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Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Facultad de Pedagogía
Escuela de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación
Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación

Informe final de Trabajo de Investigación: Título


de Investigación

Asignatura: Seminario de Grado I


Estudiante: Victoria Vergara Caruz
Matías Villagrán Bustamante
Profesor de Asignatura: Patricio Moya Muñoz
Santiago, mes, año
Índice

1. Introducción 3
2. Problematización 4
3. Pregunta de investigación y objetivos 5
3.1 Pregunta de investigación 5
3.2 Objetivo general 5
3.3 Objetivos específicos 5
4. Marco teórico 6
4.1 Aspecto 1 6
4.1. Aspecto 2 6
4.2. Aspecto 3 6
5. Metodología 7
6. Análisis y resultados 8
7. Conclusiones 9
Referencias bibliográficas 10
Anexos 11

1. Introducción

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2. Problematización

La enseñanza de la composición escrita en la escuela es un proceso que trasciende


la mera funcionalidad del acto de escribir para demostrar lo aprendido. Es sabido que la
hegemonía de las pruebas estandarizadas resta importancia a los complejos procesos
cognitivos que se ejecutan cuando un estudiante escribe ensayos, opiniones, testimonios o
simples respuestas de desarrollo y es que -en el acto de la expresión escrita intervienen
(...) procesos más complejos que requieren reflexión, memoria y creatividad: seleccionar la
información para el texto, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un
lenguaje compartido por el lector, etc- (Cassany, 1993); Por lo tanto, no se trata sólo de un
medio o un producto desde el cual evaluar los conocimientos adquiridos y la correcta
aplicación de las reglas gramaticales; la escritura también es la expresión de la voz y el
reflejo de la identidad de las y los estudiantes. En consecuencia, su buena enseñanza dará
como resultado una mejor competencia comunicativa para un desempeño más justo en los
aspectos individuales y comunitarios de la vida en sociedad.

Por otra parte, la escuela chilena comete otro error respecto al desarrollo de la
competencia comunicativa y su efecto sobre las posibilidades de construcción de la
identidad juvenil: No logra conciliar la cultura de masas y el uso de las TIC 1 con la realidad
escolar en una posibilidad didáctica. Tampoco gestiona actividades relacionadas con la
generación de conocimiento crítico y consumo responsable de información,
desaprovechando toda la implementación tecnológica, porque de nada sirve la inversión
en insumos si la mentalidad para educar se queda con las actividades tradicionales; dicho
de otra forma, existe una desactualización en la forma de pensar la educación en base a la
tecnología digital, situación que no guarda relación con la dotación tecnológica, ya que, -la
integración de las TIC al sistema educativo no debería ser, solamente, una herramienta o
un recurso pedagógico, (...) o para replicar actividades tradicionales, (...) sino un contexto
en el cual hay que educar a las nuevas generaciones- (Pérez, 2014, cit. en Matamala, 2018).

1 Tecnologías de la Información y Comunicación

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Un ejemplo de este desfase tiene que ver con la restricción de aparatos electrónicos como
computadores portátiles y celulares en el aula porque son concebidos como agentes de
distracción, ignorando el apoyo pedagógico que podría significar uno de estos dispositivos
conectados a internet para una clase, en cambio, se decide planificar sesiones
contextualizadas en salas de computación para romper la rutina, sin tomar en cuenta que
para el mundo real el acceso a una habitación con un ordenador e internet es cotidiano.
Una analogía muy real que puede adjudicarse a este problema es que mientras los
proyectores son utilizados para ver videos educativos y el internet para buscar definiciones
gramaticales, las y los estudiantes estarán conectados en la red consumiendo cultura
desde redes sociales, plataformas de streaming, videojuegos online, portales de noticias
como también páginas que proporcionan de una forma más rápida la información científica
que la escuela imparte como contenido. Si bien este modo de vivir es propio de una
sociedad capitalista neoliberal y en el caso de Chile es difícil o por lo menos culposo
develar la necesidad del planteamiento de una didáctica de la escritura y de una mejor
educación digital cuando aún no se han superado las desigualdades básicas que dividen los
sectores sociales, de alguna u otra forma es menester, sobretodo desde una pedagogía
crítica, la inclusión de la sociedad de la información y las TIC en el aula como oportunidad
para desarrollar el pensamiento crítico y emancipador a través del desarrollo de la
escritura.

