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ISSN 0214-4379 2010 N.

º 24

experimentales y sociales
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
DIDÁCTICA
DE LAS
CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 Nº 24 (2010)

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director
Rafael Valls Montés (Universitat de València, España)

Consejo de redacción:
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La revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales está incluida, CON EXCELENTE
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Los últimos números de la revista se encuentran, en versión on line, en la dirección:
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Edita: Departamento de Didáctica


de las Ciencias Experimentales y Sociales
Universitat de València
Apartado de Correos 22045
46071 Valencia (España)

Depósito legal: V-2819-1988


I.S.S.N.: 0214-4379
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Martín Impresores, S.L. - Pintor Jover, 1 - 46013 Valencia

Diseño de la portada: Fernando Gandía Giménez

Suscripción anual (1 número): 10 €


El estudio empírico de la conciencia histórica
en jóvenes de Brasil, Argentina y Uruguay.

Luis Fernando Cerri1; Gonzalo de Amézola2


1 (Universidad Estadual de Ponta Grossa – Brasil)
2 (Universidad Nacional de La Plata – Argentina)

Resumen:
Este trabajo presenta las primeras conclusiones de del proyecto “Los jóvenes frente a la
Historia” que está basado en una encuesta realizada a alumnos y profesores de escuelas de
Argentina, Brasil y Uruguay. La investigación –inspirada en el proyecto “Youth and His-
tory”– indaga el tema de la conciencia histórica en los jóvenes, vinculada estrechamente a sus
actitudes políticas. Para este artículo seleccionamos algunos grupos de datos que permiten
esbozar una idea acerca de cómo los alumnos encuestados se relacionan con temas referidos
a la ciudadanía y cómo éstos se vinculan con la historia.
Palabras clave: conciencia histórica, ciudadanía, actitudes políticas, encuesta intercultu-
ral.

Abstract:
This paper presents the initial conclusions of the project “Young people in front of History”,
that is based on a survey with students and teachers at schools in Argentina, Brazil and
Uruguay. The research –inspired in the “Youth and History” project– asks about the historical
consciousness among yung people, narrowly linked to their political attitudes. To this paper
we selected some data groups that allows us to sketch a idea about how the students that
answered the survey connect with themes like citizenship, and how these themes are linked
with the history by them.
Key Words: historical consciousness, citizenship, political attitudes, intercultural survey.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 (ISSN 0214-4379) 3
Introducción interpretan la experiencia de evolución
temporal de su mundo y de sí mismos, de
En este texto discutimos algunos modo que puedan orientar, intencional-
aspectos teóricos y metodológicos de la mente, su vida práctica en el tiempo”5.
investigación empírica sobre la concien- Esta forma de entender el concepto sus-
cia histórica que estamos desarrollando tenta la posibilidad de realizar encues-
en un proyecto coordinado por el primer tas internacionales e interculturales.
autor, titulado “Los jóvenes frente a la Tan es así que, por ejemplo, la investi-
Historia” (“Jovens diante da História”)1. gación “Youth and History” que inspiró
En consecuencia, el elemento que a la que ahora desarrollamos, cita en su
necesariamente debemos considerar ini- informe final once obras de Rüsen6.
cialmente es el problema de la investi- La investigación sobre la conciencia
gación empírica en función del concepto histórica está íntimamente vinculada
mismo de “conciencia histórica”. Aunque a las preocupaciones sobre las actitu-
el uso del término está relativamente des políticas de los encuestados, ciuda-
generalizado en los medios de la de la danos plenos o en vías de llegar a esa
formación de profesores, las políticas condición al cumplir la mayoría de
públicas y la investigación en enseñan- edad. En el caso brasileño, los alumnos
za de la historia, la “conciencia histórica” encuestados están prestos a realizar
no tiene una definición unívoca. su primera participación política como
En nuestro caso, trabajamos el con- electores, ya que en este país el derecho
cepto desde la perspectiva que considera al voto está disponible (aunque aún no
a la conciencia histórica como un con- es obligatorio) a los 16 años de edad. En
junto de estructuras y procesos men- Argentina, aunque hubo proyectos para
tales típicos del pensamiento humano, el adelanto, el voto es obligatorio desde
necesario para la vida cotidiana, inde- los 18 años. Para enfrentar ese aspec-
pendientemente del contexto en que se to de la cuestión general, utilizamos
inserte. Esa vertiente está represen- el concepto de cultura política, que “se
tada por autores como Jörn Rüsen 2, refiere a las orientaciones específica-
Klaus Bergmann3 y Agnes Heller4. Para mente políticas, las actitudes respecto
Rüsen, la conciencia histórica puede ser al sistema político, sus diversas partes
descripta como “la suma de las operacio- y el papel de los ciudadanos en la vida
nes mentales con las cuales los hombres pública”, según Almond y Verba (apud

1 Proyecto financiado por la Fundación Araucária (fundación de apoyo a la investigación del Estado de
Paraná).
2 Por ejemplo, en RÜSEN, J. Razão Histórica, 2001 ou Didática da história: passado, presente e perspecti-

vas a partir do caso alemão, 2006.


3 BERGMANN, K. A história na reflexão didática, 1990.
4 HELLER, A. Uma teoria da história, 1993.
5 RÜSEN, op. cit., 2001, p. 57.
6 ANGVIK, M; BORRIES, B. Youth and History. 1997.

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BORBA, 2005, p. 148). De acuerdo con inspirado básicamente en el proyecto
el cientista político José Álvaro Moisés, “Youth and History”, desarrollado en
hay un consenso en lo referido a ese los países europeos a partir de 1994, con
concepto que implica “la generalización base en la red European Standing Con-
de un conjunto de valores, orientacio- ference of History Teachers Associations
nes y actitudes políticas entre los dife- (Euroclio). Este proyecto procuró dar
rentes segmentos en los que se divide respuestas tanto a cuestiones sobre la
el mercado político y que resulta tanto calidad, las características y los resulta-
de los procesos de socialización como de dos de la enseñanza de la Historia, como
la experiencia política concreta de los también sobre la configuración general
miembros de la comunidad política.” de la conciencia histórica y las actitu-
(MOISÉS, 1992, p.7) des políticas de los jóvenes europeos.
En el proyecto “Los jóvenes frente a La metodología consistió en un releva-
la Historia” buscamos las articulacio- miento comparativo de amplio alcance,
nes entre la cultura histórica –concep- a través de un cuestionario cerrado que
to referido a “un conjunto de fenómenos fue respondido por jóvenes de 15 años
histórico-culturales representativos del de 25 países europeos, además de Israel
modo como una sociedad o determina- y Palestina, y por sus profesores de His-
dos grupos lidian con la temporalidad toria. Este cuestionario versaba sobre
(pasado-presente-futuro) o promueven contenidos, métodos y concepciones de
usos del pasado” (ABREU et al., 2007, Historia y ciudadanía, con sustentación
p. 15) y cultura política. Para Flores en el concepto de conciencia histórica.
(2007), la expresión cultura histórica El relevamiento europeo alcanzó 31.000
expresa la perspectiva de articulación respuestas. La investigación estuvo
entre los procesos históricos en sí y los
constituida por la elaboración, aplicación
procesos de producción, transmisión y
y tabulación de un cuestionario para los
recepción de conocimiento histórico, lo
alumnos y otro para los profesores, defi-
que es perfectamente compatible con los
nido después de varias reuniones entre
objetivos que se establecieron para esta
decenas de investigadores de toda Euro-
investigación.
pa, liderados por Magne Angvik y Bodo
von Borries7.
El instrumento (los cuestionarios,
El proyecto “Los Jóvenes frente a la
uno para los alumnos y otro para los pro-
Historia”
fesores) sistematizó varios temas que se
El proyecto “Los jóvenes brasileños y desdoblaron en preguntas organizadas
argentinos frente a la Historia” (su pri- como afirmaciones, sobre las cuales los
mer título antes de la incorporación de alumnos respondieron eligiendo una de
los investigadores de Uruguay) estuvo ellas en una escala de opciones.

7 Hay una descripción sumaria del proyecto y de sus resultados en http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/


Projekte/Youth_and_History/homepage.html.

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La investigación europea, que fue Sobre la juventud, su visión del
precedida por otras de menor enver- mundo, comportamiento y opiniones,
gadura, dio lugar a una gran cantidad hay una profusión de estudios, princi-
de encuentros, debates, publicaciones y palmente en el campo de la educación
estudios como, por ejemplo, una anto- y, especialmente, de la sociología. El
logía organizada por Leeuw- Roord en ejemplo más destacado es el de la inves-
1998. Uno de ellos, “Is history teaching tigación nacional “Perfil da Juventude
up to date?”, de Signe Barschdorff pone Brasileira”, desarrollado por el Serviço
en cuestión el asunto de la innovación Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
y las características temáticas, políticas Empresas (SEBRAE), por el Instituto
y metodológicas de la enseñanza en los Cidadania y el Instituto de Hospitali-
países participantes de la investigación. dade, que entrevistó a 3.500 jóvenes en
En Brasil, Schmidt y García aplica- todos los estados brasileños. En Argen-
ron el concepto de conciencia histórica tina, la preocupación por los jóvenes
en experiencias de clase basadas en está estrechamente relacionada con las
materiales de acervo familiar en escue- transformaciones sociales y culturales
las de Curitiba y de la región metropoli- de los alumnos, cuyas repercusiones
tana. Otro estudio es la tesis de maestría en su conducta escolar resultan para
de María Rosa Chaves Künzle, defendi- muchos desconcertantes. La preocupa-
da en el Programa de Post-Graduación ción acerca de que los docentes pudie-
en Educación de la Universidad Federal ran afrontar esos cambios propició
de Paraná en 2003, titulada “O ensino que en los últimos años el Ministerio
da história e o conceito de nação: um de Educación de la Nación financiara
instrumento de pesquisa”. Este estudio especializaciones en “Nuevas Infancias
seleccionó algunas de las cuestiones del y Juventudes” que resultan gratuitas
instrumento europeo referidos a nación, para maestros y profesores.
historia e identidad nacional -adaptán- Sin embargo esta preocupación no se
dolas al contexto de la historia y la cul- ha traducido todavía en estudios empí-
tura política del Brasil-, aplicándolas ricos de largo alcance como para cono-
en escuelas públicas y particulares de cer las características específicas de
enseñanza media de la ciudad de Curiti- esas transformaciones en el país, aun-
ba. Además de esto, desarrolló también que existen algunos estudios puntuales
un método para cuantificar y cruzar res- referidos a la conciencia histórica y a
puestas utilizando planillas de datos. Las ctitudes políticas de los jóvenes8.

8 Lasarticulaciones entre historia, identidad y proyecto fueron estudiadas por Miriam Kriger bajo la di-
rección de Mario Carretero aunque limitándose a un universo conformado por alumnos del Ciclo Básico
Común de la Universidad de Buenos Aires en dos etapas: una primera cuantitativa (una encuesta res-
pondida por 364 estudiantes), completada por una fase cualitativa de 14 entrevistas a algunos de esos
encuestados. La tesis de Miriam Kriger es titulada: “Historia, Identidad y Proyecto: Un estudio de las
representaciones de los jóvenes argentinos sobre el pasado, presente y futuro de la nación”. Un adelanto
de la tesis se encuentra en: Kriger, Miriam. “Historia, Identidad y Proyecto en la Argentina post-2001.
Las representaciones de los jóvenes sobre la política y la ciudadanía”, en Clío & Asociados Nº 12, 2008.

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Volviendo a nuestra propuesta, las raciones para los países colonizados fue
adaptaciones necesarias del proyecto modificada a indemnizaciones para los
europeo para implementar uno similar integrantes de los pueblos originarios o
latinoamericano referido a la juventud y para los afrodescendientes, explotados
su conciencia histórica -que es el objeti- y/o sometidos a políticas de exterminio
vo final de la investigación que estamos en el proceso de la construcción de las
presentando- dichos ajustes implican naciones latinoamericanas.
especialmente la adaptación cultural de La reforma de la encuesta también
los cuestionarios, mediante la exclusión tuvo en cuenta los límites de las inves-
de algunas preguntas, inclusión de otras tigaciones interculturales, sobre todo
nuevas y aún la adaptación de buena en las cuestiones que, aunque canden-
parte de las que se formulaban en la tes para uno de los países participantes
encuesta original. Por ejemplo, proble- (como el caso de las reparaciones a los
mas importantes para el escenario euro- negros por la esclavitud en Brasil), no
peo de la década del 90, pero con escasa son relevantes para Argentina u otros
o ninguna relevancia para América del países del Cono Sur, donde la esclavitud
Sur fueron excluidas: cuestiones refe- fue de menor envergadura y se abolió
ridas a conflictos étnicos e inmigración más tempranamente. Por otro lado, el
reciente, cambios en los países socialis- tema de las dictaduras militares de la
tas, reparaciones a las naciones africa- segunda mitad del siglo XX está presen-
nas o referencias al proceso colonizador te en prácticamente todas las naciones
desde la condición de metrópoli, o inte- latinoamericanas, lo que hace viable pre-
rrogantes que implicaban decisiones de guntar sobre este tema, al contrario de lo
una profundidad temporal ausente en que ocurrió en muchos casos en Europa,
América (como las que referían a casas debido a que una mayor heterogeneidad
solariegas de 300 años de antigüedad o política entre los países implicados en
iglesias medievales). Se incluyó también el proyecto establecía más límites a los
una serie de preguntas pertinentes para interrogantes comunes.
el contexto sudamericano, no contem-
pladas satisfactoriamente en el cues-
tionario europeo: los héroes nacionales La implementación
(canónicos y contestatarios), las dicta-
duras militares y el papel de las muje- Los cuestionarios –uno para profe-
res. La pregunta sobre el pago de repa- sores y otro para alumnos– incluyen

La segunda es la tesis de Ana Pereyra dirigida por Inés Dussel sobre la conciencia histórica que tienen
los adolescentes sobre el pasado argentino de las décadas de 1970 y 1980. En este caso se aplicó un ins-
trumento – que las responsables adaptaron para una de sus partes del proyecto “Youth and History”- a
cursos de 2º y 5º año de escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires. El titulo es“La conciencia his-
tórica de los adolescentes. Transmisión escolar del pasado reciente de Argentina en circuitos escolares
diferenciales de la Ciudad de Buenos Aires”. Un adelanto de este trabajo puede leerse en: Pereyra, Ana
y Dussel, Inés. “Notas sobre la transmisión del pasado reciente en Argentina”, en Carretero, M.; Rosa,
A. y González, M. F. Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires, Paidós, 2006.

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temas sobre los cuales los encuestados toria; interpretación de la riqueza y la
se manifiestan señalando el nivel de su pobreza; comprensión de la historici-
concordancia con las afirmaciones pro- dad; definiciones de nación, solidaridad
puestas según la escala de Likert9. Las social, próceres, Mercosur, democracia,
preguntas para los alumnos incluyen papel de la mujer, gobiernos militares
opiniones sobre el significado de la his- y posicionamientos referidos a temas
toria; la importancia de sus objetivos; contemporáneos polémicos.
tipos de historia que más les agradan El cuestionario de los profesores es
y los que les resultan más confiables; menos extenso y, en general, se aplicó
importancia de la religión y la política; a los docentes de los alumnos encues-
las prácticas de enseñanza que se desa- tados. Tiene por objetivo comparar con-
rrollan en los salones de clase; cono- cepciones y prácticas en los salones de
cimientos cronológicos sobre procesos clase con las respuestas de los alumnos,
históricos; interés en distintos períodos además de relevar informaciones adi-
y temas de la historia; noción de pasado cionales sobre el contexto en que los
y proyecciones para el futuro (perso- estudiantes respondieron los cuestio-
nal y colectivo); tópicos importantes de narios. Fueron computados 1472 cues-
los contenidos escolares de la asigna- tionarios de alumnos, de los cuales 744
tura (Edad Media, Colonización, Revo- fueron de Brasil, 535 de Argentina y
lución Industrial, Adolf Hitler); grado 193 de Uruguay, además de 65 cuestio-
de importancia de elementos de la vida narios de profesores10.
personal y colectiva; sentido de la His-

9 La escala de Likert o escala de actitudes es “una manera de medir cómo las personas perciben alguna
cosa, sea un grupo de personas, una cuestión social o una experiencia de vida [...] los investigadores
elaboran una escala haciendo a los encuestados cierto número de preguntas, todas ellas relacionadas
con la cuestión pautada y que los invita a acordar o a no estar de acuerdo con las afirmaciones [...]
JOHNSON, A. Dicionário de Sociologia, 1997, p. 87. En el caso en cuestión elaboramos cinco niveles de
concordancia que variaron de pésimo a óptimo, desacuerdo totalmente a acuerdo totalmente y así en
más, a partir de lo cual se atribuyeron valores numéricos a cada respuesta (de -2 para la respuesta más
negativa, pasando por 0 para las respuestas neutras y 2 para la respuesta más positiva), siendo que el
tratamiento es la producción de medias que permiten inferir la concordancia media con cada afirma-
ción, y la definición del desvío del patrón, que permite conocer la media de la variación de las respuestas.
10 Las ciudades involucradas fueron: Ponta Grossa, Curitiba, Londrina, Cornélio Procópio, Marechal Cân-

dido Rondon, Cascavel y Francisco Beltrão (todas en el Estado de Paraná en Brasil); La Plata, Santa
Fe, Malvinas Argentinas, San Miguel, y José C. Paz (en Argentina), Montevideo, Solymar y Florida (en
Uruguay. En todas las ciudades fueron seleccionadas 5 escuelas (cuando existían todas las categorías):
tres públicas (central, de la periferia y de excelencia) y dos privadas (confesional y laica). No se trata de
muestras estadísticas, sino de un ensayo de aplicación del instrumento. Las conclusiones, por lo tanto,
no están dadas en términos de representatividad nacional, sino de indicios para la continuidad de la
investigación y de la reflexión, lo que no vuelve a los resultados menos significativos.

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Algunos resultados referidos análisis tiene la intención tanto de pro-
a la conciencia histórica y la porcionar líneas de investigación sobre
ciudadanía el tipo de preguntas realizado como de
vislumbrar tendencias y posibilidades
En un cuestionario con 42 grupos en el sentido de una continuación de
de preguntas subdivididas en diversos este proyecto en una escala mayor y
ítems están disponibles muchos datos estadísticamente representativa.
sobre la cultura política de los jóvenes. En el gráfico 1 se puede percibir que
En el espacio que aquí disponemos no los estudiantes son en general afirma-
es posible que todos ellos sean desarro- tivos en lo referido a los objetivos acer-
llados ni tampoco un análisis exhaus- ca de estudiar Historia. Aunque no
tivo de los datos. Por esa razón selec- sea una afirmación incondicional, los
cionamos algunos grupos de datos que resultados permanecen más próximos
permiten esbozar una idea de cómo los de “Importante” (=1) que de “Alguna
jóvenes encuestados se relacionan con importancia” (=0). Las medias brasile-
temas referidos a la ciudadanía y su ñas son levemente superiores cuando
relación con la historia. el objetivo es “conocer el pasado” y “bus-
Un elemento importante que debe car orientación para el futuro”, e infe-
ser considerado de aquí en más es que rior cuando se trata del objetivo “cono-
todas las afirmaciones son condiciona- cer el presente”, en el que la media de
das al universo investigado y no tienen argentinos y uruguayos es superior. La
pretensión de representatividad esta- única variación significativa en cuanto
dística para los países incluidos. Los al objetivo “buscar orientación para el
resultados son apenas indicativos y su futuro”, es que en los jóvenes urugua-

Gráfico 1
En tu opinión, cuál es la importancia de cada uno de los siguientes objetivos en el
estudio de la Historia

Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.

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yos está significativamente debajo de y la valorización del estudio de la His-
la media, pero esto no debe considerar- toria, sin que podamos establecer una
se como una afirmación sino como una relación de causa-efecto dentro de esas
tendencia. dos variables, por el momento.
Con esos resultados podemos soste- Es relevante señalar que cuando la
ner que hay una gran probabilidad en selección es entre los encuestados para
que la enseñanza de la Historia sea valo- los cuales la religión es importante o
rizada como significativa por el alum- muy importante, los índices de valo-
nado, lo que no expresa necesariamente ración del estudio de la Historia tam-
que sea de su agrado. De una manera bién son más altos para los “religio-
general, hay aquí una indicación de que sos” que para aquellos para quienes la
el discurso escolar y, sobre todo, de la religión importa poco o nada, aunque
Historia como disciplina ha sido bien las medias sean ambas menores y más
absorbido por los alumnos -dentro del próximas entre sí. Esos índices parecen
universo investigado- teniendo en cuen- indicar que el interés por la Historia es
ta que se manifiesta una reproducción motivado más por el involucramiento
de los discursos sobre la importancia de social (sea este político o religioso) que
sus objetivos. Más aún, pensando según
sólo por la politización; destacándose la
nuestras experiencias prácticas con la
posibilidad de que el interés por la His-
escuela, eso no parece reflejar la valo-
toria se encuentre en relación directa a
ración disminuida de la Historia fren-
que el sujeto esté involucrado en movi-
te a otras disciplinas, como Lengua y
mientos colectivos de órdenes diversos,
Matemática, estimadas como de mayor
superando una postura centrada solo
importancia en la cultura escolar. Este
en el individuo mismo y en sus intere-
es uno de los puntos no considerados
por el cuestionario, que invita a inves- ses particulares.
tigaciones posteriores, con este mismo En el gráfico 2, que se refiere a la
método o con otros. misma pregunta pero filtrando solo a
Teniendo en cuenta la media arit- los encuestados que indicaron “impor-
mética de las respuestas en los tres tante” o “muy importante” para los obje-
países y cruzando esos datos con los tivos de estudiar Historia, puede perci-
alumnos que respondieron que se inte- birse que ese grupo es mayor entre los
resan o se interesan mucho por la polí- estudiantes argentinos, aproximándose
tica, la media de la valorización de los a la mitad de los encuestados, y está
tres objetivos de estudiar Historia salta más cerca de un tercio entre los uru-
por encima de 1, variando entre 1,15 y guayos y de un quinto entre los brasi-
1,26. Cuando la selección solo incluye leños, excepto cuando se refiere al obje-
a los que se interesan poco o nada por tivo de orientación para el futuro, en el
la política, esas medias caen por debajo cual los jóvenes brasileños que respon-
de 1, girando en torno de 0,69 a 0,79. dieron que tal objetivo es importante
Ese dato permite esbozar una relación o muy importante superan a todos los
directa entre el interés por la política otros porcentajes de ese gráfico.

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La configuración del gráfico 2 pare- reafirmar el peligro que ella representa
ce indicar que la Historia tiende a ocu- para la construcción de prácticas ciuda-
par un papel más central en la cultura danas realistas y responsables, volca-
argentina y más periférico en la brasile- das a la superación de los problemas del
ña, resultando intermedia su situación país. De acuerdo con Marilena Chauí,
en la cultura uruguaya. El hecho de que la proyección de Brasil como país del
en Brasil los alumnos que valorizan el futuro encuentra sus raíces en el perío-
papel de la Historia para orientarse en do en que era colonia portuguesa, y con-
el futuro sean el doble de aquellos que figura un imaginario del país a partir
la valorizan para conocer el pasado y de sus élites, en el que la percepción de
el presente, establece una dimensión la violencia y del autoritarismo no se
significativa que parece reforzar tanto incluyen y, por lo tanto, no pueden ser
la falta de importancia del conocimien- debidamente enfrentados y superados,
to del pasado, traducida en el corriente por lo menos en el campo de las repre-
dicho popular de que “el brasileño no sentaciones sobre la nación11.
tiene memoria”, como la tendencia a También en el caso argentino y uru-
una apropiación pragmática, proyecti- guayo la dimensión del futuro tiene
va y propositiva del conocimiento his- un papel importante. En los manua-
tórico, con el foco de atención dirigido les escolares argentinos, la vocación de
al futuro. grandeza aparece como un rasgo des-
Esa tendencia, a su vez, puede expre- tacado, según un extenso estudio sobre
sarse tomando, con otro sentido, la frase los libros de texto realizado por Rome-
del libro de Stephan Zweig, “Brasil: ro y colaboradores12. La relación de un
país del futuro”. Los datos apuntan a futuro promisorio como consecuencia
avalar las conclusiones de los diversos de un pasado glorioso es producto de
estudios sobre ideología, mentalidad y la narrativa histórica de Bartolomé
cultura política brasileña que sostie- Mitre, quien ejerció la presidencia de
nen que toda la carga de sentido sobre la Nación de 1862 a 1868, período en
la vocación de grandeza brasileña se el que se establecieron las bases de la
produce como una proyección al tiem- organización del Estado moderno y
po futuro, fenómeno que se reproduce del modelo económico agro-exportador
desde hace más de un siglo. Al ver que que caracterizó desde fines del siglo
esa carga de ideas dirigidas al futuro XIX el crecimiento económico del país.
como principal dimensión de la cultura Pero, además, el polifacético general y
brasileña se reproduce también en los político fue también periodista, poeta
jóvenes, podemos llegar a la conclusión y, traductor del Dante. En sus preocu-
del éxito de su repetición en el momento paciones intelectuales entró también
actual, al mismo tiempo que es posible el pasado nacional y es considerado el

11 CHAUÍ, Marilena. Cultura política e política cultural. 1995, p. 80


12 ROMERO, Luis Alberto. La Argentina en la escuela. 2007, p. 205 ss.

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fundador de la historia científica argen- bles de que la Argentina no lo lograra. A
tina con dos obras: Historia de Belgra- partir de allí se buscaron sucesivos res-
no y la independencia Argentina –cuya ponsables, según los vaivenes políticos
primera versión fue publicada en 1857- que se produjeron a través de los años,
e Historia de San Martín y la indepen- que hicieron que la culpabilidad reca-
dencia americana –que apareció en yera en distintos personajes: los falsos
1887-. Su narración de los orígenes de próceres, los radicales, los militares, los
la Argentina y de los próceres que cons- peronistas, la “subversión marxista”…
truyeron la nación se transformó con Una visión decadentista tiñó cada vez
el tiempo en lo que se dio en llamar la más la visión que los argentinos tenían
“historia oficial”, una versión del pasa- de la historia de su propio país, a la vez
do que se transformó en canónica y que que sus expectativas sobre el porvenir
encontró en la escuela una herramienta se hicieron cada vez más escépticas.
eficaz para lograr que se instalara en A diferencia de la Argentina, la
la memoria popular. Un elemento clave narrativa nacionalista brasileña pro-
para el triunfo de esta narración fue yecta su certeza en un futuro de gran-
que su visión de la historia argentina deza en base al gigantismo del país y a
soldaba el pasado al presente y, sobre la pujanza de su suelo y la naturaleza
todo, a un porvenir donde aguardaba en general. Es lo que puede percibirse
a los argentinos un inevitable destino en el clásico Por que me ufano de meu
de grandeza. Esta idea, del éxito inevi- país, libro publicado por el conde Afon-
table que aguardaba a la nación en un so Celso en 1900. En la Argentina, el
horizonte temporal no muy lejano es sangriento régimen militar y la profun-
a lo que Ortega y Gasset calificó años da crisis de 2001 avalan ese imagina-
más tarde como “el incurable mito de rio negativo y recolocan el pasado en el
los argentinos”. Pero la crisis económi- centro de la discusión política. Esta es
ca de 1930 asestó un durísimo golpe al una característica percibida por Alain
proyecto liberal-conservador que Mitre Rouquié, quien en 1994 la resumía de
comenzó a delinear y fue consolidán- esta forma: “Al realizar mi primera
dose con los presidentes que lo conti- estadía [en Argentina], que se remon-
nuaron. No es que su narrativa desapa- ta a más de un cuarto de siglo, me sor-
reciera sino que una visión pesimista prendió la singularidad –y la riqueza-
la reemplazó, aunque manteniendo de del debate político. Éste no se ocupaba
alguna manera la estructura del pen- tanto de los grandes temas que cauti-
samiento original. La creencia de que vaban a la opinión de los países veci-
Argentina estuvo destinada a un futu- nos y que yo había ido a estudiar pre-
ro de grandeza (o “condenada al éxito”, cisamente –modernización económica,
como dijo el entonces presidente Duhal- desarrollo, justicia social, democracia-
de en plena crisis económica en 2002) y, en cambio, se ocupaba de problemas
no se discutía, pero el problema se históricos y personajes controvertidos.
transformó a partir de 1930 en encon- Por Rosas o contra Rosas, por Perón o
trar quiénes habían sido los responsa- contra Perón. […] El interrogante sobre

12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23


las ‘Argentinas posibles’ daban al senti- to político y económico de América del
miento nacional una dimensión polémi- Sur y la novedad del gobierno de Tabaré
ca y patética que no dejaba indiferente Vázquez y desde 2010 de José Mujica
al observador”13. merecen un nuevo estudio del caso uru-
Sobre el caso uruguayo, el estudio de guayo para evaluar cómo estas perspec-
Cosse y Markarian en la década de 90 tivas evolucionaron después de más de
presenta un cuadro general parecido al una década.
argentino, o sea una valoración positiva El gráfico 3 sintetiza las respuestas
del tiempo de la formación de la nación referidas al interés de los alumnos por
frente a la percepción de decadencia y los períodos de la Historia. El primer
pérdida causadas por la crisis del pre- dato a resaltar es que, contrariamente
sente. Los propios políticos señalan de lo que se podría esperar de los aná-
que esa situación venía dificultando lisis anteriores, solamente las medias
la capacidad uruguaya de proyectarse de los alumnos brasileños son positivas
al futuro, lo que era agravado con los en relación a todos los períodos. Pero lo
procesos de integración regional, sobre más importante es que, con variaciones
todo el Mercosur14. El nuevo contex- prácticamente despreciables, el diseño

Gráfico 2
En tu opinión, cuál es la importancia de cada uno de los siguientes objetivos en el
estudio de la Historia. (Solamente respuestas “importante” o “muy importante”)

Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.

13 Rouquié, Alain. Autoritarismos y democracia. Estudios de política argentina. Buenos Aires, Edicial,
1994. Pp. 7-8.
14 COSSE, Isabela e MARKARIAN, Vania. Memorias de la Historia, 1994, p. 116.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 13


del gráfico es coincidente para todos los cano era crucial para que los jóvenes
países y para la media aritmética ponde- entendieran el complejo presente que
rada. Hay un interés relativo por la anti- les había tocado vivir, partiendo de la
güedad, un interés menor por el período arriesgada hipótesis de que todo proble-
medieval, uno aún más bajo por la era ma de la actualidad deriva de una causa
moderna y un significativo salto positivo próxima en el tiempo. Pero junto con
del interés por la historia de los siglos esto se fue abriendo paso otra creencia
XIX y XX, siendo que el punto más alto que se hizo cada vez más fuerte, relacio-
en todos los casos se refiere a la historia nada con una cuestión siempre central
reciente, entendida ésta como los años para la educación histórica: la forma-
que van de 1945 hasta hoy. ción del ciudadano. En este aspecto, se
Ese es otro ejemplo de divergencia fue fortaleciendo rápidamente la idea
entre el interés de los alumnos y las de que estudiar la trágica experiencia
perspectivas escolares de la enseñanza vivida por la sociedad argentina en los
de la Historia. En lo que se refiere a los años de la última dictadura militar
programas brasileños, éstos en términos sería fundamental para promover una
generales privilegian un abordaje lineal perspectiva democrática en los jóvenes.
y equivalente de todos los períodos his- Una muestra de la progresiva impor-
tóricos, con perjuicio para la época con- tancia que la historia reciente ocupó
temporánea -que queda rezagada al en el curriculum es la disposición de
final del año y constreñida por la falta de la provincia de Buenos Aires a fines de
tiempo para desarrollar sus contenidos-, 2004 de dedicar la asignatura en segun-
cuando el interés de los alumnos se cen- do año de Polimodal exclusivamente al
tra justamente en la historia reciente. período que va de 1930 a la actualidad
Una parte importante del problema de en Argentina y América Latina.
la falta de interés de los alumnos por la Pero a pesar de estos cambios, con el
historia, que tantos profesores ponen de transcurso del tiempo se extendió en la
manifiesto, puede estar relacionado con opinión pública la percepción de que la
ese estado de cosas. educación en vez de mejorar se deterio-
En Argentina la situación fue muy raba y algunos sectores le adjudicaron
parecida a la brasileña hasta el gran a la reforma toda la responsabilidad de
cambio que se produjo con la reforma ese daño. Este descrédito de la “trans-
de los 90, cuando el centro de gravedad formación educativa” facilitó la sanción
de curriculum oficial pasó de la primera de una nueva norma para reemplazar a
mitad del siglo XIX –de donde tradicio- la controvertida Ley Federal de Educa-
nalmente se escogían los ejemplos para ción de 1993, la cual se preparó durante
la educación patriótica que se privilegió 2006 y se aprobó a fines de ese mismo
hasta entonces- a los acontecimientos año. La Ley de Educación Nacional diri-
contemporáneos y aún a los más recien- gió sus disposiciones a eliminar buena
tes. En un primer momento, el criterio parte de las innovaciones de los años 90.
para promover este cambio fue la con- Sin embargo, algo de la antigua refor-
vicción de que conocer el pasado cer- ma no sólo se salvó sino que salió forta-

14 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23


lecido: la valoración de la enseñanza del Estado de Derecho y la plena vigencia
pasado reciente. La nueva ley establece de los Derechos Humanos [...]”
en su art. 92 algunos contenidos obli- Pero los cambios impulsados en los
gatorios para todas las jurisdicciones últimos quince años han tenido un bajo
y entre ellos prescribe: “El ejercicio y impacto en la realidad escolar, ya que
construcción de la memoria colectiva las nuevas disposiciones oficiales lle-
sobre los procesos históricos y políticos gan de manera muy tenue a las aulas,
que quebraron el orden constitucional donde la mayoría de los profesores se
y terminaron instalando el terrorismo limita a la información estereotipada
de Estado, con el objeto de generar en de los manuales escolares o relativiza
los / las alumnos / as reflexiones y sen- de manera extrema aquellas directi-
timientos democráticos y de defensa del vas15.

Gráfico 3
¿Cuál es tu interés por cada uno de los siguientes períodos de la Historia?

Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.

15 Cfr. Amézola, Gonzalo de. “Currículo oficial y memoria. El pasado reciente en la escuela argentina”,
Enseñanza de las ciencias sociales Nº 7, 2008.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 15


El gráfico 4 complementa al gráfi- de las medias continúa con los alumnos
co anterior, pues mide de otra forma el argentinos, seguidos por los uruguayos.
interés por la historia, a partir de temas. Sólo un tema de los propuestos tiene
Es posible percibir una constante en interés negativo en el conjunto de los
lo que se refiere al interés por diferen- tres países: la vida cotidiana de las per-
tes temas históricos: los alumnos brasi- sonas comunes. Esto indica tanto una
leños tienen una media superior en la divergencia entre lo que interesa a los
mayoría de los ítems con excepción del alumnos y la tendencia historiográfica
ítem d, “guerras y dictaduras”; g, “desa- de valorizar lo cotidiano y la vida del
rrollo de la democracia”, y, k, “la historia pueblo, como también el relativo fracaso
de mi familia”. El orden predominante de uno de los objetivos contemporáneos

Gráfico 4
¿Cuáles de los temas de la Historia te interesan más?

Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.

16 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23


de la enseñanza de la Historia, que es En lo que se refiere al desarrollo de la
destacar el papel del individuo común democracia, este es un aspecto de mayor
en el proceso histórico. Por lo que se interés para los argentinos que para los
puede verificar, la “familia” no entra en brasileños y uruguayos. Es probable que
el rol de las personas comunes, lo que eso refleje la importancia social que se le
permite inferir que las “personas comu- dio a la democracia, cuando se la definió
nes” son entendidas como aquellas con como el instrumento eficaz para reparar
las cuales no se convive en forma direc- los males de la última dictadura. Como
ta, sin que se las pueda conocer mejor, sintetiza Romero, “[Dictadura] y demo-
contrariamente a lo que sucede con las cracia fueron dos caras de un mismo uni-
personas más próximas, familiares y verso, que se imaginaba protagonizado
amigos, y las personas famosas, con las por dos fuerzas contrarias y absolutas;
cuales nos relacionamos virtualmente se trataba en el fondo de la clásica ver-
y nos creamos la ilusión de tener una sión maniquea del mundo, fundada en
relación próxima con ellas a través de
principios antagónicos: la luz y la oscu-
los medios.
ridad, el bien y el mal, dios y el demonio.
Los resultados pueden demostrar
Este tipo de versiones gusta a los ciuda-
que se continúa reproduciendo la noción
danos, que la encuentran adecuada para
de que las personas comunes no son
fundar firmemente juicios de valor, para
importantes, dentro del razonamiento
orientar sin claudicaciones sus acciones
de que si lo fueran, se las consideraría
y para señalar, sin dudas, las debilidades
objeto de interés. Obviamente, las cau-
sas de esas divergencias están relacio- o las fallas de los otros”16. En esta pers-
nadas con los patrones de enseñanza pectiva, la Argentina planteó la antino-
de la historia vivenciados por alumnos mia entre el autoritarismo y la democra-
y profesores, en los cuales los objetivos cia, definida como un sistema potente
–incluso los asumidos conjuntamente- que sanaría los males del pasado. Esa
no siempre están en relación directa idea se transmitió también a la edu-
con las prácticas de enseñanza. cación, donde el funcionamiento de las
El ítem que más llama la atención instituciones y los derechos de los ciuda-
en las respuestas de los alumnos es la danos fueron exaltados desde el primer
historia de la propia familia, en com- gobierno constitucional instalado a fines
pleta independencia con el ítem “vida de 1983. Con la reforma educacional ini-
cotidiana de las personas comunes”. ciada en 1993, el panorama se completó,
Una extrema valorización del aspecto como se dijo más arriba, con el impulso
individual que muestra un quiebre de a la incorporación de la historia recien-
las solidaridades colectivas. te, que debía ser una herramienta eficaz

16 ROMERO, Luis Alberto. “La democracia y la sombra del Proceso”, en Quiroga, Hugo y Tcach, César
(comp.) Argentina 1976-2006. Entre la sombra de la dictadura y el futuro de la democracia. Rosario,
Homo Sapiens, 2006. P. 16.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 17


para formar a los niños y a los jóvenes reciente –léase la dictadura militar- en
como ciudadanos democráticos. las escuelas. Hasta entonces, se nega-
En Uruguay, por su parte, la discu- ban públicamente las torturas bajo la
sión del régimen militar fue tabú hasta responsabilidad del Estado (un discurso
la segunda mitad de la década de 2000, que mantenía una relativa credibilidad)
cuando el Frente Amplio llegó al poder y se rechazaba tratar el tema en las
e impulsó el debate, la producción de escuelas porque hacerlo sería una “viola-
materiales didácticos y de formación de ción de la laicidad”, concepto fundamen-
profesores y la enseñanza de la historia tal en la cultura política uruguaya17. En

Gráfico 5
Que influência você acha que tiveram os seguintes fatores na mudança da vida
das pessoas…

Fuente: Proyecto “Los jóvenes frente a la Historia”, 2009.

17 Sobre
este tema, ver CAVANNA, Federico A. O ensino da história recente no Uruguai (2004-2008) - as
questões da laicidade e da disciplina história, 2009.

18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23


este aspecto de la menor relevancia de los económicos (en los que la tecnología
discutir la dictadura después de su fina- tiene un fuerte papel), y más en el pasa-
lización, la historia de la enseñanza de do que en el presente. Por ese motivo,
la Historia en Uruguay es similar a la de el cuadro del desarrollo tecnológico de
Brasil, en tanto que en Argentina la dis- las últimas décadas recibe, muy pro-
cusión sobre dictadura, desaparecidos y bablemente, una atención restringida
responsabilización criminal de los parti- en las clases de Historia. Se indica así
darios del terrorismo de Estado están a uno más de los desacuerdos entre el
la orden del día desde mediados de los aprendizaje histórico de los alumnos
años de 198018. (que trasciende a la escuela y resigni-
En el gráfico 5, lo que se busca iden- fica lo que la Historia escolar enseña) y
tificar es cómo se componen las lecturas las perspectivas de la enseñanza de la
de los factores que influencian el sen- historia como disciplina.
tido de la historia en los términos del Otro foco de atención de los alumnos
pasado y el futuro próximos. En otras es el referido a los problemas ambien-
palabras, cómo el alumno percibe y da tales, un factor menor para el pasado
significado a los movimientos de la his- reciente, pero bastante más significa-
toria que influyen más directamente en tivo en la perspectiva de los próximos
su vida. Los datos no dan margen para cuarenta años. Este es últimamente un
dudas: el factor tecnológico y científico elemento importante en las discusio-
es promovido a factor preponderante en nes escolares y mediáticas, pero está
la historia y es el elemento hegemónico relativamente ausente de las clases de
en la explicación de los tiempos actua- historia, lo que ya era señalado en los
les, según los alumnos encuestados. años de 1980 por Arthur Soffiati20. Pos-
Esos resultados coinciden con el rele- teriormente fue tomado como ítem de
vamiento de Marcos Kusnick sobre la evaluación de los manuales escolares
idea de Historia de los alumnos en base brasileños por el Programa Nacional do
a la metodología de grupos focales 19. Livro Didático.
Mientras tanto, nos parece que la dis- Los tres factores que alcanzan índi-
cusión de la tecnología no se constituye ces negativos de influencia para el futu-
en uno de los factores más expresivos ro próximo son aquellos ligados a las
de la matriz disciplinar de la historia personas destacadas: “reyes, reinas y
enseñada que, por el contrario, tiende personajes políticamente relevantes”,
todavía a concentrarse principalmen- “fundadores de religiones y jefes reli-
te en los procesos políticos y menos en giosos” y “filósofos, pensadores y perso-

18 Una breve reflexión comparativa entre Brasil e Argentina sobre la enseñanza de la historia referida a
la redemocratización en ambos países puede ser consultada en AMEZOLA, G. de y CERRI, L. F. “La
historia del tiempo presente en las escuelas de Argentina y Brasil.”, en Trabajos & Comunicaciones Nº
19 KUSNICK, M. R. A filosofia cotidiana da História. 2008.
20 SOFFIATI, A. A ausência da natureza nos livros didáticos de História. 1989/1990.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 19


nas instruidas”. Esto parece indicar - en En general, los valores medios de las
simetría con los factores impersonales respuestas de los alumnos de los tres
del desarrollo histórico, como la natu- países coinciden con pequeñas varia-
raleza y la ciencia y la tecnología- una ciones. Las excepciones son para los
desvalorización del factor humano en líderes religiosos (en el pasado y en el
la historia. En caso de que pudiésemos futuro) y para la cuestión ambiental (en
identificar que la historia enseñada se el pasado pero no en el futuro, donde las
mueve homogéneamente hacia una con- medias de Brasil, Uruguay y Argentina
cepción en la que los factores de cambio coinciden).
histórico son enseñados más a partir de En cuanto al régimen militar, pode-
las estructuras impersonales que de las mos señalar una conclusión preliminar
acciones de los hombres, entonces sería sobre el aprendizaje de los alumnos:
posible estar de acuerdo en que la pos- los jóvenes están “vacunados” contra
tura de los alumnos es resultado de ese la tentación de resolver los problemas
cambio en la enseñanza. Pero esto no es políticos por medio de golpes de Esta-
todavía lo que los indicios sugieren y, do. Fallaron, por lo tanto, los esfuerzos
por lo tanto, tendemos a concluir que se de los gobiernos militares de los tres
trata de una visión de la historia cons- países en formar profesores (a los que
truida desde fuera y paralelamente a la dictadura argentina definió como:
la historia que se enseña en la escuela. “custodios de nuestra soberanía ideoló-

Gráfico 6
Sobre los gobiernos militares

Fuente: Datos del proyecto “Los jóvenes frente a la Historia”, 2009.

