Aportes hacia una Pedagogía Emancipatoria en

Nuestra América
Autor/es: Pablo Guillermo Frisch, Natalia Stoppani
Sección: Investigaciones
Edición: 20

Introducción.
Este artículo da cuenta de los avances parciales que presenta un proceso de
construcción colectiva de conocimientos, en cuyo marco comienza a consolidarse una
línea de investigación que propone tanto una mirada teórica, como una orientación para
las prácticas de la enseñanza: el análisis de lo educativo desde una perspectiva
emancipadora.
Este enfoque fue consolidándose a partir del trabajo articulado de los cinco equipos de
investigación que conforman el Departamento de Educación del Centro Cultural de la
Cooperación Floreal Gorini, en cuyo seno fue configurándose una mirada común
respecto de los fenómenos educativos. Ello tiene lugar en el marco de un largo proceso
de debate y discusión entre líneas de trabajo en principio disímiles, tales como el
análisis de prácticas pedagógicas desarrolladas en las aulas por docentes de distintos
niveles; los escritos de pedagogos nuestroamericanos como Simón Rodríguez y José
Martí; los aportes de las experiencias educativas de Organismos de Derechos Humanos
en nuestro país y el análisis crítico de una serie de lineamientos de políticas educativas
de carácter neoliberal en documentos internacionales –el programa Metas 2021–, así
como también su despliegue concreto en la Ciudad de Buenos Aires en el marco de la
gestión del PRO desde 2007.
A partir de 2012, la tarea estuvo centrada principalmente en la realización de plenarios
departamentales en los que, a partir de las producciones de cada uno de los grupos,
fueron analizadas y debatidas diversas problemáticas, apuntando siempre hacia la
construcción de una agenda teórica y política compartida. En este sentido, entendemos
que los plenarios constituyen principalmente espacios de encuentro, intercambio,
debate, reflexión colectiva y formación para nuestros investigadores.
En 2013 el departamento decide convocar a otros investigadores y docentes de distintos
ámbitos que estuvieran abordando lo educativo desde perspectivas afines, con el
objetivo de compartir con ellos nuestras preocupaciones y avances de investigación. Es
así que se comenzó a trabajar en la organización del I Encuentro hacia una Pedagogía
Emancipatoria en Nuestra América, que tuvo lugar los días 14 y 15 de noviembre de
2013 en el CCC. Se decidió conformar áreas temáticas en función de las líneas de
investigación que llevan adelante nuestros equipos –Pedagogías Emancipatorias de
Nuestra América, Educación y Derechos Humanos, Políticas Educativas y Prácticas
Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública– coordinadas por sus respectivos
investigadores y docentes. Procurando avanzar en procesos de articulación con otros
equipos e investigadores del movimiento cooperativo, incorporamos también una mesa
sobre Educación en Contextos de Encierro, coordinada por el equipo que estudia esa
temática en el área de Estudios Sociológicos del CCC y otra sobre Educación y
Cooperativismo, coordinada por integrantes de Idelcoop.
Fueron presentados en el encuentro más de cien trabajos, superando ampliamente
nuestras expectativas. El encuadre metodológico propuesto, en el que se solicitó a cada
expositor la lectura previa de un trabajo y la formulación de tres preguntas al mismo i,
propició la generación de espacios de reflexión, análisis y debate, en los que se abrieron
nuevos interrogantes así como también diversos desafíos  teóricos, políticos y
organizativos. Este artículo recoge algunos aportes de los trabajos presentados por
investigadores y docentes del CCCii.
En el primer apartado se desarrolla y problematiza una posible aproximación
conceptual a la idea de las pedagogías emancipadoras desde diversos enfoques. A
continuación, retomamos una serie de problemáticas que, desde nuestra perspectiva,
fundamentan la necesidad de construir una mirada más amplia respecto de los
fenómenos educativos y que, desde nuestro punto de vista, ha de ser emancipadora. El
tercer apartado está dedicado íntegramente a lo que hemos definido como nuestro
campo de adversidad: el proyecto pedagógico que el neoliberalismo ha preparado para
la región. Finalmente, analizamos una serie de experiencias educativas que
denominamos como prácticas pedagógicas emancipadoras en virtud de sus
intencionalidades, sus métodos de enseñanza y los resultados alcanzados.

Las pedagogías emancipadoras: una mirada político-

pedagógica, teórica y práctica
Entendemos en principio por pedagogías emancipadoras al conjunto de miradas
teóricas, tradiciones y proyectos pedagógicos, definiciones de políticas educativas y
prácticas de la enseñanza que, desde una perspectiva crítica respecto de los sistemas
educativos modernos y su papel en la reproducción de las relaciones sociales
capitalistas, proponen o despliegan iniciativas pedagógico-didácticas orientadas a
incidir en lo educativo con miras a la transformación del orden social vigente.
Esta aproximación conceptual de carácter preliminar retoma una serie de debates que el
Departamento de Educación del CCC se viene dando desde 2012 y se desprende
asimismo de las producciones incorporadas en el presente artículo. De modo que se
trata de un primer esfuerzo de síntesis que recoge una serie de aportes y miradas
teóricas y políticas, resultados de investigación y experiencias educativas concretas,
producto del trabajo sostenido de nuestros docentes e investigadores, abierta a
eventuales reformulaciones. Cabe señalar, en este sentido, que la construcción de una
mirada colectiva a partir de un conjunto de aportes y posicionamientos políticos,
teóricos y prácticos no está exenta de tensiones y complejidades, que no son otras que
las inherentes al desafío de construir unidad en –y a partir de– la diversidad.
Cuando analizamos la educación desde una perspectiva sustancialmente teórica y
política, comenzamos a advertir una serie de rasgos, características o componentes que
consideramos “debería tener” una educación emancipadora. Utilizamos el condicional
ya que desde este enfoque, la emancipación no deja de ser una apuesta política y
pedagógica cuyo correlato en la práctica puede asumir diversas formas. En esa línea,
Maximiliano Gallo, integrante del grupo de Políticas Educativas Comparadas, observa
en su trabajo:
La educación emancipadora debería promover una formación en y
para el trabajo liberador y rechazar toda educación subordinada a los
puros intereses empresariales cuyo fin principal es la ganancia. No es
suficiente con cambiar las prácticas centrando el ejercicio pedagógico
en el niño, o en el cambio de actividades; es necesario generar otro
tipo de procesos que intervengan y transformen esas condiciones de
opresión, por eso la pedagogía emancipadora, sería entendida como
una pedagogía ético/política.
Cabe señalar que la educación no es ni deja de ser reproductivista, enajenadora,
homogeneizante, liberadora, contrahegemónica o emancipadora de un día a otro, dado
que todas éstas y otras formas de abordaje y designación de lo educativo constituyen
nada más ni menos que categorías de análisis abstractas. Sabemos que, como toda
relación social, la educación es dinámica, compleja, situada y se encuentra atravesada
por relaciones de saber y poder, por tanto debe ser abordada atendiendo a sus múltiples
dimensiones.
A su vez, cuando estudiamos los escritos de pedagogos nuestroamericanos, como es el
caso de Simón Rodríguez, José Martí, Luis Iglesias, Jesualdo Sosa o, las hermanas Olga
y Leticia Cossetini, no lo hacemos simplemente para satisfacer nuestro propio deleite,
sino por el contrario, en clave de un necesario rescate crítico y actualizado del
recolectado pedagógico emergente de nuestra propia historia. Señala al respecto Pablo
Imen, integrante del grupo de Pedagogías Nuestramericanas, en su escrito:
No se espera, claro está, que Simón Rodríguez tenga todas las
respuestas para la educación que necesitamos en este contexto de
segunda emancipación americana. Pero resulta imperioso conocer su
visión, su práctica, sus sueños porque constituyen asignaturas
pendientes y porque muchos de sus aportes tienen una indudable
vigencia.
Finalmente, cuando analizamos, promovemos o desplegamos aquello que hemos
denominado prácticas pedagógicas emancipadoras, nos situamos en el nivel del aula,
donde cotidianamente tienen lugar prácticas de la enseñanza que se caracterizan, desde
nuestra perspectiva, por apuntar hacia la desenajenación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el ámbito de las instituciones educativas. El grupo de reflexión sobre la
práctica docenteiii del CCC lo explica así en su artículo:
[…] decidimos no partir de la definición de prácticas pedagógicas
emancipadoras sino irla construyendo desde los relatos escritos de
experiencias de aula de los integrantes del grupo y de otros docentes,
convertidos en objeto de análisis en nuestros encuentros, con el
propósito de fundamentar colectivamente por qué se los podía
considerar prácticas emancipadoras.