El problema de la escuela en Chile, entonces, en base a lo expuesto en los párrafos


anteriores tiene relación con que no se ha logrado consolidar la educación dentro del
ámbito digital, ya que desde un comienzo "la preparación del profesorado fue técnica y no
didáctica y, a tenor de las quejas del profesorado y de las experiencias y vivencias digitales
del alumnado, este tipo de entendimiento de la alfabetización es parcial e insuficiente".
Por lo tanto, "el impacto de las TIC en las escuelas ha sido realmente bajo y se ha dirigido
más a la presencia de las mismas que al uso, aprovechamiento y formación en y con ellas"
(López y Bernal, 2015, p.**), fenómeno que puede ser adjudicado tanto al tratamiento que

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se le otorga a la alfabetización digital desde el currículum, como al cuerpo docente y su
preparación para la enseñanza de la escritura en esta sociedad de la información.
Sin embargo, para el currículum chileno la situación pareciese ser diferente. Las
Bases Curriculares de 3º a 4º medio (MINEDUC, 2019) se adscriben a las habilidades para el
siglo XXI2 y afirman que la educación en Chile promueve el pensamiento crítico, la
creatividad e innovación, la metacognición y también nos asegura una alfabetización digital
que incluye el “desarrollo del pensamiento computacional, la autonomía y el trabajo en
equipo, la creatividad, la participación en redes de diversa índole, y la motivación por
ampliar los propios intereses y horizontes culturales, por medio del uso responsable de la
tecnología” (2019, p.26). En base a lo anterior, se puede encontrar una incongruencia
entre la idea de educación que el currículo escolar chileno prescribe y la realidad escolar;
no sólo desde el cumplimiento del desarrollo de las habilidades de este siglo,
trascendentales a cualquier asignatura, sino que también en la enseñanza de la producción
textual, por lo tanto, resulta necesario buscar una vía pedagógica para mejorar la
enseñanza de la escritura desde una alfabetización digital para así acortar un poco la
descontextualización que viven las y los estudiantes al asistir a una escuela que en su
práctica educativa no actualiza las metodologías tradicionales -y obvia la existencia de
recursos digitales como entorno natural (Matamala, 2018).
La mejora entonces debe ser reactiva al problema y ambicionar con una didáctica
de la producción textual que incluya TIC, lo que significa la inminente trascendencia del
papel y la incorporación de textos multimodales que ayuden a complementar el desarrollo
de la competencia comunicativa y la construcción de la identidad de las y los estudiantes.
Un espacio cómodo para experimentar esta propuesta es el que propicia la enseñanza
media, específicamente tercero, ya que sus nuevas Bases Curriculares (2019) proponen
una organización diferente al de los cursos anteriores 3. A través de tres ejes: Comprensión,

2 Las Bases curriculares reconocen a las Habilidades para el siglo XXI como “competencias particulares,
identificadas internacionalmente” (2019)

3Las Bases Curriculares 7° a 2° medio (2015) organizan sus OA a través de cuatro ejes: Lectura, escritura,
comunicación oral e investigación.

