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TEMA 6

Mª Ángeles Fernández Vilar


DISEÑO INSTRUCCIONAL
DE LAS MATEMÁTICAS

CURSO 2019-2020
1 https://www.ted.com/talks/roger_antonsen_math_i
s_the_hidden_secret_to_understanding_the_world
?utm_source=tedcomshare&utm_medium=referral
&utm_campaign=tedspread
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I. DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
2
1.1. MODELOS DE REPRESENTACIÓN NÚMERO
1.1.1. Modelo McCloskey (Blanco, 2006)
2 Tipos de Mecanismos:
 Procesamiento numérico

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 Compresión y Producción numérica:
 Procesamiento verbal
(doscientos treinta y ocho) Representación
 Léxico y sintáctico semántica
central
 Procesamiento arábico (238).
 Léxico y sintáctico
 Cálculo numérico:
1. Comprensión de los símbolos de las
operaciones y de las palabras (más, menos,
tantas veces, etc).
2. Recuerdo de hechos numéricos (4x9=36).
3. Procedimientos de ejecución de los cálculos. 3
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4

Fuente: Tomado de Blanco, 2006, p.94


1.1.2. MODELO DE DEHAENE Y COHEN (1997)

Representación
analógica

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magnitudes y
cantidades

Representación Representación
verbal /auditiva arábica visual
5
1. Representación analógica de las
magnitudes y las cantidades
Número es representado de forma no
verbal:
 como un mapa espacial o línea

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numérica mental.
Sumas y restas de memoria.
Cálculos mediante aproximaciones.
Tareas de comparación numérica.
Subitizing (aprehensión de la numerosidad
sin contar).
El significado del número (información 6

semántica)
2. Representación verbal

Los números se representan por una


secuencia de palabras organizadas

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sintácticamente.
1er código de acceso a las rutinas verbales
de memorización de los hechos
numéricos.
 Tablas de multiplicar: “cinco por ocho son
cuarenta”.
Contar.
7
3. Representación arábica visual

Los números están representados por una


retahíla de dígitos.

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Implicada:
 En la capacidad de responder si un
número es par o impar.
 Tareas multidígitos.
 En la lectura y escritura de números
arábicos.

8
1.1.3. Aportación Case y Mueller (2001):
Desarrollo del Conteo

Representaciones:
1. Representación procedimental: contando objetos.

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2. Representación verbal: nombre de los números.
3. Representación espacial: contando sobre la línea
numérica.
 IMPORTANCIA: Patrón de los dedos (Área
motora)
 Representan el valor cardinal y ordinal
simultáneamente.
 Permite el conteo progresivo y regresivo
(reversibilidad)
9
1.1.4. MODELO DE GEARY (1994, CITA DEL
MEC)

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10
1.2. CONCEPTO DE NÚMERO (Martínez y
Sánchez, 2017)

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NO SIMBÓLICO
SIMBÓLICO
EXPERIENCIAS
ADQUIRIDO
NO FORMALES
EXACTO
APROXIMADO

11
Sentido
número

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Subitización
Conteo

Noción
de
número
12
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13
Adquisición de la noción de cantidad

1º Cantidad lógica y
numérica (6-7 años)

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2º Sustancia (8 años)

3º Peso (9-10 años)

4º Volumen (11 años) 14


¿Qué necesita el niño para construir las
nociones de número 0-6 años? (Alsina 2012)

1. Observar aspectos 5. Relacionar (comparar,


cuantitativa en el entorno clasificar, ordenar) cantidades
cercano. de objetos perceptivamente
2. Vivenciar los aspectos diferentes.

