Metodos Educativos en Salud Palmar

COLECCIÓN CUIDADOS DE SALUD AVANZADOS
Directora Loreto Maciá Soler
MÉTODOS EDUCATIVOS
EN SALUD
Ana María Palmar Santos
ERRNVPHGLFRVRUJ
© 2014 Elsevier España, S.L.
Travessera de Gràcia, 17-21
08021 Barcelona, España
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tores, dibujantes, correctores, impresores, editores...). El principal beneficiario de ese esfuerzo
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ISBN (versión impresa): 978-84-9022-449-6

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Depósito legal (versión impresa): B. 14.397-2014

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Coordinación y producción editorial: Gea Consultoría Editorial, s. l.
Advertencia
La enfermería es un área en constante evolución. Aunque deben seguirse unas precauciones
de seguridad estándar, a medida que aumenten nuestros conocimientos gracias a la inves-
tigación básica y clínica habrá que introducir cambios en los tratamientos y en los fármacos.
En consecuencia, se recomienda a los lectores que analicen los últimos datos aportados
por los fabricantes sobre cada fármaco para comprobar las dosis recomendadas, la vía
y duración de la administración y las contraindicaciones. Es responsabilidad ineludible
del médico determinar las dosis y el tratamiento más indicados para cada paciente, en
función de su experiencia y del conocimiento de cada caso concreto. Ni los editores ni los
directores asumen responsabilidad alguna por los daños que pudieran generarse a personas
o propiedades como consecuencia del contenido de esta obra.
El Editor
Presentación de la colección
Cuidados de Salud Avanzados
Cuidados de Salud Avanzados es una colección de monografías dirigidas

a profesionales de la salud y estudiantes de posgrado, máster y doctora-
do, dentro del ámbito de las ciencias de la salud. Su orientación recoge
las cuatro funciones que la Organización Mundial de la Salud otorga a las
profesiones sanitarias: asistencial, docente, investigadora y gestora.
Actualmente, la formación sanitaria tiene tres niveles para todas las
titulaciones (grado, máster y doctorado), además de las especialidades
propias de cada disciplina. El nivel de grado otorga competencias para el
ejercicio de una profesión, por lo que existen grandes diferencias forma-
tivas entre titulaciones. Sin embargo, en niveles de formación superior, la
orientación de los estudios máster hacia una especialización o formación
superior, ya sea con perfil profesional o investigador, a la que tienen acceso
en condiciones de igualdad todos los titulados universitarios de grado,
permite que la literatura de consulta resulte más homogénea. Lo mismo
sucede en los programas de doctorado. Los requisitos y las exigencias
formativas e investigadoras no distinguen entre titulaciones de origen,
de manera que la bibliografía de consulta debe cumplir unos mínimos
acordes con la formación superior requerida, útil para todos los ámbitos
de la salud y que considere la formación de grado previa con el fin de que
no se repitan competencias.
Todas las monografías han sido escritas por autores de reconocido pres-
tigio en su ámbito, que han constituido equipos de trabajo con expertos en el
área de manera que el objetivo principal de la colección queda garantizado:
ser una referencia de consulta y apoyo docente dirigida a posgraduados en
el ámbito de las ciencias de la salud.
Loreto Maciá Soler
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Introducción
Este manual pretende ser una herramienta útil que ayude a los profesio-
nales de la salud a programar de forma eficaz intervenciones educativas
con resultados satisfactorios para la población. En el contexto actual, educar
para la salud y fomentar la autonomía de las personas sanas o enfermas es
un objetivo primordial de los profesionales sanitarios. Las estrategias para
ganar salud y prevenir la enfermedad pasan por abordajes educativos en
salud a lo largo de todo el ciclo vital; para garantizar la eficacia de tales
intervenciones, estas deben ir acompañadas de una metodología rigurosa
y una formación sólida de los profesionales encargados de implementarlas.
Entre las competencias básicas de los profesionales de la salud, es-
pecialmente de los que desarrollan su actividad en el ámbito comunitario,
se encuentra desarrollar una metodología educativa en salud, para lo que se
requieren materiales y herramientas formativas que, aún en la actualidad,
siguen siendo limitados. Con este manual se pretende paliar estas ausen-
cias y dotar de material de consulta tanto al ámbito profesional como al
académico, a la vez que presentar herramientas propias de la metodología
educativa en salud que a lo largo del tiempo han sido implementadas con
éxito por expertos en educación para la salud y que hasta este momento
no estaban recogidas en ningún otro manual.
Los modelos que tradicionalmente se están aplicando en la educación para
la salud priorizan los objetivos cognitivos y se orientan hacia un modelo de
relación directivo, centrado en el educador y con objetivos formulados por el
profesional. Abordar metodologías integrales, con un rol de educador como
facilitador y apoyo, se ha valorado como la estrategia más eficaz en el cambio
de comportamientos no saludables y, con ello, para conseguir una mejora de
la salud y un aumento sustancial de la satisfacción de los usuarios. Por ello,
se ha diseñado un manual que permite recoger este paradigma de promoción
de salud y establece una metodología para su desarrollo. A través de los dife-
rentes capítulos, se presentan herramientas que permitirán a los profesionales
desarrollar proyectos educativos en salud en diferentes ámbitos, como los
centros de salud, las escuelas y entornos comunitarios u hospitalarios.
Esta monografía está estructurada en ocho capítulos. Los tres primeros
están dedicados a la introducción de los aspectos teóricos relacionados con
la educación para la salud. El primero se centra en las posiciones epistemoló-
gicas y conceptuales de partida: la promoción de la salud, los determinantes
sociales de la salud, y los conceptos y los principios de educación para la
salud desde un modelo participativo y democrático entre educador y usua-
rio. Estos conceptos sentarán las bases para enmarcar el resto del manual.
ix
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x INTRODUCCIÓN
En la formación de los profesionales sanitarios, en contraste con otras

disciplinas, apenas hay contenidos sobre los comportamientos y su modifi-
cación, por lo que, en este manual, hemos considerado necesario desarrollar
específicamente este apartado para establecer unas bases que nos permitan
intervenir en la modificación de comportamientos. En el capítulo 2 se
abordan los comportamientos como el objeto clave sobre el que vamos a
intervenir desde las intervenciones educativas en salud.
El capítulo 3 desarrolla el rol del educador y plantea la educación como
una responsabilidad en la que debemos respetar la individualidad de
cada persona, el derecho de cada individuo a decidir lo que quiere hacer
y cómo hacerlo. Esto lleva a la necesidad, por parte de los profesionales,
de adquirir las estrategias que se requieren para desarrollar herramientas,
mediante técnicas y habilidades profesionales, desde una relación res-
petuosa y participativa, para reorientar comportamientos y convertirlos
en conductas saludables.
Los capítulos 4 a 7 abordan las fases que estructuran la programación en
Educación para la Salud. El recorrido se inicia en el capítulo 4 con la fase
previa, que reconoce el análisis de la situación para detectar adecuadamente
las necesidades de la población y cuáles de estas deberán ser abordadas
mediante estrategias educativas y en qué orden, tras un proceso de prio-
rización. En los capítulos siguientes se pasa al desarrollo de las partes
formales del proyecto: la introducción, la justificación, los antecedentes y
el estado actual del tema; la determinación de objetivos y la captación de
los participantes, y el desarrollo de las sesiones educativas y la evaluación
de todo el proceso educativo.
Por último, en el capítulo 8 se desarrollan específicamente las inter-
venciones en el medio escolar, ya que, además de que este tiene unas es-
pecificaciones propias como ámbito comunitario complejo, es una de las
prioridades de actuación en salud a través de intervenciones educativas
en todos los marcos estratégicos, tanto nacionales como internacionales.
Las siguientes competencias son aquellas que el usuario de este manual
podrá adquirir con su lectura:
1. Reflexionar sobre los principios de la educación para la salud, así
como sobre la teoría y la práctica de los abordajes educativos
en salud desde una perspectiva crítica.
2. Comprender los aspectos que determinan los comportamientos,
su origen, sus características y su abordaje para ayudar
a su transformación en el proceso educativo.
3. Desarrollar las fases para la elaboración de proyectos
de educación para la salud.
4. Desarrollar las herramientas y los recursos metodológicos
básicos para una programación efectiva en proyectos
de educación para la salud.
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INTRODUCCIÓN xi
5. Analizar y contextualizar los focos más relevantes de trabajo en

promoción de la salud mediante técnicas educativas.
El equipo encargado de la elaboración de la presente monografía es
interdisciplinar y está compuesto por profesores y profesionales del campo
de la salud. Ellos han enriquecido este manual desde su conocimiento y
su experiencia en contextos tan diversos como la salud pública, la ges-
tión sanitaria, departamentos universitarios de psicología o enfermería
y el ámbito asistencial. Todos ellos se hallan implicados en la aplicación
de estrategias educativas en el campo de la salud dirigidas a estudiantes,
profesionales y usuarios, y en la realización, la coordinación y la dirección
de proyectos de educación para la salud.
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Agradecimientos
Es necesario reconocer especialmente el trabajo realizado por los forma-

dores de Metodología en Educación para la Salud de la antigua Área 1 de
Madrid, ahora formadores del Servicio Madrileño de Salud. Desde hace
muchos años, han dinamizado el avance de la promoción de salud en el
ámbito comunitario mediante el desarrollo de materiales que han sido la
base de este y otros manuales, y han contribuido a colocar la educación
para la salud en un lugar preeminente en las nuevas estrategias de salud.
Agradecemos a María José Pérez Jarauta, experta en salud pública y
educación para la salud del Instituto de Salud Pública del Gobierno de
Navarra, y a todo el equipo de autores que han formado parte de esta ins-
titución, el trabajo desarrollado y sus inestimables aportaciones, que tanto
nos han servido a profesionales y docentes en este camino de la educación
para la salud.
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Colaboradores
Pilar Aliaga Train

Enfermera y psicóloga, Sistema de Asesoramiento y Recursos en Educación para la Salud
(SARES), Gobierno de Aragón, Zaragoza.
Begoña Ayuso de la Torre

Enfermera familiar y comunitaria de Atención Primaria, Centro de Salud Villablanca
(Madrid).
Yolanda Cáceres Teijeiro

Coordinadora de Centro de Salud en Atención Primaria, Centro de Salud Esporles,
Palma de Mallorca.
Javier Gállego Diéguez

Jefe de sección de Educación para la Salud, Dirección General de Salud Pública
del Gobierno de Aragón, Zaragoza.
Eva García Perea

Profesora colaboradora, Sección Departamental de Enfermería, Facultad de Medicina,
Universidad Autónoma de Madrid.
Cristina Granizo Membrado

Médica especialista en salud pública, Dirección General de Salud Pública,
Gobierno de Aragón, Zaragoza.
Pilar Isla Pera

Profesora titular, Escuela de Enfermería de la Universitat de Barcelona,
L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona).
Vocal de la Sociedad Científica Española de Enfermería (SCELE).
Miembro del Grupo de Educación Terapéutica de la Sociedad Española de Diabetes (SED).
Miembro de la Societat Catalana de Salut Pública.
Miembro de la Associació Catalana de Diabetes.
Olga Martínez González

Profesora asociada de Enfermería, Facultad de Medicina, Universidad Autónoma
de Madrid.
Docente de posgrado de Metodología en Educación para la Salud, SERMAS (Madrid).
Enfermera familiar y comunitaria de Atención Primaria, Centro de Salud Pavones
(Madrid).
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xvi COLABORADORES

Profesora contratada doctora, Departamento de Enfermería, Facultad de Medicina,
Miembro de la Sociedad Madrileña de Atención Primaria (SEMAP).
Miembro de la Sociedad Madrileña de Investigación en Enfermería (SOMIEM).
Azucena Pedraz Marcos

Profesora contratada doctora, Departamento de Enfermería, Facultad de Medicina,
Miembro de la Sociedad Madrileña de Atención Primaria (SEMAP).
Miembro de la Sociedad Madrileña de Investigación en Enfermería (SOMIEM).
Daniel Pinazo Calatayud

Profesor titular de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Jaume I,
Castellón de la Plana.
Milagros Ramasco Gutiérrez

Colaboradora docente, Departamento de Cirugía, Facultad de Medicina,
Responsable del Programa de Salud Pública en Colectivos Vulnerables, Servicio
de Promoción de la Salud, Subdirección de Promoción de la Salud y Prevención,
Dirección General de Atención Primaria (Madrid).
Miembro del Consejo del Instituto Universitario de Investigación sobre Migraciones,
Etnicidad y Desarrollo Social, Universidad Autónoma de Madrid.
Silvia Sastre Suárez

Responsable de la Unitat de Documentació Biomèdica, Gerència d’Atenció Primària,
Palma de Mallorca.
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C A P Í T U L O
1
Promoción de la salud
y educación para la salud
Milagros Ramasco Gutiérrez
INTRODUCCIÓN: LA SALUD
COMO DERECHO UNIVERSAL
El propósito de este capítulo introductorio de este manual sobre méto-

dos educativos aplicados a las ciencias de la salud es revisar y reflexionar
sobre los conceptos y los fundamentos que constituyen las bases princi-
pales en las que se asientan la promoción de la salud y la educación para
la salud (EpS). Fundamentos que han ido nutriéndose de los avances
científicos producidos en las diferentes disciplinas en las que se apoyan,
por lo que parece pertinente reconsiderar su evolución y actualidad en
nuestro tiempo.
Ahora bien, antes de adentrarnos en el terreno de la promoción de la
salud y la EpS, es preciso examinar los diversos sentidos que fue adqui-
riendo la noción de «salud» en diferentes épocas. Efectivamente, a lo largo
de la historia, la salud ha admitido diferentes significados dependiendo
del contexto social y cultural.
La definición clásica entendía la salud en contraposición a la idea de
enfermedad y, en su sentido más pragmático, se consideraba como la
capacidad para desarrollar las actividades cotidianas. Con el adveni-
miento de la medicina científica, se generaliza la visión biologicista y
monocausal de la enfermedad, entendiéndose la salud como la ausencia
de enfermedad. A partir de mediados del pasado siglo, se producen
avances en la dirección de superar el binomio salud-enfermedad y va
adquiriendo protagonismo la perspectiva crítica-social y ecológica, que
contempla la salud en su dimensión multifactorial e integral como un
derecho y un bien colectivo a preservar por Gobiernos, instituciones y
ciudadanía.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), reconoce el
derecho a la salud en su artículo 25, en el que menciona que:
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos

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2 MÉTODOS EDUCATIVOS EN SALUD
Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a
su familia, la salud, el bienestar y, en especial, la alimentación, el vestido, la vivienda,
la asistencia médica y los servicios sanitarios.
Hace tiempo que se reconoce que hay una serie de requisitos previos
para la salud: la paz, la vivienda, el acceso a la educación y a los alimentos
adecuados para mantener la vida, unos ingresos mínimos, un ecosistema
estable, la justicia social y la equidad. Hablar de salud como prioridad
colectiva, sin que se den estos requisitos previos, no tiene sentido. Para los
grupos desfavorecidos que carecen de estas bases, la salud ocupa un lugar
relativo frente a estas premisas para la vida, ya que no pueden desarrollar
su potencial de salud si carecen de los elementos que lo determinan o si
no los controlan.
La aplicación del derecho a la salud está condicionada por las políticas
económicas y sociales, así como por la estructura socioeconómica y pro-
ductiva, que determina la distribución de la riqueza y del poder y es causa
de la desigualdad entre grupos sociales. Por ejemplo, en España, el Real
Decreto Ley 16/2012 supuso cambios trascendentales en la configuración
del derecho a la protección de la salud: al retroceder del Sistema Nacional de
Salud existente (prácticamente universal hasta ese momento), al anterior sis-
tema de Seguridad Social, basado en las figuras de beneficiario y asegurado
(algo propio de la regulación sanitaria del siglo pasado), quedan sin dere-
cho a la asistencia determinados colectivos como inmigrantes irregulares
y perceptores de determinadas rentas dinerarias.
ORÍGENES Y DESARROLLO DEL CAMPO

DISCIPLINAR DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUD
Las acciones de promoción de la salud, entendidas como aquellas que

las personas realizan, ya sea de forma individual o colectiva, para preservar
y mejorar su salud, constituyen algo consustancial a la humanidad, por lo
que los orígenes de la promoción de la salud son ancestrales y complejos,
y tienen muchos protagonistas.
Ahora bien, la institucionalización del discurso y de la práctica de la
promoción de la salud por parte de las agencias y de los organismos ofi-
ciales se produjo en 1986 durante la primera Conferencia Internacional
sobre Promoción de la Salud, celebrada en Ottawa. Previamente, la Orga-
nización Mundial de la Salud (OMS) había establecido la definición oficial
de «salud» (1946), entendida como «el estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solo la ausencia de afecciones o enfermedades», y en la
Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud, celebrada en
Alma-Ata (1978), se ratificó el reconocimiento de la promoción de la salud
como la práctica primordial de la atención primaria de salud. En la raíz de
este movimiento existen diferentes circunstancias:
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1. Promoción de la salud y educación para la salud 3
• Por un lado, la recuperación y el reconocimiento científico y político,

a partir de los años setenta del siglo pasado, del pensamiento médico
social del siglo xix, que mostraba las relaciones entre salud y sociedad,
caracterizando así procesos económicos y políticos, como el origen de
perfiles epidemiológicos complejos, propios de situaciones de intensa
desigualdad.
• Por otro lado, el desarrollo de diversas corrientes de pensamiento
progresista, inspiradas en la medicina social de América del Sur y en
la salud colectiva de Brasil.
• Asimismo, la toma de conciencia de que, en las últimas décadas
y en los países industrializados, pese a los avances tecnológicos y
científicos alcanzados y a las inversiones realizadas en el sector
sanitario, no se estaba consiguiendo responder con suficiente
celeridad a los cambios sociales que caracterizan nuestro tiempo.
Tampoco se estaba consiguiendo abordar de manera eficaz y
eficiente los problemas y las necesidades de salud, derivados
del propio desarrollo. Todo ello originó que diferentes países
tomasen iniciativas para encontrar alternativas adecuadas de forma
conjunta.
Uno de los primeros intentos de modificar la planificación, tradicio-
nalmente dirigida a los servicios sanitarios, en favor de un planteamiento
nuevo de los servicios de salud basado en garantizar las necesidades básicas
de todas las personas, se produce en Canadá (1974), a raíz del informe A
new perspective on the health of Canadians. En Europa, estos esfuerzos se
manifestaron en la estrategia del documento Salud para todos, la cual fue
suscrita por 32 países en 1984. La Conferencia de Ottawa fue, ante todo, una
respuesta a la creciente demanda de un nuevo movimiento para la salud
pública en todo el mundo.
La Carta de Ottawa identifica las estrategias básicas para la promoción
de la salud (fig. 1-1):
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• La abogacía por la salud, con el fin de crear las condiciones sanitarias

esenciales antes indicadas.
• Facilitar que todas las personas puedan desarrollar su completo
potencial de salud.
• Mediar a favor de la salud entre los distintos intereses encontrados en
la sociedad.
Estas estrategias se apoyan en cinco áreas de acciones prioritarias:
• El establecimiento de una política pública saludable.
• La creación de entornos que favorezcan la salud.
• El fortalecimiento de la acción comunitaria para la salud.
• El desarrollo de las habilidades personales.
• La reorientación de los servicios sanitarios.
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FIGURA 1-1 Carta de Ottawa (1974). Las cinco áreas de acciones prioritarias.
La perspectiva de Ottawa se mantuvo en subsecuentes conferencias

internacionales: Adelaida (1988), Sundsvall (1991), Yakarta (1997), México
(2000), París (2001), Melbourne (2004), Bangkok (2005) y Roma (2007). Las
prioridades de la promoción de la salud identificadas en la declaración de
Yakarta fueron:
• Promover la responsabilidad social para la salud.
• Incrementar las inversiones para el desarrollo de la salud.
• Expandir la colaboración para la promoción de la salud.
• Aumentar la capacidad de la comunidad y el empoderamiento de los
individuos.
• Garantizar una infraestructura para la promoción de la salud.
Por otra parte, en Bangkok se propusieron cuatro compromisos clave
para promover la salud:
• Que esté en el corazón de la agenda para el desarrollo global.
• Que se considere una responsabilidad de todos los gobiernos y de las
agencias gubernamentales.
• Que se enfoque estratégicamente en las comunidades y la sociedad
civil.
• Que sea un requisito de las buenas prácticas corporativas.
De acuerdo con lo señalado, en la actualidad, se reconoce que la promo-
ción de la salud va más allá de la atención sanitaria y la educación, pues
pretende modificar los determinantes de la salud, tanto los individuales
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como los del entorno, a través de acciones intersectoriales. Sin embargo, es

preciso analizar de forma crítica cómo los diferentes países y gobiernos han
asumido y llevado a la práctica políticas acordes con los principios de la
promoción de la salud. Asimismo, debe indicarse cómo se ha incorporado
en la práctica de los profesionales de la salud, ya que se puede hablar de
promoción de la salud en diversos sentidos: como una práctica de los
individuos y de los grupos que pueden o no tomar las instituciones como
responsabilidad; como una responsabilidad de los gobiernos; como una
práctica instrumental y discursiva; o como un movimiento que se inició
en Ottawa.
LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL CONTEXTO

DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUD
Tal como se definió en la Carta de Ottawa, la promoción de la salud es

«el proceso de capacitar a las personas para que aumenten el control sobre
su salud y para que la mejoren».
La promoción de la salud trata fundamentalmente de la acción y de la
abogacía destinadas a abordar el conjunto de determinantes de la salud
potencialmente modificables, los cuales no son solamente aquellos que
guardan relación con las acciones de los individuos, como los compor-
tamientos y los estilos de vida saludables, sino también los asociados a
determinantes sociales, como la posición social, el trabajo y las condiciones
laborales, los ingresos y la educación, y el acceso a los servicios sanitarios
adecuados y a entornos saludables. Todos ellos, combinados, crean distintas
condiciones de vida que ejercen un claro impacto sobre la salud.
La educación para la salud (EpS) representa una parte fundamental del
proceso más amplio que implica la promoción de la salud. Según la OMS:
«Comprende las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que supo-

nen una forma de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida
la mejora del conocimiento de la población en relación con la salud y el desarrollo
de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad»
(OMS, 1998; pág. 13).
Atendiendo a un concepto más orientado a la intervención educativa,

Green define la EpS como una combinación de experiencias de aprendizaje
diseñadas para facilitar las adaptaciones voluntarias de la conducta que
conduzcan a la salud.
La EpS tiene como finalidad fundamental la mejora de la salud colectiva,
entendiendo que la persona forma parte de un conjunto social. Su foco
de acción, por tanto, no son las conductas aisladas, ya que estas cons-
tituyen realidades fragmentadas del comportamiento, sino el desarrollo
de actitudes y comportamientos positivos que configuren estilos de vida
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saludables. Siguiendo a Eduardo Menéndez, los estilos de vida se entienden

como aquellos comportamientos que desarrollan los sujetos y los grupos
intencionalmente, pero a partir de las condiciones estructurales de orden
socioeconómico y cultural en las que están insertos. En este sentido, es
fundamental entender que no todas las personas y los grupos tienen las
mismas posibilidades ni oportunidades para elegir y modificar sus com-
portamientos (adelgazar, hacer deporte, dejar de fumar o beber). Por tanto,
estos últimos, no son totalmente responsabilidad de la libre elección de la
persona, sino que están condicionados por los determinantes sociales de
la salud (DSS).
Los determinantes sociales de la salud (DSS) son el conjunto de factores
personales, sociales, económicos y ambientales que determinan el estado de
salud. Se han desarrollado diferentes marcos conceptuales para facilitar la
comprensión de los procesos sociales que impactan sobre la salud, a fin de
identificar los focos hacia los que dirigir las intervenciones en promoción
de la salud y EpS. Los más destacados son:
• El modelo de campos de salud, propuesto por Laframboise y
desarrollado en el Informe de Lalonde, fue pionero y tuvo repercusión
internacional en las políticas de salud pública por su carácter
integrador. Según este modelo, los principales factores condicionantes
de la salud se ubican en cuatro grandes dimensiones de la
realidad, denominadas «campos de la salud»: los estilos de vida, el
medioambiente, la biología humana y los servicios de salud (fig. 1-2).
FIGURA 1-2 Determinantes de la salud. Modelo de campos de Lalonde (1974).
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FIGURA 1-3 Determinantes de la salud. Modelo de capas de Dahlgren y Whitehead (2006).
• El modelo de capas, desarrollado por Dahlgren y Whitehead (fig. 1-3),

y adoptado por Acheson en su influyente informe sobre desigualdades
en salud en Gran Bretaña, mostraba las interacciones entre los factores
identificados por Lalonde y otros expertos y describía diferentes
capas:
• En el centro se sitúa el individuo y los factores constitucionales no
modificables que afectan a su salud
• A su alrededor se encuentran las capas referidas a determinantes

que es posible modificar, los estilos de vida individuales, objeto
desde hace décadas de los esfuerzos de promoción de la salud y
EpS.
• Estos determinantes están influenciados, a su vez, por su entorno
(redes sociales y comunitarias de pertenencia).
• Por último, en la capa más externa, están los determinantes
considerados más amplios o profundos en cuanto a su influencia:
las condiciones de vida y trabajo, la alimentación y el acceso a
servicios básicos, además de las condiciones socioeconómicas,
culturales y ambientales.
• El marco conceptual para el análisis y la acción sobre los DSS fue
diseñado por la Comisión sobre Determinantes Sociales de la Salud de
la OMS para profundizar en la explicación de los mecanismos por los
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FIGURA 1-4 Modelo de determinantes de la Comisión para Reducir las Desigualdades

en Salud en España. (Basado en el modelo de Solar e Irwin, 2007, y Navarro, 2004.)
cuales los DSS generan inequidad (fig. 1-4). Este marco muestra cómo
las características del contexto socioeconómico y político, incluidas las
políticas macroeconómicas, sociales y sanitarias, así como los valores
y las normas culturales y sociales, actúan como determinantes
estructurales de las desigualdades en salud. Dichos factores influyen
poderosamente en la posición que las personas adquieren en la
jerarquía social de acuerdo a los ingresos, la educación, la ocupación,
el sexo, etc. y condicionan diferencias en la distribución de factores
intermedios, tales como las condiciones materiales de vida,
factores psicosociales y los hábitos de vida, que, a su vez, producen
resultados desiguales en salud y bienestar.
De acuerdo a estos modelos, los hábitos saludables y los estilos de vida
no son consecuencia de conductas independientes, sino que se encuentran
dentro de un contexto o entramado social determinado, por lo que las es-
trategias educativas y los objetivos de cambio en la EpS deberán dirigirse
al conjunto de comportamientos y a los contextos donde se desarrollan.
Es difícil que se produzca una modificación de la conducta si, al mismo
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tiempo, no se promueven los cambios adecuados en el resto de los factores.

Siguiendo a Menéndez, de lo señalado se desprende lo siguiente:
• «Educación» e «información» no son términos equivalentes. Transmitir
información no es lo mismo que educar. Educar no es informar ni
persuadir. La educación es un proceso intencional, por el cual las
personas adquieren mayor conciencia de su realidad y del entorno que
las rodea al ampliar los conocimientos, los valores y las habilidades
que les posibiliten el desarrollo de capacidades para adecuar sus
comportamientos a dicha realidad. Su finalidad no es que se lleven a
cabo comportamientos definidos y prescritos por el «experto», sino
facilitar que las personas desarrollen capacidades que les permitan
tomar decisiones conscientes y autónomas. En definitiva, la EpS
supone comunicación de información y desarrollo de habilidades
personales que demuestren la viabilidad política y las posibilidades
organizativas de diversas formas de actuación dirigidas a lograr
cambios sociales, económicos y ambientales que favorezcan la salud.
• Como indica Bauleo, en todo proceso de aprendizaje es preciso
considerar tres elementos: la información que se pone en juego y
se intercambia; la emoción que provoca dicha información en las
personas, es decir, los sentimientos que suscita (reconocimiento,
aceptación, rechazo, indiferencia, conflicto, etc.), y la producción
del nuevo conocimiento o de los cambios en el comportamiento
resultantes del proceso. El aprendizaje es un proceso en el que
influyen, inevitablemente, la historia personal, las experiencias vitales,
los valores y las relaciones interpersonales, y la huella que dejan las
figuras significativas en la vida de las personas, ya sean educadores o
educandos.
• La EpS supone un intento de modificación de conductas, ya que
implica promover un comportamiento alternativo. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que, en su proceso de socialización, todos los
sujetos y grupos humanos previamente han adquirido una educación

en relación tanto con la salud y la enfermedad como con los factores
que la protegen y que pueden suponer un riesgo. Esta educación se
traduce en comportamientos incorporados y muy arraigados en la
vida cotidiana, pues resultan útiles y prácticos para funcionar en el día
a día.
• Todo acto de modificación del comportamiento tiene un componente
técnico, derivado del conocimiento y de la evidencia existente que,
como profesional, debo considerar; no obstante, también tiene
un componente valorativo, derivado de las propias experiencias,
asunciones, prenociones o valoraciones que tengo como sujeto.
Supone, además, promover un comportamiento alternativo, pero
¿quién legitima que lo que pretendo imponer es algo mejor que lo
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que venía desarrollando el sujeto? Las personas, por definición, se

muestran resistentes a cualquier cambio, porque han estructurado
comportamientos funcionales respecto a la vida.
• La EpS implica el encuentro y, a menudo, el choque entre agentes
(profesionales de la salud), que plantean una propuesta de
modificación de comportamientos, y una población, que no espera
ser transformada y que, de entrada, tiene ya ciertas resistencias, no
conscientes sino pasivas, estructuradas al cabo de años, que, de alguna
forma, van a confrontar presupuestos técnicos y culturales.
Desde una perspectiva integral, holística y multifactorial del proceso
salud/enfermedad, la EpS como campo disciplinar se ha ido construyendo y
enriqueciendo a partir de los aportes de campos de conocimiento diversos
y relacionados, como las ciencias de la educación, las psicosociales y las de
la salud, a fin de poder comprender y explicar los factores que influyen,
condicionan y modifican los comportamientos de las personas, los grupos
y las comunidades respecto de la salud en diferentes medios sociales y
culturales, así como sus relaciones interpersonales y la interacción con el
medio.
LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

COMO HERRAMIENTA DE EMPODERAMIENTO
El lugar central que ocupa la categoría «empoderamiento» en la defini-

ción de «promoción de la salud», como proceso de capacitación individual
y colectiva al objeto de aumentar el control sobre la salud, implica el reto
de que se han de replantear los procesos pedagógicos de la EpS.
Más que mejorar la información e inducir comportamientos, el em-
poderamiento para la salud se entiende como el proceso social, cultural,
psicológico o político mediante el cual los individuos y los grupos sociales
son capaces de expresar sus necesidades, plantear sus preocupaciones,
diseñar estrategias de participación en la toma de decisiones y llevar a cabo
acciones políticas, sociales y culturales para hacer frente a sus necesidades.
En el «Glosario» del documento Promoción de la salud de la OMS, se es-
tablece una distinción entre el empoderamiento para la salud del individuo,
referido básicamente a su capacidad para tomar decisiones y ejercer con-
trol sobre su vida personal, y el empoderamiento de la comunidad, que
supone que los individuos actúen colectivamente con el fin de conseguir
una influencia y un control mayores sobre los determinantes de la salud
y la calidad de vida de su comunidad, lo que constituye un objetivo clave
de la EpS.
El término «empoderamiento» (empowerment) surgió en los años setenta
del pasado siglo a partir de movimientos sociales y políticos que denuncia-
ERRNVPHGLFRVRUJ
ban la opresión hacia ciertos sectores de la sociedad, en busca de la equidad

en el ejercicio del poder. Paralelamente, en sus bases conceptuales, se nutrió
de la teoría de la liberación de Pablo Freire, de las teorías feministas y de
las teorías del poder de la ciencia social crítica. Es un concepto polisémico
y complejo que no ha estado exento de polémicas y controversias entre
autores, tradiciones disciplinares y posicionamientos ideológicos, tanto en
su acepción teórica como en sus implicaciones prácticas.
Uno de los debates en torno al empoderamiento se refiere a la necesidad
de analizar y cuestionar los factores estructurales sociales, económicos y
políticos que están en la base de las desigualdades de poder en las relaciones
sociales. Sin este análisis, a menudo se atribuye la capacidad o incapacidad
del ejercicio del poder a factores individuales o biológicos (raza, inteligen-
cia, carácter, etc.), cuando el proceso de empoderamiento requiere de la
reflexión y del análisis de la complejidad de los factores involucrados. Por
ejemplo, los resultados positivos alcanzados con determinadas estrategias
de empoderamiento psicológico (sentimiento de mayor control sobre la
propia vida que los individuos experimentan por medio de su pertenencia a
grupos) no necesariamente inciden sobre la distribución de poder y recursos
en la sociedad, y, por el contrario, pueden convertirse en un mecanismo de
regulación y control social. Esto implica que el ejercicio efectivo del poder
se puede dar en los diferentes ámbitos o dimensiones —individual, grupal,
institucional y comunitario—, pero reconociendo la relación dialéctica entre
el cambio individual y social.
Aplicado a la salud, según Freire, la premisa central del modelo de
empoderamiento es que el contexto social en el que se lleva a cabo la EpS
no es neutral. Así, si las condiciones de vida implican que las personas
estén expuestas a un riesgo y que no tengan control sobre su destino, esta
situación se reproducirá en sus relaciones profesional-educando. Para
Freire, el propósito de la educación ha de ser que el individuo, por medio
de la reflexión y toma de conciencia sobre su propia situación, llegue a cons-
tituirse como persona capaz de transformar el mundo, mantener relaciones

de reciprocidad con los otros y construir su cultura e historia, es decir, ser
sujeto de su propio aprendizaje. Esto conlleva una redefinición de la rela-
ción profesional-participante, de sus respectivos roles y formas de operar.
LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

COMO INSTRUMENTO DEL TRABAJO COMUNITARIO
La noción de «empoderamiento» está estrechamente relacionada con la

de «participación», en la medida en que hace referencia al ejercicio de las
personas en su calidad de ciudadanos. En el ámbito de la promoción de la
salud, se introduce a partir de la nueva definición de «salud», que incorpora
su dimensión política e ideológica.
ERRNVPHGLFRVRUJ
La participación comunitaria es un medio necesario para abordar los pro-

blemas de salud. El derecho a participar en salud implica reconocimiento
por parte de la población de su capacidad de autonomía y responsabilidad
en la gestión de lo social y adquisición de los elementos necesarios para
ejercer su poder de decisión y capacidad de control.
Existe bastante discrepancia entre los discursos teóricos sobre la parti-
cipación y su aplicación práctica, la cual se concibe en un sentido bastante
restringido, de modo que se limita a transmisión de información, consulta,
asistencia a espacios de educación o a controles de salud programados por
los profesionales, etc. La verdadera participación ha de incluir la toma de
decisiones conjuntas, lo que supone la toma de conciencia tanto individual
como colectiva de las situaciones, la potenciación de la capacidad colectiva
para afrontar y resolver problemas, y la implicación activa en todas las fases
del proceso de desarrollo, así como el compromiso con el cambio.
El cuadro 1-1 muestra las características de la participación comunitaria
en salud.
PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
PARA LA SALUD Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
El término «educación» proviene, etimológicamente, del latín educare

(guiar, conducir, orientar) y, semánticamente, de educere («sacar a la luz,
descubrir, extraer»). Estos dos diferentes sentidos del término han sido la
base que ha condicionado el desarrollo, la evolución y la coexistencia de
dos tendencias pedagógicas de referencia en el campo de la educación:
• Una tendencia tradicional, individual y directiva, ligada al sentido
de educare, que concibe el proceso educativo de forma vertical y
unidireccional. Es decir, es el profesor/profesional quien tiene la
autoridad y el saber; por el contrario, los sujetos son concebidos como
receptáculos vacíos de contenidos que el educador debe llenar a base
de transmitir, informar, explicar y repetir, mientras que el discente
ha de escuchar, recibir, asimilar y repetir. El punto de partida de esta
tendencia pedagógica es que, en ella, la educación se entiende como
un proceso de socialización dirigido a lograr que el sujeto adquiera la
capacidad de actuar congruentemente con el medio al que pertenece
mediante la interiorización de la cultura de un medio sociocultural
determinado. Se trata, por tanto, de un tipo de educación pasiva,
basada en la memorización y repetición de contenidos y conductas,
a fin de que el sujeto se ajuste a lo esperado y, con ello, se evite su
desviación. No importa tanto el proceso como el producto resultante.
Parte de teorías educativas ligadas a las corrientes conductista,
cognitiva y conductual.
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CUADRO 1-1
CARACTERÍSTICAS
D E L A PA RT I C I PA C I Ó N C O M U N I TA R I A
Activa
La población interviene en todas las fases (diagnóstico, planificación,
ejecución, control y evaluación).
Consciente
Conocimiento y toma de conciencia de las situaciones y los problemas
existentes.
Responsable
Compromisos y decisiones acordes con los derechos y las responsa-
bilidades.
Deliberada y libre
Volición, planificación y autonomía en las intervenciones, desarrollando
tareas propias.
Organizada
La población decide su propia organización y las actividades se integran
con objetivos comunes hacia el desarrollo comunitario.
Sostenida
La acción es congruente con los problemas de salud identificados; no
es puntual ni responde a tensiones coyunturales. El proceso se mantiene
en el tiempo.
Fuente: Ruiz Giménez JL. Participación comunitaria. Documento de discusión sobre un modelo
de participación comunitaria en el Sistema Nacional de Salud del Estado español. Revista
Comunidad. 2005; 8.
• Otra tendencia participativa, social y no directiva, vinculada

al sentido de educere, que se basa en la función de apoyo y
asesoramiento. La educación tiene como fines el desarrollo personal
del sujeto y la adquisición, por su parte, de un sentido crítico
de la realidad sociocultural que lo rodea. Esta tendencia parte de
considerar el proceso educativo de manera bidireccional y al sujeto
discente como alguien activo e implicado en el descubrimiento de
la realidad, de forma que los contenidos son tan importantes como
el proceso de aprendizaje y los métodos que lo facilitan; asimismo,
ERRNVPHGLFRVRUJ
esta tendencia pedagógica tiene en cuenta el bagaje sociocultural

que posee la persona, su sistema de valores y sus creencias. El papel
del educador es el de asesor, guía y acompañante en el proceso de
«aprender a aprender». Parte de teorías educativas sociologistas,
ecológicas, crítico-sociales y emancipatorias.
A partir de los años setenta, las llamadas «nuevas tendencias» en EpS

(con base en los estudios epidemiológicos relacionados y exponentes
de la evolución del conocimiento científico en este campo) ponen de
manifiesto las limitaciones de las actuaciones dirigidas exclusivamente
al individuo, aun contando con una actitud individual positiva, si los
factores sociales no son favorables. Ponen el énfasis en tres aspectos
clave: la necesidad de incidir sobre el medioambiente social en el que el
individuo está inserto, la importancia del desarrollo de la EpS dirigida
al sujeto ya enfermo y la implicación de la comunidad en todas las fases
del proceso educativo.
Una institución pionera y de referencia internacional en este nuevo
enfoque de la EpS fue el Centro Experimental de Educación Sanitaria de
la Universidad de Perugia, fundado por Alessandro Seppilli, quien con-
sidera que la EpS es una intervención social que tiende a modificar cons-
cientemente y de forma duradera los comportamientos relacionados
con la salud. Desde sus planteamientos fundacionales, ampliamente
difundidos por María Antonia Modolo, la EpS es entendida como un
proceso constante, que debe ir más allá de los objetivos específicos de
actividades educativas concretas y promover una acción cultural más
amplia, que refuerce los valores que favorezcan la salud. Se trata de un
estilo profesional íntimamente ligado a las actividades de promoción,
prevención y asistencia tendente a promover que los ciudadanos se
autorresponsabilicen y a proporcionar capacidad crítica para que au-
menten el control sobre su propia salud y sobre la de la comunidad. En
dicha acción, es indispensable la participación de la comunidad en todo
el proceso, desde el estudio de la realidad previa hasta la evaluación
de los resultados obtenidos.
La orientación que tome la EpS dependerá, entre otros aspectos,
de los conceptos de educación y de salud de los que se parta, así como de
los marcos teóricos y filosóficos empleados como referencia, los cuales
pueden ser complementarios. En cualquier caso y como requisito previo a
la intervención, es fundamental reflexionar y consensuar los objetivos que
se pretende alcanzar con las personas y los grupos implicados, así como
asegurar que los mismos son negociados y que los modelos de aprendizaje
son congruentes con las diferentes estrategias planificadas en el proceso
de EpS.
A modo de síntesis, la tabla 1-1 recoge los principales modelos de inter-
vención educativa para la salud.
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TABLA 1-1 Modelos de intervención educativa para la salud

Modelo informativo Modelo persuasivo Modelo político económico Modelo crítico
y prescriptivo motivacional ecológico emancipatorio
Concepto de salud Ausencia de enfermedad Objetivo vital Recurso vital Multifactorial; determinada
Análisis de la realidad Elude el papel de Orientado por las normas
Hace hincapié en el efecto de Tiene su base en el análisis
1. Promoción de la salud y educación para la salud

los condicionantes sociales dominantes
los factores sociales y del de la estructura social
ambientales (físicos Considera los efectos
entorno físico en la salud y de los determinantes en
y sociales) medioambientales la jerarquía de poder
Objetivos Proporcionar información Hacer que el discente
Desarrollar la capacidad Autonomía del sujeto
El discente interioriza adquiera habilidades
de análisis y actuación cognoscente para construir
normas de higiene que otros consideran
(habilidades) del discente conocimiento y capacidad
y conducta beneficiosas para la salud
para participar en la de transformación
generación de salud
Metodología Transmisión de Persuasión para que se Participación e intercambio Reflexión sobre las
conocimientos, normas asuma la nueva conducta colaborativo situaciones y los
y valores Conductismo Aprendizaje contextual problemas de la realidad
Informativa y prescriptiva identificados por los
propios sujetos
Práctica educativa Proteccionista Unidireccional Bidireccional Cogestión del proceso de
Paternalista Controlada tecnológicamente Búsqueda de la autonomía enseñanza aprendizaje
Unidireccional de las personas
Papel del profesional Prescriptivo: es quien decide Controlador del proceso de Mediador con la comunidad Facilitador y apoyo
como experto aprendizaje Implicado en el proceso
Papel del educando Obedecer: receptor pasivo Pasivo en la determinación Participativo: la acción Activo y cogestor de la
Responsable de la mala del conocimiento educativa no tiene acción educativa
conducta de la salud Activo en el ajuste a lo sentido sin los verdaderos
prescrito protagonistas
Elaboración propia a partir de García A, Sáez J, Escarbajal A. Educación para la salud: la apuesta por la calidad de vida. Madrid: Arán Editores; 2000.
15
ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EN EDUCACIÓN