20 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23


gica”21) que educarían a las siguientes las discusiones relacionadas a las prác-
generaciones dentro de la aceptación ticas cotidiana de enseñanza.
de los términos de la Doctrina de Segu-
ridad Nacional. En el gráfico 6 es posi-
ble percibir que los principales argu- Bibliografía citada
mentos en los cuales se sustentaron los
gobiernos militares son rechazados. En AMÉZOLA, Gonzalo de. Currículo ofi-
otro texto22 vimos que la opinión de los cial y memoria. El pasado reciente
profesores en ese aspecto coincide con en la escuela argentina, Enseñanza
la de los alumnos, pero todos los índi- de las ciencias sociales Nº 7, 2008.
ces de los profesores son mayores que pp. 47- 56.
los de los alumnos, tanto los negativos AMÉZOLA, Gonzalo de; CERRI, Luis
como los positivos. A excepción de la Fernando. La historia del tiempo
última respuesta, en las demás -tanto presente en las escuelas de Argenti-
en las afirmativas como en las negati- na e Brasil. Histedbr On-Line. Cam-
vas- las opiniones de los profesores son pinas, n.32, p.4-16, dez. 2008.
más fuertes que las de los alumnos, lo ANGVIK, M; BORRIES, B. Youth and
que puede indicar una reproducción de History. A comparative european
las ideas entre una y otra generación, survey on historical consciousness and
pero con una menor intensidad entre political attitudes among adolescents.
los jóvenes. Hamburg: Körber-Stiftung; Heinrich-
Heine-Buchh, 1997.
BARSCHDORFF, Signe. Is history
Finalmente... teaching up to date? In: LEEUW-
El tipo de investigación que presen- ROORD, Joke van der. The state
tamos en este texto, de carácter cuan- of History Education in Europe.
titativo, no es común en nuestra área Challenges and implications of
pero tiene diversas contribuciones para the “Youth and History” Survey.
ofrecer, permitiendo la producción de Hamburg: Ed Körber-Stiftung, 1998,
conclusiones que pueden tener el don p. 77 -102.
tanto de iluminar más ampliamente BERGMANN. A história na reflexão
los temas que integran la agenda de los didática. Revista Brasileira de
problemas del área, como también de História. São Paulo,v. 9, n. 19, p.
ofrecer referencias importantes para 29-42, set. 1989/ fev. 1990. Disponível:

21 Esta definición está incluida en un documento que el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
titulado Conozcamos a nuestro propio enemigo. Subversión en el ámbito educativo, que sedistribuyó en
1978. En ese mismo documento, se le asignaba a la Historia el papel de “elemento orientador de la acción
formativa”.
22 CERRI, L.F.; AMÉZOLA, G. Jovens e a história, um survey intercultural latino-americano: alguns resul-

tados. Comunicação apresentada no XXIV Simpósio Nacional de História, 2009.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 21


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22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23


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Brasília: Editora da UnB, 2001.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 23


¿Qué escuelas de Geografía para educar en
ciudadanía?
Xosé Manuel Souto González
Proyecto Gea-Clío1

Resumen:
Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han
obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el
siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las ruti-
nas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso
cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos
didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.
Palabras clave: Educación ciudadana, enseñanza de la geografía, proyectos curriculares.

Abstract:
Social and technological changes, which have occurred at the beginning of the third
millennium, have forced to rethink educational goals. Geography at school, institutionalised
in the nineteenth and twentieth centuries, it isn’t useful to respond to new citizens’ challenges.
However, school routines and the public opinion resist academic innovations, so it is necessary
to change the traditional mentality. A rigorous analysis of the selection of teaching content is
needed. For this task, curricular projects area relevant instrument.
Key Words: Citizenship education, Geography teaching, Curriculum projects.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

1 Quiero agradecer a Mila Belinchón sus valiosas sugerencias para mejorar el contenido y la forma de
este artículo. Igualmente a ella y a los demás colegas del proyecto Gea-Clío mi gratitud por lo que he
aprendido en su compañía. Todo ello muestra las ventajas del trabajo colaborativo.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 (ISSN 0214-4379) 25
En los medios de comunicación es tos pragmáticos: localizar un lugar
fácil encontrar noticias y opiniones adecuado de vacaciones, guiarnos con
sobre asuntos que afectan a las rela- un mapa en una ciudad o entender un
ciones entre el ser humano y el medio plano donde aparecen los usos del suelo
en que viven. Por una parte las ame- urbano. También queremos hacer hin-
nazas del cambio climático, la reduc- capié en la capacidad de esta materia
ción de la capa de ozono, el aumento para plantear cuestiones relativas a la
de la contaminación atmosférica en las manera de organizar el espacio los dife-
áreas urbanas. Por otra, el aumento de rentes agentes sociales: barrios margi-
las desigualdades sociales dentro de las nales (guetos) o espacios comerciales
ciudades y países, así como la pugna que implican el uso del transporte pri-
entre éstos por ocupar una mejor posi- vado.
ción en el mercado mundial. Pero los Ahora, en los momentos del umbral
hechos relatados y comentados adole- del tercer milenio, la geografía tiene
cen de explicaciones convincentes. ante sí nuevos retos. Los proyectos de
Mi punto de vista quiere subrayar la configurar un mercado mundial inciden
importancia de la educación geográfica en la posición estratégica de los lugares,
para poder hacer frente a estos retos teniendo en cuenta los recursos huma-
que aparecen en el umbral del siglo nos y posibilidades de desarrollo local.
XXI. Para ello entendemos que a lo Y en este ámbito surgen nuevas preocu-
largo del pasado histórico, en especial paciones humanas, de tal manera que
desde su institucionalización, la geo- los conocimientos geográficos se hacen
grafía ha servido a la cultura hegemó- cada vez más relevantes. Así la globa-
nica en la formación de personas que lización económica, las interrelaciones
entendían el territorio como patrimo- entre lo local y lo global hace más nece-
nio colectivo, lo que daba lugar a un saria una formación intelectual que
sentimiento de identidad patrio, o bien facilite el diálogo entre el espacio y las
como un conjunto de recursos diversos relaciones sociales.
que eran susceptibles de explotación Queremos plantear con claridad que
por la actividad humana. Si queremos el mito de la unidad de la geografía ha
que la geografía escolar contribuya a servido para conformar una opinión
la educación ciudadana es necesario pública que ha sido sumisa con las
plantearnos si es preciso cambiar la estrategias emanadas desde el poder
“mirada disciplinar” y buscar desde la político. Sin embargo, lejos de esta ima-
diversidad de escuelas y tendencias un gen de homogeneidad es fácil reconocer
diálogo interdisciplinar que asegure la una pluralidad de enfoques en la mate-
formación básica de las personas, lo que ria, que ya no sólo se corresponden sólo
les permitirá alcanzar la condición de con un listado de hechos y conceptos de
ciudadanos. una cultura académica, sino también
Cuando destacamos la aportación los procedimientos y técnicas utilizadas
de la geografía a la formación ciudada- por los investigadores para solucionar
na no nos referimos sólo a sus aspec- problemas que se habían planteado en

26 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


relación con las expectativas sociales. ción con la constitución de un área de
Y mantenemos que estos enfoques teó- conocimiento de la didáctica de las cien-
ricos son los que posibilitan su utiliza- cias sociales, en las cuales se polemiza
ción didáctica a través de los proyectos sobre la institucionalización de formas
curriculares, como luego veremos. de entender la formación del profesora-
En trabajos anteriores de esta do y su implicación en las aulas esco-
misma revista se han planteado cues- lares3. En unos casos se critica el tras-
tiones relativas a los argumentos que lado (la trasposición didáctica) de los
justificaban la escasa innovación en el contenidos universitarios sin conside-
campo de las didácticas de la geografía rar el contexto escolar que condiciona
e historia y se aludía a la necesidad de la organización de los contenidos; en
plantear proyectos curriculares como otros se alude a la necesidad de desa-
alternativas innovadoras en la educa- rrollar un proceso de aprendizaje desde
ción2. Éstos han tratado de sistematizar las bases epistemológicas del objeto de
un modelo de enseñanza que aúne los conocimiento y no tanto a las demandas
factores extrínsecos al aula (el contexto de un trabajo de síntesis social, que es
social y familiar del propio centro, las más una amalgama de hechos y datos
directrices políticas de las administra- de diferentes disciplinas que una selec-
ciones educativas, el papel de la cultura ción de teorías y conceptos para expli-
académica…) y los que se producen en car problemas.
la comunicación en el aula (la selección Distintas maneras de entender cómo
de contenidos, la secuencia metodoló- las disciplinas científicas inciden en la
gica, las estrategias docentes, el uso de formación de una cultura que se trans-
los recursos escolares…). mite a través de la institución escolar.
Igualmente el lector de esta revista El análisis particular de la enseñanza
ha tenido conocimiento de los debates de la geografía entiendo que puede ser-
entre posiciones encontradas en rela- vir en la formación del profesorado, pues

2 En este sentido hemos de referirnos a artículos que hacen referencia al proyecto Gea-Clío y al proyecto
Kairós, dos proyectos surgidos del proceso de experimentación de la reforma de enseñanza secundaria
en el área de Geografía e Historia: MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar. La enseñanza de la historia en secun-
daria: el modelo didáctico del proyecto Kairos, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, nº 8,
1994, pags. 53-96; SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Los proyectos de innovación didáctica: El caso del
proyecto GEA-CLÍO y la didáctica de la geografía e historia, Didáctica de las ciencias experimentales y
sociales, nº 13, 1999, pags. 55-80. Además de estas dos referencias concretas en la página web de Fedica-
ria (www.fedicaria.org) podemos ver la producción y orientación teórica de los grupos Asklepios, Cronos
y del proyecto Nebraska. Por último en las publicaciones que se han realizado de las actas de los Semi-
narios de Grupos de Innovación en Ciencias Sociales encontramos las referencias a las publicaciones de
los grupos Ínsula Barataria, Aula Sete, Bitácora, Germania-Garbí o Pagadi.
3 Nos referimos a la polémica que aparece reflejada en las páginas de la revista Didáctica de las ciencias

experimentales y sociales, nº 13, 1999, pags. 5-31 entre el profesor de la Universidad de Cantabria, Alberto
Luis Gómez, y el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de
Barcelona, que continuó en el número siguiente (Pagés, 2000).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 27


muestra diversas evidencias sobre cómo reduce su aportación a una concepción
se ha tratado de formar un opinión hege- decimonónica del saber académico. Así
mónica sobre lo que se considera, y no, la geografía y la historia eran las encar-
como geografía escolar. En este traba- gadas de dar cuenta del sentido patrio
jo quisiera aprovechar los veinte años del devenir histórico y del territorio
de mi experiencia en la coordinación de organizado políticamente4; una forma-
un proyecto curricular (Gea-Clío) para ción destinada a las elites sociales, pues
mostrar la necesidad de la existencia de ellas eran las destinatarias de estas
este tipo de programas que combinan la informaciones que se desarrollaban en
innovación didáctica con la formación Primaria Superior y Secundaria. Más
del profesorado y la investigación edu- tarde fue necesario compendiar estos
cativa; unos proyectos que relacionan el hechos en unos manuales destinados
conocimiento racional universitario con a una población más numerosa. Desde
el espontáneo y vulgar, difundido por los entonces, finales del siglo XIX e inicio
medios de comunicación, con una finali- del XX, los equívocos entre pasado e his-
dad evidente: construir un conocimiento toria, entre espacio y territorio o entre
escolar útil, no sólo para aprobar los exá- cronología y tiempo no han hecho más
menes, sino para interpretar las pregun- que aumentar.
tas relevantes para nuestra existencia. Se pretendía justificar el origen aca-
démico del saber desde una concepción
única de la materia, lo cual era muy
1. El mito de la geografía “en sin- significativo en el caso de la geografía,
gular”: de la dialéctica de los pues su propio objeto de conocimien-
paradigmas a la pluralidad de to pretendía ser una síntesis entre el
enfoques. medio natural y la acción antrópica,
entre las explicaciones de las ciencias
Cuando se debate acerca de la organi- físicas y las sociales5. La región, el terri-
zación del currículo escolar se suele iden- torio organizado por la acción humana,
tificar cada materia escolar con una sola era el objeto que había que enseñar. Sin
manera de entender este conocimiento. embargo esta concepción entra en cri-
En el caso de la geografía se alude al sis, primero desde una posición gnoseo-
papel de esta materia en la enseñanza lógica (la Nueva Geografía) y después
o de su relación con la historia y otras desde una posición más ideológica y
ciencias sociales. Todo un discurso que ontológica (la Radical, la Humanística),

4 Sobre la incidencia de la Historia en la conformación de una historia patria se puede consultar MAES-
TRO, Pilar. El modelo de las historias generales y la enseñanza de la Historia, Didáctica de las ciencias
experimentales y sociales, nº 16, 2002, pags. 3-33.
5 No es casual que una de las primeras revistas de la serie Geocrítica hiciera referencia a esta problemáti-

ca: REYNAUD, Alain. El mito de la unidad de la Geografía, Geocrítica núm. 2, Universidad de Barcelona,
marzo 1976. En ella se insiste en la paradoja de que teóricamente se habla de síntesis y luego los resul-
tados empíricos traducen una yuxtaposición de contenidos provenientes de la geografía física y humana.

28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


que busca responder a los interrogan- nuevas formas de entender la explica-
tes del papel de la disciplina en la vida ción geográfica del espacio, la consi-
social. Al final de siglo XX la denomina- guiente especialización (geomorfología,
da postmodernidad abandona la dialéc- climatología, biogeografía, geografía del
tica de los paradigmas incidiendo en la género...) da lugar a una fragmentación
pluralidad de enfoques y en la especia- disciplinar que hace difícil seguir man-
lización del saber geográfico. teniendo las mismas posiciones educa-
Sin embargo, esta imagen obsoleta tivas. Los geógrafos universitarios ya no
de la geografía escolar sigue existiendo mantenían unas metas semejantes, que
en las aulas escolares y muchos profe- estaban determinadas por la idea de la
sores buscan en el propio contenido aca- armonía entre el medio físico y la acción
démico falsas respuestas a preguntas antrópica. Aparecen nuevas preocupa-
mal planteadas. Siguen buscando una ciones que no eran ajenas al crecimiento
respuesta única a la pregunta: ¿qué es de la urbanización y de los conflictos que
la geografía? ¿Cómo debemos enseñar aparecían en la ordenación del territorio.
los contenidos de la geografía? Descono- No es extraño que una de las obras
cen que la explicación de una geografía más conocidas de Vidal de la Blache sea
en singular ha desaparecido, pues esta la síntesis de la geografía de Francia
visión corresponde con una concepción que escribió como prólogo a la historia
regional de la geografía, hoy amplia- de E. Lavisse, principal representante
mente superada. de la corriente historiográfica que expli-
ca los hechos remontándose al origen
El traslado de la geografía académica
de las naciones, la historia patria. Una
al marco escolar
finalidad política, unos contenidos que
En efecto, nuestra tesis indica que la confunden el orden cronológico con la
manera de entender la geografía escolar explicación de los hechos y una metodo-
se remonta a la sistematización que hace logía que nos remite a la memorización y
Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del recuerdos de los grandes personajes his-
conocimiento geográfico, una descrip- tóricos y los nombres de batallas, mon-
ción de diferentes territorios (regiones tes y ciudades. Cambiar esta opinión
y Estados) en las cuales se combinaban pública dominante es difícil, no sólo en
factores del medio físico y de la acción España, sino en cualquier lugar que se
antrópica. Cuando en el siglo XX surgen ha intentado6. Por eso, a veces, las inno-

6 Para el caso de España creo que la problemática de la innovación está bien explicada por H. Capel, A.
Luis y L. Urteaga La Geografía ante la reforma educativa, Geocrítica, número 53, 1984. Universidad
de Barcelona. Un artículo que me parece muy relevante sobre esta cuestión, y referido a Argentina, lo
podemos encontrar en la revista Biblio3W (portal Geocritica de la Universidad de Barcelona): FERNÁN-
DEZ CASO, María Victoria; GUREVICH, Raquel; SOUTO, Patricia; BACHMANN, Lía; AJÓN, Andrea;
QUINTERO, Silvina. La imagen pública de la geografía. Una indagación desde las visiones de profeso-
res y padres de alumnos secundarios. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales,
Universidad de Barcelona, Vol. XV, nº 859, 15 de febrero de 2010. http://www.ub.es/geocrit/b3w-859.htm
[ISSN 1138-9796].

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 29


vaciones son más sencillas cuando se cidades de aprendizaje del alumnado.
realizan al socaire de las transformacio- Todo ello nos conducía a un camino
nes del saber universitario. lleno de incertezas, pero también pleno
La crisis de la educación geográfica y de ilusiones por investigar e innovar.
de su pérdida de identidad surge en la Un diagnóstico semejante era el
segunda mitad del siglo XX asociada en que se podía verificar en los proyectos
gran medida a su imagen de síntesis de curriculares7, que aparecen en el ámbi-
conocimientos sobre un territorio, que to anglosajón al socaire de la llamada
además solía coincidir con un Estado- Nueva Geografía. Una posición que con-
nación. En el campo de la educación trasta con las dudas esbozadas por el
obligatoria la geografía debía conso- gremio de profesores de geografía e his-
lidar su posición en el conjunto de las
toria de Francia8 o de las incertidum-
ciencias sociales, lo que le daba lugar
bres generadas por las innovaciones en
a que abandonara sus preocupacio-
Alemania 9. Se venía a comprobar, de
nes ambientales. Una posición que fue
este modo según mi juicio, que los cam-
duramente criticada por los geógrafos
bios en la enseñanza de la geografía son
que reivindicaban el predominio de la
síntesis regional como esencia del saber más lentos y complejos que los que exis-
específico. Frente a esta posición domi- ten en la investigación geográfica, pero
nante otras personas defendían (defen- al mismo tiempo ésta se convertía en
dimos) la posibilidad de organizar acti- un referente de aquella. Incluso en la
vidades de aprendizaje en relación con misma evolución de la geografía uni-
problemas sociales y ambientales que versitaria podíamos encontrar ejemplos
eran objeto de preocupación para un de resistencia a las innovaciones, como
gran número de personas. Ello implica- fue el rechazo que originó en muchos
ba estudiar los cambios epistemológicos ambientes académicos las propuestas
en la geografía y analizar con cuidado de la Nueva Geografía, denominada por
las preocupaciones sociales y las capa- algunos de forma peyorativa como “de

7 Sobre este particular ya expuse mis ideas hace algunos años (Souto, 1999; 107) en el cual hago referencia
a las conexiones entre las innovaciones en la investigación universitaria (Chorley, Haggett) y el desarro-
llo de proyectos curriculares en secundaria (McNee, Cole).
8 Una buena referencia de lo que decimos es el diagnóstico que hace Robert Marconis, presidente de la

asociación francesa de profesores de geografía e historia, quien insiste en un viejo diagnóstico: la frag-
mentación de la investigación geográfica separa a esta materia (en singular) de la historia y ello dificulta
la abstracción conceptual, pues se ha perdido la referencia a los conocimientos espaciales (entiendo que
se refiere más a territorio). MARCONIS, R. La géographie dans l’enseignement. Géographie scolaire et
géographie savante. La Géographie. Acta Geographica. Societé de Géographie, 2001, vol. II, nº 1502, pp.
137-146. Me han sido útiles los comentarios de R. Méndez (2003) sobre la interpretación de R. Marconis,
aunque no coincidimos con todas sus apreciaciones.
9 Nos ha sido de gran ayuda las conversaciones mantenidas con A. Müller y su diagnóstico acerca de

las innovaciones en el campo de la geografía escolar en Alemania. MÜLLER, Alois. ¿Qué queda de la
Reforma?, Terra, 1993, nº 5, Santiago de Compostela: Sociedade Galega de Xeografía, pp. 22-25

30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


chorlitos”, en tanto que uno de sus men- natural, o sea escenario sobre el que
tores era R. Chorley. transcurren las relaciones sociales. En
Para entender estos cambios en la segundo lugar aparece la visión subjeti-
manera de entender la geografía esco- va del espacio, como identidad humana,
lar se ha recurrido a las teorías de los que se proyecta sin límites definidos.
paradigmas, siguiendo la formulación En tercer lugar como práctica social,
teórica de T. Kuhn10. Se entendía que como producto de la actividad humana,
era posible explicar el surgimiento de en gran medida como resultado de la
una “nueva geografía” como consecuen- interpretación capitalista del espacio,
cia de un nuevo modelo explicativo de que deriva en mercancía. Sin duda, la
esta ciencia. Se buscaban así las rela- opción hegemónica de la cultura esco-
ciones de la geografía con el marco lar es la primera concepción, lo cual no
general de la historia de la ciencia y la impide que surjan otras interpretacio-
filosofía; las alusiones al positivismo nes posibles. El ejemplo más evidente
e historicismo hay que entenderlas en de esta ordenación de los contenidos
este contexto (Estébanez, 1982; Capel geográficos es que se correspondía en
y Urteaga, 1980). Además se abría esta los treinta años finales del siglo XX con
materia al diálogo interdisciplinario el programa de tercer curso de bachi-
con otras materias, con el noble objetivo llerato: Historia y Geografía de Espa-
de solventar los problemas sociales que ña, pues la geografía aparecía en los
se percibían; en este sentido podemos primeros temas como presentación del
destacar la labor del geógrafo brasile- medio (relieve, clima, vegetación...) y en
ño Milton Santos. La forma de pensar los últimos como resultado del proceso
sobre el objeto de investigación era la histórico, ordenado cronológicamente y
que determinaba un sesgo ideológico que daba como resultados los espacios
y la selección de los contenidos que se urbanos, rurales o industriales que se
pretendían abordar. estudiaban en las lecciones de geogra-
En el caso que nos ocupa, la definición fía humana y económica.
del objeto de la geografía, el espacio, es Esta manera de entender el con-
bien elocuente de lo que se ha comenta- tenido de geografía era el resultado
do. Así, siguiendo la síntesis realizada de entender la materia sólo desde los
por J. Ortega (2000; 366-367) podemos hechos conceptuales. Sin embargo exis-
entender al menos tres concepciones de te otra posibilidad de explicar qué es la
este objeto disciplinar. En primer lugar, geografía, como nos recuerda Ricardo
el que interpreta el espacio como medio Méndez (2003; 23). Para entender qué

10 Somos conscientes de la ambigüedad del concepto paradigma, tal como ha sido definido por Thomas
Kuhn, pues como él mismo reconoce existen en sus publicaciones más de diez posibles matices con-
ceptuales respecto a este vocablo. No obstante, es un instrumento teórico que sirve para mostrar los
cambios en las investigaciones científicas y la relación de éstas con el gremio de investigadores. KUHN,
Thomas. La estructura de las revoluciones científicas, Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1975 (ed.
original 1962).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 31


geografía se hace en estos momentos eran superados por la concepción del
del inicio del tercer milenio, debemos espacio complejo.
cuestionarnos no sólo la evolución de En resumen podemos afirmar que no
las tendencias en el contexto del pensa- sólo existe una pluralidad de enfoques
miento científico, sino también las res- en el análisis del objeto de la geografía,
puestas que ofrece esta materia a los sino también en sus objetivos y formas
problemas que se plantean desde los de abordar los problemas con su enorme
avances de las ciencias de la educación variedad de enfoques metodológicos y
o de los intereses profesionales de la técnicas específicas. Tal parece suceder
ordenación territorial. que las opciones de un diálogo interdis-
Así la tradicional dicotomía entre ciplinario, demandados desde prestigio-
historicismo y positivismo, o entre cien- sas figuras como el sociólogo E. Morin o
cias idiográficas y nomotéticas, que el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar
sirvió para entender la evolución de la a una consolidación de un pensamiento
geografía hasta los años setenta, se ha complejo, donde no siempre es fácil dife-
vuelto poco útil para entender la diver- renciar la complejidad del eclecticismo
sidad de enfoques y paradigmas en los superficial. Bueno sería que las inves-
decenios que significaron el cambio de tigaciones realizadas formalizaran sus
siglo. Por eso entendemos que es útil enfoques teóricos, al menos siguiendo
recurrir a esquemas, como el que ofrece la estela marcada por proyectos como
el citado profesor Méndez, que diferen- el de Horacio Capel en su investigación
cia tres grandes líneas de conocimiento, académica12. Queremos destacar esta
atendiendo a la prioridad concedida a idea, pues entendemos que los proyec-
la relevancia de valores propios de la tos de investigación son una manera
materia o de la problemática social. de entender la ciencia que nos servirá
Son los enfoques idealistas, positivis- para definir los proyectos curriculares
tas y críticos-radicales. Esta manera de en el ámbito de la educación geográfica.
concebir la geografía nos permite abor- Esta manera de proceder nos ha ser-
dar la diversidad de temáticas y sus vido para racionalizar nuestras opciones
enfoques metodológicos, como es evi- como profesores que formamos parte de
dente en la propuesta postmoderna de un proyecto pedagógico, pues nuestra
Edward Soja a través de la trialéctica experiencia se focaliza en el proyecto
del espacio11. Una propuesta que nos Gea-Clío, donde hemos querido mostrar
recuerda los enfoques de la geografía un camino que relaciona la investiga-
de la percepción y el comportamiento, ción y reflexión teórica con la práctica
cuando el espacio absoluto y el relativo docente13. Una manera alternativa de

11 Las referencias al pensamiento de E. Soja las hemos extraído del trabajo de Hernández Cordero (2008).
12 Nos referimos al trabajo sistematizado en la revista Geocrítica, número 84, que de manera monográfica
explica el proceso constitutivo de un proyecto de investigación, que hunde sus raíces en teorías filosófi-
cas, pero también en estudios empíricos (Capel, 1989).
13 Se pueden consultar dos síntesis de la evolución del proyecto Gea-Clío en Llácer (2008) y Souto (1999),

además de la página web: www.geaclio.com.

32 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


entender las relaciones entre el saber Escola Aberta, Tossal) han organizado
académico y el escolar, pues “miramos” sus programas didácticos desde plantea-
al rigor del conocimiento universitario mientos que suponían una superposición
para descubrir hipotéticas explicaciones, lineal de escalas territoriales adminis-
conceptos y técnicas de trabajo que nos trativas: pueblos, municipios, comarcas,
puedan servir para explicar problemas provincias, Comunidades Autónomas,
escolares, que no son otros más que pre- España.
guntas relevantes que se hace la socie- Respecto al papel que juega la geo-
dad para explicar su propia existencia. grafía en la investigación sobre el espa-
cio me parece de gran importancia fijar
Los diferentes contextos sociales de los las relaciones que se establecen entre el
investigadores y profesores sujeto investigador y el objeto de inves-
Por eso se hace preciso estudiar los tigación, que muchas veces es también
intereses concretos de los investigadores un sujeto que vive en las mismas condi-
en sus prácticas profesionales. No hay ciones sociales que la persona que lleva
duda que el Estado de las Autonomías a cabo el estudio. En un caso el inves-
en España favoreció el auge de mono- tigador formula su proyecto a partir de
grafías y síntesis regionales, que rehabi- una necesidad sentida por la población
litaron el papel de la geografía tradicio- e interpretada por él desde su particu-
nal en beneficio de las autoridades polí- lar ideología y rigor académico, que se
ticas locales y autonómicas. Igualmente transforma en una hipótesis de trabajo;
los informes técnicos que solicitan las un ejemplo es lo que analiza el profesor
instituciones ha influido en el auge de Capel y sus colabores en el portal Geo-
las técnicas y metodologías relacionadas crítica respecto a Barcelona, así como los
con la ordenación del territorio y el desa- relatos de vida que transcribe E. Soja
rrollo sostenible, donde la geografía se (2008) respecto a Los Ángeles o bien las
reduce a una panoplia de contenidos téc- evidencias empíricas que sirven para
nicos. Es entonces cuando esta materia ejemplificar sus teoría a D. Harvey con
se convierte en una justificación, en una la ciudad de Baltimore. Ejemplos seme-
referencia de autoridad, para consolidar jantes de compromiso con las deman-
determinadas ordenaciones territoria- das sociales los podemos encontrar en
les. Incluso diferentes grupos de inno- el caso de W. Bunge y sus expediciones
vación educativa (R. Sensat, Clarión, geográficas14, con el objetivo de poder

14 Las expediciones geográficas fueron actividades dirigidas principalmente por W. Bunge, Bunge quería
investigar en beneficio de la comunidad negra, pero creía también que ésta tenía que aprender a inves-
tigar por su cuenta. Una de sus actividades más relevantes fue el estudio de la educación en Detroit
(verano de 1969), que lo enfrentó a las autoridades académicas. En principio contaba con la cooperación
de la Universidad de Michigan, desde la que se creó el “Detroit Geographical Expedition and Institute”
(D.G. E.I.) que ofrecía un curso sobre aspectos geográficos en la planificación urbana. Se facilitaron aulas
y materiales, y algunos profesores se presentaron como voluntarios para dar clases gratuitamente. No
obstante, con el transcurso del tiempo y las medidas que adoptaban, la Universidad le retiró su apoyo y
Bunge se vio forzado a dejar los Estados Unidos para evitar la represión política y refugiarse en Canadá.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 33


entender mejor el espacio cotidiano, algo de una reflexión teórica como elemento
que constituía el objeto de sus investiga- básico para poder innovar en educación
ciones, de tal manera que los investiga- dentro del marco escolar. Algo que está
dores querían sumergirse en el mundo representado por los proyectos curricu-
social que analizaban (Mattson, 1978). lares, como tratamos de argumentar.
Un asunto que se proyecta a la didáctica Sólo así entendemos que se puede paliar
de la historia, sobre todo cuando ésta se el importante déficit que posee la geo-
centra en el análisis de un territorio con- grafía española en lo concerniente a su
creto, como han mostrados los estudios reflexión teórica acerca del aprendizaje
de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L. de su objeto de conocimiento.
Cajania (2005) para el estudio de África,
pues los estereotipos sociales dificultan
el estudio histórico. 2. Los modelos educativos y las teo-
Espacio cotidiano, espacio complejo, rías geográficas: De las teorías
espacio banal, según las diferentes con- paradigmáticas de aprendizaje a
cepciones y que deriva en los momen- la diversidad social.
tos iniciales del siglo XXI en el espacio
cibernético, que modifica las distancias En relación con la educación que se
físicas en aras de una proximidad tele- persigue a través de la geografía como
mática y construye nuevos hábitos de materia de formación también enten-
relación social y espacial. Un espacio demos que existen diversas maneras
que nos remite desde la misma etimolo- de organizar los modelos curriculares;
gía al concepto de orden, dominio (ciber). o sea, cómo y qué se enseña. En Espa-
Un espacio que mantiene una organiza- ña es predominante una concepción
ción bajo el aparente caos de la simulta- que entiende que el profesorado y los
neidad de las relaciones sociales. Y esta manuales escolares son los depositarios
teoría del espacio supone un reto para del saber y los alumnos sus receptores
la didáctica entendida como proceso de pasivos. También es cierto que se han
investigación comunicativa. Es decir, abierto nuevos enfoques a la innovación
construir un conocimiento social en las didáctica, que han considerado la evolu-
aulas escolares a través de un diálogo ción de los paradigmas y las necesidades
entre los argumentos racionales de la sociales. Sin embargo, el camino de las
geografía y las opiniones espontáneas mejoras pedagógicas es mucho más com-
que los alumnos recogen de sus amigos, plejo, pues no sólo concierne al cambio
familias y medios de comunicación. de métodos y objetivos de investigación,
Las notas anteriores pretenden sino también a la capacidad para con-
reflejar la importancia de analizar los vencer a otros colegas para romper con
objetos teóricos de investigación desde la hegemonía cultural de los temarios y
las propias prácticas sociales, sean de libros de texto.
la investigación social o académica, la Estudios realizados por los profeso-
planificación del territorio o la didáctica. res E. Ramiro (1998) y José A. Santia-
Por eso siempre hemos defendido la idea go (2003), en España y Venezuela res-

34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


pectivamente, muestran una situación Escolano, Viñao, Mayordomo o Fernán-
semejante, que no es extraña a otros dez Soria) nos presentan ejemplos empí-
países iberoamericanos. La mayoría del ricos de estos conflictos entre el control
profesorado entrevistado y encuestado moral y cultural que se pretende ejercer
seguía utilizando como medio didáctico desde el poder y la búsqueda de alter-
más importante el libro de texto (con- nativas liberales desde grupos de pro-
siderado enciclopédico y obsoleto en fesores y políticos (Institución Libre de
muchas ocasiones) y reclamaban un uso Enseñanza, Instituto Obrero, Escuela
mayor de otros medios y actividades de Moderna, Movimientos de Renovación
investigación en la mejora del desarro- Pedagógica). En el caso de la educación
llo curricular. Las relaciones entre los geográfica también existió un compro-
departamentos universitarios y de ense- miso social por parte de algunas figu-
ñanzas secundaria y primaria son esca- ras prestigiosas, como fue el caso de
sas y no suelen existir proyectos de inno- Rafael Torres Campos16 defendiendo la
vación e investigación conjuntos. Por eso formación de las mujeres maestras, en
debemos hacer referencia al trabajo de un momento en que el trabajo femeni-
grupos como Gea-Clío o IRES de Anda- no estaba minusvalorado. De este modo
lucía, pues han aunado las propuestas volvemos a subrayar la importancia que
de innovación con la formación del pro- tienen los compromisos sociales en edu-
fesorado y la difusión de nuevas metodo- cación con la selección de contenidos y
logías educativas15. propuestas didácticas.
Los estudios que conocemos sobre A menudo, en los ámbitos educativos,
la historia de la educación en España se identifica el saber académico con el
ponen de manifiesto el papel minorita- conocimiento teórico y la enseñanza de
rio de estas innovaciones, en gran medi- los profesores en el aula con la práctica
da como consecuencia de las estrechas docente. La confusión estriba en pre-
relaciones que se establecieron entre el sentar dos mundos opuestos, como si el
poder político y religioso, que trataron saber académico se elaborase al margen
de controlar el razonamiento científico de las clases universitarias y la prác-
y los comportamientos morales, que son tica de los centros de enseñanzas pri-
cuestionados por las propuestas educati- maria y secundaria se desarrollara sin
vas más progresistas. ningún tipo de reflexión teórica sobre
Las investigaciones realizadas desde el qué y el cómo enseñar a los alumnos
la historia de la educación (así las de unos contenidos precisos. Además, la

15 Para conocer la red IRES (Investigación y Renovación Escolar) se puede consultar la página web redi-
res.net, en la cual se podrá consultar la larga trayectoria de esta red de colectivos iberoamericanos que
nace en Andalucía (España) y tiene presencia en diferentes áreas del conocimiento.
16 Rafael Torres Campos fue Secretario General de la Sociedad Geográfica de Madrid, académico de la

Historia, miembro de la Institución Libre de Enseñanza y catedrático de la Escuela Normal Central


de Maestras, que tenía como objeto la formación didáctica de las futuras profesoras. Un análisis de su
biografía y trabajo educativo puede consultarse en MELCÓN BELTRÁN, Julia. La enseñanza de la geo-
grafía y el profesorado de las escuelas normales (1882-1915), Barcelona: Universitat de Barcelona, 1989.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 35


docencia universitaria también es obje- tendencias dentro del campo disciplinar.
to de reflexión teórica, aunque sea des- En más de una ocasión se ha definido
preciada por muchos profesores. Por eso esta cuestión como una relación directa
concedemos una gran relevancia a la entre los denominados paradigmas en
posibilidad de relacionar la innovación geografía y su aplicación didáctica en
en las aulas con la investigación edu- el mundo escolar. Sobre este particular
cativa, algo que no es único y original, quiero hacer dos precisiones iniciales.
pues desde otros sistemas educativos Por una parte, existen abundantes
se ha planteado el mismo esquema de dudas respecto a la aplicación del mode-
relación (Le Roux, 2005). lo de T. Kuhn17; parece más conveniente
De esta manera lo que nos interesa entender las concepciones epistemoló-
cuestionar es hasta qué punto los pre- gicas de la geografía desde la filosofía
supuestos teóricos en geografía sirven de la ciencia y las prácticas profesiona-
para descubrir las necesidades sociales, les. En segundo lugar, entiendo que es
muchas veces veladas por la informa- mejor utilizar los conceptos y técnicas
ción superficial, y poner ante los ojos del de las escuelas de geografía para esta-
sistema escolar (reglado o informal) un blecer el diálogo entre las preguntas
conjunto de datos y teorías que facilita relevantes y las fuentes de las cuales
la comprensión crítica del mundo. Al abastecerse; o sea que un profesor debe
mismo tiempo queremos conocer si exis- conocer la pluralidad de escuelas, pero
ten coincidencias con las procesos desa- el problema básico es saber cómo éstas
rrollados en el diseño del currículo esco- responden a las cuestiones relativas a
lar desde otras materias. Es decir, si las la organización del curriculum.
diferentes escuelas o tendencias en la En este sentido podemos encontrar
pedagogía y psicología también han tra- algunas referencias de profesores que
tado de imponer una determinada con- han estudiado dicha relación. Noso-
cepción educativa por la vía del paradig- tros consideramos los ejemplos de Pilar
ma dominante. Eso es lo que queremos Benejam y de Mª Jesús Marrón Gaite,
reflexionar en este segundo capítulo. pues representan a dos personas que
han influido claramente en dos insti-
El diálogo entre paradigmas y modelos tuciones de fuerte implantación entre
educativos el profesorado de Didáctica de las
Las investigaciones e innovaciones Ciencias Sociales de las Escuelas de
en didáctica de la geografía se han pre- Magisterio (el Grupo de Didáctica de
ocupado por el papel de las escuelas o las CC.SS. y el Grupo de Didáctica de

17 En este aspecto coincido con lo expuesto por García Ramón, María Dolores (1983) Acerca del concepto de
paradigma y la evolución de la geografía humana. In: Euskal Herria-Catalunya Arteko I. Geografia To-
paketa (Iº Encuentro de Geografía Euskal Herria-Catalunya = Iª Trobada de Geografia Euskal Herria-
Catalunya). Cuadernos de Sección. Historia-Geografía (1). Eusko Ikaskuntza, Donostia-San Sebastián,
pp. 39-44.

36 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


la AGE). La profesora Pilar Benejam se to sociológico de paradigma, pues supo-
preocupó por relacionar el conocimiento ne la superación y no la integración de
didáctico de la geografía con las teorías los anteriores. Una evidencia que tiene
de aprendizaje. Según ella el modelo su reflejo en las diferentes estrategias
constructivista supuso una conmoción, institucionales que se siguen respecto
pues integró las propuestas humanis- al papel de la geografía en los campos
tas y conductistas, defendiendo que de saber universitarios18.
estas teorías “permeten i preparen una El cuadro 1 nos ofrece una perspecti-
escola crítica i alternativa” (Ibid.; 51). va de las aportaciones que pueden rea-
Su optimismo reflejaba la aceptación lizar las distintas geografías a la elabo-
de este modelo que se consideraba un ración de un modelo escolar.
“paradigma emergente” en la metodo- No se trata de elaborar una taxono-
logía didáctica y que difundió en los mía que ilustre las diferentes escuelas
momentos de expansión de la reforma universitarias y tratar de averiguar las
educativa española de los años noventa. aportaciones de cada una de ellas. Tan
Con el paso del tiempo se ha visto que sólo queremos mostrar que existe una
las fronteras que definen esta teoría pluralidad de explicaciones geográficas
son consustanciales a la propia didác- que impugnan la pretendida respuesta
tica, como son sus propios límites inter- singular acerca de ¿qué es la geogra-
nos, o sea la incapacidad para analizar fía? Pues además de estas tendencias
los factores sociales que determinan el podríamos hacer referencia al caso de
papel de alumnos y profesores en un la geografía regional, en la que apare-
centro escolar. ce una “nueva geografía regional” que
Más limitada es la propuesta de Mª ha incorporado teorías y estrategias del
Jesús Marrón (1999), que relaciona la cuantitativismo; igualmente en la geo-
geografía de la percepción con la inves- grafía de la percepción podemos hablar
tigación y la enseñanza, pero se intro- de la orientación más conductista y
duce de lleno en el debate anterior al otra más fenomenológica; o bien en la
considerar que estas investigaciones se geografía radical podemos considerar
consideran por “algunos geógrafos como diferentes enfoques: uno más anarquis-
un paradigma puente entre el cuanti- ta (Peet), otro más radical-popular (las
tativismo, los enfoques radicales y la citadas expediciones geográficas de
geografía humanística” (Ibid.; 93) y un Bunge) y otro desde los análisis mar-
poco más adelante lo califica de “para- xistas de D. Harvey en relación con
digma armonizador o integrador de el imperialismo o la justicia social en
posturas”, lo cual no casa con el concep- las ciudades. En fin, que las escuelas

18 Un ejemplo evidente de lo que decimos ha sido el debate respecto a la integración de la Geografía en


las áreas de conocimiento universitaria de Humanidades o de Ciencias Sociales y Jurídicas. Finalmente
queda incluida en ambas, lo que ha supuesto un rechazo por parte de los geógrafos físicos que se vieron
así marginados en la pretendida inclusión en un ámbito de las ciencias físicas.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 37


Cuadro 1: Escuelas geográficas y elementos de la programación escolar

Escuela Conceptos Habilidades Actitudes

Regional Región, país, modo de vida, Método inductivo, observación, Búsqueda de la armonía entre
territorio, zonas climáticas mapas, descripción, acción antrópica y medio
distribución espacial natural

Cuantitativa Nodos, flujos, jerarquías Método deductivo, gráficas Búsqueda de la racionalidad


espaciales región funcional accesibilidad estadísticas de las funciones humanas en
el espacio

Radical Espacio social, segregaciones, Trabajos de campo y Búsqueda de la justicia social


desigualdades compromiso social. en los espacios mundiales
Dialéctica marxista

Percepción Nodos, hitos, bordes (imágenes Encuestas, contraste de puntos Búsqueda de la racionalidad
espacio) Espacio complejo de vista espaciales del comportamiento

Humanística Espacio vivido, paisajes Entrevistas, guiones de vida Comprender las diferencias
subjetivas

Postmoderna Espacio concebido, percibido Interpretación de discursos Comparar visiones parciales


y habitado

Ecosistémica Procesos ecológicos, medio Interacción de variables Explicación de la acción


estable e inestable humana en el sistema
ecológico

y tendencias se podrían multiplicar si trasposición desde el ámbito académico


además hacemos referencia a las carac- al escolar. Son los años ochenta y noven-
terísticas específicas de cada territorio ta, en las cuales se difunden las teorías
y objeto de investigación. Y todas ellas de Audigier, que tiene un núcleo difu-
cuentan con la legitimidad de los datos sor en Barcelona, muy próximas a las
empíricos que avalan la relevancia de expuestas por Chevallar para las mate-
sus hipótesis. máticas. Una posición que será revisa-
da en las décadas finales del milenio
por autores procedentes del campo de
La quiebra del cambio paradigmático la historia de la educación: Goodson,
en los años finales del veinte Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las
relaciones entre el conocimiento cientí-
Desde una posición teórica de cam- fico y el escolar legitiman las materias
bio de paradigma, la geografía escolar escolares como productos que proceden
se podía entender como una práctica del saber docto, pero que llegan al aula
positivista, en la cual se producía una a través de los agentes y medios de las

38 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


instituciones escolares, lo que genera docente cuando aborda su tarea escolar.
una forma específica de producción. Con ello se demostraría que los profe-
En las publicaciones de Pilar Bene- sores cuando adolecen de una teoría
jam (1987 y 1989) hemos encontrado un curricular acuden al conocimiento dis-
ejemplo de cómo se traslada el conoci- ciplinar y si no disponen de argumentos
miento académico al marco escolar. Así suficientes organizan sus materias de
la geografía escolar deseable constitui- acuerdo con los libros de texto, reflejo
ría un saber contextual, contrastado, de una cultura que piensa en socializar
dinámico y creciente, razonado y per- al alumnado en unos principios de con-
suasivo, estructurado, activo y significa- vivencia en los cuales la sumisión es un
tivo; con un compromiso ideológico, que valor incuestionable.
no se hace explícito. Desde otra posi-
ción se revisa la organización de esta
materia en relación con la existencia Una alternativa: los proyectos curricu-
de una cultura escolar autónoma, que lares y el modelo del profesor investi-
se entiende que se organiza de acuerdo gador
con las necesidades propias del marco
escolar y no tanto como trasposición del La renovación pedagógica, presu-
saber docto (Rodríguez Lestegás 2002); puesto básico para aumentar la cali-
es aquí donde triunfa una posición de la dad docente, ha incidido desde los años
geografía como única y que toma como setenta en la reivindicación de la figura
referencia la cultura hegemónica que del profesor-investigador19. Sin embar-
se quiere transmitir: un conocimiento go, en el caso concreto de la didáctica de
estático de países y capitales. la geografía y de la historia este papel
Me parece que ambas posturas se ha confundido con el de una perso-
muestran los intentos de definir este na que hace su trabajo al margen de la
complejo diálogo que se establece entre tarea docente; o sea, una persona que se
las investigaciones particulares y las desplaza a los archivos locales, realiza
respuestas docentes a un ordenamien- diversos trabajos de campo y cita biblio-
to administrativo (el currículo) y unas grafía académica. Creemos que este
necesidades sociales (educar a una sesgo de la investigación ha estado muy
población heterogénea). Son intentos determinado por la coyuntura de los
de sistematizar las complejas relacio- estudios comarcales y municipales des-
nes que inciden en el pensamiento del pués de la “reconquista” democrática del

19 Lasperspectivas de análisis del profesor han cambiado desde los años setenta hasta el presente. Si en
los años posteriores a la Ley General de 1970 se pensaba básicamente en la actuación del profesor en
relación con el cumplimiento de los objetivos educativos, en los años ochenta cobra fuerza el papel del
profesor como generador de una cultura creativa y, en cierto modo, espontaneísta. En el primer caso
una de las figuras más relevantes en la teorización de los objetivos educativos ha sido José L. Rodríguez
Diéguez, mientras que la segunda perspectiva ha difundido los trabajos de John Elliot, traducidos por
editoriales privadas e instituciones de las administraciones públicas.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 39


poder local en el período de 1975 a 1978, nes de las personas que conforman la
donde bajo una aparente investigación comunidad escolar y no desde el poder
educativa se repetían los tópicos de la político de rango superior. Una investi-
geografía regional aplicada a un terri- gación sobre el proceso de aprendizaje
torio próximo y con una escala grande: del alumnado que aúna la innovación
el municipio o la Comunidad Autónoma en el aula con la misma formación per-
donde se ubicaba el centro escolar. manente de los docentes.
Por mi parte, entiendo que el profe- En este sentido el papel de la geo-
sor-investigador tiene un campo de tra- grafía educativa es muy importante.
bajo en la propia aula escolar, siendo su En primer lugar para diagnosticar las
objeto de análisis el propio aprendizaje relaciones sociales que aparecen en
de los alumnos. A este menester han el barrio o pueblo donde se produce
colaborado algunos grupos pedagógicos el reclutamiento del alumnado. No es
y se han elaborado algunos pocos pro- posible desarrollar las mismas estra-
yectos curriculares, como el que vamos tegias didácticas en un lugar donde las
a comentar en las próximas líneas. Y familias no tienen estudios que en otro
ello pese a que en España se han con- donde el capital cultural familiar es
fundido los proyectos curriculares con universitario. Los informes internacio-
dos elementos de diferente significado; nales (p.e. PISA) han puesto de relie-
por una parte materiales curriculares ve que estas diferencias son esenciales
aislados y, por otra, con los proyectos para explicar las desigualdades en los
curriculares de centro, entendiendo que resultados de las evaluaciones reali-
éste era el motor del cambio didáctico. zadas. Pero no por ello se debe renun-
El modelo de profesor investigador ciar a la calidad escolar, para lo cual es
se completa en el estudio de las reper- imprescindible definirla.
cusiones del aprendizaje escolar en la En los diferentes centros escolares se
creación del espacio público educativo elabora el denominada Proyecto Educa-
que condiciona las estrategias escola- tivo de centro; una especie de constitu-
res y, al mismo tiempo, es elaborado por ción o conjunto de principios que regu-
el conjunto de agentes que intervienen la el funcionamiento escolar20. No es el
en la denominada comunidad escolar; momento de analizar los cuatro ámbi-
un espacio que surge de las motivacio- tos (contextual, ideológico, pedagógico,

20 ElProyecto Educativo de Centro es un documento que se elabora por parte del claustro y es aprobado
por el Consejo Escolar. Al menos desde el año 1990, con la aprobación de la LOGSE, se ha hecho gran
hincapié en el proceso de elaboración, para lo cual se han editado guías prácticas (Antúnez, S. El proyec-
to educativo de centro, Barcelona: Graó, 1987; Gairín, J; Darder P. Organización de centros educativos,
Barcelona: Praxis, 1994). Una sencilla búsqueda en Google nos ofrecerá ejemplos concretos de la elabo-
ración de este documento en algunos centros significativos, un esfuerzo que no ha dado lugar a los re-
sultados esperados. Frente a este planteamiento institucional han surgido las críticas desde la posición
de las denominadas escuelas democráticas, siguiendo la estela de M. Apple, y las comunidades escolares
(Elboj, C. et al. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona: Graó, 2002)

40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


estructural) que se utilizan como fuen- se trata de paliar las insuficiencias del
tes de elaboración de los principios edu- conocimiento espontáneo, que llega de
cativos, sino tan sólo reflejar que el estu- manera superficial y fragmentada a la
dio del contexto social donde se inserta mente de los niños, adolescentes y jóve-
el centro condiciona los otros tres ele- nes que están en las aulas, consideran-
mentos. Mi posición es que la educación do los hechos, conceptos y teorías pro-
geográfica tiene un reto de investigación venientes de las geografías que hemos
en dicho estudio social y que no se han seleccionado para nuestro proyecto: la
realizado hasta el momento presente. radical para seleccionar los contenidos
Este ámbito permitiría analizar las y la de la percepción para confeccionar
relaciones entre la comunidad escolar y la guía de aprendizaje. Un proyecto
las expectativas de los diferentes agen- curricular supone definir una finalidad
tes sociales: familias, alumnos, profe- del saber escolar para “rellenarlo” de
sores y vecinos en general. Consiste en contenidos escolares, que están rela-
plantear cómo incide la percepción de cionados con problemas sociales y con
un derecho básico universal (la educa- argumentos científicos.
ción) en la configuración de unos tiem- Después de veinte años de traba-
pos y espacios personales y colectivos: jo entendemos que el trabajo docente
el tiempo de estudio de los alumnos (en puede emancipar a la comunidad esco-
el centro y en casa), el tiempo de visitas lar, sobre todo al alumnado, de los obs-
de las familias a los centros escolares, la táculos y cadenas que supone la cultura
docencia y sus espacios. En los estudios dominante, que se transmite a través
que he podido consultar pocas son las de las empresas de los medios de comu-
referencias que se hacen a este tipo de nicación y de la cultura hegemónica
estudios21, lo cual es relevante respecto que genera una opinión pública sobre
a la poca atención que se ha mostrado el sentido de la realidad, sea ésta eco-
por la geografía a la educación. nómica, social o escolar.
Tal como hemos entendido un pro- Sabemos que un proyecto de este tipo
yecto curricular (Souto, 1999), éste es está enfocado a una “inmensa minoría”,
algo más que un conjunto de mate- pues supone ir contracorriente. Se trata
riales. Tampoco es un referente teó- de crear una conciencia crítica entre
rico para la didáctica de la geografía, el alumnado y entre los docentes que
aunque pueda suponerlo para algunas nos escuchan y leen. También aspira-
personas. Un proyecto curricular es en mos a reflexionar conjuntamente con
esencia un modelo educativo que surge otras personas que no forman parte de
de la voluntad e ideología del profeso- la interacción del aula, empezando por
rado que lo constituye. En nuestro caso las familias de los alumnos y acabando

21 El ejemplo más significativo es: MORAES SANTOS, E. M.. Ambientes topográficos da escola pública.
Significações imaginárias patrimonialistas. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias so-
ciales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de junio de 2003, vol. VII, núm. 143, . <http://www.ub.es/
geocrit/sn/sn-143.htm> [ISSN: 1138-9788]

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 41


Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la pluralidad de
escuelas geográficas.

