilidades, que son fundamentales para la comprensión de los textos leídos. Pese
a ello, debe ponerse atención a los estudiantes que quedan en los niveles más bajos de desempeño según lo
evaluado en las pruebas TERCE de lectura y tomar las medidas necesarias para llevarlos a los niveles de
lectura más complejos.

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Tal como se hizo con lectura, se analizaron las categorías de escritura, comunes a los currículos de todos los
países participantes del estudio, y se llegó a un determinado número de temas o dominios, los cuales se
definen y ejemplifican en el Cuadro 3.

Cuadro 3. Temas de escritura. Definiciones y ejemplos

Fuente: Elaboración propia

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A continuación, en la Figura 3, se puede observar la proporción de los distintos temas de escritura que se
encuentra en el currículo de Uruguay de tercero y sexto grado, y la del conjunto de los países de América
Latina y el Caribe que participaron en ERCE 2019.

Figura 3. Distribución de temas de escritura en matrices de análisis curriculares.


Temas de Uruguay comparados con la región

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Escritura


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

En tercer grado, el currículo de Uruguay en el área de escritura destaca por su equilibrio entre varios temas
de relevancia para la composición escrita. Ellos son el Conocimiento sobre el código, la Diversidad textual y la
Morfosintaxis. En menor proporción aparecen también los Procesos involucrados en la escritura y la
Coherencia y cohesión. Es interesante en el currículo uruguayo este equilibrio observado entre habilidades
relacionadas con el dominio del sistema de la lengua y de habilidades vinculadas con el dominio textual y la
composición escrita. Esta combinación de temas curriculares podría estar detrás de los buenos resultados
obtenidos por Uruguay en las pruebas TERCE de escritura. Uruguay se ubica también por sobre la media
regional en escritura y se observa que 41,1% de sus estudiantes alcanza el nivel más alto de desempeño en
el dominio discursivo (conocimiento de géneros textuales), 66,4% en el dominio textual (coherencia,
concordancia gramatical y cohesión) y 59,5% en el dominio de legibilidad (ortografía literal, segmentación
de palabras y puntuación). No obstante, es necesario poner atención a los niños que se quedan en los
niveles más bajos, lo que ocurre principalmente en el dominio discursivo (UNESCO-OREALC, 2016).

En sexto grado, el patrón es muy similar al de tercero. Uruguay se destaca por una distribución equilibrada
entre todos los dominios, fundamentales para la enseñanza y aprendizaje de la escritura. No obstante, se
observa un incremento del tema de Procesos involucrados en la escritura y de Coherencia y cohesión, lo cual
podría indicar que los estudiantes en este grado están en mejores condiciones para realizar tareas más
complejas de escritura. En efecto, enseñar la escritura como proceso (planificar, escribir, revisar y reescribir)
puede ser más efectivo en grados superiores, ya que estas tareas suponen un gran esfuerzo de reflexión
metalingüística, que en el caso de estudiantes de cursos inferiores es más difícil, porque están todavía

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dominando el ejercicio del código escrito. Lo mismo ocurre con la Coherencia y cohesión, dos habilidades
complejas que requieren de un manejo de la escritura a nivel del texto. Nuevamente, los resultados de
Uruguay en las pruebas TERCE de escritura son promisorios y se sitúan por arriba de la media de los países
de la región. En efecto, se observa que 44,8% de sus estudiantes alcanza el nivel más alto de desempeño en
el dominio discursivo (conocimiento de géneros textuales), 55,8% en el dominio textual (coherencia,
concordancia gramatical y cohesión) y 64,8% en el dominio de legibilidad (ortografía literal, segmentación
de palabras y puntuación). No obstante, es necesario tomar medidas para que los niños que se quedan en
los niveles más bajos aumenten sus desempeños, lo que ocurre especialmente en el dominio discursivo
(UNESCO-OREALC, 2016).

En suma, puede destacarse que el currículo uruguayo en el área de escritura se caracteriza por un
interesante equilibrio entre todos los temas definidos. Llama la atención una presencia balanceada entre
temas basales, más vinculados con el sistema de la lengua, como son el Conocimiento del código y la
Morfosintaxis, y temas más textuales relacionados con la composición escrita, como son los Procesos
involucrados en la escritura, la Diversidad textual y la Coherencia y cohesión. Es posible pensar que este
equilibrio entre los distintos temas, todos ellos fundamentales para la escritura, estén en la base de los
buenos resultados observados en las pruebas TERCE para ambos grados.

2.3. Área de Matemáticas


El análisis de los enfoques disciplinar, pedagógico y evaluativo del área de Matemáticas en los documentos
curriculares de Uruguay arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en el Cuadro 4.

Dimensión disciplinar
El Programa de educación inicial y primaria (2008) presenta el Área del Conocimiento matemático junto con
su fundamentación, organización por grados y objetivos generales.

Esta área se compone de los siguientes temas:


- Numeración
- Operaciones
- Magnitudes y medida
- Probabilidad y estadística
- Álgebra y geometría

Cada uno de estos presenta una lista de contenidos por cada grado. En específico, álgebra se comienza a
impartir a partir del cuarto grado.

Se presentan los siguientes objetivos generales, los cuales son transversales al área:
- Desarrollar un pensamiento matemático para poder interpretar críticamente la realidad, actuar
sobre ella y modificarla.
- Construir un conocimiento matemático a través de la apropiación de los conceptos y sus relaciones.
- Lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de
los resultados obtenidos y logren comunicar los procesos y razonamientos realizados.

Dimensión pedagógica
La visión general de la educación uruguaya destaca la importancia de enseñar para la construcción de la
democracia social, valorar y participar en los distintos ámbitos y desarrollar sujetos críticos y éticos. En su
fundamentación, el programa de educación explicita un enfoque constructivista, y en el área del
conocimiento matemático, la problematización del saber matemático y de la realidad. Bajo esta perspectiva,
se destacan teorías didácticas como la Transposición Didáctica creada por Yves Chevallard, la teoría de las
Situaciones Didácticas de Guy Brousseau y la teoría de los Campos Conceptuales de Gerard Vergnaud.

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Dimensión evaluativa
Se reconoce a la evaluación como parte del campo de la didáctica. Se plantea dejar atrás el objetivo
tradicional de la evaluación de comprobar resultados para considerarla como una herramienta que permite
obtener información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para que esto ocurra se plantean dos
condiciones: la condición de intencionalidad; es decir, la disposición de los docentes a realizar un trabajo
reflexivo y consciente como opción ética, y la condición de posibilidad, que requerirá grados de autonomía
de los docentes, un ambiente educativo que lo permita y el apoyo de la institución.