PARA LA SALUD
Partir de un enfoque comunitario en EpS implica la necesidad de con-

siderar, en las estrategias de educación, las diferentes áreas de relación del
sujeto con el entorno, las cuales fueron identificadas por José Bleger en su
teoría sobre los ámbitos: el ámbito psicosocial, que contempla la relación
del sujeto con su mundo interno; el sociodinámico, que se refiere a su
relación con el grupo familiar y otros grupos primarios; el institucional o
de relaciones con las instituciones, tales como la escuela, el trabajo, etc.;
finalmente, el comunitario, que contendría a todos los anteriores.
Asimismo, se hace imprescindible identificar los posibles escenarios para
la salud (settings for health), que hacen referencia a los contextos en que las
personas y los grupos desarrollan las actividades diarias y en los cuales
interactúan factores ambientales, organizativos y personales que afectan a
la salud y al bienestar, y donde las personas usan y moldean activamente
el entorno, creando o resolviendo problemas relacionados con la salud.
La responsabilidad de la EpS recae, especialmente, en aquellas instancias
que tienen una función socializadora, educativa o sanitaria, de la que se
derivan los ámbitos de actuación más relevantes:
• El ámbito familiar: la familia es el primer núcleo socializador en
el que se empieza a adquirir la base de los comportamientos y
hábitos relacionados con la salud: higiene, alimentación, formas de
comunicación y relaciones, etc. Se reconoce que la infancia es una
etapa clave para el aprendizaje responsable sobre el cuidado de la
salud. Los estilos educativos y de vida de los padres serán claves para
este aprendizaje. Una relación educativa, comunicativa, dialogante
y de transmisión de valores, como la salud, puede dar sus frutos y
contribuir con más eficacia a afrontar los cambios o las crisis que se
den en cada etapa, desde la primera infancia.
• El ámbito escolar: la escuela complementa la función socializadora
de la familia y su papel en la EpS es clave, al contar con recursos
didácticos que permiten sistematizar el aprendizaje, mediante la
aplicación de metodologías acordes a los diferentes objetivos del
mismo, con la intervención en grupos, el trabajo con iguales y el
desarrollo de un proceso educativo secuencial en los diferentes niveles
educativos.
• El ámbito laboral: dado el tiempo considerable que ocupa el trabajo,
así como el impacto que tienen las condiciones laborales en la vida,
este es un escenario clave para la EpS, en el cual la misma se dirige
no solo a la prevención de accidentes y enfermedades profesionales,
sino también a satisfacer las necesidades y producir cambios positivos,
tanto de la organización como ambientales y de comportamiento.
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• Las instituciones sanitarias y los profesionales de la salud: son

recursos y agentes fundamentales para la EpS, ya que pueden ofrecer
apoyo, asesoría y acompañamiento en acciones educativas dirigidas
a las necesidades y demandas de las personas y de los grupos. Esta
función se desarrolla tanto en el propio centro de salud como en la
comunidad, en los diferentes ámbitos antes mencionados, de forma
participativa y dialéctica, analizando y decidiendo conjuntamente el
plan a seguir, a partir de las circunstancias personales y del contexto
de las personas.
• El ámbito comunitario: supone un amplio campo de acción, ya que
debe dirigirse hacia la protección y el fomento de la salud de todas
las personas que forman parte de este escenario. Estas actividades
deben formar parte de un plan general de salud pública, ya que
los problemas de salud son multifactoriales y deben ser abordados
desde distintas perspectivas. Las actividades aisladas que no
están integradas en un plan no pueden dar buenos resultados.
Lo importante en la EpS no es simplemente hacer, sino implicar e
implicarse en una acción planificada y de calidad que mantenga la
continuidad en el tiempo.
AUTOEVALUACI Ó N
1. Entre los determinantes estructurales de las desigualdades en salud,
según el modelo de determinantes de la Comisión para Reducir las
Desigualdades en Salud en España (Solar e Irwin, 2007, y Navarro, 2004),
podemos encontrar los siguientes excepto uno:
a. El mercado de trabajo.
b. La cultura y los valores.
c. Las políticas de bienestar.
d. La climatología.
e. Las políticas macroeconómicas.
2. En la Carta de Ottawa no es un área de acción prioritaria:
a. El establecimiento de una política pública saludable.
b. La creación de entornos que favorezcan la salud.
c. El fortalecimiento de la acción comunitaria para la salud.
d. El desarrollo de las habilidades personales.
e. La privatización de los servicios sanitarios.
3. La definición de educación para la salud (EpS) enunciada por Green hace
referencia:
a. A la combinación de experiencias de aprendizaje diseñadas para
facilitar las adaptaciones voluntarias de la conducta que conduzcan a
la salud.
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b. Al proceso de capacitar a las personas para que aumenten el control

sobre su salud y para que la mejoren.
c. A que la EpS tiene como finalidad fundamental la mejora de la salud
colectiva
d. A que la EpS supone un intento de modificación de conductas.
e. A que la EpS supone, además, promover un comportamiento
alternativo.
4. En cuanto a las desigualdades en salud, NO es cierto que:
a. Sean injustas.
b. Se relacionen con la distribución del poder.
c. Sean inevitables.
d. Se relacionen con la distribución de los recursos.
e. Todas las respuestas anteriores son correctas.
5. NO es cierto que las desigualdades sociales:
a. Solo afecten al ámbito psicosocial de cada individuo.
b. Sean sistemas que implican relaciones de poder y dominación.
c. Sean contextuales y dinámicas.
d. Sean construcciones sociales.
e. Todas las respuestas anteriores son ciertas.
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ERRNVPHGLFRVRUJ
C A P Í T U L O
2
Los comportamientos
en las intervenciones educativas
en salud
Daniel Pinazo Calatayud, Ana María Palmar Santos
y Olga Martínez González
INTRODUCCIÓN
El objetivo de cualquier estrategia educativa en salud debe ser trabajar

sobre los comportamientos, como se apuntaba ya en el capítulo 1 cuando se
hacía referencia al desarrollo de comportamientos positivos que configuran
actitudes y estilos de vida saludables gracias a la educación para la salud
(EpS). En este capítulo, se desarrollará, específicamente, qué significa
trabajar sobre los comportamientos y cómo es posible abordarlos desde el
ámbito de la salud, así como la complejidad que esto entraña.
Abordar los comportamientos en las diferentes situaciones tanto
de salud como de enfermedad es el objetivo de la Organización Mun
dial de la Salud (OMS), a partir de lo que se define como «alfabetización
en salud», que se refiere al desarrollo de recursos personales, de las capa
cidades cognitivas y sociales, que determina la motivación y la habilidad
de los individuos para acceder a la información, entenderla y usarla en
vías de promover y mantener una buena salud. A su vez, como apunta
Ruiz Giménez, se tendrá en cuenta que la responsabilidad de la salud y de
los problemas derivados de ella no depende exclusivamente, ni siquiera
principalmente, de los individuos, sino que es fruto de la interacción entre
las condiciones de vida, los modelos y valores socioculturales, el entorno
próximo, la etapa vital y las características personales.
El comportamiento refleja entonces el estado emotivo, las creencias y los
hábitos consolidados, así como el vínculo que tenemos con nuestro entorno,
que es el fruto de la interacción entre condicionantes socioculturales y
personales. Esta interacción realza el atractivo de algunos modos de vida

ERRNVPHGLFRVRUJ
sobre otros. Cuando un comportamiento no es saludable, se debe a que

la persona no ha sabido adaptarse a su entorno psicosocial. El compor
tamiento se convierte así en la manera en la que actúan las personas y la
«adaptación» es la clave del comportamiento, ya que incluye la interacción
individuo-entorno.
Los comportamientos pueden beneficiar o ayudar en el campo de la
salud, pero, cuando estos perjudican, la EpS se ha demostrado con la he
rramienta más eficaz para la transformación de dichos comportamientos.
Para ayudar al cambio, el profesional de la salud necesita comprender
la conducta de las personas y cuál es la guía que siguen para tomar sus
decisiones.
MODELOS EDUCATIVOS
Los diferentes modelos de EpS intentan comprender qué factores pueden

ayudar a predecir el comportamiento saludable, con el fin de diseñar es
trategias educativas útiles que permitan la prevención de conductas no
deseables.
Existe una amplia variedad de modelos en el ámbito de la salud que nos
orientan en el abordaje de los comportamientos de las personas, así como
nos aportan claves para comprender los mismos y cómo abordar los cam
bios. Algunos de los modelos más utilizados en el ámbito de la salud son:
• Modelo PRECEDE (Green et al., 1980).
• Teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975).
• Modelo conductual (Santacreu et al., 1997).
MODELO PRECEDE
Los programas de promoción de la salud se han visto enriquecidos con
un modelo adaptado a sus necesidades, al que sus autores, Green y Kreuter,
denominaron «PRECEDE» (del inglés Predisposing, Reinforcing and Enabling
Constructs in Educational Diagnosis and Evaluation). El mismo se apoya en el
principio de que los cambios de comportamiento, para que se produzcan,
necesitan de la voluntad de la persona; es decir, son cambios voluntarios.
Por tanto la persona necesita comprender, estar motivada y disponer de
habilidades para estar dispuesta a participar en la posibilidad de decidir
un cambio en su conducta.
La participación de la persona en el proceso de cambio es fundamental.
El cambio solo se producirá si la persona participa y decide por sí misma.
Cuando participa activamente, el cambio producido es más perdurable en
el tiempo. El modelo PRECEDE enfatiza la idea básica de que las acciones
multisectoriales y multidisciplinarias son fundamentales para lograr el
cambio de conducta esperado.
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2. Los comportamientos en las intervenciones educativas en salud 23
Etapas del modelo PRECEDE:

• Diagnóstico: de las necesidades, de las motivaciones, de los
condicionantes del entorno y de los recursos disponibles.
• Ejecución del programa de cambio.
• Evaluación de resultados.
Factores del modelo PRECEDE:
• Predisponentes: conocimientos, actitudes, creencias, valores y
percepciones que facilitan o limitan el proceso de cambio.
• Reforzadores: recompensas y retroalimentación que recibe la persona
y su entorno, una vez adoptada una conducta.
• Favorecedores: aquellos que hacen posible o facilitan el cambio
deseado, como las habilidades sociales, los recursos disponibles y/o
las barreras que pueden favorecer la conducta deseada y limitar la
indeseada.
MODELO DE TEORÍA DE LA ACCIÓN RAZONADA

El principal modelo de actitudes aplicado a la explicación de las con
ductas saludables fue formulado como la «teoría de la acción razonada»
por Ajzen y Fishbein, en 1975, y, posteriormente, reformulado y planifica
do por Ajzen, en 1985.
No todas las creencias son iguales, así como tampoco lo son todas las
actitudes. Las creencias que importan son las relativas a las expectativas de
los resultados que tendría realizar el comportamiento de salud. La persona
espera obtener un resultado con su comportamiento. En este modelo de ac
titud, un individuo realizará aquella conducta de que crea que le reportará
más consecuencias positivas que negativas. Sin embargo, el modelo indica
que la conducta final no depende solo de la actitud. Existen otros factores
asociados a la conducta final:
• Norma subjetiva: o la presión percibida de las personas o la

comunidad de referencia para realizar o evitar la conducta.
• Control percibido: el que la persona cree tener sobre la ejecución de
la conducta de salud. El control percibido se refiere a una creencia
sobre si los recursos disponibles, o las habilidades e información que
manejo, me permiten obtener el resultado esperado. Por ejemplo, una
persona sedentaria que está convencida de que es incapaz de pasear
durante 1 h cree que no «sabe hacer ejercicio»; por tanto, pensará que
hacer ejercicio es saludable, pero no estará en su mano acceder a esa
conducta, ya que no tendrá competencias para realizarla. Lo mismo
sucedería si creyera que el entorno físico no le permite hacer ejercicio
(p. ej., por no haber aceras o no existir un espacio seguro para ello). El
control de la acción necesaria se encuentra en un lugar que no es el de
sus habilidades o competencias.
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MODELO CONDUCTUAL
La persona interactúa con factores socioculturales que estimulan o
inhiben las conductas saludables. Los modelos que intentan explicar las
conductas de salud y centran aquí su foco se denominan «conductuales».
Esta propuesta fue planteada por Santacreu, Márquez y Rubio en 1997.
El supuesto básico de los modelos conductuales es que las recompensas o
los castigos percibidos en el entorno moldean el comportamiento saludable
de la persona.
Los principales determinantes conductuales serían los siguientes:
• Estilos de vida: la OMS define los estilos de vida como la manera de
vivir de las personas; los mismos pueden ejercer un efecto profundo
en la salud de uno mismo y en la de los otros.
• Patrones culturales: al interactuar con las actitudes personales,
generan hábitos o conductas automatizadas basadas en significados
compartidos que configuran estilos de vida. Entre los patrones de
conducta socioculturales están la forma de alimentarse, de vivir el
ocio y de situarse ante la actividad física o mental, el descanso, cómo
se vive y se expresa la sexualidad, el consumo de tabaco y alcohol, la
conducción, y las relaciones con uno mismo, con otras personas o con
el medio en que se vive.
• Transiciones vitales.
• Recursos disponibles para la promoción o facilitación de la
conducta saludable.
• Leyes y normas propias del contexto socio-político en el que viven
las personas.
Las actitudes personales resultan en la intención de actuar. Los deter
minantes socioculturales estimulan o limitan la posibilidad de actuar. La
conducta sería el resultado de la interacción entre las actitudes personales, y
los determinantes socioculturales. Según este enfoque, la idea fundamental
en la EpS es que la conducta, tanto si proviene de las actitudes como de la
situación, es modificable.
DETERMINANTES DE LOS COMPORTAMIENTOS

EN SALUD
Los determinantes de los comportamientos en salud son aquellos factores

que van a influir en los modos de actuar de las personas. Hay determinantes
sociales, personales y ambientales. En la gran mayoría de los casos, los
mismos son modificables, y trabajar sobre este cambio potencia y facilita
el cambio posterior del comportamiento. Para una mejor comprensión de
los determinantes que influyen en nuestros comportamientos, los hemos
clasificado en internos, externos y situacionales.
ERRNVPHGLFRVRUJ
DETERMINANTES INTERNOS
Las características propias de las personas tienen una estrecha relación
con los comportamientos humanos. La identidad personal, que incluye
el autoconcepto y la autoestima, va evolucionando y desarrollándose a
través de las distintas etapas vitales. En cada una de ellas, se atribuyen
roles diferentes que integran el proyecto de vida de cada individuo. Los
factores personales que componen estos determinantes internos pueden
diferenciarse en las tres áreas que exponemos a continuación.
Área cognitiva (conceptos, informaciones, conocimientos,

creencias, contenidos cognitivos, etc.)
Son los conocimientos generales que las personas poseen sobre un te
ma; las capacidades cognitivas que tienen, tales como la de análisis, la de
reconocer las cosas, la de hablar, la de utilizar el lenguaje, la de aplicar los
conocimientos a situaciones concretas (p. ej., reconocer los signos de hipo
glucemia y actuar) o la de crítica, y los estilos de pensamiento, que son los
modos en que la persona utiliza sus capacidades intelectuales. En esta área,
podemos destacar los siguientes determinantes:
• Creencias: conocimientos y/o pensamientos que interpretan las
percepciones sobre la experiencia vital. Las creencias relevantes sobre
la salud son los pensamientos acerca de la gravedad, de la relación
coste-beneficio o de las expectativas de otras personas.
• Autoeficacia: expectativas y/o creencias sobre nuestra capacidad
para ser eficaces al realizar las acciones que se nos piden; es el caso,
por ejemplo, de una persona fumadora, que pensará que el esfuerzo
necesario para dejar de fumar la llevará al resultado deseado.
• Atribución de las causas de la enfermedad: por ejemplo, pensar que
la obesidad es endógena (metabólica) o exógena por malos hábitos
alimentarios.
• Locus de control: la atribución sobre si la causalidad es interna

o externa. Si la persona cree que lo que le sucede tiene una causa
externa, se quitará responsabilidad en el poder de cambiarlo, pues
creerá que no está en su mano resolver el problema. Por ejemplo, en
caso de obesidad, es posible pensar que, si me alimento mejor, podré
perder peso (locus de control interno) o que haga lo que haga no
conseguiré adelgazar (locus de control externo).
Área afectiva o emocional (valores, actitudes, sentimientos, etc.)

Junto con algunas características de la personalidad, tiene gran influencia
sobre la salud:
• Emociones sociales: significados personales que concedemos a los
contenidos cognitivos, los acontecimientos y las condiciones de
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nuestra vida, y que adoptan la forma de sentimientos de vergüenza,

culpa, ira, ansiedad, orgullo, etc.
• Evaluación: de los contenidos cognitivos y de los significados
personales que asignamos a los mismos. De esta forma, damos más
o menos importancia a los acontecimientos que vivimos.
• Autoestima: significado personal que asociamos a nuestro
autoconcepto. De él dependerán el valor que demos a la idea que
tengamos de nosotros mismos, y la capacidad y la competencia de
nuestras posibles conductas. Un adecuado grado de autoestima
favorecerá un buen estado de salud, así como una actitud más
favorable a cuidar la salud
• Actitudes: evaluación afectiva que asociamos a los diferentes
contenidos cognitivos (creencias sobre la experiencia, sobre nosotros
mismos, sobre nuestra autoeficacia, etc.) y disposición a actuar en
consonancia con la misma. Se refleja en el rechazo o en la aceptación a
realizar determinadas acciones o en el valor de verdad de las creencias
o los conocimientos.
• Grado de adhesión a las normas sociales.
• Resistencia a la presión del grupo: a determinadas edades, como
en la adolescencia, es más difícil resistirse a la presión del grupo (p. ej.,
en lo relativo al inicio del consumo de alcohol o tabaco).
Área de las habilidades (acciones prácticas que las personas

y los grupos ponen en marcha)
Está relacionada con el saber hacer, que integra tres tipos distintos de
habilidades:
• Habilidades personales: son los recursos o mecanismos que las
personas utilizamos para relacionarnos con nosotros mismos y para
afrontar la vida y los acontecimientos que se dan en ella, es decir,
para estructurar la realidad (captarla, interpretarla y asimilarla) y para
responder y actuar ante ella. Entre tales habilidades están la asertividad,
el manejo de emociones y sentimientos, la solución positiva de
problemas, la toma de decisiones y el afrontamiento del estrés.
• Habilidades sociales: son las que utilizamos en las relaciones con los
demás, como la escucha activa/empática y la comunicación, el manejo
de conflictos y la negociación. Son habilidades que nos permiten
establecer relaciones interpersonales de calidad.
• Habilidades psicomotoras: hacen referencia al dominio de
determinadas partes del cuerpo. Algunos ejemplos en el contexto
de la salud pueden ser la relajación, hacer ejercicio físico, manejar
un medidor de glucosa, aprender a utilizar el preservativo o
administrarse fármacos que requieran un entrenamiento especial
(inhaladores, aerosoles, insulina, etc.).
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DETERMINANTES EXTERNOS Y SITUACIONALES

Estos determinantes se relacionan con los ámbitos sociales, instituciona
les y comunitarios en los que las personas desarrollan su vida. Algunos de
ellos están más estructurados, como pueden ser las leyes o las estructuras
físicas de un barrio. La estructuración provoca que la conducta y las decisio
nes de las personas estén influidas, en parte, por ella. Otros determinantes
son más flexibles, como serían las transiciones vitales o la educación, que
están más ligados a una mayor variabilidad de comportamiento, debido a
las diferencias personales
En el cuadro 2-1 se estructuran los determinantes de la salud relaciona
dos con los comportamientos.
Un ejemplo que ilustraría cómo los determinantes internos, externos y
situacionales condicionan los comportamientos de un grupo de población
sería el que podría plantearse al analizar al grupo de población adolescente:
CUADRO 2-1
DETERMINANTES DE LA SALUD
RELACIONADOS CON LOS COMPORTAMIENTOS:
ÁMBITOS DE COMPORTAMIENTOS SALUDABLES
Internos
• Estilos de vida. Expresados en conductas normalizadas, habituales,
insertadas en un clima general de familiaridad y aceptación social.
• Etapas vitales. Niñez/infancia, edad adulta, tercera edad, etc.
• Creencias. Afirmación sobre los diferentes aspectos de la experiencia
personal, así como el valor de verdad asignado a la misma.
• Actitudes. Valoración o importancia que la persona concede a las
creencias, unido a la disposición a actuar de acuerdo a la misma.
• Habilidades. Competencias o destrezas de la persona para realizar

determinadas conductas.
• Conocimientos. Información útil sobre cómo interpretar y reconocer
la experiencia, así como las expectativas probables sobre los
acontecimientos vividos.
Externos
• Acceso a servicios sanitarios adecuados. La dificultad o facilidad de
acceso actúa como catalizador de los servicios sanitarios que más se
van a utilizar.
• Entorno físico. Calor, iluminación, variables climáticas, sensación
de densidad poblacional, percepción de vivir en un entorno pobre
o de anomia, etc.
(Continúa)
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CUADRO 2-1 (cont.)
• Situación laboral. Fundamentalmente afecta a las posibilidades

económicas y de tiempo.
• Posición social. Determina el acceso a recursos, el tipo de apoyo y las
creencias asociadas al estatus.
• Educación. Determina la forma de percibir y comprender la situación
personal.
• Acceso a información adecuada. Determina los conocimientos de los que
se dispondrá sobre los cuidados y la salud.
• Apoyo social. Red social o comunitaria, apoyo familiar, etc.
Situacionales
• Transiciones vitales. Etapas en las que la edad, junto con el contexto en el
que se dan, tienen un papel fundamental: embarazo, adolescencia, etc.
• Ámbito comunitario. Recursos físicos en los que se desenvuelven de
manera cotidiana los sujetos y que pueden promover conductas
saludables o restringirlas.
• Ámbitos sociales extensos. Leyes y normas cívicas que influyen en las
conductas de las personas.
• Patrones culturales. Conjunto de pautas de actitudes y conductas que
se entrelazan entre sí en un todo coherente y que son compartidas
por un grupo cultural definido, lo que permite predecir el
comportamiento del grupo en las situaciones pautadas.
La adolescencia es una etapa vital de cambios y de incorporación de nuevas conduc

tas y roles sociales, por lo que es una fase de transición. Los adolescentes son de una
u otra forma en función de las posibilidades que tienen de serlo, de las dinámicas, las
interacciones y las prácticas adolescentes que se produzcan en estos años de su vida y,
finalmente, de las respuestas que reciban de las instituciones adultas que los rodean.
Hay que tener presentes las culturas que crean y ponen de moda sus estilos de vida, las
maneras de construir su identidad y los grupos a los que se incorporan o aquellos a los
que aspiran a formar parte. Por tanto, no se puede abordar la adolescencia en general
sino la de determinado barrio, comunidad o grupo social. De la misma forma, el peso
de los determinantes más importantes relacionados con los principales problemas de
salud que les afectan se distribuye de manera diferente según los grupos de edad, el
sexo y la clase social.
MODIFICACIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS

DE SALUD
La modificación de los comportamientos de salud requiere un enfoque

pedagógico que capacite a la persona para darse cuenta de sus conductas
inapropiadas, le ofrezca habilidades para llevar a cabo el comportamiento
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más saludable y le procure el mejor modo de optimizar los recursos del

entramado normativo, legal y estructural de su entorno próximo.
El agente de salud debe saber comunicar y facilitar el aprendizaje de las
personas, siempre desde una visión participativa, respetando la experiencia
y la percepción de la realidad de los receptores de su acción pedagógica.
En este ámbito, el profesional debería trabajar los siguientes elementos
clave cuando pretende modificar comportamientos:
• Darse cuenta. El profesional ha de ser consciente de las reacciones, los
hábitos, las justificaciones y el motivo que ha llevado a una persona a
elegir una opción y no otra, y percibirlos.
• Aprender en este contexto. Con esto nos referimos a lo importante
que es aprender sobre uno mismo, sobre las propias creencias y
costumbres, y de cómo esto afecta a mi salud y a la de los que
me rodean. Aprender implica comprenderse y comprender cómo
respondemos a las demandas del entorno.
• Responsabilidad. Es preciso recalcar que la responsabilidad de
las decisiones de salud, especialmente de aquellas que implican la
asunción de riesgos evitables, no es exclusiva de cada persona sino
que también lo es de la situación.
En estas tres situaciones el profesional ayuda y guía en el triple proceso,
al ofrecer las claves de cómo emerger en cada ámbito de comportamiento
asociado a la salud. Por ejemplo, una persona que sabe que fumar perjudica
su salud se «adapta» en busca de una lógica razonable que pueda explicar
por qué debe seguir fumando. Una buena razón es «He fumado tanto que ya
no me puede hacer más daño». Para un fumador que se siente atrapado en
la «adicción» al tabaco pero que no quiere reconocerlo, este es un argumento
irrebatible. Comprender su lógica es lo que nos permitirá reeducarlo. La
persona sabe que fumar es perjudicial, pero ha razonado para autoconven
cerse de que «su comportamiento personal de fumar» no es perjudicial para
«su salud». No «se da cuenta» de lo que ha hecho para autoconvencerse.

Algunos modelos, como ya se ha señalado anteriormente en este capítulo,
reconocen que, en la modificación de comportamientos, las intervenciones
en relación con el castigo o la recompensa serán la clave en la obtención
de resultados. El castigo se percibe como algo evitable, y la recompensa,
como altamente posible, y este resultado depende del profesional, por lo
que propiciaremos la conducta que maximice el resultado deseado. La
ilusión de control del acto deseado, o la creencia de que el equilibrio entre
la recompensa y el castigo se balancea a favor de la conducta deseada,
facilita la conducta de riesgo.
MODIFICACIÓN DE DETERMINANTES INTERNOS

Esta modificación se centrará en los conocimientos y las creencias que
conforman las actitudes. Para modificar estos conocimientos no basta con
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ofrecer nueva información. Hay que tener en cuenta el modo en que las
personas reciben la misma.
PERFILES DE PERSONAS
Consideramos tres perfiles diferentes de personas en la recepción de la
información:
Perfil 1
Personas bien informadas que le dan más importancia a los resultados
actuales de su conducta, que a los esperados con la modificación. Estas
personas disponen de información fiable y veraz. Sus creencias están
bien fundamentadas. Tienen buenos argumentos para mantener su
hábito.
Una persona fumadora con enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC)

puede creer que su hábito tabáquico perjudica el cuidado de su patología y que es un
riesgo para su vida. Puede disponer de información documentada y bien elaborada
sobre este riesgo y, sin embargo, seguir fumando. En el contexto de este perfil, que la
persona mantenga la conducta puede deberse a que otorgue una mayor importancia
a los efectos positivos que le reporta fumar en comparación con la que concede a los
efectos negativos percibidos de hacerlo, los cuales relativiza y minimiza.
Por tanto, lo que es necesario trabajar con estas personas, más que la
información en sí misma, es el valor o la importancia de la misma. El área
fundamental sobre la que intervenir para cambiar las creencias son los
conocimientos.
Características básicas del trabajo de modificación del perfil 1:
• El estilo de pensamiento de este perfil es sistemático: Estas personas
quieren comprender los contenidos del mensaje; es decir, valorarlo por
sí mismas. Buscan información y la contrastan. De esta conducta sacan
sus propias conclusiones.
• El esfuerzo pedagógico en la presentación de la información debe
ir orientado a ofrecer buenas razones para atender al objetivo del
mensaje, sin intentar forzar la adhesión explícita al mismo. Estas
personas no desean ser convencidas. Si intentamos convencerlas,
provocaríamos su rechazo a la forma de la presentación de la
información y la desatenderían. Por tanto, se requiere tanto paciencia
como objetividad en la forma de presentar los datos. En estos casos, el
aprendizaje deviene lentamente.
• Es posible mejorar la presentación de la información, con lo que se
conseguirá que estas personas analicen bien los contenidos y puedan
comprenderlos. La modificación de la conducta solo será posible
si el individuo ha comprendido y aceptado la información, y le ha
dado el valor que esperamos.
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CUADRO 2-2
D I M E N S I O N E S QU E I N F L U Y E N E N E L VA L O R
QU E S E D A A L A I N F O R M A C I Ó N R E C I B I D A
Compromiso
Grado en que la persona está comprometida personalmente con la
conducta realizada.
Relevancia personal
Si es muy relevante: entonces la conducta alternativa debe estar bien
argumentada, con información relevante y de calidad para la persona, de
modo que sea objetiva e incuestionable.
Si no es muy relevante: entonces la credibilidad del educador para la
persona será la verdadera clave de la modificación de la conducta.
Relevancia de la respuesta
En este caso, la persona se preocupa más de lo que pensarán los demás
sobre su postura que por el tipo de argumentos que se manejen. Así,
cambiará o no en función de lo aceptable socialmente, es decir, de acuerdo
al valor que otorgue a la norma social percibida.
• El valor que las personas otorgan a la información depende de tres

dimensiones: compromiso, relevancia personal y relevancia social de
la respuesta (cuadro 2-2).
Perfil 2
Personas con creencias erróneas que le dan más importancia a los re
sultados actuales de su conducta, que a los esperados con la modificación.
Superficialmente, estas personas siguen el mismo patrón de aprendizaje

que las del perfil expuesto anteriormente, pero hay un aspecto muy rele
vante que las diferencia: creen tener información objetiva y significativa,
de modo que, tomando como guías la misma y la validez que le dan,
toman sus decisiones de salud. Sin embargo, la información que manejan
no es correcta o válida y este es el problema: desconocen que los datos
que manejan son errados y, por el contrario, creen que es información
válida y fiable.
• El proceso de aprendizaje puede seguir el mismo esquema que hemos
considerado para las personas del perfil anterior, pero hemos de
añadir al menos dos aspectos relacionados con su estilo cognitivo
de aprendizaje:
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• Son personas que reaccionan mal a los intentos de hacerles ver que
sus creencias son equivocadas.
• Como resultado de esta resistencia, la técnica pedagógica de
presentación de la información buscará que tales individuos se
den cuenta, por sí mismos, de los errores en la información que
manejan. Por ello, se usará, más que en otros grupos, la técnica
de preguntar. Es la misma persona quién ha de ser capaz de
responderse a sí misma al pensar en la pregunta.
• Las personas de este perfil aprenden cuando no centran su atención en
resistirse a la modificación.
Perfil 3
Personas que creen en la necesidad e importancia de modificar su com
portamiento pero no lo hacen. Los individuos que ya saben que es necesario
cambiar su conducta de salud no necesitan más información; solo precisan
ser empujados a llevar a cabo aquella.
• El profesional ha de ayudar a que la persona se motive; no debe
culpabilizarlo por su falta de decisión, tiene que mantener el respeto
a su forma de hacer, y el modo de abordar el aprendizaje ha de
orientarse al área emocional.
• Necesidad de una motivación emocional. La persona, para tomar
decisiones sin pensar demasiado, suele emplear «atajos mentales» en
los que solo tiene en cuenta los aspectos más superficiales del mensaje.
Por ejemplo, podemos modificar una determinada conducta para ser
como los demás, porque lo pide una autoridad de referencia o porque
nos animan emocionalmente a actuar del modo correcto. Estos atajos
mentales, más allá del valor de la información, animan o empujan a
tener una respuesta más emocional que racional. La persona necesita
una incitación que lo anime; esto es, que lo involucre emocional o
afectivamente.
Factores que influyen en la negativa para aceptar los cambios:
• Un aspecto que puede inhibir el comportamiento en este tipo de
personas es la creencia de que su conducta no importa a nadie. En este
caso, se trata de individuos con un autoconcepto poco valioso, lo que
se denomina «baja autoestima».
• Habría que comprobar si las objeciones para adoptar las medidas
de salud adecuadas provienen de otras áreas, como la aceptación de
la enfermedad o la percepción de que trastoca su proyecto de vida.
Estas situaciones sugieren que, en ocasiones, no hay aparentes
resistencias a realizar modificaciones en las conductas demandadas,
pero sí a aceptar las consecuencias en otros ámbitos de sus
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emociones o transiciones vitales, algo que habría que analizar

previamente.
En su conjunto, la modificación de los conocimientos, si esta es interiori
zada, da valor a los nuevos conocimientos, como creencias relevantes para
la vida personal. Lo que hemos hecho es modificar las actitudes personales
en relación con el tema de salud trabajado. Este cambio actitudinal ha de
complementarse con el trabajo en el área de la norma social y del control
percibido sobre los resultados.
TRABAJO SOBRE LA INFLUENCIA DE DETERMINANTES

EXTERNOS Y SITUACIONALES
Toda persona pertenece a una comunidad. Esta es nuestra referencia
moral y conductual. Si queremos seguir perteneciendo a ella y ser acepta
dos, hemos de actuar del modo que se espera de nosotros. Esta expectativa
es percibida por cada miembro de la comunidad como una norma social
subjetiva. Sabemos que, si a la comunidad de referencia no le gusta nuestra
conducta, seremos sancionados.
El modo en que la norma social sea incorporada por las personas deter
minará aspectos tan importantes de las relaciones como qué creemos, qué
esperan los demás de nosotros o si esto nos importa:
• Cuando nuestro comportamiento de salud se ajusta a la norma, a lo
que creemos que se espera de nosotros en la comunidad, estaremos
motivados para actuar de acuerdo a dicha norma.
• Cuando nuestro comportamiento de salud no se ajusta a la norma,
defraudaremos las expectativas puestas en nosotros por la comunidad,
por lo que estaremos poco motivados para realizar la conducta si
creemos que la comunidad va a llegar a saber lo que hagamos.
La actitud personal se ve equilibrada con la importancia que el individuo
da a las normas sociales, la cual variará en función del grado de adhesión
a las mismas.
Una parte importante tanto de las creencias personales como de las
relativas a la norma social emerge en forma de modelos socioculturales de
cómo debe actuar una persona en las situaciones de salud. En los padres
influirán sus creencias o modelos sobre la autoridad o lo que entiendan por
ser buen padre/madre; en los adolescentes emergen modelos de belleza o
de qué significa ser adulto, del culto al cuerpo, de roles asociados al sexo de
la persona, etc. Estos modelos actúan como referentes sociales, es decir,
como una norma subjetiva.
Características básicas del trabajo de modificación de los comportamien
tos que están influidos por determinantes externos y situacionales:
• Cuando la conducta que se pretende modificar es favorable a la
norma social. El grado de adhesión a la norma es muy relevante,
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pues de él depende cómo influye en la persona la opinión o la

presión de su grupo de referencia. En este contexto, son relevantes
los referentes sociales de la comunidad, los cuales pueden ser figuras
de autoridad o miembros de su grupo social de referencia que actúan
como apoyo social para rubricar las decisiones tomadas de acuerdo
a la norma. Constituyen un factor de apoyo educativo esencial. Si,
por ejemplo, la referencia es una figura de autoridad, la persona
informará de la conducta deseable, de modo que quede claro que lo
que representa es la opinión de la figura de autoridad. Las formas de
aprendizaje que potencien el apoyo social son relevantes en este tipo
de aprendizaje.
• Cuando la conducta que se pretende modificar no es favorable a
la norma social. En este caso, se deben trabajar las habilidades que
den autonomía a la persona sobre la dependencia grupal, como
incrementar su propia autoestima, o bien se ha de intervenir en un
programa comunitario de modo que el cambio se produzca de forma
grupal y no individualmente.
CONTROL PERCIBIDO: «PUEDO HACERLO»

El control percibido es la creencia de las personas de que disponen de
habilidades que las capacitan para llevar a cabo la conducta deseada. Cuan
do un individuo cree que el uso de estas habilidades será suficientemente
competente como para conducirlo al resultado esperado, se denomina
«autoeficacia». Estará motivado a realizar cambios en su vida, como dejar
de fumar o seguir un tratamiento farmacológico, si cree que tiene capacidad
para realizar las conductas necesarias y que el resultado de los cambios tras
llevar a cabo las mismas será el deseado.
La acción del profesional pasa tanto por capacitar a la persona para
desarrollar las habilidades necesarias para llevar a cabo la conducta como
por asegurarse de que aquella se siente capaz de realizar las conductas de
salud; es decir, el profesional ha de orientar la atención del individuo a lo
que hace bien, a los efectos positivos de la conducta de salud y a la relación
de estos con el comportamiento adecuado.
Los diferentes tipos de habilidades sobre los que se ha de trabajar son
los siguientes:
• Habilidades psicomotoras: como la relajación, la respiración, el
ejercicio físico, los ejercicios de fuerza y flexibilidad, el masaje infantil,
técnica correcta de uso de preservativo, autoinyección de insulina en
un paciente insulinodependiente, manejo de inhaladores en el caso de
las enfermedades respiratorias, etc.
• Habilidades personales y sociales: como la toma racional de
decisiones y la solución de problemas, el pensamiento crítico, el
conocimiento de uno mismo, la gestión emocional y del estrés, etc.
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AUTOEVALUACI Ó N
1. El modelo de planificación de programas de EpS PRECEDE de L. Green
analiza cada comportamiento desde:
a. Los factores predisponentes, de refuerzo y facilitadores.
b. Los factores predisponentes, las actitudes y los factores facilitadores.
c. Los factores predisponentes y los recursos.
d. Los factores posibilitadores, las actitudes y las creencias.
e. Los factores predisponentes y psicológicos.
2. Los ámbitos de comportamiento saludable son:
a. Las habilidades personales y sociales.
b. Internos, externos y situacionales.
c. Psicológicos y de entorno.
d. Externos y sociales.
e. Los del ámbito afectivo.
3. ¿Cuáles de los siguientes no son determinantes internos?
a. Las habilidades personales y sociales.
b. Las emociones sociales y la autoestima.
c. La experiencia vital.
d. Las creencias.
e. Los ámbitos sociales, institucionales y comunitarios.
4. En el área de habilidades incluimos :
a. Las personales, sociales y psicomotoras.
c. Las actitudes.
d. La autoestima y la autoeficacia.
e. La culpa, la ira y la ansiedad.
5. Entre las habilidades sociales se encuentran:
a. La asertividad y el manejo de emociones.
b. La relajación.
c. La escucha activa, el manejo de conflictos y la negociación.

d. El ejercicio físico y el manejo psicomotor.
e. Autoeficacia y autoestima.
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C A P Í T U L O
3
El rol del educador
en las intervenciones en salud
Daniel Pinazo Calatayud, Ana María Palmar Santos
y Olga Martínez González
INTRODUCCIÓN
Para poder abordar la educación para la salud (EpS), tanto individual

como grupal, son precisas las herramientas, técnicas y habilidades que
desarrolla el profesional para promover la participación y facilitar los
cambios de los comportamientos en las personas a las que dirige su acción
educadora. Estas herramientas permiten a los profesionales informar,
comunicar y trabajar con los individuos y la comunidad, al manejar y ges-
tionar el aprendizaje. Además, dichas herramientas tienen que posibilitar
el modelo educativo de referencia y ser afines a él.
El profesional deberá desarrollar un rol de educador aplicando el modelo
propuesto, partiendo de las premisas de lo que significa educar, y aprender
en el contexto de salud. Para ello, habrá de combinar experiencias de apren-
dizaje diseñadas para facilitar las adaptaciones voluntarias de la conducta
que conduzcan a la salud. Como establece la Organización Mundial de la
Salud (OMS), deberá realizar cualquier combinación de actividades de
información y educación que lleve a una situación en la que las personas:
• Deseen estar sanas.
• Sepan cómo alcanzar la salud.
• Hagan, individual y colectivamente, lo que puedan para mantener su
salud.
• Busquen ayuda cuando lo necesiten.
El objetivo fundamental de la educación, por tanto, es el aprendizaje,
que tiene un matiz reflexivo, al implicar un trabajo sobre uno mismo a la
hora de educarse y cultivarse, así como contemplar una parte voluntaria
de cada cambio de comportamiento bajo la presión de la necesidad, como
es el caso de mejorar la salud.

ERRNVPHGLFRVRUJ
Los modelos educativos elegidos, deberán ser aquellos que estén basados
en estrategias que nos permitan un aprendizaje significativo, que quiere
decir que la persona aprende desde sus experiencias, vivencias y conoci-
mientos, reorganizándolos y modificándolos ante las nuevas informaciones
o experiencias que se dan en el proceso educativo. Este aprendizaje tiene
tres características básicas: 1) es inductivo, pues parte de las experiencias de
los participantes; 2) es activo, ya que requiere la participación del individuo
y el uso de técnicas que la faciliten, y 3) es integral, al abordar las tres áreas
del aprendizaje: cognitiva, afectiva y de habilidades.
Podríamos concluir que la educación es el proceso intencional por el
cual las personas son más conscientes de su realidad y del entorno que
las rodea, de modo que, a través de ella, amplían los conocimientos, los
valores y las habilidades que les permitirán desarrollar capacidades para
adecuar sus comportamientos a la realidad. Por otra parte, el profesional
deberá desarrollar las competencias que, como educador, le permitan cum-
plir tales objetivos.
COMUNICACIÓN
El desarrollo de los contenidos psicosociales en la EpS requiere que el

educador tenga habilidades en el manejo individual y grupal. Su primera
herramienta es la comunicación. Comunicarse significa tanto informar,
como establecer relaciones personales con otras personas.
INFORMAR
Habitualmente concebimos la comunicación como el modo en que trans-
mitimos información a otra persona. Establecemos así un vínculo informa-
tivo. El emisor transmite información al receptor. Como el objetivo es que
la información sea entendida y comprendida por el receptor, el emisor se
convierte en el responsable del acto de comunicar. Por tanto, comunicarse
se convierte en un acto lingüístico, consciente y voluntario.
Una práctica educativa integral implicaría asegurarse que cualquier
información que se dé sea comprendida. El educador buscaría compartir
y explorar las creencias y los valores del usuario respecto a una deter-
minada información en salud y contrastar sus implicaciones de cara a
la acción.
En el proceso de comunicación, en las dos direcciones que se establecen
(la información que se envía y la que se recibe), es necesario, para que sea
eficaz, el contacto —conexión con la persona—, la clarificación —estamos
entendiendo el asunto— y el cierre —resumir—, como plantea Pérez
Quesada.
Para la efectividad de este acto comunicativo, hemos de considerar tres
leyes:
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3. El rol del educador en las intervenciones en salud 39
• Ley 1: un emisor tiene intención de emitir un mensaje. Los mensajes

que este emisor no ha querido transmitir no forman parte de la
información transmitida. Sin embargo, el receptor no siempre sabe
esto.
• Ley 2: el receptor recibe el mensaje que ha querido transmitir el
emisor. Todo mensaje o información que el receptor crea haber
recibido pero que el emisor no hubiera tenido intención de transmitir,
provocará una mala comunicación o malentendidos, que son fuente
de errores en el acto comunicativo.
• Ley 3: el emisor es responsable de la eficacia de la comunicación.
Comunicarse consiste en evitar los errores en la transmisión de
información. El emisor es responsable de evitar tales errores o, dicho
de otro modo, de crear un espacio de comunicación que ofrezca
garantías de que los errores no se producirán.
El profesional de la salud tiene que desarrollar capacidades de comuni-
cación para transmitir información. Dos son las estrategias clave que nos
permitirán mejorar la efectividad en la transmisión de información y surgen
de este modelo de comunicación:
• Mejorar las habilidades de transmisión del emisor. Este puede
mejorar sus habilidades para transmitir información, para manejar
los canales o herramientas por las que transmite los conocimientos
de salud, y su retroalimentación (feedback) con la persona o los
grupos a los que ayuda o educa. Asimismo, este proceso de mejorar
la transmisión de información se construirá a partir de un vínculo
relacional de educador sustentado en la capacidad de escucha y
empatía hacia las personas ayudadas. En este vínculo influyen
muchos factores asociados a nuestra manera de relacionarnos y
comunicarnos (fig. 3-1).
• Practicar la retroalimentación. El receptor devuelve el mensaje al
emisor y, en este acto, él mismo se convierte en emisor. Hay varias

formas de retroalimentación:
• Reiteración: consiste en repetir el mensaje hasta que se está seguro
de que se ha recibido correctamente.
• Hacer preguntas: con ello intentamos obtener una clarificación sobre
la parte del mensaje no entendida.
• Respuesta empática: damos una respuesta en la que claramente
señalamos que hemos entendido el punto de vista del otro.
• Acuerdo/desacuerdo: mostramos nuestro acuerdo/desacuerdo hacia
el contenido del mensaje, de forma que el otro sabe que lo hemos
recibido correctamente.
• Continuidad: emitimos un mensaje que es continuidad del anterior.
• Acción: es una respuesta no verbal, con la que señalamos que hemos
recibido el mensaje y actuamos en consecuencia.
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FIGURA 3-1 Factores que influyen en la manera de comunicar. (Material elaborado por el
Grupo de Formadores en Metodología de Educación para la Salud, del Servicio Madrileño de Salud
[SERMAS].)
ESTABLECER RELACIONES PERSONALES