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cuantitativos a través de su 6. Simulación de cantidades:
propio cuerpo. ordenador.
3. Utilizar cuentos, canciones, 7. Fomentar la estimación de
refranes para visualizar las cantidades sin tener el
cantidades. material delante.
4. Manipular, experimentar y 8. Verbalizar: acciones,
favorecer la acción sobre observaciones y
objetos (materiales descubrimientos cuantitativos.
inespecíficos como 9. Programar con un
estructurados). planteamiento cíclico.
10. Representación escrita
15
CONCRETO ABSTRACTO
1.2.2. INICIACIÓN SENTIDO DEL NÚMERO
1.Cuantificadores. 2. Búsqueda de conjuntos
equivalentes:
1ºEmparejar 2ºBuscar 3ºCrear

3. Establecimiento de un patrón físico

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1º Patrón con significado: cuerpo, objetos 2º Sin significado

4. Ordenamiento de patrones
1ºEquivalencias 2ºPatrones vecinos 3ºIniciación 0

5. Diversidad de apariencias en los patrones

6. Cadena numérica 16
Cuantificadores
 Muchos-pocos
 Añadimos uno más

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 Ponemos nada.
 Más que yo, menos que yo.
 Igual que yo
 Todos iguales
 Tantos…. Como …

17
1.2.3. CONTEO
1.2.3.1. Principios del conteo

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18
1.2.3.2. Disposición objetos en el conteo

• Objetos perfectamente alineados: horizontal


Etapa 1 y/o vertical.

• Alineados sin principio ni fin.

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Etapa 2

• Dos alineaciones que se cruzan.


Etapa 3

• En círculo.
Etapa 4

Etapa 5 • No hay alineación definida de los objetos.


19
1.2.3.2. Disposición objetos en el conteo

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20
1.2.3.2. Disposición objetos en el conteo

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21
1.2.3.2. Disposición objetos en el conteo

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22
1.2.3.2. Disposición objetos en el conteo

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23
1.2.3.2. Disposición objetos en el conteo

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24
1.2.3.3. Evolución esquema de conteo:
Elementos previos

ESQUEMAS ESQUEMA
ESQUEMA DE
APLICADOS A UNA CORRESPONDEN
ORDEN
REALIDAD CIA 1 a 1

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Las palabras que
Corresponder
se aplican a un
Dedos mano palabras con
objeto siguen un
objetos
orden (1,2,3,4,5)

Correspondencia
No objeto:
1 palabra y orden son dos
cerebro proyecta
(numeral) = 1 redes neuronales
sobre dedos hecho
objeto que se tienen que
contar
coordinar 25
PRECISIONES
 Cuando todavía no se tienen los
esquemas de correspondencia y orden se

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tienen que proponer actividades para
que los desarrollen y que las apliquen.

 Secuencia desarrollo de las actividades:


1º construir los esquemas
2º coordinar los esquemas.
26
Desarrollo esquema de conteo

1. Atribuir palabras 4. Establecer el


número a un principio de
conjunto. cardinalidad.
Correspondencia 1 4.1. Caramelos en 1 línea:

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2.
a 1 entre objeto y  ¿Cuántos hay?

palabra número. 4.2. Poner 2 filas de

 (Hueveras y huevos; caramelos con distinto


Bolígrafos y capuchas) número:
 ¿Hay los mismos?
3. Establecer
 ¿Qué hay que hacer
correspondencia 1 a 1 para que sean
en orden dentro de iguales?
la serie numérica.
27
Desarrollo esquema de conteo

5. Esquema de conteo total.


 Empieza siempre desde el 1.
6. Esquema de conteo parcial.

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 Cuando entiende que la cadena se puede cortar.
7. Esquema de agrupamiento.
 Enseñar con material manipulativo para que se haga una
imagen mental.
 9 + 7 = 10 + 6

 (1d) + (6u)
 Enseñanza resta con bloques de Base 10 (cubos, barras y planos)
 73 – 45 = ?
 73 = 7 barras y 3 cubos = 6 barras y 13 cubos

 45 = 4 barras y 5 cubos
28
1.2.3.4. Fases en la progresión de la cadena
numérica

1. Cuerda • Retaíla de números sin conciencia de ellos.

2. Cadena

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• Siempre tiene que empezar por 1.
irrompible
3. Cadena • Es capaz de empezar a contar desde
cualquier número y pararse cuando le
rompible digan.