Asimismo, se plantea la evaluación como un medio para tomar acuerdos sobre ¿qué enseñar?, ¿por qué
enseñar esto y no otra cosa?, ¿de qué manera enseñar?, ¿pueden los alumnos aprenderlo?, ¿qué otras
cosas se pueden hacer para que puedan aprenderlo mejor?

En relación con los instrumentos de evaluación se expresa la dificultad de diseñarlos, pero se enfatiza en la
importancia del análisis, reflexión, interpretación y valoración de los resultados.

No se explicitan orientaciones específicas para la evaluación escolar en el área de Matemáticas.

Cuadro 4. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Matemáticas de


Uruguay

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Área de Conocimiento matemático - Enfoque sociocrítico (sujetos - Proceso para obtener información
se organiza en los siguientes temas: críticos y éticos) sobre el proceso de enseñanza-
- Numeración - Enfoque constructivista del aprendizaje
- Operaciones aprendizaje - Instrumentos que faciliten el análisis,
- Magnitudes y medidas - Teorías didácticas de la reflexión, interpretación y valoración
- Probabilidades y estadística transposición, situaciones y de resultados
- Álgebra y geometría campos conceptuales

Fuente: UNESCO-OREALC (2019). ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe?
Análisis Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019, 40)

Contenidos de Matemáticas
Posteriormente se realizó el análisis de contenidos en el área de Matemáticas, y se identificaron ciertas
categorías comunes al conjunto de los países. Es así como se encontró un determinado número de temas o
dominios, que se definen y ejemplifican en el Cuadro 5.

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Cuadro 5. Temas de Matemáticas. Definiciones y ejemplos

Fuente: Elaboración propia

En la Figura 4 se puede observar la frecuencia de los distintos temas de Matemáticas que se encuentran en
el currículo de Uruguay de tercer y sexto grado, y la del conjunto de los países de América Latina y el Caribe
que participaron en ERCE 2019.

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Figura 4. Distribución de temas de Matemáticas en matrices de análisis curriculares.
Temas de Uruguay comparados con la región

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Matemáticas


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

Destaca en tercer grado la presencia de Números y operaciones, el que representa la mayoría de los
contenidos del currículo uruguayo. Le sigue Geometría, con un porcentaje mayor a la media regional, y
Magnitudes y medidas. Con un porcentaje menor se encuentra Estadística y probabilidad, aunque
levemente menor que la media del resto de América Latina y el Caribe. No se observan ejemplos específicos
asociados al tema Patrones y álgebra asociados en el currículo de Uruguay.

Sexto grado presenta un patrón similar al de tercer grado, dado que se observa una preeminencia de
Números y operaciones, al que le siguen los temas de Geometría y Magnitudes y medidas, ambos con
porcentajes levemente mayores que el promedio de los currículos de los países participantes. Estadística y
probabilidad se presenta en un porcentaje menor, tal como en tercer grado, mientras que Patrones y
álgebra tiene una baja representatividad en este grado.

A partir de este análisis, es posible sostener que el currículo uruguayo provee, en ambos grados,
oportunidades para el desarrollo de competencias en relación con la alfabetización funcional y aritmética y
las destrezas prácticas en matemática, como el cálculo, el manejo de aritmética básica en números, cuentas,
medidas, proporciones y cantidades. Ello favorece una aplicación de los conocimientos y habilidades
matemáticas, por cuanto existe un énfasis curricular orientado al conocimiento de los sistemas numéricos y
la operatoria.

Respecto de los resultados de aprendizaje observados en el estudio TERCE 2013 (UNESCO-OREALC, 2016),
31,9% de los escolares uruguayos de tercer grado alcanza el nivel más descendido de desempeño (nivel I).
Ello quiere decir que son capaces de aprendizajes básicos, como leer, escribir y ordenar números, comparar
cantidades, identificar figuras geométricas básicas y elementos faltantes en secuencias simples, y leer datos
explícitos en tablas y gráficos. Por su parte, en sexto grado, 26,1% de los estudiantes alcanza este nivel, lo

17
cual significa que evidencian aprendizajes relacionados con la estimación de masa y longitud de objetos, la
identificación de posiciones relativas en mapas, así como reglas o patrones de formación de secuencias
numéricas simples (y continuarlas). Además, son capaces de ordenar números naturales y decimales, utilizar
la estructura del sistema decimal y de sistemas monetarios, resolver problemas simples que involucren
variaciones proporcionales y leer datos explícitos en tablas y gráficos.

En el nivel II, en tanto, se ubica 22,8% de los estudiantes de tercer grado, demostrando conocimientos sobre
la interpretación de fracciones simples, la identificación de unidades de medidas e instrumentos adecuados
para la medición de objetos. Asimismo, son capaces de reconocer posiciones relativas de objetos en mapas y
elementos en figuras geométricas o representaciones planas de cuerpos geométricos. Adicionalmente,
pueden extraer información a partir de tablas y gráficos. Por su parte, 36,5% de los estudiantes de sexto
grado alcanza el nivel II, lo que significa que son capaces de resolver problemas simples de acuerdo con los
conjuntos numéricos estudiados, relacionar vistas espaciales, determinar términos faltantes o continuar
secuencias gráficas o numéricas. Además, pueden identificar y resolver problemas a partir de los tipos de
ángulos, determinar medidas de longitud y masa, y calcular perímetros y áreas en polígonos (UNESCO-
OREALC, 2016).

Si bien estos resultados son positivos, debe considerarse que poco más de la mitad de los niños de tercer
grado, y tres de cada cinco estudiantes de sexto grado muestran evidencias de alcanzar los niveles más bajos
de desempeño en las pruebas TERCE. Por ello es necesario tomar medidas para que los estudiantes alcancen
niveles más complejos de desempeño. Al respecto, la resolución de problemas de diversa índole es una de
las estrategias más recomendadas y sería la base para alcanzar las metas propuestas en la Agenda 2030, que
la define como una de las “aptitudes cognitivas y no cognitivas/transferibles de alto nivel” (UNESCO, 2015,
pág. 43).

En este sentido, se sugiere instaurar prácticas de resolución de problemas, entendidas como el desarrollo de
una habilidad que involucra el aprendizaje a partir del entorno y la aplicación de conocimientos en un
contexto como parte fundamental de la educación matemática. Esta estrategia es definida como una
“actividad matemática para la cual la persona que la enfrenta no conoce un procedimiento que le conduzca
a la solución, esta tiene interés en resolverlo, le supone un desafío y siente que lo puede resolver” (Perdomo
y Felmer, 2017, pág. 430). Ello implica que el estudiante establezca una relación entre los contenidos y sus
experiencias cotidianas en el mundo, lo que permite que los aprendizajes sean más significativos y se
realicen a partir del descubrimiento, teniendo como punto de partida la curiosidad.