La comunicación no es solo transmitir información. Cuando nos comuni-
camos establecemos un vínculo, una relación con el otro, que es recíproco.
Creamos una relación a partir de nuestra percepción de los sentimientos
propios y de los del otro. A partir de la misma, negociaremos qué emocio-
nes, creencias, experiencias y valores expresaremos, así como el modo en
que lo haremos junto al otro, de forma que construyamos juntos una forma
de entendernos afectivamente.
En la EpS, este vínculo ha de tener una forma específica, basada en es-
tablecer una relación de guía y apoyo hacia la persona que necesita mejorar
su conducta de salud. Las principales estrategias para gestionar este vínculo
comunicativo entre el profesional y la persona son la escucha activa y la
empatía.
ESCUCHA ACTIVA
Es una forma de atención, sin intención de imponer el propio criterio;
es decir, es atención consciente (cuadro 3-1). Desde esta, todo lo que viene
del otro llega puro, sin condicionantes, por lo que estamos practicando la
escucha activa. Escuchar activamente con atención consciente implica es-
cuchar con compasión. Esta es el deseo de aliviar el sufrimiento del otro,
desde la comprensión genuina del mismo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 3-1
CARACTERÍSTICAS
D E L A E S C U C H A A C T I VA
Atender sin intención
Alerta a la persona y su convivencia con la enfermedad, sin imponer
el filtro de nuestras creencias, actitudes y valores. Consiste en atender
empáticamente desde la experiencia del otro y no desde la propia.
Renunciar
A juzgar
A interpretar
A convencer
A toda intención o motivo personal
A dar consejos que no se piden
Revisa tu actitud
Entrega una emoción de acogida.
Ten curiosidad por lo que dice el otro.
Pregunta para profundizar en el conocimiento del otro.
Interésate por el otro.
El otro es único, diferente.
Obsérvate, aprende a escuchar escuchándote.
Compasión
Ofrece al otro como un servicio.
Acompaña al otro incondicionalmente.
Ayuda al otro a sufrir menos.
No reacciones a su sufrimiento con el tuyo.
Escucha con calma, sin ansiedad.
Se han de escuchar:
• Los síntomas: lo que viene del cuerpo.
• Los acontecimientos: lo que ocurre.
• Las condiciones de vida del individuo.
• El estado emocional de la persona: cómo vive lo que le ocurre.
No es fácil escuchar con atención consciente, de modo activo. Diversos
obstáculos lo impiden o lo hacen aún más difícil. Los más habituales son:
la ansiedad, la superficialidad, el juicio, la impaciencia, la pasividad y la
moralización.
ERRNVPHGLFRVRUJ
FIGURA 3-2 Aspectos que mejoran la escucha. (Tomado de Perea Quesada R, López-Barajas
Zayas E, Limón Mendizábal MR. Educación para la salud y calidad de vida. Madrid: Díaz de Santos;
2011. p. 216.)
A continuación se describen algunos aspectos que mejoran la escucha

activa (fig. 3-2).
EMPATÍA
A partir de esa escucha activa, es posible acceder a un espacio de com-
prensión profunda del modo en que se siente la otra persona y del origen
de sus hábitos, creencias y estilo de vida relacionados con sus conductas de
salud. Cuando se accede a dicho espacio, se desarrolla una habilidad
de conexión con el otro: la empatía.
La empatía implica ser capaz de experimentar y comprender lo que
la otra persona siente. Sentirse o comprender cómo se siente el otro: sus
emociones, su entusiasmo, su tristeza, su alegría o su optimismo de un
modo que nos permite ponernos en su lugar, como si fuéramos él. Sin
embargo, esto solo es posible si nos ponemos en su lugar; cuando experi-
mentamos nuestras circunstancias, seguimos sintiendo nuestras emociones
y sensaciones. Al ponernos en la situación del otro, somos capaces de sentir
lo que el otro está sintiendo. La simpatía es sentir lo que siente el otro des-
de nuestra propia circunstancia, pero ponernos en la situación del otro y
sentir lo que siente desde su experiencia, no desde nuestra circunstancia,
es empatía (cuadro 3-2).
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 3-2
C L AV E S E N L A R E L A C I Ó N E M P Á T I C A
Comprendo el origen en el otro.
Sé que no es mi dolor.
Yo no lo siento en mi vida.
Mantengo una distancia emocional.
Sentimos al otro, sin perder la conexión con el nosotros.
Sé cómo ayudarlo.
Transmitimos comprensión.
Evitamos proyectar sobre el ayudado nuestro propio mundo de
referencia.
Solo se puede empatizar con aquellos sentimientos que uno está dispues-
to a experimentar. Si, por ejemplo, alguien no es capaz de sentir vergüenza,
será más difícil que se muestre empático con alguien avergonzado, porque
no comprenderá el sentimiento. La mejor forma de comprender los senti-
mientos de los otros es familiarizándote con los propios. Ha de evitarse el
«Te comprendo perfectamente, porque a mí me ha pasado lo mismo» y sus-
tituirlo por «Te comprendo porque experimento tus sentimientos desde tu
punto de vista, lo que me permite hacerme cargo de lo que significa para ti».
La empatía tiene los siguientes beneficios:
• Favorece el desarrollo constructivo de la personalidad.
• Estimula el diálogo crítico con las propias vivencias.
• Alivia, al exteriorizar la carga afectiva.
• Favorece la aceptación de uno mismo.
• Despoja de las apariencias y de las máscaras.
En general, cuando una persona se siente comprendida de manera

correcta y sensible, desarrolla un conjunto de actitudes promotoras de
crecimiento, o terapéuticas, en relación consigo misma.
Por otra parte, la empatía presenta una sería de dificultades:
• Exige capacidad de ponerse en el punto de vista del otro. Esta actitud
es contraria a la más habitual, en la que se tiende a tranquilizar, dar
consejos, proponer soluciones inmediatas, etc.
• La propia vulnerabilidad. Es posible que, al introducirse en el mundo
del otro, quedemos afectados. La empatía hace vulnerable a quien la
practica. En el contacto con el otro, podemos descubrir nuestra propia
condición de necesitado de ayuda.
• Si no se calibra bien el grado de implicación, podemos pasar de
comprender al otro como si fuera el otro a la simpatía, que supone
ERRNVPHGLFRVRUJ
identificación emocional. Así, se harán propios los sentimientos del

otro, no nos daremos cuenta de que no hemos realizado la separación
emotiva y, por tanto, no sabremos mantener la distancia afectiva, que
es la que permite la mayor objetividad.
Una vez que somos capaces de transmitir información y mantener vín-
culos de servicio al otro, podemos utilizar las herramientas educativas que
favorecen el aprendizaje significativo en las personas, grupos y entornos
comunitarios en las que queremos promover climas de modificación de sus
comportamientos de salud.
MODELOS DE RELACIÓN
En la relación entre el profesional y el ciudadano, existen diferentes es-

trategias en el ámbito de la EpS. La clasificación modificada de Turabián
y Pérez ha permitido articular una propuesta de los diferentes tipos de
relación:
• Estrategia informativa unidireccional: la relación entre el profesional
y el paciente está «disociada». Las necesidades y las expectativas de la
relación pueden ser diferentes y no confluirán. Se trata de una relación
descontextualizada, centrada en el profesional y en lo que este cree
que debe hacerse.
• Estrategia persuasiva o consultiva: la relación entre el profesional y
el paciente es convergente. Es similar a las estrategias de marketing,
basadas en un acercamiento al otro desde un enfoque persuasivo
instrumental, que describe un servicio al otro superficial y aparente,
ya que el fin no es el otro, sino imponerle los puntos de vista del
profesional. Las técnicas de marketing por tanto, no se ajustan al otro,
sino que consiguen que sea el otro el que se ajuste a ti.
• Estrategia participativa-cooperativa: en la relación entre el profesional
y el paciente o cliente el obejtivo es la capacitación, consiste en
«compartir» mediante una relación de «ayuda». El acercamiento al
otro se realiza desde la empatía, la escucha y la atención sin intención.
El profesional está al servicio del otro y no pretende imponerle su
punto de vista, desde el suyo; piensa en lo mejor para el usuario.
La EpS participativa y contextualizada en la comunidad implica un
modelo de salud en el que hay una relación terapéutica entre el personal de
salud y los individuos o grupos comunitarios en la cual existe un esfuerzo
genuino para permitirles el desarrollo de determinadas capacidades en
función de las relaciones entre ellos y sus contextos.
Un aspecto de gran importancia para la consecución de estos apren-
dizajes es el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Estos posibilitan a los educandos expresar y/o investigar su propia

realidad (partir de su situación), profundizar en el tema que se está
trabajando (reorganizar conocimientos, analizar la situación general y
temas específicos, y reflexionar sobre aspectos del área emocional)
y afrontar su situación (decidir qué acción se llevará a cabo sobre su
realidad, desarrollar los recursos y habilidades necesarios para ello,
realizar la acción en la práctica y evaluarla). Estas estrategias de ense-
ñanza-aprendizaje participativas, integrales y democráticas conforman el
modelo de relación de ayuda, que será el de elección en la comunicación
educador-participante.
CONSEJO ASISTIDO Y ROL EDUCATIVO FACILITADOR

El consejo asistido, o counseling, otorga al profesional de la salud un
rol facilitador educativo centrado en la persona. Así, tal como propone
Bimbela (2001), la persona hacia la que se dirige la educación tiene ca-
pacidad para pensar y aprender por sí misma. En su rol de educador, el
profesional de la salud confía en esta persona y en su autonomía. Desde
esta consideración, se establece una relación de ayuda de persona a persona
(relación simétrica). Esta es la condición previa, establecida por Rogers,
para iniciar una educación centrada en la persona. La responsabilidad del
proceso educativo es compartida; es decir, es una tarea de dos: educador
y educando.
La persona a la que se ayuda puede intervenir en el proceso de apren-
dizaje para modificar tanto el programa como la planificación, explorar
sus propios intereses y expectativas, y asumir la responsabilidad de sus
decisiones. El clima de aprendizaje es de confianza, apoyado en el respeto y
la comprensión mutua. Tan importante es lo que se aprende como el modo
en que la persona lo va haciendo; es decir, el camino en el que, conforme
lo recorre, va adquiriendo seguridad, confianza y autonomía sobre sus
propias opciones de salud. Facilitar la educación es ofrecer a cada persona
las claves personales y sociales que les permitirán adoptar la actitud y la

conducta adecuadas en sus decisiones de salud. Es decir, posibilita que los
individuos aprendan el modo en el que sus valores personales y sociales
armonicen con la necesidad de cuidarse y ser cuidados, de forma que no
asuman riesgos o conductas que puedan ser perjudiciales para su propia
salud y para la de los demás.
Por sus competencias profesionales, los profesionales de la salud,
en general, y el personal de enfermería, en particular, desarrollan una
importante función de promoción de la salud mediante la realización
de actividades educativas, para las cuales necesitan disponer de he-
rramientas que les permitan responder tanto a las demandas expresadas
por los usuarios como a sus necesidades. A través de su trabajo educativo,
pueden favorecer el desarrollo de estilos de vida saludables, el autocuida-
do, la educación a las familias y la formación de cuidadores informales,
ERRNVPHGLFRVRUJ
tanto en el plano personal como en el contexto de la comunidad. Además,

todo ello lo hacen potenciando la autonomía y la responsabilidad de las
personas.
El profesional se centra en ofrecer las condiciones que faciliten la ad-
quisición de conocimientos, pero necesita de la colaboración de la persona
a la que pretende ayudar, pues es ella quien debe decidir, por sí misma,
el ritmo y el sentido del aprendizaje. El educador crea las condiciones
para la reflexión, el diálogo, el acto de autopensarse y la comprensión de
la necesidad de integrar los nuevos conocimientos (cuadro 3-3). De esta
forma, se va forjando un pacto, en el que ayudante y ayudado se aceptan
mutuamente para ser transformados por la experiencia. Es un proceso
activo y participativo que requiere del compromiso de ambos, educador
y educando. El usuario construye su propio aprendizaje a partir de un
proceso de interacción, en el que el educador es un mediador entre los
hábitos y los conocimientos nuevos, y la persona que necesita darles
significado en su vida.
Para cumplir con su rol facilitador, es preciso que el profesional disponga
de herramientas de comunicación que le permitan gestionar la relación,
tanto individual como grupal.
CUADRO 3-3
SECUENCIA EN LA APLICACIÓN
D E L A R E L A C I Ó N D E AY U D A
Ayudar a ser más consciente de su situación
Creando una relación de acogida, conociendo su situación.
Facilitando la expresión con la técnica de la escucha activa.
Ayudar a profundizar
Aportando información que aumente sus conocimientos.
Facilitando el análisis de causas y otros aspectos relacionados.
Identificando la reflexión sobre la influencia en el área emocional.
Posibilitar la puesta en práctica de la intervención

Desarrollando recursos y habilidades.
Reforzando y estableciendo los pasos en la toma de decisiones.
Experimentando las decisiones en la realidad.
Evaluando y reajustando las decisiones tomadas.
Modificado de Echauri Ozcoidi M, Pérez Jarauta MJ, Salcedo Miqueleiz MA. Estilos de vida:
protocolos para profesionales. Educación y comunicación en consulta individual. Sección de
Promoción de Salud ISP; 2001.
ERRNVPHGLFRVRUJ
ROL DEL EDUCADOR
El profesional de la salud tiene que preguntarse cuál es el rol del edu-

cador más acorde con el modelo y los objetivos educativos que se plantea:
¿persona experta o facilitadora? Globalmente, se trata de desempeñar un rol
facilitador, de ayuda y apoyo. Es el educando quien aprende, y el educador
ayuda, acompaña y orienta (cuadro 3-4).
Asimismo, el clima que se genere en el espacio de aprendizaje puede
facilitar o ser un obstáculo en el desarrollo de dicho proceso educativo.
Los modelos de educadores con capacidad de escucha, motivadores y con
creatividad, y que apliquen diferentes técnicas educativas promueven
climas facilitadores del aprendizaje. Para ello, el educador deberá entrenar
actitudes, como la congruencia, la empatía, la aceptación y la valoración
positiva o estima por las otras personas.
Según la clasificación de Vaccani, adaptada por el Instituto de Salud
Pública de Navarra, existen climas defensivos y tolerantes: a diferencia de
los primeros, que no son útiles para el aprendizaje, los segundos aumentan
la eficacia de la comunicación y por tanto del aprendizaje, entre educadores
y educandos. Pueden identificarse algunos tipos de actitudes del educador
relacionados, frecuentemente, con climas y tipos de comunicación defen-
sivos y tolerantes (tabla 3-1).
Las actitudes que más habitualmente se relacionan con el clima son las
siguientes:
• Valoración y descripción. Si el educador al expresarse en su forma
verbal y no verbal, refleja actitudes de valoración o enjuiciamiento,
el participante establecerá una conducta de resistencia o rechazo
a lo planteado. Si el educador, por el contrario, se apoya en
estrategias descriptivas, tiende a reducir las resistencias ya que se
minimiza la percepción de juicio. El discurso descriptivo tiende
CUADRO 3-4
C L AV E S D E L E D U C A D O R
E N E L P R O C E S O E D U C AT I V O
El trabajo del educador facilitará:
• La expresión de la realidad y el análisis.

• La reorganización de la información.
• La identificación de problemas y la búsqueda de alternativas.
• El entrenamiento de habilidades.
• El análisis y la valoración de soluciones adoptadas.
ERRNVPHGLFRVRUJ
TABLA 3-1 Tipos de clima que se pueden generar en el aula en el entorno educativo
Climas defensivos Climas tolerantes
Juicio Descripción
Control Orientación
Rigidez Flexibilidad
Certeza Problematicidad
Distancia Relación
Superioridad Paridad
Subordinación Autoridad de servicio
Tomado de Pérez Jarauta MJ, Echauri Ozcoidi M, Ancizu Irure E, Chocarro San Martín J. Manual de educación
para la salud. Navarra: Gobierno de Navarra; 2006. p. 97.
a producir un mínimo de incomodidad. Con él, el participante

percibe las solicitudes de información como genuinas o como
material con contenidos neutrales. Presentaciones de sentimientos,
acontecimientos, percepciones o procesos que no requieren o
implican que el receptor cambie de conducta o actitud producen un
estado de defensa mínimo.
• Control y orientación del problema. Se refiere al grado en que el
educador establece actitudes de control, que producen un estado de
defensa. Los métodos de control son muy diversos: reglamentos y
medidas restrictivas, normas de conformidad, gestos, expresiones
faciales, etc. son medios para imponer la propia voluntad sobre
otro y, por tanto, de potenciar fuentes de resistencia. Sin embargo la
orientación del problema es la antítesis de la persuasión. El definir un
problema o buscar una solución implica la ausencia de una solución
predeterminada, una postura o un método a imponer, por lo que
desde esta actitud se niega la intención de control.
• Rigidez y espontaneidad. Las actitudes de rigidez nos llevan a
no admitir las diferentes opciones que se puedan plantear en
las diferentes intervenciones educativas. Por el contrario, si el
comunicante da la sensación de tener una personalidad transparente,
abierta, con motivaciones de congruencia y honestidad, alguien que
mira de frente a su objetivo, y de comportarse espontáneamente
en respuesta a la situación, es probable que provoque una defensa
mínima en los participantes.
• Distancia y relación. Cuando el participante percibe distancia en
el discurso, indica falta de interés por su bienestar, y se vuelve
defensivo. Los miembros del grupo desean ser vistos como
personas dignas de consideración, como individuos de un valor
especial, y como objetos de interés y afecto. Las manifestaciones de
comportamiento a través de los gestos y las demostraciones
de preocupación con movimientos espontáneos del rostro o del
ERRNVPHGLFRVRUJ
cuerpo son importantes, pues a menudo son interpretadas como

pruebas especialmente válidas de aceptación y nos lleva hacia climas
tolerantes.
• Superioridad y paridad. Cuando una persona comunica a otra una
sensación de superioridad, ya sea por posición, potencia, riqueza,
habilidad intelectual, características físicas u otros factores, suscita
defensa. El participante reacciona, entonces, ignorando el mensaje,
olvidándolo, entrando en competición con el educador. Las
defensas se reducen si se percibe que el educador desea implicarse
en una planificación de participación con recíproca confianza y
respeto.
• Certeza y problematicidad. Aquellos que parece que siempre
conocen las respuestas, que nunca piden aclaraciones, tienden a
poner a los demás en guardia. Cuando se transmite la sensación
de estar deseoso de participar conjuntamente, con una actitud de
cuestionamiento continuo de las distintas posiciones posibles que
permitiría, a su vez, gestionar los comportamientos, las actitudes
y ideas propias de los participantes, el estado de defensa que se
produce es menor.
• Dependencia y autoridad. Una postura de autoridad por parte de un
educador es necesaria para crear un clima de confianza en el educador
como experto, como persona de referencia en este contexto, además
de conferir dignidad e interés a la actividad en su conjunto. Por el
contrario, la dependencia del educador, resta capacitación, que es
un elemento imprescindible, vinculado al acto educativo y daña la
imagen de una acción formativa entendida globalmente.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN DEL EDUCADOR

El desarrollo de habilidades nos va a permitir desarrollar los objetivos
educativos y facilitar la adecuación de las técnicas educativas. Como indica
Bimbela, «que un profesional se comunique bien es tecnología punta». Es

importante lo que decimos, pero también lo es cómo lo decimos. Bimbela
lo llama «armonizar el lenguaje verbal (la letra) y el no verbal (la música)».
Además, más del 90% de la comunicación está relacionada con aspectos
no verbales: mirada, expresión facial, movimientos de cabeza, postura
corporal, gestos con las manos, proximidad física, volumen y tono de
voz, velocidad y duración del mensaje, escenografía, apariencia personal,
claridad y fluidez del mensaje. Como dicen los osteópatas, el cuerpo no
miente.
Es importante que el profesional de la salud identifique su estilo comu-
nicativo, Algunos estilos resultan rudos, mientras que otros son suaves.
Una herramienta altamente eficaz es la utilización de la observación del
educador a partir de un guión que, tras la intervención, el observador
devolverá al educador (fig. 3-3).
ERRNVPHGLFRVRUJ
FIGURA 3-3 Guión del observador de la sesión educativa.
Para poder desarrollar y cumplimentar este guión, se deberán fo-

calizar los sentidos, la atención, la experiencia y la inteligencia hacia
un contexto concreto, con la intención de captarlo, entenderlo, com-
prenderlo, interpretarlo y, en cierto sentido, juzgarlo. Se trata de una
tarea difícil y se debe partir de la idea de que la observación busca
siempre la mejora continua del proceso educativo. En este proceso
de observación, será útil contar con algunas pautas como las que se
presentan en el cuadro 3-5.
Estas herramientas de la observación tanto del clima como del desarrollo
de la sesión educativa tendrán una utilidad también evaluativa, tanto del
educador como del proceso educativo, y la devolución de sus contenidos
se realizará en dos momentos: al final de cada sesión, para ajustar mejoras
en los siguientes encuentros, y al terminar el proceso de intervención
educativa.
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CUADRO 3-5
P A U T A S P A R A L A O B S E RVA C I Ó N
E N E L P R O C E S O D E L A I N T E RV E N C I Ó N
E D U C A T I VA
Observar
¿Para qué sirve la observación?
• Docente. Lo ayuda a coordinar, preparar, evaluar, modificar si
procede, etc.
• Discentes. A través del proceso educativo y mediante la evaluación
continuada, el docente y el observador, de manera coordinada y
con los datos que aporta el grupo (participantes) continuamente,
apuestan por una mejora continuada.
• Observador. Aprende de todos.
¿Qué se observa?
Todo lo que acontece en el aula durante el proceso educativo:
• Docente: estilo, contenido, clima que propicia, etc.

• A los discentes:
• Intervenciones, si están centradas o no en el tema.
• Lenguaje no verbal: muestras de interés, aburrimiento, duda,
rechazo, etc.
• Si participan y cómo lo hacen en las técnicas.
• Lo que dicen entre ellos; lo que contestan o preguntan.
• Clima que favorecen.
• Condiciones del aula. Estructura (calor, ruidos, luz, comodidad, etc.).
¿Cuándo se observa?
Durante todo el proceso educativo.
¿Quién observa?
• Un miembro del equipo de educadores.
• Dos educadores planificados por sesión, de forma que en todas las
sesiones uno coordine y otro observe (pueden invertirse los papeles).
¿Cómo se observa?
• Evitando realizar juicios.
• Siendo asertivos.
• No transmitiendo actitudes de certeza.
• Utilizando guías de observación (lección, clima, casos, actitudes
del educador, sesiones: estructura, proceso y resultados).
Se aprende observando y dejándose observar.
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CUADRO 3-6
D E R E C H O S A S E RT I V O S
Tengo derecho a tener mis propias opiniones y defenderlas, a hacer una
crítica y expresar lo que creo que es injusto.
Tengo derecho a equivocarme.
Tengo derecho a cambiar de opinión, de conducta y/o de criterio cuan-
do lo considere conveniente.
Tengo derecho a pedir ayuda.
Tengo derecho a tener mis propios sentimientos y a aceptarlos como
válidos.
Adaptado de Bimbela JL. Habilidades de comunicación en el desarrollo de la labor formadora.
En: Bimbela JL, Navarro Matillas B., editores. Cuidando al formador: habilidades emocionales
y de comunicación. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública; 2005. p. 109.
ESTILOS EDUCATIVOS
• Pasivo: el educador no ejerce sus propios derechos; no se expresa.
Opina o se expresa de forma dubitativa.
• Agresivo: se imponen los derechos propios; es decir, no se respetan los
derechos ni los sentimientos ajenos. El educador se expresa de manera
impositiva.
• Asertivo: el educador sí ejerce sus propios derechos, pero respeta
los sentimientos y los derechos ajenos, en un intento de negociación
(cuadro 3-6).
Los factores de la comunicación que facilitan el proceso comunicativo
con una metodología efectiva son: la acogida, las preguntas, la escucha
activa, la empatía, el refuerzo, la capacidad de síntesis y la retroalimentación
(feedback).
Por el contrario, la comunicación se ve dificultada si se incurre en estilos
agresivos como: la acusación, la amenaza, la exigencia, el uso de etiquetas,
la generalización o el juicio. También influye el uso de un lenguaje poco
adaptado y si el proceso se desarrolla en un lugar poco adecuado.
Nos interesan dos tipos de habilidades especialmente:
• Habilidades conversacionales. El educador de la salud debe indicar
con su gestualidad (música) a la persona con la que va a trabajar que
está prestando atención (cuadro 3-7).
• Habilidades asertivas. La asertividad es una forma de actuar con la
que intentas informar a otra persona de cuáles son las necesidades
y lo que esperas de ella, de un modo que no se pueda sentir
amenazada, herida o incómoda por la forma de expresarlas. Suele
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 3-7
HABILIDADES CONVERSACIONALES
Parafrasear
Repetir lo que ha dicho el interlocutor de un modo no literal. El sentido
del mensaje se mantiene, pero la forma no.
Reforzar al otro
Le hacemos saber que lo estamos escuchando y que nos interesa lo que
nos dice: asentimos con la cabeza, variamos la expresión facial, comenta-
mos cosas positivas de él o de algunas opiniones suyas, etc.
Retomar el tema anterior

Para ello suelen emplearse una serie de frases estandarizadas del tipo
«A propósito de lo que hablamos antes», «Volviendo al tema de…».
Cambio de tema
Cuando se observa que un tema se va agotando y no ofrece ningún
interés, es preferible pasar a otro.
Preguntas conversacionales
Preguntas dirigidas al interlocutor con el objeto de obtener información
de él. Se alterna el empleo de preguntas cerradas (respuestas de sí o no) y
abiertas (implican desarrollo).
Cerrar la conversación
Procuraremos cerrarla en función de nuestros objetivos, sin molestar
al interlocutor:
• Resumiendo el contenido de la conversación.

• Utilizando frases de despedida.

• Indicando reciprocidad: «Ha sido una conversación muy agradable».
• Indicando continuidad: «Lo llamaré por teléfono».
Adaptado de Kelly JA. Entrenamiento en habilidades sociales. Bilbao: DDB; 1992.
ser útil cuando las otras personas nos critican o cuestionan nuestro
trabajo o nuestras propuestas y queremos darles una respuesta no
agresiva o amenazante. Entre las ventajas de la asertividad destaca
que, con ella, hay más probabilidades de conseguir objetivos de forma
duradera, así como mantener relaciones interpersonales sinceras y
gratificantes, a diferencia de si se emplean estilos pasivos y agresivos
(cuadro 3-8).
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 3-8
R E C O M E N D A C I O N E S PA R A C O N D U C I R
U N A E N T R E V I S TA C L Í N I C A
CON ADOLESCENTES APLICANDO
T É C N I C A S A S E R T I VA S
Facilite un clima de confianza desde el principio: salude afablemente,
levántese para recibir al paciente, ofrézcale asiento, pregunte «¿Qué tal
estás?», «¿Qué has hecho para llegar hasta aquí?», etc.
Asegure un ambiente de privacidad: mantenga la puerta cerrada;
limite las llamadas y las interrupciones.
Muestre un interés genuino por sus vivencias: «Me gustaría saber
cuál es tu visión del tema».
Evite realizar juicios y sermones. Utilice la empatía como hilo conduc-
tor: «Me imagino cuánto debe angustiarte que se rompa el preservativo».
Intente no tomar notas y, sobre todo al principio, cree un clima de
conversación.
Comience con preguntas abiertas: «Cuéntame más acerca de eso».
Inicialmente, establezca un diálogo que permita ir utilizando preguntas
más directas, si fuese necesario. Evite hacer preguntas dirigidas o ce-
rradas.
Repita lo que ha dicho el entrevistado: «Vamos a ver si me he enterado:
dices que se te ha retrasado la regla y que tienes ganas de vomitar por
las mañanas, pero que no crees que estés embarazada porque no tienes
relaciones sexuales completas, ¿es así?».
Para abordar temas delicados, cree un contexto facilitador: generalice
para ayudar a expresar: «Muchos adolescentes que acuden a mi consulta
han probado en varias ocasiones bebidas alcohólicas fuertes. ¿Es tu
caso?».
Si se tienen conductas perjudiciales para su salud, anime al paciente
a verbalizar los motivos de dicho comportamiento mostrándole sus
incoherencias y contraponiendo otra información: «Sí, supongo que es
muy fácil tomar “pastillas” si todos tus amigos lo hacen, pero a mí me
pareces una persona a la que le gusta hacer lo que realmente quiere y que
no se deja llevar por lo que hacen otros».
Centre la atención en los efectos a corto plazo de un hábito insano en
lugar de abordar las consecuencias a largo plazo: «Desde luego, fumar
no ayuda a tener una piel bonita». «Entiendo que tu novia no quiera salir
contigo si te emborrachas».
No negocie cambios hasta que no tenga claro que hay una comu-
nicación de confianza: si intenta negociar un cambio, comience por
(Continúa)
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 3-8 (cont.)
modificaciones ligeras: «¿Qué te parece si dejas de beber cerveza los días

de diario?».
Formule críticas con respeto. En caso necesario, es importante mostrar
una postura crítica, evitando que la misma alcance a su identidad como
individuo: «Creo que es peligroso para ti y tu novia que tengáis relaciones
sexuales completas sin utilizar un método anticonceptivo seguro» es muy
distinto que decir: «¡Qué desastre eres. Solo a ti se te ocurre acostarte a
pelo!».
Tomado de Abad Revilla Á, Baños Morras R, García Pineda P, Gómes-Casseres Bertel C,
Martín Ramos E, Martínez Castaño C, et al. Guía de atención a la población adolescente.
Madrid: Comunidad de Madrid; 2009. p. 24. Disponible en: http://www.semap.org/
proponemos.html [acceso 20 de octubre de 2013].
CONTENIDOS EDUCATIVOS
Los contenidos educativos que el educador debe contemplar son aque-

llos que aborden los determinantes que influyen en los comportamientos,
descritos en el capítulo 2. En un modelo integral, se desarrollan contenidos
psicosociales que provienen de la psicopedagogía canadiense y que deben
ser tratados en el trabajo de desarrollo personal. El educador, por tanto,
abordará todos los ejes del desarrollo personal:
• Entorno social. En este apartado se incluye:
• Condiciones de vida. Este aspecto se trabaja más desde la
promoción de la salud y en el contexto de la comunidad. Está más
relacionado con las políticas de salud dominantes.
• Modelos socioculturales: se abordan los roles, las pautas
de conducta y los estilos de vida, así como las formas de

interiorizarlos. Es lo que más se puede trabajar en EpS y sobre lo
que más se puede influir.
• Entorno próximo primario (familia) y secundario (p. ej., amigos).
• Yo y mi vida. En este eje se tratan los siguientes aspectos:
• Identidad personal.
• Etapa vital y proyecto de vida.
• Habilidades personales en el manejo de emociones y sentimientos,
toma de decisiones y manejo del estrés.
• Relaciones interpersonales. Implica el análisis de la calidad y de la
adquisición de habilidades sociales de:
• Escucha y comunicación.
• Manejo de conflictos.
• Negociación.
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TÉCNICAS DE CONDUCCIÓN DE GRUPOS
La gestión de grupos requiere de las habilidades de comunicación

y la comprensión de los objetivos de aprendizaje que queremos im-
plementar en ellos. Una vez constituido el grupo, el profesional actúa
de catalizador de la actividad del mismo. Todos los participantes deben
sentirse involucrados y necesitan saber que su aportación y participación
son indispensables, que su contribución es muy importante. De un modo
general, para que el grupo funcione, es preciso conocer suficientemente
lo que el mismo ha de trabajar. Los participantes deben ir con sus ideas
de una forma abierta, con el fin de que la dinámica grupal no tenga que
empezar desde cero en cuanto a la información indispensable de cuáles
son los objetivos del grupo. Es necesario recordar que el objetivo grupal
es común y que los conocimientos básicos son necesarios para interactuar
en pos de ese objetivo; por tanto, los mismos, incluso, pueden haber
sido trabajados previamente en las entrevistas individuales. La elección
de las técnicas a utilizar en cada caso se pueden basar en las siguientes
condiciones:
• Objetivos a conseguir.
• Momento de madurez del grupo: debemos valorar si es necesario
fomentar el conocimiento, el trabajo en grupo, el consenso, etc.
• Tamaño del grupo.
• Características individuales de los participantes, especialmente la
experiencia de pertenencia a un grupo y las características personales
de cada uno de los miembros del grupo.
• Aspectos sociales y culturales del entorno.
• Espacio, tiempo y material de los que se dispone.
Todas las técnicas se pueden utilizar para cubrir más de un objetivo. La
asignación de las diferentes técnicas en cada uno de los objetivos propuestas
es orientativa y no debe ser considerada restrictiva.
En el manejo de los grupos se deberá tener en cuenta lo siguiente:
• El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien
organizado, de manera que se facilite a la persona su asimilación
mediante el establecimiento de relaciones entre aquel y los
conocimientos que ya posee. Además de una buena organización de
los contenidos, se precisa una adecuada presentación de los mismos
por parte del profesional, de modo que favorezca la atribución de
significado a los contenidos por el participante.
• Es preciso, asimismo, que los miembros del grupo hagan un esfuerzo
por asimilarlo, es decir, que manifiesten una buena disposición ante
el aprendizaje propuesto. Por tanto, deben estar motivados para ello,
tener interés y creer que pueden hacerlo.
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• Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que la

persona pueda realizar aprendizajes significativos si no cuenta,
en su estructura cognoscitiva, con los conocimientos previos
necesarios y dispuestos (activados), en los que enlazar los nuevos
aprendizajes propuestos. De manera, que se requiere una base
previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer
momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias
para aprender.
EL EDUCADOR Y EL GRUPO
El proceso grupal permite que el grupo trabaje y aprenda conjuntamente.
Todos los miembros participan identificando y clarificando el problema,
buscando soluciones, optimizando las mejores soluciones y decidiendo
cuál es la más adecuada. Toman juntos las decisiones que luego han de
implementar en su vida.
Para que este trabajo grupal sea efectivo, el profesional debe guiar
al grupo sobre el modo en que debe trabajar e indicarle la ruta a seguir,
facilitando así los objetivos a lograr. El profesional promoverá la inte-
racción de todos los miembros del grupo a fin de lograr los objetivos
propuestos. Asimismo, el educador guiará al grupo aplicando la técnica
educativa idónea para conseguir el fin del aprendizaje. En la dinámica
grupal que se produzca, el educador establecerá el rol de acuerdo
a la técnica. Por ejemplo, en una técnica de análisis, la dinámica será
analizar y profundizar, por lo que el rol del educador habrá de ser pro-
mover la participación y la reflexión. Una de las claves que debe tener
presente es que el objetivo no es terapéutico (aunque puede ser una
de las consecuencias de la interacción para alguno de sus miembros),
sino que nos encontramos en un contexto pedagógico con objetivos
educativos.
Como señala Aguilar en su libro Cómo animar a un grupo: técnicas grupales
(2011), la cohesión del grupo, los comportamientos cooperativos y las

decisiones colectivas dependen en gran parte de la comunicación que
existe en el mismo. Cuanto mejor sea la comunicación, mayores garantías
tendremos para lograr un buen funcionamiento grupal.
Es importante considerar las características individuales de cada miem-
bro del grupo. Así, nos vamos a encontrar con tipologías variadas que
cambian y que, además, evolucionan en la relación grupal, por lo que el
educador no va a poder preverlas y prepararse para todas. Conocer algu-
nas características individuales y manejar estrategias de dinámica grupal
(p. ej., debe saber qué nivel de posibilidades y riesgos tiene cada técnica
que vaya a aplicar) ayudará a evitar situaciones incómodas o violentas. No
olvidemos que nadie debe sentirse obligado, por lo que toda acción que
suponga obligar a alguien, lejos de ayudar al conjunto, puede debilitar e
incluso deteriorar al grupo.
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AUTOEVALUACI Ó N
1. ¿Cuáles son las áreas del aprendizaje?
a. El aprendizaje inductivo parte de las experiencias.
c. La experiencia vital y los conocimientos.
d. Las creencias y la empatía.
e. Las áreas cognitiva, afectiva y de habilidades.
2. ¿Cuál es una actitud básica para comunicarse?
a. La mirada horizontal.
b. El enjuiciamiento.
c. La empatía y asertividad.
d. La incongruencia.
e. La búsqueda de ayuda cuando se necesita.
3. Entre las formas de retroalimentación (feedback) se encuentran:
a. Hacer preguntas, la reiteración y la respuesta empática.
b. Preguntar por experiencias.
c. No requiere de experiencias previas.
d. Se consigue con técnicas de investigación.
e. Es para abordar el ámbito cognitivo.
4. En la observación del proceso educativo registraremos lo concerniente a:
a. Las experiencias.
b. Lo que aprenden.
c. La claridad de valores.
d. A los participantes y los educadores.
e. Al docente, a los participantes y a la estructura del aula.
5. Los climas y los tipos de comunicación tolerantes implican actitudes de:
a. Control.
b. Rigidez.
c. Espontaneidad y paridad.
d. Distancia.
e. Superioridad.
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C A P Í T U L O
4
Análisis de necesidades
y características del individuo
y de la comunidad
Begoña Ayuso de la Torre, Ana María Palmar Santos
y Azucena Pedraz Marcos
PROGRAMACIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Desde la declaración de Alma-Ata (1978) se recomienda la aplicación

de programas sanitarios que permitan alcanzar un adecuado nivel de
salud y calidad de vida. Desde entonces, la educación para la salud (EpS)
se ha perfilado como una de las claves para lograrlo, pero, al igual que
cualquier otro proceso que se desarrolle en promoción de la salud, debe
estar planificado y organizado, con el fin de garantizar la consecución de
dicho proceso y por tanto, el éxito de los resultados. Además, los métodos
utilizados deben poder ser evaluados de manera que podamos asegurar
la eficacia de todas las actividades.
Planificar consiste en proponer cambios hipotéticos en la dirección
deseada mediante el planteamiento de un conjunto de actividades or-
ganizadas y coordinadas, cuya finalidad es alcanzar un cambio en el
estado de salud de una población, para lo cual han de tenerse en cuenta
los recursos disponibles. La elaboración de un proyecto educativo sigue
este proceso; hay que tener presente en todo momento que se trata de un
instrumento para la acción y, por tanto, cuanto más claro y concreto sea,
más útil resultará para los profesionales y más fáciles serán su puesta en
marcha y desarrollo.
En el cuadro 4-1 se muestran las fases de la programación en la EpS,
muchas de las cuales son comunes a las de cualquier proceso sujeto a
planificación:
En el presente capítulo se abordan los contenidos que nos permitirán
empezar a desarrollar las estrategias de programación en EpS y, para ello,

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CUADRO 4-1
GUÍA PARA ELABORAR UN PROYECTO EDUCATIVO

Etapa previa
• Necesidades de salud de la población.
• Análisis de la situación de salud en relación con las necesidades.
Fases de un proyecto de educación para la salud

• Introducción.
• Conclusiones del análisis de las necesidades.
• Captación.
• Objetivos.
• Metodología.
• Sesiones educativas.
• Evaluación.
• Anexos.
nos centraremos en describir los pasos que son necesarios seguir antes de
iniciar cualquier programación educativa en salud.
Estas fases previas, que contempla todo proyecto de EpS, pasan por
analizar e identificar las necesidades que pueden ser susceptibles de una
intervención educativa. Asimismo, se debe conocer la situación de la que
partimos, así como se ha de disponer de datos relacionados con los compor-
tamientos de las personas y los grupos. La clave del éxito de un proyecto
de EpS radica en adecuar este a la población a la que se dirigirá y para ello
tenemos que explorar todos los datos posibles sobre el grupo, el individuo,
la comunidad y el entorno sobre el que vamos a trabajar. De esta forma,
cuando definamos los objetivos y las actividades que vamos a realizar, lo
haremos adaptándonos a estos resultados. Es lo que en algunos manuales
se conoce como «análisis de la situación».
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE SALUD ORIENTADA

A LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
El análisis de la situación es una fase previa al proceso de planificación.

Permite conocer las necesidades de los individuos o del grupo e identificar
los problemas y valorar cómo son vividos. También permite determinar
áreas y tipos de intervención, así como los recursos de los que disponen
los individuos y la población, para así poder adaptar los objetivos y la
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4. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD 63
metodología educativa a la realidad de esas personas con las que vamos

a desarrollar la actividad, ya sea de forma individual o grupal. Si no
realizamos una adecuada valoración del contexto y de las necesidades en
salud, podremos realizar una metodología correcta, pero será totalmente
inadecuada para esa realidad concreta en la que vamos a actuar.
El objetivo de conocer la situación de partida consiste en identificar los
problemas y las necesidades en salud, los factores de riesgo y los recursos
de los que disponen los individuos y la comunidad para hacer frente a
esas necesidades detectadas. En este momento del proceso, el trabajo que
llevará a cabo el profesional incluye todas las actividades dirigidas a ob-
tener información de la población y del medio en el que viven. Asimismo,
es preciso determinar los conocimientos, las actitudes y las habilidades
de la población y de los profesionales que van a participar en el proceso
educativo en relación con el tema a abordar.
Como ya se señaló en el capítulo 2, en EpS trabajamos con los comporta-
mientos humanos; nuestra meta se dirige hacia la adopción por parte de la
población de comportamientos saludables, por lo que es necesario analizar
qué factores facilitan o dificultan la conducta, así como las consecuencias
de la misma, las cuales van a contribuir a mantener, debilitar o fortalecer
dicha conducta.
A partir de este momento, el análisis se convierte en un proceso com-
plejo en el que se deben incluir una serie de objetivos de partida, los cuales
deberán ser tenidos en cuenta por cualquier profesional, pues determinarán,
a su vez, todo el proceso de programación:
• Conocer las características personales: creencias, conocimientos,
intenciones, decisiones, sentimientos y valores, en relación con las
prácticas y el estado de salud, así como con las propias prácticas de
riesgo.
• Identificar las reglas del entorno y del escenario interpersonal
que permitan adecuar los mensajes a los objetivos educativos, a la
oportunidad de la situación y a las necesidades de los participantes.