4.Cadena • Se puede contar sin objetos (ej. Contar 5 a


partir de 3)
numerable • Conteo salteado (2 en 2; de 3 en 3).

• 1) Iniciación a la retrocuenta;
5. Cadena 2) Retrocuenta desde el 5 y desde el 10.
bidireccional
29
• 3) Adivinanza y comprobación;
4) Retrocuenta sin apoyo.
1.2.4. SUBITIZACIÓN Y ESTIMACIÓN

1. SUBITIZACIÓN
 Capacidad innata de establecer el cardinal de un
conjunto en cantidades menores de 4.

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 Secuencia de enseñanza como paso previo a la
estimación (4-12)
1. Presentación de configuraciones fijas por cada
número (a partir del 4), con sus variantes.
2. Presentación combinada de configuraciones fijas,
pertenecientes a los números que se hayan estudiado.
3. Presentación de configuraciones difusas.
4. Presentación combinada de configuraciones difusas
pertenecientes a números distintos.

30
2. ESTIMACIÓN
 Secuencia de enseñanza (continuación
subitización):
5. Identificación de configuraciones con un cardinal

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dado.
• Ante la vista de una serie de imágenes, el niño identifica
aquellas cuyo cardinal se corresponde con la
configuración presentada.
6. Presentación combinada de configuraciones dentro
de las cuales se pueden establecer partes
diferentes en función de rasgos externos de los
elementos que permiten la reducción del conjunto a
otros más pequeños. (ej. 2 pepinos y 3 tomates)
7. Estimación de colecciones con elementos
indiferenciados. 31
8. Estimación sobre la recta numérica.
1.2.5. REQUISITOS EVOLUTIVOS NOCIÓN NÚMERO

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32
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33
1.2.6. REPRESENTACIÓN ESCRITA del número
1. Grafismos diferentes a los números (… /// xxx)
2. Seguir el proceso evolutivo desde la motricidad
gruesa a la fina.
1. Recorridos encima de grafías representadas en el

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suelo marcando la direccionalidad.
2. Reseguir grafías hechas con diferentes materiales
(lija, algodón, madera, plástico, corcho) con la palma
de la mano.
3. Primeras representaciones en superficies sin límite
de espacio: mural, pizarra y con pintura usando la
palma de la mano → dedos.
4. Continuar las representaciones en superficies más pequeñas
(DIN-A3) y utilización de instrumentos que implican hacer la
pinza con pinceles gruesos → rotuladores gruesos.
34
5. Papeles convencionales (DIN-A4): ceras, colores y lápices.
1.3. TRANSFORMACIONES DE LOS NÚMEROS
(Martínez y Sánchez, 2017, 227-281)
1.3.1. SUMA
1.3.1.1. Secuencia de las estrategias de los niños
• CONTAR TODO
1

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• CONTAR A PARTIR DE UN SUMANDO
2

• CONTAR A PARTIR DEL SUMANDO MAYOR.


3

• RECUPERAR DESCOMPOSICIONES BÁSICAS DE LOS


4 NÚMEROS (5+3 = 8)

• DESCOMPONER (7+5 = 7+3+2) = 12


5

• ESTRATEGIAS DE ABREVIACIÓN: Redondeo y Compensación 35


6
1.3.1.2. TABLA DE SUMAR
Secuencia de aprendizaje Tabla Sumar
ETAPA PRIMERA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1º Dedos