¿Para qué una Educación Emancipadora? Los fundamentos

de nuestra propuesta
Muchos de los trabajos presentados en el encuentro abordan, desde distintas
perspectivas, una serie de problemáticas y tensiones relativas a las diversas formas de
dominación que son inherentes al modo de producción capitalista en tanto matriz
organizadora de la vida social, particularmente su correlato en los sistemas educativos
modernos. Son consideradas también las especificidades que dichas formas de
dominación adquieren en nuestra región en el marco de relaciones intercontinentales de
carácter neocolonial. De esta manera, son analizados algunos rasgos que presenta la
educación en contextos hegemonizados por posiciones conservadoras o neoliberales,
orientadas a la reproducción del statu quo, es decir, de las relaciones sociales
capitalistas.
Se plantea entonces la necesidad y el desafío que implica la construcción colectiva de
un proyecto político-pedagógico de signo emancipador que recupere nuestras
tradiciones de luchas y sueños americanos, y nos convoque a su vez a un esfuerzo
creativo sin precedentes. Se observa en los diversos escritos un llamado a la creación de
proyectos superadores de lo que ya existe, que se interroguen por el sentido de la
educación y que se orienten a la construcción de una América unida. Pablo Imen se
refiere al sentido que encierra semejante esfuerzo teórico, político y organizativo:
Si el primer punto del programa emancipador del siglo XXI es la
construcción de la Patria Grande, el segundo es la superación
definitiva del neoliberal-conservadurismo y el avance, hasta donde sea
posible, de nuevas formas de organización social que establezcan
sociedades igualitarias, profundamente democráticas, formadoras de
hombres y mujeres libres, solidarios, capaces de construir un proyecto
común de presente y de futuro. En este marco cobra sentido la
discusión (y la creación) de una pedagogía emancipadora
nuestroamericana. Si las apuestas colectivas avanzan a un orden social
fundado en la justicia, dicha organización requerirá un proyecto
político educativo congruente, descolonizador, emancipatorio,
diverso”.
Entendemos que todo proyecto político requiere necesariamente de un proyecto
educativo. Es por ello que si en el siglo XXI los pueblos de Nuestra América apuntan a
consolidar la unidad y la soberanía frente a los poderes hegemónicos imperiales y
neocoloniales, ello reclama un proyecto educativo que esté a la altura a las
circunstancias. Esa idea superadora, ese proyecto emancipador debe ser necesariamente
colectivo, tal como señala en su ponencia Maximiliano Gallo:
Hay que reconocer en la emancipación su carácter colectivo; dicho de
otro modo, puedo ser libre de manera individual, pero no puedo ser
emancipado si no de forma colectiva. Esto significa un cambio en el
paradigma de libertad.
Sabemos que la construcción de una pedagogía emancipadora requiere de cierta
precisión en la descripción y análisis de aquello que se propone superar. En esa línea,
los integrantes de la agrupación docente La Rayuela -algunos de cuyos miembros
integran el Departamento de Educación del CCC- despliegan una propuesta concreta a
partir de un diagnóstico claro y preciso:
Considerando el impacto de la aplicación de políticas educativas
retrógradas y conservadoras que dejaron los gobiernos neoliberales en
Nuestra América, podemos decir que en el ámbito educativo se
exaltaron los preceptos de individualismo y competencia entre los
sujetos. Se configuró una escuela basada en un carácter clasista,
sexista y racista. Combinado con la defensa del sector privado, la
visión hegemónica de la escuela pública estuvo signada por un sentido
neoliberal, privatizado, mercantil y asistencialista.
La construcción de un proyecto educativo emancipador encuentra fundamentos de
diverso tipo. Uno de ellos es el carácter enajenado que asume la enseñanza en el marco
del modo de producción capitalista. Al respecto, señala el Grupo de Reflexión sobre la
Práctica Docente del CCC:
Los avances en esta línea de investigación mostraron la necesidad de
considerar la incidencia que las concepciones de trabajo y del docente
como trabajador tienen sobre sus prácticas en el aula y en los ámbitos
sociales, políticos y gremiales en los que participan. La comprobación
de que en el marco del capitalismo, en tanto formación económico-
social, maestros y profesores comparten con el resto de los asalariados
dos rasgos fundamentales: la explotación y la enajenación, generó la
necesidad de profundizar cómo se expresa esta última en el trabajador
docente. Sus condiciones laborales y la orientación de su capacitación
inicial y continua lo enajenan porque lo desposesionan de los medios
de producción ya que el conocimiento teórico que necesitan para
organizar científicamente su tarea les es enseñado de un modo
fragmentario y desvinculado de la práctica en función de la cual se
aprende. Por otra parte, el control docente sobre el qué, el para qué y el
cómo de su producción se ve limitado por una participación
meramente formal en la elaboración de los instrumentos conceptuales,
metodológicos y organizativos que regulan su trabajo. Estos, una vez
construidos por especialistas, técnicos y funcionarios políticos, son
“bajados” a directivos y docentes para que los conozcan, comprendan
y concreten en el aula.
Como contracara de este proceso, Pablo Imen observa el carácter que asume la
enajenación en los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes:
Ese modelo pedagógico supone un tipo de relación pedagógica
enajenada: conocimientos que son vividos por los estudiantes como
lejanos, sin anclaje en sus propias necesidades y demandas, y para
peor amenazantes de su continuidad escolar.
Si bien la escuela y la prisión constituyen ámbitos priviliegiados para el abordaje del
despliegue del dispositivo disciplinario, sabemos que la privación de libertad implica
además, en nuestras latitudes, la violación sistemática de todo tipo de derechos
humanos, entre ellos el derecho a la educación. Es por ello que Marcelo Musante,
Facundo Alonso, Maximiliano Troisi, Antonella Dotti y Pablo Alonso, integrantes del
grupo abocado al estudio de la educación en contextos de encierro que funciona en el
Departamento de Estudios Sociológicos del CCC, analizan ciertas tensiones y
complejidades inherentes a contextos de privación de la libertad y las disputas por la
palabra y el sentido que allí tienen lugar:
En la cárcel, los detenidos son llevados hasta el límite en el que el
sujeto, como ser hablante y pensante, es puesto en riesgo. Para eso el
encierro, los castigos, la dependencia a una autoridad que se manifiesta
física, psíquica y omnipresente. Pero si la cárcel es un sistema de
administración del dolor, como dice Foucault, cada acto de poder, por
más totalitario que sea, enfrenta siempre actos de resistencias. Y la
escuela debe allí ser un espacio de resistencia [...] Los que formamos
parte de este proyecto sabemos que la pelea por la palabra y por el
sentido es fundamental en un contexto de encierro. Si para el servicio
penitenciario es peligroso que los detenidos estudien es porque es
peligroso que se empoderen de la palabra.
Sin embargo, las pedagogías emancipatorias no se construyen simplemente –ni
únicamente– en oposición a lo existente, sino que también se nutren de tradiciones,
sueños y esperanzas, al igual que el resto de las luchas de nuestros pueblos americanos.
Así, la escuela, interpelada en tanto campo de disputa entre proyectos civilizatorios
antagónicos, puede ser leída e interpretada como un ámbito propicio para la
construcción de una sociedad más justa, solidaria, y equitativa. En esa línea, Lara
Arcuschin, Soledad Astudillo, Yanina Calzon Fernández, Johana Silva y Paula Topasso,
integrantes del grupo Movimiento de Educación y Derechos Humanos del CCC,
advierten algunas dimensiones que, desde la perspectiva de los Organismos de DD.HH.
junto a quienes vienen trabajando, podrían ser leídas en clave de potencialidades y
limitaciones de nuestro sistema educativo :
Encontramos una “visión crítica constructiva” del sistema educativo.
La escuela pública aparece valorada como el ámbito de lucha y
garantía del derecho a la educación. Es un ámbito donde se está
disputando el relato de la historia reciente, donde pueden encontrarse
prácticas y relaciones autoritarias y aspectos estructurales y
metodológicos para criticar y repensar, pero también prácticas
pedagógicas democráticas donde se enseñan y ejercitan los derechos
humanos.
Consciente de que la pregunta vital por el sentido es indispensable en toda práctica
pedagógica emancipadora, el maestro Hugo Lichtenzveig comienza interrogándose
acerca de la función de la escritura en las instituciones educativas y luego nos invita a
reflexionar sobre el sentido más general de la enseñanza:
¿Para qué sirve escribir en la escuela? Estas preguntas son producto de
observar que lo escrito por chicos y chicas, en la mayoría de los casos,
tiene una ruta pequeña y trágica. Ellos escriben, ilustran; el maestro o
la maestra corrige errores de ortografía o sintaxis, muchas veces
adivina lo que dice el texto sin preguntar, pone una calificación que la
mamá o el papá leen y luego, a fin del curso, los escritos tienen el
destino de perderse junto con la basura [...] Así me propuse desarrollar
un “sentido” que pudiera incorporar activamente a los alumnos en su
propio aprendizaje, no quería ponerme en el lugar tradicional del
maestro y comencé a ser aprendiz de los Maestros y Maestras que
"hacen" Escuela, que la modifican y le dan un espíritu Liberador y
Humanista.
Y porque además de aprender, creemos que jugar, soñar, divertirse, inventar, recrear,
improvisar e imaginarse otros mundos posibles deberían constituirse en las únicas
preocupaciones de todos los niños del mundo independientemente de su condición de
clase, lo artístico y lo lúdico ocupan un lugar central en nuestras reflexiones sobre la
educación. Antoaneta Madjarova, coordinadora del programa “Arte en la Escuela” del
CCC, afirma:
En un sistema educacional bien equilibrado se debe acentuar la
importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que
su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.
Desde esa inquietud, Madjarova reflexiona luego sobre el potencial emancipador que
presenta el arte en términos de construcción de ciudadanía:
Creemos profundamente que cada niño en el planeta tiene derecho a
experimentar el arte como espectador y cómo protagonista. [...] El arte
estimula el nivel emocional, la reflexión y ayuda a imaginar a ese niño
pensante que descubre valores éticos, morales e ideológicos.

