Nivel Secundario Ateneo Didáctico Encuentro 2 Ciclo Básico y Orientado Ciencias Naturales Carpeta Coordinador

ENCUENTRO 2
NIVEL SECUNDARIO
CICLO BÁSICO/ORIENTADO
COORDINADOR
ATENEO 2019
Las historias de la ciencia
Área Naturales
Ministro de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación
Alejandro Finocchiaro
Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto
Secretario de Gobierno de Ciencia,

Tecnología e Innovación Productiva
Lino Barañao
Titular de la Unidad de Coordinación General del

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal
Secretario de Gestión Educativa

Oscar Ghillione
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel
Secretaria de Políticas Universitarias

Pablo Domenichini
Secretaria de Evaluación Educativa

Elena Duro
Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Julieta García Lenzi
Secretario de Patrimonio Cultural

Marcelo Panazzo
Secretario de Cultura y Creatividad

Andrés Gribnicow
Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia

Tecnología e Innovación Productiva
Jorge Aguado
Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Agustín Campero
Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Cecilia Veleda
Directora Nacional de Formación Continua

Florencia Mezzadra
Ateneo Naturales: Las historias de la ciencia
Encuentro 2 - Año 2019
Nivel Secundario - Ciclo Básico / Orientado - Coordinador
Índice
Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Las historias de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
PRIMER MOMENTO
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
SEGUNDO MOMENTO
Historia de la ciencia y el modelo atómico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
TERCER MOMENTO
Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Materiales de Referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3
Agenda
PRIMER MOMENTO
Introducción
Los relatos históricos en el trabajo en el aula 30 MIN
Actividad 1
ENTRE TODOS 30 MIN
SEGUNDO MOMENTO
Historia de la ciencia y el modelo atómico
Lectura de textos sobre historias de la ciencia:
La conservación de la masa, Los modelos atómicos 120 MIN
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN
Actividad 2
TERCER MOMENTO
Cierre del encuentro
Reflexión sobre la utilización de historias de la
ciencia y acuerdos para el próximo encuentro 30 MIN
Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

ENTRE TODOS 30 MIN
4
Las historias de la ciencia
Presentación
Les proponemos retomar el trabajo presentado en el final del primer encuentro y analizar las
sugerencias que hayan traído sobre relatos de la historia de la ciencia, con el objetivo de integrar
en una secuencia didáctica.
Asimismo, vamos a recorrer el largo camino de la creación del modelo atómico, desde Demócrito
hasta Schrödinger, con el propósito de analizar cómo podemos vincular la evidencia experimen-
tal y la construcción de modelos explicativos en el trabajo con nuestros alumnos. Como vimos
en el primer encuentro, trabajar con la historia de las ciencias naturales nos permite recorrer el
camino de las ideas, de los debates que generaron esas ideas y sus resoluciones. Nos ayuda a
subrayar el contexto en el que se desarrollaron esas ideas y a analizar las herramientas utilizadas
por los científicos para construir el consenso y los conocimientos que hoy compartimos. Y, tam-
bién, a poner de relieve la dimensión más humana de la investigación científica, incluyendo las
pasiones de los investigadores, sus dudas y el rol del contexto sociocultural en la construcción
del conocimiento en cada época.
Para ello, abordaremos las observaciones realizadas y los modelos que se fueron elaborando
para explicar la estructura de la materia. Se trata de poder visibilizar en el aula no solo el co-
nocimiento construido, sino fundamentalmente la forma en la que se construyó. Cuando hubo
modelos alternativos, ¿qué observaciones pudieron responder para quedar validados? Cuando
fue difícil observar, ¿qué herramientas permitieron profundizar esas observaciones? Cuando se
pudo medir, ¿qué caminos permitieron construir un modelo matemático a través de los modelos
hoy conocidos?
Finalmente, presentaremos las características del Trabajo Final que se deberá realizar para el
último de los encuentros de este ateneo.
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuEl uso de episodios de la historia de la ciencia con recursos para potenciar la enseñanza.
uu Evidencia empírica y construcción de modelos atómicos.

uu Conservación de la masa.
uu Modelos de Thomson, Rutherford y Bohr.
5
Capacidades
uuCognitivas
Elaborar propuestas de trabajo que permitan a los alumnos recorrer el camino del desarrollo
¿¿
de las ideas, identificando elementos clave de la metodología de la investigación científica.
uuIntrapersonales
Desarrollar una mirada estratégica en torno a la planificación de las propuestas de enseñanza.
¿¿
Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.