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1 2 3 4 5 6
2 3 4 5 6 7
3 4 5 6 7 8
Otros
4 5 6 7 8 9
materiales
5 6 7 8 9 10
6
7
8
3 años
9
36
10
Secuencia de aprendizaje Tabla Sumar
ETAPA SEGUNDA
1º Dedos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Otros
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
materiales
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 3 años:
combinaciones
6 hasta 10
7
8 4 años:
9 combinaciones
mayores de 10 37
10
Secuencia de aprendizaje Tabla Sumar
ETAPA TERCERA
1º Dedos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1º Cambiar
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 mentalmente
orden sumandos
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 2º Hallar la
suma sin
6 7 8 9 10 11 cambiar el orden
7 8 9 10 11 12
8 9 10 11 12 13 Contar con los
9 10 11 12 13 14 dedos de dos
niños. 38
10 11 12 13 14 15
Secuencia de aprendizaje Tabla Sumar
ETAPA CUARTA
Variantes:
a) Dedos 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
niños: uno

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
delante del
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
otro.
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
b)Al lado uno
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
del otro y se
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
dan la mano
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
con 5.
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
c)Los amigos
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
del 10
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
d)Los dobles. 39
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1.3.1.3. Secuencia de enseñanza adición (p.260-
264)

1º Trabajo con palillos o


cubos encajables: 4 pasos.

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2º Referencias a la tabla del
100.

3. Trabajo con símbolos y


referencias a la tabla del 100.

4º. Expresiones con el


lenguaje matemático. 40
1.3.2. RESTA
1.3.2.1. Estrategias para la resta

Recuento de material No requieren manipulación


directa: 8-5 = 3

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Contar hacia atrás desde
Dedos el minuendo tantas como
1 indica el sustraendo
Ocho:7-6-5-4-3

Contar hasta llegar al


Lapiceros sustraendo
2
Ocho:7-6-5

Contar desde el
Cubos sobre la sustraendo hasta el
recta numérica 3 minuendo.
Cinco:6-7-8
41
1.3.2.2. Secuencia de enseñanza resta (p.264-
267)

1º Resta como detracción:


palillos o cubos.

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2º Resta como escalera
ascendente en la tabla del
100 y con palillos.

3. Resta descendente en la
tabla de 100 y con palillos. 42
1.3.3. SENCUENCIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN (271-281)

Productos y
Situaciones
divisiones

•Producto: suma de

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sumandos iguales.
•Producto
comparativo.
•Producto: enrejado.
•División: partición.

43
1.4. NUMERACIÓN EN PRIMARIA
(ALSINA, 2019)

Comprensión
Comprensión Resolución de
números y
operaciones problemas

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representación
Reconocimiento Relación entre el
Sumar
contexto y la
Situación recta operación necesaria
numérica
Restar
Comparación Múltiples
estrategias: escoger +
Referentes numéricos eficiente
Multiplicar

Valor posicional
Reconocer cuando el
resultado es
Representación Dividir razonable.
números 44
1.5. ASPECTOS A EVALUAR
(GARCÍA ORZA, 2014)
 La capacidad del niño para subitizar (conocer con un
vistazo cuantos ítems hay cuando se presentan no más de 4
ó 5 items).

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 La capacidad para estimar cuando se presentan múltiples
objetos (más de 10)
 La capacidad para comparar cantidades presentadas en
diferentes formatos (puntos, arábigos, palitos).
 La habilidad del niño para representarse espacialmente las
cantidades (por ejemplo, en forma de línea mental).
 El conteo y la realización de series numéricas.
 La habilidad para realizar tareas numéricas usando
diferentes notaciones.
 El conocimiento de los operaciones aritméticas básicas en 45
su formato más simple (un dígito en cada operando).
1.6. SECUENCIA DE ENSEÑANZA

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46
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II. TIPOS DE
CONOCIMIENTO EN LAS
MATEMÁTICAS

47
2.1. CONOCIMIENTO MATEMÁTICO

2.1.1. SUBSISTEMAS COGNITIVOS Y TIPOS DE


ESQUEMA
Sistema cognitivo (Inhelder y Piaget, 1979)

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Esquemas
operatorios
48
2.1.2.CARACTERÍSTICAS DE LOS TIPOS DE
CONOCIMIENTO

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49
2.2. CONOCIMIENTOS NECESARIOS PARA EL
APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS.