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producción e investigación los Objetivos de Aprendizaje condensan la necesidad de una
educación digital y de una didáctica de la producción textual multimodal como lo
demuestra el OA 4, que busca potenciar las habilidades que ayuden a las y los estudiantes
a “Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades
digitales” (MINEDUC, 2019), abriendo la posibilidad de incluir “una fuente inagotable de
materiales para poder llevar a cabo propuestas pedagógicas acordes con la realidad
tecnológica y cultural de las y los estudiantes” (Ayala, 2012). Esto representa una
oportunidad para abarcar aspectos que pertenecen al análisis del discurso de los textos no
literarios como la lectura de “la influencia del contexto sociocultural” y los “intereses,
motivaciones, características y temas compartidos por los participantes” que generan
textos discursivos (MINEDUC, 2019); otro ámbito importante que mantiene relación con
las habilidades para el siglo XXI desde la producción de textos, tiene que ver con lograr en
las y los estudiantes un “posicionamiento de los enunciadores frente a los temas y el rol
que asumen ante la audiencia” desde un pensamiento crítico de construcción de
conocimiento, también un uso cabal de los “modos de razonamiento y calidad de la
evidencia para sostener opiniones, resolver problemas éticos asociados a la participación:
difusión de información, formas de acoso, descalificación o discriminación; sus alcances y
consecuencias” (2019, p.94). Por otra parte, el OA 6, condensa de forma aterrizada los
objetivos esperables para la producción de textos (orales, escritos o audiovisuales)
coherentes y cohesionados en tercero medio, tomando en cuenta una progresión óptima
en el desarrollo de la competencia comunicativa en cursos anteriores; incluye además
requerimientos propios de una competencia comunicativa compleja y de una comprensión
crítica por medio de la cual, las y los estudiantes podrán “comunicar sus análisis e
interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente con
el lenguaje, entre otros propósitos: Aplicando un proceso de escritura según sus
propósitos, el género discursivo seleccionado, el tema y la audiencia; Adecuando el texto a
las convenciones del género y a las características de la audiencia (conocimientos,
intereses, convenciones culturales)” (2019, p. 95). Tales Objetivos de Aprendizaje, son
correctos en un contexto ideal, donde la formación de la competencia comunicativa no

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haya sido perjudicada tanto por el contexto socioeconómico del establecimiento como el
de las y los estudiantes; también influyen otros fenómenos como los hábitos de lectura y
escritura y la importancia social que las y los integrantes de la comunidad educativa le
otorgan a la adquisición de capital cultural, siendo los sectores más pobres desfavorecidos
por la educación limitada que reciben en la escuela pública, por su escaso acceso a
experiencias educativas fuera del contexto escolar y por la vaga formación que adquieren
respecto a una alfabetización digital, que bien direccionada, gracias al infinito acceso a
información que permite la conexión a internet desde algún dispositivo tecnológico, en
contextos pedagógicos deficientes puede significar una oportunidad didáctica para
desarrollar habilidades desde la producción de textos digitales cotidianos, como los que se
encuentran en revistas digitales tales como IGN, Vandal o Rotten Tomatoes que utilizan el
hipertexto desde la cultura de masas.

Estado del arte

Con respecto a la problemática de la escuela digital, en el campo investigativo


chileno, Matamala (2018) recaba información acerca de la formación en el uso de las
tecnologías digitales o TIC del profesorado de colegios pertenecientes a la Araucanía,
dando a conocer sus preferencias y el déficit en la implementación didáctica de procesos
de enseñanza-aprendizaje que están relacionados con el desarrollo de habilidades de
búsqueda, evaluación y creación de información digital. También se devela la funcionalidad
que el profesorado entrega a las TIC como un utensilio anexo para “reproducir los patrones
clásicos de la docencia, lo que genera un efecto limitado en la transformación y mejora de
las prácticas educativas” (Coll et al., 2008; Pedró, 2011, cit. en Matamala, 2018). Por otra
parte, en el extranjero, López y Bernal (2015) analizan y tensionan la diferencia entre una
escuela digitalizada y una digital, siendo el segundo concepto, parte del paradigma
necesario para el currículum escolar por la manera de pensar la educación desde la
sociedad de la información, con una didáctica más cercana a la cultura de las y los
estudiantes y también por aportar coherencia al desarrollo de las habilidades para el siglo