No estamos solos: Un proyecto educativo neoliberal para la

región
En tanto todo proyecto pedagógico se inscribe necesariamente en un proyecto político
más amplio, abordamos al neoliberalismo en tanto programa civilizatorio -político,
económico, social y cultural- de alcance mundial, que se despliega en la región a través
de diversas iniciativas y que ha desarrollado un modelo pedagógico conforme a sus
principales postulados. Al respecto, Pablo Imen observa que:
...el neoliberalismo ha exacerbado un proyecto político educativo que,
hasta hoy, goza de enorme consenso no sólo en el mundo capitalista
desarrollado sino inclusive entre muchos de nuestros gobiernos
populares.
Es precisamente en ese marco que cobra relevancia política el Análisis Crítico de las
Metas 2021 desarrollado por Maximilano Gallo, en tanto:
El Proyecto de las Metas se inició en la XVIII Conferencia
Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador en mayo de
2008 y encontró su versión final en la XX Cumbre de Jefes de Estado
en Argentina en 2010, en donde fue aprobado y firmado por todos los
países miembros de la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
El autor se refiere a la impronta neoliberal del programa:
Las Metas realizan un análisis abstracto para una región
profundamente desigual y organiza la propuesta en torno a dos grandes
ejes: la noción de “calidad educativa” y la idea de “inclusión”.
Mientras que para la primera se establecen dispositivos concretos y
orientaciones precisas relacionadas con las evaluaciones
estandarizadas aplicadas por los organismos internacionales, para los
segundos se plantean algunos objetivos cuantitativos más o menos
ambiciosos y, de manera sospechosamente imprecisa, se omite toda
referencia a los recursos y bajo la responsabilidad de qué actores se
garantizarían las propuestas de expandir la escolaridad. El Estado es el
gran ausente del discurso general de las Metas. Aquí subyace otro
elemento significativo. En la cuestión del financiamiento, por ejemplo,
se empieza planteando la importancia de los presupuestos públicos
pero luego se sugiere la insuficiencia y la ineficiencia que éstos
presentan (asociados a la idea de lo público) con lo que se abre la
posibilidad a un conjunto de actores diversos que van desde ONG`s
hasta filántropos con deseos humanitarios pasando por el Banco
Mundial y Banco Interamericano de desarrollo. El resultado es un
mosaico en el que no termina de quedar claro quién se hace cargo de
garantizar el derecho a la educación”.
Desde 2007, con la asunción de Mauricio Macri como Jefe de Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, ésta se ha transformado en una suerte de laboratorio
regional para la implementación de una batería de programas de políticas públicas que
hemos denominado Neoliberalismo del siglo XXI. Afirman al respecto Romina
Gallucci, Natalia Stoppani, Analía Peralta y Clarisa Curti, integrantes del Observatorio
de Políticas Educativas del CCC:
Cabe destacar, aunque sea de manera sintética, que las condiciones de
emergencia del proyecto pedagógico neoliberal tienen lugar a partir de
la crítica a las políticas educativas del Estado de Bienestar, que
proponían la universalización del derecho a la educación como
garantía de movilidad social. De esta manera, logra instaurarse en el
plano educativo una nueva visión, que siguiendo los criterios
económicos de eficiencia y calidad tratará de ajustar el aprendizaje a
criterios empresariales.
Desde esta perspectiva, señalan las autoras:
La educación aparece como un medio para obtener competencias sin
definir explícitamente el sentido político de la formación, vinculándola
a la demanda de las empresas y a la maximización de beneficios
económicos. La gestión de la educación con criterios empresariales y
su inmediata vinculación con el mercado laboral han llevado a medir
la calidad educativa bajo estándares objetivos que tienden a
invisibilizar a la educación como un proceso.
En ese marco, las políticas educativas desplegadas por la gestión del PRO son definidas
por las autoras de la siguiente forma:
Mientras que los subsidios a las escuelas privadas y la tercerización y
convenios con ONGs crecen año a año, la desinversión en la escuela
pública parece ser el correlato de una visión que caracteriza a la
educación como un servicio y no como un derecho. Frente a estos
hechos, la gestión de la Ciudad de Buenos Aires se inclina por el
incremento de las instancias de medición de la calidad educativa.
Desde el Observatorio de Políticas Educativas, se observan también ciertas prácticas de
resistencia por parte de la comunidad educativa frente a muchas de las iniciativas
políticas orientadas a avanzar en el proyecto educativo excluyente esbozado
anteriormente. Cabe mencionar en este sentido los paros docentes, la toma de
establecimientos educativos en pésimo estado edilicio por parte de estudiantes
organizados, o las iniciativas de familiares en defensa de la escuela pública, entre tantas
otras. Es entonces cuando las investigadoras identifican a los actores sociales y políticos
que, aún en el marco de un gobierno neoliberal y de fuerte impronta autoritaria, trabajan
en pos de la construcción de una pedagogía emancipatoria:
Frente a esto debemos mencionar a los sindicatos, docentes, familias,
alumnos y alumnas que a través de la resistencia han demostrado la
existencia de condiciones para pensar otra pedagogía, corriéndose de
la concepción de escuela como reproductora de las desigualdades
sociales y viendo en ella un escenario para la batalla cultural. Tal vez
sean estos procesos, donde toca a la comunidad resistir ante un
gobierno que ha tomado las tácticas de ajuste como modo de proceder
en lo concerniente al derecho a la educación, aquellos que operen
como antesala a la pedagogía de la liberación.