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50
TIPOS DE CONOCIMIENTOS EN MATEMÁTICAS

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51
CLASIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
(ONRUBIA, ROCHERA, BARBERÁ, 2008)

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52
III. ¿QUÉ HAY QUE
SABER PARA

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RESOLVER
PROBLEMAS
MATEMÁTICOS?

53
3.1. TIPOS DE COMPETENCIAS (MAYER)

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54
3.2. ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
3.2.1. LENGUAJE

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55
3.2.2.TIPOS DE PROBLEMAS:
LURIA Y TSWETKOVA (1981)

 Problemas simples: a+b = x; a-b = x


 Problemas simples invertidos
 Problemas compuestos: a+(a+b) = x; a+(a-b) = x;

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a+ab = x
 Problemas compuestos
 Problemas del tipo a+b = x; x.m = y; y-n = z
 Problemas del tipo x+y = a; n.x+y = b;
 Problemas de conflicto
 Problemas del tipo x+y = A con x=2y; x+y=A con
x= y-2

56
TIPOS DE PROBLEMAS: RILEY, GREENO Y HELLER (1983)
Problemas de cambio
 1 cambio temporal (aumento o decremento) en las
cantidades inciales.
 Ej. María tiene 3 manzanas, Pepe le da una manzana más
¿Cuántas manzanas tiene ahora María?

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Problemas de combinación
 Se combinan dos conjuntos de elementos que no cambian
 Ej: María tiene 3 manzanas, Pepe tiene una manzana
¿Cuántas manzanas tienen entre los dos?
Problemas de comparación
Implican 2 conjuntos de elementos que no cambian,
relacionados entre sí con expresiones: más que, menos que.
Ej: María tiene 3 manzanas, Pepe tiene 1 manaza, ¿Cuántas
manzanas tiene María más que Pepe?

57
Matización de Mayer (1991)
Problemas de comparación son los más complejos.

Cuando hay que averiguar el resultado de una


transformación son más fáciles.

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1. (a + b = ?)

Sin embargo, cuando hay que averiguar las


condiciones iniciales para llegar a un resultado
concreto son más complejos:
2. (a + ? = c)

3. (? + b = c)
 Nota: la incógnita puede ocupar distintas posiciones y el grado 58
de dificultad varía.
TIPOS DE PROBLEMAS: TOMÁS (1990)

Problemas de presentación y pregunta

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Problemas de pregunta y explicación a la vez

Problemas de pregunta indirecta

Problemas de explicación y diversas preguntas

Problemas de preguntas internas no explícitas

59
3.3. SECUENCIA DE DESARROLLO CONTENIDOS
MATEMÁTICOS EN LA MACROGÉNESIS
(Serrano, González-Herrera y Pons, 2008)

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60
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61
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62
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63
IV. PROCESOS

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COGNITIVOS
(Mayer, 2010)
64
PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN
MATEMÁTICAS

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65
4.1. TRADUCCIÓN DEL PROBLEMA
REQUISITOS:
Conocimientos tipo lingüístico.
 Comprensión enunciados (relacionales)

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 Problemas de adición y sustracción
 Problemas de multiplicación y división

Conocimientos tipo fáctico


 Significado de símbolos matemáticos.
(+, -, =, ≥ , ≤)

 Significado de palabras matemáticas


 Unidad, Decena, Centena
66
 Conversiones de escala: (1 C = 100 U).
ENTRENAMIENTO
TRADUCCIÓN DEL PROBLEMA

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67
“Juan tiene 8 cromos. Pedro tiene 3 cromos.
¿Cuántos cromos tiene Pedro menos que
Juan?”
 A1. (Profesor: Reescritura) Juan tiene 8
cromos. Pedro tiene 3 cromos, tiene menos

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cromos que Juan. ¿ Cuántos cromos tiene
Pedro menos que Juan?
 A2. (Parafrasear) Se los cromos que tienen
Pedro y Juan. No se cuantos tienen si los
juntan los dos.
 A3. Dibujo.
?
8
3
 A4. Razonamiento. Como se lo que tiene
cada uno a la cantidad de Juan resto los que 68
tiene Pedro.
4.2. INTEGRACIÓN DEL PROBLEMA
 Seleccionar un modelo de problema, no
realizar una traducción directa de los
datos.