2.4. Área de Ciencias Naturales


Se realizó un análisis del enfoque disciplinar, pedagógico y evaluativo en el área de Ciencias Naturales, que
arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en el Cuadro 6.

Dimensión disciplinar
La propuesta programática5 del área del Conocimiento de la Naturaleza aborda el estudio de las Ciencias
Naturales desde una perspectiva disciplinar, organizando los contenidos en Biología, Química, Física,
Geología y Astronomía.

Esta división metodológica pretende facilitar la problematización de los conceptos, pues la asignatura busca
integrar el conocimiento de la naturaleza desde un enfoque sistémico e interdisciplinario.

En esta área se enseñan tanto los contenidos conceptuales que provienen de los campos disciplinares como
sus procedimientos de investigación, y de relevamiento y procesamiento de la información. Estos
procedimientos se presentan como actividades científicas y habilidades cognitivas, respectivamente.

5 Programa de educación inicial y primaria (2008).

18
Los saberes disciplinarios se organizan e interrelacionan a partir de tres conceptos inclusivos: Seres vivos,
Materia y Energía. Estos conceptos integradores de las distintas disciplinas científicas se desglosan por
razones didácticas, y se presentan en una red conceptual junto a las nociones de diversidad-unidad, cambio,
interacción, sistema, equilibrio, transformación, continuidad y conservación.

Dimensión pedagógica
El planteamiento pedagógico de la enseñanza de las Ciencias es de tipo humanista, crítico y emancipatorio,
orientado a la construcción de una sociedad más democrática. Este presenta también elementos del
enfoque constructivista, otorgándole gran importancia a la construcción de aprendizajes significativos y
contextualizados de los conceptos científicos.

Se propone una didáctica crítica, que promueva el desarrollo del pensamiento crítico y de una actitud
científica que les permita a los estudiantes apropiarse de la ciencia y la cultura para posicionarse frente a los
hechos de la naturaleza. Respecto de la visión de la ciencia que se enseñará, se reconocen aportes del
enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad y de la Naturaleza de la Ciencia, como su dimensión humana y
dinámica, y la importancia de la perspectiva histórica y sociocultural, vinculados a una visión integrada y
sistémica de los saberes disciplinarios y del mundo.

Las estrategias metodológicas se basan en la resolución de problemas desde el contexto científico, con base
en la representación de los conocimientos y/o fenómenos fundamentados en modelos. Por medio de
situaciones educativas como la problematización de la realidad y la investigación en el aula, se busca
enseñar saberes y procesos científicos, como la observación, la experimentación, la argumentación y la
capacidad de interpretar la realidad. Se promueve también el desarrollo de actitudes científicas, como la
curiosidad, el respeto por los resultados, la flexibilidad, la reflexión crítica, y la protección de los seres vivos y
el ambiente.

Finalmente, se postula que los ciudadanos de hoy deben tener acceso a herramientas intelectuales que les
permitan situar histórica, política, social y culturalmente los saberes científicos, mediante las cuales puedan
enfrentar críticamente las afirmaciones de las ciencias presentadas por los medios de comunicación.

Dimensión evaluativa
La visión y enfoque de la dimensión evaluativa en el sistema escolar uruguayo en el área de Ciencias
Naturales comparte la visión reportada en el área de Matemáticas, por lo cual no se explicitan orientaciones
específicas para la evaluación escolar en el área de Ciencias Naturales.

19
Cuadro 6. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Ciencias en Uruguay

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Área Conocimiento de la Naturaleza -Enfoque humanista, crítico y - Proceso para obtener información
estructura contenidos en Biología, emancipatorio sobre el proceso de enseñanza
Química, Física, Geología y Astronomía, - Enfoque constructivista del aprendizaje
saberes que se organizan e aprendizaje científico (aprendizajes - Instrumentos que faciliten el
interrelacionan en tres conceptos significativos y contextualizados) análisis, reflexión, interpretación y
integradores: - Desarrollo del pensamiento valoración de resultados
-Seres vivos crítico y actitud científica
- Materia (curiosidad, respeto por resultados,
-Energía flexibilidad, protección de seres
vivos y del ambiente)

Fuente: UNESCO-OREALC (2019). ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe?
Análisis Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019, 47)

Contenidos de Ciencias Naturales


Se realizó un análisis de contenidos del área de Ciencias Naturales para sexto grado y se identificaron
algunas categorías comunes con el conjunto de los países de América Latina y el Caribe que forman parte del
estudio. Con el fin de describir a nivel global las categorías más recurrentes, se agruparon los contenidos en
un número reducido de temas, que se definen Cuadro 7, en que se presentan algunos ejemplos específicos
del currículo de Uruguay.

20
Cuadro 7. Temas de Ciencias. Definiciones y ejemplos

Fuente: Elaboración propia

En la Figura 5 se puede observar la frecuencia de los contenidos específicos en Ciencias Naturales del
currículo de Uruguay de sexto grado, y la del conjunto de países de América Latina y el Caribe que
participaron en ERCE 2019.

21
Figura 5. Distribución de temas de Ciencias en matrices de análisis curriculares.
Temas de Uruguay comparados con la región

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Ciencias


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

En general, la presencia de temas en el currículo de Uruguay se encuentra equilibrada y muestra ejemplos


en todas las temáticas, como se presenta en el Cuadro 7.

Destaca en este grado la predominancia de los contenidos asociados a La energía y sus manifestaciones,
seguido de los conocimientos sobre La Tierra y el universo. Con una presencia menor se ubica Ecología y
medioambiente, Seres vivos y La materia y sus transformaciones. Por último, con una frecuencia muy baja
dentro del currículo y en comparación con el promedio de América Latina y el Caribe, se encuentran los
temas de Cuerpo humano y salud, así como Ciencia, tecnología y sociedad.

Respecto de la Agenda 2030, este análisis permite sostener que el currículo de Uruguay está orientado en
este grado a la entrega de oportunidades para desarrollar competencias en relación con las geociencias y la
comprensión de la Tierra, además de una promoción de estilo de vida responsable con el entorno, lo cual
favorecería una cultura de desarrollo sostenible y pensamiento crítico, que son relevantes para el logro del
Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible. Sin embargo, se sugiere dar mayor cabida curricular a los contenidos
asociados a temáticas sociocientíficas y tecnológicas, pues favorecen una aplicación crítica de estos
conceptos en la sociedad a partir de dilemas, debates y oportunidades que tensionen el rol de la tecnología
en el bienestar de las personas. Del mismo modo, se invita al país a incorporar de manera más explícita las
temáticas relativas a la promoción de estilos de vida saludables, la prevención de enfermedades y la
sexualidad, también en este grado.