• Mantener las esferas del comportamiento receptivas a los mensajes de
salud.
• Facilitar la atención e interés por los contenidos de salud.
• Lograr la comprensión de dichos contenidos de salud, recordarlos
y suscitar procesos de reflexión, orientados a que sean los mismos
sujetos los que definan sus objetivos personales, tomen sus
decisiones informadas en torno a las propias prácticas y tengan
la intención de introducir cambios respecto a asumir prácticas
saludables.
• Suscitar una motivación positiva, que nos lleve a un deseo y un ánimo
de ensayar y llevar a la práctica las decisiones saludables.
• Ensayar y practicar las opciones saludables.
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En este proceso previo a la elaboración de un proyecto de intervención

educativa, nos centraremos, principalmente, en tres grandes áreas:
• Qué analizar. Será preciso recoger la información necesaria para
decidir el grupo y el tema, así como los factores relacionados con los
comportamientos y los recursos.
• Cómo analizar. Implica la aplicación de técnicas de investigación
social cuantitativas y cualitativas, una exhaustiva revisión
bibliográfica y otros análisis realizados, como pueden ser entrevistas,
historias, informadores clave o encuestas.
• Emisión de las conclusiones de este análisis.
Para el análisis de la situación de nuestra comunidad y, por tanto, en
la identificación y definición de sus problemas, es necesario partir de la
participación de la población. Son sus miembros los que conocen y saben
lo que les ocurre, por lo que contar con ellos se convierte en un elemento
motivador de participación en todo el proceso. Todo el proyecto debe
estar dominado por una constante coordinación y comunicación entre la
población y los profesionales.
SELECCIÓN Y RECOPILACIÓN DE LOS DATOS

La obtención de todos los datos necesarios debe adecuarse al marco
de partida, por lo que la técnica de recogida de información tendrá como
objetivo conocer las necesidades de las personas y los grupos a partir de
estrategias participativas. Se centrará, básicamente, en dos dimensiones:
• Información relativa a las personas o al grupo: son datos generales
sobre el grupo. Estos nos sirven para formar los grupos según el perfil
de los participantes y nos permitirá conocer aspectos como si serían
necesarias actividades previas de sensibilización, así como seleccionar
los contenidos, los materiales educativos más adecuados y el lenguaje
a utilizar; además, en caso de grupos, también nos da la información
necesaria para realizar la captación. Los datos relativos a los
comportamientos y sus factores relativos a las personas y los grupos
los vamos a clasificar en ambientales, socioculturales y personales.
• Datos sobre los profesionales o técnicos. Aquí debemos conocer los
objetivos que se plantean los profesionales implicados en el proyecto,
tanto como equipo como individualmente. Estos datos son necesarios,
porque de ellos va a depender la viabilidad o factibilidad de las
intervenciones educativas. Por ejemplo, si un grupo de cuidadores
quiere abordar el proceso del duelo, será preciso que participen
profesionales que tengan los conocimientos, las habilidades y las
actitudes para abordarlo y sepan cómo hacerlo.
Todos estos datos nos servirán para enunciar los objetivos del proyecto
y definir los contenidos con los que vamos a trabajar (tabla 4-1).
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TABLA 4-1 Datos del grupo y de los profesionales para planificar una intervención educativa

Factores relacionados con el comportamiento
4. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD

Datos sociodemográficos Factores ambientales o socioculturales Factores personales
Individuos Edad Condiciones de vida: empleo, salarios, tipos de Las características de las
y grupos Sexo viviendas, características del barrio donde viven, personas tienen una
Nivel socioeconómico y cultural entornos de trabajo, etc. estrecha relación con
Nivel de instrucción Grupos de referencia: formales e informales los comportamientos
Datos ecológicos: dónde viven (p. ej., pandillas), grupos de autoayuda, diferentes humanos
(rural, urbano) modelos de familia, etc. Conocimientos sobre el
Modelos socioculturales: de belleza, delgadez tema
extrema en adolescentes, roles de género, cuidado Actitudes
de los hijos y estilos de educación. Habilidades
Servicios que existen en el barrio: centros escolares
y sanitarios, servicios sociales, centros de día,
residencias, etc.
Recursos en la comunidad: instalaciones deportivas,
centros culturales, asociaciones y participación en
las mismas, etc.
Equipo de Centro de referencia Política sanitaria Motivación
profesionales Estructura Cargas de trabajo Formación sobre los
Horarios Disponibilidad para realizar las intervenciones temas a trabajar
Accesibilidad del centro y de los participantes Roles profesionales: incluidas de manera natural o no Preparación metodológica
Profesionales implicados las actividades educativas para abordar las
Organización del centro: agendas, Recursos que permiten la organización de actividades intervenciones
coordinación, reuniones, información, etc. educativas: aulas, material, presupuesto asignado, Características personales
Zona geográfica de influencia del centro de etc. para manejo de
referencia Canales establecidos con los diferentes dispositivos personas y grupos
Existencia de referentes que organicen las comunitarios para recoger las necesidades: escuela, Capacidad de liderazgo
demandas comunitarias: comisiones, centros religiosos, centros de mayores, etc. para dirigir proyectos
responsable de educación para la salud, etc.
65
Ejemplo: estamos trabajando con un grupo de individuos que presentan pro-

blemas de obesidad. En el análisis de necesidades, se observa que es un colectivo, en
general, con una autoestima baja y un bajo control en la compulsión a comer, además
de dificultad en la preparación culinaria y en incorporar el ejercicio a su actividad
diaria. En relación con el equipo de salud, se identifica la dificultad para asumir la
responsabilidad de la coordinación del proyecto; por otra parte, la sala del centro
utilizada para las sesiones educativas no está disponible para algunos encuentros. De
acuerdo a todos estos datos, se plantearían diferentes objetivos, como los siguientes:
1) en relación con las personas que pertenecen al colectivo con el que se trabaja, un
objetivo sería que aprendieran a valorarse positivamente mediante el desarrollo de
habilidades positivas de autoestima y técnicas de control, y 2) en lo que se refiere al
equipo, se trabajará dentro del mismo la necesidad de contar con un coordinador;
además, la viabilidad del proyecto pasa por encontrar un espacio estable para todas
las sesiones, por lo que se propondrá la modificación de las agendas del centro para
facilitar el uso de la sala para todas las sesiones educativas o se trasladará el desarrollo
de las mismas a otro espacio.
FUENTES DE LOS DATOS

Los datos pueden y deben ser obtenidos de fuentes muy diversas, como
puedan ser las revisiones bibliográficas, la experiencia de los profesionales
de la zona o las reuniones con los equipos de salud. En el capítulo 5, en el
apartado en el que se describe la fase de introducción del proyecto, en la
cual se trabajan los antecedentes y el estado actual del tema sobre el que se
desea intervenir, se ofrece una información sobre las fuentes de datos más
relevantes en EpS y las herramientas necesarias para obtenerlos.
En este punto, no obstante, conviene señalar que tendremos al menos dos
categorías de datos que determinarán abordajes y estrategias de búsqueda
diferentes. Así, por un lado, estarán los datos cuantitativos, para los que
recurriremos a diversos sistemas de registros, como boletines epidemioló-
gicos, historias clínicas de pacientes, registros de morbilidad y mortalidad,
encuesta nacional de salud, datos censales, etc., los cuales pueden ser pro-
porcionados por ayuntamientos, servicios sanitarios o distintas consejerías;
y, por otro, tendremos datos cualitativos, que podrán registrarse gracias
a encuestas de opinión de la población y reuniones con los profesionales
o técnicos de distintos ámbitos (salud, servicios sociales, educación, etc.),
además de entrevistas a informadores clave de la comunidad y audiciones.
Estos datos nos permitirán identificar las necesidades sentidas por la po-
blación de referencia.
NECESIDADES DE SALUD
Entre los objetivos propuestos por la Organización Mundial de la Salud

(OMS) en el Informe del estado de la salud de 2013 se encuentran, como metas
principales, promover y proteger la salud de las personas a lo largo de toda
su vida, y reducir la incidencia de las principales enfermedades y lesiones,
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así como el sufrimiento que originan. De la misma forma, la Comisión

Europea, en el programa Horizonte 2020 (programa marco de investigación
e innovación de la Unión Europea), plantea que los objetivos prioritarios en
el ámbito de la salud son el bienestar, el cambio demográfico y la salud a lo
largo de la vida. Asimismo, se perfilan como líneas de trabajo preferentes
las relacionadas con el envejecimiento activo y saludable, la capacitación
de los pacientes (paciente experto) y la atención personalizada de la salud
que mejore, además, la sostenibilidad y la satisfacción de los usuarios. Esto
orienta de forma clara a los profesionales de la salud a trabajar en estrategias
de empoderamiento que atiendan a los problemas de salud prevalentes,
así como a actuar sobre los determinantes de la salud y los estilos de vida.
Una de las claves para propiciar el aumento de la salud en la población
es una EpS capacitadora que posibilite la autonomía del ciudadano y su
alfabetización. Hay que trabajar con este modelo para conseguir que los
ciudadanos puedan, de este modo, afrontar sus problemas de salud y dar
respuesta a sus necesidades con más recursos y mayor autonomía.
El análisis de la situación de la población debe partir de los determinantes
sociales de la salud, para lo cual es prioritario conocer el contexto social en el
que estamos inmersos: las condiciones de vida y los entornos en que viven
las personas, los modelos y los valores socioculturales, los estilos de vida,
la biología, los servicios relacionados con la salud, los recursos personales
y las redes sociales. Los resultados en salud van a depender de la con-
fluencia entre los determinantes de la salud, los distintos acontecimientos
que surgen en la vida de las personas y las decisiones que cada una tome.
La naturaleza del proceso salud-enfermedad y los problemas actuales
de salud hacen necesario un cambio hacia un modelo asistencial más inte-
gral, de promoción de la salud y comunitario, que permita reorientar los
servicios sanitarios para afrontar las nuevas necesidades, tener la capacidad
de adaptarnos a estos cambios y hacer frente a los nuevos retos que se nos
plantean.
Además, como apunta la OMS en su informe de 2003, Los determinantes

de la salud: hechos probados, las acciones de promoción de la salud materia-
lizadas en estrategias educativas ejercen tal impacto sobre la salud que
permiten asentar bases sólidas de conductas saludables.
¿CÓMO SE GENERAN LAS NECESIDADES EN SALUD?

Las necesidades en salud se pueden generar, principalmente, desde dos
posiciones:
• Cuando las necesidades son detectadas por los profesionales
sanitarios, que asumen el papel de experto en el diagnóstico de las
necesidades individuales y realizan las intervenciones educativas que
consideran más adecuadas, estamos frente a un modelo más orientado
a la prevención.
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Por ejemplo, en el caso de una persona que lleva una vida sedentaria, el profesional
le proporcionará consejo sobre los beneficios del ejercicio físico y la persona informada
decidirá si hace o no ejercicio físico.
• Cuando las necesidades se detectan en un marco compartido entre

población y técnicos de diferentes ámbitos, planteamiento que
corresponde a un enfoque de promoción de salud, en el análisis se
integrarán los determinantes, se organizarán las necesidades detectadas
y se plantearán estrategias coordinadas con los diferentes agentes
implicados. Las necesidades detectadas desde este segundo enfoque
son muy variadas y proceden de diversos espacios o ámbitos:
Actividad asistencial
Las necesidades se detectan en el contacto directo de los distintos profe-
sionales (médicos, personal de enfermería, matronas, trabajadores sociales,
fisioterapeutas, etc.) con los usuarios. En otras ocasiones, los profesionales,
al realizar un análisis de diferentes datos de información sanitaria, podrán
obtener datos tanto sociosanitarios como epidemiológicos, que darán lugar
a una serie de necesidades, por lo que se plantearán realizar un abordaje
individual y/o grupal.
Por ejemplo, en las reuniones profesionales del equipo de atención primaria, en

contextos tanto formales como informales, se detectan numerosos casos de cuidadores
con sintomatología común: lumbalgia, alteración del sueño y cefalea. Tras el análisis,
se contempla el abordaje de una intervención educativa grupal de carácter multi-
profesional que incluya profesionales de los ámbitos: social, sanitario, de voluntariado,
y de ocio y cultura.
Centros educativos
• Centros de educación formal: colegios de educación infantil, primaria,
secundaria y de adultos, centros de discapacidad o universidad.
• Centros de educación no formal, como los de ocio y tiempo libre.
Es el caso, por ejemplo, de una solicitud al centro sanitario de llevar a cabo inter-
venciones educativas sobre alimentación saludable, sexualidad sana en la adolescencia
o prevención del consumo de tabaco y alcohol desde los colegios de la zona.
• En el capítulo 8 se desarrolla más en profundidad todo el contexto de

intervenciones de EpS en el ámbito educativo.
Ámbitos político-administrativos
• Servicios municipales, sociales, de mujer, de juventud, socioculturales.
Un ejemplo sería que del servicio social llegara la solicitud de coordinación con el
centro sanitario para abordar a la población mayor de la zona que se encuentre en una
situación en riesgo.
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• Instancias políticas en el cumplimiento de algunas normativas.
Desde este ámbito podemos desarrollar el caso, a modo de ejemplo, de las asocia-
ciones escolares de padres de niños con enfermedades crónicas que solicitan formación
para los profesores de sus hijos en relación con su problemática. Las Consejerías
de Sanidad y de Educación articulan cómo realizar esta formación. Los profesionales de
enfermería de los centros de salud, junto con los de salud pública, lleva a cabo dicha
intervención, que tiene a los profesores como destinatarios.
• Cartera de servicios, que es el catálogo de prestaciones establecido por

cada Gobierno local. En el caso de España, hay servicios de prestación
mínima relacionados con EpS de problemas prevalentes.
• Servicios de salud laboral: servicios de prevención, sindicatos, etc.
Es el caso de la prevención de riesgos laborales, de las campañas de salud o los

programas de vacunaciones.
• Grupos técnicos interinstitucionales: Comisión de Atención al Mayor,

Comisión de Apoyo a la Familia, Consejo Local de Atención a la
Infancia y la Juventud o Mesa de Violencia de Género. En este caso,
se trata de grupos formados por profesionales con características
multiprofesionales de distintas instituciones presentes en el distrito:
servicios sociales, educación, sanidad, etc.
Pongamos como ejemplo el siguiente caso. En un distrito de Madrid, desde el

Consejo Local de Atención a la Infancia y Adolescencia, donde participan profesionales
de los distintos ámbitos (Educación, Servicios Sociales, Sanidad e Instituto del Menor),
se ha realizado, en una primera fase, un análisis de las necesidades de la infancia y la
juventud de esta zona, a través de una ficha de recogida de necesidades. A partir de
ella, se han priorizado dichas necesidades para proceder a realizar una intervención
educativa en función de lo detectado. En este caso, se llevará a cabo un proyecto de
EpS para la prevención de la obesidad infantil.
Asociaciones
• Desde este contexto también se generan necesidades que dan lugar a

demandas educativas. Las asociaciones pueden ser de muchos tipos:
de pacientes con enfermedades crónicas, de vecinos, de mujeres, de
voluntariado o de jóvenes, movimientos sociales, organizaciones no
gubernamentales (ONG).
Por ejemplo: cuando la demanda de la intervención educativa parte de un grupo

de mujeres gitanas en proceso de alfabetización, que solicita al centro sanitario abordar
temas de salud: seguridad en el hogar, cuidados de la infancia, alimentación, etc.
Proyectos de intervención comunitaria

A partir de un proyecto de intervención que se esté desarrollando en
una población concreta, se realiza un diagnóstico de salud, que generará
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necesidades, las cuales, algunas de ellas serán abordadas con estrategias

educativas.
Por ejemplo, desde un proyecto de intervención comunitaria intercultural en el

barrio del Raval (Barcelona), las instituciones de salud y educación implementan
programas de promoción de la salud y de prevención de consumo de sustancias, así
como otros relacionados con la alimentación y la sexualidad, dirigidos a estudiantes
de educación secundaria.
Las demandas recibidas como necesidades de la población de referencia

nos llevan a organizar el análisis de las mismas y las futuras intervenciones
en relación con ellas. En un sentido práctico, en los modelos de atención
primaria, las demandas llegan a un equipo de este nivel asistencial desde
la comunidad, a través de la Comisión de Promoción y Educación para la
Salud, que es el órgano habilitado para recibirlas y canalizarlas. Es muy
importante que los centros de salud tengan previamente habilitada la
organización que recoja esta demanda. Desde aquí, y tras ser analizada,
la demanda es presentada al resto de los miembros del equipo para que
den una respuesta a la misma.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN
Las necesidades en salud, una vez determinadas, pueden ser agrupadas
en áreas de intervención, las cuales contemplan marcos de actuación desde
diferentes niveles de promoción y prevención, como propone Pérez Jarauta.
Las áreas de intervención de acuerdo a las necesidades de salud que se
abordan mediante estrategias educativas son las siguientes: problemas de
salud, estilos de vida, transiciones vitales y problemas multisectoriales.
PROBLEMAS DE SALUD
Dentro de esta área englobaremos necesidades relacionadas con:
• Enfermedades infecciosas: el virus de la inmunodeficiencia humana
(VIH)/sida, algunas enfermedades reemergentes como la tuberculosis
o las infecciones de transmisión sexual, suponen picos de incidencia
en algunos grupos de población y obligan a actualizar constantemente
medidas focalizadas de promoción y prevención.
• Procesos crónicos, como la diabetes, la enfermedad pulmonar
obstructiva crónica, los trastornos cardiovasculares o la obesidad. La
atención a la cronicidad es una de las prioridades de atención para los
profesionales de la salud.
• Enfermedades emergentes y necesitadas de abordajes específicos,
como las degenerativas: es el caso del Alzheimer, de las demencias o
del Parkinson, asociadas generalmente a situaciones de dependencia.
• Enfermedades osteomusculares asociadas a procesos degenerativos
y situaciones de dolor crónico: constituyen otra de las prioridades
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a manejar desde contextos educativos, de modo que se permita un

mayor control sobre el proceso patológico y sus consecuencias.
Las intervenciones educativas, en relación con los problemas de salud
nos llevarían a trabajar principalmente, sobre el autocuidado y el control
de la enfermedad, el uso racional de los recursos y la aceptación del rol de
paciente.
ESTILOS DE VIDA
En 1999, la OMS definió los estilos de vida como «una forma general de
vida basada en la interacción entre las condiciones de vida en un sentido
amplio y los patrones individuales de conducta determinados por factores
socioculturales y características personales». Los estilos de vida que mayor
relación tienen con los problemas de salud actuales son la alimentación, el
ejercicio físico, el estrés, los hábitos tóxicos como el consumo de tabaco o
alcohol y las conductas de riesgo.
Hay otros estilos de vida cuya importancia está relacionada con ne-
cesidades de salud futuras, como pueden ser los patrones de sueño y de
actividad/descanso o la utilización de recursos y fármacos.
En relación con la salud mental, recientemente han empezado a cobrar
importancia intervenciones sobre los estilos de afrontamiento de la vida,
como la integración del sufrimiento, el dolor y la recompensa, y los estilos
de relación con uno mismo y con las redes sociales de apoyo ligados a las
habilidades personales y sociales.
En esta área de intervención, nuestro objetivo es conseguir cambios de
comportamientos en salud, teniendo en cuenta los factores que condicionan
dichas conductas.
TRANSICIONES VITALES
Son procesos de cambio y remodelación personal en algunas etapas de
la vida que suponen situaciones de reorganización y adaptación vital. Se
trata de transiciones propias del devenir normal del curso de la vida, como
la infancia y la adolescencia, la juventud, la edad adulta o el envejecimiento.
Las transiciones vitales que actualmente destacan por generar más
necesidades en salud son las siguientes:
• En la primera etapa de la vida: incluye la infancia, los primeros
años de vida, el inicio escolar, los cambios de ciclo educativo, las
evaluaciones y la integración en la escuela, así como la adolescencia y
la juventud, como etapas de reafirmación personal y de adquisición de
nuevos roles sociales, en las que pueden darse situaciones de fracaso
escolar, situaciones de exclusión o prácticas de riesgo.
• En la segunda etapa de la vida: es la edad adulta. En ella se pueden
producir el establecimiento de la residencia propia, la incorporación,
el cambio o la pérdida del trabajo, nuevas situaciones de exclusión
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de origen económico, el nacimiento y la educación de los hijos, y el

establecimiento de un modelo familiar. En lo que respecta a la mujer,
es la etapa en la que se dan los cambios en su ciclo (climaterio).
• En la tercera etapa de la vida: es el envejecimiento. que normalmente
viene acompañado de la aparición de una o más enfermedades
crónicas o graves. También son características de esta etapa la salida
del mercado laboral, las pérdidas de la pareja o de amistades, la
discapacidad o la dependencia.
En cuanto a las transiciones vitales de importancia emergente en estos
años, hay otras que no corresponden al ciclo vital, pero que formarían parte
de este grupo de necesidades de intervención, como son:
• Rol de cuidador: en aumento, por su relación con las situaciones de
dependencia, con la sobrecarga física y emocional que conlleva.
• Migración: fenómeno también en alza, acompañado de situaciones de
duelo, cambios, afrontamientos y necesidad de ajustes.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN MULTISECTORIAL

Se trata de áreas trasversales vinculadas al resto de necesidades de salud
ya descritas. Algunos ejemplos de estas necesidades serían los siguientes:
• Necesidad de coordinación en el medio escolar: acción conjunta del
profesorado y de las asociaciones de padres/madres/tutores de
alumnos, junto con los servicios sanitarios y sociales.
• Necesidad de optimización de recursos: por ejemplo, mejorar el acceso
a los distintos recursos sanitarios y sociales.
• Problemas cuya resolución es multiprofesional y/o interinstitucional,
como los asociados a la violencia, a los accidentes o al maltrato y los
problemas de salud mental, que en los próximos decenios constituirá
la llamada «epidemia del siglo xxi» reflejado en el informe Sobre la
situación mundial de las enfermedades no transmisibles 2010 de la OMS.
A modo de resumen se plantea en la tabla 4-2 las áreas, ya desarrolladas,
de intervención más frecuentes en EpS.
MODELOS DE IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES

EN LA COMUNIDAD
Desde hace unos años, la adecuación de la oferta de servicios a las nece-
sidades de salud más importantes en cada comunidad es entendida como
una prioridad, y no tanto focalizar la respuesta basada en demandas indivi-
duales. Pero, para que esto sea posible es necesario definir una metodología
que haga la oferta real y eficaz. En este sentido, la orientación comunitaria
se caracteriza por la detección de las necesidades de salud y la puesta en
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TABLA 4-2 Áreas de intervención más frecuentes en educación para la salud

Áreas Necesidades vinculadas Enfoque desde la promoción
de intervención al área de intervención de la salud
Problemas de Enfermedades crónicas Atención centrada en la calidad de
salud Discapacidades vida
Derechos y deberes de los Educación de los pacientes y
pacientes afectados centrada en sus
expectativas, creencias y valores
dirigida a la asunción de
decisiones responsables
Oferta de recursos y servicios
Estilos de vida Alimentación Promover comportamientos
Actividad física saludables
Sexualidad Facilitar que las opciones saludables
Consumo de tabaco y otras sean las más fáciles de tomar
drogodependencias Modelos socioculturales favorables
Estrés
Transiciones Infancia y adolescencia Favorecer las condiciones para
vitales Inmigración el desarrollo de la identidad
Cuidado de personas personal y del proyecto de vida
dependientes Oferta de recursos y servicios
Envejecimiento Modelos socioculturales favorables
Desarrollo de habilidades personales
y sociales: afrontamiento de
problemas, manejo de emociones,
comunicación, etc.
Áreas Entornos saludables Facilitar la coordinación
trasversales/ Escenarios promotores de salud intersectorial y el trabajo en red
multisectoriales Equidad y desigualdades en Promover el acceso de las personas
salud y los grupos en situación de
desigualdad
Elaboración propia a partir de la propuesta publicada en De Gil R. Formación en promoción y educación para la
salud. Madrid: Consejo Interterritorial de Salud, Ministerio de Sanidad y Consumo; 2003.
marcha de acciones dirigidas al conjunto de la comunidad y no solo a los

usuarios de los servicios de salud. Es un proceso de análisis y detección de
necesidades, que, si bien resulta efectivo y útil para conseguir los objetivos,
también resulta complejo y muchas veces de difícil abordaje en muchas
estructuras sanitarias.
El informe Sobre estado de salud en el mundo publicado por la OMS en 2013
vuelve a incidir en los beneficios de trabajar con la comunidad y en la
necesidad de la participación de todos los agentes sociales en los procesos
de planificación de salud.
Actualmente encontramos algunos modelos que nos permiten abordar
un análisis de la situación de salud de una comunidad, del cual se deriva
una estimación de necesidades individuales y colectivas, que permitirán
enfocar las intervenciones educativas más convenientes. Desde esta pers-
pectiva participativa nos encontramos con métodos y modelos que nos
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pueden servir de referencia para trabajar el análisis de la situación y la

determinación de necesidades desde dicha perspectiva. De entre ellos los
más comunes serían el método de valoración rápida (rapid appraisal), el de
la atención primaria orientada a la comunidad (APOC) y la monografía
comunitaria.
MÉTODOS DE VALORACIÓN RÁPIDA
La metodología de la valoración rápida (rapid appraisal), promovida por
la OMS (1988), se basa, sobre todo, en la información cualitativa obtenida
a través de la participación comunitaria. Se utiliza, principalmente, en el
campo de la salud y la atención primaria, y recurre a diversos métodos y
técnicas que tienen en común lo rápidos que resultan, el trabajo de campo
que realizan, el aprendizaje directamente a partir de la población que se
deriva de ellos, la aproximación multidisciplinar y semiestructurada que
permiten, y el énfasis que ponen en obtener hipótesis más que resultados
finales o recomendaciones fijas.
La «pirámide de información», que hace posible el análisis de los dife-
rentes componentes de la salud de una comunidad, es uno de los métodos
de valoración rápida que propone la OMS (fig. 4-1).
Las técnicas utilizadas para la obtención de información en el método
de valoración rápida pueden agruparse en las siguientes:
• Uso de la información preexistente procedente de sistemas de
registro de los propios centros de atención primaria, de informes
de organismos nacionales, de censos, de registros de mortalidad, de
registros hospitalarios, de informes internacionales o de estudios
específicos realizados sobre la comunidad objeto de la valoración.
FIGURA 4-1 Pirámide de información de valoración rápida (rapid appraisal). (Tomado de

Lecouna M, Motta M, Lotersztain M, Zorat M. Uso del método de rapid appraisal para identificar
las necesidades percibidas en un barrio de clases bajas de la ciudad de Buenos Aires. Atención Primaria.
2000; 26[10]:690-2.)
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• Diversas técnicas de entrevistas individuales a los llamados

«informadores clave»: miembros de la propia comunidad con especial
compresión de los problemas de la misma o de algún problema
o grupo específico. También puede tratarse de profesionales que
trabajen en la comunidad o de científicos de diversas disciplinas
que hayan estudiado aspectos destacables de la realidad de nuestra
comunidad. Normalmente son elegidos de una forma selectiva,
tratando de identificar a las personas que más pueden conocer a la
comunidad en su conjunto o algunos de sus problemas específicos.
• Técnicas de discusión en grupo: como el Delphi, el grupo nominal o el
focus group.
• Técnicas de observación directa del entorno a valorar por los propios
profesionales.
METODOLOGÍA DE LA ATENCIÓN PRIMARIA ORIENTADA

A LA COMUNIDAD
La metodología de la APOC es un modelo que se basa en que las nece-
sidades en salud de la población deben ser respondidas desde la atención
primaria en la misma comunidad. Los profesionales de este ámbito, por
tanto, deben integrar en su trabajo, de forma planificada, las acciones de
promoción y las asistenciales propias. Según Gofin, Montaner Gomis y Foz
Gil (2008), el método de la APOC puede ser definido como «la práctica de
la atención primaria con responsabilidad poblacional, orientada a la mejora
de la salud de una comunidad definida, basada en la identificación de las
necesidades de salud y las acciones de atención correspondientes, con la
participación de la comunidad y con la coordinación de todos los servicios
implicados en la salud o en sus determinantes».
En la figura 4-2 se muestra un ciclo que no marca un proceso lineal, ya
que se trata de una orientación a la respuesta de las necesidades de salud de
la comunidad, que son cambiantes y deben ser reevaluadas continuamente.
MONOGRAFÍA COMUNITARIA
Otro marco metodológico que nos permite identificar necesidades en
la comunidad es el que se propone desde el paradigma social de Marco
Marchioni (2007). En este modelo, desde el inicio están implicados los tres
protagonistas del proceso comunitario (administración, población y téc-
nicos), que compartirán la responsabilidad del proceso. Por tanto, esta
metodología se fundamenta en la coordinación y en unos canales efectivos
de comunicación entre los protagonistas citados. La intervención comunitaria
se basa en un proceso de planificación, que tiene como punto de partida la
elaboración de la llamada «monografía comunitaria». Esta monografía, es
un producto comunitario, por lo que los resultados que se van obteniendo
se consolidan de forma participativa, para concluir en un informe final, en
el que toda la comunidad debe verse reflejada en ese mapa de análisis.
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FIGURA 4-2 Ciclo metodológico de la atención primaria orientada a la comunidad

(APOC). (Modificado de Martín Zurro A, Jodar Solá G. Atención familiar y salud comunitaria:
conceptos y materiales para docentes y estudiantes. Barcelona: Elsevier; 2011. p. 76.)
Todo el material recogido en dicha monografía es imprescindible para

poder llegar al diagnóstico comunitario, es decir, tener un conocimiento
compartido de la realidad que permite conocer y analizar las necesidades,
de forma que permita desarrollar la programación comunitaria. Así, con
la monografía podremos:
• Elaborar diagnósticos sectoriales (social, educativo, sanitario, ocio,
etc.) para identificar qué se puede mejorar en cada uno de los sectores.
• Realizar diagnósticos para cada una de las franjas de población.
• Individualizar prioridades generales y globales para el proyecto
común y comunitario.
En el cuadro 4-2 se desarrolla la estructura para la elaboración de la
monografía comunitaria, propia de este modelo.
PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES (cuadro 4-3)
Una vez identificados los problemas y las necesidades de salud, se

debe proceder a la valoración y priorización de los mismos. La prioriza-
ción es el proceso de toma de decisiones respecto a varias necesidades,
ya identificadas, en el cual se determina el orden de abordaje de cada
una de ellas.
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CUADRO 4-2
ESTRUCTURA DE ANÁLISIS
DE LA MONOGRAFÍA COMUNITARIA
Parte 0: análisis básico estructural
• Territorio y urbanismo.
• Demografía.
• Economía.
• Historia reciente (unos 50 años)
• Asociacionismo.
Parte 1: análisis sectorial (sectores comunitarios)

• Sector educativo.
• Sector sanitario.
• Sector cultura, deportes, ocio y tiempo libre.
• Sector ocupacional.
• Sector asistencial.
Parte 2: análisis por franjas de población

• Infancia.
• Juventud.
• Adultos (mujer).
• Ancianos.
Parte 3: problemas trasversales

Intersectoriales y/o multisectoriales: toxicomanías, seguridad ciudadana,
fracaso escolar, etc.
Tomado de Marchioni M. Comunidad, participación y desarrollo. Teoría y metodología de la
intervención comunitaria. 3.ª ed. Madrid: Popular; 2007. p. 124.
Los objetivos de esta fase de priorización de necesidades estarían rela-

cionados con:
• Especificar las necesidades en salud.
• Definir las acciones programáticas y las estrategias de atención de
salud más adecuadas a las necesidades de la población.
• Guiar la asignación de los recursos hacia las principales áreas de
intervención.
• Orientar la identificación de las prioridades de salud en el ámbito
comunitario.
• Medir el impacto dentro de la población de las intervenciones
programadas o definidas.
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CUADRO 4-3
CARACTERÍSTICAS DE LA PRIORIZACIÓN
• Se refiere a la orientación que debe darse a un plan.
• Se dirige a seleccionar las necesidades/demandas que serán objeto
de intervenciones de salud.
• Se centra en determinar si un problema precede a otro.
• Se ciñe a criterios multicausales: factores que influyen en la salud, la
situación económica, las decisiones políticas, etc.
• Determina acciones futuras.
• Evalúa el impacto de programas puestos en marcha.
• Es necesario llevar a cabo un trabajo de estimación y comparación de
los problemas a partir de unos determinados criterios.
• Debe ser lo más objetiva posible, para que permita ser compartida
por todo el equipo comunitario.
• Los recursos no permiten abordar todos los problemas detectados.
FIGURA 4-3 Etapas para la priorización de necesidades.
En la figura 4-3 se muestran las tres etapas que podemos diferenciar en

el proceso de determinación de prioridades.
En la priorización es recomendable la utilización combinada de proce-
dimientos y técnicas de consenso específicas que contribuyan a mejorar el
grado de objetividad en esta fase. Los diferentes métodos de priorización se
valen de criterios basados, principalmente, en la importancia del problema
(extensión, gravedad, repercusión social, etc.) y en la capacidad real de
intervención sobre el mismo (factibilidad).
Los criterios de priorización son muy variados. A continuación se deta-
llan algunos que, de manera general, se suelen emplear en el contexto
sanitario:
• Magnitud del problema: cantidad de personas afectadas (en términos
absolutos y relativos).
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• Trascendencia o gravedad del problema: efectos sanitarios y

sociales a través de la valoración de las secuelas y muertes (tasa
de mortalidad, años de vida perdidos, discapacidad, impacto
económico, etc.).
• Eficacia de la solución: posibilidad de modificar el problema con los
recursos y las tecnologías actuales.
• Factibilidad: capacidad de enfrentar el problema en términos de
recursos políticos, económicos e institucionales disponibles. Valora la
posibilidad de intervención.
• Vulnerabilidad: es similar al criterio de factibilidad; se refiere a la
existencia de intervenciones que produzcan resultados apreciables;
es decir, a la posibilidad de que el daño a evitar sea vulnerable a las
acciones que podemos implementar.
• Subsanar desigualdades: equiparar el acceso a los recursos atendiendo
a desigualdades culturales.
• Eficiencia: rentabilidad económica en salud; se tiene en cuenta la
relación coste-efectividad.
MÉTODOS DE PRIORIZACIÓN
Los métodos de priorización más comunes en el ámbito de la salud son
los que se exponen a continuación.
GRUPO NOMINAL
Se combinan las opiniones individuales para llegar a decisiones. Per-
mite la identificación y la jerarquizaron de problemas, causas o solucio-
nes a través del consenso en grupos o equipos de trabajo. La técnica de
grupo nominal procura asegurar que todos los que lo forman tengan la
oportunidad de expresar sus ideas y de que las fases de recolección de
datos, generación de ideas y evaluación estén separadas en el proceso
de solución de problemas. Así se minimiza la monopolización de la dis-
cusión de grupo por algunos individuos, debido a su nivel o personalidad.

Los pasos serían:
• Elegir a un grupo representativo.
• Presentar el listado de problemas.
• Establecer un consenso sobre los criterios que se van a utilizar.
• Poner en común el orden de prioridad.
MÉTODO DE PARRILLA DE ANÁLISIS (fig. 4-4)

Es un instrumento que permite realizar recomendaciones sobre la prio-
rización de problemas. Para ello se tienen en cuenta cuatro aspectos del
problema a analizar:
• Importancia del problema: frecuencia y/o gravedad de la enfermedad.
• Relación entre el problema y los factores de riesgo.
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FIGURA 4-4 Método de parrilla de análisis. (Tomado de Parrilla. Análisis para la formulación
de recomendaciones sobre prioridades, modificada de Pineault-Daveluy [1987].)
• Capacidad técnica para la resolución del problema.

• Factibilidad del programa o de la intervención.
MÉTODO DE PRIORIZACIÓN POR PARES

Se van comparando, por pares, cada uno de los problemas de salud
detectados por los miembros del equipo y se van haciendo rejillas de las
puntuaciones más altas.
MÉTODO HANLON
Se basa en los cuatros criterios siguientes, a cada uno de los cuales se le
da una puntuación, y se aplica la siguiente
Puntuación de prioridades : (A + B) C × D
donde:
• A es la magnitud del problema. Se puntúa de 0 a 10.
• B representa la gravedad del problema (p. ej., mortalidad, morbilidad,
costes asociados, etc.). Se puntúa de 0 a 10.
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• C es la eficacia de la solución. Se puntúa con 0,5 si es difícil de

solucionar, con 1 si se puede solucionar o con 1,5 si resulta fácil
de solucionar.
• D representa la factibilidad del programa de intervención. Se puntúa
con 1 en caso de que sí sea factible o con 0 si no lo es.
Los problemas son ordenados por orden de puntuación de mayor a
menor.
Método de la Organización Panamericana de la Salud (OPS)/

Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES)
Fue desarrollado por la OPS. El criterio fundamental en el que se basa el
método de la OPS/CENDES de planificación sanitaria es el de la eficacia,
entendiendo que un recurso está bien utilizado si el beneficio que se obtiene
con el uso que se le da es superior al que se conseguiría con el mismo recurso
empleado de cualquier otra forma. Los criterios que utiliza son los siguientes:
• Magnitud (A).
• Trascendencia (B).
• Vulnerabilidad (C).
• Eficiencia (D).
Puntuación de prioridades : A × B × C/D
TIPOS DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Una vez clarificadas las necesidades y tras establecer sobre cuáles de
ellas vamos a intervenir, se determina qué tipo de intervención educativa
es la más oportuna para abordar el problema. Según la estructura propuesta
por Salud Pública de Navarra, los tipos de intervención están planteados
en función de «a quién va dirigido» (individuo o grupo).
NIVEL INDIVIDUAL
La aplicación puede llevarse a cabo en las consultas o en el domicilio de
los pacientes. Es un tipo de intervención muy eficaz, ya que se personalizan
al máximo los contenidos educativos, pero se requiere un conocimiento
previo de los individuos y de su situación particular. Se necesitan habili-
dades de comunicación: hay que realizar una escucha activa y empática,
y se han de emplear estilos asertivos de comunicación. Los dos tipos de
intervenciones educativas que se manejan en el nivel individual son:
• Consejo/información: es una intervención breve orientada a usuarios,
aprovechando una consulta profesional, de demanda o programada
(fig. 4-5).
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FIGURA 4-5 Folleto de un consejo educativo. (Tomado de la Asociació Balear d’Infermería

Comunitaria [ABIC], Govern de les Illes Balears. Consejo sobre estilos de vida. Palma: Govern de les
Illes Balears; 2008.)
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Un ejemplo sería el de una joven que ha tenido una relación sexual de riesgo, por
lo que solicita consulta con la enfermera para su valoración, recibir asesoramiento y
ser derivada al médico, en caso necesario.
• EpS individual: consiste en una serie de consultas organizadas,

programadas y pactadas entre el profesional y el paciente en las que
se trabajan las capacidades del segundo respecto a un tema (diabetes,
alimentación cardiosaludable, lactancia materna, etc.) desde una
perspectiva amplia y personalizada.
EDUCACIÓN GRUPAL
La educación grupal consiste en una serie de sesiones programadas,
dirigidas a un grupo de personas y orientadas a mejorar sus capacidades
respecto a un tema o problema de salud. Incluye también intervenciones
que tienen como finalidad sensibilizar a la población sobre otros determi-
nantes de la salud. Asimismo, entre estas intervenciones se encuentran las
dirigidas a colectivos de la comunidad para trabajar sobre factores sociales,
políticos y ambientales que influyen en la salud.
Ejemplos de este tipo de intervención serían los grupos de deshabituación tabáquica,

para envejecer con salud o de mujeres en período de climaterio, el trabajo con grupos
previamente constituidos en la comunidad (grupos de alfabetización, parroquias, cen-
tros culturales, centros de acción social, etc.) o el paciente experto.
Los ámbitos de actuación serán el centro de salud o sedes comunitarias,

como los colegios, los locales de asociaciones, las sedes de colectivos, etc. A
diferencia de la educación individual, la grupal permite a los participantes
socializar experiencias, y las aportaciones del grupo son, en sí mismas,
terapéuticas. El educador actúa como facilitador del proceso, para lo cual
es preciso que tenga habilidades tanto de comunicación como de manejo
de grupos y dinámicas grupales.
AUTOEVALUACI Ó N
1. La EpS individual:
a. No se orienta hacia la capacitación de los individuos para su
incorporación activa en su proceso educativo.
b. Es el método más eficaz en la fase inicial de un diagnóstico.
c. En los cambios del escalón terapéutico y en las descompensaciones no
es muy eficaz.
d. Es necesario que vaya seguida de un consejo informativo.
e. Requiere de análisis del contexto social.
2. Señale la respuesta correcta respecto a la planificación:
a. Su fin es alcanzar un cambio en el estado de salud de una población.
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b. En ella no influyen los recursos disponibles.

c. En los cambios del escalón terapéutico y en las descompensaciones no
es muy eficaz.
d. Su finalidad es la valoración de las secuelas y muertes.
e. Evalúa la relación entre el problema y los factores de riesgo.
3. La elección de una metodología con fines pedagógicos:
a. Está ligada a una definición clara de los objetivos del aprendizaje.
b. Va ligada a los contenidos.
c. Sirve para la organización de las experiencias, los sentimientos y las
actitudes en la actividad formativa.
d. Los objetivos del aprendizaje conllevan la elección de una sola técnica
para cada grupo
e. Todas las respuestas son incorrectas.
4. En relación con la elaboración de un proyecto de EpS, señale la respuesta
correcta:
a. El objetivo general es siempre de salud.
b. Debe responder a la capacitación del educador.
c. La identificación de las necesidades es la fase previa del proceso de
planificación.
d. Los datos del grupo se extraen de las entrevistas.
e. Prima que haya profesionales motivados.
5. Las etapas para la priorización de necesidades son:
a. Definición de criterios.
b. Preselección de problemas.
c. Estimación de problemas seleccionados.
d. Si es el profesional de la salud quien decide, la priorización no es
necesaria.
e. Las respuestas a, b y c son correctas.
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C A P Í T U L O
5
Introducción, objetivos
y captación en un proyecto
de educación para la salud
Silvia Sastre Suárez, Eva García Perea
y Yolanda Cáceres Teijeiro
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Tras desarrollar en el capítulo anterior la etapa previa, en la que era

necesario detectar, formular y priorizar las necesidades en salud, iniciamos
con este capítulo la primera parte de la programación en educación para la
salud (EpS). En esta etapa, será necesario describir los pasos a seguir para
elaborar la introducción, la justificación, los objetivos y la captación que
se desarrollan en un proyecto de EpS. Asimismo, es importante abordar
todo lo referente a la documentación y al manejo de datos, por lo que es en
este capítulo en el que se describe cómo y dónde encontrar la bibliografía
necesaria para poder llevar a cabo este tipo de proyectos.
Para continuar con el trabajo de programación, se va a seguir el esquema
planteado en el capítulo 4 (v. cuadro 4-1).
En la introducción de un programa educativo, se desarrollan los siguien-
tes aspectos: breve descripción del análisis de la situación y detección de
necesidades; definición y descripción del problema de salud abordado;
contexto general del mismo, y características principales de la población
diana. Se redacta desde los contenidos más generales a los más particulares,
descritos de forma sintética. Debe tener la información necesaria para des-
cribir con precisión el tema que aborde el proyecto. Finalmente, termina
con la descripción de la propuesta de intervención, que incluye de dónde
parte la necesidad de esta intervención, a quién va dirigida y quién va a
articular su puesta en marcha.