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 Tener conocimientos sobre las
categorías de problemas existentes
(esquemas)
Les ayuda a seleccionar la

información relevante del problema.


Comprender que los métodos de las
palabras clave no siempre conducen a
la respuesta correcta. 69
4.2. INTEGRACIÓN DEL PROBLEMA

ENSEÑANZA:
 Enseñar el proceso de solución de
diferentes tipos de problemas.

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(Adquieran los esquemas de solución)
 Practicar los problemas:
 1º de forma homogénea

 Luego mezclándolos para que aprendan a


diferenciarlos.
 Parafrasear los problemas (alumno)
 Discusión en grupo.

70
4.3. PLANIFICACIÓN Y SUPERVISIÓN
 Conocimiento estratégico
 Proceso:
1. Reconocimiento: Preguntarnos si conocemos
algún problema parecido.

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2. Abstracción: aplicar un método de solución y ser
capaz de reformular el problema
3. Proyección. Descomponer el problema en
submetas y ser capaz de realizar conversiones de
escala cuando sea necesario.
 Enseñanza:
 Método de ejemplos de resueltos con
explicaciones del profesor de cada uno de los
pasos de solución del proceso.
 Trabajar en pequeño grupo para discutir el 71

proceso de solución
4.4. EJECUCIÓN DE LA SOLUCIÓN

 Requiere  Concepto de número:


conocimientos  Principios del conteo
procedimentales. (proceso de contar)

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 Establecer  Grafía de los números

conexiones entre:  ENSEÑANZA


 Procedimientos  Proceso: Práctica con
aritméticos (+ - x realimentación de la
÷) corrección de sus
respuestas
 Conceptos: Métodos
 Conceptos concretos para
numéricos. comprender bien los 72
conceptos
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V. PAUTAS DE
ENSEÑANZA
Onrubia, Rochera y Barberá (2014)
73
5.1. BASES PROCESOS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
MATEMÁTICAS

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74
5.2. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

1. Contextualizar el aprendizaje de

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las matemáticas en actividades
auténticas y significativas para
los alumnos.
 Anclar el aprendizaje al mundo
real del niño.

75
5.2. ORIENTACIONES PARA LA
ENSEÑANZA
2. Orientar el aprendizaje hacia la
COMPRENSIÓN y la Resolución de
problemas.
 No a la mera realización de ejercicios.
 Enseñar a resolver problemas.
 Tipos de actuaciones:
 Mejorar los conocimientos de base del
niño.
 Enseñanza de los heurísticos.
 Intervención en los componentes
afectivos 76
INTERVENCIÓN EN LOS CONOCIMIENTOS DE
BASE

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77
ENSEÑANZA DE LOS HEURÍSTICOS

1. Facilitar la 2. Pautas para idear


comprensión un plan
 Asegurarse que el niño  Recuerda un problema con
conoce incógnita, datos y estructura similar al

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relaciones entre ellos. planteado.
 Asegurarse la  Piensa en un problema
comprensión del niño del conocido que tenga el
estado final, el estado mismo tipo de incógnita y
inicial y operaciones que sea más sencillo.
posibles.  Intenta trasnfórmalo en
 Trazar un gráfico y poner otro cuya solución
notación adecuada. conozcas.
 Si la representación no  Descompón sucesivamente
conduce a la solución el problemas en partes
volver a formular el más pequeñas. 78
problema.
INTERVENCIÓN EN LOS HEURÍSTICOS

3. Ejecutar el plan 4. Verificar los


 Verifica cada paso. resultados
 Trata de resolver el

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problema de un modo
diferente.
 Verifica las implicaciones
de la solución.