Ello, porque los conceptos, habilidades y actitudes que puede desarrollar la ciencia en la escuela son
importantes para todos los ciudadanos y no solo para quienes tienen intereses en la disciplina, en la medida

22
que se orientan a tomar decisiones informadas para mejorar su vida, el autocuidado, el cuidado de los
demás y del medioambiente (González-Weil & Bravo González, 2018).

En cuanto al desempeño de Uruguay en el estudio TERCE 2013 (UNESCO-OREALC, 2016), los resultados
muestran que 32,8% de los estudiantes alcanza el nivel I de desempeño en la prueba de Ciencias Naturales,
lo que revela aprendizajes bajo lo esperado para este grado. Ello significa, por ejemplo, que solo reconocen
acciones orientadas a satisfacer necesidades vitales y del cuidado de la salud en contextos cotidianos. Del
mismo modo, 38% de los estudiantes uruguayos alcanza el nivel II; es decir, únicamente logra clasificar seres
vivos o reconocer el criterio de clasificación a partir de la observación o la descripción de sus características.
Estos dos niveles corresponden al desempeño más bajo y concentra a siete de cada 10 estudiantes del país.

Considerando los objetivos de la educación en ciencias más allá del aprendizaje de contenidos, se plantea
como comentario general la relevancia de trabajar las grandes ideas de y sobre la ciencia (Harlen, 2010).
Entre estas, por ejemplo, se establece que la noción de ser vivo es fundamental para la comprensión de
diversos fenómenos naturales y humanos. Además, considerar la ciencia como una actividad profundamente
humana, flexible, cambiante, influida por el contexto sociocultural, podría ayudar a que los estudiantes se
tornen partícipes en su construcción. Por último, a modo de reflexión, se sugiere considerar para la
implementación del currículo los principios de equidad de género, igualdad y no discriminación, promoción
de normas para la convivencia respetuosa entre personas y en su relación con el entorno. Estos elementos
se desprenden de las declaraciones de varios países, y su concreción en las salas de clase, desde los marcos
particulares de cada país, contribuiría sin duda a ofrecer oportunidades para una educación integral a los
niños de Latinoamérica y el Caribe.

23
3. Análisis de concordancia con
la Agenda de Educación 2030

3. Análisis de concordancia con Agenda de


Educación 2030
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible adoptada en 2015 por 193 países establece 17 objetivos que
buscan lograr el desarrollo sostenible mediante un llamado a implementar diversas acciones focalizadas en
las personas, el planeta, la prosperidad, la paz y las alianzas. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4),
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”, releva al desarrollo sostenible en una de las dimensiones más importantes
del aprendizaje. Se trata de una clave para avanzar en este objetivo, pero también para el resto de la
Agenda. Una de las 10 metas del ODS 4 lo expresa así:

4.7 “De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante
la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la
ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura
al desarrollo sostenible”.

Considerando el rol de coordinación regional de la Agenda de Educación 2030 (en adelante, Agenda 2030)
otorgado a la OREALC/UNESCO Santiago por los ministros de Educación de América Latina y el Caribe6 , y con
vistas a apoyar y fortalecer sus esfuerzos en torno a la consecución de la meta 4.7, al alero de este estudio
de análisis curricular se ha hecho una revisión orientada a identificar en los documentos aportados por cada
país la presencia de contenidos que favorezcan los aprendizajes que prioriza la Agenda. Los hallazgos se han
organizado en torno a dos grandes áreas: educación para el desarrollo sostenible y educación para la
ciudadanía mundial. Se ha considerado que esta última dimensión aborda distintos aspectos mencionados
en el ODS 4, como equidad de género, globalización, valoración de la diversidad, entre otros.

3.1. Metodología del análisis de concordancia


Para conocer cómo los currículos de la región han integrado conceptos vinculados a la educación para la
ciudadanía mundial (ECM) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS), se analizó la convergencia
entre estos y la Agenda 2030. Esto se hizo mediante análisis cualitativos (específicamente análisis de
contenido) y cuantitativos (análisis de frecuencias).

6 El compromiso global con la meta 4.7 de la Agenda 2030 fue ratificado a nivel regional en la “Declaración de Buenos

Aires”, adoptada en el marco de la I Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, organizada en
enero de 2017 en Buenos Aires, Argentina. El artículo 14 expresa el acuerdo relativo a la presencia de la educación para
el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial en los programas. La declaración puede ser consultada en el siguiente
enlace:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Declaracion-de-Buenos-Aires-ES-2017.pdf.

24
El análisis comenzó por definir la ECM y la EDS de manera comprensiva, identificando conceptos amplios
asociados a ellas, que permitirían identificar su presencia en los documentos revisados. Se optó por usar
conceptos globalizadores en lugar de definiciones técnicas demasiado específicas que hubieran resultado en
una baja probabilidad de encontrar estos conceptos en los currículos de los grados analizados. Luego se
revisó la presencia de los conceptos globalizadores en los documentos curriculares aportados por cada país.
Estos documentos consideran tanto los que corresponden a las disciplinas que evaluó el ERCE 2019 como
otros documentos introductorios o declarativos de los currículos. En algunos casos, dependiendo de la
documentación entregada por cada país, se revisaron también documentos correspondientes a áreas
disciplinares distintas de las evaluadas, como Historia o Ciencias Sociales, porque las temáticas de
ciudadanía mundial y desarrollo sostenible son transversales y no se limitan a las áreas curriculares
evaluadas7.

Para el caso de Uruguay, los documentos considerados en el análisis fueron:

• Documento Base de Análisis Curricular (2015)


• Programa de Educación Inicial y Primaria (2008)

Los documentos curriculares de Uruguay se alinean a la Agenda 2030 principalmente en apartados


introductorios u orientadores del currículo, pero también en algunas secciones más vinculadas a la
programación curricular. En los primeros, la ECM aparece en la introducción del currículo y en algunas
categorías específicas que corresponden a las Áreas del Conocimiento Social, Conocimiento Artístico y
Conocimiento Corporal. En la introducción, la ECM aparece en los apartados de introducción y de
fundamentación general y fines, en que hay énfasis asociados a una educación centrada en los derechos
humanos y el fomento de la identidad, la ciudadanía y la democracia. Además, se señala la importancia de
una educación en valores como solidaridad, responsabilidad, respeto y libertad. Por otro lado, se promueve
el pensamiento crítico. Ejemplo de esto es que en introducción del currículo se inicia declarando que el
Programa Escolar del Consejo de Educación Primaria se centra en los derechos humanos, lo que significa que
los alumnos son sujetos de derecho y el derecho a la educación debe garantizar el acceso de todos a una
cultura general y plural. Además, la ECM se expresa en los fundamentos, que aluden a educación, política y
poder; la educación en el marco de los derechos humanos; la laicidad como garantía para una cultura
democrática plural y crítica, e igualdad, integralidad y libertad como conceptos centrales para la formación
integral del hombre y del ciudadano, entre otros que sustentan esta propuesta. Asimismo, se identifica la
ECM en uno de los cuatro fines de la Educación Inicial y Primaria declarados, que apunta a “educar a los
alumnos para ser ciudadanos activos en la construcción de la democracia social”.

