Aufstieg durch Bildung heißt die vieldiskutierte, gelobte und kritisierte

Qualifizierungsinitiative der Bundesregierung. Aus sämtlichen Statistiken ist ersichtlich, dass

der Grad der Bildung den Zugang zu "guter Arbeit" reguliert. Posten mit einem erträglichen
Arbeitspensum, einem vertretbaren Mobilitäts- und Flexibilitätszwang und einer dafür
angemessenen Bezahlung werden gerade in Krisensituationen zum raren Gut und sind hart
umkämpft. Ganz nach dem darwinistischen Modell des "survival of the fittest" werden eben
jene Jobs, die keinen Abstieg in prekäre Beschäftigungsverhältnisse oder gesundheits-
bedrohende Anstellungen bedeuten, vergeben. Daraus lässt sich folgern, dass der Einstieg und
das Vorwärtskommen in Karriere und Beruf und das Einbinden der Tätigkeit in ein
zufriedenstellendes Lebensmodell nur durch Lernanstrengungen zu bewältigen ist. Dabei
dürfen diese aber nicht, wie durch den inzwischen überholten Sinnspruch: "Was Hänschen
nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr!" temporär begrenzt, also in den ersten Lebensphasen
bis zum Abschluss der Lehre oder der universitären Ausbildung erfolgen, sondern
Lernbereitschaft muss kontinuierlich stattfinden und zum ständigen Begleiter des
Lebensweges avancieren.

Um zu verhindern, dass Lernen nicht als projekt- oder zielbezogene Kurzfristigkeit, sondern
als Kontinuität begriffen und angenommen wird, müssen die Einrichtungen, in denen junge
Menschen mit dem Lernen als Aufgabe konfrontiert werden, dafür Sorge tragen, dass die Lust
am Lernen nicht versiegt, sondern im Gegenteil wächst und vom Schüler ins Repertoire der
internalisierten Eigenschaften übernommen wird.

Dass dieses Ideal in unserer Gesellschaft noch in weiter Ferne liegt, dürfte jedem Pädagogen
schlüssig sein. Jedoch sollte man den Anspruch nicht verlieren, dieses Ideal zu erreichen oder
sich ihm anzunähern.

In der PISA-Studie 2000 wurde untersucht, wie die systemische Umgebung dazu geeignet ist,
den Schülern "Lernkompetenzen und Grundeinstellungen"1 zu vermitteln, die dazu befähigen,
lebensbegleitend zu lernen und welche Kompetenzen und Einstellungen überhaupt vermittelt
werden müssen, damit dieses Ziel erreicht werden kann. Nach Jürgen Baumert ist die
Fähigkeit, selbst gesteuert seine Lernprozesse und Strategien zu bestimmen, bei Schülern
noch nicht ausreichend entwickelt. Baumert sieht darin einen Hinweis darauf, dass die
Aspekte des selbstgesteuerten Lernens in der schulischen Lernumgebung noch nicht
ausreichend gefördert und honoriert werden. Da diese Fähigkeit im universitären Umfeld in
einen starken Zusammenhang zum Leistungserfolg steht2, könnte man die These vertreten,
dass die schulische Lernumgebung nur im begrenzten Maße dazu taugt, selbstgesteuertes
Lernen zu fördern. Gründe dafür könnte die mangelnde Autonomie des Individuums beim
Wählen von Lernstrategien und Inhalten in der Umgebung der Bildungsanstalt sein. Es fällt
auf, dass die extrinsischen Verstärker der Motivation gerade in dieser Lernumgebung in
kurzfristigen temporären Intervallen auf das Lernindividuum einwirken und damit
Handlungsautonomie nur selten erlebt werden kann. Schüler und Schülerinnen sehen sich
mit der oft kritisierten Notengebung konfrontiert, mit Lob und Tadel durch Eltern und Lehrer
und mit der Furcht oder der Erwartung einer bestimmten Note, eines Durchschnittes oder
Bildungsabschlusses. Belohnungen und Zwänge begleiten die Laufbahn des Schülers und der
Schülerin von Beginn an und gerade die als unangenehm empfundenen Zwänge steigern sich
bei den meisten Schülern und Schülerinnen bis zum Ende der schulischen Laufbahn enorm.
Für das selbstgesteuerte Lernen, welches für das lebensbegleitende Lernen zentral ist, ist aber
von Bedeutung, dass eine stetige Motivation besteht, sich neuen Lernaufgaben zu stellen. Zum
selben Ergebnis kam auch die eingangs zitierte PISA-Studie3.

Dass nach dem Verlassen der schulischen Laufbahn die äußeren Verstärker ganz wegfallen,
kann natürlich nicht behauptet werden. Aber der ausgeübte Druck ist vielleicht nicht mehr so
unmittelbar und die zu erwartenden Belohnungen folgen nicht mehr direkt auf die
Anstrengung, sondern haben meistens einen weiteren zeitlichen Abstand zum Geleisteten.
Aus diesem Grunde wäre es wünschenswert, wenn die Motivation zu Lernen, sich mit
Bildungsinhalten auseinanderzusetzen und kontinuierlich nach neuen relevanten Inhalten zu
forschen, bereits im Laufe der Adoleszens erworben wurde.

Wie diese Motivation in die Schüler implementiert werden kann ist nun die zu beantwortende
Frage.

Ein Ansatz des Lehrens sollte der problemorientierte Unterricht sein. Das Bewusstsein des
Lerners, selbstständig und durch eigene Leistungen und Lernanstrengungen Probleme des
eigenen Umfelds lösen zu können ist eine befriedigende Erfahrung für die Schüler und
motiviert sie, Problemsituationen durch erneute Lernanstrengungen zu überwinden.

Dabei sind zwei Dinge von essentieller Bedeutung. Erstens ist es wichtig, dass , wie es Hilbert
Meyer schon beschrieb, Interesse an der zu bearbeitenden Aufgabe entwickeln können und
auch das Produkt ihrer Arbeit sinnstiftend ist.
 notes

1
Artelt, Cordula; Baumert, Jürgen; Julius-McElvany, Nele; Peschar, Jules (2004): Das Lernen
lernen. Voraussetzungen für lebensbegleitendes Lernen ; Ergebnisse von PISA 2000. Paris. S.
10
2
Vgl. Baumert, Jürgen (2000): Lebenslanges Lernen und internationale Dauerbeobachtung
der Ergebnisse von institutionalisierten Bildungsprozessen. In: Achtenhagen, Frank;
Lempert, Wolfgang (Hg.): Erziehungstheorie und Bildungsforschung. Opladen (Lebenslanges
Lernen im Beruf - seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter / Frank Achtenhagen
Wolfgang Lempert (Hrsg.), Bd. 5), S. 121–127. S. 127.
3
Vgl. Artelt, Baumert et al. 2004 – Das Lernen lernen S. 11.