Todos los heurísticos han de ser


modelados
de forma explícita
por el profesor o un alumno
aventajado. 79
INTERVENCIÓN EN LA METACOGNICIÓN

 Entrenamiento en Autocorrecciones.
 Enseñarle a realizar Estimaciones de los
problemas.

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 Entrenamiento en Hacerse preguntas a sí mismo:
 Planificación:
 ¿Cuál es el problema?, ¿qué estamos tratando de hacer?
¿qué información nos da?
 Ejecución:
 ¿Estamos utilizando el plan o estrategia? ¿necesitamos un
nuevo plan?
 Verificación:
 ¿Qué fue lo que no funcionó?, ¿qué podríamos hacer de
forma distinta?. 80
INTERVENCIÓN EN LOS COMPONENTES
AFECTIVOS
 Los problemas que se planteen a los alumnos
tengan similitudes con los problemas de la vida
cotidiana.
Transmitir al alumno (actuaciones y palabras)

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nuestra confianza en su capacidad para
resolverlo.
 Comunicar la dificultad de la tarea y el grado
de esfuerzo que exige.
 Fomentar la resolución de problemas en pequeños
grupos.
 Valorar el conocimiento informal del alumno y
el uso de estrategias personales.
81
 Emplear recursos didácticos variados:
ordenador.
5.2. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
3. Vincular el lenguaje formal
matemático con su significado
referencial.

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 Elaboración de modelos matemáticos de
situaciones reales y presentarlos
visualmente.
 Atención a las diferentes formas de
representación de los conceptos
matemáticos.
 Trabajar sistemáticamente en el aula los
procesos de traducción entre los distintos
82
sistemas de representación de los conceptos (ej. 1
centena =10 decenas = 100 unidades)
 Tomar en cuenta las representaciones
matemáticas intuitivas de los
alumnos.

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 Activar como punto de partida el
conocimiento matemático previo,
formal e informal, de los alumnos.
4. Avanzar de forma progresiva
hacia niveles cada vez más altos de
abstracción y generalización.
 Uso: modelos manipulativos,
visuales y gráficos. 83
(Carbonneau, Marley y Selig, 2013)
84
5. Enseñar explícitamente y de
manera informada estrategias y
habilidades de alto nivel.

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 Metacognitivamente informada:
Mostrar la estrategia a emplear
Explicitar cuándo debe emplearse
Explicar por qué es efectiva (para
qué sirve)
85
 Estrategias:
 Modelamiento cognitivo:

 Modelos expertos y explícitos de las

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estrategias a enseñar
 Proceso gradual de la transferencia
del control
 Enseñanza de preguntas claves

 Autointerrogación del alumno

 Utilizar períodos de prácticas

breves y frecuentes. 86
6. Secuenciar adecuadamente los
contenidos matemáticos.
 Alto grado de estructuración y

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jerarquización de los contenidos
matemáticos.
 Capacidades evolutivas de los niños y
sus conocimientos previos.
 Su relación con otros contenidos y
aprendizajes escolares.

87
 Tendencias
de los procesos de
construcción del conocimiento:
 Paso de la actividad (manipular objetos de la

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vida cotidiana) → simbolización
 De lo concreto → abstracto

 De lo intuitivo → formal

 De lo inductivo (experiencia) → deductivo

 Estructura de enseñanza helicoidal


(procesos que se retoman en diferentes
ocasiones).
88
7. Apoyar sistemáticamente la enseñanza
en la interacción y cooperación entre
alumnos.

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8. Ofrecer a los alumnos oportunidades
suficientes de hablar matemáticas en
el aula.
9. Atender los aspectos afectivos y
motivacionales implicados en el
aprendizaje de las matemáticas.