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XXI. Estas investigaciones dan sentido a la necesidad de concebir por medio de la
alfabetización digital nuevas prácticas didácticas para desarrollar la competencia
comunicativa desde las habilidades del siglo XXI, como también ayudar en la construcción
de la identidad de las y los estudiantes.
Desde la didáctica de la escritura en la escuela digital, Ayala (2012) devela la
problemática que existe en la educación chilena actual respecto a la utilización de
enfoques tradicionales concebidos entre las décadas de los 70 u 80, que en el área de
lenguaje y comunicación responden a la teoría de las Tipologías Textuales 4, luego analiza la
utilización de textos digitales en el aula que define como hipertextos5; estos contienen un
nivel de complejidad que desborda el pensamiento escolar tradicional y por lo tanto, su
tratamiento en el currículum, para el desarrollo de las habilidades relacionadas con la
alfabetización digital, debe ser tratado con especial atención, ya que representa el
territorio natural donde las y los estudiantes adquieren información en contextos externos
a la escuela; por lo mismo, propuestas didácticas que incluyan la producción de textos
multimodales son necesarias para establecer vínculos entre la cultura digital y la enseñanza
de la escritura, puesto que desarrollan competencias imprescindibles para las y los
estudiantes (Como ), que si bien son citadas en los documentos oficiales del currículum
chileno, específicamente en los Objetivos de aprendizaje, en la práctica pedagógica no
conforman un progreso real. En el mismo ámbito, pero desde un contexto extranjero, Calle
(2014) establece un vínculo entre la competencia comunicativa y los textos digitales que en
los procesos de enseñanza aprendizaje escolar ayudan a desarrollar el pensamiento crítico,
también valora la multimodalidad en el aula más allá del hipertexto, incluyendo
herramientas como los procesadores de texto y la web 2.0 6. Chaverra, (2011) analiza las
habilidades metacognitivas que se desarrollan mediante el proceso de escritura digital,

4 De acuerdo con las diferentes propuestas sobre tipologías textuales, se entiende que un texto es un
conjunto de secuencias textuales y, según el tipo que domine, representará el esquema principal (Ayala,
2012)

5 El hipertexto digital (...) se definiría por lo tanto como una colección de informaciones multimodales
dispuestas en una red de navegación rápida e “intuitiva” (Lévy, 1999: 32, cit. en Ayala, 2012).

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también insiste en la importancia de la alfabetización digital más allá de la utilización de
TIC, procesadores de texto o herramientas Web 2.0 como elementos de apoyo para la
clase. También es necesario destacar investigaciones como la de Valverde (2018), que
abarcan la escritura digital y el desarrollo de la competencia lingüística desde la educación
superior, resultando importante el reconocimiento de la incorporación de TIC en la vida
universitaria “debido a que albergan un alto potencial didáctico y a que su dominio
eficiente resulta fundamental para la correcta integración profesional y social de los
discentes” (2018); esto complementa la problemática de la enseñanza de la escritura
digital en la escuela, ya que acceder a la educación superior para un desarrollo personal es
un objetivo que el currículum escolar chileno promueve y puede resultar contraproducente
en la práctica por la preparación que reciben las y los estudiantes para afrontar los desafíos
de la universidad, tomando en cuenta requerimientos que van desde la utilización de
plataformas Web 2.0, uso óptimo de procesadores de texto, la lectura de textos digitales o
multimodales y la producción textual académica de informes o ensayos, como también de
hipertextos.Chaverra, (2011) analiza las habilidades metacognitivas que se desarrollan
mediante el proceso de escritura digital, también insiste en la importancia de la
alfabetización digital más allá de la utilización de TIC, procesadores de texto o
herramientas Web 2.0 como elementos de apoyo para la clase.
Para finalizar, como antecedente para esta investigación, el reciente trabajo de
Castizaga (2019) propone la realización de una revista digital orientada para 1° Medio bajo
el argumento de que la creación de esta significa un avance en los enfoques tradicionales
que no se hacen cargo de los enfoques tradicionales, siendo estos los más utilizados por los
jóvenes; esta problemática dimensiona el uso de TIC no sólo como una herramienta,
permitiendo que se desarrolle la enseñanza de contenidos propios de la producción textual
digital desde la realidad que las y los estudiantes viven. Si bien la propuesta no abarca el
nivel que esta investigación pretende trabajar, marca un precedente teórico y
experimental para comenzar a pensar la escuela desde una cultura digital, y por lo tanto

6 un espacio para leer y escribir, para escuchar y decir, para ver y crear, y además, poder modificar,
comentar, participar, decidir frente a lo que está publicado (Calle, Gerzon, 2014)

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pensar en planificaciones didácticas para Las Nuevas Bases de 3ro y 4to Medio (2019)
desde la enseñanza de la escritura en el contexto del siglo XXI.

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3. Pregunta de investigación y objetivos
3.1Pregunta de investigación
3.2Objetivo general
3.3 Objetivos específicos

4. Marco teórico
4.1 Aspecto 1
4.1.Aspecto 2
4.2.Aspecto 3

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5. Metodología

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6. Análisis y resultados

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7. Conclusiones

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Referencias bibliográficas

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Anexos

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