Prácticas pedagógicas emancipadoras en diversos contextos

Quienes integramos el Departamento de Educación del CCC sabemos que el análisis de
aquellas experiencias educativas concretas que apuntan a la formación de hombres y
mujeres sensibles, libres, críticos, comprometidos y solidarios constituyen el punto de
partida de cualquier intento de construcción de una pedagogía emancipatoria. Sabemos
también que se trata de iniciativas que se encuentran dispersas en espacio y tiempo, y
que nuestra principal tarea consiste en avanzar en procesos de articulación entre
aquellas experiencias educativas que en la actualidad se encuentra fragmentadas.
Al respecto, Pablo Imen señala que resulta imprescindible encarar un proceso de
construcción de conocimientos y articulación política-organizativa que tome como
punto de partida las prácticas pedagógicas reales que tienen lugar cotidianamente en
nuestras escuelas:
[...] no hay posibilidad de construir ningún proyecto pedagógico – y
menos de inspiración emancipadora- si no es con la activa intervención
consciente de los colectivos laborales docentes en diálogo con las
comunidades donde las instituciones educativas hacen vida. [...] Se
trata de construir una práctica pedagógica reflexiva, con docentes
investigadores que construyan conocimiento sobre su práctica y que se
produzcan nuevas conceptualizaciones que profundicen la imbricación
de teoría y práctica.
Desde esta perspectiva, la Investigación Acción Participativa (IAP) se presenta como
una poderosa herramienta de producción de conocimientos a partir de la práctica.
Señalan al respecto Diana López Cardona y Javier Calderón, integrantes del CCC y de
Idelcoop respectivamente, en un texto centrado en los aportes de Orlando Fals Borda:
Si bien la I.A.P. surgió como una metodología inspirada en la
sociología, se convirtió de inmediato en acción educativa, en cuanto
recuperó la unidad dialéctica entre la teoría (hasta ese momento
alejada de los actores sociales) y la praxis, cuyo desarrollo demostró
procesos de aprendizaje significativo, haciendo de la investigación una
constante acción creadora tanto para los investigadores como para los
actores sociales.
Los autores observan que se trata de un enfoque metodológico que propone nuevas
formas de abordar las relaciones entre investigadores y docentes, así como también
entre teoría y práctica:
Esta nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las
relaciones entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro,
superando por completo tales dicotomías, poniendo como prioridad la
producción de conocimiento a partir del diálogo con quienes
construyen la realidad, que se entiende como propia de los sujetos que
participan de la construcción de conocimiento social. En ese sentido,
tanto la labor investigativa como la labor pedagógica de construcción
de conocimiento, reconocen a los sujetos que hacen los procesos
sociales y los reúne en la búsqueda y consolidación de propuestas
transformativas de su compartida realidad.
El Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente del CCC, coordinado por Marta
Marucco, se dedica desde 2009 a la producción de teoría a partir de la práctica docente.
En un análisis centrado en los principales rasgos que caracterizan a las prácticas
pedagógicas emancipatorias, toma como punto de partida una serie de interrogantes:
¿Es posible una práctica pedagógica emancipadora en la escuela
pública? ¿En qué se diferenciaría de una práctica que enajena a
docentes y alumnos? ¿Qué condiciones son necesarias para que se
produzca? ¿Qué circunstancias la impiden o dificultan?
El despliegue de un método dialéctico de construcción de conocimientos que ellos
definen como acción-reflexión-transformación de la acción implica partir de
experiencias concretas, tal como se ha señalado más arriba. Entre las regularidades
encontradas en los relatos de docentes y directivos de nivel inicial, primario, secundario
y superior, los integrantes del grupo observan que si bien las funciones de la dirección
se ven cada vez más reducidas a tareas técnicas y burocráticas, ciertas modalidades de
conducción institucional propician el desarrollo de prácticas pedagógicas
emancipatorias en la medida en que se trata de:
...directivos que leen la institución, en el sentido que Paulo Freire da a
la lectura del mundo, y es en función de ella que toman decisiones,
proponen, organizan, propician espacios para que los docentes puedan
desarrollar la dimensión colectiva de su trabajo y acompañan la
construcción de prácticas que al consensuarse dan origen a un proyecto
institucional participativo, superador de la visión individualista y
fragmentaria de la tarea educativa.
Otro rasgo común en los relatos analizados se relaciona con las concepciones
epistemológicas, psicológicas, pedagógico-didácticas y político-ideológicas que
fundamentan científicamente los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este
sentido, se refieren a docentes dueños de los medios de producción, en tanto:
...controlan los fines y los medios de su práctica: no proponen temas a
aprender sino problemas a analizar, parten de los saberes previos de
los alumnos para promover el pasaje de la empiria a la
conceptualización; ponen en crisis las interpretaciones de sentido
común, fuertemente impregnadas por los intereses y el discurso
dominantes, para advertir las distorsiones que generan en la lectura de
la realidad. La teoría no subordina ni se superpone con la práctica sino
que emerge de ella para fundamentarla y validarla. Asignan un sentido
definido a la tarea educativa que se expresa en el propósito de enseñar
a pensar dialécticamente. Es por ello que consideran a la acción, la
reflexión y la conceptualización como fases del aprendizaje; preservan
la unidad del objeto de estudio seleccionando los aspectos que
abordarán, pero garantizando el establecimiento de relaciones
significativas entre ellos. Asumen el programa de la materia y la
planificación de las clases como herramientas flexibles que se
modifican según el devenir del proceso educativo, coprotagonizado
por docentes y alumnos. Conciben a la autonomía como una
construcción que exige del docente modificar progresivamente sus
modos de intervención para adecuarlas a los crecientes grados de
independencia de los alumnos.