Elemento educativo Incidencia desde la pluralidad geográfica escolar

Selección de contenidos Referencia a medios ecológicos, problemas sociales o a ordenación urbana del
territorio

Metodología de aprendizaje Tomar como referencia las percepciones espontáneas de un lugar, explicar un
lugar que forma parte de las vivencias. Construir los conceptos en geografía

Técnicas en geografía Cartografía temática, unidades de magnitud, gráficos estadísticos, lectura de


imágenes

Evaluación de resultados Expresión pública de los resultados, valorar el proceso de elaboración, relación
con las personas y lugares estudiados

por los vecinos que se organizan para de perspectivas de análisis geográfico;


plantear políticamente sus reivindica- o sea un proyecto curricular. Un saber
ciones. Es un proyecto que se inserta en que implica una impugnación de la sin-
un pensamiento crítico de la institución gularidad y pretendida especificidad
escolar y que reivindica el derecho a la de la disciplina escolar que llamamos
educación para crear espacios públi- geografía. En el cuadro 2 tratamos de
cos de comunicación cultural. Y desde sistematizar las consecuencias que se
la geografía se puede hacer una labor derivan de esta posición.
necesaria, aunque insuficiente. Nece- Sin duda esta selección está sesgada
saria para desentrañar los estereotipos por la visión de un proyecto. Y existen
que existe sobre esta materia y la rea- otras posibilidades. De eso se trata. Si
lidad que analiza. Insuficiente, pues el el lector entiende que existen otras vías
conocimiento disciplinar necesita de la para seleccionar contenidos, crear un
colaboración de otras parcelas del saber. método de aprendizaje, desarrollar las
técnicas de trabajo y evaluar los resulta-
Implicaciones en la praxis escolar dos es obvio que hemos acertado con este
artículo. Y desde aquí invitamos a las
La praxis escolar la podemos defi- instituciones educativas a promocionar
nir como la adopción de una serie de la vía de los proyectos curriculares, que
medidas conducentes para confeccionar desde mi perspectiva es la mejor opción
un conjunto de actividades didácticas. para favorecer la innovación educativa.
Dicha actuación está guiada por nues-
tros conceptos del saber escolar. Hemos
pretendido reflejar en líneas preceden- Bibliografía referenciada
tes cómo puede influir en esta toma de
decisiones el hecho de tener un cono- BENEJAM ARGUIMBAU, Pilar. Les
cimiento riguroso sobre la pluralidad aportacions de les diverses escoles

42 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


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44 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44


Análisis de las concepciones del alumnado
de Educación Infantil sobre la familia1

Pedro Miralles Martínez


M. Begoña Alfageme González
Universidad de Murcia

Resumen: En este trabajo exploratorio hemos investigado el concepto de familia en 118 niños y
niñas de cuatro y cinco años, con el objetivo de conocer las ideas del alumnado de Educación Infantil
sobre este tema. Así se ha recogido información mediante una entrevista a cada alumno, un dibujo
sobre su familia y los datos disponibles en el colegio sobre su situación familiar. El tratamiento de
los datos se ha hecho con el paquete estadístico SPSS, considerando dos variables independientes:
la edad del alumno y el sexo. Los resultados nos indican que el niño representa mejor su familia con
el dibujo que oralmente en la entrevista. No se dan diferencias significativas en función del sexo del
niño, pero sí de la edad, los alumnos de cinco años precisan mejor la realidad familiar, de acuerdo
con su mayor madurez. La mayoría de alumnos no responde correctamente a la pregunta sobre qué
es la familia, y tampoco lo refleja en el dibujo ni conoce otras familias o modelos familiares. Su expe-
riencia se reduce a su propio entorno inmediato. El concepto de familia en los niños se basa sobre
todo en la idea de la casa y de estar juntos. El alumnado tiene grandes lagunas sobre este tema.
Palabras clave: Educación Infantil, concepto de familia, concepciones de los alumnos.
Abstract: In this exploratory work, we have investigated the concept of family in 118 children aged
four and five years, with the aim of knowing the students ideas in Early Childhood Education on
this issue. The data has been collected through an interview to each student, a drawing of their
family and the information available at the school about their family situation. The data processing
was done with SPSS. We considered two independent variables: the student’s age and sex. The
results indicate that the child represents better their family with the picture that orally in the
interview. There are not significant differences according to sex of the child. But there are significant
differences according from the age of five years, required the best family reality, which is consistent
with their greater maturity. The most students do not respond correctly to questions about what
constitutes a family, neither, they do not reflected in the pattern or know of other families. Their
experience is limited to their own immediate environment. The children family concept is based
mainly on the idea of the house and is together. Students have large gaps on this subject.
Key Words: Early Childhood Education, concept of family, pupils’ conceptions.
(Fecha de recepción: marzo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

1 El trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Consejería de Educación y Cultura de la Comu-


nidad Autónoma de la Región de Murcia (convocatoria proyectos conjuntos de investigación e innova-
ción educativa a desarrollar entre profesorado universitario y de educación no universitaria).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 (ISSN 0214-4379) 45
1. Introducción lo define. En el mismo sentido Powell,
Wiltcher, Wedemeyer y Claypool (1981)
El presente estudio ha tenido como señalaban que la percepción por parte
objeto investigar el tema de la familia de los niños de la familia no depende
desde el punto de vista de las concep- tanto de la realidad cuanto del hecho de
ciones que el alumnado de Educación que “viven juntos”.
Infantil tiene sobre la misma. Los tipos de familia generalmente
La familia constituye un pilar fun- reconocidos son los siguientes: nuclear
damental en los mecanismos de apren- (padres e hijos), familia extendida o
dizaje e incorporación a una cultura y, extensa (que abarca a otros parien-
sobre todo, en la transmisión de conoci- tes), monoparental (sólo padre o madre
mientos, habilidades, status social, valo- y niños), o la familia reconstituida (la
res, cultura, etc. Se puede decir que la que uno adquiere cuando el padre o la
familia explica la evolución histórica de madre entra en un nuevo matrimonio,
la sociedad. si el padre/madre es viudo, divorciado,
Esta institución ha sufrido rápidas separado, etc.).
y profundas transformaciones en los Hasta hace fechas recientes la familia
últimos tiempos que, en síntesis, están era entendida como la familia nuclear.
caracterizadas por la modificación pro- Sin embargo en 1998, la definición apor-
funda de la estabilidad de las parejas y de tada por las Naciones Unidas introduce
las relaciones entre los componentes de otro matiz. Así, precisa, que un núcleo
la familia, así como la reducción progre- familiar se define en sentido estricto
siva de su número de miembros (Bures, como dos o más personas dentro de un
2009). Hecho constatado por Hantrais hogar privado o institucional, que están
(2004), quién además señala que a la relacionadas como marido y mujer, como
vez las tasas de divorcio y el número de convivientes, o como padre e hijo. Por
nacimientos fuera del matrimonio están tanto, una familia puede constituirse
aumentando. Para este autor, cada vez por una pareja sin hijos, una pareja con
es más común, y más aceptado social- uno o más hijos, o sólo un padre con uno
mente, el que existan familias monopa- o más hijos (United Nations, 1998).
rentales, hogares unipersonales, solte- Según la definición de Rodrigo y
ros, parejas del mismo sexo o familias Palacios (1998), entendemos el concepto
reconstruidas, haciendo que la familia de familia de manera abierta, flexible
clásica se diluya. e inclusiva, lo que significa una unión
No hay, sin embargo, un acuerdo para de convivencia estable con personas que
definir a la familia. Levin y Trost (1992) comparten un proyecto común de vida,
sugieren además que existe una aparen- con un vínculo emocional y con relacio-
te contradicción entre las perspectivas nes íntimas que mantienen la identidad
personales y los conocimientos cientí- de sus componentes, así como un com-
ficos a este respecto, y señalan que “el promiso de protección y asistencia.
concepto de familia no es sólo una cosa” La familia es la base en los mecanis-
(p. 348), sino que depende del sujeto que mos de aprendizaje y en la incorporación

46 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61


de la cultura, así como en la transmisión porque es necesaria e imprescindible la
de conocimientos, habilidades y valores. colaboración entre familia y escuela. Es
Siguiendo a Stright, Gallagher y Kelley un tema cuya importancia y candente
(2008), los niños que experimentaron actualidad está fuera de toda duda.
una mayor calidad en los estilos de crian- Tras un análisis comparativo de la
za (apoyo emocional y autonomía) duran- normativa curricular relacionada con el
te sus primeros años de vida, tienen más concepto de familia), desde la LOGSE2 a
probabilidades de tener una mejor com- la LOE3 pasando por la LOCE4, conclui-
petencia académica en la escuela, mejo- mos que las prescripciones de la actual
res habilidades sociales y mejores rela- Ley Orgánica de Educación y la anterior
ciones con los profesores y compañeros, la Ley Orgánica de Calidad de la Educa-
que aquellos niños que experimentaban ción utilizan la familia, principalmente,
una paternidad de menor calidad. para infundir valores de respeto e igual-
El concepto de desarrollo social tiene dad entre géneros, dejando de lado su
como primer referente el lugar donde los
potencialidad para enseñar por medio
niños pasan la mayor parte de su tiem-
del estudio de la diversa tipología fami-
po, su propia casa. Pero los niños tienen,
liar, valores y actitudes relacionados
según Hirschfeld (2005), una forma
con la diversidad y la multiculturalidad
peculiar de interpretar el significado de
(Alfageme, Miralles y Molina, 2009). En
los términos de parentesco: por un lado,
cambio, la LOGSE reguló mejor la ense-
utilizan el concepto de familia como
comunidad natural, interpretando las ñanza y el aprendizaje de los contenidos
expectativas del grupo de individuos que relacionados con la familia, acercándose
se interrelacionan en lo que interpretan al conocimiento de la realidad familiar
como acciones básicas, predecibles y mediante un aprendizaje de las distin-
duraderas; por otro, los niños, como los tas tipologías de familia que el niño vive
adultos, se basan en ciertos patrones de realmente, y que nos parece clave que
asociación habitual y de interacción. desde esta etapa los niños y las niñas
Estudiar la familia es una necesidad comiencen a conocer su realidad y a iden-
de la sociedad y de los profesionales de tificar la familia con un concepto amplio
la educación porque la realidad del aula y diversificado. La LOGSE incluía como
es cada vez más diversa y plural debido contenidos los tipos de estructura fami-
a la estructura de las familias del alum- liar (familia nuclear, con padres separa-
nado, porque ejerce gran influencia en dos, adoptivos, sin hermanos, con un solo
la educación de los niños y las niñas y progenitor…), que el resto de normativas

2 Real Decreto de enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. BOE de 6 de septiembre
de 1991.
3 Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del seg-

undo ciclo de Educación Infantil. BOE de 4 de enero de 2007.


4 Real Decreto de enseñanzas comunes del segundo ciclo de Educación Infantil. BOE de 2 de junio de 2003.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 47


posteriores no ha tomado en considera- En definitiva, los actuales textos esco-
ción. lares no ayudan suficientemente a los
El estudio de la familia cobra una niños de Educación Infantil a construir
renovada importancia prescriptiva con y asimilar el concepto actual de familia.
las órdenes que regulan los títulos de
grado de Maestro en Educación Infan-
til5 y Maestro en Educación Primaria6, 2. Antecedentes y fundamentación
ambas incluyen el módulo “Sociedad, teórica. Estado de la cuestión
familia y escuela”, que entre otras con-
tiene la siguiente competencia: “Conocer Uno de los temas de interés predomi-
la evolución histórica de la familia, los nante dentro del ámbito de la psicología
diferentes tipos de familias, de estilos de cognitiva es el de la relevancia de las
vida y educación en el contexto familiar”. concepciones y los esquemas de conoci-
Pese a la trascendencia de este tema, miento, la influencia de las ideas que
los materiales didácticos no le dan la sig- poseemos, lo que ya conocemos o sabe-
nificación que tiene. Así lo demuestra un mos, en la adquisición del nuevo conoci-
estudio sobre el tratamiento del concepto miento. Las teorías constructivistas del
de familia en los libros de texto de Edu- aprendizaje señalan que lo que se apren-
cación Infantil (analizando las editoria- de en cualquier situación de aprendizaje
les más difundidas en el ámbito español), depende de las ideas previas que tiene el
con especial atención a las imágenes y alumnado, de las estrategias de que dis-
las guías didácticas (Miralles, Delgado pone y de sus motivaciones e intereses
y Caballero, 2008; Miralles y Martín, (Coll, 1990). Es en estas concepciones o
2008). Las conclusiones indican que los esquemas previos donde queremos cen-
manuales escolares no dan un trata- trar nuestra atención en este artículo.
miento adecuado y suficiente al tema de La investigación sobre los conocimien-
la familia. Las causas son la carencia de tos de los alumnos ha sido importante
una unidad didáctica específica sobre la durante los últimos años pero durante
familia, la ausencia de un enfoque actual un tiempo estuvo más dirigida hacia el
de este concepto, la falta de coherencia área de ciencias: estudio de fenómenos
en el diseño de los diferentes elementos físicos y químicos, ideas previas en geolo-
del currículo y que las imágenes de los gía o biología, etc. (Driver, 1986; Giordan
manuales que representan la familia y de Vecchi, 1987; Pozo, Sanz, Gómez y
tienen la función de ser meras ilustra- Limón, 1991; Cubero, 2000; entre otros).
ciones con un escaso contenido didáctico. La investigación en ciencias sociales,

5 Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de
los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación
Infantil. BOE 29 de diciembre de 2007.
6 Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de

los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación
Primaria. BOE 29 de diciembre de 2007.

48 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61


sobre todo en relación al aprendiza- lógico. A continuación exponemos las
je en los niveles de Educación Infantil, aportaciones más significativas en este
no ha sido tan frecuente, aunque exis- ámbito.
ten aportaciones importantes en otros López (1980) realizó un estudio basa-
niveles escolares como las de Carretero, do en entrevistas clínicas sobre las fases
Pozo y Asensio (1989); Delval, (1981a, de la construcción del concepto de fami-
1981b, 1983, 1986, 1988, 1989), Castori- lia. En la fase hasta los seis o siete años,
na y Aisenberg (1989); Castorina y Lenzi para el niño la familia es concebida como
(2001); García Pérez (1999, 2002, 2003), una yuxtaposición de elementos defini-
Fuentes (2003, 2004), Millán (2008), etc. dos por la proximidad espacial y tempo-
Aportaciones que han ido más dirigi- ral. Si un componente de la familia se
das a tratar de poner de manifiesto la aleja pierde la condición de familiar. Si
influencia que posee el contenido de una un nuevo elemento se acerca de forma
tarea en la resolución final del problema. perceptiva pasa a ser considerado de la
Delval (1983, 1986, 1988, 1989, etc.) familia. Siede (1998) considera que esta
ha realizado numerosos estudios sobre investigación carece de un marco concep-
cómo los niños construyen sus repre- tual sobre la familia y no tiene en cuenta
sentaciones sociales sobre la política, la la diversidad de situaciones familiares.
economía, la nación, etc.; ha investigado González, Hidalgo y Moreno (1998)
sobre cómo el niño realiza la construc- exponen los resultados de una investi-
ción de su representación de los distintos gación comparada con otros países euro-
aspectos de la sociedad en la que vive, su peos acerca de las características de los
mundo social. Para este autor esa repre- contextos familiares en niños de cuatro
sentación no es producto de la influencia años. Dan cuenta de aspectos como com-
de los adultos sino el resultado de una posición familiar, características físicas
actividad constructiva a partir de ele- de la vivienda, rutinas y horarios, papel
mentos fragmentarios que el niño recibe que desempeñan los padres en el cuidado
y selecciona de forma personal y activa, del niño así como otras personas o insti-
con elementos dispersos y realizando un tuciones, recursos familiares, diversidad
trabajo propio, aplicando sus recursos familiar, actividades diarias en casa y
mentales. El proceso de construcción de análisis de una situación de interacción
la representación del mundo social no madre-hijo, en concreto la lectura de un
es ni lineal ni simple. La idea de que el cuento. Concluyen que las familias espa-
conocimiento social del niño progresa en ñolas de niños y niñas de cuatro años
círculos concéntricos desde lo cercano a presentan unos perfiles marcados por
lo alejado es muy incorrecta, según Del- la diversidad, o por la desigualdad, en
val (1983). Al contrario, el niño conoce de cuanto a recursos, estilos de vida, esti-
forma simultánea elementos próximos y mulación aportada a los niños y en la
alejados, concretos y abstractos. percepción de propio papel del padre y
Respecto al concepto de familia exis- de la madre como agentes del desarrollo
ten escasos estudios, y la gran mayoría de sus hijos, lo que provoca desigualda-
realizados sólo desde un enfoque psico- des en la vida escolar del niño. Todo esto

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 49


nos lleva a considerar que los docentes humano, entre ellas la familia como una
de esta etapa deben tratar de conocer de las unidades organizativas del funcio-
cuáles son los conocimientos y experien- namiento social que es aprendida desde
cias previas de los niños y las niñas, los edades tempranas. Esta investigación
significados que ya han construido (sean trata de analizar la evolución del concep-
adecuados o no) para partir de ellos y to de familia tanto en su vertiente explí-
facilitar el proceso de construcción y cita como implícita. Los instrumentos
reconstrucción continua de significa- utilizados para la recogida de informa-
dos. Por ejemplo, en Educación Infantil ción han sido entrevistas y pruebas de
sería un error presuponer que todos los reconocimiento. Las pruebas de identi-
niños tienen una misma noción sobre la ficación de configuraciones sociales per-
familia, ya que el significado que cada miten acceder al conocimiento implícito;
alumno ha podido construir es diverso, mientras que la utilización de entrevis-
al estar muy condicionado por las carac- tas abiertas para estudiar el concepto
terísticas de los miembros de su familia de familia requiere un grado mayor de
o por las características de su estruc- explicitud en la representación del con-
tura familiar. Es necesario interesarse cepto. Por tanto, emplean ambas, ya que
por conocer estos conocimientos y expe- permiten estudiar contenidos concep-
riencias previas porque, según sean, se tuales con diversos grados de “implici-
podrán proponer o buscar situaciones tud-explicitud” en la mente de los suje-
diferentes que faciliten al niño la cons- tos. Con estos dos tipos de pruebas se ha
trucción de otros nuevos significados o pretendido: a) comprobar que los niños
la reconstrucción de los anteriores más pequeños acceden a un número mayor
ajustadamente. Este principio es funda- de dimensiones cuando parten de una
mental para que los maestros puedan prueba de reconocimiento que cuando lo
ofrecer una ayuda ajustada y contingen- hacen de una entrevista; b) demostrar
te en el desarrollo de las capacidades. Si que el grado de abstracción con la edad
no se tiene en cuenta, es posible que se es mayor; c) comprobar si con la edad se
estén reforzando o creando significados observan mayores concordancias entre
que no ayuden al desarrollo que se pre- el conocimiento implícito y el explícito.
tende en la escuela. Por ejemplo, partir La muestra utilizada es variada, un
de una única concepción de la familia total de cinco grupos de diferentes eda-
(padre, madre, hijos...) podría generar des comprendidas entre cinco y veinti-
una incapacidad para comprender los cuatro años. Es una muestra que recoge
contenidos de aprendizaje, y además una equilibradamente individuos de diferen-
gran inseguridad cuando el niño vive en te nivel cultural y sexo. La importancia
una situación distinta (familia monopa- y trascendencia pedagógicas residen en
rental, por ejemplo). la comprobación de la disociación que
Simón, Triana y Camacho (2001) han se observa en las primeras etapas entre
realizado un estudio ubicado entre los conocimiento explícito e implícito, señal
trabajos que indagan la construcción de de que el conocimiento se encuentra aún
las representaciones sociales en el ser en un “estado transicional”, abriéndose

50 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61


entonces una zona de desarrollo próximo entre la realidad y los dibujos realiza-
que posibilitaría una intervención edu- dos, si se corresponden los dibujos con la
cativa para incorporar en el concepto de familia prototipo (padre, madre e hijos)
familia de los sujetos dimensiones alter- y si influye el nivel sociocultural en la
nativas. conformación del concepto. La informa-
La investigación de Adame y Dono- ción se recoge mediante el dibujo de una
so (2001) se enmarca en el campo de la familia, entrevista individual a los niños
psicología y la ciencia cognitiva actual, y cuestionario al profesor sobre cada
aunque tratada desde el punto de vista alumno. Las conclusiones de este estudio
pedagógico, ya que pretende enriquecer son las siguientes: a) la edad no influye
los procesos de enseñanza-aprendizaje. dentro del mismo nivel, pero sí la etapa
Tras una fundamentación teórica y un (E. Infantil/E. Primaria), conforme los
análisis conceptual de la familia, se niños son mayores representan mejor
realiza un trabajo de investigación de los rasgos pictóricos de la familia; b) el
tipo descriptivo para poder realizar el habitar o no en la vivienda familiar no
análisis cualitativo y cuantitativo de influye en el alumnado de Infantil, salvo
los rasgos del concepto familia. Parten en unos pocos casos; c) en la represen-
de un campo teórico flexible, donde se tación pictórica del concepto de familia,
recogen aportaciones de las investiga- los niños tienen como modelo el referen-
ciones sobre la memoria semántica y la te paterno y las niñas el materno; d) se
memoria dinámica y, por otra parte, de corresponden claramente la realidad y
trabajos con categorías naturales, cla- los dibujos en Educación Primaria, en
sificación y formación de conceptos en cambio, en Educación Infantil un 46%
general. La experiencia se ha hecho con no dibuja su familia real completa; e)
niños de edades tempranas en las que sólo el 14% del alumnado de Educación
se fijan los rasgos prototípicos que defi- Infantil dibuja el modelo familiar típico
nen la familia y se producen los procesos (padre, madre e hijos), existiendo un 45%
madurativos y de desarrollo, por eso se que tiene este modelo pero no lo refleja
escogen dos niveles educativos, cinco- en el dibujo; f) el medio sociocultural no
seis y diez-once años, estableciendo pos- influye en la construcción del concepto
teriormente la conexión lingüística. Se de familia.
intenta ver hasta qué punto coinciden Tenorio (2004) ha estudiado cómo los
la familia real y la idea de familia que niños se hacen con el saber genealógi-
manejan, sin que ambas concepciones co, esto es, la manera cómo a partir de
tengan que coincidir aunque estén estre- sus tempranas experiencias familiares
chamente relacionadas. Las hipótesis de el niño capta y se apropia del sistema de
trabajo se centran en averiguar la rela- parentesco vigente en su cultura, según
ción entre la edad y el nivel educativo, éste se expresa en la organización y fun-
el sexo y el habitar dentro o fuera de cionamiento de su parentela. Logra así
la vivienda con la producción de rasgos inscribirse en su familia amplia a fin
pictóricos que conforman el concepto de de constituirla como su primer grupo de
familia; además, si existe acomodación pertenencia y fundamento de su identi-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 51


dad. Para esta autora, el saber genealó- en esta línea con un número mayor de
gico no es un saber disciplinario, ni es alumnado de Educación Infantil y de
objeto de enseñanza formal, de ahí el primer ciclo de Educación Primaria de
interés de conocer cómo lo construyen entornos diferentes. Este estudio se ha
los niños. La tesis se basa en una inves- centrado en los colegios del profesorado
tigación de campo realizada con treinta no universitario participante en el pro-
casos de niños y niñas en edad escolar yecto de investigación financiado que se
(entre seis y siete años) de clase media y referencia al inicio del artículo, que fue
popular en Cali (Colombia). Los resulta- aprobado por los respectivos centros, y
dos relevantes de esta investigación son: por tanto se dio un consentimiento infor-
a) el saber genealógico, por ser un saber mado al estudio.
que involucra aspectos afectivos y lógi- La muestra ha sido de 118 niños y
cos, no se correlaciona con la edad: niños niñas de cuatro y cinco años pertenecien-
de la misma edad tienen tipos de saber tes a tres centros públicos del municipio
muy diferente; b) existe una correlación de Murcia: 62 niños (52,5%) y 56 niñas
muy fuerte entre interés por el aprendi- (47,5%). En cuanto a su distribución
zaje escolar e interés por el saber genea- por edad, 39 son de cuatro años (33,1%)
lógico, igualmente entre desinterés en el mientras que los 79 que restan son de
aprendizaje escolar y un saber genealó- cinco años (66,9%). El nivel sociocultural
gico muy pobre; c) concurre una íntima de las familias es medio-bajo y trabajan
relación entre el contexto familiar en el principalmente en el sector servicios.
cual los padres asumen, adecuadamente En cuanto al método y procedimien-
o no, sus funciones parentales y el nivel tos empleados en el presente trabajo y
de saber genealógico por parte de los la secuencia utilizada para indagar los
niños que se educan en esas familias; conocimientos sobre la familia del alum-
d) la posibilidad, por parte del niño, de nado de E. Infantil han sido los siguien-
producir un saber genealógico simbólico tes: a) a partir de una situación colectiva
sobre su familia y su lugar en ella depen- de la vida escolar (asamblea,...), iniciar
de de la disposición de sus familiares un coloquio dirigido, grabado, con las
para permitir y promover en sus niños siguientes preguntas: ¿quién vive conti-
una actitud indagatoria. go en casa?, ¿sabéis lo que es una fami-
lia?, ¿quiénes forman tu familia?, ¿cono-
ces otras familias?, ¿son iguales todas
3. Diseño y metodología las familias?, ¿todas las personas que
Nuestro estudio tiene sus limitacio- viven en la casa son tu familia? y ¿los
nes, ha sido de tipo exploratorio, hemos padres y las madres viven siempre en
dado un primer paso, con una muestra la misma casa?; b) dibuja en este folio
no demasiado amplia, con el objetivo de tu familia; c) entrevista personal con
aproximarnos al conocimiento de las cada alumno para que explique lo que
ideas que tiene el alumnado de Educa- ha representado en el dibujo y conteste
ción Infantil sobre el concepto de familia. a una serie de preguntas. Los datos que
Nuestra intención es seguir trabajando aporte cada alumno se graban y se reco-

52 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61


gen por escrito; d) recogida de datos ofi- El protocolo utilizado para la recogida
ciales del alumno: estructura familiar, y la categorización de los datos se recoge
orden que ocupa, etc. en la tabla I.

Tabla I. Protocolo empleado


DATOS DEL ALUMNO
Centro:

Edad: Sexo: H M

Nacionalidad:

Padre: SÍ NO Madre: SÍ NO Número de hermanos: Orden que ocupa:

Otros familiares que viven en su hogar familiar (enumerarlos):

Observaciones sobre la familia del alumno:


INTERPRETACIÓN DEL DIBUJO DEL ALUMNO
Correspondencia dibujo/realidad. Se trata de ver si el dibujo refleja o no su realidad
familiar, si dibujan o no su familia completa: SÍ NO

Omisión de elementos familiares. Hay que identificar qué sujetos son excluidos:
PADRE MADRE HERMANO HERMANA ÉL MISMO
ABUELO ABUELA OTROS:

Adición de elementos familiares. ¿Quién o quiénes?:

Observaciones:

ENTREVISTA

¿Quién vive contigo en casa?


¿Quiénes forman tu familia?
¿Sabéis lo que es una familia?
¿Conoces otras familias?
¿Son iguales todas las familias?
¿Todas las personas que viven en la casa son tu familia?
¿Los padres y las madres viven siempre en la misma casa?

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 53


Para el análisis de datos, tras reco- 4. Resultados: análisis y discusión
ger la información y cumplimentar los
El modelo familiar predominante en
datos que se disponían del alumnado,
los tres colegios es el nuclear con uno o
se procedió a la informatización de estos
dos hijos, pues el 82,2% de las familias
datos en una hoja de cálculo de Excel de los niños responde a esa composi-
para facilitar la entrada y codificación ción; las familias que tienen tres hijos
de los mismos. representan un 14,4%, como muestra la
Se crearon las variables corres- tabla II.
pondientes, prácticamente todas ellas
variables de tipo nominal, salvo en la
correspondencia del dibujo con su rea- Tabla II. Familias de los
lidad familiar que se codificó de forma entrevistados según el
número de hijos
ordinal.
Una vez definidas las variables y
Casos %
sus códigos por categorías, se vaciaron
los distintos cuestionarios, cuyos datos Un solo hijo 24 20,3
se exportaron al paquete estadístico Dos hijos 73 61,9
SPSS, con el que hemos realizado el Tres hijos 17 14,4
análisis estadístico de los mismos. Cuatro hijos 3 2,5
Para ello, se han considerado como Cinco hijos 1 0,8
variables independientes las siguientes:
Total 118 100,0
edad del alumno, sexo, nacionalidad y
centro de procedencia, si bien, a efectos
del análisis sólo se ha trabajado con las En las familias de los niños estudia-
dos primeras puesto que la muestra de dos conviven mayoritariamente padres
niños inmigrantes (dos casos) o de cen- e hijos. Sólo en siete casos (5,9%) convi-
tros no es suficientemente representati- ven los abuelos o ascendientes del niño
va para obtener conclusiones. en el hogar. Del total de familias existen
Se ha realizado un análisis explora- nueve casos de separación de los padres
torio a fin de detectar incongruencias (7,62%), de los cuales en ocho casos está
o errores en la introducción de datos, ausente el padre y sólo en uno la madre.
subsanándose en su caso.
Posteriormente, se efectuó un análi-
4.1. Correspondencia entre realidad
sis descriptivo, donde se han elaborado
familiar y su representación en el
las tablas de frecuencias para todas y
dibujo
cada una de las variables, además de
pruebas de significación, y las corres- Tras el análisis de los dibujos realiza-
pondientes tablas de contingencia, para dos por los niños sobre su familia estu-
analizar las posibles diferencias en fun- diamos la correlación entre la realidad
ción de la edad y el sexo. de su familia y la representación que

54 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61


realizaban. Los datos nos indican que seguidos del propio niño (33,3%), des-
uno de cada dos de los dibujos no hay pués por el padre o la madre (ambos en
una correspondencia entre lo que han un 23% de las supresiones), y finalmente
representado y su familia real. Sólo el los abuelos en el 10,3% de las omisiones.
43,2% de los alumnos dibujan imágenes Tíos y primos son los más añadidos,
que corresponden a la realidad, como se el 60% del total de casos que añaden
puede observar en la tabla III. El alum- elementos, seguidos de los abuelos con
no suele omitir o añadir personas en su el 28,6%. En uno de cada tres casos de
dibujo, de forma que no responden exac- niños que agregan elementos familiares
tamente a los miembros que conviven lo hacen dibujando su animal preferido,
en la unidad familiar. Un 23,7% de los aunque hay que destacar que en estos
niños añaden algún miembro o elemento once casos que añaden una mascota
que no pertenece, otro 20,3% omite algu- la representación de su familia refleja
no y otro 12% omite miembros reales y a todas las personas que componen su
añade inexistentes. familia. Por tanto, son alumnos que tie-
nen clara su estructura familiar pero
Tabla III. ¿Es correcto el dibujo que agregan al animal que vive con ellos.
de su familia? Además en casi una de cada diez
adiciones (8,6%) el niño se inventa un
Casos % hermano inexistente y en seis de los
ocho casos que el padre está ausente en
Corresponde a la realidad 51 43,2 la vida familiar es añadido en el dibu-
Añade elementos 28 23,7 jo por el niño. Al respecto, recordamos
Omite elementos 24 20,3 que entendemos por familia una unión
Añade y omite 15 12,7 de convivencia estable con personas que
Total 118 100,0 comparten un proyecto común de vida
(Rodrigo y Palacios, 1998). Estos añadi-
dos y omisiones reafirman de nuevo que
Estos datos descriptivos sobre su ima- los límites de la familia no están todavía
ginario familiar plasmado en el dibujo y totalmente perfilados para ellos y que
la inadecuación a la realidad que viven, personas o animales cercanos tienden a
en una buena proporción del alumnado, ser integrados, mientras que la aún no
confirman que los límites y la composi- superada etapa egocéntrica en la que se
ción de la familia no son todavía precisos creen el centro familiar hace que obvien
para ellos. Se producen así 39 omisiones a los hermanos o algún progenitor. Estas
y 35 adiciones. Entre los primeros, son imprecisiones a la hora de representar
los hermanos los miembros familiares a su familia no se diferencian significa-
que se omiten con mayor frecuencia, tivamente en razón del sexo o la edad7,

7 Hemos realizado pruebas de significación de chi cuadrado para ambas variables, sin encontrar diferen-
cias significativas.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 55


por lo que cabe pensar que se mantie- 44 la de parientes y uno la de los dos
nen a lo largo de la etapa escolar infantil anteriores.
con independencia del sexo y la edad del Hemos recurrido al estudio detalla-
niño. do de las concepciones de niño acerca
de la familia mediante el análisis biva-
riable de sus respuestas en función de
4.2. Lo que piensan acerca de la familia las variables sexo y edad consideradas
según las entrevistas como independientes. Una vez efectua-
das las pruebas de significación de chi
Esta idea de imprecisión nos la confir- cuadrado y las correspondientes tablas
ma de nuevo las respuestas recogidas en de contingencia, sabemos que no existen
la entrevista, más concretamente la res- diferencias significativas en función del
puesta que dan a la pregunta: “¿Sabes lo sexo del niño, pero sí de la edad, tal y
que es una familia?”, ya que en el 66,9% como era de esperar en función de una
de los casos responden que no lo saben o mayor madurez de los niños de cinco
contestan de forma incorrecta. Por otra años con respecto sus compañeros de
parte, al cotejar las respuestas a “¿Quién cuatro. Según Simón, Triana y Cama-
vive en tu casa?” con las de “¿Quiénes cho (2001), en estas edades existe una
forman tu familia?” observamos que en disociación en función de la edad entre
uno de cada dos casos no coincide su res- conocimiento explícito e implícito, señal
puesta, lo que confirma con rotundidad de que el conocimiento se encuentra aún
que los miembros que conviven en un en un estado transicional, puesto que el
hogar y los que el niño entiende forman concepto de familia está en proceso de
parte de su familia sólo coinciden en la formación.
De acuerdo con la edad los niños
mitad de los casos. Este dato no pare-
muestran diferencias significativas en
ce incongruente si pensamos que, más
las respuestas a las preguntas “¿Son
adelante, a la pregunta “¿Todas las per-
iguales todas las familias?” y “¿Todas
sonas que viven en tu casa son tu fami-
las personas que viven en la casa son tu
lia?” un 19,5% responde que no. A su vez,
familia?”, de forma que mientras uno de
igual proporción de niños contesta que cada dos niños de cuatro años responde
no todos los padres y madres viven jun- que sí son iguales todas las familias, sus
tos en la casa familiar. compañeros de cinco años responden en
Su experiencia y bagaje tampoco es menor medida (22,8%). Igual ocurre con
grande como ellos mismos reconocen la segunda pregunta, a la que los de cua-
cuando se les pregunta si conocen otras tro años responden en un 97,4% de los
familias, donde algo más de uno de cua- casos que sí, mientras que los de cinco
tro niños (el 22%) dice que no conoce años lo hacen en menor medida con un
otras familias. Cuando contestan “sí” y 72,2% de los casos, tal y como muestran
nombran otras familias, que sólo ocurre las tablas IV y V.
en 65 de los 92 casos, 20 dicen que cono- Estos datos parecen confirmar que
cen la familia de sus vecinos y amigos, a medida que el niño tiene un mayor

56 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61


Tabla IV. Diferencias significativas por edad*
¿Son iguales todas las familias? Según edad

Cuatro años Cinco años


Casos % Casos %
No 17 43,6 No 617 07,2
Sí 22 56,4 Sí 018 22,8

(*) Pruebas de c2 a nivel de significación a=0,01

Tabla V. ¿Todas las personas que viven en tu casa son tu familia?*

Cuatro años Cinco años


Casos % Casos %
No 1 02,6 No 22 27,8
Sí 38 97,4 Sí 57 72,2

(*) Pruebas de c2 a nivel de significación a=0,01

grado de madurez es capaz de matizar mejor su familia con un dibujo que oral-
y precisar mejor la realidad familiar de mente con una entrevista. Por ejemplo,
su entorno, es capaz de entender que las cuando se le indica que dibuje a su fami-
familias no funcionan con los mismos lia todo el alumnado realiza el dibujo sin
elementos en todos los casos y que la pedir ayuda y sin ninguna duda al res-
convivencia en el hogar de otras perso- pecto. Ahora bien, el dibujo de la mayo-
nas o parientes no conlleva unidad de ría no se corresponde con su realidad
consanguinidad. familiar.
No hemos observado diferencias sig-
nificativas en función del sexo del niño,
5. Conclusiones
pero sí de la edad: los de cinco años pre-
La principal conclusión de nuestro cisan mejor la realidad familiar, lo cual
trabajo, realizado con 118 niños de entre está en concordancia con una mayor
cuatro y cinco años en escuelas de Mur- madurez de los niños de cinco años con
cia, nos muestra que el niño representa respecto los de cuatro años.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 57


En la gran mayoría de los casos en tos fragmentarios que el niño recibe y
que el padre no vive en la casa (porque selecciona de forma personal y activa.
los padres están separados) lo incluyen El problema radica en que no se ense-
como miembro de la familia: dibujan y ña de forma suficiente y adecuada este
contestan a las preguntas como si vivie- concepto y, por tanto, el alumnado tiene
ra en su familia. grandes lagunas sobre este tema.
Un número significativo de alumnos La necesidad en el ambiente educa-
no responde correctamente a la pregun- tivo de aportar estrategias a los niños
ta sobre la familia, y tampoco lo refleja para que vayan construyendo un con-
en el dibujo. Otro grupo menos nume- cepto de familia real y adaptada a la
roso sí contesta a la pregunta de quién sociedad en la que viven es un hecho. A
compone o forma su familia, pero no lo nuestro entender, se hace necesario que
refleja en el dibujo y viceversa. los manuales escolares y las programa-
La mayoría considera que su familia ciones de todas las etapas educativas
es su padre, su madre y sus hermanos, traten este concepto interrelacionado
muy pocos incluyen a otros parientes con otros múltiples valores necesarios
como primos, abuelos, tíos. Los niños para que nuestros futuros ciudadanos
identifican las personas que viven con desempeñen un mejor papel en la socie-
ellos, cercanas, con las que forman su dad. Sobre todo porque esta interven-
familia. ción didáctica llevará al alumnado a
La mayoría no conoce otras familias su vez a entender otras nociones de las
o modelos familiares. Su experiencia se ciencias sociales.
reduce a su propio entorno inmediato.
En cuanto a las omisiones que se
reflejan en dibujos, son los hermanos los 6 . Prospectiva e implicaciones
familiares que se suprimen con mayor educativas
frecuencia, seguidos del propio niño, el
padre o la madre y los abuelos. Tíos y Se abre un campo de trabajo den-
primos son los más añadidos. Así el con- tro de la didáctica sobre este tema de
cepto de familia en los niños se basa la familia en una etapa del alumnado
sobre todo en la idea de la casa y de estar en la cual está iniciándose la construc-
juntos. Por ejemplo, en ninguna defini- ción del concepto. El alumnado está en
ción aparecen ideas que vayan relaciona- disposición de aprenderlo, incluidas sus
das con emociones o sentimientos que se variadas tipologías. Para ello se requie-
dan en las relaciones familiares. ren unas orientaciones didácticas que le
La representación que tiene el alum- den un tratamiento idóneo y suficiente.
nado sobre la familia consideramos, con En una contribución reciente damos una
Delval (1983), que no es producto de la propuesta didáctica que recoge criterios
influencia de los adultos, es decir, de la para trabajar los contenidos relaciona-
variada tipología familiar que existe en dos con la familia y sugerencias para la
la sociedad, sino el resultado de una acti- confección de diseños y materiales curri-
vidad constructiva a partir de elemen- culares que traten este tema en segundo

58 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61


ciclo de Educación Infantil (Alfageme, Bures, R. M. (2009). Living arrangements
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Toda investigación educativa debe 21st Century. Journal of Family
tener por objetivo final la mejora de los Issues, 30, 579-585.
procesos de enseñanza-aprendizaje. En
Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M.
este caso las posibilidades de mejora se
(Comps.) (1989). La enseñanza de las
centran principalmente en conseguir
Ciencias Sociales. Madrid: Aprendi-
unos programas y unos libros de texto
zaje Visor.
que ref lejen la situación actual y las
nuevas concepciones existentes sobre Castorina, j. a. y A isenberg, B. (1989).
la familia y sobre las relaciones de Psicogénesis de las ideas infantiles
parentesco. Los resultados de la inves- sobre la autoridad presidencial. Un
tigación pueden ser de utilidad para el estudio exploratorio. En j. a. Cas -
profesorado, las editoriales que publi- torina et al., Problemas en psicolo-
can manuales escolares y la Adminis- gía genética. Buenos Aires: Miño y
tración educativa. Dávila.
La familia es un tema con grandes
Castorina, J. A. y Lenzi, A. M. (Comps.)
potencialidades didácticas por su gran
(2001). La formación de los conoci-
capacidad de inclusión, transferencia,
mientos sociales en los niños. Barce-
interdisciplinariedad y motivación para
lona: Gedisa.
el alumnado. Debemos utilizar este con-
cepto para introducir al alumnado en el Coll , C. (1990). Aprendizaje escolar y
conocimiento de los hechos sociales, pero construcción del conocimiento. Bar-
también para infundirle todos aquellos celona: Paidós.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 61


La indumentaria como fuente para la
didáctica de la historia: problemática y
estado de la cuestión.