¿¿
uuInterpersonales
Trabajar en equipo y reflexionar sobre la práctica docente.
¿¿
Educación Inclusiva
La Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño,
niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje
y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.
Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-
lidad a los contenidos de enseñanza.
Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-
zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-
dad en el aula:
uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://educadua.es/
html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html (última visita 23 de noviembre de 2018)
Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para
estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan
acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:
uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible
en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).
uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en
https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-
bre de 2018).
uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros
(última visita 23 de noviembre de 2018).
uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas –
Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://
conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última
visita 23 de noviembre de 2018).
6
uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-

ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/
educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).
uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-
rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/
educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos
complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-
tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/
UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-
cion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos
Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-

cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).
Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los
procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-
mático, con implicaciones en el ámbito escolar:
uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-
mentario Nº 289 (2018).
uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Disponi-
ble en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNd-
hmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).
uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia
(DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de
noviembre de 2018).
uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-
ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-
viembre de 2018).
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas
del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de
marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-pro-
gramas/materiales-educativos
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Propuesta de trabajo
PRIMER MOMENTO
Introducción 30 MIN
Actividad 1
ENTRE TODOS 30 MIN
Actividad 1
1. Los invitamos a leer el siguiente fragmento.
NOTA
En la última actividad de este encuentro comenzaremos a planificar una secuencia de trabajo para el
aula, por lo que este momento puede ser útil para comenzar a definir el contexto que quieran utilizar
para dicho trabajo (contenido de enseñanza y episodio de historia de la ciencia), a partir de las ideas
aportadas por todos.
En general, el lugar que ocupa la historia de la ciencia en la enseñanza de las ciencias

naturales ha sido fundamentalmente teórico, con la intención de fundamentar las
razones para incluirla más que para documentar cómo hacerlo… Nosotros usamos
temas del currículo nacional e intentamos enseñarlos en el contexto histórico. El si-
guiente resumen de nuestro primer tema, “Montañas en la Luna”, puede dar cierta
idea. La historia de cómo se descubrió el telescopio y cómo fue usado por Galileo
se resume con ocho relatos cortos. El primero cuenta cómo las lentes eran utilizadas
por los monjes medievales para leer. Continúa con el descubrimiento del telescopio
en Holanda hasta las mejoras introducidas en su magnificación por Galileo y sus
recomendaciones a las autoridades de Venecia para su uso militar. Luego se cuenta
cómo Galileo vio sombras en la Luna que incrementaban su tamaño noche tras no-
che, lo interpretó como evidencia de la existencia de montañas y pudo calcular sus
8
alturas. La vieja teoría de una Luna perfectamente circular que emitía su propia luz
se relaciona entonces con la perfección atribuida al Cielo. Un modelo de Luna con
una pelota de fútbol y montañas hechas con cera de velas se ilumina con un proyec-
tor y se observa cuidadosamente en el aula. Esto deriva en trabajos de investigación
para determinar la altura de esas montañas.
(Solomon, 1992)
2. Ahora, les proponemos debatir a partir de las siguientes preguntas, las cuales nos permitirán
ubicarnos en el contexto de este encuentro y recuperar sus experiencias en el aula.
¿Qué historias de la ciencia pensaron para este encuentro, o suelen utilizar en el aula?
¿Cómo las introducen? ¿Qué material de lectura seleccionan? ¿Qué debates o preguntas pro-
ponen para trabajar esas historias? ¿Qué ideas disparan y cómo las trabajan?
Orientaciones para el coordinador

El texto introductorio es un disparador para que los docentes, según lo acordado en
el primer encuentro, compartan qué historia de la ciencia seleccionaron para traba-
jar en el aula o para que escuchen ideas de sus colegas que les permitan definir el
contexto para su propio Trabajo Final.
Se espera que los participantes puedan reflexionar acerca de las posibilidades que
se abren cuando se utilizan episodios de la historia de la ciencia como recurso para
la enseñanza, recuperando su propia experiencia en el aula y compartiendo ideas
sobre posibles historias de la ciencia asociadas a los contenidos curriculares de sus
asignaturas, fuentes a consultar para obtener esos episodios y maneras de trabajar-
los con los alumnos. Es importante que fomente que cada docente, si no lo hizo aún,
comience a definir qué contenido va a trabajar en su producción final.
9
SEGUNDO MOMENTO
Historia de la ciencia y el modelo atómico 120 MIN
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 1
Vamos a trabajar, como primera historia, sobre el caso de Antoine Lavoisier (1743-1794) y la idea
de la conservación de la masa tomado de Gabriel Gellon (2009). Antoine Lavoisier es considera-
do uno de los padres de la química, y el relato a continuación sigue un principio fundamental: el
de la conservación de la masa, concepto estructurante de la química. Dejamos abierta, por si les
interesa, la posibilidad de trabajar, en conjunto con los docentes de Historia, el contexto de la
Revolución Francesa y la muerte de Lavoisier, quien fue ejecutado en 1794.
1. Para ello, les proponemos dividirse en grupos de cuatro a cinco docentes y leer el siguiente texto.
En la época de Lavoisier aún existían controversias sobre la constitución de la ma-