3.2. Educación para la ciudadanía mundial


De acuerdo con la UNESCO, la educación para la ciudadanía mundial “tiene como objetivo inculcar a las
personas, a lo largo de toda la vida, los valores, las actitudes y los comportamientos que constituyen la base
de una ciudadanía mundial responsable: creatividad, innovación y compromiso a favor de la paz, derechos
humanos y desarrollo sostenible”8.

La ECM se vincula al marco de habilidades del siglo XXI y busca, además de formar en la conciencia de ser
ciudadanos del mundo, incentivar el desarrollo de acciones colectivas, basadas en la solidaridad y la
empatía, que apunten a su transformación. En este sentido, “la educación para la ciudadanía mundial aspira

7 Para una revisión más detallada de la estrategia metodológica, es posible consultar el informe regional ¿Qué se espera

que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (ERCE 2019) (UNESCO-OREALC, 2019).
8 Para mayor información sobre la definición de educación para la ciudadanía mundial visite:

https://es.unesco.org/themes/ecm. Recuperado el 22 de marzo de 2020.

25
a ser un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes
que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico”9.

La presentación de los resultados del análisis de convergencia en esta área se ha organizado en torno a
cuatro focos. En primer lugar, se aborda cuáles de los 39 conceptos globalizadores vinculados a la ECM que
organizaron el análisis se encontraron en los documentos revisados para el caso de Uruguay, y cómo se
comparan estos hallazgos con el panorama regional. A continuación, se revisa de manera transversal a qué
ámbitos de la ECM pertenecen esos conceptos. Tras ello, se presentan las áreas de aprendizaje en las que
aparecieron los conceptos globalizadores. Finalmente, se ahonda en el nivel –declarativo o de la
programación curricular– en que aparecen los conceptos globalizadores, pues se lo considera un indicador
de cuán próximos están a lo que ocurre efectivamente en el aula.

Conceptos vinculados a la ECM identificados en Uruguay y su relación con el panorama


regional

De los 39 conceptos globalizadores que organizaron el análisis de convergencia (Figura 6), 32 (todos menos
siete) aparecen en los documentos revisados para el caso de Uruguay. En relación con los restantes países
participantes a ERCE existe una importante coincidencia tanto en términos de los que se incluyen como de
los que no, pero destaca que se aborden concepciones como equidad de género, libertad, y conocimiento
del mundo, que fueron encontrados en el 60% o menos de los países participantes (agrupados al final de la
figura).

El concepto de la ECM que más se repite en los documentos revisados en Uruguay es derechos, que se
aborda en la fundamentación general de las bases curriculares, en que se afirma: “La Educación Primaria
reconoce al niño como sujeto de derecho, poseedor de una identidad cultural que le es propia y que
responde a su condición humana, a su historia personal, al contexto concreto en el que vive y a la sociedad
de la que forma parte”.

La noción también se aborda en la introducción al Área del Conocimiento Artístico, en que se especifica que
el área “busca crear conciencia acerca del derecho que a todos los niños les asiste de conocer, disfrutar,
producir y apreciar el arte en sus diversas manifestaciones sin desconocer la complementariedad y
especificidad de cada disciplina con sus lenguajes propios, como formas de representación, expresión y
comunicación humana” (págs. 70-71).

9 Para promover su enseñanza y aprendizaje, la UNESCO propone organizar la ECM en los siguientes tres ámbitos del

aprendizaje: el cognitivo: capacidades de adquisición de conocimientos y reflexión necesarias para comprender mejor el
mundo y sus complejidades; el socioemocional: valores, actitudes y competencias sociales que contribuyen al desarrollo
afectivo, psicosocial y físico de los educandos, y les permiten vivir con los demás de forma respetuosa y pacífica; el
conductual: conducta, desempeño, aplicación práctica y compromiso.
Para mayor información visite: https://es.unesco.org/themes/ecm/definicion. Recuperado el 22 de marzo de 2020.

26
Figura 6. Conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial presentes en documentos de
Uruguay y presencia de conceptos a nivel regional

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

27
Ámbitos de la ECM que abordan los documentos analizados

Los conceptos globalizadores que guiaron el análisis de convergencia pueden organizarse en cinco ámbitos
de la ECM, que buscan dar cuenta de áreas de contenidos, y que permiten identificar espacios en los que los
países presentan avances o desafíos más allá de la presencia o ausencia de referencias a un concepto
particular. Esta agrupación se ha efectuado después de que se llevara a cabo el análisis por conceptos
particulares, como un modo de presentar una visión panorámica de los hallazgos y facilitar su comprensión.

Figura 7. Ámbitos de la educación para la ciudadanía mundial en los que se agrupan los conceptos

Fuente: Elaboración propia

Los conceptos de la ECM identificados en Uruguay permiten señalar que se abordan en el país todos estos
ámbitos de manera amplia. Así, encontramos todos, salvo dos, de los conceptos asociados a los Elementos
constitutivos de la ciudadanía; todas las Habilidades para el ejercicio de la ciudadanía mundial, excepto
pensamiento lógico; todos los componentes de Globalización y diversidad, y gran parte de los Valores que
nos enseñan a vivir juntos. En este escenario, destaca además que se aborda la Equidad de género, elemento
estructurante de la Agenda 2030.

28
Figura 8. Presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial en documentos de
Uruguay según el ámbito

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAELLECE, 2017)

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar


Respecto de las áreas particulares en que se detecta la ECM en los documentos curriculares revisados para
Uruguay, la mayor presencia se evidencia en el Área del Conocimiento Social, y en menor medida aparece
en las áreas de Conocimiento de las Lenguas, Conocimiento Artístico y Conocimiento Corporal,
respectivamente.

En el Área del Conocimiento Social aparecen contenidos asociados a la ECM en la introducción del área, en
objetivos generales y en contenidos. Uno de los campos de esta área es Construcción de ciudadanía, que
involucra las disciplinas de Ética y Derecho. En Construcción de ciudadanía se apunta al ejercicio de derechos
y de derechos humanos, concebidos como valores universales para la resolución de conflictos, la
participación y la democracia como forma de vida, y la construcción de una cultura de paz y el fomento de la
igualdad de género.