Educación y Cooperativismo
El Maestro Hugo Lichtenzveig, integrante del Grupo de Reflexión sobre la Práctica
Docente, relata en su ponencia una experiencia pedagógica que tuvo lugar durante más
de veinte años en una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires, entre 1988 y 2008.
Se trata, en sus propias palabras, de:
...una experiencia cooperativa en la escuela pública que se inicia como
creación y motivación para la lectura y escritura y trasciende a un
proyecto Cooperativo Integral para todas las áreas y un contenido
forma que cambia en sentido democrático el funcionamiento del aula.
En su búsqueda por encontrar un sentido a la enseñanza y al aprendizaje, comienza por
identificar a sus referentes pedagógicos:
[...] comencé a ser aprendiz de los Maestros y Maestras que "hacen"
Escuela, que la modifican y le dan un espíritu Liberador y Humanista.
Como Luis F. Iglesias, las Hermanas Cosettini, Paulo Freire, Jesualdo
Sosa, Celestin Freinet, Anton Makarenko, Gianni Rodari, Francesco
Tonucci, Simón Rodríguez, José Martí y otros más”.
Las actividades desarrolladas por el Maestro y sus estudiantes se centran en la
producción, corrección, edición, armado y distribución de libros, periódicos y otros
tipos de producciones escritas. Así lo relata él mismo:
Un cuaderno muy grande nos ayudó a escribir. Escribimos sin
censuras ni correcciones sin sentido. Luego releíamos, corregíamos,
embellecimos y compaginamos cada uno de los trabajos. Luego de
varias semanas y antes de las vacaciones del mes de julio comenzamos
la tarea de “fabricar”, imprimir lo escrito.
En el marco de la propuesta, las asambleas cumplen un papel irreemplazable para
democratizar no sólo la gestión de la cooperativa, sino también del curso, al
constituirse, en palabras del Maestro Hugo, en:
...el poderoso motor de la creación, mantenimiento y difusión de todo
el trabajo escolar. Un motor colectivo que desarrolla lo individual, lo
colectivo que introduce la vida real de la comunidad en la escuela.
Deja de ser el maestro el supremo y se distribuye la voz, la acción y las
decisiones. Es de un valor INSUSTITUIBLE.
La relación con la comunidad constituye otro de los ejes del proyecto del Maestro y sus
estudiantes, quienes procuraron desde un primer momento trascender los muros del aula
para llegar mucho más allá de lo que se hubieran imaginado:
Destinamos una parte de los libros a repartirlos entre la comunidad
gratuitamente. Así se decide a quién y también se elabora una carta
explicando cómo se hizo. En esa carta, que se hace de manera
colectiva y por consenso solemos pedir una contestación y a veces
algún pedido. Cada uno propone a quién le quiere mandar y en
Asamblea se decide. Usualmente le mandamos nuestros libros a
personalidades como el Presidente de la Nación, que nos recibió en el
2004, Funcionarios de Educación, que nos visitaron en diferentes
épocas, (en el 2004 logramos que el Lic. Filmus nos imprima la última
creación: ZARAZA ZAZAZA). También les mandamos a aquellas
personas que nos han ayudado: vecinos, imprentas, cooperativas
visitadas, etc. También le enviamos a periodistas, “porque nos gusta
salir por la radio”, a artistas preferidos, conjuntos de música, etc. Y así
damos y recibimos opiniones, regalos, cartas y la consideración de la
comunidad.