teria y sobre las leyes (prácticamente desconocidas) que gobernaban sus cambios.
Desde tiempos inmemoriales era evidente que ciertos materiales se transforman en
otros al ser sometidos a diferentes tratamientos. Por ejemplo, algunas rocas, al ser
calentadas con carbón, se convierten en metales. Y es legendaria en esta línea de
indagaciones la búsqueda de la “fórmula para hacer oro”.
Frente a todos esos cambios, había cierto consenso de que algunas formas de mate-
ria debían ser más fundamentales que otras y que estas formas básicas podían ser
mezcladas para formar todas las demás. […] A esto último se lo conocía como la
“transmutación de los elementos”. Por ejemplo, ¿sería posible transformar cada uno
de los cuatro elementos aristotélicos unos en otros, convertir agua en tierra o aire en
fuego? Había en esa época cierta evidencia empírica a favor de la transmutación. Por
ejemplo, si se hierve agua pura en recipientes cerrados de vidrio por prolongados
períodos (varios días), aparece en el fondo del recipiente un residuo sólido parecido
a arena. […] Se sabía que no se trataba de sales disueltas porque el agua usada era
agua destilada. El residuo seguía apareciendo sin importar cuántas veces destilaran
el agua. Si bien la idea de la transmutación parece una cuestión de la más abstracta
filosofía, para Lavoisier representaba problemas muy prácticos. Resulta que la pure-
za del agua (esencial para determinar su potabilidad) se evaluaba justamente evapo-
rando agua de una muestra y observando el residuo sólido que queda en el fondo.
Se sabía que un agua sucia deja un residuo sólido importante y lo mismo sucede con
las sales del agua de mar. Pero si el agua pura (destilada) también deja un residuo
por transmutación en “tierra”, entonces, esto puede llegar a introducir ciertas dudas
sobre la credibilidad del test de pureza del agua.
10
El resultado era incontrovertible: el residuo aparecía ahí de manera reproducible.

Pero si uno lo piensa bien, la transmutación de agua en tierra no es una observación
directa sino una posible interpretación de los resultados observables.
Lo primero que Lavoisier hizo fue considerar otras posibles explicaciones. ¿No po-
dría ser que el residuo proviniera no del agua sino de algún otro lado? ¿Cómo re-
solver este dilema? Si el residuo proviene del agua, pensó Lavoisier, entonces el
agua deberá perder peso en el proceso; si, por el contrario, el residuo proviene, por
ejemplo, del frasco, entonces será el frasco el que pierda peso. Y si ninguno de los
dos pierde peso entonces el residuo debe provenir de una tercera fuente: de una
sustancia extraña, externa al frasco o al agua. Basta entonces con pesar cuidadosa-
mente cada parte antes y después de hervir el agua. La lógica del experimento es
impecable.
La siguiente tabla muestra los resultados del experimento de Lavoisier, que fue pre-
sentado en 1770 bajo el título: Sobre la naturaleza del agua y sobre los experimentos
que parecen probar la posibilidad de su cambio en tierra. El experimento consistió
en calentar agua en un frasco sellado por cien días.
Onzas Gros Granos

Objeto Libras 16 onzas = 9 gros = 72 gros =
1 libra 1 onza 1 grano
Frasco vacío, antes de

A 1 10 7 21,5
calentarlo.
Frasco y agua, antes

B 5 9 4 41,5
de calentarlos.
Agua, antes de
C 3 14 5 20,0
calentarla. (B-A)
Frasco, agua y residuo,

D 5 9 4 41,8
después.
Cambio del sistema.

E 0 0 0 0,3
(D-B)
F Residuo sólido. 0 0 0 20,4
G Frasco vacío, después. 1 10 7 4,1
Antes de discutir qué leyó Lavoisier en sus resultados, sería interesante ver qué in-
terpretamos nosotros. Esta es una oportunidad de acompañar a nuestros estudiantes
en la interpretación de un experimento, sin necesidad de hacerlo. Lo primero que
vemos es que todo (frasco más agua) pesa un poco más después del calentamiento
que antes del mismo (comparen la segunda fila con la cuarta). El sistema ganó un
poco de peso durante el proceso. ¿Puede esta diferencia atribuirse al residuo? Si es
así, ¿cuál sería el origen más probable del residuo arenoso? Si comparamos este nú-
mero con el peso del residuo, vemos rápidamente que no se parecen en nada. ¡El in-
cremento antes y después del proceso es unas cien veces menor al peso del residuo!
11
Como docentes, y munidos de este resultado, podemos hacer ver a nuestros alum-
nos que el residuo no pudo haber venido de afuera del frasco. Solo quedan pocas
posibilidades lógicas: el agua, el aire dentro del frasco o el frasco mismo. Ahora bien,
el frasco vacío antes y después de calentarlo sufre una reducción en su peso. Esa
disminución es de 17,38 granos (comparar la primera fila con la séptima). ¿Coincide
este número con el peso del residuo sólido? Un estudiante con poca exposición al
pensamiento científico contestará matemáticamente. La respuesta será no, los nú-
meros no son iguales: 17,38 no es igual a 20,40 granos. Y he aquí una oportunidad
maravillosa de introducir a nuestros alumnos en el análisis de datos. Ninguna res-
puesta cuantitativa será exacta. Dar en el blanco total y completamente no existe
en las ciencias empíricas. Los resultados pueden tener más o menos error, el error
puede ser aceptable o no, puede permitirnos concluir algo más allá de toda duda
razonable, o con algo de duda, o no ayudarnos en lo absoluto. Pero no será perfecto.
La pregunta clave aquí no es si 17,38 es o no igual a 20,40 sino si en nuestra opinión
racional los números se parecen o no lo suficiente como para concluir que el resido
sólido proviene del frasco. La diferencia entre ambos. Y finalmente, ¿qué pasó con
el agua? Lavoisier no nos dice nada al respecto. Lo cual no es muy elegante, pero
dadas las dificultades técnicas del caso y lo satisfactorio del resultado anterior para
el propio Lavoisier, podemos disculpar su omisión. Con todo, concluye: “Se deriva
de los experimentos descriptos en esta Memoria que la mayor parte, y posiblemente
toda, la tierra separada del [...] agua por evaporación es debida a la disolución del
frasco en el que fue juntada y evaporada [y que] la materia que otros investigadores
han separado del agua no era nada más que vidrio disuelto durante la operación”.
(Gellon, 2009)
2. Luego de la lectura, los invitamos a discutir con sus compañeros de grupo las siguientes
preguntas:
¿Qué les pareció la historia? ¿Cómo imaginan que se podría trabajar con los alumnos?
¿De qué manera propone el texto trabajar con los alumnos los datos que obtuvo Lavoisier?
¿Qué tipo de experimentos, ejercicios o discusiones podrían continuar esta historia? Por ejem-
plo, existen varios experimentos tradicionales que permiten rastrear la conservación de la
masa, o la “ganancia” de masa, por ejemplo, a partir de la oxidación de metales en aire (la
combustión del magnesio, la oxidación del hierro). ¿Cómo se podrían vincular con lo relatado?