En el Área de Conocimiento de las Lenguas hay énfasis en contenidos de la ECM principalmente en la


introducción del área, en que se aborda la oralidad como igualdad de oportunidades y el respeto a la
diversidad lingüística y cultural. Y en relación con el Área de Conocimiento Artístico, la ECM se integra a las
disciplinas de Artes Visuales, Música, Expresión corporal, Teatro y Literatura, en que se integra en la

29
introducción y en contenidos que enfatizan la diversidad cultural, la identidad colectiva y la comunicación.
Finalmente, en el Área de Conocimiento Corporal solo se hacen referencias a la ECM en apartados
introductorios que enfatizan el desarrollo de la creatividad y la formación de sujetos libres, críticos y
reflexivos.

Nivel al que se asocian los contenidos identificados


Finalmente, los hallazgos se organizaron considerando las secciones de los documentos curriculares en que
se encontraron los conceptos globalizadores, distinguiendo apartados orientadores de programáticos. Esto
nos permite indagar cuán cercanos a la organización del trabajo de los docentes en el aula aparecen los
conceptos de la ECM.

• El nivel declarativo, general o transversal, refiere a apartados del currículo en los que se plantean la visión
y misión de la escuela, la visión de ser humano o la visión de desarrollo de sociedad a la cual busca tributar
la formación escolar.

• El nivel de programación curricular aborda contenidos u objetivos específicos de aprendizaje, en los


cuales los docentes suelen basarse para preparar sus procesos de enseñanza, por lo cual podría implicar
una mayor cercanía con el trabajo en aula.

En el caso de Uruguay, se encontró un escenario mixto, en que si bien una buena parte de los conceptos
asociados a la ECM aparecen tanto como contenidos vinculados a la programación curricular como a
aspectos más bien orientadores de los documentos curriculares, otra parte se presenta únicamente como
secciones introductorias o que declaran principios generales, y que están más alejadas de aquello a lo que
hacen referencia los docentes cuando planifican su trabajo de aula.

Específicamente, sería relevante desarrollar contenidos o proposiciones programáticas que permitan


abordar la equidad de género en las aulas, más allá de principios curriculares generales.

30
Figura 9. Comparación de presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial en
documentos de Uruguay según nivel declarativo o nivel programático

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

3.3. Educación para el desarrollo sostenible


La educación para el desarrollo sostenible es definida por la UNESCO como la que “empodera a las personas
para que cambien su manera de pensar y trabajar hacia un futuro sostenible”10, promoviendo su liderazgo
como actores responsables que resuelven desafíos, respetan la diversidad cultural y contribuyen a crear un
mundo más sostenible. La educación para el desarrollo sostenible es un aprendizaje a lo largo de toda la vida
y es un elemento clave para lograr una educación de calidad, integral y transformativa que atañe al
contenido, el entorno, la pedagogía y los resultados del aprendizaje. Logra su propósito transformando a la
sociedad.

Operacionalmente, se puede comprender la EDS como una competencia que empodera a los estudiantes
para tomar decisiones informadas que propicien la integridad del medioambiente, la viabilidad económica y
la construcción de una sociedad justa para las generaciones actuales y futuras, respetando la diversidad
cultural.

Como Ciencias fue una disciplina evaluada en el ERCE 2019, y los contenidos de la EDS se asocian a esta
disciplina, los conceptos globalizadores de la EDS que organizaron el análisis de convergencia aparecen más
claramente en los documentos curriculares de los países participantes que los referidos a la ECM.

10 Para conocer más acerca de la definición de educación para el desarrollo sostenible, las iniciativas y publicaciones de

la UNESCO, por favor visite: https://es.unesco.org/themes/educacion-desarrollo-sostenible/comprender-EDS.


Recuperado el 22 de marzo de 2020.

31
Al igual que en el caso de la ECM, los resultados del análisis de convergencia con la Agenda 2030 en el área
de la EDS se organizan en torno a cuatro focos. En primer lugar, se presenta en términos generales cuáles de
los 18 conceptos globalizadores de la EDS que organizaron el análisis aparecen en los documentos revisados
para el caso de Uruguay, y cómo se compara la situación del país con el panorama regional. A continuación,
se señala a qué ámbitos de la EDS pertenecen eso conceptos. Tras ello, se exponen los documentos y áreas
de aprendizaje en que aparecieron los conceptos globalizadores, y finalmente se ahonda en el nivel
–declarativo o de la programación curricular– en que estos aparecen.

Conceptos vinculados a la EDS identificados en Uruguay y su relación con el panorama


regional
Para desarrollar el análisis de convergencia con la Agenda 2030 en cuanto a la EDS se identificaron 18
conceptos globalizadores. De ellos, 13 aparecen en los documentos revisados para el caso de Uruguay, que
presenta un patrón coincidente con el resto de los países de la región tanto respecto de las nociones
efectivamente abordadas (todos los conceptos globalizadores que se encontraron en el 60% o más de los
países aparecen en Uruguay) como de las ausencias: de las nociones que se encontraron en el 45% o menos
de los países, Uruguay solo aborda contenidos asociados a la noción de producción verde, sistemas
complejos e imaginación de hipótesis futuras. La inclusión de estos dos últimos conceptos globalizadores
resulta relevante, pues se trata de competencias para el desarrollo sostenible cuya inclusión en los
currículos del continente es aún incipiente.

En Uruguay se busca abordar la educación ambiental desde una perspectiva concreta, que se “basa en el
trabajo real, sobre problemas ambientales y problemáticas educativas concretas, en las cuales se estudian y
analizan los problemas bajo el enfoque interdisciplinario”. Así, se alude a la premisa de “pensar global y
localmente; actuar local y globalmente”.

32
Figura 10. Conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible presentes en documentos de
Uruguay y presencia de conceptos a nivel regional

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

Ámbitos de la EDS que abordan los documentos analizados


Los conceptos globalizadores identificados para el análisis pueden agruparse en cuatro ámbitos de la EDS.
Tal como en el caso de la ECM, estos se han delimitado con vistas a dar una organización a los hallazgos que
se presentaron anteriormente. Con ello se pretende que, más allá de identificar la presencia o ausencia de
conceptos puntuales, los países se hagan una imagen de los ámbitos más generales que están relevando o
trabajando más sustantivamente, y aquellos en los que se requiere avanzar más.