El lugar del cuerpo, la autonomía, la afectividad y la

autoestima en las aulas
A partir de mediados de 2012, uno de los integrantes del grupo de reflexión sobre la
práctica del CCC conformó un espacio para el análisis y perfeccionamiento de las
prácticas de la enseñanza en una Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires, en la
que se desempaña como docente: la EMEM Nº 1 DE 16 “Rodolfo Walsh”. Se desplegó
allí, por primera vez entre docentes de la misma escuela, el método de objetivación de
las propias prácticas de la enseñanza a través de la escritura sistemática y el análisis
colectivo de cada una de las producciones, desarrollado en el Grupo de Reflexión sobre
la Práctica Docente del CCC. Así, un grupo de docentes de la escuela transitó un
proceso de construcción colectiva de conocimientos a partir de la propia práctica, que
redundó en la producción de un trabajo colectivo, presentado en el encuentro
pedagógico del CCC.
Los docentes comienzan señalando el carácter político de toda forma de educación al
observar que:
La escuela, desde que es escuela, enseña mucho más de lo que está
dispuesta a asumir. Desde sus inicios, ha constituido una manera de
“hacer” tendiente a la reproducción: de modos de organización, de
entender el mundo, de vincularse y de acreditar los saberes entre sus
paredes aprendidos. Esos saberes que tienden a la repetición, apelando
a la memoria y, por lo general, fuera de toda posibilidad de análisis, de
crítica, de apropiación subjetiva. Así las cosas, las matrices de
aprendizaje se van conformando de una manera bastante limitante,
prevalece lo establecido, lo que ya se conoce, lo que no se pone en
cuestión por ya probado “el profesor explica y el alumno aprende.
Inmediatamente explicitan los principios que fundamentan sus prácticas de la
enseñanza, en contraposición con ese modelo tradicional:
Los profesores que integramos este grupo hemos puesto en tensión esa
forma incorporada y naturalizada. Aparece en cada uno la intención y
la puesta en marcha de experiencias, formas de hacer, que apuntan a
romper con ese tipo de lógica. El deseo del docente de problematizar,
cuestionar, mirar desde otro lugar lo ubica en un lugar bastante alejado
del saber absoluto y le permite ser una mirada que todavía se
sorprende, se asombra o se descubre empáticamente con los alumnos.
Surge con intensidad la necesidad de sostener un proyecto en el cual
los chicos puedan expresar su opinión, agudicen su decir y su hacer,
puedan rever sus prácticas para mejorarlas, entendiendo este proceso
de revisión no como una expresión del error o de lo que no pueden,
sino como una herramienta, una parte misma del aprendizaje.
Producto de los debates que han sostenido al respecto, los educadores se refieren a la
necesidad de considerar a los estudiantes como portadores de un cuerpo físico además
de un cerebro, en tanto ello implica necesariamente la puesta en juego de diversas
capacidades, modos de inteligencia y emociones:
Cuando el docente es capaz de considerar estas dimensiones, puede
tomarse la libertad para empezar a jugar en el aula, jugar como
desafío, como búsqueda de..., como acompañamiento, como forma de
fortalecer los vínculos en el grupo. Jugar como modo de innovar, de
evitar las prácticas rutinarias, de aburrir-se y aburrir-los, de poner una
pincelada de magia, de color en eso que está queriendo transmitir y
sorprende por su imprevisibilidad.
Se refieren asimismo a la formación de estudiantes autónomos como un enfoque y
objetivo compartido, identificando diversos planos en los procesos de construcción de
autonomía. En este sentido, se refieren a la autonomía como apropiación crítica de
contenidos y herramientas de aprendizaje:
No nos interesa enseñar a todos lo mismo para que lo repitan de la
misma manera y en serie. Cuando proponemos contenidos (e
instrumentos pedagógicos que guarden, en lo posible, una relativa
consonancia con ellos), buscamos que en cada estudiante tengan una
“resonancia” propia, única, individual, que no podemos ni debemos
prever antes ni menos aún controlar después.
El colectivo de profesores aborda la construcción de autonomía como reafirmación
integral de la subjetividad:
Nuestro modelo es diametralmente opuesto a una escuela que apunte a
la homogeneidad de recorridos “premiando” a los que se destacan en
la “competencia” (porque todos corren en la misma pista y en la
misma dirección) y frustrando al resto. Queremos una educación
donde todos y cada uno de los sujetos tengan el derecho y la
oportunidad de crecer y autoafirmarse, y donde la formulación de
“contenidos conceptuales y procedimentales” comunes sea la base
sobre la cual construir, no una valla que separe a los “capaces” de los
“incapaces”.
Sin embargo, recalcan la importancia de abordar a la autonomía como construcción con
acompañamiento, no como falsa “libertad” sin instrumentos:
La autonomía, como la libertad (conceptos muy relacionados), no es
un punto de partida sino el resultado de un proceso. “Dar autonomía” a
quienes no han hecho el camino necesario para hacer un uso pleno y
responsable de ella no genera más libertad sino sometimiento a
restricciones, bien que de otro orden. El desarrollo de personas
crecientemente autónomas no se logra dando la orden de (o el permiso
para) “ser libres”, sino con el permanente aliento y acompañamiento
de docentes que ponen su saber profesional al servicio de ese objetivo.
Hablar de autonomía sin atravesar este proceso representa una
abdicación del rol docente y deja a los estudiantes a merced de la
“tiranía de la libertad”, un libre albedrío caótico que es lo contrario de
la verdadera afirmación autónoma.
La valoración de la dimensión afectiva surge como otro elemento común en las
prácticas de este grupo de docentes:
[...] en el imaginario escolar predominante para las prácticas de aula, la
dimensión afectiva es considerada como parte de una actitud solidaria
más que una necesidad pedagógica. Ante esta situación, observamos
que la intervención afectiva no consiste sólo en un acompañamiento
desde el “cuidado”, precisamente porque sabemos que lo mejor para
los estudiantes es aprender, señalamos que sin afecto no es posible un
aprendizaje significativo.
Finalmente, reflexionan en torno al lugar que ocupa en sus prácticas el desarrollo de la
autoestima entre sus educandos:
[...] un estudiante con baja autoestima suele estar triste, acomplejado,
ser pasivo, temeroso, tiene tendencia a aislarse, o a complacer para ser
aprobado, gente acomplejada o que se ofende fácilmente. Nada más
lejos que este perfil para formar ciudadanos responsables, críticos,
libres o autónomos. [...]Si nosotros tendemos a fortalecer la autoestima
en cada uno, seguramente repercutirá en un aprendizaje más
significativo; a su vez, creemos que una autoestima alta los ayudará a
ser más responsables, activos, aceptar errores y aprender de ellos,
corregir sin lastimar, ser más adaptables, pensar antes de hablar y
actuar, controlar la agresividad, reconocer lo bueno en los demás,
llevar las riendas de la propia vida, en fin, confiar y sentirse bien con
uno mismo. Nos parece necesario diseñar actividades que recalen en lo
que cada uno tiene de bueno, evaluaciones que tiendan a que nuestros
chicos afirmen “tengo capacidad”, o “puedo hacerlo mejor”.

La participación de las familias en la escuela

Ana Heras también integra el Grupo de Reflexión sobre la práctica docente del CCC y
en su trabajo problematiza la compleja relación entre las instituciones educativas y las
familias. Al respecto, observa desde su propia participación como madre miembro de
una asociación cooperadora que:
Los canales habilitados de comunicación entre familias y escuela
provienen desde la escuela hacia las familias: participar de actos
escolares o actividades; pedidos de recursos o ayuda solidaria;
citaciones para reuniones “de padres” (donde casi siempre hay solo
madres) o por alguna dificultad que presente nuestro niño/a. En este
contexto resulta interesante explorar la situación de las Asociaciones
Cooperadoras porque pueden tomar decisiones y convertirse también
en sujeto que genera propuestas, orientadas en pos del bien común: son
el canal jurídicamente habilitado de representación colectiva para
participar en las escuelas.
La autora desarrolla una serie de elementos contextuales susceptibles de propiciar
nuevas formas de participación en la vida escolar por parte de las familias:
... las posibilidades de tomar decisiones por parte de las familias, y de
realizar aportes para contribuir a la vida escolar parecen hoy estar
informadas al menos por: 1) el reconocimiento explícito en la LEN de
que se deben favorecer y poner en marcha relaciones entre escuelas,
comunidades y familias; 2) la existencia concreta de organizaciones
auto convocadas que han ido generando acciones específicas en la
defensa de los derechos educativos de los niños/as, adolescentes y
jóvenes en escuelas públicas iniciales, primarias y medias; 3) la
existencia de una serie de acciones sueltas, no programadas ni
codificadas, no sistematizadas pero existentes, cuyo origen son las
familias y su destino la escuela y la comunidad, con el fin de realizar
aportes no económicos necesariamente (propuestas de las familias a
las escuelas, algunas de carácter pedagógico y otras de carácter
comunitario) y 4) la existencia de una legalidad y marco jurídico
propio para las Asociaciones Cooperadoras escolares que les permiten
una autonomía de toma de decisiones, puesta en marcha de acciones y
evaluaciones de sus resultados. Así mismo, por reglamentación
educativa escolar, las Asociaciones de este tipo deben ser asesoradas
por la Conducción Pedagógica.
Sin embargo, advierte en la cotidianeidad de las instituciones escolares una serie de
tensiones entre los distintos actores que conforman la comunidad educativa:
Muchas directoras/es interpretan que esto quiere decir tomar
decisiones o presionar en los sentidos en que ellas/os interpretan que
es mejor decidir. Así en algunos casos se generan situaciones tensas
cuando las Asociaciones les recuerdan a las Conducciones
Pedagógicas que son sus autoridades (Comisión Directiva) quienes
deciden. Existen tensiones en sentido contrario: algunas Asociaciones
tienden a constituirse en entidades de poder para beneficio propio
(situaciones de malversación de fondos, robos, o de falta de
comunicación para monopolizar un cierto poder). O bien –aunque su
administración de recursos no sea objetable– entienden la construcción
de poder de un modo que no se condice con su objeto social (el bien
común) sino con un interés de posicionarse como Autoridad.