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Posteriormente, en la justificación de la puesta en marcha del progra-

ma, se argumentarán los motivos analizados en la fase de priorización.
También es necesario incluir el porqué del problema o de la situación
que se aborde, como pueden ser la magnitud y la importancia del pro-
blema (prevalencia, incidencia, carga asistencial que suponga, etc.), la
capacidad y las posibilidades de intervención, desde la perspectiva tanto
de los técnicos que realizan el proyecto, como de los indicadores del
nivel sanitario en el que se va a desarrollar el programa (vulnerabilidad,
factibilidad, etc.).
También han de figurar los antecedentes que fundamentan el proyecto,
su pertinencia y relevancia, sus consecuencias para la salud y sociosanita-
rias, su repercusión local o la evolución del problema si no se realiza nin-
guna intervención Asimismo, debería incluir un resumen de los principales
estudios que respaldan su efectividad. Si no existen estudios que apoyen
suficientemente su puesta en marcha, se podría plantear un proyecto de
investigación, en el que se aplicaría y evaluaría la intervención propuesta.
Se describirá también de dónde surge la demanda (de la población, de los
técnicos…) y qué beneficios en salud se pueden obtener con la aplicación
del programa. Debemos incluir la identificación y el análisis de las posibles
dificultades para la intervención.
A continuación se presentan algunos ejemplos de introducción/jus-
tificación de un proyecto de EpS en los que se abordan los aspectos tratados:
magnitud del problema, demanda de la población y finalidad.
EJEMPLO EN EL QUE SE DESCRIBE LA MAGNITUD DEL PROBLEMA
Las enfermedades cardiovasculares constituyen la primera causa de muerte

en el Estado español; la enfermedad isquémica —concretamente el infarto
agudo de miocardio— es la que provoca mayor número de muertes, que
supone el 61% de los casos. Aunque la incidencia de los infartos agudos de
miocardio en la población adulta de 25 a 74 años se ha mantenido estable en
los últimos años, se prevé que el número de casos aumente cada año en un
1,5% a causa del envejecimiento de la población. Estos datos indican que en
los próximos años los trastornos cardiovasculares seguirán constituyendo uno
de los problemas sanitarios, por lo que hay que considerar como prioritarios
los planes o las medidas destinados a la prevención primaria y secundaria
de los mismos.
La prevención secundaria de las enfermedades cardiovasculares consiste
en el conjunto de medidas adoptadas para modificar los factores de riesgo
cardiovascular y mejorar el estilo de vida de las personas que han sufrido
algún trastorno de este tipo, con el objetivo de reducir el riesgo de que sufran
un nuevo episodio (Font et al., 2012).
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5. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y CAPTACIÓN EN UN PROYECTO 89
La obesidad y el sobrepeso se están convirtiendo en uno de los problemas

de salud pública más importantes. La Organización Mundial de la Salud (OMS)
define la obesidad como la epidemia del siglo xxi en los países occidentales,
junto con el sedentarismo, causa del importante aumento de la prevalencia
de aquella. Actualmente más de 1.600 millones de personas adultas tienen
sobrepeso, unos 400 millones de las cuales son obesas.
Durante las tres últimas décadas, la obesidad y el sobrepeso han aumentado
especialmente entre los niños de la Unión Europea; en el año 2006 la prevalencia
estimada de sobrepeso era del 30%.
Según la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO), en el
año 2007 la prevalencia de este problema era del 14,5% entre la población adulta
de 25 a 60 años y la del sobrepeso se situaba en el 38,5%.
Durante el curso 2004-2005 se llevó a cabo el Estudio de la Prevalencia de
la Obesidad Infantil y Juvenil de las Islas Baleares [EPOIB], el primer ensayo
autonómico de estas características (se publicó en 2007). En él se estimaba
una prevalencia del 9% para la obesidad y del 10% para el sobrepeso (Mateu
et al., 2012).
EJEMPLO DE DEMANDA DE LA POBLACIÓN
El diseño y la implementación posterior de este taller es el fruto de la deman-

da hecha por un instituto de educación secundaria durante el curso 2005-2006
después de la presentación del proyecto «Los jóvenes decimos no al tabaco»,
llevado a cabo por profesionales de enfermería del centro de salud de la zona: el
profesorado manifestó sus dificultades para afrontar el consumo de cannabis y
de otras drogas que había detectado entre el alumnado, que sus consecuencias
se estaban convirtiendo en un problema y que para tratarlo no disponían de
suficientes habilidades (Font et al., 2013).
EJEMPLO DE LA INTERVENCIÓN PROPUESTA, SU FINALIDAD

Y A QUIÉN VA DIRIGIDA
El importante impacto social y económico de las enfermedades cardiovasculares

ha llevado a todas las comunidades autónomas a incluir la prevención secundaria
de este problema de salud entre las prioridades en sus planes de salud respectivos.
Además, el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad ha diseñado la «Es-
trategia en cardiopatía isquémica del Sistema Nacional de Salud», en la que recoge
la importancia de difundir la prevención secundaria de la enfermedad cardiovas-
cular como uno de los pilares para la atención de este trastorno.
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Así pues, la Gerencia de Atención Primaria de Mallorca, en el contexto de las

estrategias en salud del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud, se
propone elaborar un protocolo de EpS sobre prevención secundaria cardiovas-
cular dirigido a todas las personas que han sufrido algún episodio de cardiopatía
isquémica y que quieran participar activamente en su proceso de rehabilitación.
La finalidad es el fomento y el mantenimiento de hábitos saludables que dis-
minuyan los factores de riesgo cardiovasculares; además, pretende garantizar
la continuidad del proceso educativo entre todos los niveles asistenciales del
sistema público para asegurar la calidad de la atención (Font et al., 2012).
BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN PARA ELABORAR

LA INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
DE UN PROYECTO EDUCATIVO (cuadro 5-1)
Para realizar un proyecto de EpS sobre un tema concreto, necesitamos

conocer previamente la información que hay disponible sobre la materia y
tener una visión global del tema a trabajar. Es más, para dar valor a nuestro
proyecto es importante que las ideas y premisas que transmitamos en él
estén basadas en las evidencias científicas disponibles, así como contras-
tadas con los últimos avances científicos. Por ello, es preciso que el primer
paso en la creación del proyecto de EpS sea hacer una búsqueda exhaustiva
de la bibliografía existente en referencia al tema a tratar.
A la hora de planificar nuestro proyecto, la revisión sistemática de la inves-
tigación llevada a cabo en relación con intervenciones en salud en el área de
interés, nos permitirá identificar la mejor evidencia disponible sobre el tema
que nos interesa. Sin embargo, no es fácil evaluar las acciones desarrolladas en
promoción de la salud y EpS siguiendo esta metodología, ya que la mayoría
de los aspectos que trataremos serán de naturaleza multidimensional. A
pesar de ello, se han realizado ensayos clínicos, y en las bases de datos de
uso habitual es posible encontrar algunos artículos de evaluación de las
intervenciones que nos aportan la evidencia disponible, así como documentos
a escala nacional e internacional (OMS, Organización Panamericana de la
Salud [OPS], National Institute for Health and Care Excellence [NICE], etc.),
que pueden sernos de utilidad para encontrar la información necesaria de
cara a desarrollar el proyecto. Sin embargo, es probable que no sea suficiente
buscar en las bases de datos clásicas (CINHAL, PubMed, etc.), por lo que, en
tal caso, deberemos explorar otras fuentes de información (guías de práctica
clínica, metabuscadores médicos, repositorios de acceso abierto, etc.).
BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA
A continuación se describen brevemente los pasos para poder ha-
cer una búsqueda bibliográfica sobre el tema que queramos abordar. A
la hora de realizarla, debemos plantearnos una estrategia. De ello depende la
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CUADRO 5-1
INFORMACIÓN EN REGISTROS
A ESCALA INTERNACIONAL,
NACIONAL O REGIONAL
A escala internacional
• Organización Mundial de la Salud (OMS; http://www.who.int/
research/es/)
• Comisión Europea:
• Salud (http://ec.europa.eu/health-eu/health_in_the_eu/ec_
health_indicators/index_es.htm)
• Salud pública (http://ec.europa.eu/health/indicators/other_
indicators/index_es.htm)
A escala nacional
• Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (http://www.
msssi.gob.es/estadEstudios/estadisticas/sisInfSanSNS/home.htm)
• Instituto Nacional de Estadística (INE; http://www.ine.es/
inebmenu/mnu_salud.htm)
A escala regional
• Las consejerías ponen a disposición del usuario diferentes
documentos y datos, como diagnósticos de salud, encuestas, estudios
específicos, etc., los cuales nos pueden ayudar a obtener información
tanto cuantitativa como cualitativa para justificar el proyecto
de educación para la salud. Ejemplos de ello son el Observatorio de
Salud en Asturias, las encuestas de salud de Andalucía
o el atlas de morbilidad de Aragón, entre otros.
• Asimismo, es posible explorar o consultar, siguiendo el procedimiento
de cada comunidad autónoma, datos concretos en las bases de

datos de historia clínica de atención primaria, hospitalaria, etc.
obtención de resultados pertinentes y el ahorro de tiempo en esta primera

fase del proyecto. Para conseguirlo, se deben seguir los siguientes pasos:
• Plantear el tema del proyecto de EpS. Algunos posibles ejemplos
de proyectos a realizar serían:
Proyectos de EpS para mejorar las habilidades en el manejo del estrés, para
fomentar el ejercicio físico en ancianos, para favorecer la alimentación saludable en
escolares o para mejorar el autocuidado de los pacientes que toman anticoagulantes
orales.
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• Identificar las palabras clave: extraer del tema las palabras clave
o conceptos principales. Las palabras clave de los ejemplos anteriores
podrían ser, respectivamente:
«educación para la salud» «estrés»

«educación para la salud» «ejercicio físico» «ancianos»
«educación para la salud» «alimentación saludable» «escolares», y «educación para
la salud» «autocuidados» «anticoagulantes orales».
• Ejecutar la búsqueda.
• Refinar los resultados: podremos filtrar y excluir de los resultados
todos aquellos artículos que no respondan a nuestras necesidades
en función del tipo de personas sobre las que vamos a hacer
la intervención, del (los) paciente(s), de la fecha de publicación,
del idioma, del tipo de documento, etc.
En los ejemplos indicados, si el «protocolo de EpS sobre el estrés» versara única-

mente sobre personas adultas, podríamos limitar los resultados para ese grupo de
edad y recuperar únicamente artículos que trataran sobre intervenciones en el mismo.
• Valorar la pertinencia de los resultados: es decir, evaluar la adecuación

de los resultados a nuestra necesidad de información.
• Replantear la búsqueda si es necesario: finalmente, si los resultados
obtenidos no se han adecuado a nuestra búsqueda, deberemos
replantearla.
FUENTES DE INFORMACIÓN
• Bases de datos científicas: nos permiten recuperar todos
aquellos artículos sobre un tema concreto que se hayan publicado,
independientemente de la revista a la que pertenezcan, siempre que
la misma esté indexada en las bases de datos. Las más importantes
en el contexto de la salud y, en concreto, de los cuidados de salud
son PubMed, CINHAL, CUIDEN, el Índice Médico Español (IME),
el Índice Bibliográfico Español de Ciencias de la Salud (IBECS) y
la Biblioteca Cochrane, entre otras. A la mayoría de ellas se accede
a través de subscripción, aunque algunas cuentan con una versión
gratuita. En la tabla 5-1 se detallan aquellas bases de datos
más relevantes para la obtención de información.
• Páginas web de organismos de salud. Como se ha dicho
anteriormente, en el ámbito de la EpS y de las actividades
comunitarias muchas veces no es fácil encontrar artículos científicos
en los que se describan los proyectos evaluados. Esto se debe a que
este tipo de información muchas veces se genera en forma de informes
o documentos técnicos que no son publicados en ninguna revista
científica; en tal caso, en consecuencia, no podremos acceder a ellos
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TABLA 5-1 Relación de bases de datos para la obtención de información

Bases de datos Descripción
PubMed Es la base de datos bibliográfica de la
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed National Library of Medicine de EE. UU.
Incluye más de 19 millones de registros
de artículos biomédicos de Medline.
Biblioteca Cochrane Plus Es un conjunto de bases de datos bibliográficas,
http://www.cochrane.es/?q=es/node/207 resúmenes y artículos a texto completo
sobre medicina basada en la evidencia
(contiene la traducción al español).
CINAHL Es una base de datos bibliográfica producida
http://www.ebscohost.com/academic/ por EBSCO Publishing, especializada
cinahl-plus-with-full-text en enfermería, biomedicina, medicina
alternativa y otras 17 disciplinas
relacionadas con las ciencias de la salud.
CUIDEN Es la base de datos bibliográfica sobre
http://www.index-f.com/new/cuiden/ enfermería de la Fundación Index. Incluye
la producción científica de la enfermería
española e iberoamericana.
JBI Clinical Online Network of Evidence JBI COnNECT España es una plataforma
for Care and Theapeutics (COnNECT) de información científica del Joanna
España Briggs Institute.
http://es.connect.jbiconnectplus.org/
Índice Bibliográfico Español de Ciencias El IBECS es una base de datos elaborada
de la Salud (IBECS) por la Biblioteca Nacional de Ciencias
http://ibecs.isciii.es/cgi-bin/wxislind.exe/ de la Salud, organismo dependiente del
iah/online/?IsisScript=iah/ Instituto de Salud Carlos III. Contiene
iah.xis&base=IBECS&lang=e referencias de artículos de revistas
científico-sanitarias editadas en España e
incluye contenidos de las diferentes ramas
de las ciencias de la salud.
Índice Médico Español (IME) Acceso a la versión gratuita de la base de
http://bddoc.csic.es:8080/ datos del IME, elaborada por el Instituto de
inicioBuscarSimple.html?tabla Historia de la Ciencia y Documentación
=docu&bd=IME&estado_formulario=show López Piñero, centro mixto de la Universidad

de Valencia y del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC).
a través de una base de datos científica. Por ello, deberemos buscar

también en otras fuentes de información. Se recomienda buscar en la
página web de cada una de las instituciones autonómicas y nacionales
encargadas de dirigir las políticas de salud: consejerías de salud,
direcciones generales de salud pública y gerencias/direcciones
de atención primaria, entre otras. Asimismo, puede ser necesario
realizar la misma búsqueda a escala internacional, a través
de organismos como la OMS o la OPS, o de institutos de renombre
como el National Health Institute, del Reino Unido.
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• Repositorios de salud, eventos científicos y redes de intercambio

on-line: otra posible vía para conseguir información relevante
consistiría en hacer una búsqueda introduciendo las palabras clave
en la caja de búsqueda de los repositorios on-line de acceso abierto
sobre salud (p. ej., Scielo: http://scielo.isciii.es/scielo.php). También
resulta pertinente llevar a cabo una revisión de los últimos congresos
realizados sobre el tema, para recuperar las posibles actas
o los resúmenes que pudieran abordar proyectos relacionados.
Por último, deberíamos realizar una búsqueda en redes de intercambio
de experiencias de intervenciones comunitarias o de promoción de la
salud de acceso libre, en las que podemos encontrar experiencias de otras
entidades/instituciones que no han sido publicadas en revistas científicas
(tabla 5-2).
Llegados a este punto, una vez revisadas todas las fuentes de infor-
mación, es muy probable que tengamos que ponernos en contacto con
algunos autores para solicitarles una copia de su trabajo (o bien pedirles
permiso para consultarlo), puesto que aún podemos encontrar trabajos
interesantes de los que sí se haya hecho difusión pero sin permitir el acceso
a su contenido completo o bien porque nos interese conocer aspectos del
proceso de elaboración y ejecución del proyecto que no forman parte del
informe final publicado. Este hecho es cada vez menos habitual gracias a
la aparición de las redes sociales y al cambio de paradigma en la manera
de compartir la información que las mismas han supuesto. Aun así, po-
demos encontrarnos con algunos casos aislados que es necesario tener en
cuenta para conseguir una visión completa y exhaustiva del tema antes
de empezar a redactar nuestro proyecto de EpS. Una vez que tengamos
recopilada toda la información y hayamos hecho en ella una selección, a
través de una lectura crítica de su contenido, de aquello que realmente
emplearemos para nuestro proyecto, es necesario contar con un gestor
bibliográfico (RefWorks, Zotero, Reference Manager, etc.) para organizar la
información y poder así gestionar fácilmente la bibliografía en el momento
de redactar el proyecto.
OBJETIVOS Y CAPTACIÓN
ELABORACIÓN DE OBJETIVOS EN UN PROYECTO EDUCATIVO
La formulación de los objetivos de un proyecto constituye una fase
clave de su elaboración, ya que de ellos depende, en gran medida, el éxito
del mismo. En esta etapa, se integran la información y los conocimientos
obtenidos de las etapas anteriores, con el fin de hacer explícitos los cambios
en el estado de salud que se pretenden conseguir con la implementación y
el desarrollo del proyecto.
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TABLA 5-2 Fuentes de proyectos y experiencias relacionadas con educación

para la salud
Nombre Página web Descripción
International http://www.iuhpe.org/? La UIPES tiene ya más de medio siglo
Union for Health mode=&n=&page= de vida y la razón de su vitalidad
Promotion and &lang=sp reside en el hecho de ser una asociación
Education (IUHPE) mundial de carácter único que
reúne a personas y a organizaciones
con el compromiso de mejorar la
salud y el bienestar de la población
mundial a través de la educación,
la acción comunitaria y el desarrollo
de políticas públicas que favorezcan
la salud. Se pueden encontrar
grupos de trabajo en diferentes
áreas.
Caja de Herramientas http://ctb.ku.edu/es/ La Caja de Herramientas Comunitarias
Comunitarias Default.aspx es un servicio del Grupo de Trabajo
para la Salud y el Desarrollo
Comunitario de la University
of Kansas*.
Los materiales de la Caja
de Herramientas Comunitarias están
bajo una licencia de Creative Commons
(reconocimiento no comercial;
se comparten bajo la misma
licencia 3.0.).
Sistema de http://sipes.msps.es/ El SIPES fue realizado, en el marco
Información de sipes2/indexAction.do? del Consejo Interterritorial del
Promoción y limpiaSession=1 Sistema Nacional de Salud (SNS), por
Educación para la el Grupo de Trabajo de Promoción
Salud (SIPES) de la Salud. Sus promotores
son la Subdirección General de
Promoción de la Salud y
Epidemiología del Ministerio

de Sanidad, Servicios Sociales
e Igualdad y las Unidades
de Promoción de la Salud de las
Consejerías de Sanidad de las
comunidades y ciudades autónomas,
con el apoyo técnico de la
Subdirección General de Tecnologías
de la Información del Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales
e Igualdad.
La finalidad principal del SIPES es el
intercambio de información y las
buenas prácticas en promoción
de la salud.
(Continúa)
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para la salud (cont.)
GuíaSalud http://portal.guiasalud. GuíaSalud es un organismo del SNS en
es/web/guest/home el que participan las 17 comunidades
autónomas. Fue creado en 2002 y
adoptado en 2003 por el Consejo
Interterritorial como instrumento. El
objetivo de GuíaSalud es potenciar
la oferta de recursos, servicios y
productos basados en la evidencia
científica para apoyar la toma de
decisión de los profesionales y de
los pacientes en el SNS, así como
impulsar la creación de redes de
colaboradores y la cooperación entre
entidades relacionadas con las guías
de práctica clínica y la medicina
basada en la evidencia.
Programa de http://www.pacap.net Es un programa de la Sociedad Española
actividades de Medicina Familiar y Comunitaria
comunitarias en (semFYC) para estimular, apoyar y
atención primaria promover las actividades comunitarias
(PACAP) en el ámbito de la atención primaria
de salud, así como avanzar en el
terreno del conocimiento de los
instrumentos y de la metodología del
trabajo comunitario.
Red de actividades http://www.pacap.net/ RAC es uno de los instrumentos de la
comunitarias pacap/buscador-rac/- semFYC para incorporar, al trabajo
(RAC) http://www.pacap.net/ habitual de los profesionales de
pacap/formulario-para- atención primaria de salud, prácticas
el-envio-de-actividades/ de calidad realizadas con grupos
y comunidades.
Se concibe como una red de grupos en
acción, pertenecientes a un centro de
salud o con cierto tipo de conexión
con alguno, y que están llevando a
cabo alguna actividad de participación
o intervención comunitaria.
3 Clics. Atenció http://www.ics.gencat. 3 Clics es una página web en la que
primària basada cat/3clics/main.php se pueden encontrar guías de
en l’evidència práctica clínica breves, traducidas
y adaptadas, guías de actuación
de enfermería y resúmenes de
artículos relevantes.
Asimismo, se pueden encontrar
documentos estructurados de
educación para la salud en diferentes
temas.
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para la salud (cont.)
Red Aragonesa http://redaragonesapro- RAPPS es una iniciativa de la Dirección
de Proyectos de yectospromocionsalud. General de Salud Pública del Gobierno
Promoción de la blogspot.com.es de Aragón. En la actualidad está
Salud (RAPPS), integrada por más de 50 proyectos
Departamento de que participan en las actividades que
Salud y Consumo ofrece la red. Tiene como finalidad
del Gobierno de ser un instrumento integrador de los
Aragón grupos de trabajo multidisciplinares
que desarrollan proyectos de
educación para la salud y promoción
de la salud en distintos ámbitos
(educativo, sanitario y comunitario)
con implicación de diversas entidades
(centros educativos, servicios sanitarios
y sociales, ayuntamientos, comarcas
y asociaciones sin ánimo de lucro).
Instituto de Salud http://www.navarra.es/ Material de referencia para profesionales
Pública de home_es/Gobierno+ que trabajan en la promoción
Navarra de+Navarra/Organigrama para la salud. Se pueden encontrar
/Los+departamentos/ documentos para profesionales y
Salud/Organigrama/ para los pacientes.
Estructura+Organica/
Instituto+Navarro+de+
Salud+Publica/
Publicaciones/
Planes+estrategicos/
Promocion+de+la+Salud/
PromocionSaludSocio-
SanitariosMateriales.htm
Asociación de http://www.adeps.org/ ADEPS es una organización no
Educación para la Observatorios.asp gubernamental declarada de utilidad
Salud (ADEPS) pública. Fue fundada en 1984 en
el servicio de medicina preventiva

del Hospital Clínico San Carlos con
la implicación de profesionales e
instituciones relacionados con la
cultura y la salud. Su objetivo
principal es el trabajo y la difusión
en relación con la EpS.
Grupo de trabajo en http://www.apoc-copc. Se pueden encontrar diferentes
Atención Primaria org/cast/home.htm# documentos sobre evidencia en salud
Orientada a la comunitaria, enlaces de interés, etc.
Comunidad (APOC)
Escuela Andaluza http://www.easp.es/ Se pueden encontrar diferentes
de Salud Pública publicaciones.
(EASPS)
* (Copyright © 2013 por la University of Kansas para todos los materiales proporcionados a través de la página
web en el dominio ctb.ku.edu.)
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Definir y concretar unos buenos objetivos, como apuntan Ruiz Giménez,

Martínez González y Jordán Martín, nos va a servir para:
• Promover la reflexión y el análisis sobre los factores
medioambientales, políticos, socioculturales, físicos y psíquicos
que intervienen en los comportamientos de las personas.
• Desarrollar o reforzar comportamientos saludables, e involucrar a las
personas para hacer elecciones acertadas en sus estilos de vida.
• Prevenir enfermedades y conductas de riesgo.
• Proporcionar recursos y habilidades básicas para el autocuidado, la
competencia personal y social, para resolver sus problemas de salud,
y para generar comportamientos saludables y cambios sociales.
• Introducir aspectos individuales, como la autoestima, la autoeficacia o
la resiliencia, para hacer un aprendizaje saludable.
Estos objetivos habrán de derivarse necesariamente del análisis de la
situación y de la priorización establecida, la cual nos orientará a concretar
el proyecto. El análisis de los comportamientos, descrito en el capítulo 2,
nos ofrecerá la información necesaria para poder establecer las actividades.
Aquí se ofrecen dos ejemplos:
Ejemplo 1. Si estamos trabajando en un proyecto sobre alimentación, el análisis de

los comportamientos nos orientará sobre qué objetivos educativos se deben definir
para incidir en los factores que influyen en ello.
Ejemplo 2. En el análisis de la situación en relación con un grupo de población —en
este caso, cuidadoras con las que se va a trabajar el rol de cuidador—, observamos
que los miembros del mismo tienen la vivencia de incapacidad para atender de forma
continuada, así como para delegar roles y funciones. Los objetivos relacionados con
este análisis serían identificar el tiempo que dedican al cuidado, buscar recursos para
que se cuiden más y reorganizar conocimientos sobre recursos de apoyo.
En el diseño de los objetivos, deberemos considerar los siguientes

aspectos (cuadro 5-2)
• Los objetivos deben responder a las tres áreas de aprendizaje
(conocimientos, habilidades y actitudes).
• El número de objetivos no debe ser muy amplio y siempre tiene
que estar condicionado por las posibilidades reales de conseguir
los mismos.
• Se debe estimar el plazo de tiempo en que el objetivo debería ser
alcanzado (cronología para la consecución del objetivo).
TIPOS DE OBJETIVOS EN UN PROYECTO EDUCATIVO

Objetivo general. Los objetivos generales se refieren a los resultados glo-
bales deseados con la implantación del proyecto, no exigen cuantificación
y están relacionados con las grandes áreas del mismo. No es preciso que se
marquen muchos objetivos; bastará con recoger los aspectos fundamentales
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 5-2
CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS

E D U C AT I V O S
• Pertinentes: adecuados al resultado buscado por el programa, útiles.
• Factibles: tienen en cuenta los recursos disponibles y su aceptabilidad
por parte de la comunidad y los profesionales.
• Lógicos: no deben contener contradicciones internas.
• Observables: si no son observables, será imposible verificar sus
resultados.
• Cuantificables o mensurables, para que puedan ser evaluados.
• Claramente definidos, para que puedan ser comprendidos sin
dificultad por cualquier profesional implicado en su desarrollo.
de ellos, ya que no guiarán directamente la actuación. Cada objetivo general

se puede traducir en uno o varios objetivos específicos.
Por ejemplo, un objetivo general de un proyecto sería: contribuir a la
adquisición de hábitos saludables en la población adulta.
Objetivos específicos. Son más concretos y expresan cuantitativamente
tanto el resultado perseguido en la población como el plazo de tiempo que
se establece para conseguirlo. Conseguimos el objetivo general a partir del
desarrollo operativo de los objetivos específicos.
La definición correcta del objetivo debe contestar a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué?: describe el resultado que se debe alcanzar en la población objeto.
• ¿Quién?: describe a qué población se dirige el programa; esto es,
la población diana.
• ¿Dónde?: describe el ámbito de aplicación del programa.

• ¿Cuándo?: especifica la fecha en que debe haberse alcanzado
el resultado.
• ¿Cuánto?: el objetivo debe definir los criterios y las normas
que permitirán apreciar el grado de éxito o de fracaso.
Es importante definir correctamente los objetivos, porque es preciso que
el resultado de una intervención pueda ser evaluado.
En la tabla 5-3 se presenta una lista de verbos adecuados para enunciar
bien los objetivos educativos de un proyecto de acuerdo a las áreas de
aprendizaje.
Por ejemplo, si estuviéramos elaborando un proyecto para un grupo de personas

con problemas de artrosis, los objetivos específicos de dicho proyecto podrían ser:
• En el área de conocimientos:
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TABLA 5-3 Listado de verbos por áreas de aprendizaje para elaborar objetivos
en un proyecto educativo
Ámbitos Contenidos Verbos
Ámbito Métodos, principios, símbolos, Traducir, identificar, analizar,
cognoscitivo hechos, acontecimientos, reglas, nombrar, reconocer, comparar,
fenómenos, propiedades, factores, expresar, definir, demostrar,
ejemplos, conclusiones, aspectos, explicar, interpretar, distinguir,
frases, teorías, relaciones causales, comparar, clasificar, organizar
efectos, consecuencias, teorías,
métodos, leyes, principios
Ámbito afectivo Mensajes, problemas, opiniones, Ser consecuente con,
ideas Dar ejemplo, darse cuenta de,
Normas, arte, tareas, éxitos abrirse ante,
Puntos de vista, personas, hábitos Fijar la atención en,
de trabajo, estudio Conformarse con, interesarse
Situaciones, actuaciones, realidades, por, complacerse con, confiar
objetivos de aprendizaje en, inclinarse por
Actuaciones, creencias, profesión, Adaptarse a, integrar, combinar,
forma de vida clasificar
Ámbito Los múltiples que se derivan de las Repetir, impulsar, fijar, clavar,
psicomotor diversas destrezas de este ámbito pintar, coser, representar,
reproducir, pesar, desmontar,
construir, hacer
Elaboración propia a partir del material de los formadores de metodología de educación para la salud de la
Comunidad de Madrid.
• Aumentar los conocimientos respecto a su enfermedad.

• Conocer las pautas de tratamiento habituales, las interacciones y los efectos
adversos.
• En el área de actitudes:
• Motivar para el autocuidado.
• Mejorar la autoestima y aumentar su socialización.
• En el área de habilidades:
• Practicar técnicas de relajación.
• Integrar en la vida cotidiana pautas para el autocuidado: alimentación, des-
canso y ocio.
CAPTACIÓN DE LA POBLACIÓN
La captación consiste en definir el tema y la población susceptible de
recibir una intervención educativa concreta, así como, de acuerdo a los
objetivos planteados, orientar los criterios más adecuados para la selección
del usuario, que será abordado con una estrategia educativa, ya sea de
forma individual o en grupo.
En la captación en un proyecto de EpS, llamamos «población diana»
a aquella parte de la población que cumple los criterios de inclusión
y denominamos «grupo real» a aquellas personas concretas a las que
estaría orientado el proyecto y que responderían a criterios de homo-
geneidad o heterogeneidad (según sea el caso) y de factibilidad. Con
ERRNVPHGLFRVRUJ
el grupo real nos estaríamos refiriendo entonces, al grupo de personas

que directamente van a beneficiarse de la intervención educativa.
Si nos estamos refiriendo a captación individual, esta se fundamenta
y organiza, principalmente, en el entorno de la consulta. Los criterios de
selección, entonces, estarían relacionados con: el sexo, la edad, el nivel socio-
cultural, el nivel de conocimientos del tema, los profesionales que derivarían
a los usuarios para esta intervención, la accesibilidad de horarios, etc.
Sería el caso, por ejemplo, de un proyecto educativo para trabajar sobre problemas de
salud crónicos (diabetes, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, anticoagulación, etc.).
La población diana serían todos aquellos pacientes afectados por el problema de
salud que forman parte de la zona de influencia del centro de salud que convoca la
intervención.
El grupo real estaría formado por 20 personas que presentan este problema de
salud, al que se añadirían, además, criterios de temporalidad (tiempo de evolución
de su enfermedad), de nivel cultural homogéneos, de edad, de sexo, de inclusión o
exclusión de personas referentes del paciente (implicación de la pareja, del cuidador,
etc.), de nivel de manejo del problema de salud, de ocupación, etc.
En un proyecto de deshabituación tabáquica, la población diana sería la población
fumadora que desee dejar de fumar en nuestra zona básica de salud.
Por su parte, los grupos reales serían «los formados por unas 15 personas que
demandan de forma voluntaria ayuda al centro de salud para dejar de fumar. No
deben encontrarse en etapa de duelo y ha de descartarse en ellos la presencia de un
trastorno psiquiátrico».
Una vez definidos el grupo y el tema en el que se va a intervenir, es-

tableceremos las estrategias más adecuadas de captación del grupo.
DISEÑO DE CAPTACIÓN
Los criterios de un buen diseño de captación garantizan parte del éxito
de una intervención (tabla 5-4). No atender adecuadamente a los mismos
puede interferir negativamente, y algunos de los fracasos en el desarrollo
de proyectos educativos se han debido a errores en esta fase del proceso.
Otra parte del diseño de captación corresponderá a la elaboración de

material de información/difusión del proyecto educativo que se va a
ofrecer. Pueden ser dípticos, carteles, cartas, folletos o anuncios en espacios
audiovisuales (fig. 5-1).
¿Cuál sería la mejor estrategia de captación?:
• Lo primero sería informar a todos los implicados para la derivación
de usuarios a ese grupo real: trabajadores sociales, médicos, agentes
comunitarios, personal de enfermería, centros sociosanitarios de la
zona, hospitales, espacios de ocio y cultura y ámbitos educativos,
redes informales, etc.
• A continuación, se establecería una organización para que el usuario
interesado o derivado pueda registrarse. Puede realizarse,
por ejemplo, a través de la agenda en el centro, de una cita
ERRNVPHGLFRVRUJ
TABLA 5-4 Criterios de configuración y captación del grupo

Indicadores Descripción del indicador
Nivel de conocimiento Normalmente, el grupo seleccionado debe contar con un nivel
del tema homogéneo de conocimientos sobre el tema a tratar, para
no distorsionar el aprendizaje de todos los miembros
del grupo.
Nivel cultural Garantizará la adecuación de los materiales y del diseño
a la consecución de los objetivos.
Nivel de evolución Debut reciente/larga evolución.
de un diagnóstico
Nivel de motivación Variará en función de si se trata de una invitación-oferta
del profesional o si es una demanda del usuario. Es necesario
explorar el interés real de los sujetos porque, antes de llevar
a cabo este tipo de intervención, puede ser necesario aplicar
estrategias de motivación para aumentar la eficacia posterior
de la educación para la salud.
Accesibilidad Se han de tener en cuenta la ocupación y la conciliación laboral
de horarios de cara a la asistencia a las sesiones.
Criterios de exclusión Pueden influir negativamente en la composición del grupo o en
el proceso grupal. Se excluiría a los hombres en los grupos
de mujeres o a menores de edad en los grupos de mayores
o de personas con un trastorno psiquiátrico.
con una persona de referencia que va a coordinar el grupo

o de la apertura de un espacio virtual para el registro
de la intervención y para informar sobre ella.
• Entre todos los usuarios registrados, se analizarían los perfiles
en relación con los criterios de inclusión que se definieron.
• Se podrían plantear diferentes ediciones, si el número supera
la capacidad de un grupo.
Un ejemplo de estrategia de captación sería el siguiente:

En un proyecto de EpS con padres y madres de hijos de 0 a 14 años con asma, la
captación se realizaría desde la consultas de pediatría y de enfermería del propio centro
de salud; desde el servicio de alergología y/o neumología del hospital de referencia,
y desde las distintas asociaciones que existieran en el distrito, a las que se ofertaría
información sobre el proyecto por medio de carteles informativos y folletos. Se regis-
traría en la agenda de citas del centro de salud (se abrirá una agenda de captación
específica en el centro, donde puedan registrarse los participantes que posteriormente
vayan a conformar el grupo).
Una vez definidos los integrantes del grupo final, a veces es idó-
neo realizar una primera convocatoria con el objetivo de conocer al
mismo, informar del proyecto y valorar la relación de expectativas
con los objetivos del proyecto. Esto implica que podrían modificarse
algunos aspectos de la programación ya hecha, así como retirarse algún
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FIGURA 5-1 Ejemplo de cartel para la captación de un proyecto de educación para la

salud dirigido a mujeres para la prevención del cáncer de mama.
participante o incluso incorporarse otros nuevos. Esta sesión suele

denominarse «sesión cero».
AUTOEVALUACI Ó N
1. En la elaboración de la introducción de un programa educativo no se
contemplan aspectos como:
a. Una breve descripción del análisis de la situación.
b. La definición del problema de salud.
c. La cultura y los valores.
d. Las características principales de la población.
e. Una descripción de la detección de necesidades.
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2. En la justificación de un programa educativo no es relevante:

a. El porqué del problema.
b. La magnitud del problema.
c. La prevalencia del problema.
d. La capacidad de intervención en el problema.
e. La experiencia de los profesionales.
3. La finalidad del diseño de los objetivos en un proyecto educativo es:
a. Promover la reflexión y el análisis de factores.
b. Desarrollar o reforzar comportamientos saludables.
c. Involucrar a las personas para hacer elecciones acertadas en sus estilos
de vida.
d. Prevenir enfermedades y conductas de riesgo.
e. Todas las respuestas son correctas.
4. Los objetivos específicos de un proyecto educativo no deben ser:
a. Pertinentes.
b. Factibles.
c. Lógicos.
d. Abstractos.
e. Cuantificables o mensurables.
5 ¿Cuál de los siguientes es un objetivo de habilidades?
a. Aumentar los conocimientos respecto a su enfermedad.
b. Conocer las pautas de tratamiento habituales, las interacciones y los
efectos adversos.
c. Motivar para el autocuidado.
d. Practicar las técnicas de relajación.
e. Favorecer actitudes positivas.
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un proyecto educativo. Madrid: Instituto Nacional de la Salud, Dirección Territorial de
Madrid; 1999.
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C A P Í T U L O
6
La metodología de un proyecto
de educación para la salud
Olga Martínez González, Ana María Palmar Santos
y Azucena Pedraz Marcos
ELABORACIÓN DE LAS SESIONES EDUCATIVAS
Para desarrollar el diseño de las sesiones educativas es necesario partir

de un modelo de educación para la salud (EpS) orientado a la pedagogía
participativa, social y no directiva, en la que el éxito de la intervención
educativa radica en la forma en que se desarrollan los contenidos y los
métodos. La metodología más eficaz en la intervención de EpS es la que
busca contribuir a aumentar el empoderamiento de la población a partir
de un aprendizaje significativo.
Este tipo de aprendizaje trata de lograr que la persona aprenda desde
sus preconceptos, vivencias, conocimientos, preocupaciones y habilidades.
En el aprendizaje del adulto, hay que tener en cuenta que la persona no
accede a la EpS como un «vaso vacío», sino que lleva ya un amplio bagaje
de experiencias en relación con el tema que vayamos a trabajar; por tanto, en
el proceso de aprendizaje, a partir de su experiencia, reorganizará los con-
ceptos y los modificará ante las nuevas informaciones y experiencias, y será
capaz así de integrar una modificación saludable en sus comportamientos.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS SESIONES EDUCATIVAS

Las sesiones educativas serán planteadas en este contexto formativo y
todas deberán compartir algunas características generales que permitan
abordar la intervención con eficacia:
• Las sesiones deberán ser atractivas, y convocar con herramientas
motivadoras.
• Habrán de ser variadas. Esta diversidad de actividades aprovecha el
hecho de que todas las personas tienen distintos tipos de inteligencia
(lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal, cinestésica,

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naturalista, interpersonal e intrapersonal) que requieren y posibilitan

diferentes caminos para el aprendizaje. Si, en este sentido, recurrimos a
una variedad de técnicas, estaremos garantizando la integración en el
aprendizaje de todos los componentes y de las estrategias individuales
del mismo, por lo que será un abordaje mucho más eficiente.
• El centro de la actividad deberá alternarse, lo que significa que no
habrá de focalizarse en quien facilita el proceso educativo, sino que
cambiará frecuentemente hacia las personas del grupo, para que dicho
proceso parta de sus intereses, necesidades, experiencias previas y
habilidades, que les permitirán construir nuevos saberes, así como
desarrollar sus habilidades y competencias.
• Deberán combinarse actividades para trabajar: con todo el grupo,
en grupos pequeños y de forma individual. Esta combinación de
agrupaciones en las diferentes actividades responde a distintas
necesidades de aprendizaje y a momentos diferenciados del proceso
educativo.
• Las actividades educativas deberán orientarse a la perdurabilidad
de los cambios de comportamientos y, a veces, se hará necesario
contemplar la realización de tareas de refuerzo programadas
periódicamente.
DISEÑO DE LAS SESIONES EDUCATIVAS (cuadro 6-1)
En el diseño de las sesiones educativas se establecerá en un primer
momento lo siguiente:
• Numero de sesiones que se realizarán.
• Duración de cada sesión.
• Periodicidad de las sesiones.
• Lugar donde se llevarán a cabo.
• Número de participantes en las sesiones.
• Cronograma y estructura organizativa de las sesiones.
Pongamos como ejemplo: un proyecto de cinco sesiones con una duración de

120-150 min cada sesión. La periodicidad será semanal. Todas las sesiones se desa-
rrollarán en el aula multiusos del centro de salud de referencia. El número máximo
de participantes no excederá de 20. Por último, se desarrollará el cronograma de las
sesiones, cuyo esquema general será el mismo para todas pero, adaptando en cada
una los temas y los contenidos. Un ejemplo de cronograma de una sesión educativa
se muestra en la tabla 6-1.
A su vez, en la planificación de las actividades es importante considerar

los aspectos que se indican a continuación:
• Pertinencia: tanto la formulación de los objetivos como el desarrollo
de los contenidos se realiza de acuerdo con el grupo y sus
necesidades.
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6. La metodología de un proyecto de educación para la salud 109
CUADRO 6-1
GU IÓN DE ORGANIZACIÓN
D E L A S S E S I O N E S E D U C AT I VA S
Sesión
Se contemplarán el número de sesiones, la fecha/hora de las mismas
y el lugar donde se realizarán.
Objetivos/contenidos
Se contemplarán los objetivos educativos específicos de cada sesión y
los contenidos temáticos.
Técnica educativa
Se referenciará el nombre de la técnica, así como un pequeño epígrafe
del contenido de esta.
Para una misma sesión deberán indicarse diferentes técnicas y una
última de evaluación de la sesión.
Recursos materiales y humanos

Para cada técnica será necesario establecer qué recursos materiales
vamos a necesitar y qué educadores van a intervenir (personal de enfer-
mería, trabajador social, paciente experto, agente de salud, profesor, etc.).
Grupo
Para cada técnica se establecerá qué organización del aula vamos a
hacer con los participantes en función de la necesidad: por parejas (grupo
pequeño), en subgrupos de dos, cuatro o seis participantes, o toda el aula
(grupo grande).
Tiempo
Se indicarán los tiempos que requiere cada técnica.
• La secuencia en la que se presenten los contenidos se hará

promoviendo la interacción, la observación y el modelado, al mismo
tiempo que se propiciarán oportunidades de práctica y refuerzo.
• La metodología seleccionada deberá ser coherente tanto con los
objetivos del programa como con las necesidades y los intereses del
grupo, y se intentará que el aprendizaje de las habilidades se produzca
en un ambiente educativo que recree los procesos espontáneos de
socialización.
• La continuidad del programa deberá dar cuenta de un proceso que,
a modo de espiral, vuelva cada cierto tiempo sobre cada tema desde
una perspectiva distinta.
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TABLA 6-1 Ejemplo de una sesión educativa de un proyecto orientado a cuidadoras

principales de larga duración
Hora Contenidos Objetivos Técnica Grupo Tiempo Recursos
2.ª SESIÓN: «CUÍDATE A TI MISMA»
De 9 a Resumen del Fomentar la Ronda de GG 20 min Rotafolios
9:20 h día anterior socialización palabras Rotuladores
Estrategia de Motivar Tarjetas para
los nombres para su nombre
Puesta en autocuidado
común de la
tarea de casa
De 9:20 a Factores que Que Análisis de GP/ 40 min Texto escrito
9:50 h condicionan identifiquen un caso GG Cañón de
el cuidado los factores Lección proyección/
Factores que que influyen participada ordenador
influyen en la
autoestima
De 9:50 a Tarea para casa Motivar Explicación GG 5 min Ficha de la
9:55 h para el de la tarea tarea
autocuidado
De 9:55 a Técnica de Que practiquen Explicación GG 40 min Colchonetas
10:35 h relajación la técnica de y práctica
relajación de la
respiración
y relajación
De 10:35 a Evaluación de Valoración de Ronda GG 10 min
10:45 h la sesión la sesión grupal
GG, grupo grande; GP, grupo pequeño.
• En la evaluación del progreso de las sesiones se deberán identificar

los cambios en los conocimientos, las actitudes, las habilidades y las
intenciones de comportamiento. Para ello, es preciso diseñar previamente
las herramientas y las técnicas educativas que se emplearán.
En la elaboración de las diferentes técnicas educativas que se utilizarán
en cada sesión, se combinarán distintas actividades (casos, lecciones, simu-
laciones, rejillas, etc.) con el objetivo de dar cobertura a las distintas áreas
de aprendizaje (conocimientos, habilidades y actitudes) y abarcar el proceso
educativo en su totalidad: se partirá de la experiencia de los educandos, se
reelaborará y reorganizará el conocimiento a partir de la nueva información,
se integrará y evaluará. Tendremos que valorar repetidamente si el diseño
de estas actividades vinculadas a las sesiones responde a estos criterios del
proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, se puede dar el caso de que hayamos realizado un proyecto
en el que hay gran número de técnicas expositivas y pocas de análisis o de
expresión de experiencias, por lo que el resultado sería que no se abordarían
el área afectiva ni la de habilidades. La combinación de diferentes métodos
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y técnicas debe estar garantizada en la ejecución de un proyecto educativo.

Requiere de una combinación de métodos más creativos, como la retro-
alimentación (feedback) del grupo, la crítica constructiva, el modelado de
habilidades, la evaluación del grupo de una demostración, los debates,
los análisis de textos, cuentos, películas, canciones, vídeos, ejercicios de
relajación, etc. En cada técnica, el rol del educador será diferente, en función
del fin de aprendizaje que se persiga con la aplicación de esa técnica.
TÉCNICAS EDUCATIVAS
Según la propuesta del Manual de educación para la salud publicado por el

servicio de Salud Pública de Navarra, las técnicas educativas podrían ser
englobadas en cuatro grupos, que responden al trabajo de las tres áreas del
aprendizaje ya mencionadas y que serían las técnicas de investigación en
aula, las de análisis, las expositivas y las de habilidades.
A continuación se exponen algunas pautas comunes a la puesta en mar-
cha de cualquiera de las técnicas de los cuatro grupos en el desarrollo de
un proyecto educativo (cuadro 6-2).
GRUPO 1: TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EN AULA
Si decimos que el aprendizaje significativo es inductivo, es decir, que
partirá de las experiencias de los integrantes del grupo y que son estas
las que van a generar el cambio, la primera fase de esta metodología será
CUADRO 6-2
PAU TA S C O M U N E S E N T O D A S L A S S E S I O N E S
E D U C AT I VA S
En cada sesión se debe tener en cuenta lo siguiente:
• Los educadores deben recibir al grupo.

• Se ha de comprobar que los medios funcionan: se deben preparar
y comprobar los equipos antes de comenzar (cañón de proyección,
ordenador, etc.).
• Los medios audiovisuales no deben convertirse en los protagonistas de
la sesión.
• Se presentan y explican todas las técnicas que se van a desarrollar.
• Se pacta la tarea con el grupo y se detalla el tiempo estimado de cada parte.
• Se describen los instrumentos a utilizar en cada técnica.
• Se solicita una participación activa de todos los componentes del grupo
en cualquiera de las técnicas.
• La capacidad de persuasión está en los educadores.
• Los mejores discursos políticos se han hecho sin ningún medio audiovisual.
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la aplicación de técnicas que favorezcan: expresar, reflexionar, organizar

y compartir esas experiencias. A este grupo de técnicas, las llamaremos
«técnicas de investigación en aula».
Los tipos de técnicas que formarían parte de este grupo serían todas
aquellas actividades que realizaríamos con los participantes y que nos
permitieran trabajar este objetivo de favorecer la expresión y la movilización
de ideas, preconceptos, mitos, prejuicios y experiencias en torno al tema a
tratar y podrían ser entre otras las siguientes: tormenta de ideas, foto-
palabra, rejilla de análisis, encuesta, cuchicheo, Phillips 66, rumor, entrevista,
cuestionarios, frases incompletas y todas aquellas de las que el equipo de
educadores pueda crear que tienen este objetivo para implementar específi-
camente en su grupo de EpS. Desarrollamos algunas de ellas en la tabla 6-2.
TABLA 6-2 Descripción de ejemplos de técnicas de investigación en aula

Técnica Descripción Utilidad Limitaciones
Phillips 6/6 Un grupo grande se subdivide Es más útil para Contacto y
en grupos pequeños de 6 trabajar actitudes, consciencia
personas que tratan en 6 min sentimientos, mayor sobre el
una cuestión propuesta. creencias, etc., que tema (una idea
Después se realiza una puesta conocimientos por persona en
en común. El educador, al 1 min)
final, sistematiza y devuelve Tiempo mayor ++
al grupo las aportaciones
Rejilla Un grupo, pequeño o grande, Permite trabajar Consciencia
expresa sus experiencias, temas del área aún mayor
creencias o conocimientos sobre afectiva y sobre el tema
2 a 5 aspectos de un tema. En también del área (experiencias,
caso necesario, se procede a la cognitiva. vivencias,
puesta en común. El educador, Grupo < 12 creencias)
al final, sistematiza y devuelve personas Tiempo aún
al grupo las aportaciones mayor: +++
Cuestionario Individualmente, en parejas o en Permite trabajar Se obtiene
y frases grupo pequeño, se da respuesta, temas del área solo lo que
incompletas abierta o cerrada, a distintas afectiva y el cuestionario
cuestiones sobre un tema. Si también del área pregunta
es necesario, se procede a la cognitiva, así
puesta en común. El educador, como la reflexión.
al final, sistematiza y devuelve Grupo < 12
al grupo las aportaciones personas
Fotopalabra En grupo pequeño o grande, Permite trabajar Si salen aspectos
cada persona escoge una foto aspectos del más profundos,
entre varias que se presentan. área afectiva puede resultar
Posteriormente se expresan profundos y más difícil la
los motivos por los que la han arraigados gestión por parte
elegido del educador
Tomado de Sánchez Suárez JL, Benito Herranz L, Hernández Navarro A, López Palacios S, Soto Díaz S, Herrero
Vanrell P, et al. Recomendaciones metodológicas básicas para elaborar un proyecto educativo. Madrid: Dirección
Provincial de Madrid, INSALUD; 1999.
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REJILLA
Es una de las técnicas de investigación más eficaz y completa. Se trata de
un instrumento útil para el aprendizaje inductivo, ya que permite organizar
las experiencias, las actitudes, los sentimientos, los valores y las creencias
contrastados socialmente respecto del tema que se proponga. Favorece,
además, la investigación de los factores que determinan un comportamiento
y las relaciones que se producen entre ellos.
El diseño de la rejilla debe fundamentarse en el tema a tratar y constará de:
• Encabezamiento: suele tener entradas como «Comenta tus… en cuanto
a…». Se debe caracterizar el tema de la manera más abierta posible,
para favorecer la mejor comunicación y expresión de cada participante
del grupo.
• Campos: son los contenedores de las experiencias de los miembros
del grupo. Hay que tener cuidado para no hacer un cuestionario, ya
que no deberán ser preguntas. Puede tratarse de explorar aspectos del
tema, como causas positivas o negativas, su situación previa y actual,
o si la persona está sola o acompañada. Lo normal es poner entre
dos y cinco campos, siempre teniendo en cuenta el tiempo del que se
dispone (cuanto más campos sean, más larga será la resolución de la
técnica; se estima que dos campos supone unos 40 min de media para
poder desarrollarla adecuadamente).
Algún ejemplo de rejilla lo podemos ver en la tabla 6-3.
Gestión de la técnica de rejilla

Cada grupo que trabaje la rejilla no debería superar los seis miembros,
aunque, si se tiene poco tiempo y son pocos participantes, se puede plan-
tear hacerlo con el grupo al completo. En un primer momento, se presenta
la técnica, indicando el tiempo previsto y los acuerdos de participación.
TABLA 6-3 Ejemplos de diseños de rejilla

Temática
educativa Cuidadores Alimentación Sexualidad
Partes Encabezamiento Comentad Desde una dieta Comentad en
de la desde vuestra equilibrada relación con
rejilla experiencia de comentad: la primera
cuidar a otras vez:
personas:
Campos 1. Aspectos positivos 1. Dificultades 1. Lo que me
que tiene cuidar para alimentarse gustaría
de otro mejor 2. Lo que no me
2. Dificultades que 2. Soluciones gustaría
se presentan en la para esas
tarea de cuidar dificultades
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El rol del educador en este grupo de técnicas, además de las generales

ya propuestas en el cuadro 6-2, se basará en:
• Recoger lo que se va aportando, las diferentes elaboraciones/
expresiones de cada miembro.
• Evitar la discusión: ayudar a entender que las experiencias de cada
miembro del grupo no se discutirán y que no existe una única verdad;
todas las experiencias son válidas. La misión principal del educador es
facilitar la expresión y recoger de manera sumatoria las informaciones
vertidas lo más fielmente posible. El producto grupal resultante
tras resolver este tipo de técnicas de investigación no deberá ser
enjuiciada ni por el educador ni por los demás participantes.
• Resumir y devolver al grupo la información, enlazándola con la
siguiente actividad.
• Registrar y evaluar la técnica, con el guión de observación
correspondiente (fig 6-1).
FIGURA 6-1 Guión de observación de la técnica de rejilla.
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GRUPO 2: TÉCNICAS DE ANÁLISIS

Este grupo de técnicas nos facilitará la posibilidad de profundizar,
comparar y enfrentar temas respecto a factores causales, comparación de
realidades, necesidad de alternativas de solución o toma de decisiones.
Los tipos de técnicas que formarían parte de este grupo serían los si-
guientes: caso, análisis de paneles, análisis de la publicidad y frases, re-
franes, canciones, análisis de audiovisuales, careos, sesión de tribunal,
análisis de problemas o discusión en bandas. En la tabla 6-4 detallamos
algunos aspectos de aquellas técnicas de análisis que con más frecuencia
se utilizan en las intervenciones educativas grupales.
TABLA 6-4 Descripción de técnicas de análisis

Caso Consiste en dar a Su objetivo es analizar Lleva mucho tiempo.
conocer una historia causas, soluciones, Se analiza y discute
(escrita, dramatizada o etc., respecto a un sobre la historia y
en vídeo) y contestar a tema, así como no sobre la propia
unas preguntas sobre reflexionar sobre realidad del grupo.
la misma. Se solicita actitudes, opiniones,
al grupo (pequeño posturas o
o grande, no más de sentimientos de los
12 participantes) que protagonistas de la
la analicen. Se realiza historia.
la puesta en común,
así como la discusión
en grupo grande, si
procede. El educador,
al final, sistematiza y
devuelve al grupo lo
discutido.
Debate En grupo grande, o en Su objetivo es Se discute sobre la
subgrupos, se debate profundizar sobre propia realidad

sobre distintos aspectos el tema de que se del grupo. La
de un tema. Se puede trate. profundidad en el
realizar de forma libre análisis a veces es
o estructurada (p. ej., mejor que con el caso
una mitad del grupo y el análisis de texto.
defiende una postura,
y la otra, la contraria).
Se realiza la puesta
en común, así como
la discusión en grupo
grande, si procede.
El educador, al final,
sistematiza y
devuelve al grupo
la síntesis.
(Continúa)
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TABLA 6-4 Descripción de técnicas de análisis (cont.)