33
Figura 11. Ámbitos de la educación para el desarrollo sostenible en los que se agrupan los conceptos

Fuente: Elaboración propia

En el caso de Uruguay, los contenidos de la EDS identificados en los documentos curriculares abordan estos
cuatro ámbitos, pero de manera desigual. Destaca que se abordan las tres Habilidades que se han definido
como relevantes para el desarrollo sostenible, y que Contenidos de medioambiente y las Acciones para
abordar el cambio climático están ampliamente representados. En cambio, los Contenidos de cambio
climático están menos presentes. Esto podría deberse a un aspecto práctico: a que estos contenidos se
abordan en grados distintos a tercero o sexto año, y por lo tanto no quedan plasmados en los documentos
que se vinculan específicamente a ellos.

34
Figura 12. Presencia de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible en documentos
de Uruguay según el ámbito

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar


En los documentos uruguayos, la educación para el desarrollo sostenible aparece en mucho menor medida
que la ECM, y principalmente se concentra en las áreas de Conocimiento de la Naturaleza y de Conocimiento
Social. En la introducción de la primera área mencionada se alude a la EDS en la medida en que se enfatiza
en la promoción de la salud, la educación ambiental, la formulación de hipótesis y en generar predicciones.
En la segunda área mencionada, Conocimiento Social, se hace referencia a la EDS cuando se alude a
reflexionar y dar respuesta a los problemas ambientales.

En categorías más específicas, se aborda la EDS en el Área del Conocimiento de la Naturaleza,


particularmente en la disciplina de Biología, en que se enfatiza en contenidos que aluden al conocimiento de
la biodiversidad y del equilibrio del ecosistema, así como del cuidado del medioambiente. En el Área de
Conocimiento Social, se hace referencia a la EDS en contenidos que enfatizan principalmente la protección y
el uso responsable de los recursos naturales, y el conocimiento del desequilibrio ambiental y el cambio
climático.

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Nivel al que se asocian los contenidos identificados
Finalmente, abordamos el nivel de los documentos –declarativo o de la programación– en que aparecen los
conceptos globalizadores de la EDS, lo que da cuenta de su presencia o ausencia en las secciones que
efectivamente utilizan los docentes para organizar el trabajo de aula (los vinculados a la programación), y
por lo tanto impacta más directamente en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

Al respecto, se encontró que 13 de los 18 conceptos globalizadores de la EDS aparecen en los documentos
considerados en Uruguay. Si bien hemos señalado que la presencia de conceptos globalizadores
pertenecientes a este eje es proporcionalmente menor a la del eje de la ECM, el patrón que da cuenta de
cómo se integran al currículo estos conceptos es auspicioso, pues se abordan no tanto en el nivel
declarativo, como ocurre con la ECM, sino en el nivel de la programación curricular, que se encuentra más
próxima a los contenidos que abordan los docentes en el aula.

Figura 13. Comparación de presencia de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible
en documentos de Uruguay según el nivel declarativo o el nivel programático

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS


(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)

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4. Síntesis y orientaciones

4. Síntesis y orientaciones
A modo de síntesis, puede decirse que el currículo de Uruguay en el área de lectura presenta un claro
énfasis en la diversidad textual y en la comprensión lectora literal e inferencial, la que luego se complejiza
con el tema de estrategias de lectura, que aparece en una proporción menor en sexto grado. La diversidad
textual es importante, ya que supone la lectura de diversos géneros textuales que los niños deberán leer
para desenvolverse en su vida diaria presente y futura. Lo anterior se relaciona con el enfoque comunicativo
funcional de la enseñanza del Lenguaje, que adopta Uruguay, al igual que la gran mayoría de los países de la
región. Por otra parte, la significativa presencia del tema comprensión literal e inferencial sugiere una
atención especial a estas habilidades, que son fundamentales para la comprensión de los textos leídos. Pese
a ello, debe ponerse atención a los estudiantes que quedan en los niveles más bajos de desempeño según lo
evaluado en las pruebas TERCE de lectura y tomar las medidas necesarias para llevarlos a los niveles de
lectura más complejos, a los cuales se aspira en la Agenda de Educación 2030.

Por su parte, en el área de escritura se puede destacar que el currículo uruguayo se caracteriza por un
interesante equilibrio entre todos los temas definidos en el análisis curricular. Llama la atención una
presencia balanceada entre temas más vinculados con el sistema de la lengua, como son el conocimiento del
código y la morfosintaxis, y temas textuales más relacionados con la composición escrita, como son los
procesos involucrados en la escritura, la diversidad textual y la coherencia y cohesión. Es posible pensar que
este equilibrio entre estos distintos dominios, todos ellos fundamentales para la escritura, estén en la base
de los buenos resultados observados en las pruebas TERCE para ambos grados.

En el Área de Matemáticas, el currículo uruguayo releva el aprendizaje a partir de la resolución de


problemas, lo cual podría aportar a la construcción de una sociedad democrática y participativa, integrada
por sujetos críticos que demuestran valores. El análisis curricular en ambos grados muestra una fuerte
presencia de los dominios de Números y operaciones y Geometría, seguidos por Magnitudes y medidas.
Estadística y probabilidad y Patrones y álgebra se presentan en un porcentaje menor, el que también es
inferior a la media del resto de América Latina y el Caribe. No aparece el tema de Patrones y álgebra en
tercer grado.

Pese a ello, los logros de aprendizaje en Matemática siguen siendo descendidos en Uruguay, según lo
reportado por la prueba TERCE de Matemática. Es así como 54,7% de los estudiantes se ubica en los niveles
más bajos de logro de esta prueba en tercer grado y 62,6% en sexto grado. Por ello es necesario tomar
medidas para que una mayor cantidad de niños alcance los niveles más complejos de logro en estas
evaluaciones (niveles III y IV). En estos niveles, los estudiantes deben resolver problemas complejos que
involucren números naturales y/o racionales, la conversión y comparación de medidas, los elementos de
figuras y cuerpos geométricos y el cálculo de sus perímetros y áreas, y la interpretación de datos
presentados en tablas o gráficos. Este es el estándar mínimo demandado por la Agenda de Educación 2030.

En el Área de las Ciencias, el currículo de Uruguay se plantea contribuir a la construcción de una sociedad
democrática a partir del enfoque basado en la resolución de problemas de carácter científico. Para ello, se
busca que los estudiantes puedan desarrollar no solo conocimientos y habilidades propios de esta área
(observación, experimentación, argumentación y capacidad de interpretar la realidad), sino también una
actitud científica (curiosidad, respeto por los resultados, flexibilidad, reflexión crítica, y protección de los
seres vivos y el ambiente) y un pensamiento crítico, necesario para alcanzar el ideal social. El análisis
curricular realizado en sexto grado arroja una mayor presencia de contenidos asociados a La energía y sus
manifestaciones, seguida de los conocimientos sobre La Tierra y el universo, Ecología y medioambiente,

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Seres vivos y La materia y sus transformaciones. En cambio, los dominios de Cuerpo humano y salud, y
Ciencia, tecnología y sociedad aparecen con una frecuencia menor.