En esta actividad se busca que los docentes puedan seguir la historia de Lavoisier
en sus investigaciones sobre la conservación de la masa, analizando las evidencias
empíricas que dieron origen a ese principio teórico y reflexionando sobre los modos
de trabajar en el aula con relatos históricos que revelan la trastienda de los procesos
de construcción del conocimiento científico.
12
Se sugiere proponer discutir acerca de las posibles maneras de trabajar con un texto
histórico como el planteado con los alumnos. Algunas preguntas orientadoras po-
sibles: ¿cómo organizarían la lectura? ¿Harían pausas en algunas partes del relato
para que los alumnos pudieran hacer cálculos o proponer soluciones? ¿En cuáles?
¿Cómo enmarcarían la actividad del trabajo con el relato histórico en una secuencia
didáctica más amplia? ¿Qué actividades complementarias realizarían?
Actividad 2
1. Ahora que establecimos el contexto de que la materia se conserva, vamos a recorrer el ca-
mino que buscó entender su estructura. Seguimos trabajando en grupos de cuatro o cinco
docentes. Les pedimos que lean el siguiente párrafo que escribe Richard Feynman (1964):
Si, por algún cataclismo, todo el conocimiento científico se destruyera, y solo una
frase pudiera ser pasada a las próximas generaciones, ¿qué frase contendría la ma-
yor información en el menor número de palabras? Creo que es la hipótesis atómica
(o el hecho atómico, como elijan llamarlo), que todas las cosas están hechas de áto-
mos, pequeñas partículas que realizan un movimiento perpetuo, atrayéndose cuan-
do están separados por una distancia pequeña pero que se repelen cuando se los
intenta apretar y acercar más.
En el texto, Feynman se refiere al átomo de dos maneras posibles: como una hipótesis (o una
idea teórica) o como un fact, es decir, un hecho. Asimismo, deja abierta la discusión entre el áto-
mo como una hipótesis (o una idea) o como una observación (un hecho real).
¿Qué piensan ustedes? ¿El átomo es una entidad real o una idea teórica? ¿Cómo encaran la
enseñanza del átomo y cómo llevan adelante las discusiones que su existencia despiertan
en el aula?
2. Vamos a resumir las historias asociadas con la naturaleza de la materia, teniendo en cuenta
cuatro elementos: sus protagonistas, el contexto de la historia, las evidencias empíricas y las
analogías que se utilizaron en cada momento.
Les solicitamos leer cada una de las historias que se presentan debajo de este párrafo y luego,
en grupo, decidir cuál de las analogías propuestas en la tabla final es la correcta para cada
caso. Seguramente, entre ustedes también podrán agregar más detalles del contexto de cada
una de las etapas históricas que se dieron en la evolución del modelo atómico.
13
Demócrito (460 – 370 a.C.)
La historia: Demócrito, discípulo de Leucipo de Mileto, de la misma ciudad donde Tales