Análisis Se pide al grupo, que Su objetivo es A veces es difícil y
de texto, mediante preguntas, profundizar laborioso encontrar
canción, analice el recurso sobre el tema de el texto, la frase, el
publicidad planteado o una parte que se trate. El anuncio, etc., más
o vídeo de él. Se realiza la texto proporciona adecuados para el
puesta en común, así estímulos para la grupo.
como la discusión profundización del
en grupo grande, si mismo.
procede. El educador,
al final, sistematiza y
devuelve al grupo lo
discutido.
Careos, Se divide al grupo Permite colocarse en Resultan limitados si
sesión de en dos. El diferentes posiciones los participantes no
tribunal educador decide en relación con logran colocarse en la
y debate qué participantes un tema y valorar posición propuesta y
a dos defenderán una los diferentes si no hay debate, así
bandas postura y cuáles la puntos de vista. Los como si se produce
otra. Se da un tiempo participantes deben un conflicto grupal
para preparar su también profundizar por encima del
argumentación y se en el tema propuesto objetivo pedagógico.
procede a la defensa y analizarlo.
de las posturas.
Tomado de Sánchez Suárez JL, Benito Herranz L, Hernández Navarro A, López Palacios S, Soto Díaz S, Herrero
Vanrell P, et al. Recomendaciones metodológicas básicas para elaborar un proyecto educativo. Madrid: Dirección
Provincial de Madrid, INSALUD; 1999.
EL MÉTODO DEL CASO

Es una de las técnicas de análisis que puede resultar más útil al educador.
Se denomina «caso» a una compilación escrita de un hecho o de más suce-
sos históricos, acontecidos realmente o no, y respecto de los cuales se solicita
a los participantes un trabajo de análisis de los factores y de los elementos
más destacados. Debe ser una historia cercana a la realidad del grupo:
Caso = historia + preguntas
Los casos pueden ser clasificados de varias formas, de las que elegiremos
la que mejor se ajuste al tema y al grupo (cuadro 6-3):
• Según contenga o no desenlace (abiertos/cerrados).
• Según la presentación (historia escrita, contada o dramatizada).
• Según la finalidad (análisis de causa, búsqueda de soluciones).
• Según la duración (escenas, historias, hechos).
En la figura 6-2 podemos ver un ejemplo de cómo se debe elaborar un
caso atendiendo a la estructura y los componentes que le son propios.
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 6-3
CRITERIOS QUE SE HAN DE TENER

E N C U E N TA PA R A L A E L A B O R A C I Ó N
DE UN CASO
• Elegir los factores que el educador quiere analizar.
• Elaborar un trozo de historia para cada factor y darle coherencia
narrativa.
• Comprobar la relación entre los factores y la historia.
• Dar coherencia a las preguntas con respecto a los factores,
que deberán estar orientadas al logro de los objetivos y promover
el análisis y la relación de los factores introducidos en la historia.
Ha de emplearse un vocabulario adecuado.
FIGURA 6-2 Ejemplo de elaboración de un caso. Componentes y estructura.
ERRNVPHGLFRVRUJ
FIGURA 6-3 Guía de observación de un caso.
El rol del educador en este grupo de técnicas, además de las generales ya

propuestas en el cuadro 6-2, se basará en facilitar la discusión en grupo y, al
mismo tiempo, en favorecer el análisis con la mayor profundidad posible,
para lo cual realizará las siguientes tareas:
• Centrar la discusión en el tema (análisis de la historia, de la realidad
del grupo).
• Favorecer la profundización en el análisis.
• Coordinar la discusión y facilitar la participación de todos en ella.
• Sintetizar y devolver al grupo lo expresado y discutido: hacer de
memoria del grupo.
• Registrar y evaluar la técnica, con el guión de observación
correspondiente (fig 6-3).
GRUPO 3: MÉTODOS EXPOSITIVOS

Tienen como objetivo de aprendizaje la transmisión, el contraste y la
reorganización de la información. Forman parte de este grupo las diversas
técnicas de carácter expositivo: lección más discusión, síntesis teórica,
lección participada, paneles de expertos, mesa redonda, etc.
El método más habitual es la lección participada, que consiste en inte-
grar a los miembros del grupo en el desarrollo de la exposición a partir del
uso combinado de técnicas de expresión, como una rejilla o la tormenta
ERRNVPHGLFRVRUJ
de ideas. El 60% del aprendizaje que se consigue con una lección d

epende de
su preparación. Por tanto, es imprescindible planificar minuciosamente su
contenido.
Algunos elementos importantes sobre la preparación y el desarrollo de
la lección pasan por tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Utilización de un vocabulario al alcance de los oyentes. Si, además de
exponer conceptos nuevos, se hace con términos difíciles, la escucha
se reducirá al mínimo o se perderá.
• Uso frecuente de ejemplos, a ser posible cercanos a la realidad de los
oyentes.
• Buen control del tiempo, ajustando la palabra a la escucha (el ritmo
del que escucha es más lento que el del que habla).
• Insistir en los puntos clave cada cierto tiempo.
• Empleo de esquemas permanentes y de un índice global (deberá
mantenerse visible, en pizarras o murales).
• Distribución de fichas resumidas de la propia lección, para que no sea
preciso tomar apuntes, lo que dispersaría la atención y haría que la
presentación fuera pesada.
• Participación de los discentes con el diseño, por ejemplo, de
interrupciones funcionales: se debe plantear siempre una discusión
posterior o bien preguntar lo que los miembros del grupo saben de
cada concepto que se introduce.
• En general, se recomiendan 20 min de exposición y 20 min
de discusión. Con adultos, una técnica expositiva nunca debería
pasar de 30 min, pero varía en función de la capacidad del docente de
estimular la lección y de lo acostumbrados que estén los discentes a
actividades de escucha y concentración.
• Seguir un itinerario lógico de contenidos: de generales a específicos.
Como en el resto de técnicas, será necesario registrar y evaluar la técnica,
con el guión de observación correspondiente (fig. 6-4).
GRUPO 4: TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES

Son útiles para entrenar habilidades concretas y desarrollar la capacidad
de actuar, de comportarse en situaciones reales. Trabajan sobre todo el
desarrollo de:
• Habilidades o capacidades psicomotoras: técnicas de relajación,
entrenamiento de la técnica de inyección para autoadministración o de
la de manejo de inhaladores, etc.
• Habilidades personales: autoestima, autoconfianza, etc.
• Habilidades sociales: manejo del conflicto y de emociones, escucha,
manejo de la presión del grupo, etc.
ERRNVPHGLFRVRUJ
FIGURA 6-4 Guía de observación de una lección.
Los tipos de técnicas que se engloban en este grupo serían, entre otras,
las dramatizaciones, las habilidades para la vida, las simulaciones con demos-
tración o el role-playing, así como cualquier otra estrategia que los educado-
res pongan en marcha para que los participantes desarrollen habilidades
relacionadas con los objetivos del proyecto.
Por su potencia en el desarrollo de diferentes objetivos educativos,
además de porque trabajan habilidades del ámbito psicomotriz, personal
y social, el role-playing y las habilidades para la vida, son las dos herramientas
que se han seleccionado de este grupo, para describir en este capítulo.
ROLE-PLAYING (cuadro 6-4)
Esta técnica consiste en la representación, por parte de algunos de los
participantes, de una situación posible de la vida real con la que el grupo se
identifique directamente, de modo que aquellos asuman los roles del caso.
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 6-4
BENEFICIOS DE LA TÉCNICA
R O L E - P L AY I N G
• Desarrolla la práctica de habilidades psicosociales.
• Facilita la experimentación en un ambiente protegido.
• Estimula la empatía.
• Aporta perspectivas diferentes.
El objetivo es que esa situación representada sea mejor comprendida y

tratada por parte de todo el grupo. Se trata de interpretar de forma es-
pontánea o improvisada (no debe estar preparado, ya que, en ese caso,
sería una dramatización) una situación problemática para el grupo o de
un problema que el mismo quiera resolver. En esa representación deben
aparecer los aspectos conflictivos claves de la situación. Ayuda a establecer
estrategias de acción en el futuro y a analizar la viabilidad de una acción.
Por tratarse de una representación improvisada, se puede correr el ries-
go de no mostrar a los diferentes roles implicados de la manera cómo se
comportan y reaccionan en la realidad. También se puede caer fácilmente
en posturas extremas que, si bien son más fáciles de representar, suelen
reflejar menos la realidad, que es más compleja.
No se trata de una técnica para la búsqueda de soluciones sino, más bien,
para la investigación de un tema o problema, para valorar las actitudes que
genera y ayudar a establecer estrategias de acción.
Preparación y desarrollo de la técnica

Se preparará en función del tema, de los asistentes y del tiempo disponi-

ble. Se podrá contar con dos o más participantes y asignar previamente los
papeles a desarrollar. En la asignación de roles, conviene detallar algunas
características de los personajes que los van a representar, de modo que
ayuden a la persona que realice la actuación a interiorizar mejor al perso-
naje. Una vez asignados los papeles, habrá que definir la situación en la
que se va a desarrollar la escena y preparar el lugar.
Para que la observación sea completa, el grupo de actores tiene que ser
bien visto y oído por el resto del grupo. Puede darse una disposición a modo
de escenario (público frente a actores) o circular (los actores en el centro y
el grupo alrededor). Las personas encargadas de hacer la representación,
de manera totalmente improvisada, iniciarán el diálogo. El desarrollo no
deberá ser interrumpido por nadie y habrá que indicar al grupo su papel de
observación, a qué aspectos tendrá que prestar atención y qué se registrará
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de cara a realizar el trabajo grupal posterior. El educador o coordinador

cortará la escena cuando considere que hay material suficiente para desa-
rrollar el trabajo grupal posterior. Una vez finalizada la representación, cada
participante deberá exponer lo que haya observado (también los actores
que hayan representado la situación), se habrá de examinar en grupo si esa
situación está relacionada con su realidad y se analizarán posibles cambios
en conductas futuras en relación con dicha circunstancia. Será interesante,
asimismo, abordar las dificultades que se presenten, para hacer frente a los
cambios de comportamiento que sean necesarios.
El rol del educador en este grupo de técnicas, además de las ya propues-
tas en el cuadro 6-2, se basará, principalmente, en estrategias de observa-
ción de las relaciones que se den en la representación entre los distintos
personajes, por lo que deberá prestar atención a las mismas. En relación con
el contenido, es necesario registrar las frases, los gestos y los argumentos
que se consideren aspectos positivos y negativos significativos de la re-
presentación de los distintos roles,
Pongamos como ejemplo que se va a desarrollar una sesión de habilidades de ne-

gociación, con un grupo de padres/madres. El objetivo es adquirir habilidades de
negociación con el resultado de acuerdo.
Se prepara la escena donde se reparten los distintos roles: estamos en una familia
en la que hay diferentes propuestas para ir de vacaciones y no hay acuerdo al respecto.
La distribución de roles sería la siguiente:
• Abuela, que quiere ir al pueblo.

• Padre, que quiere ir a la playa.
• Madre, que quiere a la playa.
• Hija adolescente de 15 años, que se quiere ir con sus amigas.
Tiempo: se establece el tiempo del juego de roles.

Normas: el resto del grupo observa
Posteriormente, se debatirán las posturas y los mecanismos de negociación pro-
yectados en la representación.
HABILIDADES PARA LA VIDA

Otra estrategia educativa que formaría parte del grupo de técnicas
orientadas a la adquisición de habilidades es la que la sección de Salud
Mental de la Organización Mundial de la Salud (OMS) elaboró en 1993 y
que llamó habilidades para la vida.
La educación en habilidades para la vida propone que no basta con el desa-
rrollo de capacidades de tipo cognitivo, sino que también son necesarios
habilidades, valores y actitudes que pueden aplicarse al terreno de las
acciones y relaciones consigo mismo, en el área de la interacción social con
las demás personas, así como en las acciones necesarias para transformar
el entorno.
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Esta propuesta, por tanto, apunta a que los componentes que determi-
nan la competencia psicosocial de una persona son fundamentalmente el
entorno, los conocimientos, los valores, las cualidades, las actitudes, las
emociones y las motivaciones. Las habilidades para la vida aportan las herra-
mientas que trabajan sobre estos componentes y nos indican cómo hacerlo
para actuar de forma favorable a la salud y al bienestar. El manejo de las
diferentes técnicas nos ofrecería ese «puente» que nos llevaría desde la orilla
de los conocimientos, las creencias, los sentimientos y los pensamientos
hasta las de la capacidad y la competencia.
Las habilidades para la vida engloban un grupo de 10 destrezas psicosocia-
les que capacitarán con su desarrollo a las personas a ser más competentes
en el plano psicosocial, por lo que les resultará más fácil enfrentarse ade-
cuadamente a las exigencias y a los desafíos de la vida diaria:
• Autoconocimiento: implica reconocer mejor nuestro ser y carácter, las
fortalezas, debilidades, oportunidades y actitudes que tenemos, así
como nuestros valores, gustos y disgustos. Este conocimiento es un
requisito de las relaciones interpersonales, de la comunicación efectiva
y de la capacidad de desarrollar empatía hacia los demás.
• Pensamiento creativo: consiste en la utilización de los procesos
básicos de pensamiento en combinación con emociones, sentimientos,
intuición, fantasías e instintos para desarrollar o inventar ideas
o productos novedosos, o crear y emprender con originalidad.
Contribuye a la toma de decisiones y a la solución de problemas, de
manera adaptativa y flexible a las situaciones que se presentan en la
vida cotidiana.
• Pensamiento crítico: es la habilidad de analizar la información y las
experiencias de manera objetiva. La persona crítica hace preguntas,
investiga y analiza cuidadosamente en términos de evidencia, razones
y suposiciones.
• Empatía: es la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona para
comprenderla mejor e intentar imaginar cómo es la vida para ella;

fomenta comportamientos solidarios y de apoyo.
• Comunicación asertiva: se relaciona con la capacidad de pedir ayuda
en momentos de necesidad.
• Toma de decisiones: consiste en evaluar distintas alternativas,
teniendo en cuenta las necesidades, los criterios y las consecuencias
de las decisiones. Las personas toman decisiones de forma activa
acerca de sus estilos de vida y evalúan tanto las opciones como las
consecuencias que estas podrían tener.
• Manejo de emociones y sentimientos: ayuda a reconocer y a aceptar
los sentimientos propios y los de los demás.
• Relaciones interpersonales: consiste en relacionarnos de forma
positiva con las personas con quienes interactuamos; es decir, en
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tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener relaciones

interpersonales de calidad, que son importantes para el bienestar
mental y social.
• Manejo de tensiones y del estrés: facilita identificar oportunamente
las fuentes de tensiones y estrés en la vida diaria, así como desarrollar
una mayor capacidad para responder a ellas.
• Solución de problemas y conflictos: permite enfrentar de forma
flexible y creativa los problemas y conflictos de la vida diaria.
Aquellos que no se resuelven pueden convertirse en una fuente de
malestar físico y mental, y de problemas psicosociales añadidos.
Existen proyectos específicos que se encargan de desarrollar la for-
mación en habilidades para la vida en diferentes ámbitos de aprendizaje:
organizaciones sociales; grupos de ocio y tiempo libre, y del ámbito laboral;
grupos de personas con problemas de salud; individuos que se encuen-
tran en una transición vital; escuelas de adultos, o centros educativos,
entre otros.
Los fundamentos teóricos para el enfoque práctico de habilidades y
competencias para la vida provienen de distintas disciplinas relacionadas
con el comportamiento, el aprendizaje y el desarrollo humano integral.
La propuesta pedagógica de la OMS se fundamentó en dos premisas
principales:
• La importancia que tiene la competencia psicosocial en la promoción
de la salud, en términos del bienestar físico, mental y social de las
personas.
• Como consecuencia de los cambios familiares, culturales, sociales y
ambientales de los últimos años, no puede asumirse que el aprendizaje
espontáneo nos dote de suficientes destrezas psicosociales.
Como conclusión, podemos decir que las características generales de
estas habilidades serían que:
• Son aplicables en todo tipo de situaciones de la vida cotidiana, desde
las más sencillas a otras de riesgo o vitales.
• Pueden utilizarse en todo tipo de personas, independientemente de su
edad, origen y clase social.
• Se pueden implementar de forma independiente o integrada en
proyectos educativos con objetivos diversos.
• Una misma habilidad tiene aplicación y es importante en el manejo
de distintas situaciones de la vida diaria y, a la inversa, se requieren
distintas habilidades para enfrentar con éxito una determinada
situación.
Un ejemplo de aplicación práctica de implementación de estrategias vin-
culadas a este grupo de habilidades para la vida se desarrolla en la tabla 6-5.
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TABLA 6-5 Ejemplo de tres sesiones en las que se trabajan las habilidades para la
vida con los alumnos de la escuela taller de agricultura ecológica del Ayuntamiento
de Esporles (Mallorca)
Objetivo general: empoderar a los jóvenes mediante el fortalecimiento de HPV para que
sean competentes psicosocialmente y, a su vez, contribuir a transformar su entorno
para que sea más propicio a la salud, al bienestar y al desarrollo humano.
Contenidos Técnica Grupo Tiempo Recursos

1.ª SESIÓN
Presentación Dinámica «Te leo la GG 20 min Cañón de
participantes mano» GP/GG 40 min proyección/
Habilidades para la Expositiva participada GG 10 min ordenador
vida: ¿qué son?, Dinámica «Juego de Tarjetas con 10
¿cuáles son? tarjetas» habilidades
Despedida Rueda grupal
2.ª SESIÓN
Recordatorio y tarea Tormenta de ideas GG 10 min Rotafolios
del día Dinámica «La palma de GG Texto escrito
1.ª HPV: la mano» Individual/ Cañón de
autoconocimiento Dinámica: «Gustos, GG proyección/
disgustos, fortalezas, ordenador
oportunidades»
Lección participada
3.ª SESIÓN
2.ª HPV: pensamiento Vídeos, creatividad GG/GP Vídeo
creativo Acertijos GP/GG Texto
Despedida Baile
GG, grupo grande; GP, grupo pequeño; HPV, habilidades para la vida.
Técnicas que se trabajan en el contexto de habilidades para la vida:

mensajes «yo»
Por ejemplo, el mensaje «yo» es una de las técnicas que se trabajan en este contexto
de habilidades para la vida para que los individuos adquieran y desarrollen la capaci-
dad de mantener comunicaciones asertivas. La metodología que integra este método
contemplaría las siguientes claves:
• Comunicarse desde el yo supone enviar mensajes en primera persona: «Me siento

mal…», «Me gustaría que…», «Opino que…», etc.
• La esencia consiste en hablar por uno mismo y desde nuestra experiencia, sin
imputar o atribuir a la otra persona nuestros sentimientos, opiniones o decisiones.
• Son mensajes respetuosos, que expresan los sentimientos, las opiniones y los deseos
sin evaluar o reprochar la conducta de las otras personas.
• Son mensajes que facilitan la expresión de diferencias o desacuerdos, que generan
menos resistencias y obstáculos a la comunicación.
En contraposición, los mensajes «tú» suelen atribuir a otra persona la causa de nues-
tros comportamientos u opiniones. Se suelen expresar sermoneando o moralizando
(«Tú no estás realizando bien la dieta»), advirtiendo o regañando («Si sigues saltándote
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las pautas, voy a tener que enfadarme»), mediante órdenes («No puede tomar sal»),
aconsejando o proporcionando soluciones o sugerencias («¡No puede tomar dulces!),
juzgando o criticando («Eres una irresponsable; es la segunda vez que te indico el
uso de preservativo»), interpretando («Lo único que quiere es llamar la atención»), o
enseñando o instruyendo («Las personas maduras no hacen eso»).
Con los mensajes «tú», las personas pueden sentirse evaluadas o culpadas o expe-
rimentar un sentimiento de injusticia, rechazo o malestar.
El mensaje «yo» tiene tres partes:
1. Descripción breve de la situación y/o del comportamiento que te gusta, te molesta

o te crea el problema. Debe dar información acerca de qué y, a veces, del porqué.
Se trata de describir, no de emitir un juicio. Por ejemplo, «Tu falta del ejercicio que
habíamos acordado…» y no «Cuando le pauto un cuidado y no lo hace, es una
desconsideración con el profesional porque había prometido ponerlo en marcha».
2. Descripción de las consecuencias o los efectos que dicho comportamiento puede
tener sobre ti o sobre tu interlocutor. Si estos efectos son tangibles y concretos, es
más fácil que sean tenidos en cuenta.
3. Expresión de los sentimientos u opiniones que ese comportamiento te causa. Por
ejemplo, «No realizar lo que habíamos acordado hace que tengamos que volver a
pensar qué ha pasado».
RECURSOS EN UN PROYECTO EDUCATIVO
RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

Los recursos humanos necesarios en un proyecto educativo se basan
en la planificación de todos los profesionales que realizarán las diferen-
tes actividades educativas. Es recomendable que un mismo educador
se mantenga en todas las sesiones, para valorar el proceso del grupo
e incorporar a los educadores que intervengan en el desarrollo de las
diferentes sesiones.
Asimismo, en cada sesión deberán estar presentes dos educadores para
desarrollar el rol de educador y de observador alternativamente. Habitual-
mente un grupo de educadores está formado por diferentes profesionales,
como, por ejemplo, un enfermero, que puede ser el coordinador-educador,
un médico y un trabajador social.
Los medios materiales que van a facilitar el correcto desarrollo de cada
sesión deberán estar perfectamente previstos y preparados; habrá de revi-
sarse su funcionamiento si se trata, por ejemplo, de un cañón de proyección,
un recurso audiovisual o unos documentos a entregar en alguna sesión, a
la habrá que llevar suficientes copias preparadas.
El resto del material que debe considerarse cuando se proyecta una
intervención educativa incluirá todo lo necesario para el desarrollo de la
organización del proyecto y de cada sesión educativa, como, por ejem-
plo, folletos, una pizarra, rotuladores, bolígrafos, papel, cartas, alimentos
embolsados o revistas.
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HERRAMIENTAS AUDIOVISUALES
Encontrar recursos audiovisuales adecuados es una de las herramientas
más interesantes en las intervenciones educativas:
• Estrategias visuales: tenemos algunos ejemplos en salud, como el uso
de la fotografía o el dibujo para trabajar: la alimentación, la imagen
o la autoestima, con muy buenos resultados. También los trípticos,
los folletos informativos o las guías de recursos sociosanitarios son
estrategias útiles para el acceso al sistema sanitario, en la promoción
de hábitos saludables o cuando queremos dar información sencilla y
relevante respecto a la prevención de enfermedades (fig 6-5).
• Cartelería: Los carteles de difusión de la actividad, que también
entrarían en este concepto de recursos materiales, tienen como objetivo
plantear las normas de trabajo, dar información, asesorar, orientar
y dar instrucciones o anunciar acontecimientos y futuros proyectos.
Las características que se han de tener en cuenta cuando se elabora
cualquier material visual para un proyecto educativo son las siguientes:
• Contenido: ha de utilizarse el idioma local.
• Palabras: se usarán pocas y serán sencillas.
• Símbolos: se emplearán aquellos que entiendan los analfabetos.
• Colores llamativos.
• Ubicación: en lugares concurridos.
• Tiempo: no deben permanecer más de 1 mes en el mismo sitio.
FIGURA 6-5 Folletos divulgativos de educación para la salud.
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• Estrategias audiovisuales: en nuestra sociedad, los medios de

comunicación social y la publicidad constituyen poderosos agentes
de socialización y contribuyen de forma decisiva a la creación y al
mantenimiento de imagen y valoración social. Los anuncios comerciales,
los vídeos documentales o el cine son algunos de los referentes que
pueden apoyar sesiones orientadas a trabajar temas como los estilos
de vida, la comunicación o los roles sociales y en los que el grupo puede
analizar, explorar y discutir diferentes temas en torno al alcohol, a la
violencia de género, a los autocuidados, al embarazo y al parto, y a los
hábitos saludables. Para cada uno de los temas, es interesante encontrar
extractos de películas, relatos, canciones o anuncios que resulten
adecuados, pertinentes y atractivos, con el fin de responder al objetivo
educativo planteado. La fuente puede ser cualquiera que nos ofrezca este
tipo de material: cine, televisión, radio, prensa, etc.
RECURSOS VIRTUALES
En la actualidad, y cada vez más, los recursos virtuales se están convir-
tiendo en una herramienta recurrente de aplicación en las intervenciones
educativas. Los nuevos cambios sociales, que protagonizaron la segunda
mitad del siglo xx y que ya hemos venido señalando en apartados anteriores,
se hacen eco, principalmente, de una necesidad de repensar el mundo y de las
nuevas relaciones que en este se establecen. Los profundos cambios sociales
y el desarrollo tecnológico sin precedentes que empieza a inundar la vida
de todos los grupos, llevan, en primer lugar a estructurar nuevas formas de
acceso al conocimiento, y en segundo lugar a trabajar con nuevos conceptos
que dan la imagen de una organización social y de comunicación diferente.
En la última década, el uso de internet se ha generalizado entre la po-
blación y cada vez es más accesible para un mayor número de personas.
La popularización de su uso y la producción de contenidos, junto con el
nacimiento de páginas webs, redes sociales y páginas comerciales, van
potenciando el rol activo del usuario de internet, lo que conocemos como
«web 2.0». El concepto web 2.0 fue acuñado por Tim O'Reilly en 2004 para
describir todas aquellas páginas web que están basadas en tres principios:
• Accesibilidad: la web se convierte así en una plataforma en la que
se alojan aplicaciones que antes estaban instaladas en ordenadores
y ahora son accesibles desde cualquiera que esté conectado a internet.
• Combinación de información que procede de diferentes fuentes. Por
ejemplo, Health Map es un mapa mundial de alertas epidemiológicas
que combina Google Earth con información proveniente de distintas
fuentes de salud, como la OMS.
• Participación: los usuarios no se limitan a consumir información,
sino que establecen una relación cooperativa, en la que los propios
usuarios crean contenidos. Es el caso, por ejemplo, de Wikipedia.
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La web 2.0, o web social, se refiere, por tanto, a ese conjunto de tenden-
cias económicas, sociales y tecnológicas que colectivamente forman la base
de la siguiente generación de internet, una más madura, caracterizada por
la participación de los usuarios, por su apertura y por los efectos de red.
Así, podríamos decir que la web 2.0 se trata de una etiqueta aplicada a
la web para designar a aquellos servicios y aplicaciones en los que priman la
participación, la colaboración y la interacción conjunta entre los d istintos
usuarios de internet. De este concepto deriva el de salud 2.0, que sería el
conjunto concreto de aplicaciones y servicios de la web 2.0, tales como Fa-
cebook, Twitter, blogs, etc., utilizados por los agentes implicados en la asis-
tencia sanitaria (personal de enfermería, médicos, pacientes y cuidadores)
para promover la colaboración, personalizar la asistencia y promocionar
la educación sanitaria.
La comunicación por tanto, ya no es unidireccional. Los entornos
virtuales generan otras formas de interacción, y el uso de las nuevas he-
rramientas virtuales ha cambiado tanto la relación como la posición del
usuario en el sistema, que ahora es más activo y tiene más posibilidades
en la búsqueda de información. Ante esta nueva realidad, los sanitarios
debemos responder de forma adecuada. Según la última encuesta del
Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones de la Sociedad de la
Información (ONTSI), el uso de internet y la búsqueda de contenidos de
salud, así como los motivos más recurrentes de consulta de los usuarios
en temas de salud, que se nos muestra en la tabla 6-6 nos pueden llevar
a plantearnos algunas preguntas, como de qué forma podemos diri-
gir a nuestros pacientes hacia fuentes fiables y de calidad, o por qué no
convertirnos nosotros mismos en fuente de esa información que nues-
tros pacientes reclaman. Ese es el verdadero reto para los profesionales
sanitarios. El auge de los sitios comerciales de redes sociales ha sido
rápido y actualmente cuenta con millones de seguidores y usuarios en
todo el mundo. Entre ellas se encuentran Facebook, Twitter, Google+ y
Tuenti como las más populares.
TABLA 6-6 Distribución de motivos de consulta de los usuarios en internet en temas

de salud
Motivo de consulta Con frecuencia Alguna vez Nunca
Informarse sobre las novedades relacionadas 62,11% 28,07% 4,39%
con una enfermedad
Conocer más sobre una enfermedad 51,4% 38,6% 2,81%
Encontrar a otros pacientes 44,56% 36,32% 10,35%
Consultar dudas sobre fármacos 37,89% 39,82% 12,81%
Consultar datos, síntomas 44,04% 40% 7,02%
Tomado del Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones de la Sociedad de la Información (ONTSI). La sociedad
en red, 2012. Informe anual. Disponible en: http://www.ontsi.red.es/ontsi/ [acceso el 28 de octubre de 2013].
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En este contexto, los profesionales sanitarios se convierten en protago-

nistas de la creación y de la gestión de este tipo de contenidos, por lo que
tienen la responsabilidad de dotarlos de calidad y capacidad de difusión.
Se constituye así un espacio común, en el que compartimos información de
manera masiva y en el que el diálogo y la implicación de todas las partes
es el principal elemento.
Desde un posicionamiento orientado a la promoción de la salud, encon-
tramos grandes ventajas en este nuevo entorno, con un perfil de usuario
que no se conforma con acudir a la consulta de un profesional y recibir
información de manera pasiva, pues ahora puede y quiere participar en el
mantenimiento y en la mejora de su salud. El entorno virtual, por tanto, se
configura como un objetivo y una herramienta más, muy eficaz, de todo
el proceso educativo, que el educador debe explotar y desarrollar en su
beneficio, así como en la relación educativa con los ciudadanos. Lo virtual
se convierte en un entorno propicio en el contexto de la EpS.
Según la OMS, la alfabetización en salud hace referencia a las habili-
dades sociales y cognitivas que determinan el grado de motivación y la
capacidad de una persona para acceder, entender y utilizar la información
de forma que le permita promover y mantener una buena salud. El
uso de estos recursos puede promover la capacitación de la gestión de la
propia salud de los individuos y de esta forma incrementar su autonomía.
Se hace necesario conocer bien las herramientas de que disponemos en
el campo de las nuevas tecnologías y la manera de optimizarlas en las
diferentes intervenciones. Las redes sociales, los blogs o las aplicacio-
nes de software (Apps) terminarán por sustituir el material que entregamos
en las consultas o en las distintas sesiones educativas en una intervención
individual o grupal. Estos recursos nos facilitarán estrategias de refuerzo y
seguimiento de adquisición de nuevos hábitos saludables, al mismo tiempo
que nos brindarán utilidades muy diversas en distintos tipos de pacientes
y contextos asistenciales y educativos como pueden ser: herramientas para
promover el autocuidado o el seguimiento de los pacientes crónicos. La
información accesible de forma rápida y la conexión entre participantes,
sin necesidad de compartir espacios geográficos comunes gracias a la
creación de comunidades virtuales de pacientes que se organizan en torno
a una misma preocupación o problema de salud… Todo ello propiciará una
mayor eficacia en las intervenciones en salud, no solo en las educativas, y
una mayor satisfacción de las personas a las que atendemos. Por ejemplo,
a partir de una intervención educativa en personas con artrosis se plantea
un seguimiento de la adquisición del aprendizaje a través de las redes
sociales con posibilidad de utilizar el chat, realizar consultas a expertos y
emplear información relevante actualizada.
La parte inicial de la programación en EpS, que se encarga de analizar
la realidad, antes de emprender una intervención educativa, se beneficia
especialmente del uso de los entornos virtuales y los recursos electrónicos.
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Somos capaces de acceder con cierta facilidad a mucha información rele-

vante sobre nuestra población. Los recursos virtuales nos permiten analizar
prácticas, comportamientos, concepciones y vivencias en torno a la salud,
que podemos explorar a través de Facebook o de otras redes sociales, de
chats o de blogs, pero también en portales institucionales o páginas webs
en los que se proyectan historias y se presentan procesos individuales y
sociales relacionados con la salud.
Para reforzar y seguir las intervenciones educativas llevadas a cabo con
los usuarios, se están implementando, cada vez con más éxito, estrategias
que recurren a estos entornos para la formación y el seguimiento: las Apps,
las redes sociales, los cuestionarios on-line o los dispositivos electrónicos
para control y seguimiento en el domicilio del paciente son ya una realidad
en nuestro entorno profesional. Los de uso más habitual y factible desde el
contexto educativo son los siguientes:
• Redes sociales y blogs. Se pueden encontrar fácilmente grupos de

Facebook unidos bajo el interés común de compartir información,
consejos, experiencias y herramientas relacionadas con problemas
de salud concretos. De la misma manera, es común encontrar en
Twitter usuarios individuales o institucionales con gran cantidad de
seguidores y cuyos tuits difunden, fundamentalmente, novedades,
consejos y experiencias específicas sobre temas de salud. El mismo
concepto se encuentra en forma de blogs o páginas web sin que estén
vinculados a redes sociales, de modo que son absolutamente libres
y no siguen estructuras formales establecidas. Algunos ejemplos de
redes sociales y blogs como recursos de salud serían:
• Facebook: Fundación Alzheimer España (https://www.facebook.
com/pages/Fundacion-Alzheimer-Espa%C3%B1a/356253254006);
Cuidando Cuidadores de Alzheimer (https://es-es.facebook.com/
SencillamenteCuidadores); Artritis Reumatoide (https://es-es.
facebook.com/Artritis.Reumatoide).
• Twitter: Alzheimer España (https://twitter.com/AlzheimerEsp).
• Blog: Artritis reumatoide (http://www.artritis-reumatoide.com/).
• Apps. Tanto en consulta individual como en estrategias grupales,
otro recurso que se va popularizando con prestaciones y resultados
efectivos en salud son las aplicaciones para teléfonos inteligentes
y tabletas que ayudan y dan soporte a las personas a la hora de
gestionar su salud. Estas Apps son capaces de proveer información,
avisos, recordatorios, recomendaciones y acciones de comunicación
personalizadas en función de parámetros combinados, como la fecha,
la hora, la localización geográfica, etc. Suponen verdaderos asistentes
personales de enorme valor para el usuario y su entorno para el
seguimiento de una dieta equilibrada, para el control del tratamiento,
para dejar de fumar, etc.
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La creación de estos nuevos entornos que facilitan y mejoran la comu-

nicación y la interacción entre el profesional/educador con la población
permite aumentar la efectividad de las intervenciones educativas en salud.
ANEXOS DE UN PROYECTO EDUCATIVO
Los anexos que deberán figurar en la programación de un proyecto

educativo estarán relacionados con los documentos y con la información
relevante que será necesario manejar en el desarrollo de dicho proyecto.
Los posibles anexos que se contemplarían en un proyecto educativo se
detallan en el cuadro 6-5.
CUADRO 6-5
ANEXOS DE UN PROYECTO
E D U C AT I V O
Documentos de apoyo
• Carteles informativos para la captación.
• Trípticos de apoyo para alguna técnica.
• Información escrita que se distribuye, a modo de material de apoyo, en
alguna sesión educativa, como, por ejemplo, un dossier de alimentación
saludable o un caso elaborado que se trabajará en una sesión.
Modelos de registro
• Guión del observador de las diferentes técnicas y sesiones.
• Registros institucionales. Estarán vinculados a la administración
sanitaria de la que dependan y variarán, por tanto, en su contenido
y en sus objetivos. Algunos ejemplos serían los siguientes:
• Plantilla para el listado de participantes y asistencia.
• Registro de los educadores y profesionales implicados
en el proyecto.
• Informe de acreditación favorable del proyecto educativo.
• Registros de actividades educativas a escala comunitaria: procesos
interinstitucionales e interprofesionales en los que se registran
parámetros específicos de coordinación e información.
Documentos de evaluación
• Todos aquellos que se utilizarán a lo largo del proyecto con
fines evaluativos: cuestionarios, escalas de valoración, encuestas
de satisfacción, etc.
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AUTOEVALUACI Ó N
1. El rol del educador en la técnica educativa de la rejilla es:
a. Proponer y discutir.
b. No enjuiciar.
c. Solo aporta y posibilita.
d. Sintetizar sin recoger lo verbalizado.
e. Enlazar con un caso.
2. El abordaje de habilidades sociales en un proyecto de EpS puede incluir:
a. La escucha y la autoestima.
b. El manejo del conflicto.
c. Los elementos del yo.
d. El autoconcepto.
e. La lección magistral.
3. En la observación de las sesiones educativas en metodología de EpS, el
observador hará lo siguiente excepto:
a. Decir lo que piensa y utilizar actitudes de certeza.
b. Observar lo que contesta el docente.
c. Registrar el clima del aula.
d. Valorar las condiciones del aula.
e. Observar a los participantes.
4. En la elección de una técnica educativa, el grupo de técnicas de análisis
nos sirve para:
a. Establecer el punto de partida para otros trabajos posteriores.
b. Expresar, reflexionar y organizar.
c. Buscar soluciones alternativas.
d. Contrastar información.
e. Averiguar los preconceptos del grupo respecto a un tema.
5. La rejilla corresponde al grupo de técnicas de:
a. Análisis.
b. Habilidades.
c. Investigación en aula.
d. Abordaje cognitivo.
e. Abordaje actitudinal.
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ERRNVPHGLFRVRUJ
C A P Í T U L O
7
La evaluación en educación
para la salud
Pilar Isla Pera
INTRODUCCIÓN
Una de las partes fundamentales de la programación de un proyecto de

educación para la salud (EpS) es el apartado de evaluación, que nos permi-
tirá valorar si ha sido adecuado o no en todos los aspectos de su resolución.
La EpS se puede evaluar desde diferentes perspectivas: por su con-
tribución a la mejora de las condiciones de salud de las personas, por su
potencial para crear y mantener procesos de cambio social capaces de
modificar los determinantes de la salud y desde ambas perspectivas a la vez.
La diversidad de enfoques, estrategias, niveles, resultados e impactos que
interactúan en los proyectos de EpS hace que deba entenderse que cualquier
intervención se lleva a cabo en un sistema complejo. Las intervenciones que
se desarrollan en este tipo de sistemas deben valorar el impacto de la inter-
vención, teniendo en cuenta los efectos que genera y en quien los genera,
analizando las diferencias según el tipo de receptores o el tipo de contexto,
y también cómo están funcionando y produciendo efecto las actividades
programadas. Por tanto, la evaluación de las actividades de promoción de
la salud requerirá una metodología diferente de aquellas otras actuaciones
sanitarias en la que la relación de causalidad entre intervención y efecto es
más sencilla y predecible (p. ej., fármaco-resultado).
La evaluación debe fundamentarse en principios éticos, lo que significa
implica que debe ser posible opinar y valorar de forma libre, autónoma,
imparcial y recíproca.
ALGUNAS DEFINICIONES DE EVALUACIÓN
• «Es la comparación entre un objeto de interés y una norma

de aceptabilidad» (Green, 1980).

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• «Es un proceso permanente, encaminado principalmente a corregir

y mejorar las acciones con la finalidad de aumentar la pertinencia,
la eficiencia y la efectividad de los programas de salud» (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 1981).
• «Es un proceso que consiste en determinar y en aplicar criterios
y normas con el fin de emitir un juicio sobre los diferentes
componentes del programa, tanto en el estado de su concepción como
el de su ejecución, así como en las etapas del proceso de planificación,
que son previas a la programación» (Pinault, 1980).
• «Es la valoración sistemática y objetiva de un proyecto, programa
o política que se está desarrollando o se ha completado, teniendo
en cuenta el diseño, la implementación y los resultados» (Organisation
for Economic Co-operation and Development [OECD], 1998).
• «Es el enjuiciamiento sistemático de la valía o del mérito de un objeto»
(Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1993).
• «Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información
útil y descriptiva acerca del valor y del mérito de las metas, de la
planificación, de la realización y del impacto de un objeto determinado,
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar
los problemas de responsabilidad y promover la comprensión
de los fenómenos implicados» (Stufflebeam y Schiklield, 1987).
Si se analizan las diferentes definiciones, se observa que la evaluación
es un proceso que requiere la recogida de información, y la medida y la
comparación de lo que se observa con estándares o normas de referencia o
patrones de deseabilidad, con el objeto de conocer los cambios generados
por una determinada intervención.
Clásicamente, existen tres significados de «evaluación»:
• Juicio de valor y/o valoración del mérito o de la valía
de un componente del programa.
• Proceso narrativo que proporciona información para la toma
de decisiones.
• Actividad que comprende tanto la descripción como el juicio crítico.
No obstante, estos conceptos de evaluación han sido cuestionados en
algunas ocasiones por considerar que existe una relación asimétrica entre
evaluador y evaluado, al conferir al primero el estatus de experto y dejar al
segundo un papel pasivo, pues se limitaría a recibir y a aceptar la evalua-
ción. Es lo que se ha denominado «relación bancaria», porque se basa en
una pedagogía que coloca al evaluado en una categoría inferior tanto en lo
que se refiere a conocimientos y capacidades como a autonomía moral. Por
este motivo, hay autores que defienden un tipo de evaluación participativa,
de empoderamiento de los evaluados y de los usuarios de la evaluación.
Esto es importante en los proyectos de EpS, ya que se considera necesario
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7. La evaluación en educación para la salud 137
establecer un vínculo entre educadores, evaluadores y participantes para

conocer mejor el contexto y las causas de los logros y las dificultades, así
como para establecer nuevas metas y metodologías fundamentadas en las
necesidades. Este tipo de evaluación contribuye más al cambio social y a
establecer procesos democráticos en las instituciones.
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Al planificar un proceso de evaluación es importante:

• Revisar la bibliografía para identificar y analizar los instrumentos
de medida publicados y comprobar si se pueden adaptar
a las características del proyecto y de la población.
• Tener en cuenta el contexto, tanto en relación con el proyecto (historia,
recursos) como con los profesionales implicados y con la estructura
organizativa.
• Clarificar el objetivo y el enfoque de la evaluación (se busca evidencia
científica o un enfoque práctico).
• Asegurar la calidad de los instrumentos de medida: validez (grado
de precisión con que la herramienta es capaz de medir lo que tiene
por objeto medir); fiabilidad (constancia con la que un instrumento
mide una variable dada); objetividad (grado de concordancia entre
los juicios aportados por examinadores independientes y competentes
sobre lo que constituye una buena respuesta para cada uno de los
elementos de un instrumento de medida), y pertinencia (grado de
respeto de los criterios establecidos en la selección de las preguntas
para que estén de acuerdo con los fines de la herramienta de medida).
Las etapas en el proceso de evaluación se desarrollan en el cuadro 7-1.
CUADRO 7-1
E TA PA S D E L P R O C E S O
D E E VA L U A C I Ó N
• Identificación de los criterios y las normas. Por «criterio» se
entiende una característica observable, un indicador o una variable
correspondiente a la actividad, al servicio o a la parte del proyecto
que se evalúe. La norma es el valor asociado al criterio que se
considera aceptable. Si decimos que se quiere disminuir la tasa
de embarazos en adolescentes en un 20%, el criterio es la tasa de
embarazos en adolescentes, y la norma o estándar, el 20%.
(Continúa)
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CUADRO 7-1 (cont.)