Nayra Llonch Molina


Universitat de Barcelona

Resumen:
La indumentaria es un objeto de incuestionable valor para la didáctica de la historia y
de otras ciencias sociales, ya que posee todas las cualidades de la didáctica del objeto con un
atractivo añadido muy vinculado a su aspecto y funcionalidad estética y a su reclamo visual;
es fácil vincular períodos históricos con su indumentaria característica, puesto que nuestro
imaginario cultural está lleno de películas, pinturas e incluso disfraces que proporcionan
datos al respecto. Lo que resulta complicado es dilucidar qué imágenes son las más fidedig-
nas, y esta cuestión no es otra que la relacionada con la veracidad y rigor de las fuentes de
la indumentaria. El presente artículo analiza dicha problemática, además de la relacionada
con la polisemia de su nomenclatura, con la necesidad de conocer su contexto estético o con la
naturaleza de sus cambios y continuidades.
Palabras clave: Indumentaria, fuentes materiales, didáctica del objeto, didáctica de la
historia, ideas estéticas.

Abstract:
Clothing items, as objects, are of great value for History didactics as well as in teaching
and learning other social sciences, due to the fact that they have not only all characteristics
related to objectual didactics but also some extra qualities concerning their aesthetic function
and visual power. Indeed, it is easy to associate historical periods to their most characteristic
costume, since we have lots of information coming from films, paintings or even fancy dresses.
The issue then has to do with the way to learn which images are more reliable, therefore it is
a matter of scientific rigour in clothing sources. Analysing this issue as well as other issues
related is the main porpouse of this article.
Key Words: Clothing, Objectual Sources, Object Didactics, History Didactics, Aesthetic
Ideas.

(Fecha de recepción: junio, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 (ISSN 0214-4379) 63
Las fuentes de la indumentaria y en cuenta el potencial del vestido como
su valor fuente histórica, es decir, sin tener pre-
sente las múltiples lecturas a que la
Tanto para el investigador como indumentaria, como objeto del pasado,
para el didacta, la indumentaria, como puede dar pie.
cualquier resto del pasado, es una fuen- Por otra parte, y también como toda
te de tipo material y tiene unos valores fuente, la indumentaria está sujeta a un
añadidos. Por lo tanto, su valor para proceso de selección que no depende sólo
nosotros es doble: por un lado tiene un de su valor material sino que depende,
valor propio derivado de la materia y el sobre todo, de su valor documental. Las
trabajo añadido o artístico que la com- fuentes históricas actualmente exis-
ponen, por otra parte, tiene un valor tentes no son el resultado aleatorio de
estrictamente vinculado a su carácter elementos conservados, sino el resulta-
de fuente del pasado. Este doble valor do de un riguroso proceso de selección;
de la indumentaria –como fuente his- así, la documentación archivística que
tórica y como obra de arte- se refleja se conserva, por ejemplo, en una casa
en los tejidos y vestidos de las clases señorial, en una hacienda o en una casa
altas; en cuanto a la indumentaria de parroquial es una selección de aquellos
las clases sociales inferiores, en cambio, documentos que pueden ser útiles en
sólo actúa como fuente histórica, siendo el futuro, ya sea para afianzar y con-
escaso o prácticamente inexistente su solidar el patrimonio, para demostrar
valor añadido. De todo ello se despren- los vínculos de herencia patrimonial,
de, en parte, la evidencia de que el grue- mantener cohesionada la propiedad,
so de museos de indumentaria cuente señalar las aportaciones de cada uno al
entre sus colecciones con ejemplares patrimonio común y, en definitiva, todo
correspondientes a los modelos de las aquello que hace referencia a los valo-
clases altas y que obvie la indumenta- res de la propiedad. Bien es cierto que
ria de las clases bajas, porque –entre también se conservan otros documentos
otras posibles razones–1 sus ejempla- vinculados a valores emocionales, pero
res indumentarios no son contempla- estos últimos sólo se mantienen en el
dos como obra de arte. Por lo tanto, es tiempo mientras pervive el recuerdo de
de suponer que las colecciones actuales la emoción. Lo mismo pasa con los bie-
de tejidos e indumentaria se basan, en nes inmuebles donde, paradójicamente,
gran parte, en la concepción estética se conservan más catedrales visitables
del vestido como obra de arte sin tener que casas de artesanos medievales, se

1 Entre las razones por las que los elementos del vestido de las clases sociales inferiores no se suelen
mostrar en los museos de indumentaria podríamos incluir, además del hecho ya citado de que se trata
de ejemplares faltos del aspecto estético de la indumentaria, el hecho que las clases inferiores utilizaban
una misma pieza de vestir hasta que ésta acababa estropeada o hecha girones de tanto usarla; es más,
probablemente, aprovechaban los restos de lo que quedara para alguna otra función: trapos, vendas,
etc., por lo que parece natural que raramente hayan sobrevivido este tipo de ejemplares.

64 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72


conservan más palacios burgueses que accesorios de las clases altas y no de las
viviendas proletarias, y este hecho tam- clases inferiores.
poco se debe al azar. Si esto pasa con Por lo tanto, si todas las premisas
todo tipo de fuentes por razones ideo- que hemos anunciado son ciertas, los
lógicas, ¿por qué no ha de pasar con la museos de indumentaria como fuente
indumentaria? del pasado tienen un valor limitado, ya
Los museos de indumentaria refle- que solo nos pueden mostrar una parte
jan, pues, en primer lugar, esta pro- de la sociedad –la referente al entor-
blemática de las fuentes vistas casi no de las clases más privilegiadas- y
exclusivamente como objetos estéticos, nos esconden, por desconocidas, lo que
y este hecho ciertamente no es exclu- podríamos llamar las clases populares.
sivo de este tipo de museos, también Este hecho, que tampoco es exclusivo de
la indumentaria, ya que lo encontramos,
los museos de arte, por ejemplo, refle-
como hemos dicho, en todo tipo de fuen-
jan mucho más las producciones de las
tes, afecta, sin duda, al valor educativo
clases altas que las de las clases bajas2.
de los museos del vestido. Es decir, en
De igual manera, los museos de artes
la medida en que el museo de indumen-
decorativas solo muestran los produc-
taria no ofrece los modelos con que las
tos generados para las clases altas 3. clases populares se han vestido, su valor
Así, pues, en segundo lugar, los museos como fuente histórica y sus potencialida-
de indumentaria ponen de manifiesto des didácticas quedan muy limitados4.
la problemática que gira en torno a la Tal vez por este motivo, los museos de
selección de las fuentes históricas; del indumentaria suelen estar alejados de
mismo modo que han perdurado gran planteamientos didácticos, y tanto la
multitud de vasos de vidrio refinados ordenación de las colecciones como su
del siglo XVIII o juegos de cubertería de presentación al público responden más
oro utilizados por los estamentos privi- a criterios de “escaparatismo” y espa-
legiados y no lo han hecho toscos vasos cios de presentación de la moda –otra
de cerámica de uso habitual entre las vez parece que el elitismo que subyace al
clases bajas, han perdurado vestidos y origen de sus colecciones se impone tam-

2 Incluso el pintor flamenco Pietre Brueghel, que pintaba figuras, actividades y paisajes propios de las
clases bajas, ejercía su arte aparentmente proletario para disfrute de las clases altas; de igual modo que
en el renacimiento la adopción de pastorelas era un tema exótico del gusto de las clases altas.
3 Si bien es cierto que esta tendencia ha sido superada, en las últimas décadas, por una serie de museos

y centros de interpretación que han intentado recuperar tanto los utensilios como las herramientas de
trabajo, así como otros aspectos relacionados con la vida cotidiana de las clases trabajadoras. Pero inclu-
so esta tradición se enmarca, a menudo, dentro de una tradición etnográfico, propia de una burguesía
industrial y financiera.
4 La utilización del término “didáctica” –“didácticas”, en este caso- responde a la dimensión aplicada del

término “educación”; este último lo entendemos mucho más relacionado con una dimensión moral y/o
filosófica muy compleja y que no intentaremos analizar en este artículo.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 65


bién en el modo de presentación- que a razón, fue él quien promovió en el ves-
criterios propios de equipamientos des- tido de corte los tacones altos –de hasta
tinados a hacer comprender la evolución 12,5 cm- y de cuero rojo. Como hemos
de la cultura humana en su aspecto de dicho, esto son ejemplos de anécdotas
protección y confort. En este punto pare- que afectan a determinados aspectos de
ce lógico plantearse si es cierto que el la indumentaria. Es importante, pues,
valor de las colecciones es inversamente no perderse en las anécdotas e ir a bus-
proporcional a sus posibles aplicaciones car los cambios originados por causas
didácticas. Se trataría, pues, de intentar menos triviales y que, por tanto, pueden
comprobar hasta qué punto una buena mostrar o explicar a la vez cambios más
parte de estos equipamientos tienen o profundos referentes a aspectos socia-
no una auténtica vocación didáctica más les, históricos, económicos o ideológicos.
allá de la necesidad natural de comu- Este sería el caso, por poner un ejemplo,
nicar sus contenidos a un público de de la irrupción de tejidos de algodón
amplio espectro5. estampado en la indumentaria europea
de finales del siglo XVIII y principios
del siglo XIX. Su uso correspondía a una
Cambios anecdóticos y cambios naciente y poderosa industria del algo-
profundos que rigen los trajes dón, fruto de las colonizaciones de tie-
rras aptas para su producción, con una
Una segunda problemática relacio- incipiente tecnificación que comportó la
nada con la indumentaria se refiere al democratización de este tejido, puesto
origen de sus cambios: unos se deben que su precio era mucho más asequible
a causas profundas, por el contrario, que las sedas, rasos y bordados que solo
otros se deben a simples anécdotas. podían permitirse las clases más ricas o
Por ejemplo, la moda de llevar pelucas privilegiadas.
ampliamente extendida entre las cla- Una vez aquí, cabría preguntarse,
ses privilegiadas y que duró más de un ¿hasta qué punto las anécdotas son
siglo parece ser que tuvo como princi- relevantes en la historia de la indumen-
pal propulsor el rey Luis XIV, no por- taria?
que fuera calvo –dicen que más bien
tenía una cabellera abundante- (Cos-
grave, 2006), sino para ganar estatu- La indumentaria, espejo de los
ra. De esta manera instauró la moda cánones estéticos
de la peluca de melena llamada in folio
–alta, con dos picos y rizada–. De igual El tercero de los problemas de tipo
manera, y probablemente por la misma general que plantea el estudio de la

5 Dehecho, éste ha sido uno de los objetivos de la tesis doctoral de Nayra Llonch Molina, titulada Espacios
de presentación de la indumentaria como recurso didáctica: problemática y estado de la cuestión, a cuya
consulta que se puede acceder a través de las redes de tesis doctorales en línea TESEO (http://www.
educacion.es/teseo) y TDX (http://www.tesisenxarxa.net/).

66 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72


indumentaria, así como las bases de su ellos, y con cierta relevancia, aparece el
potencial didáctico, es el hecho de que la concepto de “fealdad” y la idea de que lo
aceptación o no de los modelos está muy feo puede ser necesario para la belleza,
vinculada al concepto de belleza. Dado porque “el universo creado es un todo
que el concepto de belleza es dinámico y que ha de apreciarse en su conjunto,
cambia de acuerdo con otros valores de donde las sombras contribuyen a que
cada época, el problema de su valoración, las luces resplandezcan mejor, e inclu-
hoy, es fundamentalmente un problema so lo que puede ser considerado feo en
ligado, pues, a las ideas estéticas6. La sí resulta bello en el cuadro del orden
valoración de la indumentaria de cual- general” (Eco, 2004). De esta manera,
quier época implica, por tanto, un cono- lo aparentemente feo puede llegar a ser
cimiento previo de las ideas estéticas estético, pues, los desgarros, la ropa des-
de la época concreta, porque en éstas se garrada, por ejemplo, de ser fea –quizá
encuentra el origen o la razón de algu- por ser sinónimo de pobreza, de falta
nos de los rasgos característicos de la de medios- puede llegar a ser moda y,
indumentaria y de sus accesorios. Así, como tal, preciada, alabada y pagada a
por ejemplo, entre finales del siglo XV alto precio. Esta tendencia de los desga-
y el siglo XVI la mayoría de las muje- rros que tanto gusta a la juventud en la
res de las cortes europeas se afeitaban actualidad, y es criticada por fea para
el nacimiento del cabello, porque una las personas mayores, fue una moda
frente alta respondía al ideal de belleza extensamente seguida durante el siglo
de la época. Hoy en día, observamos el XVI que perduró de forma más sutil
retrato de Simonetta Vespucci, de Piero en modos o estilos muy posteriores. La
di Cosimo, y nos es quizás difícil ima- belleza es, pues, una categoría subje-
ginar su belleza, porque no se ajusta a tiva que afecta de manera diferente al
los cánones de nuestra época, un efec- ser humano según variables cronológi-
to muy diferente de lo que producía el cas y geográficas7.
mismo retrato en sus contemporáneos. La filosofía ha tratado ampliamente
Así, pues, en la historia de la indumen- este tema; David Hume, por ejemplo,
taria y de las ideas estéticas hay con- escribió que “la belleza no es una cua-
ceptos como proporción, armonía, extra- lidad de las cosas mismas: existe tan
vagancia, exageración, refinamiento, sólo en la mente del que las contempla y
austeridad, colores, símbolos... Entre cada mente percibe una belleza distin-

6 Resulta ciertamente difícil descodificar muchos elementos de la indumentaria si no se tiene en cuenta


la evolución de las ideas estéticas. Esto afecta no solo a la persona vestida, sino también al cuerpo des-
nudo y las diferentes miradas que el ojo ha tenido sobre “el desnudo”. De hecho, el trasfondo de la indu-
mentaria no es más que modificar el cuerpo, y con esta finalidad se entienden, también, muchos de los
elementos asociados al vestido –el maquillaje, el peinado, los accesorios, los zapatos, los sombreros, etc.
7 Sobre el subjetivismo de la belleza son sumamente interesantes y conocidos los ensayos de pensadores

como Immanuel Kant –Crítica del juicio– o Edmund Burke –Indagación filosófica sobre el origen de las
ideas acerca de lo sublime y lo bello.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 67


ta. Puede incluso suceder que alguien por el hecho de ser algo exclusivo, una
perciba fealdad donde otro experimen- pieza única o casi única.
ta una sensación de belleza; y cada uno Hacemos importante énfasis sobre la
debería conformarse con su sensación problemática que el concepto de belleza
sin pretender regular la de los demás. puede presentar en la indumentaria,
Buscar la belleza real o la fealdad real porque creemos que es relevante desde
es una búsqueda tan infructuosa como el punto de vista de la didáctica, ya que
pretender establecer lo que es realmen- utiliza conceptos muy subjetivos y es
te dulce o amargo” (Hume, 2008). Y así difícil enseñar con este tipo de concep-
como hay una subjetividad individual, tos. La subjetividad siempre significa
hay también una subjetividad colectiva una necesidad previa de contextualiza-
sobre la belleza que ha influido irreme- ción. Por tanto, podemos preguntarnos,
diablemente en la indumentaria y la ¿qué peso tienen los sistemas filosóficos
moda a lo largo de los tiempos. y las teorías estéticas en la definición
Aún podemos decir más sobre el con- del vestido de cada día?
cepto de belleza y sus implicaciones en
la indumentaria. Este concepto va liga-
do, a veces, a la estandarización –como La indumentaria, un mundo de
sería el caso de la ideología estética del particularidades y generalizacio-
grupo de la Bauhaus- que, a su vez, nes que oscurecen su nomenclatura
puede ir ligada al concepto o la reali- El estudio tanto científico como
dad del consumo, o, por el contrario, el didáctico de la indumentaria presenta
concepto de belleza también está ligado un cuarto bloque de problemas que van
a la exclusividad. Por poner un ejemplo, ligados a la singularidad y particulari-
la ropa de los grandes almacenes como dad de la indumentaria dentro de cada
Zara o H&M se puede considerar boni- territorio y de las generalizaciones que
ta a pesar de tratarse de prendas pro- se pueden establecer entre territorios
ducidas en masa, no únicas y con for- diferentes. Es decir, las formas cultu-
mas estandarizadas, al mismo tiempo, rales que imperan en Europa desde la
sin embargo, hay ropa de este tipo que Edad Media, y su característica frag-
acaba siendo considerada bonita –aun- mentación, crean un mosaico de trajes
que en principio no fuera demasiado resultado de mil y una influencias liga-
aceptada- por efecto repetición, una vez das a las materias primas, el clima, el
se ha visto una y otra vez tanto en las impacto de las redes comerciales, las
tiendas, en la calle, en las revistas, la tradiciones anteriores, etc. Esta afirma-
televisión... Por el contrario, una pren- ción es válida, sobre todo, en cuanto a
da puede llegar a considerarse bonita las clases populares8. En cambio, las cla-

8 Aunasí, es cierto que, a veces, las clases populares, por imitación de las clases superiores, han acabado
adoptando tendencias indumentarias o elementos del vestido propios de otros lugares.

68 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72


ses altas, sujetas a círculos culturales y nales, por otro, ha dado lugar a multitud
comerciales más amplios y con relación de vocablos relacionados con los compo-
continua, tendían más a homogeneizar nentes del traje y de sus accesorios. El
la indumentaria. Así, en determinados problema radica, no tanto en el elevado
momentos, la indumentaria del rey de número de vocablos, sino en la multipli-
Francia podía ser similar a la del rey de cidad de significados de estas palabras.
Inglaterra9. Vemos, pues, que se crean Este hecho tiene como consecuencia una
unos estratos de indumentaria donde se problemática de difícil solución, y, hasta
observa que en las clases bajas hay una hoy, los intentos de elaborar estudios
gran diversidad regional –muy ligada de síntesis sobre la nomenclatura de la
a las disponibilidades materiales más indumentaria no han sido demasiado
elementales-, mientras que en las cla- satisfactorios.
ses altas hay tendencias a crear mode- De todos modos, cabría interrogarse
los más reglamentados y, hasta cierto sobre hasta qué punto los particularis-
punto, con tendencias uniformadoras. La mos en la indumentaria son profunda-
propagación de la utilización de piel de mente significativos.
armiño como componente de lujo entre
las clases privilegiadas de toda Europa Historias de sastres versus historia
–cuando al principio solo se empleaba de la cultura
en regiones más nórdicas- es un ejem-
plo de cómo algunas tendencias de ori- El quinto bloque de problemas a
gen regional se pueden llegar a impo- los que un estudio de la indumentaria
ner entre las clases altas más allá de tiene que hacer frente está relacionado
las fronteras territoriales. Por lo tanto, con las obras de divulgación. La histo-
este mosaico cultural tan fragmentado, ria del vestido originalmente ha tenido
con ritmos diferentes que suponen una interés para los sectores que se dedican
“desincronitzación” de los cambios, hace o que están más directamente relaciona-
que sea muy difícil generalizar las ten- dos con la historia de la confección. Así,
dencias incluso hablando de las clases encontramos que, tradicionalmente, la
altas. Es más, todo este juego complejo historia del vestido se explica ligada a la
de fuertes regionalismos, por un lado, y historia de los sastres, de las modistas y,
de corrientes de influencias interregio- más recientemente, de los diseñadores10.

9 Si bien el estudio comparativo de los parecidos y similitudes entre la indumentaria de los dirigentes de
estos dos países, y de otros países europeos, con épocas de mayor proximidad y otras de más distancia-
miento, podría constituir una tesis por sí sola, entendemos que entre las clases sociales superiores ha
habido más fluidez en cuanto a la evolución de la moda en el tiempo y a las relaciones de influencia e
intercambio de tendencias indumentarias.
10 Cada vez más, y desde los años sesenta del siglo XX, proliferan los libros donde la indumentaria más

contemporánea se explica a través de sus creadores: los diseñadores; y la perspectiva imperante es, a
menudo, la de la moda como producto del genio de estos artistas. Tanto es así que incluso se crean mu-
seos entorno a diseñadores de moda, como es el caso del Musée Christian Dior en Granville (Normandía)
o el de Salvatore Ferragamo en Florencia, por poner dos ejemplos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 69


La historia de la indumentaria es una ideológico, político... Incluso una obra
historia de los zapateros, los tejedores compendio de la cultura europea como
y tejedoras, los sastres, los fabricantes es The Culture of the Europeans. From
de sombreros, los peluqueros, los perfu- 1800 to the present (SASSOON, 2006)
meros y los fabricantes de guantes, etc. obvia cualquier referencia a la indumen-
Parece lógico, pues, que la bibliografía taria como elemento relevante de la cul-
se haya nutrido desde siempre de esta tura de Occidente. De todo ello se deri-
corriente ligada a los “oficios” del vestido. va, pues, que la indumentaria está poco
Ejemplos paradigmáticos de esta reali- integrada en la historia de la cultura.
dad se encuentran en libros de divulga- Una posible explicación de este hecho,
ción como Historic Costumbres and How como ya hemos hecho mención anterior-
to Make Them, de Mary Fernald y Eileen mente, radica en que la indumentaria,
Shenton (1937) o Historical Fashion in entendida como parte ligada a la moda
Detail, de Avril Hart y Susan North y debido a la creciente identificación de
(1998), que basan su estudio del vestido la primera con la segunda, es concebi-
histórico en los patronazgos. da como una forma de la cultura de la
En cuanto a las obras de divulgación banalidad, de lo superficial, y, por tanto,
realizadas desde la óptica de la historia hay un cierto temor o reticencia a ana-
del arte, nos encontramos con el proble- lizarla desde una perspectiva histórica
ma que suelen estar hechas por histo- académica y seria. La banalización de la
riadores del arte que, la mayoría de las indumentaria, su tratamiento como algo
veces, desconocen la complejidad de las superficial e, incluso, frívolo, ligado al
piezas a la hora de explicarlas y, como consumismo y una consecuente condena
consecuencia, provocan confusión en la moral, ha impedido que la indumentaria
comprensión del lector. Tampoco es fácil sea analizada en su vertiente de signifi-
entender con el análisis único de las pin- cante social.
turas, esculturas y grabados, los colores El ostracismo al que ha sido sometida
y texturas de las telas que conforman la indumentaria no ha tenido en cuenta
la indumentaria, que dependen mucho el hecho de que desde el análisis de la
de la habilidad del artista. Además, las sociedad se puede explicar la evolución
obras artísticas difícilmente muestran de la indumentaria, y viceversa, y que
todos los elementos que componen una un análisis exhaustivo de la indumenta-
indumentaria y, a menudo, los estudios ria puede decir mucho de la sociedad que
basados en ellas olvidan profundizar en la empleó o que la está utilizando. Esta
las piezas más escondidas del vestido, relevancia del aspecto social e, incluso,
pero no por ello de menor importancia. socializador del vestido, tan largamente
Lo que parece evidente es que existe olvidado en estudios sobre el tema, ha
un cierto déficit de estudios de indumen- sido siempre contemplada en estudios
taria analizada estrictamente en su con- sobre el vestido realizados por la disci-
texto histórico: sociológico, económico, plina de la antropología cultural11. Así,
11 La indumentaria y la moda son socializadoras en tanto que ponen de manifiesto la pertenencia o no del
individuo que la lleva a una determinada sociedad, clase social o contexto social.

70 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72


pues, ¿sería posible realizar un estu- recta podría transformar o tergiversar,
dio de la indumentaria desde enfoques aún sin pretenderlo y de la manera más
sociológicos? inocente –aunque también deliberada-
mente, si hay intención-, la información
de la fuente primaria. En el estudio de
El problema de basarse en fuentes la indumentaria, nos encontramos, de
adulteradas hecho, con algunos casos donde se han
reconstruido hipotéticas formas indu-
Por último, la sexta problemática de mentarias del pasado a través de fuen-
la indumentaria está relacionada con tes directas manipuladas tales como
las fuentes. No nos referimos a fuen- imágenes, relatos mitológicos, litera-
tes primarias como tejidos o prendas rios, etc. y los resultados han sido poco
de vestido, que, como se ha indicado, fiables. Un ejemplo muy interesante e,
representan un problema per se debido incluso, impactante –por las revelacio-
a su fragilidad y la consecuente falta de nes producidas en los últimos años–12
ejemplares en un estado más o menos puede ser el de la indumentaria creten-
óptimo para ser estudiados, sino a otras se de época minoica. Arthur Evans, que
fuentes de las que se han servido los empezó a excavar el palacio de Cnosos
historiadores. Precisamente, y debido a en 1899, inició la reconstrucción del
la fragilidad del material, muy a menu- palacio a partir de los años veinte del
do ha tenido que recurrir a fuentes indi- siglo XX y lo hizo con cemento armado.
rectas, con la problemática que la utili- Con la reconstrucción arquitectónica se
zación de fuentes indirectas puede com- puso en marcha una reconstrucción y
portar, nos referimos, especialmente, a restauración de los frescos, los mura-
la falta de exactitud. En términos pla- les en relieve y las estatuillas que se
tónicos, a modo de metáfora, podríamos habían encontrado. Esta tarea estaba
considerar las fuentes indirectas como en manos del pintor y artista francés
un sucedáneo o una copia corrompida Emile Gilliéron y de su hijo. Evans y
de las primarias, de tal manera que la Gilliéron, pues, restauraron las esta-
copia ha perdido cualidades respecto al tuillas13, los frescos y los estucos que
original y, en el caso de la historia, puede se habían encontrado de manera frag-
ser el resultado de una mala interpre- mentaria haciendo ensamblajes de
tación o una interpretación errónea del diferentes partes que, a menudo, no
original, de la fuente primaria. En con- correspondían a un mismo todo, y aña-
secuencia, la fuente secundaria o indi- diendo elementos ornamentales que en

12 Revelaciones que consideran copias o réplicas, y en algunos casos invenciones, la mayoría de estatuillas
minoicas que forman parte de las colecciones de muchos de los grandes museos del mundo, especial-
mente los norteamericanos.
13 Gilliéron llegó incluso a fundar un negocio basado en la creación de estatuillas a modo de “souvenir”

turístico que vendía a los primeros turistas o visitantes de las ruinas y que estaban hechas, en algunos
casos, según encargo del comprador.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 71


las pinturas o estatuillas originales no Bibliografía
aparecían14. El resultado fue una serie
de ejemplos iconográficos que, a pesar COSGRAVE, B. (2006) Historia de la
de la voluntad de aproximarse a los ori- moda. Desde Egipto hasta nuestros
ginales, eran un producto manipulado días, Editorial Gustavo Gili, Col·lecció
y, como tal, podía alejarse de la realidad GGmoda, Barcelona, p. 159.
o del momento histórico que los había ECO, U. (2004) Historia de la belleza.
creado. De hecho, estos mitos iconográ- Barcelona: Lumen, p. 148.
ficos como la famosa “Parisienne” o el FERNALD, M.; SHENTON, E. (1937)
“Príncipe de los lirios”, también llama- Costume Design and Making. A
do “Sacerdote-Rey”, por citar algunos Practical Handbook. London: Adam
de los ejemplos más conocidos, han sido & Charles Black.
referentes a la hora de estudiar la indu- HART, A.; NORTH, S. (1998) Histori-
mentaria cretense de época minoica. cal Fashion in Detail. The 17th and
Ahora bien, esas imágenes fueron crea- 18th Centuries. London: V&A Publi-
das a partir de diferentes fragmentos cations.
y con añadidos del restaurador, y todo
HUME, D. (2008) Ensayos morales y
ello ha creado conjuntos indumentarios
literarios, 1745. Madrid: Tecnos.
que los historiadores han considerado
y han estudiado como tales, sin tomar LLONCH, N. (2010) Espais de presenta-
en cuenta que estos conjuntos o com- ció de la indumentària com a recurs
binaciones quizás nunca existieron. Es didàctic: problemàtica i estat de la
este, pues, un ejemplo de cómo incluso qüestió. TDX: http://www.tesisenxar-
las fuentes primarias pueden ser mani- xa.net
puladas con la consecuente falsación de LLONCH, N. (2010) Espais de presenta-
los estudios que se basen en estas fuen- ció de la indumentària com a recurs
tes. Por lo tanto, esto nos hace pregun- didàctic: problemàtica i estat de la
tarnos, ¿de qué fuentes nos podemos qüestió. TESEO: http://www.educa-
realmente fiar? Este, sin embargo, no cion.es/tese
es un problema de la indumentaria ni SASSOON, D. (2006) The Culture of the
de la didáctica, ¡es el problema general Europeans. From 1800 to the present.
y apasionante de la Historia! Barcelona: Crítica.

14 Esta afirmación no pone en duda la calidad de las reconstrucciones y el hecho más que probable de que
en el momento de llevarse a cabo se basasen en otros ejemplos hallados. Tampoco pone en duda la buena
fe o la supuesta buena intención en una pretensión de fidelidad de las reconstrucciones. Ahora bien, sí
se puede decir que, en el afán de hacer atractivo al público el yacimiento, Evans i Gilliéron se excedieron
en sus actuaciones y añadieron detalles allá donde no se podía asegurar que hubiesen estado y crearon
mitos iconográficos que tal vez jamás habían existido de tal manera.

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La acústica musical como herramienta de
educación y prevención ante el ruido

Mª Ángeles Bermell
Vicente Alonso
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal
Universidad de Valencia

Resumen:
Muchas de las actividades productivas y de ocio desarrollan en mayor o menor medida
una manifestación de energía liberada que dañan no sólo el oído humano sino que afectan
a su estado psicofisiológico. Nuestro estudio se ha centrado en la acústica musical y en la
importancia de su repercusión en determinadas áreas cerebrales. Por lo que desde la forma-
ción del profesorado sugerimos procedimientos para prevenir enfermedades e informar de la
importancia de la experiencia musical como recurso y vehículo para desarrollar una correcta
percepción auditiva. Y se ha demostrado que para conseguir una buena acústica, hay que
valorar la calidad de los distintos tipos de salas junto con los diferentes estilos de música.
Palabras clave: Intervención musical, educación, prevención, enfermedades, sonido, ruido.

Abstract:
Many of the productive activities and of leisure, development in more or less measure
a manifestation of released energy that not only damage the human hearing but also they
affect to the psychophysiological state. Our study has focused on musical acoustics and
the importance of their impact in certain brain areas. As from teacher education suggest
procedures to prevent disease and report the importance of musical experience as a resource
and a proper vehicle for developing auditive perception. And it has been proved to assure good
sound, to value the quality of different types of concert halls with different styles of music.
Key Words: Musical intervention, education, prevention, illnesses, sound, noise.

(Fecha de recepción: abril, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 (ISSN 0214-4379) 73
Introducción pagación en el cerebro atendiendo a la
perspectiva neuropsicológica.
En la antigüedad, filósofos grie- Debido a la variedad de sus aplica-
gos como Aristóteles (c. 384-322 AC) y ciones, el sonido ha despertado interés
Chrysippus (c. 240 AC) teorizaron sobre en: la voz, música, grabación y repro-
la naturaleza del sonido. En 1657, Gas- ducción de sonido, telefonía, refuerzo
pare P. Schotto en su libro “Magiae Uni- acústico, control de ruido, audiología,
versalis” publicado en Herbipoli, actual acústica arquitectónica, submarina,
Wurzburg (Alemania), describió ejem- aplicaciones médicas, rehabilitación y
plos de análisis de ondas sonoras, así terapias. Por su naturaleza, constitu-
como su generación de instrumentos ye una ciencia multidisciplinaria y su
basados en agua. estudio comprende un amplio espectro
El comienzo del estudio científico de de posibilidades.
las ondas acústicas se suele atribuir al La experiencia de la música ha lle-
francés Marin Mersenne (1638-1688), gado a una serie de herramientas úti-
considerado el padre de la acústica, y les en la formación del profesorado, las
a Galileo Galilei (1564-1642) con sus cuales son de interés para prevenir la
“Discursos Matemáticos concernientes contaminación acústica, especialmente
a dos nuevas ciencias”. Isaac Newton desde el proceso de la audición, es decir,
(1642-1727) desarrolló la teoría mate- saber escuchar.
mática de la propagación del sonido
en su “Principia” en 1686. Después,
transcurrió mucho tiempo hasta que La acústica musical en la forma-
en el siglo XIX, los trabajos realizados ción del profesorado.
por Stokes, Thomson, Lamb, Tyndall,
Kundt y otros precedieron el impor- Orientar y formar al futuro maestro
tante desarrollo de Helmholtz (1868) de la importancia de la acústica musi-
en su “Teoría fisiológica de la música”. cal en la actualidad es una de las com-
Más tarde llegaría el tratado de Lord petencias que se deben diseñar para
Rayleigh “Teoría del Sonido” 1877 y en prevenir el consumo de la contamina-
la primera mitad del siglo XX, las inves- ción acústica, evaluando su repercusión
tigaciones en Acústica, Electroacústica en el desarrollo del ser humano.
y Psicoacústica. Desde el ambiente del recién naci-
Podemos conceptuar la acústica do que cuenta con numerosos elemen-
como la ciencia que estudia la produc- tos musicales hasta las emociones más
ción, transmisión y percepción del soni- íntimas, “el potencial de la música resi-
do tanto en el intervalo de la audición de en el desarrollo neurofisiológico del
humana como en las frecuencias ultra- cerebro”, por lo que, el entrenamiento
sónicas e infrasónicas, informando de musical nos lleva a activar procesos
sus repercusiones en la calidad de vida. neuronales. De esta forma sabemos
Se analiza la transmisión sonora, la que la música juega un papel crucial en
sensibilidad del oído humano y su pro- nuestras vidas como oyentes y ejecu-

74 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82


tantes, ya que cambia nuestro estado perar en cierta medida el sentido del
de ánimo (Bharucha, Curtis y Paroo, oído o adquirir la capacidad de hablar.
2006), estimulando aspectos neurofi- En algunos casos se utiliza la tera-
siológicos, cognitivos, motores, y favore- pia auditivo-verbal que consiste en la
ciendo el desarrollo de la personalidad implantación, de un auxiliar auditivo
(Bermell, 2003). en niños con problemas de oído, junto
La audición es el procedimiento sen- con un programa educativo musical-
sorial más efectivo en los niños, ya que verbal que estimula el aprendizaje sig-
desarrolla el uso fluido del lenguaje nificativo del lenguaje hablado.
hablado y la comunicación significativa. Los procedimientos con música en la
Es el canal más adecuado a través del actualidad, cubren expectativas en el
cual puede adquirirse el habla. Fridman campo de la investigación relacionados
(1997), indica que el primer grito de un con la educación, terapias y comunica-
recién nacido abarca saltos de más de ción, siendo el sonido el hilo conduc-
dos octavas y aproximadamente más de tor para mejorar o modificar conduc-
12 sonidos conjuntos que oscilan y se tas.
repiten varias veces, siendo el sonido Los procesos de escucha musical se
inicial más agudo que los sucesivos. Ini- basan en la evaluación sistemática de
cialmente es mayor la sensibilidad del la percepción y el análisis cognitivo de
bebé a las frecuencias bajas que a las la música. Estos procesos musicales
altas, y durante sus primeros meses de investigados hasta la fecha, junto con la
vida mejora más su sensibilidad ante neurociencia básica y clínica, sugieren
los agudos que ante los graves, dando que la escucha musical implica muchos
lugar al mismo tiempo a la movilización componentes cognitivos en diferentes
rítmica de los píes y las manos, comen- substratos cerebrales. Lo más relevante
zando a imitar los sonidos y captando el es que cada uno de los componentes del
contenido expresivo. El ritmo y la altu- sonido se procesa en distintas estruc-
ra del sonido afectan su sensibilidad a turas cerebrales. Como consecuencia,
pesar de que aún no captará el signifi- el objetivo de muchas investigaciones
cado de las palabras (Alonso, 2003). ha sido y es, identificar las diferentes
También, en términos de educación estructuras encargadas del procesa-
especial, se han obtenido mejores resul- miento sobre todo de la altura, el tim-
tados con la aplicación de la música, en bre y la estructura temporal, así como
el campo lingüístico, físico, emotivo y determinar qué áreas nos permiten
como consecuencia social. Su aplicación reconocer el material musical familiar.
en la actualidad han sido los adelantos La altura ha sido considerada como
científico-tecnológicos en el campo de un componente fundamental de la músi-
la terapia auditiva, permitiendo a los ca en todas las culturas humanas cono-
terapeutas de la audición y el lenguaje, cidas (McDermott, 2005). Los ensayos
desarrollar métodos de rehabilitación, publicados muestran una clara latera-
para que cada vez más pacientes con lización derecha en el procesamiento de
impedimentos auditivos puedan recu- la información relacionada con esta pro-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 75


piedad sonora. Los estudios indican una número limitado que forman su centro
gran respuesta de actividad cerebral en de interés, e irá desarrollando las áreas
la circunvolución de Heschl en el córtex perceptivas a través de la estimulación
auditivo secundario, lo cual parece indi- de los cinco sentidos. ¿Cómo estimu-
car que en este punto se encuentra el lar la percepción auditiva?. En primer
“centro de la altura” (Gutschalk, 2002; lugar, mediante el timbre de la madre
Penagos, 2004). El procesamiento de los y el sonido. Cuando existe una deficien-
intervalos también implica la activa- cia visual se puede orientar mediante
ción de la circunvolución de Heschl, el el sonido, creando un programa de soni-
plano temporal y la conjunción parieto- dos básicos para su estimulación. Por
temporal. El análisis de melodías se lo tanto, una correcta constancia per-
asocia al lóbulo temporal-superior, la ceptual involucra la acústica del sonido
circunvolución de Heschl, el plano tem- ya que estas actividades trabajan los
poral, la conjunción parieto-temporal mecanismos de reconocimiento, distin-
y la circunvolución temporal superior ción e identificación de los rasgos comu-
anterior (Milner, 1962). El análisis de la nes que constituyen la caracterización
estructura tonal (acordes y armonías) de la fuente del sonido y de ésta forma
se rige por las reglas que determina la poder estimular disfunciones o áreas
tonalidad. El procesamiento tonal se dañadas (Bermell, 2004).
asocia al hemisferio derecho, en con- Si comparamos el violín con los
creto a la circunvolución de Helsch, al demás instrumentos, tiene un sonido
plano temporal, la conjunción parieto- envolvente que ha permitido elaborar el
temporal, la ínsula, giro temporal supe- método First-Star o la primera escuela
rior anterior y el opérculo frontal (Pat- materna. Estos sonidos deben actuar a
terson, 2004; Bendor, 2005). partir de las tres primeras semanas de
En la percepción normal del timbre embarazo, mejorando e incrementan-
se observa una preeminencia de las do el desarrollo de la inteligencia del
áreas auditivas no primarias al igual neonato compartiendo esta escucha con
que en el procesamiento de la altura, la madre y en un ambiente confortable
tales como el plano temporal y el lóbulo de aquellos miembros de la familia que
parietal (Menon, 2002; Warren, 2005). participan en la audición.
Estas investigaciones justifican la apli-
cación de la acústica a la educación y
más aún en la educación especial, sien- La repercusión del ruido en las
do la base primordial de cualquier pro- zonas urbanas
grama de estimulación, o de un óptimo
avance, debido a que el oído es uno de La exposición prolongada a sonidos
los primeros sentidos que se desarrolla fuertes (incluyendo la música) es la
y orienta otros sentidos. causa más común de la pérdida evitable
El cerebro humano está estructu- de la audición. Algunas investigaciones
rado de modo que puede seleccionar sugieren que los aparatos de audio por-
de entre un conjunto de estímulos un tátiles, como reproductores de música y

76 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82


teléfonos móviles, que se utilizan a un mente intenso producido por el roce del
volumen alto durante un tiempo pro- neumático con la calzada. La exposición
longado, pueden llevar a una pérdida continuada al ruido produce pérdida
de audición permanente causada por el progresiva en la capacidad auditiva,
ruido. Esto incluye, el uso de auricula- sean industrias o la utilización habitual
res (incluyendo audífonos y Bluetooth u de los walkmans, motos y discotecas de
otros aparatos móviles). La exposición a forma regular.
sonidos muy fuertes también se ha aso- Para desarrollar un aprendizaje
ciado, en algunos estudios, con el tin- desde la más tierna edad, contamos
nitus (zumbido en los oídos), la hiper- con el impacto del sonido en determi-
sensibilidad al sonido y la audición nadas áreas cerebrales, lo que nos lleva
distorsionada. También hay que tener a desterrar el ruido que genera efectos
en cuenta, que varía la susceptibilidad nocivos, incluso pueden llegar a ser cró-
individual con la pérdida de la audición, nicos dependiendo de la relación de los
provocada por el ruido y otros posibles ambientes familiares, de ocio y labo-
problemas de audición. Las vibracio- rales. Por ejemplo, el bebé, los niños,
nes y el ruido generan en la actualidad personas con trastornos, etc., de forma
efectos crónicos sobre la salud. Es lo preventiva se les debe aislar de la con-
que llamamos “contaminación acústi- tinua exposición de ruidos domésticos,
ca”. Según la O.C.D.E., 130.000.000 de porque inciden de forma diaria sobre la
habitantes de sus países miembros, se salud, dependiendo de la sensibilidad
encuentran con nivel sonoro superior a de cada persona. En éste sentido pre-
65 decibelios (db), límite aceptado por sentamos algunos de los efectos nocivos
la OMS y otros 300.000.000 residen en que produce el ruido con ánimo de que
zonas de incomodidad acústica entre sirva para las actuaciones profesiona-
55-65 db. España, detrás de Japón es el les del docente.
segundo país con más índice de pobla- a) Sistema cardiovascular: altera-
ción expuesta a altos niveles de ruido. ciones del ritmo cardíaco, riesgo
Casi 9.000.000 de españoles soportan coronario, hipertensión arterial y
niveles superiores a 65db, encontrán- excitabilidad vascular por efectos
dose entre las preocupaciones como la de carácter neurovegetativo.
inseguridad ciudadana, falta de apar-
b) Glándulas endocrinas: alteracio-
camiento, etc.
nes hipofisiarias y aumento de la
La estructura socioeconómica y geo-
secreción de adrenalina.
gráfica de un asentamiento humano en
términos generales contiene un 80% c) Aparato digestivo: incremento de
del nivel de ruidos, debido a vehículos enfermedad gastroduodenal por
a motor, el 10% a las industrias, el 6% tener dificultades para el descan-
a ferrocarriles y el 4% locales públicos so.
(pub, bares, talleres, etc.)?. Hemos de e) Otras afecciones como el incremen-
añadir que la cantidad de 16.000.000 to inductor del estrés, aumento de
de vehículos, genera un ruido especial- alteraciones mentales, actitudes