ya había nombrado al fenómeno de carga eléctrica por fricción “electra” (ámbar), fue
el primero en proponer ideas relacionadas con la introducción del concepto de átomo.
Postuló que el mundo material estaba compuesto de muchas partículas diminutas que
no podían ser separadas en partes más pequeñas y que eran distinguibles entre sí por
tener diferentes formas y tamaños. Demócrito pensaba que estos átomos se movían en
el espacio vacío chocando con otros. Las combinaciones específicas de átomos eran las
responsables de la formación de los diferentes compuestos. Si bien estas ideas no fueron
aceptadas frente a la prevalencia de los conceptos aristotélicos de los 4 elementos (agua,
aire, fuego y tierra), la palabra átomo (no-divisible) aparece por primera vez en la historia
de la ciencia.
La evidencia: Si bien Tales había comenzado un camino experimental, frotando elementos
con el ámbar para ver si resultaban o no cargados “eléctricamente”, Demócrito no realizó
experimentos y sus deducciones seguían básicamente razonamientos deductivos.
La analogía:
Dalton (1766 - 1844)
La historia: Al comienzo del siglo XIX, el químico inglés John Dalton realizó numerosos
experimentos que lo llevaron a aceptar y proponer la idea del átomo. Formuló la primera
teoría atómica luego de 2000 años. Dalton llegó a proponer que toda la materia está
formada de átomos, que éstos eran indivisibles, demasiado pequeños para ser vistos y que
eran exactamente iguales y característicos para los diferentes elementos.
La evidencia: Entre esos numerosos experimentos realizados, Dalton combinaba
compuestos a partir de elementos que ya habían sido identificados, por ejemplo,
formando sulfuro de cobre al calentar azufre y cobre. Notó que independientemente de
las cantidades iniciales utilizadas, el compuesto siempre tenía una relación constante de
masas. Es decir, si utilizaba una determinada cantidad de azufre y cobre se formaba el
compuesto sin material sobrante. Sin embargo, con un exceso de alguno de ellos solo
lograba producir el mismo compuesto con sobrantes que siempre coincidían con estas
cantidades agregadas en exceso. La evidencia lo llevó a imaginar cada elemento hecho de
partículas diminutas que reaccionaban en esa proporción constante. ¿De qué otra manera
se podría explicar esto, sería una pregunta que aplica a este caso? ¿Cómo “sabían” los
elementos en qué proporción reaccionar?
La analogía:
14
Thomson (1856 - 1940)
La historia: Para fin del siglo XIX los laboratorios científicos estaban llenos de tubos de
vidrio al vacío. La invención de bombas de vacío sencillas y la manipulación del vidrio
lo habían hecho posible, al mismo tiempo que el gran desarrollo de la electricidad había
permitido introducir en esos tubos dos electrodos, conectados al exterior a una fuente
de voltaje. Thomson observó la emisión de luz de uno de esos electrodos (el cátodo) y
sus continuas mediciones, observando el efecto de esos rayos al introducir otros objetos
en los tubos de vidrio o desviando su camino por la acción de imanes, le permitieron
determinar las características de esos rayos.
La evidencia: Los rayos provenían del electrodo (pues había vacío en el tubo) y eran
desviados por campos magnéticos. En base al desarrollo de las teorías de campo eléctrico
y magnético pudo determinar que la masa de estos rayos era muy inferior (la estimó en
una milésima) de la partícula más pequeña del gas hidrógeno. No solo eso; utilizando
diferentes metales como cátodos (los electrodos negativos de la fuente de voltaje
utilizada) pudo concluir que estas partículas emitidas eran las mismas (o al menos tenían
las mismas características) sin importar el metal utilizado. Por primera vez había evidencia
de que algo de “adentro” del átomo podía ser extraído. Ya se conocían la existencia de
carga positiva y negativa, y la deflexión de los rayos catódicos respondía a las reglas que
permitían identificar cargas negativas.
La analogía:
Rutherford (1871 - 1937)
La historia: La aparición de estructura interna disparó los debates sobre el átomo. El

descubrimiento de la radioactividad dio nuevas herramientas. Rutherford trabajó con
elementos radioactivos emisores de partículas alfa (equivalentes al núcleo del helio, es
decir dos protones y dos neutrones), y los disparaba hacia un blanco compuesto por una
lámina delgada de oro. Según el modelo de Thomson, estas partículas positivas deberían
ser desviadas ligeramente de sus trayectorias, según encontraran en su camino a los
diminutos electrones (diminutos en masa) o a la carga positiva dispersa homogéneamente
en el volumen atómico. Sin embargo, Rutherford reportó un resultado totalmente
inesperado, detectado por los sensores de destello que permitían observar el lugar de
rebote de estas partículas al atravesar la lámina de oro.
La evidencia: Rutherford comparó el resultado con una analogía muy clara. Si bien la gran
mayoría de las partículas atravesaban la lámina sin modificar su camino o con deflexiones
mínimas, encontró algunas que directamente “rebotaban”, algo que comparó con “bolas
de cañón arrojadas hacia y rebotadas por una hoja de papel”. La única explicación que
pudo razonar llevaba a postular a la carga positiva no ya distribuida en todo el volumen
del átomo sino concentrada en una zona diminuta del ya diminuto átomo, a la que
denominó núcleo.
La analogía:
15
Bohr (1885 - 1962)
La historia: Los tubos de vidrio de los experimentos de Thomson eventualmente

evolucionaron en tubos de descargas, donde se podían agregar gases a muy baja presión
y observar la luz emitida por estos gases al producir una descarga eléctrica. Al pasar esta
luz por un prisma, la dispersión solo arrojaba luces de algunos colores bien característicos,
distintos según el gas utilizado. Múltiples intentos matemáticos llevaron finalmente a
deducir que los colores observados (en el espectro visible y en el espectro infrarrojo o
ultravioleta también) tenían longitudes de onda que permitían imaginar movimientos
de los electrones en el interior del átomo. Bohr postuló entonces que los electrones
orbitaban alrededor del núcleo en forma similar a los planetas alrededor del Sol. Sin
embargo, al describir un movimiento circular, por lo tanto, acelerado, los electrones
deberían emitir energía continuamente, ya que constituían cargas eléctricas aceleradas,
por lo que Bohr postuló, para mantener consistencia con otras teorías desarrolladas, que
el electrón orbitaba solo en ciertas discretas órbitas y que los saltos entre órbitas eran los
responsables de la emisión de luz.
La evidencia: Las longitudes de onda emitidas por gases en tubos de vidrio permitían
calcular valores de radios atómicos consistentes con los valores estimados. La suposición
de que los electrones orbitan a distancias determinadas y que la variación de estas órbitas
eran las responsables de la emisión energética abría paso a comprender las diferentes
bandas de luz observadas en el espectro de emisión del hidrógeno y de otros gases, y era
compatible con la mayor complejidad de espectros de gases de elementos más pesados,
es decir de mayor número atómico.
La analogía:
Schrödinger (1887 - 1961)
La historia: El avance de la mecánica cuántica puso en duda la existencia del electrón