• Selección de las técnicas e instrumentos. Las técnicas responden
a la pregunta «¿Cómo se va a evaluar?» y son procedimientos
que permiten percibir o captar los resultados. Los instrumentos
responden a la pregunta «¿Con qué se va a evaluar?» y permiten
recoger o registrar la información. Los instrumentos deben poseer
los requisitos de calidad anteriormente expuestos.
• Recolección y registro de información.
• Organización y análisis cuantitativo y cualitativo de los datos.
• Emisión de un juicio. Realización de la memoria.
• Toma de decisiones. La toma de decisiones consiste en decidir
qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido respecto
del objeto evaluado.
TIPOS DE EVALUACIÓN
No existe una terminología única para clasificar los diferentes tipos de

evaluación. Sí existe más unanimidad en lo que se refiere a considerar que
la evaluación de proyectos debe responder a una serie de preguntas:
• Idoneidad del proyecto para cubrir las necesidades: ¿se ha realizado un
análisis de las necesidades antes de planificar el proyecto? ¿Realmente
es necesario este programa? ¿A qué tipo de problemas se dirige?
• Sobre el diseño: ¿está bien planificado?
• Sobre las actividades programadas y la prestación de los servicios: ¿se
están ejecutando todas las actividades tal como se había planificado?
• Sobre los resultados: ¿se consiguen los objetivos del programa? ¿Hay
efectos positivos o negativos no esperados?
• Sobre la eficiencia: ¿el programa tienen una buena relación
coste-efectividad? ¿Es sostenible? ¿Se podría llevar a cabo con menos
recursos?
Para responder a este tipo de preguntas no es suficiente con evaluar los
resultados. Pinault señala que la evaluación debe realizarse en todas las
etapas del proceso de planificación. El Comité Français d’Éducation pour
la Santé (CFES) distingue dos tipos de evaluación:
• Evaluación permanente: es una herramienta de trabajo que permite
apreciar lo que se ha hecho y modificar las actividades para administrar
mejor lo que quede por hacer. Cada participante en el proyecto puede
realizar una evaluación real, sin necesidad de acudir a los expertos.
• Evaluación global: se realiza cuando se pretenden medir los
resultados mediante la utilización de métodos, criterios y normas
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preestablecidos. Tiene como objetivo suministrar información

cuantitativa y cualitativa sobre los resultados deseados y los
obtenidos, los efectos inducidos y su impacto, así como sobre
el desarrollo de las actividades y su funcionamiento, el nivel de
participación de los servicios y la población implicada en cada acción.
Esta evaluación es la que clásicamente se ha venido a denominar
«evaluación del proceso», «evaluación de la estructura» y «evaluación
de los resultados y del impacto». No es específica de la EpS, pero
resulta aplicable y ofrece buenos resultados en el contexto de
evaluación de intervenciones educativas.
• Evaluación del proceso. Tiene como objeto de interés las
actividades. Pretende evaluar la práctica profesional en sí
misma (cuantitativa y cualitativamente), la calidad técnica de las
acciones, la cantidad de actividades programadas y realizadas,
la organización de los servicios, las relaciones establecidas entre
los profesionales y los usuarios, y el grado de participación y de
aceptación de las medidas adoptadas.
• Evaluación de la estructura. Pretende dar respuesta a interrogantes
relacionados con la cantidad, la calidad y la disponibilidad de los
recursos humanos, materiales y financieros puestos en marcha para
la ejecución del proyecto. Las preguntas planteadas por este tipo de
evaluación están vinculadas con la calidad de las instalaciones, del
material y del equipo, con las características de la organización, con
la accesibilidad del personal y de los servicios, y con el presupuesto.
• Evaluación de los resultados. Se realiza midiendo el grado de
consecución de los objetivos del proyecto. Una condición necesaria
para realizarla es que los objetivos estén bien definidos. En la
evaluación de los resultados sanitarios, los objetos de interés son
las tasas de morbilidad y de mortalidad, pero esto solo es posible
observarlo a largo plazo y exige grandes muestras de población.
Por otra parte, los resultados no pueden imputarse exclusivamente

al proyecto de EpS, sino que son consecuencia de un proceso
global en el que se incluye la educación, pero también una serie
de variables físicas, psicológicas y socioambientales que son
diferentes en cada persona. Es más fácil realizar la evaluación sobre
los cambios producidos en los conocimientos, las actitudes y los
comportamientos de la población objeto del proyecto educativo.
EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
Al planificar un proyecto de EpS se ha de considerar el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Para ser eficaz, es preciso entender cómo aprenden
y cambian las personas, y saber cómo se puede facilitar y sostener este
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aprendizaje. En este contexto, la evaluación es un proceso integrado e

interrelacionado con el proceso educativo. La evaluación de la intervención
educativa debe ser continua y, por tanto, conviene tomar datos a lo largo del
proceso para poder hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado.
Desde un enfoque formativo y optimizador, es recomendable realizar una
evaluación integral, dividida en tres momentos:
1. Evaluación inicial o diagnóstica: es previa a la acción educativa y
consiste en hacer un análisis de las necesidades que incluya el contexto
socioeconómico y cultural, los problemas de salud reales o potenciales,
las características de los destinatarios del programa, sus conocimientos
y experiencias, y los recursos necesarios y disponibles. Es necesaria para
definir los objetivos, las actividades, los materiales y la metodología de
intervención, y para adaptarlos a las necesidades de los participantes.
Uno de los principios de la educación es que, para que el participante
pueda construir nuevos aprendizajes, es necesario que pueda enlazar
lo que le decimos con conocimientos y experiencias previas.
2. Evaluación del desarrollo: equivale a la evaluación formativa o
continuada. El concepto de evaluación de desarrollo o formativa
se centra en la valoración de los procesos más que en la evaluación
de los resultados e implica la participación de todos y cada uno de
los miembros implicados en el proceso educativo. Tiene una función
autorreguladora. Facilita valorar la ejecución de las actividades
y las posibles desviaciones, así como adaptar la intervención de forma
flexible a las necesidades de los educandos y a la consecución de los
objetivos.
3. Evaluación final o sumario: corresponde a la evaluación del grado
de consecución de los objetivos del proyecto. Ofrece información
relevante para poder introducir cambios en el programa, de modo
que se profundice en algunos aspectos o se suprima aquello que
se ha mostrado disfuncional. Forma parte de un proceso continuo
de evaluación y no es un acto aislado, sino que existe conexión entre
la evaluación inicial, la continua y la final. En la tabla 7-1, se muestran
los tipos de evaluación, su finalidad y diferentes instrumentos y
técnicas de evaluación.
Según el evaluador el tipo de evaluación puede ser:
• Autoevaluación: consiste en la evaluación y reflexión crítica
que cada participante realiza sobre su aprendizaje. Se considera
un factor de refuerzo y de motivación, ya que ayuda al participante
a responsabilizarse de sus resultados, a realizar los cambios necesarios
y a gestionar su aprendizaje.
• Coevaluación: consiste en la evaluación y reflexión crítica que se
realiza entre pares (participante/participante). Este tipo de evaluación
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TABLA 7-1 Tipos de evaluación, finalidad e instrumentos de evaluación

Finalidad Instrumentos
Evaluación Qué evaluar Cuándo evaluar de la evaluación de la evaluación
Inicial Necesidades Al inicio del Identificar Entrevistas,
Conocimientos, aprendizaje necesidades cuestionarios,
habilidades Planificar objetivos, ejercicios,
y actitudes actividades y discusión
Expectativas metodología de de grupo
Percepciones la intervención
Formativa Progresos Durante el Valorar el Observación
Dificultades proceso de funcionamiento Cuestionarios,
aprendizaje del programa ejercicios,
Corregir, discusión
flexibilizar, de grupo
realizar los Mapas
cambios conceptuales
necesarios Casos,
simulaciones
Sumativa Resultados Al finalizar el Determinar logros Cuestionarios,
aprendizaje programa Determinar preguntas
dificultades y Casos, ejercicios,
causas demostración
Valorar la de habilidades
idoneidad del Simulaciones
programa Autoevaluación
puede ayudar a cohesionar el trabajo en equipo, si todos son capaces

de reconocer los progresos y los problemas de los compañeros, así
como a fomentar el respeto, la confianza y la sinceridad.
• Heteroevaluación: es la que realiza el educador sobre el aprendizaje
de los educandos. Es importante evaluar las competencias adquiridas
y hacer una retroalimentación (feedback) con los participantes

en el programa.
Todos estos tipos de evaluación han de servir para que el educador
pueda realizar una metaevaluación o reflexión crítica sobre su práctica
educativa para poder mejorarla.
¿CÓMO EVALUAR OBJETIVOS EDUCATIVOS Y COMPETENCIAS?

Los objetivos educativos deben incluir conocimientos, habilidades y
actitudes, pero, como en cualquier proceso educativo, lo importante es
que las personas a las que se pretende dirigir la intervención adquieran
competencias. Estas son conjuntos de conocimientos, habilidades y acti-
tudes que se adquieren a través de un aprendizaje integrador y permiten
desarrollar una tarea específica en diferentes contextos. Implican saber
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actuar de forma responsable desde un punto de vista técnico y ético. Por

ejemplo, la competencia del manejo terapéutico en un problema de salud implica
poseer conocimientos, habilidades y actitudes pero también las capacidades
de discernir las situaciones de riesgo, relacionar causas y consecuencias,
comunicarse con los iguales o con los profesionales, y actuar de forma
coherente, responsable y ética.
Cada una de estas dimensiones, por tanto, debe contemplar su propia
evaluación.
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS (EL SABER)

Entre los objetivos del saber (área cognitiva) se encuentran los concep-
tos, los hechos y los principios. Las pruebas para evaluar conocimientos
más habituales son los cuestionarios de preguntas cerradas tipo test y las
basadas en preguntas abiertas en las que se solicita que se responda de
forma narrativa. El cuestionario de preguntas cerradas tipo test evita la
subjetividad del educador, y es el más económico, fácil de aplicar y de
corregir. Su limitación radica en que solo permite conocer si la persona
evaluada ha adquirido o no determinados conceptos y el criterio de eva-
luación se reduce a correcto/incorrecto. Aunque el criterio de evaluación
de los objetivos de conocimientos es el saber, no es suficiente con evaluar
si el participante conoce o no determinados conceptos, sino que es más
importante averiguar cómo los usa y los relaciona entre sí. Por ello, es im-
portante utilizar otras técnicas de evaluación en las que se pueda observar
cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos
observables. Un ejemplo es la presentación de situaciones problemáticas
en las que la persona evaluada pueda usar sus conocimientos para iden-
tificar, describir y discriminar hechos y explicar y relacionar conceptos,
leyes o principios. Otras técnicas evaluativas son las exposiciones de los
participantes, los debates, la discusión sobre un tema, la entrevista y la
redacción de informes.
Como ya se ha señalado, en las actividades de promoción de la salud y de
EpS es importante planificar la evaluación teniendo en cuenta el contexto,
fundamentalmente el tipo de población. Es relativamente frecuente encon-
trarse con una población mayor, con emigrantes con dificultades idiomá-
ticas o simplemente con personas que tienen dificultades para realizar las
pruebas de evaluación por escrito. Por ello, la entrevista es una técnica
apropiada para evaluar conocimientos y, en este tipo de población, puede
ser la mejor técnica. La entrevista permite obtener información de forma
inmediata y profundizar en aquellos aspectos que se consideren relevantes
para evaluar la integración de los conocimientos y el uso que el evaluado
hace de ellos. Con la entrevista se pueden obtener datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa, y es posible realizarla de forma individual o en
grupo. Para llevar a cabo la entrevista, es necesario elaborar un guión de
acuerdo a los objetivos de la entrevista y a los datos que se pretende recoger.
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EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES (EL SABER HACER)

Los objetivos del saber hacer son las habilidades psicomotoras, persona-
les y sociales. Se evalúa el saber hacer. La evaluación de estos contenidos
consiste en verificar el dominio de la habilidad en la práctica real o simu-
lada. Se valora a través de la observación y/o de la realización de ejercicios
prácticos. Para evaluar a partir de la observación, es necesario establecer
previamente a qué aspectos o variables debe prestarse atención, realizar
la observación de la conducta dentro del contexto de una situación global
y recopilar una cantidad suficiente de datos de diferentes momentos y
circunstancias. La observación ha de ser objetiva y fidedigna (capaz de
reflejar las características propias del objeto evaluado), y puede ser sis-
temática, planificada de antemano o espontánea, en momentos concretos,
cuando surge una situación que merece ser observada y registrada porque
revela datos nuevos o confirma otros. De esta forma se puede disponer
de elementos de juicio, que pueden ser significativos a la hora de evaluar.
EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES (EL SABER ESTAR)
El objetivo del saber estar (área emocional) es la adquisición de valores, ac-
titudes y normas. Se evalúa el valorar. Los objetivos en forma de valores,
normas y actitudes pueden ser definidos, pero en ellos resulta difícil for-
mular criterios e indicadores claros, puesto que no es posible observar
directamente el dominio de actitud o valor que ha adquirido una persona.
La actitud es una estructura de tres componentes: cognitivo, afectivo y
conativo. El primero hace referencia al conocimiento, a las creencias sobre
el objeto de la actitud; el componente afectivo, a la predisposición a favor o
en contra del objeto, y el conativo, a la intención de actuar como resultado
de los anteriores componentes. De ellos, el componente más fuerte de la
actitud es el afectivo, ya que implica las emociones, los sentimientos a favor
o en contra de algo y es el que más contribuye a la conducta. De todas
formas, no hay que confundir la actitud, que es una predisposición, con
el comportamiento. Una persona puede saber que el tabaco es perjudicial,

sentir que debería dejar de fumar y continuar fumando. Para evaluar las
actitudes, se ha de tener en cuenta el componente que se quiere evaluar.
El cognitivo se puede ser valorado como un conocimiento; para el afectivo
se pueden utilizar escalas que muestren las preferencias y el grado de
aceptación o de rechazo, y para evaluar el conativo será necesario observar
el comportamiento del sujeto directa o indirectamente, ya que las escalas de
preferencia son insuficientes. La observación sistemática es un instrumento
fundamental para evaluar las actitudes y los valores, pues estos se pueden
inferir a partir de la observación de conductas, respuestas, gestos, etc. Para
poder hacerlo, es importante seleccionar bien cuáles son las conductas más
representativas de la actitud que se desea evaluar y pensar cómo y cuándo
se podrá disponer de información necesaria para construir un juicio de
valor, ya que el desarrollo de actitudes es un proceso lento y no lineal.
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Aunque el componente más importante de evaluar sería el conativo, a

priori se valora el componente afectivo mediante escalas que buscan medir
el grado de aceptación o de rechazo hacia el objeto. La más conocida es la
de tipo Likert, una escala ordinal que utiliza afirmaciones o proposiciones
sobre las que el individuo se tiene que manifestar. Normalmente hay cinco
opciones y a cada una se le asigna un valor numérico. Una puntuación
final se considera alta o baja respecto de la total del cuestionario que se
calcula multiplicando el número de ítems por el de opciones de respuesta.
Las posibilidades de respuesta pueden tener diferente modalidad; por
ejemplo, (5) «Muy de acuerdo», (4) «De acuerdo», (3) «Ni de acuerdo ni en
desacuerdo», (2) «En desacuerdo» y (1) «Muy en desacuerdo»; o una escala
numérica, generalmente de cinco opciones, en las que el valor 5 representa
totalmente de acuerdo, y el valor 1, totalmente en desacuerdo. Al cons-
truir una escala, debe calcularse la confiabilidad y la validez. Un ejemplo
de escala Likert es la encuesta ACTICOL-92, que mide las actitudes de los
adolescentes hacia el consumo de alcohol.
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La competencia se demuestra cuando la persona evaluada es capaz de
actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las
tareas que se le proponen. Para poder evaluar el nivel de la competencia
es necesario disponer de variables observables y criterios de evaluación.
En la descripción de una competencia es preciso formular un verbo que
identifique una acción que se pueda visualizar, así como describir la acción,
el contexto donde se realiza y los criterios de ejecución de la acción.
Pongamos el siguiente ejemplo: Los participantes en el proyecto de EpS
planificarán una alimentación equilibrada semanal en el ámbito familiar,
teniendo en cuenta las necesidades de los miembros de la familia.
Dado que la competencia se demuestra con la acción, las evidencias se
recogerán observando y analizando la ejecución de tareas y ejercicios en
determinadas situaciones y contextos. La determinación del tipo de ins-
trumento que se utilice para la recogida de evidencias dependerá, funda-
mentalmente, de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se pretende
observar. La pirámide de Miller puede ayudar a seleccionar estrategias
de evaluación (fig. 7-1).
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS GRUPALES

El papel que desempeñan los grupos como sistemas sociales en las
conductas de salud y enfermedad está ampliamente reconocido desde hace
tiempo. El grupo se encuentra influido por procesos sociales, culturales
y del entorno en el que se desarrolla, así como por la propia evolución
grupal. Desde esta perspectiva, se considera útil el empleo del grupo como
instrumento de cambio, socialización, apoyo y acogida, tanto en contextos
sociales como sanitarios.
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FIGURA 7-1 Pirámide de Miller. (Tomado de Miller, 1990.)
La educación grupal implica reconocer la diferencia entre los apren-

dizajes individuales y los grupales. Con la educación grupal se obtienen
simultáneamente dos tipos de aprendizaje: aquellos que se refieren a la
adquisición de unos saberes determinados y los que se dan como resultado
del desarrollo grupal. La educación grupal ofrece muchas ventajas: aumenta
la motivación; ofrece una oportunidad para confrontar las propias actitudes,
resistencias y ambivalencias con el grupo, y produce una retroalimentación
inmediata; contribuye a minimizar la percepción personal de soledad, infe-
rioridad, insatisfacción e inseguridad, y estimula la participación, el análisis,
la reflexión y la solidaridad. En las personas con enfermedades crónicas,
facilita la adaptación a la enfermedad y la integración del tratamiento y del
control en la vida cotidiana.
Evaluar las competencias adquiridas en la educación grupal exige cono-
cer metodologías, estrategias y técnicas que permitan describir y analizar

los procesos grupales. Si se potencia el trabajo colaborativo, será necesario
adaptar los criterios y las formas de evaluación hacia el logro de la inte-
racción, la retroalimentación, la reflexión y el desarrollo integral tanto del
individuo como del grupo. La mayor parte de los autores proponen una
triple dimensión evaluadora: 1) el proceso grupal del equipo; 2) el grado
de construcción de los contenidos o materiales elaborados por los grupos
en función de los objetivos de aprendizaje y el contexto educativo, y 3) el
producto o los resultados obtenidos por el grupo.
EVALUACIÓN DEL PROCESO GRUPAL

Esta evaluación es fundamental para determinar hasta qué punto el grupo
realiza un verdadero trabajo colaborativo y los resultados del aprendizaje se deben
a la construcción del conocimiento y de la experiencia de todos los integrantes.
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Es importante que, al finalizar cada sesión, los integrantes del grupo ex-
presen su opinión y compartan con el resto las percepciones y emociones
que ha suscitado en ellos la sesión. Esto favorece la toma de conciencia de
los procesos intrapersonales e interpersonales y grupales, activados en la
intervención grupal, y el logro de una mejor asimilación de los aprendizajes
significativos realizados. Uno de los aspectos más importantes que deben ser
evaluados en el trabajo colaborativo es la fase de análisis y reflexión sobre
la propia vivencia individual y del grupo. También es útil la presencia de
un observador externo y la puesta en común de sus observaciones con los
miembros del equipo. Hay otras técnicas directas e indirectas que pueden
permitir la elaboración de indicadores para evaluar el proceso del grupo:
cuestionarios, técnicas de observación, portafolios, registros narrativos, hojas
de control de tareas, diarios, actas de cada sesión, etc. En los grupos de EpS
es importante que haya un observador, de tal forma que, posteriormente, los
elementos observados puedan ser discutidos tanto con los responsables del
proyecto como con los participantes. Esto permite analizar qué cambios son
necesarios, reflexionar sobre ellos y realizarlos. Con la misma finalidad, se
puede solicitar a los participantes que realicen un diario, narraciones breves
o un portafolio sobre cada una de las sesiones. El portafolio es una colección
de evidencias que recogen lo que cada uno aprende y sobre lo que ha re-
flexionado. Es importante compartir los documentos elaborados con el grupo.
EVALUACIÓN DEL GRADO DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CONTENIDOS

O MATERIALES ELABORADOS POR LOS GRUPOS
Esta dimensión pretende evaluar los conceptos que se utilizan, las posi-
bles confusiones teóricas o prácticas, la falta de contenidos esenciales y
hasta qué punto el contenido teórico y práctico que se maneja en el grupo
es relevante para los integrantes del mismo. Todos los grupos tienen su
propio proceso y ritmo de aprendizaje; por ello, es importante evaluar
el proceso de construcción grupal del conocimiento, ya que este análisis
puede disminuir la frustración, si el avance no es significativo, y generar
motivación para avanzar, si se analizan los logros y las dificultades de cara
a proponer nuevas estrategias. Esto lo puede evaluar el propio grupo al
finalizar cada sesión mediante la expresión de un juicio valorativo sobre
la tarea realizada, las dificultades y los avances. El educador también
puede plantear preguntas o planificar debates, que pueden ser grabados y
analizados posteriormente. Para evaluar esta dimensión también es posible
utilizar algunos instrumentos de medida, como diarios y portafolios, o es-
calas de apreciación, pero la observación es fundamental.
EVALUACIÓN DEL PRODUCTO O RESULTADOS OBTENIDOS

POR EL GRUPO
La evaluación del producto obtenido por el grupo es el resultado final
y constituye una medida indirecta de la calidad del trabajo colaborativo.
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Se puede valorar a través de una memoria realizada por el grupo y los

educadores que recoja el proceso grupal y la adquisición de conocimien-
tos, habilidades y vivencias personales o bien mediante un debate, que
puede ser grabado y transcrito posteriormente. En la evaluación final, es
importante valorar conjuntamente todas las dimensiones del aprendizaje
grupal colaborativo: la evaluación del proceso, el grado de construcción
de los contenidos y el producto o los resultados obtenidos. Para hacer
esta evaluación global, además de los datos recogidos, se pueden utilizar
técnicas cualitativas, como el grupo de discusión, en las que se recoja
información sobre el proceso grupal y el producto (comunicación, dinámica
grupal, gestión de conflictos, roles, valoración del papel del educador, re-
flexión personal sobre el aprendizaje cognitivo, procedimental y actitudinal,
calidad y cantidad de material elaborado, análisis de resultados y de su
presentación, etc.). Esta forma de evaluar supone un proceso de reflexión
colectiva que permite comprender, a través de la evaluación cualitativa,
el desarrollo del aprendizaje desde su planificación hasta su finalización.
CRITERIOS DE CALIDAD DE LA EVALUACIÓN
Desde los años ochenta del pasado siglo xx, se han publicado estándares
para evaluar programas educativos. Los que han alcanzado mayor consenso
son los de evaluación de programas, publicados por el Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation estadounidense por primera vez en
1981, bajo la dirección de Stufflebeam. El objetivo de estos estándares es
ayudar a los evaluadores a mejorar la calidad y la claridad de sus evaluacio-
nes. Para el mencionado comité, un estándar de evaluación es un principio
de calidad. No deben tomarse como reglamentos o prescripciones sino
como normas y conocimientos compartidos sobre los principios en que se
ha de basar el ejercicio profesional.
ACREDITACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

La acreditación de proyectos educativos tiene como objetivo asegurar la
calidad de los mismos, de tal manera que generen confianza para los impli-
cados (gestores, participantes) y legitimidad para los educadores. En el cam-
po de la salud, existen proyectos acreditados desde hace muchos años a es-
cala internacional. En EE. UU., en el campo de la educación en diabetes, la
Health’s National Diabetes Advisory Board desarrolló, en los años ochenta
del pasado siglo xx, los «National Standards for Self-Management Diabetes
Education». En España, la acreditación de programas de EpS es incipiente,
pero su necesidad se está incrementando para asegurar unos requisitos
mínimos de buenas prácticas y evitar, en la medida de lo posible, que se
sigan impartiendo actividades de EpS aisladas, sin objetivos bien definidos.
En la guía editada en 2008 por Salvador Llivina et al., vemos cómo la
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evaluación de proyectos de EpS debe incluir la valoración de todas las fases

de la programación, con el fin de cumplir con las exigencias relacionadas
con los procedimientos metodológicos de calidad necesarios, que aseguren
la eficacia de las intervenciones. Así, los indicadores de esta evaluación
deben corresponderse con los puntos básicos descritos en el plan de im-
plementación del proyecto realizado y que se resumen en el cuadro 7-2.
Algunos colectivos de profesionales encargados de la evaluación de
proyectos siguen estos esquemas evaluativos con criterios de acreditación.
Esto tiene como objetivo avalar, desde la fase de proyecto, la idoneidad
y la adecuación metodológica de la intervención educativa, para luego
proceder a la valoración de la memoria de actividades una vez concluida
la implementación del proyecto.
CUADRO 7-2
C R I T E R I O S D E E VA L U A C I Ó N
DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN
PA R A L A S A L U D
• Realizar una breve descripción de la situación inicial.
• Tener una breve reflexión sobre la justificación del proyecto.
• Hacer una breve descripción del modelo teórico en el que se ha
basado el proyecto.
• Proceder al análisis de la situación, en el que queden reflejados
la información que se tiene sobre la población sobre la que se va a
intervenir, y los comportamientos de la población diana respecto a su
salud y a los factores relacionados con estos comportamientos.
• Ha de contener al menos un objetivo general que refleje la finalidad
del proyecto.
• Debe contener objetivos específicos que hagan referencia a las áreas
del aprendizaje (cognitiva, afectiva, habilidades).
• Los objetivos deben abordar las necesidades detectadas en el análisis
de la situación.
• Debe quedar indicada la población diana. Deben definirse la
recogida de datos y la captación.
• Ha de establecer que el número de asistentes varíe entre 8 y 25.
• Los contenidos deben referirse a aspectos biopsicosociales y a los que
la bibliografía y/o la experiencia considere imprescindibles.
• Debe reflejar el número de sesiones, y la duración y periodicidad
de las mismas, que han de ser adecuadas, teniendo en cuenta
que el proyecto debe durar como mínimo 6 h.
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 7-2 (cont.)

• Ha de indicar la programación de cada sesión: objetivos, técnicas
educativas y los recursos necesarios.
• Debe presentar una descripción de las actividades realizadas y una
actualización, en caso de que se hayan realizado de acuerdo a todas
las previsiones señaladas en la redacción del proyecto. (Las técnicas
educativas no serán solo expositivas.)
• La metodología ha de ser adecuada y útil al cumplimiento de los
objetivos. Debe existir coherencia entre objetivos, técnicas y recursos.
• Ha de identificar los registros a utilizar.
• Debe recoger comentarios sobre cambios e incidencias destacables.
• Ha de establecer el sistema de evaluación, y el informe de la misma
estará realizado de acuerdo a las previsiones señaladas en la
redacción del plan de implementación.
• El objetivo principal de un informe final es presentar de forma
adecuada y sintética diversos aspectos, de manera que su
comprensión resulte fácil para distintas audiencias (profesorado,
familias, entidades financiadoras, etc.): por qué se realizó el proyecto,
cómo se realizó y qué resultados se han obtenido.
Modificado de Salvador Llivina T, Suelves Joanxich JM, Puigdollers Muns E. Criterios de
calidad para el desarrollo de proyectos y actuaciones de promoción y educación para la salud
en el sistema educativo. Guía para las administraciones educativas y sanitarias. Madrid:
Ministerio de Sanidad y Consumo; 2008. p. 114-5.
AUTOEVALUACI Ó N
1. ¿A qué hace referencia el concepto de empoderamiento en la evaluación?
a. A dar el poder o la responsabilidad de la evaluación a los profesionales.

b. A dar el poder o la responsabilidad de la evaluación a los usuarios.
c. A fomentar la participación de los usuarios en la evaluación.
d. A conseguir que los resultados de la evaluación generen cambios
en el programa.
e. Al hecho de que la evaluación sea responsabilidad de los que tienen
el poder económico y político.
2. ¿Qué es la evaluación sumativa?
a. Es la suma de los resultados de todas las evaluaciones realizadas
durante la implementación del programa.
b. Es la evaluación final.
c. Es la media de todas las evaluaciones realizadas durante
la implementación del programa.
ERRNVPHGLFRVRUJ
d. Es la evaluación de los gastos que ha generado el programa.

e. Es el número de evaluaciones que se realizan durante
la implementación del programa.
3. ¿A qué tipo de evaluación corresponde este indicador: grado
de satisfacción de los usuarios del programa?
a. A la de la estructura.
b. A la de los resultados.
c. A la evaluación sumativa.
d. A la del proceso.
e. Es un tipo de comentario sin valor real.
4. ¿A qué tipo de evaluación corresponde este indicador: grado
de adecuación del cronograma?
a. A la de los resultados.
b. A la del proceso.
c. A la evaluación inicial.
d. A la de la estructura.
e. A la evaluación sumativa.
5. ¿Qué requisito puede impedir la evaluación de un programa?
a. La falta de participación de los usuarios.
b. El que se trate de un programa de menos de 20 h.
c. Que no tenga bien definidos los objetivos.
d. Que sea un programa excesivamente largo (5 años o más).
e. Que no existan evaluadores externos.
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C A P Í T U L O
8
Promoción de la salud
y educación para la salud
en los centros educativos
Javier Gállego Diéguez, Pilar Aliaga Train
y Cristina Granizo Membrado
RELACIÓN ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN
Salud y educación están mutuamente interrelacionadas. Uno de los

principales determinantes de la salud es el nivel educativo, y una buena
salud se relaciona con la consecución de mejores resultados educativos
(Suhrcke y De Paz Nieves, 2011). En España, el estudio Health Behaviour
in School Aged Children (HBSC) de Moreno et al. (2012), realizado en 2010,
indica que el 92% del alumnado de 11 a 18 años tiene una percepción de
la salud buena o excelente pese a que el 49% de los adolescentes refieren
tener semanalmente algún malestar psicosomático.
La salud es un recurso para la vida diaria que acentúa los recursos
sociales y personales, así como las aptitudes físicas, y la promoción de la
salud se dirige a aumentar el control sobre los determinantes de la salud.
Por tanto, esta y el bienestar de la comunidad educativa se relacionan con
sentirse bien con uno mismo, con los demás y con el entorno.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD, HABILIDADES

PARA LA VIDA Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Los contenidos de salud están integrados desde los años noventa de

forma trasversal en las áreas del currículo de educación infantil, primaria y
secundaria. Según disponen los decretos de enseñanzas mínimas del Estado
y en las órdenes de las comunidades autónomas, el currículo incluye el con-
junto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos

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y criterios de evaluación de cada nivel educativo. En educación primaria,

los objetivos y contenidos de salud se encuadran fundamentalmente en
conocimiento del medio, educación física y lengua. En la educación secun-
daria, se encuentran en ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, geografía
e historia, educación física, y lengua castellana y literatura. Un análisis
detallado de esto se halla en Ganar salud en la escuela: guía para conseguirlo,
de Salvador y Suelves (2009).
Integrar la educación para la salud (EpS) en el medio educativo no solo
supone incluir un listado de contenidos de salud sino también favorecer un
crecimiento armónico de la personalidad de los escolares, a través de un proceso
educativo (desarrollo de competencias), sociocultural (participación en inicia-
tivas sociales) y de promoción de la salud (vivencia de experiencias coherentes
con la salud). Desde esta visión globalizadora, los objetivos de la EpS son:
• Reconocer la salud como derecho y como responsabilidad personal,
incorporando conocimientos, actitudes y hábitos saludables.
• Analizar los determinantes de la salud en las situaciones sociales y
condiciones de vida del propio contexto mediante el desarrollo de
la capacidad crítica para tomar las decisiones que faciliten la gestión
autónoma de la propia salud.
• Comprender que la salud es una responsabilidad social y desarrollar
la capacidad de participar en la búsqueda conjunta de soluciones para
promover factores de protección y eliminar los riesgos para la salud.
La EpS forma parte de la educación del alumnado y, por tanto, es una tarea
que el profesorado debe llevar a cabo en colaboración con los profesionales
de la salud. Este abordaje educativo debe centrarse, fundamentalmente, en
los valores, las actitudes, las habilidades y los procedimientos, no en los con-
tenidos conceptuales, para que el alumnado tenga criterios propios, adopte
un pensamiento crítico y tome las decisiones más adecuadas para la gestión
de su salud. Asimismo, es preciso cuidar que la salud se aborde de forma
integral, no fragmentada, y dar valor a la motivación y a los componentes
emocionales. Así, en educación secundaria los efectos adversos del tabaco,
del alcohol y de otras drogas son bien conocidos y, por eso, es preciso incidir
en los aspectos relacionados con la identidad personal, la presión del grupo,
el disfrute del tiempo libre y la influencia de la publicidad. Igualmente, la
prevención de los trastornos de la conducta alimentaria no consiste en ha-
blar de enfermedades y síntomas, sino en favorecer factores de prevención,
como la autoestima, la autoimagen, las habilidades sociales y emocionales,
y la crítica a los modelos de belleza predominantes.
Como se observa en la figura 8-1, la EpS debe poner el foco en el alum-
nado y promover su desarrollo a través de las dimensiones personal (reco-
nocimiento de la identidad personal, autocuidado), relacional (grupos de
convivencia: familia, comunidad escolar, grupo de iguales y vecindario) y
ambiental (entorno físico y sociocultural).
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8. PROMOCIÓN DE LA SALUD Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS… 155
FIGURA 8-1 Enfoque global de educación para la salud basado en el desarrollo personal
y social del alumnado en sus dimensiones personal, relacional y ambiental.
En la escuela, un aspecto clave en el desarrollo de la EpS es la promoción

de las habilidades para la vida que mejoren la capacidad para afrontar los
desafíos de la vida y potencien los recursos personales. Tales habilidades
se pueden aprender y enseñar, como señalan Mantilla y Chahín (2006), y
ya fueron desarrolladas en el capítulo 6.
Siguiendo las recomendaciones de la UNESCO, la Organización para
la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y la Unión Europea, las
competencias básicas han sido incluidas en el currículo como elementos
fundamentales para guiar los aprendizajes durante la educación. De acuer-
do con Gavidia Catalán, Aguilar y Carratalá (2011), las competencias básicas

refuerzan la EpS porque ponen el acento en el desarrollo personal y social
del alumnado, al mismo tiempo que resaltan los valores, las actitudes y
los procedimientos, en los contextos de la vida cotidiana. En España se ha
adaptado el marco de referencia europeo con las competencias básicas, que
se recogen en el cuadro 8-1.
COLABORACIÓN ENTRE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Y LOS SERVICIOS SANITARIOS Y COMUNITARIOS
En la escuela, la EpS es tarea del profesorado, que es quien tiene la

función docente y asegura la continuidad de las intervenciones en el centro
educativo. Sin embargo, este último necesita la colaboración de los cen-
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 8-1
RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS CON EL APRENDIZAJE
EN SALUD
Dimensión personal
• Competencia para aprender a aprender: el aprendizaje permanente
es esencial en la salud para hacer frente a los contextos y situaciones
cambiantes.
• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: la responsabilidad
personal, la autoestima, la autoeficacia y el control emocional son
factores clave de la gestión de la propia salud.
Dimensión relacional
• Competencia lingüística: la capacidad de expresar las propias ideas,
las vivencias, los sentimientos y las opiniones personales facilita
el diálogo y la conversación, lo que fomenta la escucha y
la empatía.
• Competencia digital: la obtención de información de calidad
sobre salud y su conversión en conocimiento útil son
aspectos esenciales para vivir saludablemente en la
sociedad digital.
• Competencias sociales y cívicas: la comprensión de la realidad
y de los determinantes sociales de la salud es clave para promover
comportamientos ciudadanos proactivos para la salud comunitaria.
Dimensión ambiental
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y el razonamiento lógico
permiten resolver problemas de la vida cotidiana (alimentación,
actividad física, seguridad, medicación, etc.).
• Conciencia y expresiones culturales: la valoración de los modelos
culturales (sobre el cuerpo, la alimentación, la sexualidad, etc.)
que influyen en la vida cotidiana y la salud de las personas permite
educar la mirada y promover la creatividad.
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tros sanitarios, sociales y otras entidades y servicios de la zona para que

sus acciones en salud tengan un enfoque global y estén integradas en la
comunidad. Como apuntan Hernán, Lineros y Morgan (2013), el trabajo en
red mejora las intervenciones, porque proporciona respuestas coherentes y
coordinadas, facilita la credibilidad y sostenibilidad, y refuerza el capital
social y los activos en salud para reducir las desigualdades sociales en salud.
ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO

El personal de un centro educativo está formado por el profesorado
(parte del cual son tutores responsables de las diferentes aulas) y el personal
de servicios y administración. Para colaborar con los centros educativos, es
preciso conocer su organización:
• Director: ejerce la dirección pedagógica y de las actividades, e impulsa
la colaboración tanto con las familias como con los centros
y las entidades del entorno.
• Equipo directivo: órgano ejecutivo de gobierno de los centros
educativos. Está constituido por el director, el jefe de estudios
y el secretario.
• Claustro: integrado por el profesorado y presidido por el director.
Aprueba y evalúa los aspectos curriculares, educativos, de formación
y de innovación.
• Consejo escolar: órgano de participación en el centro, con
representantes del profesorado, del personal de administración y
servicios, de las familias, del alumnado y del Ayuntamiento. Aprueba
el proyecto educativo, las normas de organización y convivencia,
y la programación general anual (PGA), así como establece directrices
para la colaboración con otros centros de la zona.
• Órganos de coordinación docente: promueven el trabajo en equipo
del profesorado. Son la comisión de coordinación pedagógica, los
equipos de ciclo, los departamentos didácticos (lengua, biología,
etc.), el departamento de orientación (que coordina el plan de acción

tutorial [PAT]) y el departamento de actividades complementarias
y extraescolares.
• Proyecto educativo: recoge los aspectos de identidad y contexto
del centro, los valores y las prioridades de actuación. Es fruto
de la reflexión y del diálogo de la comunidad educativa.
Es importante que contenga los objetivos y las actuaciones generales
de promoción de la salud del centro.
• Proyecto curricular o concreción del currículo: es un documento
técnico, elaborado y aprobado por el claustro, en el que se adapta
y desarrolla el currículo vigente, y se determina qué y cómo se ha
de enseñar, así como su evaluación.
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• PGA: incluye todo el plan para el curso escolar. Asimismo, recoge los
aspectos relativos a la organización y al funcionamiento del centro,
incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes
de actuación acordados y aprobados. Debe incluir las iniciativas
y los proyectos de salud.
• PAT: recoge las acciones que llevarán a cabo los tutores durante
el curso escolar para la orientación personal, escolar y vocacional
del alumnado. Debe incluir también las actuaciones de salud
relacionadas con el desarrollo personal y social de los alumnos
(autoestima, habilidades para la vida, uso del tiempo libre).
Los centros docentes disponen de autonomía para desarrollar su función
educativa en el marco de la legislación vigente. Aprueban el proyecto
educativo, el proyecto curricular y las normas de organización y funcio-
namiento del centro. En la escuela, el alcance de la EpS es distinto en cada
centro; así, la misma puede ir desde los contenidos mínimos de salud, ya
contemplados en el currículo básico, hasta el desarrollo de una escuela
promotora de salud:
• Abordaje curricular de los contenidos mínimos de salud. Este nivel es
obligatorio, ya que todos los centros tienen que desarrollar el currículo
básico, en el que están integrados de forma trasversal los contenidos
de salud. Algunos solo cumplen con este nivel, que ya está incluido en
los libros de texto. En su proyecto educativo no priorizan los aspectos
de salud del alumnado y solo en algún caso incorporan actuaciones
aisladas de salud desarrolladas por profesionales externos.
• Desarrollo de programas de EpS. Además del abordaje curricular, su
planificación incluye actuaciones sistemáticas de EpS en diversas
áreas: promoción de actividad física y alimentación saludables;
seguridad y prevención de accidentes; educación sexual, prevención
de adicciones, etc.
• Escuela promotora de salud. Es aquel centro en cuyo proyecto educativo
ha dado prioridad a la salud y al bienestar del alumnado, y establece
un plan a medio plazo que incluye el desarrollo de programas
educativos, la promoción de un entorno saludable, el establecimiento
de normas de funcionamiento coherentes con la promoción
de la salud y la participación de toda la comunidad educativa.
La Unión Internacional de Promoción de la Salud y de Educación
para la Salud (UIPES) expone que, de acuerdo con la evidencia
existente, los centros educativos que adoptan un enfoque
de promoción de la salud que incluye diversas actuaciones mejoran
tanto los resultados de salud como los educativos.
Al iniciar una colaboración con un centro educativo es importante co-

nocer cuál es su línea pedagógica y las actuaciones en salud que ya se
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están realizando, para, de este modo, poder aportar una mejora que tenga
continuidad. Las iniciativas de EpS y promoción de la salud normalmente
implican una innovación educativa, para lo cual es necesario contar con
la motivación del mayor número posible de profesores y con el apoyo del
equipo directivo.
VÍAS DE COLABORACIÓN CON LOS CENTROS EDUCATIVOS