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 77


o tendencias agresivas, dificulta- contaminación acústica en la escuela,
des de observación, concentración, hospitales, industrias, hogares, zonas
rendimiento y como consecuencia de recreo, cumpliéndose uno de los obje-
accidentes. tivos de la década del desarrollo soste-
f) La sordera, reconocida como enfer- nible. Tanto un estudio como otro son
medad profesional debido a los medidas preventivas, rentables, eco-
niveles de 90 dB, y superiores nómicas y socialmente efectivas que
mantenidos siempre que se cons- se deben consolidar ya desde el hogar,
tate la relación causa – efecto. para prevenir desde la primera infan-
Las legislaciones europeas marcan cia hasta la tercera edad.
como límite aceptable 65db durante el
día y 55db durante la noche. Si la capa-
cidad auditiva se deteriora entre 75db y La acústica al servicio de las salas
125db, cuando se sobrepasa estos 125 ya de concierto
se produce un nivel doloroso que llega
hasta los 140db. Podemos comparar Para comprender mejor la repercu-
algunos ejemplos de niveles de sonido: sión del sonido en la educación y en
nuestra salud, podemos analizar en
El trinar de los pájaros 10db cómo la onda sonora responde y que
ejemplos son los más observables:
Claxon del automóvil 90db
Un sonido agradable está produci-
Rumor de hojas de árboles 20db do por vibraciones regulares y perió-
Claxon de autobús 100db dicas. En cambio, el ruido es complejo,
una mezcla de diferentes frecuencias
Conversación normal 50db o notas sin relación armónica que dan
Motos sin silenciador 115db una sensación confusa, sin entonación
determinada, que molesta y que cada
Ambiente oficina 70db
vez más produce contaminación acústi-
Taladradores 120db ca perjudicando la salud.
Tráfico rodado 85db La Acústica Musical es aquella parte
de la ciencia que trata del estudio de
Umbral del dolor 140db
las relaciones entre ésta ciencia y el
El cuadro nos muestra una proble- arte musical. También trata el estudio
mática que podemos combatirla bajo dos de los principios de las distintas teorías
ámbitos: el de la educación con atención musicales, de los problemas sonoros y
especial a la música y la incorporación de la constitución y funcionamiento de
de la misma donde el ruido sea menos los instrumentos musicales (organolo-
efectivo. En este sentido, la programa- gía). Al igual que el uso de los sistemas
ción de audiciones y la aplicación de de grabación, de la modificación elec-
estudios acústicos en una planificación trónica de la música y el estudio de su
urbanística, daría lugar a disminuir la percepción, donde se hace imprescindi-

78 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82


ble la relación entre el arte musical y la que una sala no sea “buena” o “mala”
ciencia acústica. para la música, sino buena o mala para
El profesional en música necesita “cierto” tipo de música (agrupaciones
conocer las leyes que rigen los princi- vocales o instrumentales, música de
pios físicos, por lo que, la teoría de este cámara, etc.).
arte se inicia con el estudio del hecho Según Giménez, Romero, Marín y
sonoro y de las diversas formas de su Sanchis (2000), la complejidad de la
producción. composición musical y del mecanismo
Para valorar el proceso de la trans- auditivo, han creado diferentes escue-
misión de las ondas sonoras en la las: Dresden, Berlín, Gottingen y Japón
música, hay que tener en cuenta unos entre las que destacamos a investigado-
parámetros realmente complejos. Por res como Ando, Baxa, Cremer, Gottlob,
una parte se debe basar en los criterios Siebrasse, Lehman, Wilkers, etc. Se han
subjetivos de la audiencia y por otra, seleccionado los diferentes parámetros
en su dependencia con la composición de calificación para salas de conciertos
musical. Por lo que, para poder evaluar en tres grupos:
la calidad acústica, es necesario conocer –Criterios energéticos para la cuali-
la opinión de los oyentes. dad TRANSPARENCIA
La calidad acústica de un lugar de
–Criterios temporales para la cuali-
escucha depende de características
dad REVERBERACIÓN
diversas (volumen, superficie, forma,
coeficiente de absorción, direccionali- –Criterios espaciales para la
dad y emplazamiento de la fuente) que, IMPRESIÓN y SENSACIÓN DE
junto a las propiedades perceptivas del ESPACIO
oído humano, establecen los dos cami- Los criterios cualitativos han sido
nos para abordar el problema: a) el establecidos por Beranek (1996) en
estudio psicológico de los propios oyen- su estudio realizado sobre las mejores
tes en el que intervienen las caracte- salas de conciertos de todo el mundo
rísticas del canal auditivo humano, de (Intimidad, Vivacidad, Calor, Brillo,
comportamiento complejo, puesto que Sonoridad, Claridad).
depende de variables difícilmente cuan- El diseño de las salas destinadas a
tificables. b) El proceso de transmisión la interpretación musical es sin duda
sonora en la sala de conciertos, que más complejo desde el punto de vista
depende de factores característicos del acústico, debido a que no existe fórmula
recinto, factores inherentes a la propa- magistral. Cada tipo de música requie-
gación sonora y factores determinantes re un recinto con características acústi-
sobre la fuente, siendo éstos los factores cas específicas diferenciadas y depende
más “influyentes” sobre la fuente sonora de la naturaleza del material ya que
musical (emplazamiento de la orquesta, la propagación de las ondas, en parte
número de ejecutantes, la disposición y es absorbida por los obstáculos, otra es
tipos de instrumentos). Por otra parte, transmitida a través del mismo y otra
esos factores son los que contribuyen a parte es reflejada. Las reflexiones se

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 79


van produciendo sucesivamente entre 1820), con un tiempo de reverberación
paredes, techo, suelo, que se superpo- entre 1,6 – 1,8; Música de Cámara con
nen al sonido original. La mayoría de un 1,3 – 1,7 y Ópera, con 1,2 – 1,5 con-
parámetros pueden ser calculados en tribuyendo a que la sala sea destinada
la fase de diseño con programas infor- exclusivamente.
máticos de simulación acústica que se Es obvio que la música en directo
pueden medir una vez construido el no perjudica, pero además se admi-
recinto. te formalmente el protocolo específico
Nos llama la atención la existencia de acústica según el programa de con-
de una dificultad, acrecentada por la cierto. ¿Sería posible implementar un
falta de un lenguaje común y universal método sencillo para los centros de edu-
entre los diferentes colectivos involu- cación?.
crados como músicos, críticos musica-
les y consultores acústicos, donde no se
consigue enmarcar a los educadores, Conclusión
maestros, profesores, como puntos de
apoyo en el arte de desarrollar hábitos En la actualidad existe una gran
para saber escuchar. necesidad de combatir la contamina-
Los recintos considerados unánime- ción acústica, ya que existen grupos que
mente como excelentes desde un punto marcan el consumo mezclado con el pla-
de vista acústico han sido elegidos como cer, que repercute en nuestra calidad de
patrón, sin tener en cuenta las pregun- vida provocando los siguientes efectos:
tas adecuadas a todos y a cada una de a) Fisiológicos en el aparato auditivo
las personas que han permanecido en y alteraciones en la coordinación
la sala durante el concierto, donde casi del sistema nervioso central, en el
seguro habría respuestas sobre puntos proceso digestivo y en la tensión
de la sala “zonas muertas” o acústica muscular y presión arterial.
deficiente. La aplicación del concepto de b) Psicológicos y Sociales ya que
reverberación, se define como el tiempo es un factor de riesgo en la salud
que transcurre desde que el foco emi- sobretodo en los niños y adolescen-
sor se detiene hasta que el nivel de pre- tes con un efecto negativo entre
sión sonora cae 60dB, y que en general 50 a 60 dB de enfermedades aso-
depende de la frecuencia, dando lugar ciadas al estímulo sonoro. Por lo
a una valoración subjetiva que indica tanto, proponemos en éste estudio
el grado de reverberación, o de forma la vía de la educación, dando énfa-
coloquial la “viveza de la sala”. sis a la formación del profesorado:
Siguiendo el estudio sobre la valora- – Implantar programas para desa-
ción de una buena acústica, nos encon- rrollar una correcta percepción
tramos que el tiempo de reverberación auditiva y sensibilidad hacia la
(RT) se modifica según la interpreta- música desde el jardín de infan-
ción de la música, es decir, si el periodo cia, lo que daría lugar a una dis-
es Barroco (1600-1750), Clásico (1750-

80 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82


minución de los efectos acústicos y Educación. Revta. trimestral de
contaminantes. Pedagogía. Madrid.
– Prevenir el consumo de conta- BENDOR, D.; WANG, X. (2005). The
minación, creando una selección neuronal representation of pitch in
de música para colegios, lugares primate auditory córtex. Nature,
de encuentro al aíre libre, indus- 436: 1161–5.
trias, hospitales, etc. BHARUCHA, J.; CURTI, M. y PAROO,
Es importante en esta nueva déca- K . ( 2 0 0 6 ) . Va r i e t e s o f m u s i c a l
da, considerar estos datos significati- experience. Cognition (100) 131-172.
vos en las competencias desde la edu-
FRIDMAN, R. (1997). La música para
cación ambiental y musical (percepción
el niño por nacer. Salamanca: Amarú
auditiva). También, hemos expresado la
Ediciones.
importancia del índice de reverberación
de las salas según el programa de con- GIMENEZ, A.; ROMERO, J.; MARÍN,
cierto, demostrando la importancia de A. y SANCHIS, A. (2000). Valoración
la percepción y la intensidad del sonido de parámetros subjetivos que miden
sobre la salud. Estos datos nos inducen la calidad de salas de conciertos por
a investigar la prevención e interven- la respuesta de los oyentes. Técni
ción psicoterapéutica para combatir los Acústica. Universidad Politécnica de
efectos del ruido, así como la toma de Valencia.
medidas adecuadas para el disfrute y G U T S C H A L K , A . ; PAT T E R S O N,
placer de la música como un recurso de R.D.; RUPP, A.; UPPENKAMP, S.;
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magnetic fields reveal separate
sites for sound level and temporal
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revealed with functional magnetic alumnos/ruido/efectos.html

82 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82


El desarrollo histórico de los modelos de
átomo y enlace químico y sus implicaciones
didácticas
Jordi Solbes
Verónica Silvestre
Carles Furió
Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials.
Universitat de València.

Resumen:
En este trabajo se realiza una breve introducción histórica de los modelos sobre la estruc-
tura atómica y enlace químico. Se muestra, así mismo, como esta historia puede contribuir
a mejorar la enseñanza de estos temas y a superar algunas dificultades de los estudiantes.
Palabras clave: historia de la ciencia; enseñanza y aprendizaje; estructura atómica y enla-
ce químico.

Abstract:
In this essay, a brief historical introduction on the models of atomic structure and chemical
bonding is carried out. This revision of how the teaching of these issues has evolved over
the years shows, likewise, how to improve their learning in order to overcome some of the
students’ difficulties.
Key Words: History of science; teaching and learning; atomic structure and chemical
bonding.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 (ISSN 0214-4379) 83
Introducción metálico e intermoleculares. Propieda-
des de las sustancias.
El conocimiento sobre la estructura Por último, en 2º de Bachillerato,
atómica y enlace químico tiene un papel aparece el bloque 2. Estructura atómica
importante en la educación científica, y clasificación periódica de los elemen-
no sólo por su carácter fundamental, tos, con: Del átomo de Bohr al modelo
sino porque permite explicar las pro- cuántico. Importancia de la mecánica
piedades de la materia. Por ello, los cuántica en el desarrollo de la quími-
currículos en nuestro país incorporan ca; Evolución histórica de la ordenación
la enseñanza de estos modelos, desde periódica de los elementos; Estructura
3º de ESO (educación secundaria obli- electrónica y periodicidad. Tendencias
gatoria) hasta 2º de Bachillerato, supo- periódicas en las propiedades de los
niendo que pueden ser comprendidos y elementos. Y el bloque 3. Enlace quí-
asimilados por el alumnado de la ESO. mico y propiedades de las sustancias,
Así, en 3º de ESO, en el Bloque 3. con: Enlaces covalentes. Geometría y
Estructura interna de las sustancias, polaridad de moléculas sencillas; Enla-
encontramos Estructura del átomo, ces entre moléculas. Propiedades de
con Modelos atómicos de Thomson y de las sustancias moleculares; El enlace
Rutherford. En 4º de ESO en el Bloque iónico. Estructura y propiedades de las
4. Estructura y propiedades de las sus- sustancias iónicas; Estudio cualitativo
tancias. Iniciación al estudio de la quí- del enlace metálico. Propiedades de los
mica orgánica, encontramos la Estruc- metales; Propiedades de algunas sus-
tura del átomo y enlaces químicos, con tancias de interés biológico o industrial
La estructura del átomo. El sistema en función de la estructura o enlaces
periódico de los elementos químicos; característicos de la misma.
Clasificación de las sustancias según Pese a la reiteración en la enseñan-
sus propiedades. Estudio experimental; za del tema, hay diversas investigacio-
El enlace químico: enlaces iónico, cova- nes (Blanco y Níaz, 1998; Fischler y
lente y metálico; Interpretación de las Lichtfeld, 1992; Harrison y Treagust,
propiedades de las sustancias. 2000; Justi y Gilbert, 2000; Kalkanis et
En 1º de Bachillerato, en el bloque al., 2003; Solbes, 1996) que muestran
7. El átomo y sus enlaces, aparece: Pri- que el aprendizaje sobre los modelos
meros modelos atómicos: Thomson y de estructura atómica y enlace quí-
Rutherford. Distribución electrónica mico presenta grandes dificultades, y
en niveles energéticos. Los espectros y una proporción alta de estudiantes no
el modelo atómico de Bohr. Sus logros consigue una comprensión adecuada
y limitaciones. Introducción cualita- de aspectos básicos de los mismos. En
tiva al modelo cuántico; Abundancia este artículo se intenta iluminar esta
e importancia de los elementos en la cuestión recurriendo al análisis histó-
naturaleza. Sistema periódico, justifi- rico. Para ello se analizan las teorías y
cación y aportaciones al desarrollo de modelos más utilizados a lo largo de la
la química; Enlaces iónico, covalente, historia para explicar los átomos y sus

84 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105


enlaces y, a continuación, se plantean (1971) y mas modernos, con referencias
algunas implicaciones didácticas. históricas (Atkins, 1985; Centellas et
Hemos dividido este desarrollo his- al, 1992); libros de implicaciones de la
tórico en cuatro partes: cuántica en la tecnología (Pimentel,
– La primera trata la escuela de 1994) y, incluso, libros de divulgación
Bohr, la explicación de los espec- (Navarro, 2009).
tros y a pesar de que no se enseñe,
los reglas de cuantificación para
sistemas con muchos grados de 1. La escuela de Bohr.
libertad, que llevan al modelo de
Sommerfeld. 1.1. Antecedentes al modelo de Bohr.
– La segunda trata el desarrollo de
1.1.1. Espectroscopia y rayas espec-
la mecánica ondulatoria que resol-
trales.
vió las dificultades del modelo de
Bohr - Sommerfeld. El papel fundamental de la espec-
– La tercera trata sobre los desa- troscopia con respecto a la estructura
rrollos fundamentales que com- del átomo se debe al hecho de que esta
pletarán la mecánica cuántica, el no puede ser revelada más que por los
espín del electrón y el postulado de fenómenos observables a nuestra esca-
simetrización, y que permiten la la que son su consecuencia. Por ejem-
comprensión de los átomos multie- plo, los rayas espectrales.
lectrónicos. Los comienzos de la espectroscopia
– La cuarta sobre las primeras apli- atómica se sitúan en 1.859 con Bunsen
caciones de la mecánica cuántica a y Kirchhoff, que estudian los primeros
las diferentes ramas de la química espectros de emisión: Empezaron a cla-
(espectroscopia molecular, enlace sificarse las rayas obtenidas en series
químico, sólidos). cuya estructura presentaba grandes
En cuanto a la bibliografía utilizada analogías en los diferentes elementos,
encontramos, por una parte, recopila- encontrándose que los frecuencias pre-
ciones de artículos originales (Caven- sentan entre sí relaciones regulares. La
dish, 1776; Butler et al, 1972, donde mas famosa de estas relaciones empíri-
se pueden encontrar artículos de Dal- cas es la Ley de Balmer (1.885) para los
ton, Brown, J. J. Thomson, Nagaoka, líneas visibles del hidrógeno:
Millikan, Rutherford, Geiger y Mardsen,
Bohr, Moseley, de Broglie, Uhlenbeck y
Goudsmit y Chadwick), libros de histo-
ria de la ciencia (Asimov, 1975; Kragh, donde R es la constante de Rydberg.
2007; Mason, 1985; Sanchez Ron, 2007; El estudio de las rayas espectrales
Taton, 1973; Bensaude-Vincent. y Sten- llevó en 1.908 al principio de combina-
gers, 1998; de la Selva, 1993; Delgado, ción de Ritz: “Para cada especie de áto-
2004; Gribbin, 2003; Jaffe,1964), libros mos es posible encontrar una sucesión
de texto, clásicos como el de Pauling de números llamados términos espec-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 85


trales tales que la frecuencia de cada trales cuyas frecuencias estaban
raya sea igual a la diferencia de dos de asociadas con las de oscilación.
esos terminos”. d) E. Rutherford (Phil. Mag. 21
(1.911) 669) analizó los expe-
riencias de colisión de partículas
α sobre láminas de Au y Ag. Los
Este mismo año Paschen encontró resultados experimentales favo-
tres rayas de la serie que lleva su nom- recían un modelo atómico en que
bre. toda la carga eléctrica positiva y
También se estudiaran las variacio- prácticamente toda la masa estu-
nes de frecuencia de las líneas espec- vieran concentradas en un peque-
trales bajo la acción de campos exterio- ño volumen del espacio denomi-
res. Zeeman (1.896) descubrió desdo- nada núcleo, alrededor del cual y
blamientos en campos magnéticos que a grandes distancias en compara-
fueron interpretados por Lorentz. Pero ción con su tamaño se movían de
el efecto Zeeman anómalo y el efec- alguna forma los electrones. Por
to Paschen-Back (1.912), así como el otro lado, Rutherford y sus discí-
efecto Stark (1.913) (desdoblamientos pulos demostraran que el modelo
producidos por campos eléctricos) no de Thomson no podía explicar la
pudieran ser correctamente explicados. dispersión de partículas α.
Para eso era necesaria la introducción Las dificultades del modelo de Ruther-
del espín (como veremos al apartado 3). ford aparecieron al estudiar su compor-
tamiento con la teoría electromagnética
1.1.2. Modelos de estructura atómica. de Maxwell y la mecánica de Newton. Si
la energía del electrón es negativa, este
A principios de siglo aparecen los describe una elipse con el núcleo en uno
primeros modelos atómicos: de sus focos. De acuerdo con la electrodi-
a) Perrin (1.901) imagina en el átomo námica clásica, el electrón que está ace-
formado por una partícula positi- lerado emite radiación compuesta por
va alrededor de la que giran como una serie de ondas monocromáticas de
pequeños planetas electrones que frecuencia ν igual a la frecuencia de giro
compensan la carga total. del electrón o a uno de sus armónicos.
b) Nagaoka (1.904) propone un mode- Este proceso de radiación ocasiona
lo mas concreto en que los electro- pérdida de energía por parte del electrón,
nes equidistan del núcleo, movién- produciéndose una caída de este hacia el
dose con velocidad angular común. -10
núcleo en un tiempo t~10 s, originando
c) J. J. Thomson (Phil. Mag. 6 (1.903) una emisión continua de radiación.
673) describe en el átomo como una
esfera cargada positivamente con 1.2. El átomo de Bohr.
electrones oscilante con respecto a
su centro. Este modelo era el único Bohr, discípulo de Rutherford en
capaz de conducir a rayas espec- Manchester, trató de buscar una teoría

86 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105


que compatibilizara el modelo plane- núcleo cargado positivamente son
tario con la estabilidad del átomo y la determinados por la siguiente con-
existencia de rayas espectrales. dición: la aportación de energía total
En 1.913 publica su teoría: “Sobre necesaria para realizar una configu-
la constitución de átomos y moléculas” ración dada del sistema a la frecuen-
(Phyl. Mag. 26 (1.913) 1, 476 y 857), en cia mecánica ω Del movimiento de
la que introduce las siguientes hipóte- rotación del electrón es un múltiplo
sis: entero de “h”.
“En la presente memoria nos hemos
esforzado en desarrollar una teoría de
la constitución de los átomos y de los
moléculas sobre la base de los ideas Si se admite que la órbita del sistema
introducidas por Planck con el obje- es circular, esta condición es equivalen-
to de explicar la radiación del cuerpo te a la siguiente: el momento cinético
negro y la teoría de la estructura de del electrón es un múltiple entero de  .
los átomos propuesta por Rutherford El estado permanente (o fundamen-
para explicar la dispersión de partí- tal) de todo sistema, es decir, el que
culas α por la materia. corresponde al máximo de energía emi-
Para eso, introducimos lsa siguien- tida, está determinado por la condición
tes hipótesis: que el momento cinético de cada electro
1. La energía de radiación no es alrededor de su órbita sea  .”
emitida (o absorbida) de forma con- En sus cálculos Böhr utilizó el mode-
tinua, como admite la electrodinámi- lo de los órbitas circulares (con un solo
ca clásica, sino solo en el curso de la grado de libertad) porque en 1.913 aún
transición de un estado estacionario no se había desarrollado el método
del sistema a otro estado estaciona- para cuantificar sistemas de n grados
rio. de libertad.
2. El equilibrio dinámico de un Reprodujo así la Ley de Ritz,
sistema, en sus estados estaciona-
rios, está regido por los leyes de la
mecánica ordinaria, pero estas leyes
no valen en el tránsito de un estado
estacionario a otro. Donde vemos que la constante R se
3. La radiación emitida en el expresa por medio de los constantes
curso de la transición de un sistema fundamentales: e, me y h.
de un estado estacionario a otro es
monocromática: la relación entre su 1.3. Evidencias experimentales del
frecuencia y la energía total emitida modelo de Bohr.
está dada por E=hv 1.3.1. Evidencias espectroscópicas.
4. Los diferentes estados estacio-
narios de un sistema constituido por Bohr advirtió la perfecta concordan-
un electrno girando alrededor de un cia entre su ley de frecuencias con la

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 87


serie empíricamente obtenida por Bal- 1.3.2. El experimento de Franck y
mer en 1.885 a n2=2. Hertz.
La serie correspondiente a n 2 =1,
La interpretación de los espectros
cuyas rayas pertenecen al ultravioleta,
atómicos estableció sin ninguna duda,
fue observada por Lyman en 1.914.
pero de forma indirecta, la existencia
La serie correspondiente a n2=3 fue
en los átomos de una serie de niveles de
observada por Brackett, así como la
energía estacionarios de acuerdo con la
serie correspondiente a n2=4. Los otras
hipótesis de Bohr.
series (Pfund) se sitúan en el infrarrojo
Fueron Franck y Hertz (Verh. Deut.
lejano.
Phys. Ges. 16 (1.914) 457 y 512), los que
Además, Bohr extendió su teoría a
en una serie de experimentos dieran
los átomos hidrogenoides (helio ioni-
una confirmación directa de su existen-
zado) encontrando que en la ley de fre-
cia.
cuencias aparecía la constante de Ryd-
berg multiplicada por cuatro. Algunas
rayas de la serie n2=2 han sido obser-
vadas por Lyman.
La serie n 2 =3 fue observada por
Fowler, Paschen y Evans entre 1.912 y
1.916.
La serie n 2 =4 se despliega igual-
mente, dando por una parte la serie de
Balmer y, de otra, una serie que Picke-
ring había descubierto en 1.896 en el Cuando el potencial V, es igual a cero,
espectro de una estrella y que equivoca- los electrones provenientes del filamen-
damente atribuyó al hidrógeno. to caliente no tienen energía suficiente
Por otro lado, se encontró que la R para llegar a la placa colectora al no
del hidrógeno no coincidía con la del poder vencer la diferencia de potencial
helio. Para tener en cuenta la diferen- entre la rejilla y la placa. A medida que
cia bastó considerar que el núcleo no es V aumenta, llegaran mas electrones a
rigurosamente inmóvil, lo que condu- la placa, y muchos de ellos habrán cho-
ce, como Bohr mismo había mostrado a cado en su camino con átomos de Hg,
multiplicar la R por la masa reducida sin haber transferido prácticamente
Mm/M+m, siendo m la masa del elec- energía (colisión elástica).
trón y M la del protón. Si se admite la existencia real de los
Se puede así, como hicieron Fowler y estados estacionarios, es de esperar que
Paschen, comparar los espectros del H cuando V=5 V, los electrones empiezan
y de la He y determinar la relación m/M a sufrir colisiones inelásticas, dejan-
en el H. El resultado es igual a 1/1.840, do algún átomo en su primer estado
en perfecto acuerdo con la determina- excitado y perdiendo, por lo tanto, casi
ción directa que había dado Millikan. toda su energía, ya que el primer esta-

88 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105


do excitado dista del fundamental unos lo que permite descomponer la integral
4,86 eV, se observe una caída brusca de de acción en varias integrales depen-
la corriente. Si es continua, aumentan- dientes de una variable.
do V los electrones después del choque Como aplicación de los reglas de
inelástico, tienen aún energía suficien- cuantificación se estudió el átomo
te para llegar a la placa y la corriente hidrogenoide. Se encontró que además
aumentará de nuevo hasta que V sea de cuantificarse la energía (obtenien-
igual a 10 V, momento en que los elec- do la fórmula de Bohr), se cuantifica el
trones podrán chocar dos veces inelás- módulo del momento angular y su ter-
ticamente y se observará una nueva cera componente.
caída de la intensidad de la corriente.
m: nº cuántico magnético
1.4. Reglas de cuantificación para nψ: nº cuántico acimutal
sistemas con muchos grados de
libertad. Este resultado se conoce como cuan-
tificación espacial. Desde el punto de
La teoría de Bohr no tardo en atraer
vista clásico, esta cuantificación es
la atención general de los físicos, con-
absurda mientras no exista un agente
virtiéndose su desarrollo en una obra
externo que determine una dirección
colectiva. Así el modelo inicial de Bohr
privilegiada del espacio (por ejemplo,
se extendió a sistemas mecánicos más
un campo magnético uniforme).
complejos.
Al nivel asociado al número cuánti-
En su teoría, Bohr había establecido
co principal “n” le corresponden n tipos
el siguiente teorema:
de órbitas cuantificadas, caracteriza-
“En todo sistema compuesto de elec- das por los valores del número cuántico
trones y núcleos en que los núcleos sean acimutal nψ = 1,..., n. Para cada uno de
fijos y los electrones describan órbitas ellos la órbita tiene 2 nψ + 1 orientacio-
circulares (con V<0), la energía cinéti- nes espaciales.
ca es igual a ½ de la energía potencial”.
Inspirándose en este resultado W. Wil-
son estableció las condiciones de cuan- 1.5. Estructura fina.
tificación para un sistema conservativo
de n grados de libertad, estableciendo Uno de los éxitos más espectacula-
que: res y que mas ayudaron a aceptar las
reglas de cuantificación fue el estudio
realizado por Sommerfeld (Ann. Phys.
El año siguiente (1.916) Epstein, (Leipzig) 51 (1.916) 1 y 125) de los áto-
Schwarzschild y Sommerfeld estudia- mos hidrogenoideos en el marco de la
ron las condiciones de cuantificación teoría de la relatividad y que le per-
para sistemas cuasi periódicos de varia- mitió dar una explicación teórica de la
bles separables (varias variables varían estructura del átomo de H (descubierta
periódicamente con períodos diferentes, por Michelson en 1.991).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 89


Anteriormente ya Bohr se había obtuvo resultados en desacuerdo con la
ocupado del tratamiento relativista de experiencia.
su modelo atómico y había propuesto También hay que consignar el fraca-
considerar los dobletes del espectro de so de Sommerfeld en los átomos com-
H como un efecto de orden v2/c2. Pero el plejos.
desarrollo sistemático esta teoría fue el
de Sommerfeld: encontró que la energía
dependía de “n” y “nψ”. 2. La mecánica ondulatoria de
Schrödinger.
Este apartado resume el trabajo de
Solbes y Sinarcas (2009), donde vemos
donde α es la constante de estructura como Einstein recalcó la importancia
fina de los trabajos de Louis de Broglie y
Esta fórmula descompone la energía como Schrödinger, partiendo de la idea
en dos términos: uno correspondiente a fundamental de éste último (“la óptica
la energía de Bohr y otro asociado a la geométrica es a la óptica ondulatoria
corrección relativista. como la mecánica clásica debe ser a la
No solo le permitió explicar la mecánica ondulatoria”), escribió sus
estructura fina del H, sino que también famosos artículos base de la mecánica
estaba de acuerdo con los medidas de ondulatoria (Ann. Phys. 79 (1926) 109,
Paschen en el átomo de He ionizado. 361, 437 y 489).
El acuerdo de esta ecuación con los En el primero de ellos Schrödinger
resultados experimentales fracasó en obtuvo la ecuación
átomos no hidrogenoides (los resulta-
dos exactos solo se obtienen con la ecua-
ción de Dirac).
que se conoce con el nombre de “ecua-
1.6. Crítica a la teoría de Böhr. ción de Schrödinger para estados esta-
cionarios”.
El mismo Bohr era consciente de Para demostrar el poder de su nuevo
que su modelo era una alianza extra- esquema resolvió, en otro artículo, el
ña entre teorías clásicas y métodos problema del átomo de hidrógeno, el
cuánticos introducidos “ad hoc” para del oscilador armónico y los efectos
restringir el número de órbitas clásicas de Stark y Zeeman. Para el átomo de
posibles. hidrógeno encontró que no existen solu-
Por otro lado, solo era capaz de calcu- ciones mas que para ciertas energías
lar la frecuencia de las rayas emitidas del electrón, que son los valores propios
pero no su intensidad ni su estado de de la ecuación y coinciden con los resul-
polarización. tados de Bohr; aunque la degeneración
Además, Kramers, al calcular el correspondiente a un nivel energético
potencial de ionización del átomo de He no coincidió con la del modelo de Som-

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merfeld ya que los valores posibles para 3. Desarrollos fundamentales: el
el momento angular no son espín y las partículas idénticas.
sino y por lo tanto la dege-
neración es . 3.1. El espín: Antecedentes históri-
En cuanto al oscilador lineal obtuvo cos.
que la energía es igual a
La mecánica cuántica no está com-
pleta si no es tienen en cuenta el espín
y el postulado de simetrización (ambos
debieron ser introducidos “ad hoc”).
como parecían indicar los fenómenos
Como ya hemos visto, quedaban una
en que intervenía la cuantificación del
serie de hechos de orden espectroscó-
oscilador (por ejemplo, los espectros de pico y magnético que no habían podido
bandas de las moléculas biatómicas). ser explicados: entre ellos las estruc-
No pudo explicar el efecto Zeeman turas finas de los átomos complejos, el
anómalo por no introducir el espín del efecto Zeeman anómalo, el efecto Stern
electrón. y Gerlach y las anomalías giromagné-
También se ocupó del sentido físico ticas.
de Y: consideró que el electrón estaba Estos hechos solo pudieron ser expli-
difundido en el átomo y que su carga cados con la introducción del espín.
estaba repartida de forma continua, de Estudiaremos detenidamente los fenó-
manera que menos y las hipótesis.

es la densidad de carga. Todo pasa como 3.1.1. Estructura fina y anomalías
si esa distribución que varía con el tiem- giromagnéticas
po irradiara según las leyes clásicas. Como ya vimos la teoría de Sommer-
Sobre este punto tuvo una serie de feld preveía los estructuras hasta de los
discusiones en Copenhague (donde fue átomos hidrogenoides, pero era incapaz
invitado por Bohr) que se resolvieron de explicar la de los átomos mes com-
con el abandono de esta concepción, ya plejos.
que el proceso de emisión por transicio- Por otro lado, Einstein y de Hass pri-
nes cuánticas es demasiado disconti- mero, y Burnett después, estudiaron las
nuo para que pueda representarse por anomalías giromagnéticas: si se iman-
la emisión clásica de una distribución. ta una barra de hierro cilíndrica sus-
El problema se soluciona cuando Max pendida por un punto de su eje, debe
Born en 1926 introdujo la interpre- ponerse a girar; y recíprocamente, si se
tación probabilística de la función de hace girar, es crea un momento mag-
ondas de Schrödinger, de manera que nético. La relación entre el momento
Y*Y representa la densidad de proba- magnético y el angular era el doble de
bilidad de encontrar al electrón, de que la prevista. Esto hacía suponer que todo
se produzca una transición, etc., según el magnetismo no tenía su origen en el
el estado que represente Y. momento angular.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 91


3.1.2. Evidencias espectroscópicas. equidistantes, las distancias entre los
mismas no solo dependían del campo
En 1897 Zeeman descubrió que la magnético, sino también de la raya
presencia de campos magnéticos exter- espectral considerada.
nos influían en el proceso de emisión Este nuevo efecto se denominó efecto
de luz por los átomos, al observar que Zeeman anómalo, el cual solo puede ser
en un campo magnético, B de 32 kgaus explicado cuando es considera el aco-
la línea azul del cadmio, de longitud de plamiento Espín-órbita.
onda 4800 Å, daba origen a un triplete
de líneas equidistantes, coincidiendo la 3.1.3. Efecto Stern-Gerlach.
línea central del triplete con la posición
de la línea original. En 1922 Stern y Gerlach encontra-
Inmediatamente se observó el mismo ron el efecto que lleva su nombre.
efecto en algunas otras líneas del cinc y En primer lugar, produjeran un haz
del cadmio que no presentaban estruc- de átomos de plata evaporando este
tura fina, y se encontró que la separa- metal en un horno y dejando que un haz
ción entre los líneas del multiplete era de ellos salieran colimados a través de
proporcional a B e independiente del una serie de aperturas. Este haz diri-
átomo considerado. gido según el eje x, se hacía entrar en
Este efecto, conocido como efecto un recipiente con un vacío elevado y en
Zeeman normal, fue explicado clásica- el que se había establecido un campo
mente por Lorentz en 1897. magnético, no homogéneo, según la
Supuso que el momento magnético dirección z.
del átomo era proporcional al momento Como los átomos de plata son para-
angular de los electrones magnéticos, poseen un momento mag-
nético permanente µ y, por lo tanto,
interaccionaran con el campo.
Al final del imán, un átomo cual-
Cuando se coloca el átomo en un quiera (que describirá una trayectoria
campo magnético interactúa su momen- aproximadamente parabólica) se des-
to magnético con el B exterior, por lo viará ligeramente en la dirección x un
tanto el campo agrega al electrón una ángulo
energía.
Pero a finales de 1897, Preston dejó
ya patente que había casos en que el
desdoblamiento era diferente del que
había observado Zeeman. Por lo tanto, la reflexión del haz
Experiencias posteriores permitie- es proporcional a la componente del
ron afirmar que cada una de los rayas momento magnético según la dirección
espectrales de la estructura fina, en z. Si µz pudiere tomar cualquier valor
presencia de B daban multipletes de en el intervalo, los impactos de los áto-
muy variadas multiplicidades, y que si mos sobre una pantalla, formaran una
bien las líneas que se originaban eran mancha alargada en la dirección z. Sin

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embargo, en cambio, Stern y Gerlach 3.2. La hipótesis del espín: Pauli y
observaran dos taqués, precisamente Uhlembeck y Goudsmith.
los canto superiores e inferiores de la
Uhlembeck y Goudsmith, discípulos
que clásicamente cabria esperar.
de Erhenfest, introdujeron la idea del
Esto demuestra claramente la cuan-
→ espín estudiando un artículo de Pauli
tificación de S . Y, como, de acuerdo con en el que formulaba su principio de
la teoría de la susceptibilidad paramag- exclusión y en que, por primera vez se
nética de Langevin, el momento mag- le asignaban cuatro números cuánticos
nético debe considerarse proporcional al electrón.
al momento angular, el resultado del Según sus propias palabras:
experimento probaba directamente la
“Esto estaba hecho de una manera
cuantificación del momento angular.
demasiado formal […] Para nosotros
Pensamos, no obstante, que si el
estaba clara la proposición de que
momento angular fuera un múltiple cada número cuántico corresponde a
entero de n de “h”, como indican las un grado de libertad y, por otro lado,
reglas de cuantificación de Sommer- la idea de un electrón puntual, que
feld, entonces siempre aparecerán un obviamente solo tiene tres grados
número impar de manchas y de libertad, implicaba que no había
nunca un número par como pasaba en lugar para un cuarto número cuán-
el caso de la plata. Esta contradicción tico. Solo podíamos entender este
solo podrá ser superada con la introduc- considerando al electrón como una
ción del espín. pequeña esfera que pudiere girar…”
Pero dado que el átomo de plata no “Algún tiempo después Erhenfest
se conocía muy bien, en 1927 Philips dirigió nuestra atención hacia un
y Taylor, realizaron el mismo experi- artículo de Abraham en el que podía
mento con el átomo de hidrógeno que al entenderse clásicamente el necesario
ser conocido permitía predicciones sin factor 2 en el momento magnético (g
ambigüedades. = 2) para una esfera giratoria con
superficie cargada. Esto nos animó
Si el electrón del hidrógeno s encuen-
pero nuestro entusiasmo es redujo
tra en su estado fundamental “s”, enton-
notablemente cuando vimos que la
ces la tercera componente del omento
velocidad de giro en la superficie del
angular será nula y, por lo tanto, según
electrón debería ser varias veces la
la teoría de Lagevin, el haz no debería velocidad de la luz.”
dividirse. Al contrario, Philips y Taylor “Nuestra idea nos pareció tan
encontraran que el haz también es especulativa que no teníamos la
dividía en dos componentes simétricas. intención de publicar nada, máxi-
Evidentemente esto implica la existen- me cuando Bohr, Heisenberg y otras
cia de algún momento magnético en el autoridades nunca habían propues-
átomo que hasta entonces no se había to nada semejante. Pero Erhenfest
considerado. complacido por el carácter visual de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 93


nuestra hipótesis nos animó a con- Por otra parte, si permutándolas
tinuar llamando nuestra atención cambia de signo, decimos que es anti-
sobre varios puntos como, por ejem- simétrica.
plo, sobre el hecho de que en 1921 Eso nos lleva a que dado un sistema
Compton había sugerido ya la idea físico de partículas idénticas, las funcio-
de un electrón giratorio como posible nes de onda que describen sus estados
explicación de la unidad natural de deben ser todas simétricas o todas anti-
magnetismo, diciéndonos finalmen- simétricas.
te, que ya fuera algo importante o un Empíricamente se había encontrado
sin sentido debíamos publicarlo.” que los niveles energéticos se saturan
sucesivamente por la agregación de
Posteriormente, con la ayuda de nuevos electrones: la regla de Stoner
Lorentz encontraron que la imagen del nos indicaba el número máximo de elec-
electrón giratorio podría producir difi- trones que cada nivel energético podía
cultades muy serias. En efecto, la ener- recibir.
gía magnética seria tan grande que a Esta saturación es debida a la impo-
causa de la equivalencia masa - ener- sibilidad por dos electrones de poseer
gía, el electrón debería tener una masa estados cuánticos rigurosamente idén-
más grande que la del protón. ticos: eso es conoce con el nombre de
principio de exclusión de Pauli (1925).
3.3. Sistemas de partículas idénti- Es equivalente a decir que por los elec-
cas. Principio de exclusión de trones los únicos estados realizados en
Pauli. la naturaleza son los antisimétricos.