Sin embargo, los resultados de aprendizaje reportados por la prueba TERCE de Ciencias son todavía muy
insuficientes y no alcanzan a cumplir con los estándares demandados por la Agenda de Educación 2030.
Efectivamente, 70,8% de los estudiantes uruguayos se ubica entre los niveles I y II de complejidad; es decir,
en la mitad inferior de los niveles de desempeño definidos por esta prueba. Se debieran emprender
acciones para que muchos más escolares avancen hacia los niveles más altos (III y IV) definidos por esta
evaluación. En estos niveles se espera, por ejemplo, que apliquen sus conocimientos científicos para explicar
fenómenos del mundo natural, que reconozcan partes o estructuras de los sistemas vivos y que utilicen
términos y conocimientos científicos para comprender diversos procesos naturales.

Por otra parte, este estudio analizó también la presencia de dos ejes de contenidos que, si bien no fueron
evaluados en ERCE 2019, son protagonistas de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas: la educación para la
ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible.

En los documentos curriculares revisados para Uruguay se encontraron 32 de los 39 conceptos


globalizadores de la ECM que guiaron este análisis. Se trata de una presencia amplia, y que se despliega por
los cinco ámbitos que hacen parte del eje de la ECM: contenidos de ciudadanía, valores para la convivencia,
globalización y diversidad, habilidades para la ciudadanía globalizada y equidad de género. Es importante
recalcar que la presencia de contenidos vinculados a equidad de género es relevante, pues esta no solo es
un eje transversal del ODS 4, sino que constituye también un objetivo de la Agenda 2030 en sí mismo (ODS
5).

En cuanto al eje de la EDS, se encontraron 13 conceptos globalizadores en los documentos revisados. Estos
conceptos se distribuyen por los cuatro ámbitos que conforman la EDS, aunque la dimensión de los procesos
que originan el cambio climático está menos representada.

Los conceptos globalizadores asociados a la ECM aparecen en buena parte solo en los niveles de la
orientación curricular general de los documentos revisados; los vinculados a la EDS, si bien son
proporcionalmente menos, se abordan de manera más sustantiva, pues aparecen tanto en secciones de
orientación general como en aquellas en que se considera la programación curricular.

En conclusión, puede decirse que el currículo de Uruguay muestra énfasis en algunos contenidos más que en
otros en las tres áreas disciplinarias analizadas, pero que en todas ellas –con la excepción de escritura– un
porcentaje muy mayoritario de estudiante permanece en los niveles más bajos de desempeño, según lo
reportado por las pruebas TERCE de 2013. Si bien el currículo escolar no refleja necesariamente las prácticas
de los docentes (cuánto y cómo lo implementan) y tiene un carácter prescriptivo o declarativo, es
importante reconocer que este traduce en documentos de política educativa los énfasis y discursos
relacionados con los contenidos, habilidades y valores que la sociedad espera que aprendan las
generaciones que vienen. En este sentido, el currículo escolar es el gran marco programático por el que se
rigen los docentes y se definen los aprendizajes esperados en el sistema escolar. Por ello es importante
reflexionar sobre sus contenidos y conceptos transversales, como los de la ECM y la EDS, y analizar hasta
qué punto se relacionan con los aprendizajes requeridos en la educación primaria de América Latina y el
Caribe al 2030. Los análisis aquí presentados buscan aportar información a esta reflexión para que se tomen
las medidas atingentes y pertinentes a cada país.

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5. Bibliografía

5. Bibliografía
• Administración de la Educación Pública, Uruguay. 2008. Programa de Educación Inicial y Primaria.
Recuperado de
http://www.ceip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/ProgramaEscolar_14-6.pdf
• Bardin, L. 1993. El análisis de contenido. Madrid: Akal.
• Catts, H.W. (2018). The Simple View of Reading: Advancements and False Impression. Remedial and
Special Education. Vol. 39(5) 317-323.
• González-Weil, C., & Bravo González, P. 2018. Qué son y cómo enseñar las "Grandes Ideas de la
Ciencia": relatos desde la discusión en torno a una práctica de aula. Pensamiento Educativo, 55(1).
• Harlen, Wynne, ed. 2010. Principios y grandes ideas para la educación en ciencias. Versión en
español recuperada desde www.innovec.org.mx
• Perdomo, J., & Felmer, P. (2017). El taller RPaula: activando la resolución de problemas en las aulas.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21(2), 425-444.
• UNESCO. 2015. Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa
de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
• UNESCO-OREALC 2013. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE Análisis curricular.
• UNESCO-OREALC. 2016. Informe de resultados TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo. Logros de aprendizaje. Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243532
• UNESCO-OREALC. 2019. ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el
Caribe? Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019).

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6. Agradecimientos

6. Agradecimientos
Los reportes por país del Análisis curricular del ERCE 2019 son una iniciativa realizada por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), bajo el liderazgo de Claudia Uribe,
Directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

El estudio de análisis curricular tuvo como socio implementador al equipo del Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, que estuvo a cargo de Valeria Cabello y Anita Díaz.
Los reportes por país fueron elaborados por Carmen Sotomayor y Liliana Morawietz del Centro de
Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y contaron con los aportes de las
expertas disciplinares Valeria Cabello, Carolina Requena y Constanza Ledermann.

Esta iniciativa estuvo a cargo del equipo central del Laboratorio: Carlos Henríquez C. (coordinador general
(s)), Francisco Gatica (especialista en Investigación Educativa). También contó con el apoyo del consultor
externo Maximiliano Tham.

La serie de reportes por país se desarrollaron en el contexto del Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(ERCE 2019), el cual es producto del trabajo de 18 países que conforman el Laboratorio. Agradecemos la
retroalimentación y constantes aportes de los coordinadores nacionales y contrapartes de cada uno de los
países que participaron en este estudio: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Uruguay.

También quisiéramos agradecer la contribución y apoyo de la Oficina Regional de UNICEF para América
Latina y el Caribe (UNICEF LACRO). Esta alianza estratégica permite priorizar la primera infancia y poner en
marcha apoyos para generar información que insume las decisiones para proteger y priorizar a cada niña y
niño.

Por último, agradecemos el compromiso del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la


Universidad de Chile en la tarea de aportar con sus conocimientos y capacidades para mejorar las
oportunidades de bienestar y aprendizajes de todos los niños y niñas de América Latina y el Caribe.

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