como una partícula en sus movimientos dentro del átomo. De la misma manera que la
luz dejó de ser considerada exclusivamente una onda para ser analizada como onda o
partícula según el experimento analizado, es decir según el proceso de interacción elegido,
también el electrón pasó a ser considerado una partícula o una onda según el experimento
considerado. Este nuevo paradigma necesitaba una modificación del modelo atómico que
se alejara de las analogías con el sistema planetario.
La evidencia: : El advenimiento de la mecánica cuántica, en particular la respuesta
cuántica a la dualidad onda-partícula, expresada en la longitud de onda de Broglie, más
el desarrollo matemático y los cálculos efectuados para partículas subatómicas, llevaron a
Schrödinger a postular que los electrones no orbitan, sino que son descriptos por nubes
donde es muy alta la probabilidad de encontrarlos. La dualidad onda partícula puso en
duda la definición del electrón, dentro del átomo, como una partícula discreta.
La analogía:
16
Analogías para completar la tabla
El átomo se modeliza compuesto por dos partículas, el electrón de carga negativa

1 ubicado en algunos lugares discretos de su volumen, y el protón de carga positiva
ubicado en una zona diminuta central, indicando que el volumen del átomo era vacío.
Los átomos se modelizan como esferas (canicas, bolas de billar), de diferentes

2
tamaños según el elemento. Sin estructura interna.
El átomo se modeliza con imágenes que no definen estructuras discretas. Desde una
3 bola de algodón hasta un conjunto de insectos alrededor de un farol de luz a la noche,
se usan diferentes analogías para referirse a este modelo.
Los átomos se modelizan como piezas de Lego: bloques de diferentes formas y

4 tamaños que sirven para ir encastrando, produciendo compuestos que resultan de las
combinaciones de las piezas.
El átomo debe tener cargas negativas discretas extraíbles, por lo tanto, se modeliza
5 como una torta de masa con pasas de uvas (un budín de pasas), o una galletita con
chips de chocolate.
El átomo se modeliza como un sistema planetario, con los electrones orbitando

6 alrededor del núcleo en forma similar a los planetas orbitando el Sol en el Sistema
Solar.

La primera discusión sobre el párrafo de Feynman sobre la naturaleza teórica o
empírica del átomo pone de relieve un debate muy profundo en las Ciencias, que
también impregna las decisiones que como docentes tomamos cuando abordamos
un tema en clase. Se sugiere abrir esa discusión para que los participantes puedan
hacer explícitos esos supuestos y los vinculen con los modos en que presentan el
tema de los átomos y la estructura atómica con sus estudiantes.
Se busca con la segunda parte de la actividad recorrer el desarrollo histórico del
modelo atómico, con especial énfasis en la construcción de un modelo, que en cada
etapa buscó incorporar de manera coherente las evidencias empíricas encontradas.
Se espera que, en la discusión, los docentes de las diferentes disciplinas puedan
aportar los detalles que conozcan de cada modelo para enriquecer el texto ofrecido,
y que lleguen a las elecciones correctas, ordenando el modelo de piezas de Lego
(Demócrito), el modelo de canicas (Dalton), el del budín de pasas (Thomson), el nu-
clear (Rutherford), el sistema planetario (Bohr) y el de nube electrónica (asociado
aquí a Schrödinger), respectivamente.
Oriente las discusiones para enfatizar en cada caso la diferencia entre las observa-
ciones empíricas y las construcciones teóricas (es decir, los modelos explicativos)
correspondientes a cada etapa del proceso. Luego del trabajo con las analogías
puede retomar la primera discusión sobre el párrafo de Feynman a la luz de las re-
flexiones que se originaron.
17
TERCER MOMENTO
Cierre del encuentro 30 MIN

ENTRE TODOS 30 MIN

La utilización de relatos históricos tiene diversos objetivos en la enseñanza de las ciencias natu-
rales. Como trabajamos hoy, las historias ayudan a destacar el debate de ideas, los elementos
aportados al debate a través de las observaciones y la experimentación, y los productos del
debate como modelos, leyes o conceptos que son luego continuados en futuras historias. A con-
tinuación, les proponemos un momento de reflexión final, y que luego compartan:
uu una idea clara que se llevan de este encuentro;
uu una idea en lo que se vayan pensando;
uu ¿Cuáles de los aportes consideran que podrían enriquecer su trabajo en el aula y por qué?
Previo al próximo encuentro deberán preparar el Trabajo Final en forma individual, cuya expli-
cación se detalla al final de este documento. El Anexo I ofrece una alternativa de cómo planificar
una actividad que utilice la historia de la ciencia como recurso que puede resultar de ayuda en
la elaboración de este Trabajo Final.
Analicen la consigna del trabajo y conversen con los colegas y el coordinador del encuentro so-
bre las dudas que se les presenten.