Ya hemos introducido el espín; ahora 3.4. Aplicaciones.


por completar la mecánica cuántica
debemos tener en cuenta que así como La consideración del espín y el prin-
clásicamente dos partículas de la misma cipio de Pauli ha conducido a numerosos
naturaleza son idénticas, en mecánica éxitos, entre los que hay que destacar:
cuántica hay que renunciar completa-
mente a la posibilidad de distinguir dos 3.4.1. Interpretación del espectro de
partículas de la misma naturaleza de helio.
un mismo sistema y ver como identi- Experimentalmente se conocía que
ficar dos estados de un sistema que no las rayas del helio se dividían en dos
difieren el u del otro mes que por la per- categorías separadas, correspondientes
mutación de estas dos partículas. a términos que en primera aproxima-
Esta permutabilidad tiene conse- ción no se combinaban. Estos dos siste-
cuencias muy importantes. Así, si per- mas de rayas recibieron el nombre de
mutando las coordenadas de dos partí- espectros del ortohelio y del parahelio.
culas de un sistema, la función de ondas Eso, como explicó Heisenberg en su
no cambia su valor, decimos que es memoria de 1925, es debido a que los
simétrica en relación a estas partículas. electrones del átomo de helio siguen el

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principio de exclusión y, por lo tanto, sión entre átomos y no puede formar-
sus funciones de onda deben ser anti- se ninguna molécula. Por contra, si
simétricas con relación a las coordena- los espines son de sentido contrario, la
das y al espín, pero pueden serlo de dos energía de intercambio corresponde a
modos: simétricas con respecto a los una atracción entre átomos.
coordenadas y antisimétricas con res- Como el par de electrones con espi-
pecto al espín o viceversa. nes opuestos tiene gran estabilidad
Hay dos categorías de funciones de sirve de vínculo entre los dos átomos.
onda, y por lo tanto de términos espec- Eso permite dar una explicación de
trales: identificó una con el ortohelio y la noción de valencia y puede ser gene-
otra con el parahelio. ralizado para la formación de todas las
También explicó la estructura fina moléculas biatómicas: los electrones
de ambos: las rayas del parahelio son desapareados de un átomo tienen ten-
simples y las del ortohelio dan origen a dencia a unirse a los electrones en idén-
tripletes. ticas condiciones de otro átomo para
formar un par.
3.4.2. La molécula de hidrógeno.
Las teorías clásicas permitirían com- 4. Aplicaciones de la mecánica
prender el origen del vínculo que une cuántica a la química.
los átomos de una molécula heteropolar Dada la amplitud del tema es prácti-
(por atracción entre iones) pero no así camente imposible averiguar todas las
el del homopolar. Es la mecánica cuán- aplicaciones que ha tenido la mecánica
tica la que ha permitido comprenderlo, cuántica en las diversas ramas de la
gracias a la introducción de los energías química.
de intercambio, que sotes termita que Por ello, solo vamos a estudiar los
aparecen en el lado de las interacciones primeras y mas importantes, es decir,
coulombianas (núcleos con electrones y aquellas que dieron inicio al punto de
electrones entre sí) unido a la posibili- vista cuántico de cada disciplina.
dad de permutar las partículas idénti-
cas,. 4.1. Espectroscopia de átomos con
Es mas, no hay energía de inter- muchos electrones y espectros-
cambio más que cuando dos partículas copia molecular.
idénticas tienen probabilidad no nula
de encontrarse en una misma región Para sistemas con varias partícu-
del espacio. las sabemos establecer la ecuación de
En 1927 W. Heitler – F. London estu- Schrödinger, pero no resolverla rigu-
diaron el caso mes simple: la molécula rosamente. Nos vemos reducidos así a
H2, con solo dos electrones, encontran- métodos de aproximación: para electro-
do que si los espines de los electrones nes en átomos una aproximación satis-
tienen el mismo sentido, la energía de factoria consiste en considerar a cada
intercambio corresponde a una repul- electrón como sometido a un campo

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 95


central, creado por el núcleo y por la ultravioleta estos espectros tenían un
distribución media de los otros electro- número mayor de líneas que los atómi-
nes. Es lo que se denomina campo auto- cos hasta el punto de poder agruparse
consistente de Hartree (1928). en bandas. En 1885 Deslanhes estable-
Los números cuánticos n, l, ml y ms ció de una forma empírica una fórmula
sirven para definir los estados de los por explicar la distribución de los líneas
átomos, no obstante, la energía de esta- en los bandas.
dos no depende mas que de los núme- Posteriormente se descubrieron los
ros “n” y “l”. En una segunda aproxima- espectros de las moléculas en el infra-
ción debemos considerar la diferencia rrojo lejano (1925) y en microondas
que existe entre el campo central y el (1940), que eran más sencillos que el
real, utilizando el momento orbital y ultravioleta. Estos espectros fueron
el momento de espín del electrón como explicados por Born y Oppenheimer en
vectores ordinarios. Se obtiene así un 1927 suponiendo que existían bandas
modelo vectorial del átomo, en que se electrónicas, bandas de rotación y ban-
determina el momento angular total J das de vibración.
mediante los reglas de adición de vecto-
res. Hay dos métodos: 4.2. Química cuántica.
a) Acoplamiento de Russel y Saunders, Aunque de naturaleza esencialmen-
para átomos ligeros que consiste en te física, las nuevas concepciones sobre
calcular la estructura del átomo, fueron aplica-
das rápidamente a la química, funda-
mentalmente al problema del enlace.
b) Acoplamiento j-j por átomos pesados En 1927 W. Heitler y F. London abor-
que consiste en daron el problema de la molécula de
hidrógeno. Esta teoría fue extendida en
moléculas mes complejas por Pauling,
Una última aproximación da cuenta Slater, Born, Weyl, etc. Esta concep-
de las acciones mutuas entre S y L: aco- ción denominada “teoría del enlace de
plamiento espín -órbita responsable de valencia” se refiere a la concentración
la escisión en multipletes de los niveles de electrones apareados entre átomos
nl. Permite explicar los efectos Zeeman enlazados, a las propiedades direccio-
anómalos y la fórmula de Landé. nales de los enlaces y a la estructura
Si se tienen en cuenta que las pro- molecular, señalando la importancia de
piedades magnéticas de los núcleos la naturaleza atómica original del sis-
ejercen influencia sobre los espectros tema.
ópticos, podemos explicar la estructura El método del orbital molecular fue
hiperfina. introducido por Burrau en 1927 y desa-
A finales del s. XIX se conocían espec- rrollado por Hund, Mulliken y Lennard-
tros de absorción y emisión de vapo- Jones en 1932. Se forman las moléculas
res de moléculas. En el visible y en el mediante un sistema de orbitales que

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van siendo ocupados por los electrones con Bohr y Kramers en el artículo de
siguiendo las mismas reglas de los áto- 1924 donde se cuestionaba la conserva-
mos. ción de la energía en los procesos indi-
Bethe y Kramers desarrollan la teo- viduales microscópicos (desintegración
ría del “campo cristalino”. Consideran β), de lo que se exculpó repetidamente.
las moléculas complejas como sistemas Su principal contribución son los deter-
electrostáticos formados por cargas minantes de Slater, utilizados para que
puntuales y dipolos. la función de ondas total de un sistema
Van Vleck demostró en 1935 que de electrones sea antisimétrica (según
estas tres interpretaciones eran equi- exigen el principio de exclusión y el pos-
valentes. A pesar de todo, conocieron un tulado de simetrización).
éxito desigual: de 1930 a 1940 la teoría Pauling estuvo de 1926 a 1928 a
del enlace de valencia tuvo gran acogi- Europa, primero a Múnich, donde
da por los químicos, después de 1945 conoció a Heitler y London, cuya teo-
gracias al estudio de los electrones ría empezó a aplicar en moléculas más
excitados de las moléculas, los orbitales complejas, publicando un breve artículo
moleculares y el campo cristalino con- en 1928. Después en Zúrich con Schrö-
siguieron más éxito. Los orbitales mole- dinger. En 1931, estimulado por Slater,
culares explicaban el paramagnetismo publicó una descripción detallada de
y el diamagnetismo de las moléculas, la mecánica cuántica del enlace cova-
que habían estado estudiados macros- lente. Estos trabajos culminaran en el
cópicamente por Langevin y Curie. La tratado The nature of chemical bond
interpretación del ferromagnetismo fue de 1939. También publicó una Química
dada por Heisenberg en 1928, quien general, el año 1947, muy remarcable y
atribuyó a la energía de intercambio reeditada. Sugirió la posibilidad de que
(de la que ya hemos hablado) el origen las moléculas proteicas tuvieran una
de los campos moleculares de Weiss. estructura helicoidal, avanzándose a
El concepto de resonancia, introduci- los descubrimientos que hicieron Wat-
do por Heisenberg en 1926 en su estu- son y Crick en el ADN, y contribuyó al
dio del átomo de helio, fue aplicado por estudio de la hemoglobina anómala que
Pauling, Huckel y Slater a las molécu- deforma los glóbulos rojos y provoca la
las, pues una sencilla fórmula estática enfermedad conocida como la anemia
no puede explicar sus propiedades. falciforme. El año 1945 fue galardonado
Slater fue junto a Pauling quien más con el Premio Nobel de Química.
contribuyó al establecimiento de la quí- Sin embargo, además de sus inesti-
mica cuántica como disciplina, indepen- mables contribuciones al conocimiento
dientemente de que fuera físico, ya que de la estructura molecular, destaca su
nunca consideró la estructura molecu- personalidad afable y su comprometida
lar y la física del estado sólido como dos oposición al despliegue de armamento
campos separados. Se formó en Europa. atómica, por lo que organizó numero-
Intentó conciliar la teoría de los cuantos sas campañas contra los experimentos
de luz con la electrodinámica y colaboró nucleares. El año 1952 fue víctima de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 97


la persecución iniciada por McCarthy Richardson para la extracción de elec-
contra intelectuales acusados de anti- trones en metales.
patriotas y le fue retirado el pasapor- En 1928 Frenkel, Houston y Bloch
te. En plena guerra fría, el año 1958, estudian el problema de la conducción
publicó No More War! Eso le convirtió reduciéndolo a la difusión de ondas elec-
en una de las pocas personas que volvió trónicas por la red cristalina, de mane-
a recibir un Premio Nobel, ahora en un ra análoga a la dispersión de rayos X
ámbito diferente, el de la Paz de 1963. descubrimiento realizado por Von Laue
en 1912 e interpretado posteriormente
4.3. Estado sólido. por Bragg. Encontraron que a 0 K no
hay dispersión, solo reflexión selectiva
Vamos a reseñar a continuación las de ondas que satisfacen la ley de Bragg
aplicaciones de la vieja teoría cuántica
y de la mecánica cuántica a:
A temperatura ambiente hay agi-
tación térmica proporcional a la tem-
4.3.1. Metales, aislantes y semicon-
peratura y, por lo tanto, dispersión, de
ductores.
manera que la longitud de onda es pro-
La antigua teoría de los electrones porcional a la temperatura y la conduc-
de Drude y Lorentz trataba de expli- tibilidad a la inversa de la temperatura.
car las propiedades de los metales, También encontraron que los niveles no
especialmente su aptitud para condu- están escalonados regularmente como
cir calor y electricidad. Supuso que los había obtenido Sommerfeld.
átomos estaban ionizados y que esta La “Teoría de bandas” fue entrevista
ionización daba origen a un gas de elec- por Strout en 1927 y desarrollada poco
trones libres. A pesar de eso, esta teo- después por Brillouin, Peierls y Morse.
ría tenía dificultades: una de los más El movimiento de los electrones en un
importantes fue la del calor específico cristal como consecuencia de la periodi-
de los metales. cidad de la red cumple que su energía
En 1926 Sommerfeld aplica a los está comprendida en ciertas bandas,
electrones libres del metal la ecuación cuyos límites corresponden a longitu-
de Schrödinger para un potencial perió- des de onda que satisfacen las condi-
ciones de Bragg. Entre bandas permiti-
dico y la estadística de Fermi y Dirac
das existen bandas prohibidas, lo cual
obteniendo así niveles energéticos dis-
permite la distinción entre aislantes y
cretos y la distribución de equilibrio de
semiconductores, electrones ligados y
los electrones (viendo como es afecta-
semilibres.
da por campos eléctricos, variaciones
de temperatura y de concentración).
4.3.2. Sólidos iónicos.
Su teoría explica la ley de Wiedeman-
Franz (la relación entre las conduccio- La gran diferencia de comporta-
nes térmica y eléctrica es constante miento de conductores y aislantes se
a una temperatura dada) y la ley de había observado antes del descubri-

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miento de la conducción eléctrica. Gil- La noción de ión surgió por vez pri-
bert había clasificado los materiales mera en química. Como ya hemos intro-
según la facilidad para ser electrizados. ducido, en el siglo XIX era bien conocido
A los que pudo electrizar los denominó que el agua donde se disolvían sales (o
eléctricos; a los que no (metales y otros ácidos, o bases) conducía la electrici-
materiales), los denominó no eléctricos. dad y que una corriente eléctrica podía
Cuando Gray descubrió la conducción, separar las sustancias disueltas en sus
Du Fay demostró que todos los materia- componentes. La respuesta al por qué
les podían electrizarse pero que debía de este comportamiento la dio en 1884
tenerse cuidado de aislar del suelo (o Svante Arrhenius, cuando publicó su
del experimentador) los no eléctricos de tesis sobre conductividad eléctrica
Gilbert para que no se escapara rápida-
mente la carga. Empleando únicamente
la sensación fisiológica para la detección
Cavendish –no contaba con instrumen-
tos adecuados para sus investigaciones,
así que medía la fuerza de una corrien-
te eléctrica sometiéndose a la misma y
calculaba su intensidad por el daño que En soluciones salinas propuso que,
le provocaba- comparó los posibilidades cuando se disuelve en agua un com-
conductoras de muchas sustancias. puesto como la sal común NaCl (cloru-
“A partir de unos experimentos, ro sódico), se divide en sus “iones” (en
de los que me propongo presentar en griego “aquellos que se mueven”) carga-
breve una relación delante de esta dos eléctricamente Na+ y Cl-. Las fuer-
Sociedad, parece ser que el alam- zas eléctricas hacen que el ion Na+ se
bre de hierro conduce 400 millones mueva en una dirección y el ion Cl- en
de veces mejor que agua de lluvia o la opuesta y que es así como se trans-
agua destilada –Es decir, la electri- porta la corriente eléctrica. Aunque
al principio pareció una idea extraña,
cidad no encuentra mas resistencia
desde que en 1887 publicó un trabajo
por atravesar un trozo de alambre de
sobre disociación iónica donde intro-
hierro de 400000000 pulgada de lon-
duce el concepto de ión, hoy se entien-
gitud que por atravesar una colum-
de perfectamente; y la clasificación de
na de agua de tan solo una pulgada
sólidos iónicos no resulta nada extraña.
de longitud. El agua de mar, o una
Es forman muchas moléculas cuando
solución de una parte de sal en 30
los átomos comparten electrones, pero
de agua, conduce 100 veces, o una
el NaCl es diferente. Allí, el átomo de
solución saturada de sal marina 720
sodio (Na) cede un electrón al cloro (Cl),
veces, mejor que la agua de lluvia.”
creando iones Na+ y Cl-, que en la sal
Esta fue la primera vez que se seña- sólida están unidos por su atracción
laba que la conductividad del agua eléctrica. El agua, no obstante, debilita
aumentaba disolviendo una sal. grandemente esta atracción (a escala

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 99


microscópica), permitiendo a los iones parte de los átomos unidos, que expre-
moverse libremente en el momento que san tendencia a llegar a la configuración
la sal se disuelve en la agua y permiten electrónica del gas noble que le sucede
que el agua se haga conductora de la en la Tabla Periódica de los elementos.
electricidad. Estos modelos sotes una primera visión
sobre enlace químico. Pero la necesaria
4.3.3. Sólidos covalentes. profundización llegó a partir de 1927
cuando se introducen en el pensamien-
El descubrimiento de la estructura to químico las ideas de la mecánica
electrónica de los átomos, la descrip- cuántica. En 1927, un año después de la
ción del modelo nuclear y de los esta- publicación del artículo de Schrödinger
dos estacionarios de los electrones en en el que fue propuesta la ecuación de
la envoltura atómica, y la formulación onda que lleva su nombre, el físico ale-
de una nueva ley periódica para las mán W. Heitler y el físico inglés F. Lon-
propiedades de los elementos químicos don, antes mencionados, desarrollaran
basada en la carga nuclear de los áto- el cálculo mecánico cuántico de la molé-
mos constituyen premisas para pene- cula de hidrógeno, que dio una expli-
trar en la naturaleza del enlace químico cación cuantitativa del enlace químico.
que esperaba una coherente explicación En esencia el cálculo vino a demostrar
a mediados del siglo pasado. que durante el acercamiento de dos áto-
En 1916 se publican los trabajos del mos con electrones de espines opuestos
físico alemán W. Kossel y del químico ocurre un aumento de la densidad de
físico de la Universidad de California G. la nube electrónica en el espacio entre
N. Lewis, que presentaran una notable los núcleos, que se acompaña con una
resonancia en el tratamiento posterior disminución considerable de la energía
de este problema. Kossel, de la Univer- del sistema. Surge el enlace con la for-
sidad de Múnich, fue el primero a pos- mación así de un sistema mes estable.
tular la posible transferencia electró- Empezaría a desarrollarse un nuevo
nica de un átomo electropositivo hacia sistema de categorías para explicar
otro electronegativo como mecanismo las características del enlace químico.
de formación del renombrado enlace Algunos de los conceptos que emergen
iónico, que supone su fortaleza por la con un contenido cualitativamente dis-
fuerza electrostática desarrollada entre tinto son los de orbital atómico y orbital
las especies cargadas con signo opuesto. molecular que ahora designan regiones
La idea de la posible existencia de dos que con determinada probabilidad es
tipo de compuestos con enlaces polares encuentra la nube de electrones; los
y apolares expuesta inicialmente por nociones de energía de enlace para
Lewis en 1916, fue complementada en indicar su fortaleza, radio o distancia
los años siguientes cuando formula la internuclear media para señalar las
tesis que el enlace en los sustancias posiciones relativas de los núcleos, den-
moleculares es el resultado del compar- sidad electrónica relativa para denotar
timiento de uno par de electrones por la existencia de los lugares activos res-

100 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
ponsables de la reactividad, y orden de culas. Estos son la comprensión de la
enlace para advertir la multiplicidad energía y de las cargas y de la interac-
que presentan los átomos al enlazarse. ción eléctrica entre ellas. Y, para más
dificultad de los estudiantes, hemos
encontrado en el análisis de textos
5. Implicaciones didácticas de la de ESO y Bachillerato una mezcla de
fundamentación histórica. modelos en los átomos y en el enlace
químico y que muchos textos presentan
El desarrollo anterior muestra como las aproximaciones de un modelo como
la gran complejidad de este tema viene descripción real y correcta, ignorando
marcada porque en cada momento his- que todo modelo tiene sus limitaciones
tórico pueden convivir diversos mode- y que solo es útil si se es consciente de
los que corresponden a diversos marcos ellas (Silvestre et al. 2010).
teóricos. Así, para el átomo, tenemos el Se olvida así el interés didáctico de
modelo clásico de Rutherford, los pre- la utilización de modelos. Según los
cuánticos de Bohr y Sommerfeld y el estándares de la U.S. National Science
cuántico de Schrödinger. En el enlace Education (National Research Coun-
químico tenemos los modelos clásicos cil, 1996), “Los modelos son esquemas o
de iones para sólidos iónicos y metálicos estructuras provisionales que se corres-
(modelo del gas de electrones de Drude- ponden con objetos reales, situaciones, o
Lorentz), el precuántico de Lewis para tipo de situaciones, con un poder expli-
el enlace covalente (que se apoya en la cador. Los modelos ayudan los científi-
estructura de capas de Bohr y Sommer- cos e ingenieros a entender como funcio-
feld) y los cuánticos del EV, los OM o la nan las cosas”. Así que son utilizados
teoría de bandas. como explicación de forma esquemáti-
Esto pone de manifiesto como, a lo ca y sencilla de fenómenos que, otrosí,
largo de la historia, la aceptación de requerirían una descripción compli-
algunas teorías ha significado una cada. También se impide familiarizar
auténtica revolución en el pensamiento los alumnos con los procedimientos de
científico que ha requerido mucho tiem- trabajo de los científicos, que elaboran
po, lo que puede explicar la gran dificul- modelos para explicar los problemas
tad del alumnado para la comprensión hasta que surgen dificultades que obli-
de estos conceptos. De ahí la necesidad gan a cambiarlos (Solbes, 1996). Los
de que la formación inicial y permanen- expertos reales son capaces de emplear
te del profesorado incluya aspectos his- diferentes modelos simultáneamente,
tóricos y epistemológicos de las ciencias reconociendo las virtudes y limitacio-
(Mosquera y Furió, 2008). nes de cada uno y aplicándolos adecua-
A esto tenemos que añadir prerre- damente (Ireson, 2000; Brookes y Etki-
quisitos importantes que facilitan la na, 2007; Grosslight et al., 1991).
comprensión de los modelos atómicos y Para evitar la enseñanza de ideas
del enlace, en concreto de niveles ener- erróneas algunos se manifiestan con-
géticos, estabilidad de átomos y molé- tra el uso del modelo de Bohr u otras

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 101
descripciones del átomo que incluyan ESO (que recordemos es optativo) y 1º
órbitas (Fischler y Lichtfeldt, 1992). Por de Bachillerato y el cuántico en 2º de
el contrario, Petri y Niedderer (1998) Bachillerato. Pero en cada curso con-
piensan que el modelo de Bohr cons- vendría mostrar los límites tanto teó-
tituye un paso necesario en el camino ricos como experimentales del modelo
del aprendizaje del estudiante. Otros lo utilizado (Solbes, 1996) y apuntar la
ven como un paso histórico importante existencia de un nuevo modelo, en el
por entender los átomos (Blanco y Níaz, que se profundizará el curso siguiente.
1998; Justi y Gilbert, 2000). Además, Por otra parte, la presentación en los
algunos aprecian el modelo de Bohr textos de los modelos de enlace impide
(Kalkanis et al. 2003; Solbes, 1996; Sol- una visión unitaria del enlace químico
bes y Sinarcas, 2010) como una herra- (Silvestre et al., 2010). Incluso, en libros
mienta útil para definir la visión cuán- de Química de 2º de Bachillerato, donde
tica de los átomos. Es decir, permite se introducen los orbitales atómicos y
introducir de forma sencilla el concepto se habla de la superposición de los mis-
de estado, caracterizado por los valo- mos para explicar el enlace, se intenta,
res definidos de unas magnitudes, la a su vez, mantener el modelo de Lewis,
energía y el momento angular. Además, a pesar de sus limitaciones con hipóte-
permite ver que estas magnitudes no sis ad hoc (resonancia, teoría de repul-
pueden tomar todos los valores posi- sión de pares electrónicos de la capa de
bles, sino que están cuantificadas por valencia, TRPECV), como se hizo con el
un número cuántico (Solbes, 1996). Por modelo geocéntrico (epiciclos). El trata-
otra parte, los alumnos, como resulta- miento cuántico del enlace favorecería
do de las informaciones de los medios una visión unitaria del mismo, aunque
de comunicación, de la educación pri- dicho tratamiento, que si se hacía en
maria, etc. poseen una representación COU, parece trasferirse a la Química
atómica mediante órbitas, que propone- universitaria actualmente. Aún así, se
mos explicitar para cambiarla seguida- podría mostrar una visión unitaria del
mente. En resumen, evitar el modelo de enlace en la Química de Bachillerato
Bohr impediría salir al paso de la ima- a partir del enlace covalente. Cuando
gen del átomo que tiene el alumnado y este se produce entre átomos idénti-
privaría a éste de una herramienta que cos, la distribución de probabilidad de
los científicos consideran útil. los electrones de valencia se encuentra
En consecuencia, si se considera muy localizada en la región internu-
de interés didáctico la enseñanza de clear. En los enlaces covalentes entre
modelos de átomo y enlace convendría átomos diferentes, dicha distribución
hacerlo de una manera secuenciada, se encuentra desplazada hacia el átomo
siguiendo el desarrollo histórico y no más electronegativo (originando molé-
presentándolos todos en todos los cur- culas polares), siendo en los sólidos ióni-
sos. Así, el modelo clásico (Rutherford e cos tan grande ese desplazamiento, que
iones) debería utilizarse en 3º de ESO, es una aproximación razonable consi-
el precuántico (Bohr y Lewis) en 4º de derarlos constituidos por iones. Por otra

102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
parte, en moléculas como el benceno o el BENSAUDE-VINCENT, B i STEN-
butadieno, no se puede hablar de enla- GERS, I. (1998). Historia de la
ces dobles, sino de un enlace covalente Química. Madrid: Wesley Addison,
deslocalizado. En el caso extremo de los U.A.M.
metales tenemos distribuciones de pro- BLANCO, R. & NÍAZ, M. (1998). Baroque
babilidad que se extienden por todo el tower on a gotic base: A lakatosian
cristal, es decir, existencia de electrones
reconstruction of students’ and
deslocalizados, que explican su elevada
teachers’ understanding of structure
conductividad eléctrica y térmica. En la
of the atom, Science Education. 7,
ESO, la visión unitaria se podría basar
327-360.
en el carácter eléctrico de las interac-
ciones entre átomos. BROOKES, D. T. & ETKINA, E. (2007).
Por último, y no menos importante, Using conceptual metaphor and
dado el desinterés por los estudios de functional gramar to explore how
física y química que se detecta en el language used in physics affects
alumnado (Solbes et al., 2007) se uti- student learning, Physical Review
lizará la historia de la ciencia en la Special Topics - Physics Education
propuesta para los estudiantes porque Research 3, 010105-1 – 010105-16.
la investigación didáctica ha puesto BUTLER, C., DAVIES, B. JACQUIER,
de manifiesto su carácter motivador M. & McCARTHY (Ed). (1972).
(Izquierdo, 1994; Matthews, 1994). The concept of the atom. Heineman
En particular, se ha comprobado que Educational.Victoria.
extraer de la historia los problemas
significativos, evitar visiones dogmá- C E N T E L L A S, F. , B R I L L A S, E . ,
ticas, mostrar la dimensión humana y DOMÈNECH, X. y BASTIDA, R.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 105
Elaboración de un instrumento para el
análisis de los programas de prevención
de drogodependencias dirigidos al ámbito
familiar.
Susana Chorén Rodríguez; Valentín Gavidia
Catalán; Remedios Aguilar Moya
Departamento Didáctica CC. Experimentales y Sociales.
Universidad de Valencia. España

Resumen:
El objetivo de este trabajo ha sido elaborar una parrilla de análisis que facilite la revisión
de los programas de prevención de drogodependencias dirigidos a la familia. Para su diseño se
ha utilizado una muestra de programas preventivos analizando el grado de profundidad con
el que se desarrollan los elementos conceptuales, actitudinales, la metodología y el sistema
de evaluación.
La importancia del trabajo radica en la necesidad de establecer los criterios que los progra-
mas preventivos deben poseer, lo que facilitará su evaluación, así como su elección.
Palabras clave: Prevención de drogodependencias, Programas de prevención Familia,
Evaluación de programas.

Abstract:
The main objective of this study is to develop an analysis instrument that makes easier
the review of family´s drug prevention programs. To built up this instrument a sample of
prevention programs was used in order to measure up to what extent concepts, behaviours,
methodology and the evaluation system of the selected materials are developed.
The study´s importance holds in the necessity to determine the criteria that prevention
program should achieve, hence facilitating, both evaluation and selection of programs.
Key Words: Family, Drugs, Drugs prevention, Prevention programs.

(Fecha de recepción: junio, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 (ISSN 0214-4379) 107
Introducción capaces de transmitir a sus hijos los
elementos básicos de esta problemá-
El consumo de drogas parece que tica. Para ayudar a llevar a cabo este
está experimentando entre los jóve- papel existen una gran variedad de pro-
nes de 14-18 años una estabilización, gramas de prevención de drogodepen-
dependiendo de la sustancia a la que dencias, los cuales deben estar orienta-
se haga referencia. Esto es el resultado dos a dar respuestas a sus necesidades
directo de las políticas que en los últi- e inquietudes y estar adaptados a sus
mos años se han llevado a cabo desde circunstancias (PNSD, 1997).
los organismos públicos y las institucio- Por programa familiar (IDEA-Pre-
nes privadas, iniciativas basadas prin- vención, 1990) se entiende “el conjunto
cipalmente en la prevención. de actividades y recursos destinados a
La escuela, por las condiciones que las familias o a algunos de sus miembros,
posee, ha sido el ámbito donde con mayor para que influyan en el comportamiento
hincapié se ha realizado los programas de riesgo y/o protección que pertenecen a
de prevención de drogodependencias. su ámbito, bien sea en el contexto escolar,
Pero, cada vez son más los programas o algún otro entorno social donde viven.
preventivos que implican a los padres, A menudo, la prevención familiar se rea-
bien como complemento de la actuación liza bajo la forma de Escuela de Padres.
que se realiza desde la escuela, bien La mayoría tienen como población des-
cómo únicos receptores del programa. tinataria los padres, pero a partir de la
Esto responde al hecho de que uno incorporación del modelo de factores de
de los ámbitos prioritarios para inter- riesgo y protección, también pueden ser
venir desde la prevención, es la familia. destinatarios hijos de consumidores de
Ésta ha tenido a lo largo de la historia drogas, ya que estas intervenciones tam-
un papel de indiscutible valor, ya que bién incluyen, con frecuencia, la partici-
es un pilar básico para las sociedades, pación de los padres”.
independientemente de sus formas y La revisión de la literatura científica
culturas. La familia actual, a pesar de señala que las actuaciones preventivas
la diversidad en su organización y la dirigidas al ámbito familiar presentan
modificación de sus funciones, es una formatos y fuentes muy diversas. Esta
familia plural que sigue ofreciendo un disparidad dificulta, a los profesiona-
espacio preferente para la socialización les del área, la elección de los materia-
individual del sujeto. Este espacio le les preventivos a utilizar, por lo que es
otorga un rol privilegiado para la edu- necesario establecer cuáles son los crite-
cación y el desarrollo psicosocial de la rios que deben reunir los programas de
persona (Pastor, 2002). prevención y, en concreto los materiales
Para realizar esta tarea educativa preventivos dirigidos al ámbito familiar.
es importante que los padres cuenten, Con el fin de conocer las líneas que
entre otras muchas cosas, con una for- caracterizan a estos programas de pre-
mación específica en prevención de dro- vención de drogodependencias en el
godependencias, con el fin de que sean ámbito familiar y determinar los ele-

108 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
mentos necesarios para dar respuesta utilizado los criterios establecidos por
a las inquietudes de los padres, se ha las fuentes ya mencionadas:
considerado la elaboración de un ins- • La Agencia Estadounidense
trumento de evaluación de los progra- (N.I.D.A), (1997), encargada del
mas, con el que se pretende analizar los estudio y tratamiento de las adic-
contenidos que desarrollan, su metodo- ciones, señala que los programas
logía y su sistema de evaluación. de prevención deben reunir los
El objetivo principal planteado pues siguientes principios:
ha sido el diseño de un instrumento de
análisis que permita la revisión de los 1) Procurar la mejora de los facto-
programas de prevención y sirva para res de protección y reducir los
comprobar su bondad en los materiales factores de riesgo.
preventivos seleccionados. Su aplica- 2) Dirigirse a todas las formas de
ción ayuda a verificar si los materiales abuso de drogas.
reúnen las características preventivas 3) Atender al tipo de problema de
necesarias y puede servir de validación. abuso de drogas en la comuni-
dad local, escoger los factores
de riesgo que se pueden modi-
Material y método ficar y fortalecer los factores de
protección que se conocen.
El primer instrumento diseñado se
ha concretado en una parrilla de análi- 4) Incluir componentes educativos
sis elaborada tras la revisión de la lite- para padres con información
ratura en la que se indican los elementos específica sobre drogas.
básicos que deben tratar estos progra- • El P.N.S.D (1997) establece como
mas y que responden a los criterios que requisitos mínimos la necesidad de
citan fundamentalmente las fuentes de que los materiales preventivos se
información: La Delegación para el Plan sustenten en un marco teórico
Nacional sobre Drogas (1998); Fernán- preventivo que dirija los objeti-
dez, J.R, y Secades, R; (2001) y la Natio- vos planteados y que los conteni-
nal Institute on Drug Abuse (NIDA), dos que se trabajen estén científi-
(1997) que se comenta a continuación. camente actualizados.
La parrilla de análisis se ha estruc-
• Fernández y Secades (2001) señalan
turado en cuatro bloques centrales: a)
que los contenidos teóricos deben
contenidos conceptuales, b) contenidos
centrarse en una fase educativa y
actitudinales, c) la metodología y d) la
en una fase de entrenamiento en
aplicación de la evaluación.
habilidades sociales. La fase edu-
cativa se centra en los contenidos
a) Sobre los contenidos conceptua-
relativos a la psicología del ado-
les:
lescente, los contenidos relativos
Para la elaboración del bloque relati- a la comunicación, los aspectos
vo a los contenidos conceptuales se han referentes a los estilos educati-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 109
vos, las variables de identidad Los materiales se completarán con
personal y, por último, la infor- guías didácticas para profeso-
mación específica sobre las res, coherentes con los materiales.
drogas. La fase de entrenamien-
to en habilidades sociales incluye d) Sobre la evaluación:
el entrenamiento en habilidades La literatura científica señala que
de comunicación, habilidades los materiales preventivos incluirán
sociales, y finalmente en habilida- procedimientos de evaluación de
des de negociación y resolución los resultados, respecto a los objetivos,
de conflictos. de los procedimientos, así como de los
mecanismos correctores.
b) Sobre los contenidos actitudina- Tras esta revisión se ha elaborado
les: una segunda parrilla de análisis que
se ha enriquecido con el examen de 10
Se ha tenido en cuenta lo estableci-
materiales preventivos que se citan en
do por el P.N.S.D (1997) en sus crite-
la Tabla 1, de forma que se ha completa-
rios de valoración, que señala que los
do y perfeccionado con aspectos que no
materiales presentarán modelos vita-
aparecen en la literatura consultada,
les positivos y atractivos, sin recurrir
sobre todo los relacionados con conte-
innecesariamente a imágenes rela-
nidos conceptuales. Se han introducido
cionadas con el consumo y sin incluir
nuevos ítems, consiguiendo así un ins-
información sobre procedimientos de
trumento más completo y eficaz.
adquisición y utilización de drogas. De estos 10 programas, 4 cuentan
con material doble, ya que existe una
c) Sobre la metodología: guía didáctica para el animador y un
El Proyecto N.I.D.A (1997) indica que cuaderno de trabajo para los padres. De
los materiales preventivos deben: los 6 restantes, 4 poseen un material
– Realizar programas dirigidos a didáctico exclusivo del docente y 2 con
padres y madres de estudiantes un material específico para ser trabaja-
de todas las edades. do por los padres. Así, hemos utilizado 8
– Facilitar el acceso de las familias guías del docente y 6 cuadernos de tra-
en situación de riesgo a los servi- bajo de los padres, con lo cual la mues-
tra final es de 14 materiales.
cios especializados de orienta-
Los programas usados son de gran
ción y asesoramiento.
difusión y buena accesibilidad y su
• En el PNSD, 1997, se señala que: selección no responde a ningún criterio
– La utilización de los materiales probabilístico, sino de calidad, ya que
durará lo necesario para conseguir el objetivo principal de este estudio no
los objetivos que se proponen y ten- es revisar todos los programas de pre-
drá previstos mecanismos de man- vención del ámbito familiar que exis-
tenimiento y refuerzo de los resul- ten sino: a) Elaborar un instrumento de
tados obtenidos. análisis y b) Comprobar su validez.

110 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
El instrumento elaborado se presen- · El rol de la familia y de cada uno de
ta en el Anexo 1 y tiene en cuenta los sus miembros.
siguientes aspectos: · Los estilos de vida saludable.
· Los valores solidarios y el compro-
a) Contenidos conceptuales: miso social.
Los ejes centrales hacen referencia a
dos de las estrategias preventivas prin- c) Aspectos metodológicos:
cipales: estrategia informativa y la Se ha diferenciado los elementos
estrategia formativa. relativos al desarrollo metodológico
Dentro de la estrategia informati- de los recursos utilizados para refor-
va se incluye aquellos contenidos que zar los contenidos tratados.
hacen referencia a la información sobre En el desarrollo metodológico se
sustancias adictivas (sustancias lega- estudia si los materiales se centran en
les y/o ilegales, la clasificación) y los el docente o en el discente, si hay un
conceptos básicos de prevención (droga, trabajo individual o en grupo, si exis-
uso/abuso, dependencia física/psíqui- ten orientaciones para la resolución
ca, síndrome de abstinencia, adicción, de casos prácticos, y si se favorece la
reflexión entre los diferentes miembros
tolerancia… y los factores de riesgo y
del grupo.
de protección).
Entre los aspectos que se han teni-
En la estrategia formativa se
do en cuenta al analizar los recursos
incluye, las variables de promoción de
utilizados, destacan la utilización de
la identidad (la autoestima, el autocon-
un lenguaje claro, los elementos gráfi-
cepto, las habilidades sociales, la reso-
cos que acompañan a los textos (si los
lución de problemas… y la capacidad
dibujos reflejan los contenidos teóricos
para argumentar críticamente), los y clarifican), la utilización de medios
modelos teóricos de prevención donde se técnicos, el tiempo empleado para lle-
encuadra el programa (bio-psico-social, var a cabo todo el programa, si hay una
de competencia y ecológico), la preven- estructura clara de cada una de las
ción familiar (donde tiene cabida desde sesiones (si se marcan objetivos, si exis-
la definición del concepto de familia, el te un esquema inicial…), el hecho de
papel de la familia en la prevención de que los padres cuenten con un material
drogodependencias, etc.) y un apartado didáctico de apoyo y el número de sesio-
relativo al concepto de salud (enten- nes en las que se divide el programa.
diéndolo como bienestar físico, psíquico
y social, teniendo en cuenta el entorno d) La evaluación:
y las conductas y actitudes personales). Los ítems en este bloque hacen refe-
rencia a la evaluación inicial, del pro-
b) Contenidos actitudinales: ceso, final y diferida. En la evaluación
Los ítems que se han valorado han de proceso y en la evaluación final se
sido: diferencia si ésta se ha realizado por
· Estereotipos del drogodependiente. parte del profesor o de los padres. En

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 111
este último caso, se tiene en cuenta el éstos se ven fortalecidos y considera-
nivel de satisfacción personal por parti- mos, por tanto, que el grado de profun-
cipar en el proyecto preventivo, el nivel dización es superior al de otros que no
de participación y la adecuación de la cuentan con propuesta de actividades.
temporalización de las sesiones.
La parrilla de análisis se completa
calificando cada ítem según el grado Resultados obtenidos y validación
de consideración en los materiales. La del instrumento de análisis.
posibilidad de poner únicamente los
valores sí o no, con el fin de conocer Una vez elaborada la parrilla de
si el ítem es tratado en el programa, análisis y seleccionada la muestra, se
no lo consideramos suficiente, pues se ha aplicado a cada material preventivo
pierde información, así pues, se indi- con el fin de observar su validez y deter-
can valores intermedios. También se ha minar qué elementos tratan y su grado
visto conveniente tener en cuenta si los de consideración. A modo de resumen,
contenidos se desarrollan a través de los principales datos obtenidos son:
alguna actividad práctica, de manera
que no se queden en meras exposiciones a) Contenidos conceptuales.
teóricas, por lo que la última casilla de La mayoría de los programas de pre-
la parrilla de análisis indica si hay una vención de drogas dirigidos al ámbito
actividad sobre los contenidos. De esta familiar no desarrollan suficientemen-
forma se han utilizado los siguientes te los contenidos conceptuales ya que:
valores: • Sustancias legales: más del 70%
• Mucho-Bastante: cuando el de los materiales consideran algo o
aspecto se trabajaba con cierta pro- nada la información sobre las sus-
fundidad a lo largo del programa. tancias legales. Solo el 21.4% tra-
• Algo: cuando hay alguna mención baja este tipo de sustancias. Donde
del concepto y/o se desarrolla míni-
mayor incidencia tienen los mate-
mamente.
riales es en la descripción de los
• Nada: cuando no se desarrolla
efectos provocados por su consumo
este concepto y/o este aspecto en el
(57.1%), mientras que lo menos
programa.
trabajado son las motivaciones
• Propuesta de actividades:
hacia el consumo (14.3%).
cuando la explicación teórica viene
acompañada de ejercicios prácticos • Sustancias ilegales: todos los pro-
que la complementen, lo que indica gramas las trabajan pero muy
una mayor profundización sobre el poco, pues el 60% de la muestra
tema. no recoge ninguno de los ítems que
Entendemos que si los contenidos componen este apartado. El bloque
contemplados no quedan en una expo- sobre los mitos y/o creencias erró-
sición teórica, sino que se realizan acti- neas de las sustancias ilegales no
vidades para aclararlos y precisarlos, se refleja en ningún material.

112 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
• Clasificación de las sustancias: la familia, y los que lo hacen lo tra-
más utilizada es aquella que afec- bajan con poca profundidad. Las
ta al Sistema Nervioso Central funciones de la familia las recogen
(S.N.C) con un 28.5%. la mitad de los programas, solo la
• Conceptos de prevención de drogo- cuarta parte lo trabaja bastante o
dependencias: el 60% de los mate- mucho. El papel de la familia en la
riales trabajan bastante o mucho prevención de drogodependencias
estos conceptos. Los conceptos más lo atienden el 60% de los casos.
considerados son el término depen- Dentro de las estrategias de apoyo,
dencia (57.2%), seguido de los tér- los ítems más desarrollados son la
minos droga, uso/abuso, tolerancia detección del problema y la bús-
y síndrome de abstinencia, que lo queda de soluciones.
tratan el 50% de los materiales.
• Elementos de una buena preven-
Los dos primeros términos (droga,
ción familiar: más del 70% de los
uso/abuso) el 35.7% de los mate-
cuadernos trabajan bastante o
riales los tienen en cuenta.
mucho estos elementos y consi-
• Factores de riesgo: la mitad de la
deran por separado las diferentes
muestra valora bastante o mucho
etapas evolutivas de sus hijos.
la importancia de estos factores.
Entre los factores de riesgo indi- • Concepto de Salud: más del 80% de
viduales, el fracaso escolar es el los materiales no consideran este
más desarrollado, y la tolerancia concepto y cuando lo hacen es con
familiar hacia las drogas el más poca profundidad aunque se incli-
trabajado dentro de los factores nan por tener en cuenta las con-
ambientales. ductas y las actitudes personales.
• Promoción de la identidad: los pro-
b) Contenidos actitudinales.
gramas estudiados trabajan algo o
nada estas variables: La autoesti- La mayoría de los programas de pre-
ma (50%), seguida de la comunica- vención de drogas dirigidos al ámbito
ción y el autocontrol (ambos con un familiar no desarrollan suficientemen-
28.5%), son los valores más refor- te estos contenidos ya que:
zados. • De los cinco ítems que configuran
• Modelos de prevención: el 64% este bloque temático, alrededor del
de los materiales no indican en 20% de los materiales no trabajan
qué modelo teórico se enmarca su ninguno de ellos, el 57% lo traba-
propuesta preventiva. Los que lo jan algo y, únicamente el 21% con-
hacen atienden al modelo bio-psi- sidera por lo menos tres de estos
co-social como su referencia. ítems. El ítem más trabajado es el
• Prevención familiar: la mitad de concerniente a los estilos de vida
los programas no hacen referen- saludables, seguido de los estereo-
cia a la definición del concepto de tipos del rol de la familia y de los

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 113
estereotipos de cada miembro de la d) Evaluación.
familia. A pesar de su importancia, ésta
sigue quedando relegada a un último
c) Metodología.
plano, y se centra fundamentalmente
Los programas estudiados utilizan en lo que se ha denominado evaluación
una metodología que favorece la adqui- final, dejando en otro nivel a la inicial, a
sición de los contenidos desarrollados la de proceso y a la diferida. Los progra-
ya que: mas de prevención de drogas dirigidos
• Desarrollo metodológico: algo más al ámbito familiar no suelen incorporar
del 85% recogen muchos de los la evaluación, lo cual se observa porque:
ocho valores referenciados para Aproximadamente la mitad de los
este apartado, lo que indica que programas estudiados considera algo o
son considerados estos aspectos nada los diferentes aspectos de la eva-
en el desarrollo de los programas luación. Solamente un programa hace
preventivos. La totalidad de los referencia a la evaluación inicial y por
lo que se refiere a la evaluación del pro-
materiales revisados consideran a
ceso, son dos los que llevan a cabo este
los padres como eje central de las
tipo de evaluación.
sesiones, en mayor o menor grado
El ítem en el que más se incide es en
(el 71% lo trabajan mucho y el 28%
el de la satisfacción personal tras haber
algo). realizado el programa (78.6%). No exis-
• Hay que destacar también que el te comparativa entre el conocimiento
100% de los materiales utilizan inicial y el final y la evaluación diferida
algún tipo de técnica de trabajo en o de seguimiento, al igual que la inicial,
grupo que se entrelaza con la teo- se manifiesta en un único material y
ría, de manera que facilita la inte- además no en gran profundidad.
riorización de los contenidos.
• Recursos utilizados: el 43% de
los programas recoge más de la Discusión
mitad de los ítems seleccionados. La realización del presente trabajo
En cuanto al lenguaje utilizado es ha permitido dar respuesta a los objeti-
claro y adecuado al docente que vos planteados:
imparte las sesiones y a las carac- 1. Tras la revisión de la literatura
terísticas de los padres que utili- científica y teniendo en cuenta los
zan estos materiales. El 50% de los criterios establecidos por los auto-
materiales acompañan imágenes o res de los diferentes materiales
dibujos que facilitan la adquisición preventivos seleccionados se ha
del conocimiento, y muchos de ellos elaborado un instrumento de aná-
cuentan con esquemas o cuadros- lisis para evaluar los programas
resumen que señalan los conteni- preventivos dirigidos al ámbito
dos clave que se abordan. familiar.

114 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
2. Este instrumento de análisis se ha Referencias Bibliográficas
ido enriqueciendo a medida que se
han ido aplicando a los programas Plan Nacional sobre Drogas.
preventivos seleccionados, obser- Observatorio español sobre drogas.
vando y plasmando la disparidad Encuesta Domiciliaria 2007/2008
de elementos que reúnen dichos (15-64 años). Madrid: Delegación
materiales, verificando así la vali- del Gobierno para el Plan Nacional
dez de este instrumento. sobre Drogas, Ministerio del Inte-
rior; 2008.
Se observa una falta de unanimi-
Plan Nacional sobre Drogas. Obser-
dad a la hora de determinar qué
vatorio español sobre drogas. Infor-
elementos se deben incluir dentro
me de la Encuesta Estatal sobre
de los materiales preventivos diri-
el uso de drogas en Estudiantes
gidos al ámbito familiar. Se eviden-
de Enseñanzas Secundarias 2008.
cia que muchos de estos materiales
Madrid: Delegación del Gobierno
están diseñados sin tener en cuen-
para el Plan Nacional sobre Drogas,
ta sus características, necesidades
Ministerio del Interior; 2009.
y, por tanto, sin ajustarse a la rea-
lidad de este ámbito de prevención. Pastor G. La familia en España, socio-
logía de un cambio. Salamanca: Edi-
3. Podemos decir al realizar este
ciones Sígueme; 2002.
estudio prospectivo de los mate-
riales más difundidos de entre los Plan Nacional Sobre Drogas. Actuar
existentes en el mercado, que la es posible: la prevención de drogode-
mayoría de éstos no atienden a las pendencias en la familia. Madrid:
características idóneas para dar Delegación para el Plan Nacional
una respuesta adecuada a las nece- sobre Drogas, Ministerio de Interior;
sidades e inquietudes de los padres 1997.
ante la educación de sus hijos en Plan Nacional Sobre Drogas. Cri-
los temas de las drogas. terios básicos de intervención en los
Por todo esto, es necesario que los programas de prevención. Madrid:
esfuerzos se encaminen a considerar Delegación del Gobierno para el
los aspectos más importantes y la mejor Plan Nacional sobre Drogas, Minis-
forma de abordarlos en un programa de terio de Interior; 1998.
prevención de drogodependencias diri- Plan Nacional Sobre Drogas. Estra-
gido a la familia, para que sea capaz de tegia Nacional sobre Drogas 2000-
dar una respuesta adecuada y eficaz 2008. Madrid: Delegación del Gobier-
a los interrogantes informativos-for- no para el Plan Nacional sobre Dro-
mativos de su población objeto. A este gas, Ministerio de Interior; 2000.
respecto, el instrumento de análisis Fernández JR, Secades R. (Coords).
desarrollado puede ser una guía para Guía de referencia para la evaluación
la elaboración de futuros materiales de programas de prevención familia-
preventivos en este ámbito. res. Madrid: Delegación del Gobierno

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 115
para el Plan Nacional sobre Drogas nida.nih.gov/Prevention/Spanish/
y Colegio Oficial de Psicólogos; 2001. los_principios.html
National Institute on Drug Abuse Fernández JR, Secades R, (Coords).
(NIDA). The Science of Drug Intervención familiar en la pre-
Abuse & Adicction. [Recuperado vención de las drogodependencias.
el 8/06/06] Cómo prevenir el uso de Madrid: Delegación del Gobierno
drogas en los niños y los adolescen- para el Plan Nacional sobre Drogas y
tes. Los principios de la prevención. Colegio Oficial de Psicólogos, Minis-
Disponible en URL: http://www. terio del Interior Madrid; 2003.