89
Mª Ángeles Fernández Vilar
VI.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
EN DIFICULTADES
APRENDIZAJE MATEMÁTICAS
90
6.1. SIGNOS DE ALERTA EN EL AULA

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91
6.1. SIGNOS DE ALERTA EN EL AULA

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92
6.2. CARACTERÍSTIAS DE LOS ALUMNOS CON
DAM (Ortíz, 2004)

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93
6.3. ASPECTOS SOBRE LOS QUE INTERVENIR

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94
6.4. METODOLOGÍAS MAS EFICACES
(SCRUGGS, 1990)

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95
6.5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON
LAS DIFICULTADES CON LA NUMERACIÓN.

o 6.5.1. ERRORES AL CONTAR

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96
6.5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON
LAS DIFICULTADES CON LA NUMERACIÓN
o 6.5.2. ERRORES CON LA LECTURA Y ESCRITURA DE
CIFRAS MULTIDÍGITOS O CON CEROS.

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97
6.5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON
LAS DIFICULTADES CON LA NUMERACIÓN

 6.5.3. ERRORES GRÁFICOS EN LA ESCRITURA DE


NÚMEROS

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98
6.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN
CÁLCULO ARITMÉTICO

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99
6.7. ESTRATEGIAS SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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100
6.7.1. ENTRENAMIENTO
TRADUCCIÓN DEL PROBLEMA

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101
“Juan tiene 8 cromos. Pedro tiene 3 cromos.
¿Cuántos cromos tiene Pedro menos que
Juan?”
 A1. (Profesor: Reescritura) Juan tiene 8
cromos. Pedro tiene 3 cromos, tiene menos

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cromos que Juan. ¿ Cuántos cromos tiene
Pedro menos que Juan?
 A2. (Parafrasear) Se los cromos que tienen
Pedro y Juan. No se cuantos tienen si los
juntan los dos.
 A3. Dibujo.
?
8
3
 A4. Razonamiento. Como se lo que tiene
cada uno a la cantidad de Juan resto los que 102
tiene Pedro.
6.7.2. INTEGRACIÓN DEL PROBLEMA

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103
6.7.3. PLANIFICAR Y EJECUTAR LA
RESPUESTA

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104
6.8. ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES

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Fuente, Guillen (2018)
105
REFERENCIAS
 Bryant, D.P., Bryant, B.R., y Hammill, D.D. (2000). Characteristic
behavior of students with LD who have teacher-identified math
weaknesses. Journal of Learning Disabilities, 33, 177-199.
 Carbonneau, K.J., Marley, S.C., y Selig, J.P. (2013). A meta-
analysis of the efficacy of teaching mathematics with concrete
manipulatives. Journal of Educational Psychology, 105(2), 380-

Mª Ángeles Fernández Vilar


400.
 Pérez, Poveda, López (2011).Dificultades de aprendizaje y
trastornos del cálculo. En J.L. Castejón y L. Navas (eds.),
Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en
infantil y primaria. Alicante: ECU.
 Scruggs, T.E. (1990). Commentary. Foundation of intervetion
research. En T.E. Scruggs y B.Y.L. Wong (Eds.), Intervetion
Research in Learning Disabilities (pp. 66-77). New York:
Springer-Verlag.
 Serrano, J.M, González-Herrera, M.E., y Pons, R.M. (2008).
Aprendizaje cooperativo en matemáticas (pp. 63-79). Universidad
de Murcia: EDITUM. 106
REFERENCIAS
 Juidias, J., y Rodríguez, M.J. (2007). Dificultades
de aprendizaje e intervención psicopedagógica en
la resolución de problemas matemáticos. Revista

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de Educación, 342, 257-286.
 Onrubia, J., Rochera, M.J, Barberá, E. (2014). La
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas:
una perspectiva psicológica. En J.Palacios, C.
Coll, y A. Marchesi, Desarrollo Psicológico y
Educación. Vol. 2: Psicología de la Educación
Escolar (pp. 487-508).
 Ortíz, M.R. (2004). Manual de Dificultades del
aprendizaje. Madrid: Pirámide. 107

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