Derechos Humanos y Educación

El grupo Movimiento de Educación y Derechos Humanos del Departamento de
Educación del CCC también construye y articula su problema de investigación a partir
de una serie de interrogantes:
¿Cuál es la especificidad de las experiencias educativas de los
organismos de derechos humanos? En este sentido, ¿qué aspectos en
común y qué diferencias presentan estas experiencias? ¿Qué
características tienen en su dimensión pedagógica, institucional y
sociopolítica?
El grupo utiliza en su proceso de investigación como abordaje metodológico el Método
Comparativo Constante (MCC) que, según explican, permite generar una teoría de base,
sin partir de categorías teóricas prefijadas y a la vez, propicia una serie de instancias
participativas junto a los referentes de los organismos de DD.HH. que han sido
entrevistados, en tanto éstas les permiten compartir los avances y resultados de la
investigación a través de procesos de reflexión colectiva. Así han podido constatar que,
entre los referentes entrevistados:
...existe un vínculo muy dinámico con el sistema educativo. Muchas de
las actividades realizadas se dan en instituciones del sistema educativo
formal y gran parte de las publicaciones tienen como fin colaborar en
las tareas de los docentes o educadores. También como integrantes de
organismos de derechos humanos son convocados asiduamente por
docentes y directivos.
Sin embargo, este tipo de experiencias pedagógicas trasciende al sistema educativo
formal, ya que:
...el reconocimiento de experiencias de aprendizaje y de enseñanza por
fuera de la escuela (en el marco de la lucha, de la participación y
organización social) puede permitirnos hablar de una visión amplia de
la educación y de una necesidad de formar en derechos a lo largo de
toda la vida y en distintos ámbitos.
La afirmación de la educación en tanto Derecho Humano, el indelegable rol del Estado
como garante del mismo y la defensa de la escuela pública, así como también la
convicción en el trabajo colectivo y la coordinación de acciones diversas, constituyen
aportes valiosos para la educación desde una perspectiva emancipadora. El grupo
advierte que las experiencias educativas analizadas abren un interesante debate en
relación a:
...la preocupación por la coherencia entre el decir y el hacer: el
discurso de los educadores, las prácticas de enseñanza y los contenidos
que se desarrollan. Invita a recuperar también el vínculo entre
educador-educando-conocimiento y los propósitos de transformación
social más amplios. Uno de estos propósitos de una educación
emancipadora puede ser: formar personas que conozcan y ejerciten sus
derechos. Para lograr este objetivo, el ámbito educativo (la escuela y
más allá de la escuela) se constituye como un espacio de ejercicio de
derechos”.

Arte y educación
En el Centro Cultural de la Cooperación son múltiples las experiencias que vinculan lo
artístico a la educación y muchos son los investigadores que analizan, reflexionan y
desarrollan prácticas que abordan tales relaciones.
Antonaneta Madjarova es una de las coordinadoras del Departamento Artístico del
CCC, y su escrito tiene que ver con el proyecto “Arte en la Escuela”, que el Área de
Títeres y Espectáculos viene desarrollando desde hace varios años. La autora observa
que el arte tiene mucho que aportar en la construcción de una pedagogía emancipadora,
en tanto:
[...] es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente
vital en la educación de los niños. Para el niño el arte es
primordialmente, un medio de expresión, es un lenguaje del
pensamiento. A través del arte, los niños acceden a una forma de
relación con el mundo cotidiano desde una actitud más crítica y a
partir de la adquisición de diversos conocimientos y conceptos. […]
Junto con la experiencia artística, que despierta en los alumnos
estímulos a nivel emocional, la creatividad y la reflexión, ellos reciben
conocimientos sobre temas relacionados a la igualdad, la identidad, la
solidaridad, los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente, la
experiencia grupal dentro de la comuna, etc.
El programa se orienta principalmente a brindar a niños y niñas de los sectores
populares la posibilidad de conocer experiencias artísticas a las que habitualmente no
tienen acceso debido a su condición de clase:
En la misma ciudad llena de oferta cultural y artística ellos no tienen
acceso, salen de noche para juntar cartones. Muchos de los niños de
nuestra escuela conocen la capital a través del trabajo infantil y nunca
se habían sentado en una butaca de teatro.
Julieta Grinspan y Marina García, integrantes del área de Teatro del CCC, reflexionan
en su texto sobre la formación artística de los actores y también acerca de la función
social del teatro:
Creemos en un teatro transformador, y esto trasciende las definiciones
discursivas. Desde nuestros espectáculos intentamos el debate, sentar
posiciones, generar acontecimientos artísticamente genuinos. Y como
artistas que buscan una sociedad mejor, nuestro teatro no es ajeno a
nuestra realidad como docentes. Allí también debemos generar el
debate, entendiendo la instancia de formación como un acontecimiento
también transformador.
Las autoras se refieren a la importancia del diálogo en los procesos de enseñanza-
aprendizaje basándose en su experiencia como docentes de teatro:
Los talleres han sido un gran motor de nuestras reflexiones como
artistas, producto del diálogo con los alumnos, así como también con
el inevitable ejercicio de aprender mientras estamos al frente de grupos
de alumnos que todo lo quieren saber.

Educación en contextos de encierro

Marcelo Musante, Facundo Alonso, Maximiliano Troisi, Antonella Dotti y Pablo
Alonso, integrantes del Departamento de Estudios Sociológicos del CCC, analizan tres
experiencias comunicacionales que se llevan adelante en la Escuela Media Agustín
Tosco de la Unidad Penal No 39 de Ituzaingó, a la que se refieren en los siguientes
términos:
[...] la propuesta pedagógica de la escuela de Educación Media No7
“Agustín Tosco” está basada en el ejercicio de la palabra, con todo lo
que ella implica y con toda su fuerza liberadora. Los estudiantes que
allí asisten hacen constantes menciones al espacio de libertad que
encuentran en la escuela y cómo las horas que pasan en las aulas es el
momento en que, de algún modo, se olvidan de la cárcel.
Los autores señalan los objetivos y alcances el proyecto de radio “La cautiva”:
Siguiendo la línea del proyecto institucional centrado en la circulación
de la palabra, surge como proyecto para cierre del ciclo lectivo del año
2011, la realización de una radio abierta en la que los diferentes
bloques estuvieran nutridos de los contenidos desarrollados en los
distintos espacios curriculares. La misma fue realizada en su totalidad,
desde su preproducción, producción y desarrollo por los alumnos de
tercer año que cursan la asignatura “comunicación y medios”. El
resultado de esta experiencia fue de tal importancia que se llegó al
acuerdo de realizarla al finalizar cada año como conclusión del mismo.
Cada nueva entrega fue incorporando diferentes elementos que
nutrieron de calidad al producto, como por ejemplo, la visita de
periodista de diferentes medios, autoridades ministeriales y hasta
operadores de radio que reprodujeron los contenidos en radios
comunitarias como por ejemplo, Radio Ahijuna de Quilmes, y la FM
Moreno.
También analizan la función que cumple el taller de comunicación alternativa y
realización audiovisual en la escuela:
[...] en los objetivos del taller, algo central es que, los participantes
puedan ocupar el rol de productores culturales, que produzcan un
objeto cultural, en este caso un objeto audiovisual, la mayoría de las
veces están en condición de consumidores.
Finalmente, analizan la experiencia de la revista La Astilla y las potencialidades que
presenta en relación con el uso de la palabra:
El objetivo era que no sea una revista de catarsis, sino que esa opresión
que propone el encierro sea transformada por notas de reflexión con
denuncias, pero también con propuestas y sobre todo, con un análisis
crítico. Que el uso de la palabra se asiente en el compromiso y la
responsabilidad que requiere el “decir”. Porque “decir” en un medio de
comunicación implica poner en juego nuestra mirada, nuestra opinión,
nuestras convicciones y por lo tanto cada una, debe estar
fundamentada y sostenida por los datos y por lo ético. Que permita
sostener la discusión en el espacio que sea y contra quién lo requiera.