Tabla 1: Materiales de prevención del consumo de drogas en


el ámbito familiar analizados.

1. Arbex C, Comas R. (2003) Habla con ellos, ayuda a tus hijos a no tener pro-
blemas con el alcohol. Asociación de Técnicos para el Desarrollo de Programas
Sociales (ADES). Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.
Ministerio del Interior. Madrid.
2. Azzarini R, Goiburu J, Sedó C. (1995) Unidad didáctica sobre drogodepen-
dencias. Material específico para la educación de padres y madres. Servei de
Servei Socials. Equipo de Prevención de las Drogodependencias. Santa Coloma
de Gramanet.
3. Federación Andaluza de Drogodependencias y SIDA ENLACE (2000)
Familia: un lugar para la educación. Sevilla.
4. Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (1993) Programa de preven-
ción de drogas en el ámbito familiar. Madrid.
5. Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (1999) Programa de preven-
ción del consumo de alcohol en el ámbito familiar. Madrid.
6. Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (2002) Cuaderno de trabajo
para los padres del programa “Prevenir para Vivir”. Madrid.
7. Fundación de Ayuda Contra la Drogadicción (2005) En la familia: claves
para prevenir los problemas de drogas. Madrid.
8. Promoción y Desarrollo Social (2006) MONEO “Educación familiar para
la prevención de las drogodependencias” (versión 4 sesiones). Barcelona.
9. Promoción y Desarrollo Social (2004) DÉDALO “Prevención familiar selec-
tiva del consumo de drogas”. Junta de Castilla y León. Consejería de Familia e
Igualdad de Oportunidades.
10. Vallés Lorente A, Belda Mas A, Fayos Pérez I. (2001) Programa “Quadern
de treball per a la familia: prevenció, família y adiccions”. Mancomunitat de la
Ribera Alta. Valencia.

116 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
ANEXO 1
Parrilla de análisis elaborada para la valoración de los materiales preventivos.

Propuesta de
Mucho Algo Nada
actividades
CONTENIDO CONCEPTUAL
Información sobre las sustancias adictivas:
Sustancias legales

 Descripción de cada sustancia


 Efectos de la sustancia
 Consecuencias consumo prolongado
 Mitos
 Motivaciones hacia el consumo
Sustancias ilegales
 Descripción de cada sustancia
 Efectos de la sustancia
 Consecuencias consumo prolongado
 Mitos
 Motivaciones hacia el consumo
Clasificación de sustancias
 Según afecta al SNC
 Según su estructura química
 Según su acción farmacológica
 Según su significación cultural
Presenta la información de manera exacta y objetiva
Conceptos de prevención drogodependencias:
Concepto de prevención
Definición de droga
Diferencia entre uso-abuso
Dependencia (física/ psíquica)
Tolerancia
Síndrome de abstinencia
Intoxicación aguda
Adicción
Drogodependencia
Trastorno adictivo
Tipos/etapas de consumo
Factores de riesgo:
 Individuales
o La edad: adolescencia
o La alta búsqueda de sensaciones

Pág. 17

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 117
o La baja conformidad con las normas
sociales
o El fracaso escolar
o Baja autoestima
o Baja asertividad
o Alta necesidad de aprobación social
o Situaciones críticas vitales
 Ambientales
o Influencias culturales
o Disponibilidad de las sustancias
o Relación con los amigos
consumidores
o Tolerancia familiar hacia el consumo
de sustancias
o Falta de alternativas para el empleo
del tiempo libre
o Clima social
o La publicidad
Factores de protección
Variables de promoción de la identidad:
La autoestima
Autoconcepto
Empatía
Autoexpresión emocional
Autocontrol
Habilidades sociales
Habilidades de autoafirmación
Presión de grupo
Toma de decisiones
La Comunicación/ diálogo
Tiempo libre
Responsabilidad
Resolución de problemas
La capacidad de argumentar críticamente
Modelos de prevención en donde se enmarca el programa:
Modelo bio-psico-social
Modelo de la competencia
Modelo ecológico
Prevención familiar:
Concepto de familia
Funciones de la familia
Papel de la familia en prevención de
drogodependencias

Pág. 18

118 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
Información

Estrategias de apoyo familiar

o Detección del problema
o Apoyo familiar
o Búsqueda de soluciones
o Apoyar el tratamiento de los
problemas
o Recursos
Elementos para una buena prevención familiar:
 De cero a seis años
 De seis a doce años
 De doce a dieciséis
o Características
o Desarrollo evolutivo
o Normas/ límites
o Premios y castigos
o Conflictos
o Estilos educativos
o Relación con los hijos
- Afectos/ emociones
- Comunicación
o Ocio /tiempo libre
- Padres como modelos
o La sexualidad
o El SIDA/ VIH
Enmarcada dentro de la Educación para la Salud
Concepto de salud
 Bienestar físico, psíquico y/o social
 Tiene en cuenta el entorno
 Tiene en cuenta las conductas y actitudes
personales
Colaboración padres/escuela

CONTENIDO ACTITUDINAL
Se señalan estereotipos sociales del drogodependiente
Se señalan estereotipos del rol de la familia
Se señalan estereotipos de cada uno de los miembros
de la familia (sexistas; autoritarios)
Estilos de vida saludables
Solidaridad y compromiso social

METODOLOGÍA

Pág. 19

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 119
Desarrollo metodológico:
A.- El desarrollo de la clase se centra en el profesor
como transmisor de la información
B.- La sesión se centra en los padres que son los
protagonistas
Se trabaja de manera individual
Se utilizan técnicas de trabajo en grupo
Existen orientaciones reales en la resolución de casos
prácticos.
Se trabajan temas cercanos a su realidad
Hay feed-back entre los padres y el profesor
Favorece la reflexión

Recursos para su desarrollo:


Se utiliza un lenguaje claro
Hay elementos gráficos que acompañen a los textos
a. Los dibujos reflejan los contenidos teóricos y
clarifican
Hay esquemas/cuadros resumen
Es un material para los padres
Utilización de medios técnicos:
a. Pizarra
b. Transparencias
c. Power-point
Hay una estructura clara de las partes de cada sesión
a. Se marcan los objetivos de la sesión
b. Existe esquema al inicio de cada sesión/
tema.
c. Se hace un pequeño resumen cuando
termina cada sesión/ tema.
Los padres cuentan con material didáctico de apoyo
a. Guía didáctica
b. Fotocopias
c. Material audiovisual
Sesiones para desarrollo del programa:
a. 1 a 5 sesiones
b. 5 a 10 sesiones
c. Más de 10 sesiones
Existen anexos complementarios

EVALUACIÓN
Evaluación inicial

Pág. 20

120 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
Evaluación del proceso
a. Hay una evaluación por parte de los
padres
b. Hay una evaluación por parte del
formador
Evaluación final
a. Evaluación final de todo el programa b.
 Por parte de los padres c.
 Por parte del profesor d.
b. Evaluación final por partes
 Por parte de los padres
 Por parte del profesor
i. Nivel de satisfacción personal
ii. Información sobre el manual
iii. Realización y utilidad de ejercicios
prácticos
iv. Información sobre las actividades en
grupo
v. Nivel de participación de los padres
en las sesiones
vi. Información sobre la organización
del programa
vii. Correcta temporalización de las
sesiones
Evaluación diferida

Pág. 21

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 121
Los efectos de la contaminación acústica en
la salud: conceptualizaciones del alumnado
de Enseñanza Secundaria Obligatoria de
Valencia
Xavier García Ferrandis
Ignacio García Ferrandis
Javier García Gómez
Universitat de València

Resumen:
Este trabajo parte de la hipótesis de que el alumnado de Educación Secundaria Obliga-
toria no considera la contaminación acústica, como un problema ambiental importante y
desconoce sus efectos nocivos para la salud. A pesar de la importancia del ruido como con-
taminante ambiental en las sociedades modernas y de las consecuencias directas que tiene
sobre la salud humana, el alumno de Secundaria no adopta una postura crítica al respecto,
ni en los institutos, como parte fundamental del sistema educativo, ni en la sociedad como
agente activo del futuro.
Palabras clave: Contaminación acústica, Salud, Secundaria, Conceptualizaciones.

Abstract:
This paper departs from the hypothesis that raises that the students of Secondary
Obligatory Education do not consider the acoustic pollution to be an environmental important
problem and do not know its harmful effects on health. In spite of the importance of the noise
like an environmental pollutant in the modern societies and the direct consequences that
it has on the human health, the pupil of Secondary does not adopt a critical position in the
matter, neather in the high schools as fundamental part of the educational system, nor in the
society as active agent of the future.
Key Words: Acoustic pollution, Health, Secondary, Conceptualizations.

(Fecha de recepción: abril, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 (ISSN 0214-4379) 123
Antecedentes y objetivos menor, inevitable en muchas ocasiones
e inherente a las ciudades y pueblos.
Esta investigación forma parte del En muchos casos el ciudadano llega a
trabajo de investigación de tercer ciclo asumir la contaminación acústica como
de Ignacio García Ferrandis, Visión una situación cotidiana, obligándole a
sobre la contaminación acústica del salir de las urbes para refugiarse en la
alumnado de Enseñanza Secundaria tranquilidad de espacios libres.
Obligatoria de Valencia ciudad y su área Sin embargo, desde hace ya varios
metropolitana (2009), que ha dado ori- años existe un marco legal frente a la
gen a este artículo. Por otra parte, hay contaminación acústica, que tiene por
que destacar el trabajo de investigación objetivo la prevención y reducción de
de tercer ciclo de José Manuel Collado la misma, para evitar y reducir los
La visión del profesorado de secundaria daños que puede ocasionar el ruido en
sobre la contaminación acústica (2004). la salud humana. A nivel europeo exis-
Ambos trabajos han tratado de te la Directiva 2002/49/CE del Parla-
abordar los dos agentes del proceso de mento Europeo, de 25 de junio de 2002,
enseñanza aprendizaje: el alumnado y en España la Ley 37/2003, de 17 de
el profesorado. La importancia de este noviembre, y en la Comunidad Valen-
último ha sido destacada en múltiples ciana la Ley 7/2002, de 3 de diciembre,
investigaciones, ya que como señalan de la Generalitat Valenciana.
Talavera y Gavidia (2007), no hay que Así pues, las medidas contra la con-
perder de vista que “para llevar a cabo taminación acústica se han articulado
una Educación para la Salud de calidad alrededor de dos ejes jerarquizados. Por
en las Escuelas se debe contar con (...) el una parte, una legislación adecuada en
profesorado que la ha de llevar a cabo.” materia de ruido a nivel europeo, esta-
En la investigación que presenta- tal y autonómico. En segundo lugar, la
mos se ha tratado de las percepciones aplicación, su correcto cumplimiento y
del alumnado, como paso previo a cual- por tanto, su transformación en medi-
quier intervención educativa. das de tipo técnico, como el aislamiento
El ruido es uno de los contaminantes acústico o una planificación correcta de
que más aumenta con la industrializa- las ciudades.
ción y se ha convertido en una de las Sin embargo, estas medidas deben
mayores fuentes de malestar en todos ampliarse y complementarse a través
los países desarrollados (García, 1995). de la educación, ya que como señala
Además, se han identificado y definido Gavidia (2009) la estancia en la escuela
una serie de efectos progresivos e irre- no debe desaprovecharse para “contri-
versibles que puede producir sobre la buir a la formación de estilos de vida
salud. saludables en la población”. Por tanto,
A pesar de estas dos variables –mag- se hace necesaria una doble actuación:
nitud del problema y efectos sobre la campañas de educación ciudadana e
salud- se tiende a pensar que la con- inclusión de la contaminación sonora
taminación acústica es un problema en el currículo escolar. De esta manera

124 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
se conseguirá concienciar al ciudadano confuso más o menos fuerte, mientras
–presente y del futuro- sobre aspectos que sonido (lat. sonitus) es la sensa-
relacionados con el ruido, tales como ción producida en el órgano del oído por
sus efectos nocivos sobre la salud. Asi- el movimiento vibratorio de los cuerpos.
mismo, una ciudadanía correctamente En este sentido, la Física define el
informada sobre la legislación vigente sonido como el efecto de la propagación
en materia de contaminación acústica, de las ondas producidas por cambios
será más crítica y conocedora de sus de densidad y presión en los medios
posibilidades para denunciar las infrac- materiales, sólidos, líquidos y gaseosos.
ciones que se cometan. Entre las cualidades físicas del sonido
Vemos pues, la importancia de abor- destacan la intensidad y la frecuencia.
dar la contaminación acústica desde La intensidad es el grado de energía
la educación ambiental, la Educación que transmite de la onda. Su unidad
para la Salud y la investigación didácti- es el decibelio (dB). Por otra parte, el
ca en la enseñanza, con el fin de contri- dispositivo encargado de registrar la
buir a generar actitudes responsables y intensidad de un sonido se denomina
participativas en el ciudadano desde la sonómetro.
niñez y adolescencia. La frecuencia es el número de vibra-
Para realizar una actuación educa- ciones que tienen lugar en un segun-
tiva con el tema del ruido como prota- do. Su unidad de medida es el hertzio,
gonista en primer lugar hay que cono- y determina el tono del sonido. Así, un
cer qué saben los alumnos acerca del número alto de ciclos por segundo dará
sonido y sus efectos. En este sentido, el lugar a un tono agudo y un número bajo
objetivo de esta investigación es cono- a un tono grave.
cer la percepción que tiene el alumnado Los sonidos audibles tienen una fre-
de educación secundaria obligatoria de cuencia comprendida entre 16 y 20.000
Valencia ciudad y su área metropolita- hertzios (Hz) o vibraciones por segun-
na sobre los efectos nocivos de la conta- do; por encima y por debajo de estas
minación acústica. frecuencias están los ultrasonidos y
los infrasonidos, respectivamente. Los
sonidos más peligrosos son los de alta
Efectos de la contaminación acústi- frecuencia (superiores a 1.000 Hz ).
ca sobre la salud Por lo que respecta a la anatomía
fisiológica de la audición, conviene
Los términos ruido y sonido se han recordar que el oído se compone de tres
utilizado indistintamente y la diferen- partes. El oído externo, formado por el
cia entre ellos no es de naturaleza físi- pabellón auricular y el conducto auditi-
ca, sino más bien cultural y subjetiva, vo, que recoge y conduce las ondas sono-
llamando ruido al sonido que no nos ras hasta el tímpano. Por su parte, el
agrada. La etimología de los términos oído medio contiene una cadena de hue-
recoge esta diferencia. Así, ruido (lat. secillos (martillo, yunque y estribo), que
rugitus) es un sonido inarticulado y transmiten las vibraciones de la mem-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 125
brana del tímpano a la ventana oval. elevadas y, posteriormente, a más bajas,
Ésta última es la encargada de trans- incluso conversacionales.
mitir la onda sonora al oído interno. Trauma acústico agudo: es el resul-
El oído interno, o laberinto, aloja el tado de una exposición puntual a un
órgano del equilibrio y el aparato audi- ruido de elevada intensidad (por ejem-
tivo, formado por el caracol o cóclea, plo, una explosión). En estos casos el
donde se hallan las células auditivas tímpano hace de válvula de seguridad,
ciliadas del órgano de Corti, las cuales pues al romperse evita que las células
transforman la onda sonora en impul- auditivas reciban una señal tan inten-
sos nerviosos, que finalmente son trans- sa que las deje inhabilitadas parcial o
mitidos al córtex auditivo por el nervio totalmente. Si el trauma sólo afecta al
acústico. tímpano el daño es reversible pues la
Los efectos del ruido sobre la salud membrana puede cicatrizar y volver
se pueden clasificar en daño auditivo, nuevamente a cumplir su función.
daño psicosocial y alteraciones en órga-
nos distintos a la audición. 2. Alteraciones en órganos dis-
tintos a la audición: la exposición al
1. Daño auditivo: el ruido tiene ruido tiene efectos en órganos y siste-
distintos efectos sobre el órgano de la mas diferentes a los de la audición, como
audición, que, según la intensidad y el infertilidad, bajo peso al nacer y prema-
tiempo de exposición, pueden ser: turidad, taquicardia y crisis hipertensi-
Fatiga auditiva: es el descenso tran- vas, aumento del cortisol (hormona de
sitorio de la capacidad auditiva. No hay estrés) y taquipnea o aumento del ritmo
lesión, y se recupera la capacidad con respiratorio (Farreras y Rozman, 1995).
el descanso sonoro, en 16 horas, depen- Aunque no estén cuantificadas las
diendo de la intensidad y duración de relaciones causa-efecto de estas reac-
la exposición. Se mide a los dos minu- ciones y se desconozca en gran medida
tos y la mayor parte se recupera en las el efecto a largo plazo porque se dispone
dos primeras horas, ya que sigue una de pocos datos al respecto, estas reac-
proporción logarítmica con relación al ciones pueden ser consideradas como
tiempo. origen de problemas de salud. En este
Hipoacusia permanente: requie- sentido, hay estudios realizados con
re una exposición a ruido elevada, en personas que trabajan en zonas muy
intensidad sonora y tiempo, o una fati- ruidosas que parecen indicar que son
ga prolongada que no permite la recu- más susceptibles a alteraciones cardio-
peración. Es el caso de la sordera pro- vasculares, neurológicas, digestivas y
fesional. Comienza a establecerse en endocrinas, aproximadamente tres o
frecuencias de 4.000 y 6.000 Hz; estas cuatro veces más frecuentes que en el
frecuencias no son conversacionales, resto de la población (Moch, 1986).
por lo que no interfieren la vida social En todo caso, existen datos científicos
del sujeto. Si la exposición continúa, la suficientes y contrastados que permiten
pérdida se extiende a frecuencias más considerar el ruido como un agente des-

126 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
encadenante de un conjunto de reaccio- de segregación de sustancias como los
nes en el organismo que se manifiestan jugos gástricos en el primer caso y hor-
a nivel fisiológico en enfermedades car- monas como el cortisol en el segundo.
diovasculares, alteraciones del aparato Otro de los efectos más negativos del
digestivo, cambios hormonales y reduc- ruido, y más fácilmente identificable,
ción del sistema inmunitario de defen- es la perturbación del sueño, fenómeno
sa. En efecto, la estimulación auditiva que se da sobre todo en las grandes ciu-
determina una respuesta compleja por dades. El ruido ambiental puede incidir
parte de los sistemas nerviosos central sobre el sueño, dificultando o retrasan-
o vegetativo, que afecta a los órganos do su inicio, interrumpiendo su trans-
innervados por el sistema nervioso autó- curso y alterando cuantitativa o cuali-
nomo (aparato cardiovascular, digestivo, tativamente su patrón cíclico. Su efecto
glándulas endocrinas, etc.) así como a se ha comprobado a través del registro
los centros hipotálamo-diencefálicos que de la actividad eléctrica cerebral y de la
regulan los ciclos del sueño y la vigilia y actividad oculomotriz que se producen
la secreción endocrina. durante el sueño, y que han permitido
En este sentido, uno de los efec- estudiar su incidencia en cada una de
tos más importantes del ruido es el sus distintas fases (García y Garrido,
estrés o estado de tensión que reper- 2003).
cute negativamente en la salud, pro- Por otra parte, junto a este grupo de
vocando trastornos gastrointestinales reacciones, que se refieren al momento
y el aumento de la presión arterial. El mismo de la exposición al ruido noctur-
ruido ambiental está catalogado como no, se producen también efectos indi-
una fuente importante de estrés (Moch, rectos relacionados con la disminución
1986, García, 1988 y Guski, 1989). de la calidad y cantidad de sueño; estos
Como ante cualquier otro factor de este efectos no se perciben hasta el día
tipo, el organismo reacciona a manera siguiente, o a más largo plazo, como
de alarma, elevando la tensión arterial sucede con las alteraciones físicas y
y la irrigación muscular y cerebral. A funcionales, la sensación de fatiga, la
continuación el organismo desarrolla disminución del rendimiento y el mal
determinadas estrategias para luchar humor (Wilkinson 1984).
contra las perturbaciones externas. Aunque para muchas personas es
Hasta aquí todo puede desarrollarse claro que el ruido interfiere en el sueño,
sin mayores consecuencias, pero cuan- el problema no es tan sencillo como pen-
do esta etapa de “lucha” se prolonga, sar que sólo se ve afectado éste cuando
sea cual sea el resultado, las consecuen- un ruido determinado nos despierta.
cias pueden llevar a la disminución de Aunque la sensibilidad ante el ruido de
la capacidad inmunitaria del organis- una persona que duerme depende de
mo. Dentro de las reacciones de alar- la etapa del sueño en la que se encuen-
ma también pueden verse involucra- tre, de la cantidad e intensidad de los
dos los sistemas digestivo y hormonal, “ruidos”, de su contenido informativo y
cambiando la composición y/o cantidad de la edad y sensibilidad propia de los

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 127
individuos, la mayoría de los investi- mejoran con el aislamiento acústico de
gadores opina que existe una relación la escuela (López y Carles, 1997).
directa entre la perturbación del sueño Por lo que respecta al rendimiento
a causa del ruido y la salud (García laboral, la mayoría de los estudios son
1988), sobretodo porque se interfiere el investigaciones de laboratorio, cuyos
proceso de recuperación que es el obje- resultados resulta difícil extrapolar a
tivo fundamental del sueño. las situaciones concretas del trabajo. No
Para finalizar, hemos de indicar que obstante, estos estudios ofrecen tenden-
como consecuencia de toda la relación cias o conclusiones generales que permi-
de efectos fisiológicos del ruido que ten aproximaciones bastante acertadas
hemos mencionado (hipertensión arte- a los efectos que provoca el ruido sobre
rial, falta de sueño reparador, etc.), entornos laborales concretos. Los efec-
el ruido ha sido identificado como un tos sobre el rendimiento en el trabajo
factor inmunosupresor, que favorece la dependen tanto de las características
aparición de enfermedades y retarda su físicas del ruido como de la tarea que se
curación. realiza (García y Garrido, 2003).
3. Efectos psicosociales En este sentido, se ha demostrado
Al hablar de los efectos del ruido no que el ruido en el trabajo aumenta el
hemos de olvidar la interferencia de la número de accidentes laborales. Un
contaminación acústica en ciertas acti- estudio realizado por la Universidad
vidades específicas, como la conversa- de Sussex (Reino Unido), señala que la
ción, el trabajo, el aprendizaje o con otras frecuencia de accidentes laborales en
señales sonoras de interés para los oyen- lugares muy ruidosos aumenta entre
tes. A este respecto hay que señalar que tres y cuatro veces; por el contrario, en
el nivel de la voz de las personas se sitúa ambientes silenciosos, se percibe una
en un intervalo relativamente amplio de tendencia a la disminución de estos
intensidad, que suele estar comprendido siniestros (Velasco, 2000).
entre los 40 y los 65 dBA. Además, las alteraciones psíquico-
El ruido interfiere de una manera sociales producidas por el ruido son
directa en la comunicación de las per- múltiples: fatiga, estrés, irritabilidad,
sonas y es especialmente pernicioso en astenia, problemas de relación social,
aquellas actividades donde el uso de la susceptibilidad, agresividad y trastor-
palabra es un componente esencial de nos de la personalidad y del carácter.
la misma, como es el caso del proceso
enseñanza-aprendizaje. En este senti-
do, el ruido provoca el enmascaramien- Descripcion de la investigación
to de la voz de los profesores, interfiere
en la comunicación docente y reduce la Con este trabajo, tratamos de ave-
capacidad de atención y concentración riguar las concepciones que tienen los
de los alumnos. Asimismo, se ha com- alumnos sobre el ruido y su influencia
probado que los niveles de aprendizaje sobre la salud.

128 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
Para contrastar la hipótesis sobre meses de diciembre del 2008 y marzo
la que se plantea esta investigación se del 2009. En concreto, la población de
empleó un cuestionario semi-estruc- estudio estuvo formada por un total de
turado que se recoge en el anexo 1. 286 alumnos que cursaban alguno de
El cuestionario es un buen método de los cuatro cursos que forman la Ense-
obtención de datos de carácter socioló- ñanza Secundaria Obligatoria de los
gico, ya que permite acceder a perso- siguientes centros: I.E.S. Enrique Tier-
nas alejadas espacialmente, ser dise- no Galván (Moncada), Sagrada Familia
ñado con los objetivos definidos para la Patronato (Manises), Regina Carmeli
investigación y obtener una alta tasa (Paterna), San José de Calasanz (Valen-
de respuestas en preguntas confiden- cia), José Ballester Gozalbo (Valencia),
ciales. La elección del cuestionario Gençana (Godella), Profesor Ramiro
semi-estructurado responde a razones Jover (Valencia), Vilavella (Valencia) y
de operatividad ya que posee las ven- Salvador Gadea (Aldaia).
tajas que ofrece el empleo de preguntas Para el tratamiento de los datos se
cerradas (cuestionario estructurado) y ha empleado el paquete estadístico
de las preguntas abiertas (cuestiona- informático denominado SPSS (Statis-
rio no estructurado). Las preguntas tical Package for the Social Science)
abiertas se han utilizado para recoger versión 15.0 para Windows en caste-
informaciones complejas porque, aun- llano. La elección de este programa ha
que requieren mucho tiempo y esfuer- sido motivada por su importancia y su
zo para contestarlas y un tratamiento amplia utilización para la realización
posterior, permiten realizar observacio- de investigaciones dentro del campo de
nes y comentarios y no se induce la res- las ciencias sociales.
puesta. Lógicamente, las respuestas a El cuestionario, que se incluye como
las preguntas abiertas han de ser agru- anexo 1, consta de 10 preguntas muy
padas como veremos en el apartado de sencillas, que pretenden determinar el
resultados. grado de importancia que otorgan los
Por otro lado, con las preguntas alumnos encuestados a la contamina-
cerradas se consigue uniformidad en ción acústica respecto a otros contami-
las respuestas, son fáciles de codificar nantes, el conocimiento de los efectos
y analizar, requieren menos tiempo y perniciosos del ruido sobre la salud
esfuerzo para su contestación, pero el humana y las actitudes y valores que
principal inconveniente es que pueden tienen respecto a la contaminación
inducir la respuesta. acústica.
En primer lugar, como paso previo
para la confección y diseño del cuestio-
nario, se realizó una revisión bibliográ- Resultados
fica y se consultaron diferentes trabajos
sobre el tema. Seguidamente se diseñó Agrupamos los resultados en tres
el cuestionario y fue pasado a los dis- apartados en función de la importan-
tintos centros colaboradores entre los cia que el alumnado le otorga al ruido,

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 129
el conocimiento de los efectos sobre la mundial (32,7%) como local (34,6%).
salud y las actitudes respecto a la con- Los resultados se han representado en
taminación acústica. el gráfico 1 y como se observa, la percep-
ción sobre la importancia de la contami-
1.Respecto al grado de impor-
tancia que se otorga a la contami- nación acústica depende de la escala a
nación acústica en relación a otros la que se plantee el problema (mundial
problemas ambientales: o global). A nivel mundial se le otorga
Del análisis de la contestación a la una importancia relativa baja (7,1%)
primera pregunta planteada, se des- mientras que a nivel local su importan-
prende que la contaminación atmosfé- cia frente a otras formas de contami-
rica es considerada la forma de conta- nación aumenta (18,2%) y se sitúa en
minación más importante tanto a nivel segundo lugar.

Gráfico 1: Formas de contaminación (%)

Sin embargo, ese aumento de impor- gan a la contaminación acústica a nivel


tancia en el paso del ámbito mundial del centro educativo, puesto que el 78%
al local, continua sin reflejar la impor- del alumnado considera que debería
tancia de la contaminación acústica en disminuir mucho o algo el ruido en su
Valencia, ya que, según datos del Insti- instituto, según las respuestas dadas a
tuto Nacional de Empleo, ésta afecta al la cuestión 7.
40.8 % de las viviendas de la provincia,
situando Valencia en el puesto más alto 2. Respecto al desconocimiento
del conjunto de España. Tampoco refle- por parte del alumnado de los efec-
ja la importancia que los alumnos otor- tos nocivos sobre la salud del ruido.

130 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
Para determinar el conocimiento de
las partes del oído humano, plantea- Gráfico 2: Conocimiento de las
da en la cuestión 2, en primer lugar se partes del oído
estableció las partes del mismo que se
tendrían en cuenta y una graduación
del conocimiento en función del número
de partes del oído nombradas (tabla 1).
Las partes tenidas en cuenta son:
pabellón auditivo, conducto auditivo,
tímpano, martillo, yunque, estribo, ven-
tana oval, caracol, canales semicircula-
res, nervio auditivo y trompa de Eus-
taquio.

Tabla 1: Graduación del


conocimiento de las partes
del oído alumnos (40%) son correctos y coinci-
den con los citados por la bibliografía: la
Nº de partes Grado de pérdida de capacidad auditiva (10,4%)
que conoce conocimiento y el dolor de cabeza (10,1%), seguidos
0 No conoce nada del estrés (6,1%). Sin embargo, resulta
llamativo el bajo porcentaje (2,8%) de
de 1 a 3 Conoce algo encuestados que relaciona el ruido con
de 4 a 6 Conoce bien el insomnio. Ello a pesar de la difusión
que se ha dado por las noticias que apa-
de 7 a 9 Conoce muy bien
recen en los medios de comunicación
de 10 a 11 Conoce perfectamente con denuncias de vecinos contra locales
de ocio.
Los resultados se reflejan en el gráfi- En este sentido destaca especial-
co 2, observándose que un gran porcen- mente la falta de relación entre ruido y
taje (62,9%) de la población encuestada pérdida de concentración (1,4%) y entre
conoce algo las partes del oído humano, ruido e interferencia en la comunica-
es decir, es capaz de nombrar entre 1 y ción (1%), ya que se trata de consecuen-
3 partes del mismo. Sin embargo, sola- cias de la contaminación acústica rela-
mente el 4,9 % conoce muy bien o per- cionadas directamente con su entorno
fectamente las partes del oído humano. personal (centro educativo y hogar). Por
En el gráfico 2 se representan los ejemplo, al intentar estudiar en casa en
resultados referentes a los efectos noci- un ambiente ruidoso y al escuchar al
vos del ruido (pregunta 4), apreciándo- profesor en clase con una taladradora
se como más del 60% de los encuestados haciendo obras en la calle.
los desconoce. Por otro lado, los efec- Las contestaciones a la pregunta 4
tos que se nombran por el resto de los se representan en el gráfico 4 y 5.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 131
Gráfico 3: Efectos ruido en la salud

Gráfico 4: Fuentes de ruido en tu ciudad

La primera fuente de ruido en la La principal fuente de ruido en el


ciudad que nombran los encuestados instituto determinada por los encues-
(tabla 14) es el transporte con un 35,1% tados (gráfica 5) son los gritos de per-
y en segundo lugar las construcciones sonas (20,4%). En un segundo grupo
con un 17,1%. Un 18,2% de los encues- con porcentajes entre el 12,4 y el 9,7%
tados no indica ni una fuente de ruido se encuentra el movimiento de objetos,
en la ciudad. los murmullos y el timbre. Un 30,5% no

132 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
Gráfico 5: Fuentes de ruido en tu instituto

identifica ninguna fuente de ruido en el Como se aprecia en el gráfico 6,


instituto. correspondiente a las contestaciones de
Mediante las cuestiones 5, 6 y 7 se la pregunta 8, un porcentaje muy sig-
pretende saber la visión de los alumnos nificativo de los alumnos encuestados
respecto a la contaminación acústica en considera la educación como un instru-
su centro. Del análisis de las contesta- mento eficaz para luchar contra la con-
ciones de los mencionados apartados se taminación acústica.
obtiene los siguientes resultados:
El 57,7% está completamente de Gráfico 6: Valoración de
acuerdo en que el ruido en clase dificul- medidas para disminuir
ta la comunicación entre el profesor y el ruido
el alumno.
En relación a los espacios que con-
sideran más ruidosos, el 39,5% opinan
que hay mucho ruido en los pasillos del
centro, el 44,4% piensan que hay “algo”
de ruido en el aula y el 64,3% opinan
que hay mucho ruido del patio
El 78% del alumnado considera que
debería disminuir mucho o algo el ruido
en su instituto.
3. Respecto a las actitudes y
valores de los alumnos respecto a En este mismo sentido, han contes-
la contaminación acústica. tado a las cuestiones 9 y 10, ya que un

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 133
porcentaje muy similar (35,7%) piensa Conclusiones
que conocer los problemas derivados
de la contaminación acústica podría Con este trabajo se ha conseguido
influir “algo” en su comportamiento y, obtener la visión que tienen los alumnos
además, el mismo porcentaje (35,7%) y alumnas de Enseñanza Secundaria
estaría dispuesto a participar en activi- Obligatoria de la ciudad de Valencia y
dades destinadas a disminuir el ruido área metropolitana de los efectos conta-
(gráficos 7 y 8). minación acústica en la salud humana.
Hemos confirmado la hipótesis de tra-
bajo, ya que el alumnado de secundaria
Gráfico 7: Relación otorga poca importancia a la contami-
entre conocimiento y nación acústica y desconoce los efectos
comportamiento nocivos del ruido en la salud humana.
La importancia que otorgan los
encuestados a la contaminación acús-
tica aumenta progresivamente depen-
diendo del ámbito definido (mundial,
local, centro educativo). Por tanto, esta-
mos ante una contradicción aparente,
ya que los alumnos son muy conscien-
tes de la contaminación acústica de su
centro, realidad que no se refleja a la
hora de valorar la importancia de la
misma a nivel local y mundial.
Pensamos que los alumnos tienen
asumido que sus centros educativos son
ruidosos por naturaleza y que es una rea-
Gráfico 8: Implicación en lidad difícil de cambiar. Son conscientes
actividades para disminuir del ruido en el centro educativo, ya que
el ruido el 78 %, piensa que debería disminuir el
ruido en el centro y el 57,7% considera
que el ruido puede dificultar la comuni-
cación entre el profesor y el alumno.
Por tanto, concluimos que deberían
diseñarse estrategias de actuación más
adecuadas para, dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, conseguir que
el alumnado sea consciente de su impli-
cación en la contaminación acústica,
abandonando la idea de que este tipo
de contaminación es algo inevitable a
lo que hay que acostumbrarse. Es más,

134 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
estas estrategias de actuación deberían de la población encuestada y los cono-
ir encaminadas a conseguir que el alum- cimientos fisiopatológicos de los efec-
nado sea capaz de tomar un papel activo tos del ruido. Concluimos, así pues, que
en la resolución del problema ambiental uno de los problemas más importante
del ruido, por un lado en el centro como que afecta a los alumnos de E.S.O. res-
parte del alumnado, y por otro a nivel de pecto al conocimiento de los efectos del
su ciudad como parte de la sociedad. ruido sobre la salud humana es la falta
Por otra parte, entre los alumnos de de información. Se hacen necesarias,
Secundaria existe una evidente falta de así pues, campañas de concienciación
relación entre ruido y pérdida de concen- desde el ámbito educativo –como hemos
tración y entre ruido y interferencia en señalado anteriormente- pero también
la comunicación aunque se trate de con- desde las diferentes administraciones.
secuencias de la contaminación acústica Este extremo queda confirmado
relacionadas directamente con su entor- puesto que entre el 34 y el 35,7% de
no personal (centro educativo y hogar).
los encuestados establece una relación
La hipótesis que planteamos para
entre el conocimiento de la problemáti-
explicar esta aparente contradicción se
ca del ruido y su implicación en activi-
articula alrededor de dos ejes. En primer
dades para su prevención, considerando
lugar, hay que tener en cuenta que los
que la educación es una medida a tener
propios alumnos pueden ser las fuentes
en cuenta en la prevención del ruido.
generadores de ruido en el centro edu-
cativo, no considerando los efectos del Por último, conviene señalar que
ruido en su actividad académica. Por esta investigación deja algunas hipóte-
otra parte, los alumnos pueden conside- sis planteadas y insinúa algunas posi-
rar que alteraciones como la pérdida de bles soluciones al respecto. Posteriores
concentración o la dificultad en la comu- trabajos deberían corroborar o descar-
nicación no estén relacionados con la tar dichas hipótesis y analizar la efecti-
salud. Por tanto, se hace necesario tener vidad de las soluciones que se tomaran.
en cuenta esta posibilidad para futuros
trabajos, en el sentido de no introducir
ciertas consecuencias del ruido en la Bibliografia
pregunta “efectos sobre la salud.”
COLLADO, J. M. (2004). La visión del
En tercer lugar, hemos comprobado
profesorado de secundaria sobre la
como a pesar de que un elevado porcen-
contaminación acústica. Trabajo de
taje de la población encuestada es capaz
de nombrar entre una y tres partes del investigación de tercer ciclo. Depar-
oído, poco más del 10% de los mismos tamento de Didáctica de las Ciencias
conocen algún señalan la pérdida de Experimentales y Sociales. Universi-
capacidad auditiva como efecto nega- dad de Valencia.
tivo de la contaminación acústica. Por DE CASTRO, S., PÉREZ, J. L. (2006).
tanto, que existe una dicotomía entre los Manual de Patología General. Mas-
conocimientos de la anatomía auditiva son. Barcelona.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 135
DECRETO 112/2007, del Consell de GARCÍA, B. y GARRIDO F.J. (2003).
la Generalitat Valenciana, de 20 de La contaminación acústica en nues-
julio, por el que se establece el currí- tras ciudades. Fundación “La Caixa”.
culo de la Educación Secundaria Barcelona
Obligatoria en la Comunidad Valen- GAVIDIA, V (2009). El profesorado
ciana. ante la educación y promoción de la
DECRETO 266/2004, del Consell de salud en le escuela. Didáctica de las
la Generalitat Valenciana, de 3 de ciencias Experimentales y Sociales,
diciembre, por el que se establecen 23, p. 173.
normas de prevención y corrección GUSKI, R. (1989). El Ruido. Efectos de
de la contaminación acústica en los sonidos no deseados. Barcelona.
relación con actividades, instalacio- Herder.
nes, edificaciones, obras y servicios.
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DIRECTIVA 2002/49/CE del Parlamen-
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Saunders. Madrid.
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gestión del ruido ambiental. LÓPEZ, I. y CARLES, J. L. (1997). La
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FARRERAS, P., ROZMAN, C. (1995).
sonoros representativos. Fundación
Medicina Interna. Mosby-Doyma
Bancaixa. Valencia.
Libros. Madrid.
MOCH, A. (1986). Los efectos nocivos
GARCÍA, A. (1988). La contaminación
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adolescencia. Planeta. Barcelona
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sonora en la Comunidad Valenciana. Dificultades para el desarrollo de la
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tica de las ciencias Experimentales y
GARCÍA, I., (2009). Visión sobre la con-
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mentales y Sociales. Universidad de sleep by noise: individual differences.
Valencia. Journal of Sound and Vibration.

136 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
Anexo I: Cuestionario

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 137
Conocimiento metacognitivo de las estrategias
y habilidades mentales utilizadas para resolver
problemas: un estudio con profesores de ciencias
en formación
J. J. Solaz-Portolés1; C. Rodríguez Miguel2;
Á. Gómez López3; V. Sanjosé López1
1 Departament de Didáctica de les Ciències Experimentals i Socials
2 Profesora de Educación Secundaria. Generalitat Valenciana
3 Departament de Didáctica de la Llengua i la Literatura

Resumen:
El presente estudio pretende aproximarse al conocimiento metacognitivo sobre las estra-
tegias y destrezas mentales en la resolución de problemas de diferente naturaleza que tiene
el profesorado de secundaria de ciencias. Participaron 46 profesores en formación, 28 de la
especialidad de Física y Química y 18 de la especialidad de Biología y Geología. Se obtuvo
información mediante un cuestionario sobre frecuencia, eficacia y facilidad del uso de cinco
estrategias de resolución de problemas en tres tipos de problemas: interpersonales, prácti-
cos y académicos. A los participantes también se les pidió identificar las destrezas mentales
implicadas en cada estrategia. Los resultados obtenidos son coherentes con dos investigacio-
nes anteriores.
Palabras clave: metacognición, estrategias, resolución de problemas; profesores de secun-
daria de ciencias.