El cierre del encuentro abre el espacio para reflexionar en conjunto sobre los
aprendizajes del encuentro y la discusión sobre la consigna de elaboración del
Trabajo Final.
Se recomienda leer o sugerir la lectura del Anexo I incluido en el material de este
encuentro para guiar esa preparación. Se trata de un texto que describe las etapas
necesarias para planificar una actividad que utilice la historia de la ciencia como
recurso para la enseñanza.
Recordar a los docentes seguir las instrucciones del Trabajo Final, previo al último
de los encuentros, donde entregarán las evidencias de la implementación de la clase
en sus aulas.
18
Consigna para la realización del Trabajo Final

El trabajo final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.
1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-
neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas
sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b)
la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de
haber optado por desarrollar una clase propia.
2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-
viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad
de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados gru-
palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo
de 3 minutos).
3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un
texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que
incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen
en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen,
también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y
qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.
4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional,
considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más
valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer
encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.
Presentación del trabajo

uuDebe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará
oportunamente.
uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos
de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y
colectivas de alumnos.
Recursos necesarios
uu Anexo 1.
19
Materiales de referencia
uuGellon, G. (2009). Lavoisier y la transmutación del agua. Ciencias en el aula, Asociación Civil
Expedición Ciencia. Volumen 19 (111) 47.
uuFeynman, R. (1964). The Feynman lectures on Physics. Volumen 1, Conferencia 1. California,
Estados Unidos: Cal Tech Institute of Technology.
uuRudge, D. & Howe, E. (2004). Incorporating history into the science classroom. The Science Tea-
cher. Estados Unidos: NSTA (National Science Teachers Association).
uuSolomon, J., Duveen, J. y Scot, L. (1992). Teaching About the Nature of Science through His-
tory: Action Research in the Classroom. Journal of research in science. Volumen 29 (4) UK:
Oxford University.
20
Anexo 1
Sugerencia para la planificación

Tomado de Rudge, D. & Howe, E. (2004). Incorporating history into the science classroom. The
Science Teacher. Estados Unidos: NSTA (National Science Teachers Association).
Hemos desarrollado una aproximación al uso de la historia de la ciencia que puede proveer una
estructura para los docentes secundarios. Este artículo describe los pasos de esta estructura e
incluye dos ejemplos, uno tomado de la clásica historia de la evolución y otro de la historia de la
investigación de la anemia de células falciformes.
Paso I: Identificar y priorizar los objetivos

Como en cualquier proyecto de desarrollo curricular, la solución a la incorporación de la historia
de la ciencia en el aula comienza con una identificación explícita de los objetivos de instrucción
para con los alumnos. Cuestiones como el número de alumnos en el aula, el tiempo disponible
y los conocimientos previos deben ser tenidas en cuenta. El uso de relatos históricos puede po-
tencialmente ofrecer múltiples objetivos. y no todos necesitan ser encarados al mismo tiempo.
En particular, aquellas interpretaciones que puedan alejarnos de los objetivos centrales pueden
ser dejados de lado.
Paso II: Seleccionar un relato

El próximo paso consiste en seleccionar el relato de historia de la ciencia a utilizar. Si tienen uno
en la mira, pueden investigar bases de datos o sitios para ver si ya hay planificaciones armadas.
Si no se tiene un relato en la mira, buscar y leer historias puede ayudar a encontrar el objetivo.
Por ejemplo, puede ser que se desee desarrollar un trabajo para clarificar concepciones erró-
neas en el tema de evolución. Primero observamos concepciones erróneas en el clásico tema de
la polilla moteada y el melanismo industrial.
Paso III: Aprender sobre el relato

Con un relato ya elegido, el próximo paso es conocerlo profundamente; es decir, aprender lo
suficiente de la historia para lograr adentrarnos en los razonamientos que buscamos exponer
para que nuestros alumnos puedan razonar, no de forma idéntica, pero sí de forma similar al de
los científicos involucrados. Si bien idealmente habría que consultar fuentes primarias, como
publicaciones originales de los científicos involucrados, también podemos recurrir a otras fuen-
tes secundarias donde se relaten o identifiquen los procesos centrales del relato. La práctica en
el aula debería ser pensada para presentar fenómenos de estudio que expliciten las ideas invo-
lucradas para motivar actividades que permitan discusiones para explorar y evaluar esas ideas.
21
Paso IV: La implementación