En la promoción de la salud en los centros educativos pueden colabo-
rar centros de salud, servicios sociales y comunitarios municipales, y la
asociación de madres y padres del alumnado (AMPA) del centro y otras
asociaciones de la zona:
• El centro de salud. La cooperación con los centros educativos forma
parte del trabajo de salud comunitaria del equipo. En centros
educativos, la EpS se incluye en la cartera de servicios del Sistema
Nacional de Salud, en las actividades en materia de promoción
de la salud y atención comunitaria de la atención primaria, y cada
comunidad autónoma lo concreta de acuerdo a su contexto.
• Los servicios sociales y comunitarios municipales colaboran favoreciendo
una educación inclusiva, coordinando los recursos de la zona
y promoviendo el trabajo en red en temas como convivencia,
prevención de adicciones, relaciones igualitarias entre hombres
y mujeres o interculturalidad.
• El centro educativo también puede colaborar con las asociaciones de su
entorno. En primer lugar, puede hacerlo con la AMPA del centro, que
es un importante cauce de participación de las familias.
Sin embargo, también puede colaborar con el tejido asociativo
de la zona. Una forma de articular esta colaboración es a través
del aprendizaje-servicio, en que el alumnado realiza los aprendizajes
previstos en el currículo mediante un servicio comunitario
con asociaciones o entidades del entorno. Se trata de combinar
aprendizaje y servicio a la comunidad en un solo proyecto

en el que los participantes aprenden trabajando en necesidades reales
del entorno para mejorarlo.
La colaboración entre el centro educativo y los servicios sanitarios, socia-
les y comunitarios de la zona tiene como finalidad establecer un sistema de
relación continuado, no esporádico, que permita un intercambio de infor-
mación fluido y un mecanismo adecuado para responder coherentemente
a las demandas y necesidades que procedan de la comunidad educativa.
El primer paso es identificar los interlocutores adecuados, que pueden ser
el equipo directivo, el orientador o un grupo de profesores motivados. El
siguiente paso es conocer el centro educativo (organización, objetivos y
actuaciones que se realizan), y establecer cauces estables de comunicación
mediante la búsqueda de espacios y momentos de reunión asequibles para
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todos. El conocimiento mutuo y el intercambio de información permiten

conocer los aspectos e intereses comunes entre educación y salud en cada
contexto, lo que facilita la consecución de acuerdos sobre los criterios y la
metodología de intervención, la formulación de objetivos compartidos y
la definición los programas de actuación conjunta.
Puede haber cuatro niveles de relación:
1. Ausencia de relación. No hay colaboración, porque no se ha visto

la necesidad o porque no hay un planteamiento comunitario
en el centro de salud. En este caso es preciso explorar la viabilidad
de la colaboración y la posibilidad de encajar las programaciones de
ambos centros.
2. Respuesta ante necesidades o demandas concretas del centro educativo.
Existe una experiencia de colaboración frente a demandas del centro
o de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias)
sobre temas de salud incluidos en el programa escolar que requieran
un refuerzo. El paso siguiente sería valorar esta contribución y
tratar de sistematizar la colaboración para hacerla más estable.
Un ejemplo sería la solicitud de colaboración del centro educativo
para abordar la alimentación saludable en el ámbito familiar. La
respuesta se concretaría en asesoramiento al profesorado y en
sesiones informativas a las familias por parte del centro de salud.
Tras la evaluación conjunta de la intervención pueden surgir otras
necesidades y una colaboración más sistemática.
3. Cooperación estable con un equipo de trabajo conjunto (p. ej., profesorado
y profesionales sanitarios y/o sociales) que desarrolla un proyecto
innovador de EpS y promoción de la salud, con el apoyo del equipo
directivo y el claustro del centro, integrado en los objetivos y
prioridades del centro. Esta cooperación se puede sistematizar en
la puesta en marcha en un instituto —a través del departamento de
orientación y mediante el PAT— de un programa de habilidades
para la vida (utilizando recursos como los de Cine y salud, Retomemos,
etc.), coordinado por un equipo de trabajo formado por profesorado
y sanitarios, con implicación de los tutores y con apoyo del equipo
directivo y de la AMPA.
4. Alianza o cooperación estable e institucionalizada. Es posible cuando la
colaboración surgida para el desarrollo de proyectos de promoción
de la salud se ha consolidado dentro del proyecto educativo,
la cooperación con el centro sanitario, social o comunitario se ha
institucionalizado y existe una programación y evaluación anual de
las actuaciones. El centro educativo, además de aplicar los recursos
más idóneos de forma sistemática curso tras curso (La aventura de la
vida, Cine y salud, Retomemos, etc.) e integrarlo en la programación del
profesorado, opta por ser una escuela promotora de salud como una
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de sus señas de identidad, para lo cual establece medidas saludables

de cuidado del ambiente físico (p. ej., reciclaje), de las relaciones
interpersonales (igualdad de sexos, resolución pacífica de conflictos,
etc.) y de apoyo a las iniciativas comunitarias del barrio relacionadas
con la salud (carreras populares, ferias de comercio justo, etc.).
DESARROLLO DE PROYECTOS DE PROMOCIÓN

DE LA SALUD EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
FUNCIONES DE LOS PROFESIONALES SOCIOSANITARIOS

El papel del profesional sanitario y de los servicios sociales y comuni-
tarios es apoyar al profesorado, el cual tiene la función de trabajar directa-
mente en el aula con el alumnado. No se recomienda realizar intervenciones
aisladas de profesionales sanitarios con el alumnado (charlas, conferencias,
coloquios, etc.), pues las acciones en momentos determinados llevadas a
cabo por personas externas al centro no son efectivas. No obstante, pueden
estar indicadas como refuerzo cuando el profesorado ya haya trabajado
previamente un tema en el aula.
Sus funciones son:
• Colaborar en el análisis del contexto de la comunidad educativa
aportando información sobre los determinantes de salud más
importantes de la infancia y adolescencia, así como identificando
los activos para la salud susceptibles de abordarse en medio escolar
(autoestima, apoyo familiar, grupo de iguales, convivencia, etc.).
• Asesorar y orientar al profesorado en la integración de determinados
contenidos de manera trasversal (salud emocional, sexualidad,
alimentación, integración de escolares con una enfermedad crónica,
adicciones, etc.).
• Contribuir a la formación de las familias en contenidos de salud,
reforzando las actuaciones realizadas con los escolares y promoviendo
la implicación de la comunidad.
• Promover la coordinación con las actuaciones que se realizan desde
el centro de salud y los servicios sociales y comunitarios.
• Excepcionalmente, intervenir en el aula en apoyo del profesorado
cuando se considere que es necesario un refuerzo (aclarar dudas,
ayudar a la investigación, apoyar actuaciones, etc.).
La implicación de los profesionales sociosanitarios puede situarse en
un abanico que va desde un apoyo o una asesoría en un momento deter-
minado o periódica (aporte de documentación y materiales didácticos,
actividades formativas, sesiones informativas, reuniones de intercambio de
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información, asesoramiento en aspectos preventivos) hasta su integración

en un equipo de trabajo multidisciplinar que desarrolle un programa de
promoción de la salud de forma continuada.
TIPOS DE ACTIVIDADES DE LOS PROFESIONALES

SOCIOSANITARIOS
ACTIVIDADES DE COORDINACIÓN CON EL CENTRO EDUCATIVO
Reuniones con los representantes de la comunidad escolar o sesiones con
el equipo de trabajo para analizar la situación de salud del centro educativo;
conocer las líneas y prioridades de salud del centro; programar y evaluar
intervenciones, y colaborar en la identificación, la selección y el uso de los
materiales didácticos de los programas de salud.
INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON FAMILIAS

Orientadas a que el centro y las familias tengan objetivos comunes, para
que el impacto en la salud sea mayor. Las acciones formativas precisan
una planificación coordinada con la AMPA, de modo que se exploren las
necesidades y los intereses de las familias y se integren en la programación
de aquella. Es conveniente utilizar las reuniones de los tutores con las
familias a principio de curso para comunicar las actividades previstas y
también mediante carta, folleto informativo o blogs del centro.
El primer paso suelen ser sesiones formativas sobre los contenidos de
salud incluidos en el currículo: actitudes y conductas respecto a higiene,
alimentación, ejercicio físico, consumos, afectividad, sexualidad, uso del
ocio y tiempo libre, normas de convivencia, clima familiar y estilos de vida,
así como aspectos organizativos del centro escolar.
Hay que tener en cuenta que la mera transmisión de conocimien-
to relevante sobre un tema de salud no es suficiente para modificar
comportamientos, por lo que en estas sesiones se cambiará el formato
de «clase magistral» por metodologías participativas y se trabajarán
las habilidades para la vida, con apoyo en el aprendizaje basado en la
experiencia. Se ha de partir de situaciones cotidianas y aplicar técnicas
educativas en grupos pequeños con puestas en común que potencien la
participación e implicación (lluvia de ideas, estudio de casos, juegos de
rol, análisis documentales, breves sesiones informativas). El contenido
informativo será breve, claro y con lenguaje asequible. Estas sesiones
dirigidas a padres y madres también son útiles para sensibilizar sobre un
problema de salud de los escolares concreto y permiten dar a conocer las
intervenciones de promoción de la salud previstas en el centro, así como
valorar la percepción y el grado de aceptación que tienen las familias. Es
importante realizar la convocatoria de forma que se facilite la participa-
ción de las familias: habrá que elegir una fecha y un horario adecuados,
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se procederá a su difusión (mediante carteles, hoja al alumnado, etc.) y

se determinará la duración (1-2 h).
La oferta formativa (seminarios, escuela de madres y padres, etc.) debe
responder a las necesidades de formación detectadas e integrarse en los sis-
temas de información y formación que el centro organiza con las familias.
También es posible combinar sesiones presenciales con actividades on-line
en las que estén disponibles la información, los recursos y la asesoría para
las familias.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Un aspecto clave es que el profesorado reconozca dentro de su función
educativa la promoción de la salud como parte de la educación integral del
alumnado, ya que sus competencias profesionales son programar y evaluar
los aprendizajes, realizar la tutoría y el apoyo del alumnado, atender al
desarrollo intelectual, afectivo, social y ético, trabajar en equipo, informar
y cooperar con las familias en el proceso educativo.
Los profesionales sociosanitarios aportan asesoramiento y formación
al profesorado para mejorar su competencia en EpS. El punto de partida
es detectar conjuntamente las necesidades de formación, para lo cual se
analizarán la situación de salud del centro educativo y el perfil del profe-
sorado (formación previa y experiencia, debilidades y fortalezas sentidas).
La formación conjunta de profesorado y profesionales sociosanitarios
proporciona una base sólida para emprender acciones de promoción de la
salud, ya que facilita un lenguaje común y permite aportar los saberes de
cada uno para crear uno nuevo compartido.
La formación del profesorado se puede organizar de modo que se
lleve a cabo en espacios comunes disponibles, como las reuniones de
tutores o de equipos de ciclo; asimismo, es posible incluirla en la for-
mación de profesorado acreditada por la administración educativa:
1) seminario, para la profundización sobre determinados aspectos;
2) grupo de trabajo, para la elaboración, el análisis y la experimentación

de proyectos y materiales educativos, y c) proyecto de formación en cen-
tro: esta fórmula, dirigida a todo el claustro, y basada en el trabajo en
equipo y en la experiencia del profesorado para el perfeccionamiento
de la práctica educativa, es interesante para el desarrollo de escuela
promotora de salud.
ACTIVIDADES DE INFORMACIÓN, APOYO Y REFUERZO

Entre ellas se encuentran sesiones informativas dirigidas a familias
o a profesorado que respondan en un momento dado a una demanda,
exposiciones, semana cultural, prensa, radio, cine, teatro, juegos, concursos,
conmemoraciones, visitas al centro de salud, visitas didácticas, coordinación
con otros recursos del barrio o localidad, etc.
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EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Y COMPETENCIA DIGITAL
En una iniciativa de salud, el uso de las tecnologías de la información

y comunicación (TIC) permite aumentar la motivación y la competencia
digital del alumnado, así como mejorar la comunicación entre la comunidad
educativa. Los profesionales sanitarios pueden asesorar para el desarrollo
y la puesta en práctica de estas modalidades de aprendizaje sobre salud
junto con el profesorado.
En el ámbito digital, se dispone de muchos recursos que pueden ser
utilizados para apoyar un proyecto de salud, desde las páginas web tra-
dicionales hasta las herramientas de la web social. Estas últimas pueden
ser útiles para la organización y búsqueda de información (buscadores,
marcadores sociales, documentos on-line, repositorios), como generadores
de contenido (blogs, wikis, podcast, vídeo, fotografía, etc.) y como herramien-
tas para la comunicación y la difusión (redes sociales, microbloging, etc.).
Es conveniente que el alumnado adquiera las habilidades para encontrar
fuentes de información fiables, analice la calidad de los datos sobre salud
que consiga y reelabore la información. Una modalidad muy utilizada para
el aprendizaje a través de internet es la denominada «WebQuest», la cual,
mediante una guía estructurada, permite utilizar una selección de recursos
de internet y responder a cuestiones prácticas.
Un proyecto de salud puede servirse de la plataforma educativa (p. ej.,
Moodle), de los blogs y de las redes sociales que utiliza el centro educativo para
socializar los conocimientos producidos, así como para facilitar la interacción y
la comunicación entre los diversos componentes de la comunidad escolar. Por
ejemplo, el alumnado de cursos superiores puede organizar una campaña de
comunicación con medios digitales para difundir informaciones importantes
sobre salud a todo el centro y, en especial, a los alumnos de menor edad.
Otra forma de trabajar con las TIC es crear imágenes, carteles y audio-
visuales con mensajes sobre salud elaborados por los propios alumnos. La
producción de un cortometraje, de un anuncio publicitario (spot) o de un
informativo es un proyecto que facilita el trabajo en equipo y promueve la
responsabilidad en la construcción de un mensaje de salud. Es importante
que los mensajes audiovisuales potencien una visión positiva e integral
de la salud, al mismo tiempo que aporten el punto de vista adolescente y
promuevan los recursos personales y sociales. En este sentido, se pueden
consultar los recursos de Cine y Salud.
También es importante que la interacción en el mundo on-line siga las
mismas normas de convivencia que en la vida off-line y se pongan en prác-
tica en el entorno escolar con el apoyo de toda la comunidad educativa. El
mundo digital es un espacio de socialización y de experiencias en el que
hay que promover entornos positivos de convivencia. En este tema pueden
servir como apoyo los recursos de Pantallas amigas o Pantallas sanas.
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METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO

DE PROYECTOS
La iniciativa para promover un proyecto de promoción de la salud inter-

sectorial puede proceder del propio centro educativo o de los profesionales
de un centro colaborador. En cualquier caso, conviene valorar previamente
su viabilidad, pertinencia y oportunidad.
Una vez que se ha decidido poner en marcha el proyecto, es importante
constituir un equipo de trabajo en que se integren profesionales de los
centros implicados (profesorado, profesionales sanitarios, sociales, etc.)
y establecer su funcionamiento, así como explicitar el compromiso de los
profesionales y de los centros que representan.
En el diseño del proyecto hay que prestar especial atención al análisis
del contexto, a la definición de objetivos, a la selección de actuaciones y al
diseño de la evaluación:
ANÁLISIS DEL CONTEXTO

Analizar la situación es el primer paso de cualquier intervención de EpS
y promoción de la salud. Se ha de partir de una concepción global de salud y
reconocer la competencia de todos los miembros de la comunidad educativa
a la hora de participar en el análisis. Los aspectos más significativos a tener
en cuenta son los siguientes:
• Ambiente físico del centro y su entorno.
• Ambiente social: relaciones en la comunidad escolar, y fomento
del desarrollo personal y de la autoestima.
• Organización y línea del centro educativo: metodología de trabajo.
• Currículo escolar, tanto formal como informal, de EpS. El currículo
«oculto» son los valores y las actitudes que el centro proporciona,
aunque no lo haga de manera explícita (relaciones entre profesores,
normas no escritas, clima emocional, espacios).

• Comportamientos relacionados con la salud del alumnado y de la
comunidad educativa.
• Participación de la comunidad educativa en la gestión del centro. Se
refiere a la interacción del centro docente con la comunidad que lo
rodea (relaciones con las instituciones sociales, sanitarias y culturales
de la zona). Hay que tener en cuenta los recursos potenciales en
la zona (red asociativa, servicios comunitarios, etc.) que puedan
colaborar o ser un apoyo.
• Factores condicionantes tanto positivos como negativos (política
sanitaria y educativa, situación laboral del profesorado, expectativas
de las familias) que puedan influir en el proyecto.
Al igual que el resto del diseño del proyecto, el análisis del contexto es
realizado por el equipo (profesorado, profesionales sociosanitarios, etc.).
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La información recogida debe ser útil y relevante, y ha de incluir los datos

de los servicios existentes y el conocimiento procedente de la observación
del centro y de las entrevistas a informantes claves. El análisis de demandas
concretas relacionadas con la salud de profesorado, alumnado o familias,
o de situaciones cotidianas del centro, constituye una oportunidad para
iniciar un proceso.
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS
Son la base del proyecto. Es importante establecer diferentes tipos:
• Objetivos de salud: bienestar de la comunidad educativa, potenciación
de activos para la salud, mejora de problemas de salud, etc.
• Objetivos educativos: desarrollo de habilidades para la vida
y competencias básicas, maduración del alumnado, etc.
• Objetivos de organización y entorno: trabajo de equipo, cooperación
entre departamentos, ambiente saludable y seguro, adecuación
de espacios y servicios del centro.
Los objetivos del proyecto deben estar relacionados e integrados con la pro-
gramación del centro (proyecto curricular, PGA, PAT, plan de convivencia). En
el momento de su formulación, el equipo tiene que buscar un enfoque positivo
y proponer que los objetivos sean claros, precisos y evaluables. Es mejor que
sean realistas, en lugar de excesivamente ambiciosos. También es conveniente
secuenciarlos para un curso o más. Aunque son la guía del proyecto, los
objetivos pueden volver a definirse en función del desarrollo del proyecto.
SELECCIÓN DE ACTUACIONES
Deben dar respuesta a los objetivos planteados y abarcar los diferentes
ámbitos del centro educativo:
• Programación educativa, que contemple el desarrollo de la EpS
desde un enfoque integral y promueva el desarrollo de habilidades
para la vida y las competencias.
• Acción tutorial con el alumnado, en el que la labor de los tutores es
esencial para promover el desarrollo personal y social del alumnado.
• Organización y funcionamiento del centro (espacios, recreos, servicio
comedor, normas de convivencia, etc.).
• Implicación con las familias: colaboración de la AMPA,
uso de recursos digitales para promover la comunicación con familias
y formación de estas mediante diferentes formatos de escuelas
de madres y padres.
• Actuación comunitaria con las entidades de la zona: acciones
de sensibilización y refuerzo desde el centro de salud y otros recursos
comunitarios (p. ej., exponiendo los trabajos escolares fuera del centro
educativo).
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Las actuaciones elegidas deben fomentar la participación y el protago-

nismo del alumnado, en busca de metodologías que promuevan el trabajo
colaborativo y la investigación a partir de situaciones y contextos de la
vida cotidiana. También deben promover la cohesión y el sentimiento
de pertenencia al centro del alumnado, y valorar la diversidad cultural.
La implicación y el trabajo coordinado del profesorado, del personal
de administración y servicios, y de los profesionales sociosanitarios
son elementos clave para el desarrollo de las actuaciones. La formación
conjunta del equipo mejora la calidad del proyecto y la competencia
profesional. Son importantes la comunicación y la difusión del proyecto,
de lo que se hace y de lo que se logra, tanto dentro del centro como en
el entorno. Como ejemplo de actuaciones concretas se pueden consultar
los cuadros 8-2 a 8-5.
DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
Ha de integrarse en el sistema de evaluación y calidad del centro. Es
un proceso continuo y orientado al perfeccionamiento del proyecto. Los
contenidos a evaluar pueden ser:
• Organización y gestión del centro: implicación del profesorado,
funcionamiento del equipo interdisciplinar, participación de las
familias, resultados de la formación desarrollada, etc.
• Programación educativa del centro: integración de la EpS
en las diferentes áreas y en el PAT, y desarrollo de las habilidades
para la vida del alumnado.
• Actuación sobre determinantes de la salud: grado de prioridad
y logro de los objetivos propuestos sobre alimentación saludable,
actividad física favorable a la salud, mejora de la salud
emocional y de la convivencia, promoción de la salud frente
a consumos de sustancias (tabaco, alcohol y otras drogas)
y de pantallas (internet, televisión, videojuegos, publicidad,
móviles), y promoción de un entorno educativo saludable,

seguro y respetuoso con el medioambiente.
Para el diseño de la evaluación, el equipo puede guiarse mediante
la formulación de las siguientes preguntas: 1) «¿Para qué?»: reflexión
sobre la finalidad de la evaluación del proyecto (balance, análisis de los
efectos, perfeccionamiento); 2) «¿Qué?»: determinación de los aspectos a
evaluar; 3) «¿Cómo?»: elección de los métodos y criterios de evaluación
más adecuados; 4) «¿Quiénes?»: identificación de los participantes en
la evaluación y su papel (equipo, junta de tutores, departamento de
orientación, comisión de convivencia, junta de delegados, consejo es-
colar, AMPA), y 5) «¿Cuándo?»: definición de los momentos y las etapas
de la evaluación. Es importante devolver y difundir los resultados de la
evaluación a la comunidad educativa.
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CUADRO 8-2
ACTUACIONES A DESARROLLAR
EN UN PROYECTO DE PROMOCIÓN
DE LA SALUD EN LA ESCUELA
S O B R E A L I M E N TA C I Ó N Y A C T I V I D A D
FÍSICA SALUDABLE
• Registro diario por el alumnado del menú durante 1 semana
y comparación con la dieta equilibrada. Confección de una dieta
saludable.
• Valoración de la adecuación y de la seguridad de las instalaciones
para la práctica de actividad física.
• Coordinación con recursos de la zona (instalaciones municipales,
parques, clubs deportivos, etc.) para facilitar su utilización dentro
y fuera del horario lectivo.
• Colaborar en la organización del día semanal de la fruta
en el almuerzo, cumpleaños saludables, desayunos
saludables, etc.
• Procurar que haya alimentos saludables (lácteos, frutas, cereales, etc.)
en las máquinas expendedoras del colegio y de su entorno
próximo.
• Organización de la actividad física en el recreo, en la que pueda
participar todo el alumnado (baile, juegos tradicionales, deportes no
competitivos, etc.).
• Revisión y seguimiento de los menús de comedores para asegurar
que estos sean completos, equilibrados y saludables.
• Apoyar experiencias en torno a la compra, la elaboración y el
consumo de alimentos saludables: visitas a mercados, huertos
sociales, granjas escuela, escuelas de hostelería y cocina, etc.
• Información a familias sobre la política en el centro en materia
de alimentación y asesoramiento para complementar los menús
escolares con alimentos saludables en desayuno, merienda
y cena.
• Diseño de actividades extraescolares con la implicación de familias
(excursiones, juegos, etc.).
• Implicación del centro educativo en actividades comunitarias sobre
alimentación y actividad física (paseos saludables, rutas seguras
de movilidad, carreras populares, exposición de trabajos escolares
en el centro de salud, etc.).
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CUADRO 8-3
SOBRE PREVENCIÓN DE ADICCIONES
( TA B A C O , A L C O H O L Y O T R A S
DROGAS)
• Análisis de la realidad (entrevistas, observación, contacto con
asociaciones, datos de las consultas del centro de salud, etc.)
en la que se mueven los alumnos en relación con el consumo
de drogas y con los determinantes sociales que influyen
en ellos.
• Apoyo del desarrollo de programas homologados de habilidades
para la vida en el centro educativo (La aventura de la vida, Órdago,
Retomemos, Cine y Salud, etc.) mediante el asesoramiento a
profesorado y familias.
• Elaboración, junto al centro educativo, de un plan para la prevención
selectiva en grupos de alumnado con mayor vulnerabilidad.
• Elaboración de una guía de alternativas y recursos de ocio y tiempo
libre saludables.
• Asesoramiento y formación del profesorado sobre los factores
de protección del consumo de drogas y del papel del centro
educativo, potenciando la evaluación sistemática de programas y
actuaciones, como instrumento que permita validar las actividades
realizadas.
• Asegurar el cumplimiento de la normativa y de la legislación vigente
en torno al consumo de tabaco, alcohol y otras drogas en el recinto
escolar, mediante la aportación de pautas y medidas de convivencia
en el centro que lo faciliten.

• Identificación de los recursos locales para la prevención y atención
de las adicciones, así como coordinación y derivación a los recursos
de apoyo, si procede.
• Organización de talleres y actividades para familias que fomenten
el desarrollo de habilidades para la prevención de adicciones.
• Puesta en marcha de actividades lúdico-recreativas y didácticas
comunitarias que propicien un debate general sobre la prevención
de adicciones.
• Potenciación del asociacionismo juvenil y de la participación
en actividades de ocio saludable, así como del uso de las nuevas
tecnologías como herramientas para la promoción
de la salud.
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CUADRO 8-4
DE LA SALUD EN LA ESCUELA SOBRE
EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL
asociaciones, datos de las consultas del centro de salud, etc.)
del alumnado sobre relaciones afectivo-sexuales para conocer sus
ideas, dudas, actitudes y valores.
• Apoyo del desarrollo de programas homologados de educación
afectivo-sexual y de habilidades para la vida en el centro educativo
mediante el asesoramiento a profesorado y familias.
• Aportación de información y material didáctico (guías, folletos
u otros soportes) sobre afectividad y sexualidad (igualdad de sexo,
respeto en las relaciones, prácticas sexuales seguras, métodos
anticonceptivos, infecciones de transmisión sexual y sida).
• Puesta en marcha de talleres o actividades informativas con familias
sobre aspectos relacionados con la educación emocional y sexual, así
como sobre habilidades para la vida.
• Actividades de formación al profesorado para el desarrollo
de habilidades para la vida y educación sexual con enfoque de
género (afectividad, relaciones interpersonales, convivencia, etc.).
• Elaboración de un mapa o de una guía informativa sobre recursos
públicos sociosanitarios a los que los adolescentes se puedan dirigir
para asesorarse sobre su salud afectivo-sexual.
• Promoción en el centro de salud de la atención específica
a adolescentes, especialmente en las áreas emocional, afectiva y sexual,
mediante la colaboración con pediatras, matronas y otros profesionales.
• Participación en iniciativas comunitarias para tomar conciencia
de la importancia de las relaciones seguras y de la prevención
de embarazos no deseados.
CONCLUSIONES
• La promoción de la salud en los centros educativos implica a toda la

comunidad educativa (alumnado, profesorado y personal del centro,
y familias) y es una acción continuada realizada con la colaboración
de los recursos de salud, sociales y comunitarios de la zona.
• Incluye el ambiente físico y social del centro (especialmente
los servicios de salud, alimentación y actividad física), las normas
ERRNVPHGLFRVRUJ
CUADRO 8-5
SOBRE SALUD EMOCIONAL
asociaciones, datos de las consultas del centro de salud, etc.) del
alumnado en relación con su salud emocional.
• Apoyo del desarrollo de programas homologados de desarrollo
emocional positivo que mejoren la autoestima y la competencia
personal y social para incrementar el bienestar del alumnado
mediante el asesoramiento a profesorado y familias
• Trabajar junto al profesorado en la cultura de mediación como
forma eficaz de resolución de conflictos, de modo que se favorezcan
relaciones positivas entre los alumnos y se potencie el trabajo
colaborativo del profesorado y del alumnado.
• Promoción de actividades participativas que favorezcan la
convivencia, la interculturalidad y el respeto (paseos, exposiciones,
teatro, jornadas interculturales, actividades deportivas, etc.) dirigidas
a toda la comunidad mediante la colaboración con asociaciones de la
zona.
• Realización de talleres y otras actividades con familias sobre aspectos
de salud emocional y habilidades para la vida que favorezcan la
comunicación interpersonal y promuevan la autoestima de los
escolares.
• Asesoramiento y formación del profesorado sobre educación
emocional para facilitar las relaciones interpersonales y la cohesión
del claustro.
de organización y funcionamiento, el desarrollo de la EpS con un

enfoque integral, las relaciones con las familias y el entorno.
• Se integra en la organización y programación del centro a través
del proyecto educativo, el proyecto curricular y la PGA. Los centros
pueden tener diversos grados de implicación, según su trayectoria y la
prioridad que den a la salud y al bienestar de la comunidad educativa.
• Los profesionales de equipos de atención primaria y de servicios
sociales y comunitarios articulan formas de colaboración estable
para trabajar con los centros educativos. Su papel fundamental
es la información y el asesoramiento tanto al profesorado como a las
familias.
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• La formación es una herramienta fundamental en la promoción

de la salud. La formación conjunta de profesorado y profesionales
sanitarios y sociales facilita un lenguaje común y la creación
de un saber compartido.
• La cooperación entre centros educativos, centros de salud, y servicios
sociales y comunitarios potencia la colaboración de las diferentes
entidades que trabajan por la calidad de vida de una zona, lo que favorece
la acción comunitaria y los activos para la salud del entorno. Proporciona
una respuesta coherente y coordinada, y contribuye a promover
la equidad en salud y el empoderamiento de la comunidad educativa.
AUTOEVALUACIÓ N
1. ¿Cuál es la situación de la EpS en el currículo de la educación obligatoria
en España?
a. No está integrada en el currículo; es un contenido opcional
de los centros educativos.
b. Los contenidos de salud solo están incluidos en el área
de conocimiento del medio en educación primaria y en biología
en educación secundaria.
c. Esta incluidos en la asignatura optativa de EpS.
d. Los contenidos están incluidos de forma trasversal en las diferentes
áreas del currículo.
e. La integración de la EpS depende de las comunidades autónomas.
2. ¿Cuál es la competencia o competencias básicas de educación que tienen
relación con la EpS?
a. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
b. Competencia en comunicación lingüística.
c. Competencia matemática.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
e. Las respuestas a, b y c son correctas.
3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre el plan de acción tutorial (PAT)
es correcta?
a. Comprende todo la programación para el curso escolar, incluidos la
organización, el funcionamiento, el currículo y las normas del centro.
b. Articula las actuaciones relacionadas con el desarrollo personal y social
del alumnado (autoestima, habilidades para la vida, uso del tiempo libre).
c. Integra la concreción del currículo elaborado y aprobado
por el claustro, donde se determina qué y cómo se ha de enseñar,
así como su evaluación.
d. Recoge los aspectos de identidad y contexto del centro, los valores
y las prioridades de actuación.
e. El PAT no tiene relación con la EpS en el centro educativo.
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4. La programación general anual (PGA) es un documento organizativo

del centro educativo que es aprobado por:
a. El director del centro.
b. El claustro de profesores.
c. El consejo escolar.
d. El equipo directivo del centro.
e. El departamento de orientación.
5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre una escuela promotora
de salud es falsa?
a. Es un tipo de centro que obligatoriamente tiene que incluir la EpS
en su programación educativa.
b. Prioriza en su proyecto educativo la salud y el bienestar del alumnado
y de toda la comunidad educativa.
c. Promueve un entorno saludable y seguro.
d. Integra, dentro de su organización, normas de funcionamiento
coherentes con la salud.
e. Facilita la interacción entre la escuela y la comunidad al promover
la participación de toda la comunidad educativa y los agentes sociales
de la zona.
Bibliografía
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currículo básico de la Educación Primaria. BOE núm 52 de 1/3/2014.
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2010 [acceso el 16 de octubre de 2013]. Disponible en: bit.ly/zn45cr.
Páginas web
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Sistema de Información en Promoción y Educación para la Salud (SIPES): sipes.msssi.es.
Salud en la escuela: http://www.msssi.gob.es/profesionales/saludPublica/prevPromocion/promocion/
saludJovenes/saludEscuela.htm.
Escuelas por la Salud Europa (Red SHE Schools for Health): www.schoolsforhealth.eu.
Ministerio de Educación y Cultura. Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE): www.mecd.gob.es/cniie/proyectos/Salud.html.
Comunidad Autónoma de Andalucía. Forma Joven: www.formajoven.org.
Comunidad Autónoma de Aragón:
Portal de Educación para la Salud: eps.aragon.es.
Red Aragonesa de Escuelas Promotoras de Salud (RAEPS): redescuelasaragon.blogspot.com.
Cine y Salud: www.cineysalud.com; canal de vídeos www.youtube.com/SARESARAGON.
Pantallas sanas: www.pantallassanas.com
Comunidad Autónoma de Murcia. Plan de Educación para la Salud en la Escuela:
http://www.murciasalud.es/pagina.php?id=97467&idsec=2476.
Programa «Aulas felices» (psicología positiva en escuelas): catedu.es/psicologiapositiva.
Pantallas amigas: www.pantallasamigas.net.
Fundación Edex (edex.es):
La aventura de la vida: laaventuradelavida.net.
Órdago: ordago.net.
Retomemos: retomemos.com.
Colectivo Harimaguada. Recurso multimedia de educación sexual Sexpresan:
www.harimaguada.org/sexpresan.
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A N E X O
Guión de elaboración
de un proyecto de educación
para la salud con grupos
1. TÍTULO DEL PROYECTO
2. ÁMBITO
• Centro de salud
• Junta municipal
• Asociación
• Centro educativo
• Centro de mayores
• Ayuntamiento
• Otros
3. GRUPO DE POBLACIÓN AL QUE VA DIRIGIDO

• Infancia
• Adolescencia
• Edad adulta
• Personas mayores
4. SEXO
• Hombres
• Mujeres

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176 ANEXO
5. ÁREA TEMÁTICA
• Transiciones vitales/etapas vulnerables: cuidadores, preparación

al parto, puerperio, climaterio, dependencia, mayor frágil, etc.
• Estilos de vida/hábitos saludables: hábitos tóxicos, relajación,
alimentación, ejercicio físico, sexualidad, etc.
• Problemas de salud: diabetes, hipertensión arterial, anticoagulación
oral, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, obesidad, artrosis,
asma, virus de la inmunodeficiencia humana/sida, etc.
• Comunitaria: educación a padres, violencia de género, primeros
auxilios, etc.
6. JUSTIFICACIÓN
7. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
Comportamiento de la población afectada/implicada:

• Área de conocimientos: …………………………………………………….
• Área afectiva (actitudes, valores y creencias): ……………………………
• Área de habilidades: …………………………………………………………
• Factores socioculturales (facilitadores/inhibidores): …………………
8. POBLACIÓN DIANA
Características del grupo al que va dirigido: edad, sexo, nivel cultural, etc.
9. OBJETIVO GENERAL
10. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Área de conocimientos: …………………………………………….....…….

• Área de actitudes: ……………………………………………………………
• Área de habilidades: ………………………………………………………….
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ANEXO 177
11. CAPTACIÓN
• Grupo real: definición

• Estrategias de captación
12. METODOLOGÍA
• Cronograma: fecha de inicio y fecha del final del proyecto

• Número de sesiones
• Duración de las sesiones
• Número de horas totales
• Sesiones educativas:
Sesión Contenidos Técnica Materiales Tiempo

N.° 1*
N.° 2*
N.° 3*
N.° 4
N.° 5
• Reuniones de coordinación
• N.° de reuniones y fechas: ………………………………………… ……
• N.° de profesionales participantes y categoría profesional: …………
• Temas tratados: ……………………………………………………………
• Acuerdos adoptados: …………………………………………………….
13. DOCENTES
• Nombre y categoría
• Lugar de trabajo
• Suplentes
14. EVALUACIÓN
Sistemas de evaluación:
• Guión de observación
• Cuestionario de satisfacción
• Cuestionario de conocimientos
• Demostración de habilidades
• Otros
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178
15. MEMORIA FINAL. EVALUACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo?

I. ESTRUCTURA
N.° de asistentes: Educandos Lugar de intervención Cuestionario Después de cada sesión
Lugar/n.° de educadores/ Coordinador Centro de salud Observación con guión A la finalización del
n.° de horas Observador proyecto
ANEXO
Preparación/intervención
Materiales utilizados
II. PROCESO
Fase previa: Coordinador Centro de salud Acta de la etapa previa Después de las reuniones
Asistencia (edad y nivel cultural)/clima/ Observador de contacto
acuerdos con el grupo
Programación: Coordinador Centro de salud Reunión coordinador/ Después de la reunión de
Adecuación del programa a las Observador observador: programa la etapa previa
necesidades/n.° de sesiones/duración y acta de la etapa previa
Periodicidad/temporalización
Objetivos/contenidos
Técnicas educativas/evaluación
Intervención: Observador Lugar de la Observación con guión Después de cada sesión
Encuadre/contenidos Coordinador intervención Reunión del coordinador A la finalización de todas
Técnicas educativas/tiempos/clima Educandos Centro de salud con el observador las sesiones
Participación/calidad del docente Cuestionario
Lenguaje y vocabulario
¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo?

III. RESULTADOS
Consecución de objetivos propuestos en el Coordinador Lugar de la Observación con guión de Después de cada sesión
curso Observador intervención actividades Al finalizar el proyecto
Educandos Análisis a medio/largo A medio/largo plazo
plazo de otros registros
Preguntas a los
participantes a través de
cuestionarios específicos
para cada sesión o al
finalizar el proceso
educativo
A través de las distintas
evaluaciones realizadas
en cada sesión
Mejora y mantenimiento de los hábitos Análisis de historias clínicas individuales en el que se comparen la situación previa y posterior a la
ANEXO
saludables intervención educativa
Modificado de Palmar Santos AM, Martínez González O. Programación en educación para la salud. En: Palmar Santos AM, Rubiales Paredes, MD, editores. Enfermería del adulto.
Volumen 1. Madrid: Ramón Areces; 2011. p. 45-47.
179
A P É N D I C E
Respuestas
de las autoevaluaciones
CAPÍTULO 1
1. Respuesta correcta: d.
Según el modelo de determinantes planteado por Navarro,
el análisis de los determinantes de salud los clasifica en
estructurales e intermedios. Los estructurales contemplan: las
políticas macroeconómicas, los mercados de trabajo, unos ejes
de desigualdad marcados por el sexo, la clase social, la etnia,
etc. Los determinantes intermedios están relacionados con los
recursos materiales. Todo ello va conformando una estructura
de desigualdades que condicionan la salud de las poblaciones.
2. Respuesta correcta: e.
De las cinco estrategias que se definieron en esta conferencia se
reconocen las respuestas de la «a» a la «d» (El establecimiento
de una política pública saludable. La creación de entornos que
favorezcan la salud. El fortalecimiento de la acción comunitaria
para la salud. El desarrollo de las habilidades personales).
La privatización de los servicios sanitarios no es una acción
planteada en Ottawa; por tanto, la respuesta e no sería otra de
las acciones y por ello la respuesta correcta.
3. Respuesta correcta: a.
La respuesta debe incluir variables relacionadas con la
pedagogía, ya que se trata de un entorno educativo. El resto
de respuestas o bien son incompletas, como la D, o bien
se trata de otra dimensión, como la respuesta B, que es
la definición de empoderamiento.
4. Respuesta correcta: c.
Subsanar las desigualdades es una prioridad en todos los
contextos actuales, lo cual es posible con la aplicación
de determinadas estrategias.
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182 APÉNDICE
Las desigualdades sociales afectan a todos los ámbitos del
individuo y de su entorno.
CAPÍTULO 2
Los factores que se analizan en el modelo PRECEDE son:
los factores predisponentes, que contemplan: conocimientos,
actitudes, creencias y valores; los factores reforzadores, como
las recompensas y la retroalimentación una vez adoptada
una conducta, y factores favorecedores, que son aquellos que
hacen posible o facilitan el cambio deseado.
2. Respuesta correcta: b.
Los ámbitos del comportamiento saludable son: internos,
que son las características de las personas como la identidad,
la autoestima, etc.; externos, que se refieren a los entornos
sociales, institucionales y comunitarios, y los situacionales,
que hacen referencia a los macrodeterminantes, como el
contexto político y cultural.
La respuesta e corresponde a características externas o
situaciones, pero no son características propias de la persona.
El área de habilidades nos capacita para abordar aspectos
procedimentales relacionados con el ámbito personal, social y
psicomotor.
La toma de decisiones y el manejo de la violencia. Las
habilidades sociales deben responder a todo lo que nos
permita relacionarnos con el entorno.
CAPÍTULO 3
Para abordar el aprendizaje de una forma eficaz, se requiere,
en todas las fases del proceso educativo, incluir las tres
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APÉNDICE 183
áreas que lo componen: el conocimiento, las actitudes y las

habilidades (para poder poner en marcha los cambios).
El educador en el proceso de aprendizaje debe ser capaz en
todo momento de ponerse en la situación del otro para poder
partir de su experiencia.
La retroalimentación o feedback en un contexto comunicativo
se basa en devolver el mensaje al emisor, lo que es posible
a través de técnicas como la reiteración, hacer preguntas,
acuerdo/desacuerdo, acciones no verbales, etc.
En el proceso educativo hay tres protagonistas: docentes,
participantes y contexto educativo. Por tanto, la técnica evaluativa
de observación debe incluir aspectos de los tres protagonistas.
El educador debe tender a propiciar en el aula climas tolerantes
para que se den aspectos como la flexibilidad, la espontaneidad,
la valoración, la paridad, etc.
CAPÍTULO 4
Entre los diferentes niveles de abordajes de EpS, la individual
aumenta la eficacia de los cambios de comportamiento en la
fase inicial de un diagnóstico, en la que es necesario aprender
en ese momento de nueva adaptación.

Planificar consiste en plantear cambios en la dirección deseada
mediante actividades organizadas y coordinadas.
Cuando se decide la metodología educativa, esta debe ser
coherente y responder a los objetivos de aprendizaje que
previamente se hayan definido.
Cuando queremos planificar un proyecto de EpS no es posible
hacerlo sin haber hecho una valoración de las necesidades de
salud de la población.
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184 APÉNDICE
Para poder priorizar todos los problemas y las necesidades
detectadas en el análisis es necesario, en primer lugar, hacer
una preselección de los problemas más relevantes, los cuales
pasarán posteriormente a un proceso de ordenación para
intervenir sobre ellos, que incluirá la necesidad de establecer
unos criterios y una estimación de problemas seleccionados.
CAPÍTULO 5
La cultura y los valores forman parte de otro proceso de análisis
previo (análisis de necesidades) pero no de la introducción.
La experiencia de los profesionales debe ser considerada en
el análisis de la situación y en la descripción de los recursos
humanos del proyecto, donde se aclaran aspectos de factibilidad
respecto a los profesionales que lo llevarán a cabo.
El diseño de los objetivos de un proyecto es una fase clave, que
debe integrar la información y los conocimientos obtenidos en
las etapas anteriores del análisis con el fin de hacer explícitos
los cambios en el estado de salud.
Los objetivos específicos deben ser evaluables y factibles, por
lo que deberán ser también concretos en su formulación para
cuantificar el resultado de la intervención.
El objetivo de practicar técnicas de relajación pertenece al área
de aprendizaje de habilidades. Los demás son propios de las
otras áreas: conocimientos y actitudes.
CAPÍTULO 6
La rejilla es una técnica cuyo objetivo es conocer experiencias
y preconceptos del grupo, por lo que el rol del educador debe
ERRNVPHGLFRVRUJ
APÉNDICE 185
ser facilitar este objetivo, sin contemplar las acciones que

plantean el resto de respuestas.
Entre las habilidades sociales se encuentran el desarrollo de
manejo del conflicto, habilidades emocionales, la escucha y
el manejo de la presión del grupo, por lo que están incluidos
todos los aspectos relacionales con el entorno.
El observador es un elemento del proceso educativo que se encarga
de valorar, observar y registrar el proceso, es decir, la estructura
en las diferentes sesiones educativas. Es, por tanto, un elemento
que está al margen de la dinámica grupal de aprendizaje.
Los métodos de análisis tienen como objetivo facilitar la
posibilidad de profundizar, comparar y enfrentar temas
respecto a factores causales, comparar realidades y analizar
si son necesarias soluciones alternativas.
Las técnicas de investigación en aula son aquellas que tienen
como objetivo favorecer la expresión de preconceptos, mitos,
prejuicios y experiencias en torno al tema a tratar. Entre ellas
se encuentran la tormenta de ideas, la rejilla, la fotopalabra,
las frases incompletas, etc.
CAPÍTULO 7
El empoderamiento en la evaluación hace referencia a la
necesidad de fomentar la participación de los usuarios en el
proceso de evaluación para evitar una relación asimétrica. Se
considera que este tipo de evaluación permite conocer mejor el
contexto y las causas de los logros y las dificultades, así como
que contribuye más al cambio social.
La evaluación sumativa hace referencia a la evaluación final.
Corresponde a la evaluación del grado de consecución de los
objetivos del programa.
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186 APÉNDICE
Corresponde a la evaluación del proceso, que tiene como
objetivo evaluar las actividades y la metodología. Es un
indicador importante, porque se relaciona con el interés
y el grado de utilidad percibido.
Corresponde a la evaluación de la estructura. Pretende dar
respuesta a interrogantes relacionados con la cantidad, calidad
y disponibilidad de los recursos. Es un indicador importante,
porque se relaciona con la accesibilidad.
Un requisito imprescindible es que los objetivos estén bien
definidos.
CAPÍTULO 8
Los contenidos de salud están integrados desde los años
noventa de forma trasversal en las áreas de educación infantil,
primaria y secundaria. Este currículo incluye el conjunto de
objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación.
Las competencias básicas tienen que ver con las dimensiones
personal, relacional y ambiental, y todas ellas están relacionadas
con la salud planteadas de una manera trasversal.
El PAT incluye las acciones de los tutores, a lo largo del curso
académico, para la orientación del alumnado. Debe incluir
actuaciones de salud que tienen que ver con el desarrollo
personal y social del alumnado.
La PGA incluye todo el plan para el curso escolar, incluidos
proyectos y planes de actuación. En él deben constar las
iniciativas y los procesos de salud. El consejo escolar,
como órgano de participación del centro, se encargará de
aprobar el proyecto educativo y la programación anual general.
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APÉNDICE 187
Las escuelas promotoras son aquellos centros que han
priorizado en su proyecto educativo la salud y el bienestar del
alumnado mediante el desarrollo de programas educativos de
promoción de un entorno saludable. Los centros educativos
que han adoptado este enfoque mejoran tanto los resultados de
salud como los educativos. No es una estrategia obligatoria
de los centros educativos.
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• A su alrededor se encuentran las capas referidas a determinantes

FIGURA 1-4 Modelo de determinantes de la Comisión para Reducir las Desigualdades

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