Breves reflexiones finales

En un campo científico y académico sumamente fragmentado, estructurado según
criterios de productividad y competencia, la construcción de líneas de trabajo,
transversales y colectivas, supone siempre de desafíos teóricos, metodológicos,
políticos y organizativos. Se trata de procesos de largo plazo que implican
necesariamente la problematización y puesta en suspenso de muchos de los supuestos y
prácticas sobre los que se sostiene generalmente la investigación en ciencias sociales.
Hasta aquí hemos dado cuenta de los primeros avances que presenta una propuesta
orientada a articular y potenciar un conjunto de iniciativas individuales y grupales, con
la mira puesta en un horizonte compartido: aportar desde lo educativo para la
emancipación humana.
Las perspectivas, diagnósticos y propuestas desplegadas en este trabajo constituyen,
desde nuestro punto de vista, valiosos aportes en esa dirección. La estructura de este
trabajo y el uso que hemos hecho de los escritos presentados en el Encuentro por
nuestros investigadores, investigadoras y docentes probablemente no refleje de forma
fiel la orientación y el contenido de los mismos, dado que se trata de producciones más
amplias que lo que hemos podido condensar aquí. En este sentido, tanto el proceso de
selección de los fragmentos citados, como su secuenciación a lo largo del artículo, se
encuentran orientados por criterios teóricos, metodológicos y políticos. Nos ha
interesado, principalmente, encontrar puntos de contacto entre las distintas líneas de
investigación a partir de un eje problemático común, con la certeza en este caso de que
el todo –nuestra línea común de trabajo– es cualitativamente distinto a la suma de las
partes que lo componen –cada una de las líneas de investigación aquí desarrolladas–,
pues ahí radica el sentido del trabajo colectivo. Esa línea de trabajo es, como
mencionamos anteriormente, la reflexión y construcción de una pedagogía para la
emancipación.
Para finalizar quisiéramos señalar que este artículo no cierra ni resuelve ningún debate
en torno a las pedagogías emancipadoras. Por el contrario, abre una serie de nuevos
interrogantes, problematizaciones y debates de carácter teórico, político,
epistemológico, metodológico y pedagógico-didáctico que serán sin dudas retomados y
profundizados en nuestro trabajo de aquí en adelante.
Lo que no es posible es estar en el mundo, con el mundo y con los
otros, indiferentes a una cierta comprensión de por qué hacemos lo que
hacemos, de a favor de qué y de quién hacemos, contra qué y contra
quién hacemos lo que hacemos. Lo que no es posible es estar en el
mundo, con el mundo y con los otros sin participar de una cierta
comprensión de nuestra propia presencia en el mundo. Es decir, sin
una cierta inteligencia de la historia y de nuestro papel en ella. Paulo
Freirev

Bibliografía
Ponencias presentadas en el I Encuentro Hacia una Pedagogía Emancipatoria en
Nuestra América, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, noviembre de 2013. Disponibles en CD: ISSN: 2347-016x

o Arcuschin, Lara; Astudillo, Soledad; Calzon Fernández, Yanina; Silva, Johana, y

Topasso, Paula: Aportes de la educación en derechos humanos a las prácticas
emancipadoras. Mesa Temática: Educación y Derechos Humanos.
o Balbuena, Hedeler ; Barrientos, Claudia; Capuano, Liliana; Cárdenas, Horacio; D
́Amore, Patricia; Frisch, Pablo; Imen, Pablo; Heras, Ana Inés; Lichtenzveig, Hugo;
Maggi, Edgardo; Marucco, Marta; Mefano, Gabriela; Pellegrino, Fernanda; Topasso,
Paula; Rago, Walter; Salazar, Marta, y Saslavsky, Gabriela: Hacia la
conceptualización de prácticas pedagógicas emancipadora. Mesa Temática: Prácticas
Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
o Calderón, Javier y López Cardona, Diana: Orlando Fals Borda y la investigación
acción participativa: aportes en el proceso de formación para la transformación. Mesa
Temática: Pedagogías Emancipatorias de Nuestra América.
o Fernández, Susana; Rago, Walter; Fares, Claudia; Bertazzo, Teresa; Sáenz, Malena;
Tumas, Marcelo, y Frisch, Pablo: Algunas reflexiones sobre nuestra práctica docente.
Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
o Gallo, Maximiliano:"¿Un obstáculo hacia la emancipación? Análisis Crítico de las
Metas 2021. Mesa Temática: Políticas Educativas.
o Gallucci, Romina; Stoppani, Natalia; Peralta, Analía y Curti, Clarisa: Educación y
Neoliberalismo en la Ciudad de Buenos Aires. Mesa Temática: Políticas Educativas.
 o García, Marina y Grinspan, Julieta: Aspectos de la profesionalización del actor en
Buenos Aires. Aproximación a los imaginarios de los ámbitos de formación. Mesa
Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
o Heras, Ana: Cuando las familias queremos tomar decisiones en el ámbito escolar
público: posibilidades y tensiones en el camino no alienado. Mesa Temática: Prácticas
Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
o Imen, Pablo: Una pedagogía emancipadora para Nuestra América. Mesa Temática:
Pedagogías Emancipatorias de Nuestra América.
o Lichtenzveig, Hugo: Cooperativa Escolar Manzana Podrida. Mesa Temática:
Educación y Cooperativismo.
o Madjarova, Antoaneta: Arte en la Escuela. Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas
Emancipadoras en la Escuela Pública.
o Musante, Marcelo; Alonso, Facundo; Troisi, Maximiliano; Dotti, Antonella, y Alonso,
Pablo: La palabra rebelada: experiencias comunicacionales en una escuela en
contexto de encierro. Mesa temática: Educación en Contextos de Encierro.
o Sansara Grupo y La Rayuela: Pintemos el recreo...juguemos en el patio. Mesa
Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.

Notas
i Esta metodología de trabajo, desarrollada por la Secretaría de Investigaciones del Centro
Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, fue implementada en los Seminarios Internos
Transdisciplinarios (SIT) que tuvieron lugar en los años 2011, 2012 y 2013 en el Centro de la
Cooperación. Hemos comprobado que favorece instancias reales de análisis, reflexión y
debate colectivo sobre el conocimiento producido, a la vez que propicia diversas formas de
articulación entre equipos de trabajo, lo cual implica también un saldo organizativo.
ii Son considerados en este trabajo los artículos presentados por investigadores del
Departamento de Educación, así como también del Área Artística y del departamento de
Estudios Sociológicos, con quienes compartimos inquietudes y proyectos.
iiiHan colaborado en la producción de la ponencia: Marta Marucco, Heleder Balbuena, Claudia
Barrientos, Liliana Capuano, Horacio Cárdenas, Patricia D'Amore, Pablo Frisch, Pablo Imen,
Ana Inés Heras, Hugo Lichtenzveig, Edgardo Maggi, Gabriela Mefano, Fernanda Pellegrino,
Paula Topasso, Walter Rago, Marta Salazar y Gabriela Saslavsky.
iv El equipo se encuentra conformado por Susana Fernández –también directora de la
escuela-, Walter Rago –que se desempeña asimismo como asesor pedagógico-, Claudia
Fares, María Teresa Bertazzo, Malena Sáenz, Marcelo Tumas y Pablo Frisch.
vFreire, Paulo (2006). Pedagogía de la indignación, Madrid, Ediciones Morata, pág. 138.