La actividad central debe tener como objetivo no solamente proveer comprensión del concep-
to, sino también reflejar, en forma clara y directa, los elementos generales del desarrollo de la
ciencia que el ejemplo que podrán ver al final de documento destaca. Ver el proceso desde este
lugar permite simplificar qué detalles omitir, simplificar o modificar para transmitir ese objetivo
señalado.
En el caso de la polilla moteada y su evolución, comenzamos con la introducción del fenómeno,
algo misterioso, de un rápido incremento en la frecuencia de observación de las anteriormente
infrecuentes polillas oscuras en las áreas de manufactura industrial, en la época de la Revolu-
ción Industrial en Gran Bretaña. Les dimos a alumnas y alumnos fotos de polillas claras y oscu-
ras, así como mapas de la frecuencia de observación. Preguntamos, entonces, si observaban pa-
trones de distribución de las polillas oscuras. Una vez identificados, preguntamos sobre posibles
causas que pudieran explicar estas apariciones. Todo esto se usa para motivar la discusión sobre
las ideas de los científicos que anticiparon ideas similares a las sugeridas. Luego es necesario
preguntar sobre cómo se podría desarrollar una investigación que permita discriminar entre
las diferentes teorías esbozadas, y discutir sobre las investigaciones efectivamente ocurridas
en relación con esto en el pasado. El debate debe incluir la posición de científicos que presentar
caminos alternativos.
A partir de mediados del siglo XIX comenzaron a observarse cada vez más ejempla-
res de color oscuro.
El científico británico Kettlewell partió de la hipótesis de que ya antes del proceso

de industrialización existían formas melánicas, como atestiguan antiguas coleccio-
nes de mariposas. Sin embargo, los ejemplares de color negro que existían antes de
la Revolución Industrial destacaban tanto sobre el fondo claro de los abedules que
rápidamente eran devorados por los pájaros, por lo que el gen responsable no podía
imponerse en la población. Pero con el aumento de la contaminación en los centros
industriales británicos y el oscurecimiento de la corteza de los abedules, eran las
mariposas claras las que destacaban sobre el fondo y eran devoradas.
Los experimentos realizados probaron que el cambio se debía a la contaminación

emitida por las industrias.
Sin embargo, se sabe ahora que los pájaros depredadores de polillas ven mejor en la
región del ultravioleta de lo que se pensaba entonces, por lo que el camuflaje visual
puede no haber sido el único factor selectivo importante.
22
Formación Docente Situada
Coordinadora General
María Rocío Guimerans
Equipo de trabajo
Valeria Sagarzazu
Miriam López
Cs. Naturales
Melina Furman (coordinadora)
María Eugenia Podestá (coordinadora)
Fabián Cherny (autor)
Mariana Luzuriaga
Inés Taylor
Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva
Equipo de producción
gráfico/editorial de la DNPS
Coordinación general gráfico/editorial
Edición
Laura Gonzalez
Diseño colección
Nicolás Del Colle
Diagramación y armado
Natalia Suárez Fontana
Producción general
Verónica Gonzalez
Correción de estilo
Iván Gordin
Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

Nivel Secundario Ateneo Didáctico Encuentro 2 Ciclo Básico y Orientado Ciencias Naturales Carpeta Coordinador

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ENCUENTRO 2

Secretario de Gobierno de Cultura

Secretario de Gobierno de Ciencia,

Titular de la Unidad de Coordinación General del

Secretario de Gestión Educativa

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Secretaria de Políticas Universitarias

Secretaria de Evaluación Educativa

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Secretario de Patrimonio Cultural

Secretario de Cultura y Creatividad

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia

Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Nacional de Formación Continua

Las historias de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

Las historias de la ciencia

uu Evidencia empírica y construcción de modelos atómicos.

de las ideas, identificando elementos clave de la metodología de la investigación científica.

Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-

En general, el lugar que ocupa la historia de la ciencia en la enseñanza de las ciencias

Orientaciones para el coordinador

En la época de Lavoisier aún existían controversias sobre la constitución de la ma-

El resultado era incontrovertible: el residuo aparecía ahí de manera reproducible.

Onzas Gros Granos

Frasco vacío, antes de

Frasco y agua, antes

Frasco, agua y residuo,

Cambio del sistema.

F Residuo sólido. 0 0 0 20,4

G Frasco vacío, después. 1 10 7 4,1

Orientaciones para el coordinador

Demócrito (460 – 370 a.C.)

La historia: Demócrito, discípulo de Leucipo de Mileto, de la misma ciudad donde Tales

Dalton (1766 - 1844)

Thomson (1856 - 1940)

Rutherford (1871 - 1937)

La historia: La aparición de estructura interna disparó los debates sobre el átomo. El

Bohr (1885 - 1962)

La historia: Los tubos de vidrio de los experimentos de Thomson eventualmente

Schrödinger (1887 - 1961)

La historia: El avance de la mecánica cuántica puso en duda la existencia del electrón

Analogías para completar la tabla

El átomo se modeliza compuesto por dos partículas, el electrón de carga negativa

Los átomos se modelizan como esferas (canicas, bolas de billar), de diferentes

Los átomos se modelizan como piezas de Lego: bloques de diferentes formas y

El átomo se modeliza como un sistema planetario, con los electrones orbitando

Orientaciones para el coordinador

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

Orientaciones para el coordinador

Consigna para la realización del Trabajo Final

Presentación del trabajo

Sugerencia para la planificación

Paso I: Identificar y priorizar los objetivos

Paso II: Seleccionar un relato

Paso III: Aprender sobre el relato

Paso IV: La implementación

El científico británico Kettlewell partió de la hipótesis de que ya antes del proceso

Los experimentos realizados probaron que el cambio se debía a la contaminación