Abstract:
The present study was aimed at describing high school teachers’ metacognitive knowledge
about strategies and mental abilities in problem-solving. A sample of 46 pre-service teachers
participated in the study. There were 28 of Physics and Chemistry discipline and 18 of
Biology and Geology discipline. Information was obtained through a five-point scale about
frequency, efficacy and facility of the application of five problem-solving strategies in three
types of problems: interpersonal, practical and study problems. Participants were also asked
to identify which mental abilities they thought would be involved in each strategy. The results
were in accordance with two previous studies.
Key Words: metacognition; strategies; problem-solving; high school science teachers.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 (ISSN 0214-4379) 139
Introducción la resolución de problemas, tanto en
el contexto académico como en la vida
Las destrezas para resolver proble- diaria, no depende solamente del cono-
mas en la vida diaria son uno de los cimiento en la materia pertinente, sino
objetivos más importantes de la educa- también de las estrategias utilizadas,
ción de un ciudadano. Por eso, la resolu- de las actitudes y motivaciones, y de la
ción de problemas desempeña un papel capacidad de regular el comportamien-
crucial en los currícula en general. La to (metacognición) (Anderson, 1980;
resolución de problemas es una de la Jonassen, 2000; Mayer, 1998; O’Neil
tareas más utilizadas por los profeso- y Schacter, 1999). Una revisión de las
res de ciencias, tanto para instruir a investigaciones realizadas en torno a
los estudiantes como para evaluar su las variables cognitivas y metacogni-
aprendizaje (Gil, Martínez-Torregro- tivas que intervienen en la resolución
sa, Ramírez, Dumas-Carrè, Goffard y de problemas, y cómo éstas influyen en
Pessoa, 1994). Pero también se utiliza el desempeño, puede encontrarse en
mucho en otras áreas como la Psicolo- el trabajo de Solaz-Portolés y Sanjosé
gía, la Política, la Sociología, la Crimi- (2008).
nología o la Ingeniería. Es una tarea tan Asumiendo la importancia del com-
exigente que suele ser también fuente ponente metacognitivo se han desarro-
de dificultades y de desmotivación para llado varios experimentos didácticos.
los alumnos (Friege & Lind, 2006). Artz y Armour-Thomas (1992) investi-
Con la finalidad de conseguir una garon cuál es la relevancia de los pro-
visión general de las características de cesos metacognitivos durante la resolu-
estrategias de enseñanza innovadoras ción de problemas en pequeños grupos.
en la resolución de problemas, Taconis, Concluyeron que las interacciones con-
Fergusson-Hessler y Broekkamp (2001) tinuas entre las destrezas cognitivas y
realizaron un análisis de los artículos metacognitivas resultan transcenden-
publicados entre 1985 y 1995 en las tales en la resolución apropiada de pro-
revistas internacionales más presti- blemas. Teong (2003) puso a prueba el
giosas del mundo. De este análisis se efecto del entrenamiento metacognitivo
deduce que suministrar a los apren- sobre la resolución de problemas. Los
dices guías y criterios para poder juz- estudiantes del grupo experimental,
gar sus procesos y productos durante entrenados para llevar a cabo decisio-
la resolución de problemas, con una nes de carácter metacognitivo y expo-
inmediata retroalimentación, parecen nerlas, superaron al grupo de control en
ser los prerrequisitos más importantes las puntaciones de la prueba de resolu-
para adquirir habilidades adecuadas en ción de problemas. En los experimen-
resolución de problemas. Es decir, que tos de Longo, Anderson y Witch (2002)
hay que proporcionar a los estudiantes se contrastó la eficacia de una nueva
instrucción sobre procesos metacogniti- metodología instruccional que utiliza
vos de control (Soto, 1999). Otros estu- estrategias de aprendizaje metacogniti-
dios sugieren también que el éxito en vas de carácter visual. Los estudiantes

140 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
que hicieron uso de estas estrategias mación al conocimiento metacognitivo
obtuvieron resultados significativa- de los profesores en formación de cien-
mente mejores en la resolución de pro- cias sobre la aplicación de estrategias
blemas. Otra metodología instruccional en la resolución de problemas y las des-
de gran efectividad es la presentada por trezas mentales necesarias para apli-
Lorenzo (2005), denominada ‘Heurísti-
carlas. En concreto, pretendemos:
co de Resolución de Problemas’. Esta
metodología intenta ayudar a los estu- • Conocer su valoración sobre las
diantes a comprender los pasos impli- estrategias que les resultan más
cados en la resolución de problemas, así útiles y fáciles, y la frecuencia con
como proporcionarles un enfoque orga- que las aplican para resolver pro-
nizativo para abordar los problemas blemas.
de un modo sistemático. Este enfoque • Analizar la influencia que tiene el
guía hacia un razonamiento cualitativo
tipo de problema sobre su opinión
antes que de realización rápida de cál-
acerca del uso, facilidad o frecuen-
culos, usando siempre una estrategia
hacia atrás reflexiva de los pasos efec- cia de determinada estrategia para
tuados (herramienta metacognitiva). resolverlo.
Su aplicación al aula requiere, entre • Determinar las habilidades cogni-
otras cosas, la resolución de problemas tivas que asocian con la aplicación
en un ambiente de cooperación. de las correspondientes estrate-
Así pues, la evidencia experimental gias en la resolución de problemas
con estudiantes da apoyo a la necesidad de diferente naturaleza.
de desarrollar las capacidades metacog-
nitivas para mejorar el rendimiento en Nuestra hipótesis es que los resul-
la resolución de problemas de todo tipo. tados que obtengamos diferirán de los
En consecuencia, la formación del pro- obtenidos por Antonietti, Ignazzi y Pere-
fesorado en este aspecto se hace inelu- go (2000), cuya muestra estuvo integra-
dible. Ha habido intentos de introdu- da por estudiantes de Psicología y de
cir conocimientos metacognitivos en la otras Ciencias Sociales, y Metallidou
formación del profesorado, en este caso (2009), que llevó a cabo el estudio con
de Primaria, con una finalidad clara profesores de primaria en ejercicio y en
de mejorar su futura práctica docente formación. Pensamos que se hará notar
(Graham y Phelps, 2003). De hecho, el hecho de que nuestros estudiantes,
Kozulin (2005) logró que los profesores
con formación científico-técnica, y muy
mejoraran sus conocimientos, habilida-
acostumbrados a resolver problemas en
des y estrategias en la resolución de
problemas mediante un programa de sus estudios, tendrán concepciones bien
entrenamiento metacognitivo. diferentes sobre estrategias y habilida-
des cognitivas en resolución de proble-
El objetivo de este trabajo es, preci- mas a las de otros estudiantes de Cien-
samente, realizar una primera aproxi- cias Sociales o profesores de primaria.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 141
Metodología gradualmente hasta la solución
del problema.
Muestra
4. Visualización: se trata de repre-
Participaron en este estudio un sentar mentalmente el problema
total de 46 graduados universitarios y, a continuación se llevan a cabo
en diferentes estudios universitarios. dibujos, esquemas o gráficos que
Todos ellos eran estudiantes del Màs- facilitan la resolución del proble-
ter Universitario en Profesor de Edu- ma.
cación Secundaria de la Universitat de 5. Combinación: se combinan dife-
València. Una parte de ellos, 28, cursa- rentes aspectos del problema y se
ba especialidades de Física y Química intenta llegar a un resultado que
(Físicos, Químicos e Ingenieros); y los permita sugerir una solución al
restantes 18 cursaban la especialidad problema.
de Biología y Geología (Biólogos e Inge- Los estudiantes valoraron, en una
nieros). escala de 1 a 5 puntos, la Frecuencia,
Utilidad y Facilidad de aplicación de
Materiales cada una de las cinco estrategias en
Administramos un cuestionario tres tipos de problemas: Interpersona-
diseñado por Antonietti, Ignazi y Pere- les, Prácticos y Académicos.
go (2000), que permite recoger infor- Por otra parte, en cada estrategia
mación sobre la frecuencia, eficacia y se ofreció un listado de ocho habilida-
facilidad de aplicación de estrategias en des cognitivas para que los estudian-
distintos tipos de problemas, así como tes decidieran cuál o cuáles de ellas son
de las habilidades mentales implica- necesarias para la utilización de cada
das en cada estrategia (Anexo 1). Este estrategia en la resolución del proble-
cuestionario fue traducido y las instruc- ma. Fueron puntuadas del siguiente
ciones que figuran en la primera pági- modo: 1 punto para cada una de la habi-
na fueron adaptadas. En las páginas lidad o habilidades seleccionadas, y 0
siguientes del cuestionario se describen puntos para las no seleccionadas.
brevemente cinco estrategias de resolu-
ción de problemas, que son: Procedimiento
1. Producción libre: se proponen
múltiples ideas y posteriormente El cuestionario se administró duran-
se analizan, escogiéndose las más te las clases del Máster Universitario en
adecuadas. Profesor de Educación Secundaria de la
2. Analogía: se recuerdan proble- Universitat de València. Se solicitó su
mas resueltos anteriores, se bus- participación voluntaria, si bien se les
can similaridades y se transfieren informó acerca de la necesidad de este
ideas hacia nuestro problema. tipo de investigaciones para mejorar la
3. Análisis paso a paso: se busca una formación del profesorado. Se mantuvo
secuencia de pasos para llegar el anonimato en los cuestionarios y no

142 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
se les fijó un límite de tiempo, aunque Los ANOVA se llevaron a cabo separa-
en ningún caso excedió de 50 minutos. damente para cada las puntuaciones
en Frecuencia, Utilidad y Facilidad de
Resultados aplicación de cada estrategia.
Las puntuaciones en cada estrate- La Tablas 1, 2 y 3 recogen las pun-
gia y tipo de problema se analizaron de tuaciones medias (con sus desviaciones
acuerdo con un modelo ANOVA 5 X 3, estándar entre paréntesis) de frecuen-
con las estrategias (5) y la clase de pro- cia, utilidad y facilidad en cada estrate-
blema (3) como variables intra-sujetos. gia y tipo de problema.

Tabla 1. Puntuaciones medias de Frecuencia (desviaciones estándar entre


paréntesis) en cada estrategia y tipo de problema.
Tipo de problema Estrategia

Produc. libre Analogía Paso a Paso Visualización Combinación

Interpersonal 2,80 (1,11) 3,76 (0,85) 2,57 (1,09) 3,43 (1,39) 2,46 (0,98)
Práctico 2,98 (1,33) 4,24 (0,64) 3,76 (0,95) 3,85 (1,12) 2,85 (0,97)
Académico 2,87 (1,13) 4,24 (0,79) 3,89 (0,92) 3,91 (0,96) 2,65 (1,08)

Tabla 2. Puntuaciones medias de Utilidad (desviaciones estándar entre


paréntesis) en cada estrategia y tipo de problema.
Tipo de problema Estrategia

Produc. libre Analogía Paso a Paso Visualización Combinación

Interpersonal 3,33 (1,21) 3,78 (1,01) 3,04 (1,23) 3,39 (1,24) 2,80 (1,24)
Práctico 3,26 (1,22) 4,30 (0,66) 4,15 (0,97) 4,00 (0,95) 3,13 (1,13)
Académico 3,26 (1,10) 4,17 (0,90) 4,26 (0,74) 4,11 (1,06) 2,96 (1,21)

Tabla 3. Puntuaciones medias de Facilidad (desviaciones estándar entre


paréntesis) en cada estrategia y tipo de problema).
Tipo de problema Estrategia

Produc. libre Analogía Paso a Paso Visualización Combinación

Interpersonal 2,87 (0,98) 3,50 (1,03) 2,52 (0,98) 3,11 (1,23) 2,37 (1,00)
Práctico 3,09 (1,13) 3,87 (0,83) 3,24 (1,12) 3,52 (1,17) 2,85 (1,12)
Académico 2,85 (0,94) 3,76 (0,90) 3,24 (0,95) 3,46 (1,07) 2,57 (1,07)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 143
Las puntuaciones de frecuencia en Tabla 4. Puntuaciones medias
cada una de las estrategias han gene- de cada destreza mental (desv.
rado diferencias significativas en el estándar entre paréntesis) en
ANOVA correspondiente, F(4,180) = cada estrategia. Las punt. medias
28.77, p < .001. Como puede verse en la coinciden en este caso con los
Tabla 1 la analogía resulta ser la estra- porc. de elección de la destreza.
tegia más empleada y la combinación
la que menos. También las diferencias Estrategia Destreza Punt. media
de puntuación de frecuencia en los tres mental (Desv. estándar)
tipos de problema son estadísticamente Producción creatividad 0,83 (0,38)
libre rapidez 0,22(0,427)
significativas, F(2,90) = 20.72, p<.001. síntesis 0,35 (0,48)
Los problemas interpersonales son los pens. crítico 0,52 (0,51)
que generan puntuaciones más bajas precisión 0,04 (0,21)
de frecuencia en todas las estrategias, y memoria 0,24 (0,43)
análisis 0,85 (0,36)
la estrategia paso a paso es la que pro- razon. lógico 0,59 (0,50)
duce mayor variación de frecuencia en creatividad 0,02 (0,15)
función del tipo de problema. Analogía rapidez 0,28 (0,46)
También los valores de utilidad son síntesis 0,30 (0,47)
pens. crítico 0,17 (0,38)
significativamente diferentes en las precisión 0,35 (0,48)
estrategias, F(4,180) = 16.05, p<.001; memoria 0,96 (0,21)
y en los distintos problemas, F(2,90) análisis 0,61 (0,49)
razon. lógico 0,63 (0,49)
= 24.46, p <.001. Aparece en la Tabla
creatividad 0,09 (0,29)
2 la analogía como estrategia más útil Paso a paso rapidez 0,13 (0,34)
y la combinación como la menos útil. síntesis 0,52 (0,51)
Asimismo, las distintas estrategias son pens. crítico 0,22 (0,42)
precisión 0,46 (0,50)
menos útiles en los problemas interper- memoria 0,15 (0,36)
sonales. La estrategia paso a paso es la análisis 0,91 (0,29)
tiene una mayor gradación de utilidad razon. lógico 0,85 (0,36)
según el problema en la que se aplica. creatividad 0,74 (0,44)
Por último, tanto en las estrategias Visualiz. rapidez 0,09 (0,24)
síntesis 0,39 (0,49)
como en los problemas, las puntuacio- pens. crítico 0,33 (0,47)
nes de facilidad se ven significativa- precisión 0,20 (0,40)
mente afectadas, F(4,180) = 16.68, p memoria 0,35 (0,48)
análisis 0,57 (0,50)
<.001 y F(2,90) = 15.18, p <.001, res- razon. lógico 0,63 (0,49)
pectivamente. Como puede verse en creatividad 0,52 (0,51)
la Tabla 3, la analogía también parece Combinac. rapidez 0,27 (0,43)
ser la estrategia más fácil de utilizar, síntesis 0,30 (0,47)
pens. crítico 0,30 (0,47)
y la de combinación la más difícil. En precisión 0,04 (0,21)
los problemas interpersonales resultan memoria 0,13 (0,34)
más difíciles de emplear las diferen- análisis 0,71 (0,46)
razon. lógico 0,48 (0,51)
tes estrategias. La estrategia que más

144 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
varía su facilidad de aplicación en cada la más empleada en todos los tipos de
tipo de problema es la de paso a paso. problema, la considerada de la mayor
La Tabla 4 ofrece las puntuaciones utilidad, y la más fácil de aplicar. Por
medias (desviaciones estándar entre el contrario, los sujetos piensan que la
paréntesis) para cada una de las ocho estrategia combinación es la de más difí-
destrezas cognitivas potencialmente cil aplicación. En cuanto a la estrategia
implicadas en cada estrategia. paso a paso creen que su uso, facilidad
Las puntuaciones en cada estrate- de aplicación y utilidad, depende mucho
gia y destreza mental se analizaron de del tipo de problema. Por otra parte,
acuerdo con un modelo ANOVA 5 X es en los problemas interpersonales
8, con las estrategias (cinco) y las des- donde las estrategias expuestas resul-
trezas mentales (ocho) como variables tan menos empleadas, útiles y sencillas.
intra-sujetos. Los resultados de este Estos resultados replican los de Anto-
ANOVA revelan que las puntuaciones nietti y colaboradores (2000) y Metalli-
están significativamente influenciadas dou (2009) en un contexto diferente.
tanto por el tipo de estrategia, F(4,180) También en las habilidades men-
= 4.29, p <.01; como por el tipo de des- tales necesarias para la utilización de
treza, F(3,315) = 43.18, p <.001, y por la las distintas estrategias en la resolu-
interacción entre ambas, F(28,1260) = ción de problemas nuestros resultados
13.76, p <.001. Esta interacción se pone coinciden, con algún matiz, con los de
en evidencia en las destrezas: creati- Antonietti y colaboradores (2000). Así,
vidad, muy asociada a las estrategias por ejemplo, los profesores de ciencias
visualización y producción libre, y muy en formación de nuestra muestra pien-
poco asociada a las estrategias analo- san que el razonamiento lógico es deci-
gía y paso a paso; velocidad, que apa- sivo en la estrategia paso a paso y, en
rece muy relacionada con la analogía; cambio, los estudiantes de Psicología
razonamiento lógico, estrechamente y otras Ciencias Sociales del trabajo
ligado a la estrategia paso a paso; y la anteriormente citado, sostienen que el
memoria, muy vinculada a la analogía . razonamiento lógico es relevante en la
Por otro lado, las destrezas que los estrategia combinación.
estudiantes piensan menos relaciona- Los resultados de nuestro estudio
das con las estrategias en la resolución contradicen nuestra hipótesis de par-
de problemas son la rapidez, el pensa- tida. Esto es, pensábamos que, debido
miento crítico y la precisión. En cambio, a la formación científica de nuestros
creen que las más relacionadas son el sujetos, su conocimiento metacognitivo
análisis y el razonamiento lógico. sobre resolución de problemas diferi-
ría del de otros sujetos con formación
más humanística o procedente de las
Discusión Ciencias Sociales, participantes de
estudios anteriores citados. El análisis
Hemos obtenido que la estrategia que de los datos experimentales indica que
hemos denominado analogía resulta ser las concepciones sobre las estrategias

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 145
y habilidades cognitivas con bastante Graham, A., & Phelps, R. (2003).
similares en los sujetos de diferente for- Developing teacher identity
mación académica. and enhancing practice through
metacognitive and reflective learning
processes. Australian Journal of
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 147
Anexo 1: Cuestionario
El objetivo de este cuestionario es investigar lo que piensan los futuros profesores acerca de las
estrategias que pueden ser empleadas para resolver problemas. Algunas posibles estrategias para
resolver problemas se describen en las páginas siguientes del cuestionario.
Vuestra tarea es evaluar cada estrategia de acuerdo con:
• La frecuencia que utilizas esta estrategia cuando te enfrentas a problemas
• Lo eficaz que crees que es la estrategia para resolver los problemas
• Lo fácil que es de aplicar esa estrategia
Para ello, daréis calificaciones según la siguiente escala:
1 = muy poco, 2 = poco, 3 = suficiente; 4 = mucho, 5= muchísimo.
En lo que se refiere a cada estrategia, las calificaciones se solicitan para cada uno de los siguien-
tes tipos de problemas: los problemas interpersonales, problemas prácticos (reales) y los problemas
de estudio (académicos o de lápiz y papel).
En la parte inferior de cada página se proporciona una lista de las habilidades mentales. Com-
prueba la habilidad o habilidades que crees implicadas cuando se aplica la estrategia correspon-
diente.

ESTRATEGIA 1
Dejo mi mente vagar libremente y trato de producir tantas ideas como sea posible, evitan-
do evaluarlas a la vez. Tomo en consideración cualquier idea, aunque parezca irrelevante,
chiflada o imposible de hacer. Sólo después de haber producido muchas ideas, me pongo a
analizar, a juzgar y elegir las mejores.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio


(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

148 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
ESTRATEGIA 2
Trato de recordar los problemas resueltos con éxito en el pasado que son similares al
problema actual. Busco las situaciones anteriores que comparten algunos aspectos, ele-
mentos o características con el problema actual de manera que pueda transferir algunas
ideas de los problemas anteriores al actual.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio


(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 149
ESTRATEGIA 3
Trato de ir de forma sistemática a buscar la secuencia de pasos o fases que son necesarias
para llegar a la solución de manera gradual. Por ejemplo, trato de descomponer el proble-
ma entero en subproblemas, que me permiten identificar objetivos intermedios, planificar,
programar y ordenar jerárquicamente las operaciones que deben llevarse a cabo.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio


(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

150 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
ESTRATEGIA 4
Trato de visualizar el problema, es decir, representarlo en mi mente mediante imágenes.
Intento ver la situación con mi imaginación, me hago dibujos, esquemas, gráficos, etc. En
realidad, me imagino que estoy en esa situación.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio


(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 151
ESTRATEGIA 5
Trato de combinar los diferentes aspectos del problema. Trato de asociar, tal vez al azar,
algunos de los elementos del problema de modo que pueda llegar a algún resultado, por
ejemplo mediante la obtención de nuevos patrones o de enlaces de interés que puedan
sugerir la solución.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:


¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio


(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

152 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
El problema de la descarga
del agua subterránea al medio
superficial: estudio de esquemas de
conocimiento en universitarios
Gracia Fernández Ferrer1; Francisco González García2
1 CPR Valle Verde, Otívar, Granada
2Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.

Resumen:
En este trabajo se muestran los resultados de un estudio sobre los esquemas de cono-
cimiento de estudiantes universitarios en relación a la importancia que prestan al agua
subterránea para explicar el caudal de un río tras un tiempo sin precipitaciones, así como
su integración en sus representaciones gráficas sobre el ciclo del agua. Los resultados indi-
can una importante incultura hidrogeológica de los universitarios, reclamándose la toma de
conciencia y formación del profesorado en general en este campo, así como la realización de
campañas divulgativas para paliar los problemas que afectan a una adecuada gestión de los
recursos hídricos subterráneos.
Palabras clave: agua subterránea, descarga, caudal de un río, esquemas de conocimiento,
hidroesquizofrenia.

Abstract:
In this work the results of a study are shown on outlines of undergraduate knowledge
with regard to the importance that provide to the ground water to explain the flow rate of
a river after a time without rainfall, as well as its integration in its graphical presentations
on the cycle of the water. Results indicate a significant one lack of culture hydrogeological of
the university students, demanding the takeover of conscience and training of the general
professorship in this field, as well as the informative conducting campaigns to alleviate
problems that affect to a suitable management of the subterranean water resources.
Key Words: ground water, download, flow rate of a river, outlines of knowledge,
hydroschizophrenia.

(Fecha de recepción: marzo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 (ISSN 0214-4379) 153
1. Introducción (Cruz, 2006), así como en diversas si-
tuaciones conflictivas (Llamas 2000,
Si emprendemos un análisis de las 2007, 2008a y 2008b).
razones que pueden fundamentar la Con estas anteriores razones podría-
importancia de la cultura científica de mos considerarla fundamental para
los ciudadanos sobre el agua subterrá- estar integrada en los programas edu-
nea, pronto se detectan varias posibili- cativos oficiales y ser tenida en cuenta
dades que conjuntamente le dan un va- en la gestión del agua por parte de la
lor incalculable. La principal es su inte- administración. Otra razón importante
gración dentro del ciclo del agua, siendo es la dimensión ética, el sentimiento, el
por ello imprescindible su conocimiento bienestar natural y poder de evocación
para tener una idea acertada del fun- que puede tener el agua en sus distin-
cionamiento del mismo (Rebollo y Mar- tas moradas y formas dentro de la natu-
tín-Loeches, 2007; Fernández-Ferrer, raleza, como reclama la Nueva Cultura
2009). Por otro lado, al compararla con del Agua (Antoranz y Martínez, 2002;
las aguas superficiales de lagos y ríos Moyano, 2002). En este sentido el agua
se sabe que es más abundante y que subterránea, en su descarga al exterior a
tiene un tiempo de residencia mayor. través de manantiales, enmarca la iden-
Su cantidad corresponde al 30.1% fren- tidad de paisajes particulares con sin-
te al 0.35% de la superficial (Shikloma- gular belleza, acopiando leyendas, his-
nov, 1997), teniendo en cuenta el total torietas y tradiciones de los lugareños.
del agua dulce que se encuentra en la No obstante, alrededor del agua sub-
superficie de los continentes o a escasas terránea se disponen multitud de pro-
profundidades y que obtenernos de for- blemas, que en conjunto están causados
ma más fácil y barata. por la falta de cultura en materia hi-
La cualidad de tener un tiempo de drogeológica que tiene la población, al
residencia mayor se refiere a que está estar precisamente asociados al desco-
más tiempo en su reservorio, de tal nocimiento de su localización, funciona-
modo que una gota de agua desplazán- miento, abundancia, importancia, así
dose en acuíferos detríticos tardaría si- como a lo que Llamas (2008a) denomi-
glos e incluso miles de años en llegar al na la falta de ética en el uso y gestión,
mar desde una distancia de 200 km de siendo la educación y formación de la
la costa, mientras que la misma despla- población desde donde se debe comen-
zándose por un río tardaría pocos días zar a resolverlos (Llamas, 2000).
en llegar al mar (López et al., 2001). Entre los problemas derivados de la
Solo en acuíferos kársticos puede ha- tendencia a desvincular el agua subte-
ber fracturas y grietas que permitan al rránea del ciclo del agua en general des-
agua circular más rápidamente. Estos tacan el ocultismo, el hidromito de su
elevados tiempos de residencia convier- vulnerabilidad y la hidroesquizofrenia.
ten el agua subterránea en un recurso Con el término ocultismo nos referi-
valiosísimo para resolver problemas de mos al halo de misterio que tradicional-
abastecimiento en períodos de sequía mente rodea al agua subterránea, con-

154 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
siderándola como algo extraordinario Por último la hidroesquizofrenia,
y mágico, de tal modo que en nuestros término acuñado por Raymond L. Nace
días se sigue recurriendo a la figura del en 1973, recoge la escasa atención pres-
zahorí para alumbrarlas o detectarlas tada al agua subterránea por las ad-
(López et al, 2001), aun utilizando téc- ministraciones públicas competentes y
nicas pseudocientíficas. Esto hace que que sin embargo sostenían con tozudez
la ubicación y proyecto de los pozos, por la demanda de agua mediante la re-
lo general no responda a un diseño hi- gulación del agua superficial (Pastor,
drogeológico adecuado (Llamas, 2008). 2004). Esta atención defectuosa es con-
La falta de cultura científica hace que sentida por los ciudadanos, que se ven
la mente humana intente dar respues- afectados por el mismo síndrome. Para
ta a los fenómenos naturales ocultos o Llamas (1974, 1975, 2008a y b) esta en-
poco visibles a través de razonamien- fermedad o síndrome está arraigado ac-
tos vagos y simples. En este sentido, el tualmente en España causando graves
agua subterránea es menos obvia, todos problemas de gestión.
sabemos cómo funciona un río, pero las El pensamiento de desvinculación
aguas subterráneas son más difíciles con el medio superficial es un grave
error que no debe pasarse por alto pues
de interpretar (Cruz, 2006). Al ser pues,
ambos reservorios están profundamen-
un fenómeno oculto que escapa de la
te ligados. Gran parte de las subterrá-
vista, requiere para su entendimiento
neas verán la luz en su salida por ma-
un nivel de abstracción muy alto (Ben-
nantiales mientras que las superficiales
zvi-Assarf y Orion, 2005).
podrán perderla al infiltrase a su paso
El hidromito sobre su vulnerabili-
por materiales permeables (Castillo,
dad se refiere a la idea equivocada de
2002). La conexión entre el agua super-
que todo pozo se seca o saliniza, o que ficial y subterránea es tan intima que,
los recursos hídricos subterráneos son por ejemplo, la mayoría de los inves-
especialmente frágiles y no conviene tigadores utilizan flujo base de un río
utilizarlos si es posible utilizar recur- y descarga de agua subterránea como
sos hídricos superficiales aunque estos si fueran sinónimos debido a que es la
sean más caros (Custodio y Llamas, fuente más común que lo alimenta (Pri-
1997). Es cierto que algunos acuíferos ce, 2003). Esta conexión debe favorecer
han sido acosados por la sobreexplota- una gestión integrada de ambas para
ción, como muestran diversos estudios lograr un uso sostenible y adecuado del
(Bru, 1993; Pulido et al., 1995; Pulido, agua disponible, particularmente en
2000; Pede et al, 2002; Lacorte et al., un clima mediterráneo (caracterizado
2003; Vázquez, 2004), pero el problema por tener ciclos secos y húmedos muy
general radica en una mala gestión que intensos variando mucho de unos años
ha favorecido durante años la llamada a otros, e incluso, dentro de un mismo
revolución silenciosa del uso intensivo año de una estación a otra) donde suele
del agua subterránea (Llamas, 2007; haber grandes problemas de abasteci-
2008a y 2008b). miento (Cruz, 2006).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 155
El olvido de las aguas subterráneas universitarios para explicar el caudal
dentro del ciclo del agua ha sido tam- de los ríos tras un tiempo sin llover y
bién constatado en estudiantes (Ben- para ser representada en sus dibujos
zvi-Assarf y Orion, 2005; Dickerson y sobre el ciclo del agua? ¿En el supuesto
Callahan, 2006; Dickerson et al., 2007; de que aseguren la necesaria descarga
Fernández-Ferrer y González, 2008). a los ríos, en qué lugares la sitúan a lo
Las diferentes investigaciones coinci- largo de su curso y qué vocabulario uti-
den en la falta de identificación como lizan para ello? ¿Son consistentes sus
componente del ciclo del agua, cono- esquemas de conocimiento a través de
ciendo únicamente la parte atmosférica diferentes técnicas de estudio? ¿En qué
y superficial, y tratándolas como algo medida influyen los estudios de deter-
anecdótico. Por otro lado, otros estudios minadas licenciaturas o bachilleratos
muestran que los esquemas de cono- o materias concretas en los esquemas
cimiento en estudiantes de diferentes de conocimiento de esos estudiantes
edades sobre el agua subterránea son universitarios? La finalidad del estudio
mayoritariamente erróneos, localizán- es determinar un diagnóstico de la si-
dolas en lagos estacados, ríos subte- tuación actual en que se encuentra la
rráneos o combinación de ambos (Yus, cultura hidrogeológica de los universi-
1994; Dickerson y Dawkins, 2004; Dic- tarios y con este punto de partida poder
kerson et al, 2005; Fernández-Ferrer y establecer, en su caso, medidas de mejo-
González, 2008; Fernández-Ferrer et al, ra en el proceso de enseñanza-aprendi-
2008; Fernández-Ferrer et al, 2009). zaje pre y universitario o en campañas
Los autores de este trabajo han es- de alfabetización de la población.
tudiado durante varios cursos los es-
quemas de conocimiento de estudian-
tes universitarios sobre tres campos 2. Metodologia
relativos al agua subterránea: su im-
portancia dentro del ciclo, los modelos Uno de los problemas que suscita el
de localización y funcionamiento, y su estudio de esquemas de conocimiento
actitud hacia el ocultismo que la rodea. sobre el agua subterránea es la dificul-
En este trabajo exponemos los resulta- tad de diseñar instrumentos de evalua-
dos del estudio relativo a la importan- ción apropiados (Dickerson et al., 2007).
cia que le prestan al agua subterránea Un estudio sobre esta problemática
dentro del ciclo del agua. En concreto, muestra que los métodos comunes de
se estudian las conexiones con el medio evaluación sobre los esquemas relativos
superficial a través de las descargas a al agua subterránea utilizan un voca-
un río, así como su integración en re- bulario que puede ocultar concepciones
presentaciones gráficas sobre el ciclo erróneas (Dickerson y Dawkins, 2004).
del agua (Fernández-Ferrer, 2009). Nos Como alternativa Beilfuss (2004) estu-
planteamos responder a los siguientes dia los esquemas de conocimiento por
interrogantes: ¿Es lo suficientemente medio de entrevistas y de dibujos, obte-
importante el agua subterránea en los niendo resultadas más procedentes.

156 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
En el presente estudio se utilizan los siendo todos de Ambientales (46 casos)
dibujos y la expresión escrita abierta, y Geológicas (11 casos).
por lo que el vocabulario que se observe A la muestra se le plantearon dos
vendrá determinado únicamente por el tareas de forma secuencial y separada:
propio bagaje lingüístico de los diferen- Tarea 1. Se les solicita responder a
tes casos. la cuestión relativa a la siguiente situa-
La muestra estuvo formada por ción problemática: “Una gota de agua
506 estudiantes de la Universidad de caída en el nacimiento del río Guadal-
Granada. El reparto por carreras, cur- quivir tarda aproximadamente una
sos o ciclos fue el siguiente: 2º curso de semana en llegar a la desembocadura
Magisterio de Educación Primaria (187 del río, entonces, ¿de dónde procede su
casos), Ciencias Biológicas (141 casos agua tras meses sin llover?”.
repartidos equitativamente entre pri-
Tarea 2. Se les instó a dibujar del
mer y segundo ciclo), Ciencias Ambien-
tales (100 casos, de los que 63 son del modo más detallado posible el ciclo del
primer ciclo), Ciencias Geológicas (41 agua.
casos de los que 26 son del primer ciclo), Para la construcción de las tareas
y Otras carreras que incluía a Ciencias se realizó un estudio piloto previo con
Químicas (15 casos de distintos cursos) 59 estudiantes de Traductores e Intér-
e Ingeniería de Caminos (22 casos de 1º pretes, Magisterio, Bachillerato (Cien-
curso). cias de la Naturaleza) y Educación
Se conocía la modalidad de bachi- Secundaria Obligatoria. Posteriormen-
llerato de procedencia, repartiéndose te fue revisado por tres de profesores
entre el 57% de Ciencias de la Natu- del Departamento de Didáctica de las
raleza y de la Salud (CNS), el 13% de Ciencias Experimentales de la Uni-
Tecnologías (TEC), el 20% de Ciencias versidad de Granada hasta su formato
Sociales (CS) y el 10% de Humanidades final utilizado.
(HUM). Las variables categorizadas entre
De igual modo, se conocía si habían las dos tareas fueron las siguientes:
cursado la asignatura de Ciencias de la –V1. Referencia al agua subterránea
Tierra y del Medio Ambiente (CTMA), para explicar la procedencia del
que en total fueron 221 casos. Es desta- agua.
cable que hubo 143 casos de Magisterio –V2. Terminología para referirse al
que procedían de las modalidades de agua subterránea.
bachillerato de CS y HUM, en cambio la
–V3. Localización de las salidas del
casi totalidad del resto de estudiantes
agua subterránea.
de otras carreras lo hacían desde CNS
y TEC. –V4. Representación del agua subte-
Otro dato conocido fue la posibilidad rránea en un dibujo del ciclo del
de haber cursado durante la carrera agua.
la asignatura de Hidrogeología, de tal Las variables V1, V2 y V3 fueron
modo, que 57 casos sí la habían hecho, estudiadas a partir de la Prueba 1.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 157
El análisis de los diferentes registros Para comprobar la posible dependen-
escritos expuestos por los casos se hizo cia significativa entre representar el
de modo inductivo. Mediante un siste- agua subterránea (V4) y utilizarla para
ma de rejilla abierta surgieron las dife- recarga el agua del río (V1), se práctico
rentes categorías para clasificar cada la prueba χ2 con un nivel de confianza
tipología de registros. El procedimiento del 5%.
consiste en ir definiendo categorías en Las variables V2 y V3 mostraron
función de los datos, de tal modo que información sobre el nivel de especiali-
todos puedan ser clasificados. zación que tiene el vocabulario utiliza-
El análisis de los dibujos de la Prue- do por los estudiantes al referir el agua
ba 2 se realizó basándose en los mode- subterránea, así como de la localización
los establecidos por Márquez y Bach y número de salidas al exterior, por lo
(2007), que constituyen una secuencia que se pudo observar posibles ideas
evolutiva (desde el Tipo 1 al 6), desde erróneas o la influencia académica
la sencillez y parcialidad a lo comple- sobre los esquemas de conocimiento.
jo y global, sobre las representaciones
del ciclo del agua, y que son definidos
teniendo en cuenta los componentes 3. Resultados
espaciales (almacenes de agua en la
3.1. Referencia al agua
naturaleza) y dinámicos (flujos de agua
subterránea para explicar la
o procesos) del mismo. En el análi-
procedencia del agua del río.
sis descrito se hizo una diferenciación
entre los modelos que no incluyen el Los resultados muestran que algo
agua subterránea en sus representa- más de la mitad de los universitarios
ciones (Tipo 1, 2 y 3) y los que sí (Tipo estudiados (61,6%) consideran impor-
4, 5 y 6). El primer grupo recoge esque- tante el agua subterránea para abas-
mas no cíclicos (Tipo 1), atmosféricos tecer el caudal de un río, ya sea utili-
(Tipo 2) y superficiales (Tipo 3). En el zándola como única recarga o acompa-
segundo grupo la diferenciación entre ñando a otras superficiales (deshielo,
modelos se hace según exista recarga afluentes, etc.). La Tabla 1 muestra las
y/o descarga del medio subterráneo. categorías en las que se han clasificado
De este modo el Tipo 4 (de circulación cada uno de los registros, así como su
subterránea) representa descarga de frecuencia y porcentaje.
las aguas subterráneas pero no recarga En la correlación de esta variable con
pues no aparece la infiltración, el Tipo la carrera de estudio, se apreció que los
5 (reserva independiente) puede esque- estudiantes que más utilizan el agua
matizar infiltración o recarga para for- subterránea, exclusivamente o acom-
mar lagos o ríos subterráneos, pero no pañada, son los de Geológicas (85,3%),
aparece descarga que conecte de nuevo decreciendo sucesivamente en uso las
con el ciclo y el Tipo 6 (integrador) reco- carreras de Ambientales (68%), Biológi-
ge tanto recarga por infiltración como cas (66,7%), Otras (56,7%) y Magisterio
descarga por surgencia. (50,3%). Por su parte, los que no contes-

158 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las categorías de análisis para
explicar la procedencia del agua del río en periodos sin precipitaciones.

Simbología Categorías Frecuencia Porcentaje


SoloAS Solo agua subterránea 190 37,5
ASyOtros Agua subterránea y/u otros 122 24,1
NoAS Distinta al agua subterránea 130 25,7
NC No contesta 64 12,7
Total 506 100,0

tan a la cuestión coinciden mayorita- los de Geológicas que lo hacen en un


riamente con estudiantes de Magisterio 80%.
(20,9%) y de Otras (18,9%). Por último, destacamos que el haber
Al suponer que el mayor uso de agua cursado una modalidad de Bachillerato
subterránea por los estudiantes de Geo- o la asignatura de CTMA, no muestra
lógicas y Ambientales puede estar rela- una diferenciación significativa de la
cionado con la asignatura de Hidrogeo- tendencia descrita en los datos genera-
geología, se han correlacionado los datos les de estudios de licenciatura.
conocidos, resultando que efectivamen-
te tal influencia parece importante, 3.2. Terminología para referirse al
al detectarse un mayor porcentaje de agua subterránea
casos que utilizan el agua en el supues-
to de que si la hayan cursado (80,7%) Esta variable estudia la terminolo-
frente a lo que no (59,2%). No obstan- gía que utilizan los universitarios para
te esta diferencia puede no verificarse referirse al agua subterránea, en el
entre los estudiantes de Ambientales supuesto de que la utilicen para expli-
y Geológicas del mismo modo, siendo car la procedencia del agua del río.
por ello que se han correlacionado los Las categorías que se establecie-
datos según pertenezcan a una carrera ron fueron Manantial (MAN), Agua
y hayan o no cursado la asignatura. De subterránea (AS), Acuífero (ACUI),
este modo se aprecia que todos casos de Agua interior (AGINT), acumulación
Geológicas y que sí la han cursado uti- (RESER), Río subterráneo (RIO) y
lizan el agua subterránea, unicamente Diferente o combinación de anterio-
o acompañada, frente a los de Ambien- res (OTRA). Ejemplos significativos de
tales que en las mismas circunstancias, cada una de estas son los siguientes
la utiliza el 76,1%. Los estudiantes de (los números entre paréntesis corres-
Ambientales que no han cursado Hidro- ponden a la identificación de los sujetos
geología la utilizan el 61,1%, frente a de estudio):

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 159
– MAN: “Manantiales” (404), De los – OTRO: “De afluentes y en menor
afluentes, manantiales en las cum- medida del nivel freático” (255),
bres” (418), “Se trata de un naci- “De la intrusión marina y reservas
miento (manantial) de agua con naturales” (462),” “De los acuífero,
lo cual el agua rebrota” (444) Del en la desembocadura proviene de
yacimiento original (S. Cazorla)” la intrusión del agua marina en el
(360). río según las mareas”(475),”De los
manantiales y los pozos subterrá-
– AS: “De las aguas subterráneas”
neos de agua” (277), “Del interior
(300), “De los afluentes, de las
de la tierra, acuíferos, o corrien-
aguas subterráneas, del deshielo”
tes subterráneas” (452), “De los
(336).
manantiales y ríos subterráneos,
– ACUI: “De acuíferos subterráneos que suponen un remanente de agua
que han sido formados por el pro- para el curso fluvial” (428).
pio río a través de su historia”
Del análisis de esta variable se puede
(268), “Puede proceder de acuíferos
extraer información sobre los modelos
subterráneos que tras llover éste no
de localización del agua subterránea
puede retener más; también puede
que tienen los estudiantes. Estos datos
proceder de otros pequeños torren- si se correlacionan con otros extraídos
tes y arroyos, que tras el deshielo de otras pruebas diferentes pueden
incorporan el agua” (440). favorecer un conocimiento más profun-
– AGINT: “Del agua que asciende do y fiel de los mismos.
del interior, por alguna porosidad En este primer acercamiento se
y del deshielo de las montañas” detectan esquemas de conocimiento, en
(280), “Parte del agua se infiltra al muchos casos erróneos, sobre tal loca-
interior de la tierra y va viajando lización y funcionamiento, acordes con
entre los materiales de debajo de la los datos extraídos de estudios previos,
superficie. Posteriormente, vuelve a que muestran como los estudiantes de
resurgir y sale de nuevo a la super- diferentes edades piensan que el agua
ficie” (240). subterránea se encuentra en ríos subte-
rráneo, lagos estancados o combinación
– RESER: “Procede del agua que se
de ambas, como los registros clasifica-
queda estancada en el interior de
dos en las categorías RIO o RESER.
la tierra y que tarda más en llegar
Otros registros los podemos conside-
a la costa“(252), “De los almace-
rar neutros al no dar una información
namientos interiores de la Tierra” tan detallada, como es el caso de los
(101). clasificados en las categorías MAN, AS,
– RIO: “De ríos subterráneos” (256), AGINT, mientras que otros son deter-
“De ríos subterráneos y afluentes” minantes de una mayor influencia aca-
(245), “Procede del río subterráneo démica, como los de la categoría ACUI.
que fluye por debajo del Guadal- Tras el recuento de los registros en
quivir” (434). cada categoría (Tabla 2) se ha observa-

160 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de las categorías de análisis para la
terminología referente al agua subterránea.

Símbolo Categorías Frecuencia Porcentaje


MAN Manantial 101 32,4
AS Agua subterránea 83 26,6
ACUI Acuífero 39 12,5
AGINT Agua interior 25 8,0
RESER Acumulación de agua subterránea 24 7,7
RIO Río subterráneo 11 3,5
OTRO Otras terminologías o combinación
de anteriores 29 9,3

Total 312 100

do que la más utilizada para referirse utilizados por estudiantes del resto de
al agua subterránea es MAN, que agru- estudios universitarios.
pa los registros relativos a “manan-
tiales”, “manantiales subterráneos” o 3.3. Localización de las descargas
“nacimientos de agua”, constituyendo del agua subterránea que
el 32,4% de los 312 casos que utilizan el alimentan al río
agua subterránea para explicar el cau-
La distribución espacial de las des-
dal del río. Le siguen en cantidad las de
cargas de agua subterránea al río nos
AS y ACUI, siendo inferiores al 10% los muestra información de los esquemas
registros referidos a AGINT, RESER, de conocimiento relativos al funciona-
RIO y OTRO. miento de la misma y a la importancia
Al correlacionar los datos con la real que dan los estudiantes en su inte-
carrera de estudio se observó que el gración al ciclo del agua. Son determi-
término acuífero es utilizando mayori- nantes en este sentido los registros que
tariamente por estudiantes de Geológi- mencionan un único manantial o salida
cas y Ambientales, siempre que hayan situándola en el nacimiento del río o
estudiado la asignatura de Hidrogeolo- los que refieren la importancia de que
gía en el segundo caso. Al mismo tiem- haya muchas, y si a estas los localizan
po también se detectan en estos grupos en ese mismo nacimiento o a lo largo
los casos que utilizan el término nivel de todo su recorrido. Es por esto, que se
freático. En cambio es destacable que estudiaron los diferentes registros que
los registros clasificados en RIO son hacían mención a tal localización.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 161
Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de las categorías de análisis referentes
a las descargas del agua subterránea en el curso del río.

Símbolo Categorías Frecuencia Porcentaje


NAC Nacimiento del río 71 22,8
CUR En el curso del río 17 5,4
NM Ninguna mención 224 71,8
Total 312 100

Los registros se han clasificados que utilizan el agua subterránea para


en tres categorías, según hagan refe- explicar el flujo del río en períodos sin
rencia de descarga únicamente en el precipitaciones, no hacen referencia
nacimiento del río (NAC), en su curso a ninguna localización espacial de la
(CUR) o a no hagan ninguna mención descarga. El resto que sí lo hace, mayo-
espacial (NM). Ejemplos significativos ritariamente refiere una única salida
de las diferentes categorías son: situada en el nacimiento del río, y un
– NAC: “Del nacimiento del río” pequeño porcentaje, solo un 5%, de
(264), “El agua puede proceder de casos aclaran que hay más descargas y
aguas subterráneas que manan en que se sitúan a lo largo de su curso.
el nacimiento del río” (328). Al correlacionar los datos de esta
– CUR: “El agua procede del acuífe- variable con la carrera de estudio, se
ro correspondiente a la vega del río observa que son los de Geológicas los
Guadalquivir. En este caso es río que en mayor porcentaje hacen men-
ganador y el agua fluye del acuífe- ción a la alimentación subterránea a lo
ro” (249), “El agua de los ríos proce- largo del cauce del río, seguidos de los
de de manantiales que vierten agua casos de Ambientales, influyendo sobre
continuamente en su nacimiento y todo en estos el hecho de haber cursa-
también de los ríos afluentes que se do la asignatura de Hidrogeología. En
le unen durante el curso del mismo, cambio, el resto de carreras mayorita-
haciendo que este lleve un caudal riamente hacen referencia a un naci-
más o menos constante. Además miento único en la zona de cabecera.
bajo los ríos hay agua infiltrada
que sale al exterior” (269). 3.4. Representación gráfica del
– NM: “El agua procede también de ciclo del agua
las aguas subterráneas, creo” (10),
“El río tiene otros aportes de agua Las representaciones del ciclo del
que provienen de aguas subterrá- agua se han clasificado siguiendo la
neas, deshielo.” (450). tipología de Márquez y Bach (2007).
Del recuento de las categorías (Tabla Hay un 17% de estudiantes que no
3) se observa que el 71,8% de los casos contestan a la pregunta, pareciendo

162 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
Tabla 4. Frecuencia y porcentajes de las categorías que tipifican los
tipos de modelos de ciclos de agua representados.

Simbología Categorías Frecuencia Porcentaje


NC No contesta 97 17,0
TIPO 1 Modelo no cíclico 0 0
TIPO 2 Modelo atmosférico 74 14,6
TIPO 3 Modelo de circulación superficial 137 27,1
TIPO 4 Modelo de circulación subterránea 17 3,4
TIPO 5 Modelo del agua subterránea como
119 23,6
reserva independiente
TIPO 6 Modelo integrador 62 12,2
TIPO 0 Sin modelo 11 2,2
Total 506 100

incapaces de realizar su dibujo o repre- Dentro de los modelos que incluyen el


sentación gráfica. El modelo tipo 1 o no agua subterránea, el más utilizado es el
cíclico, no aparece en ninguna de las tipo 5, donde se la representa como una
representaciones. Los modelos de cir- reserva independiente que puede tener
o no entrada por infiltración, pero que
culación atmosférica y superficial supo-
no tiene salida. En situación opuesta en
nen en conjunto el 41,7%. Los modelos cuanto a frecuencia de uso se encuentra
tipo 4, 5 y 6 incluyen el agua subterrá- el modelo 4, con salida pero sin entradas.
nea, suponiendo en conjunto el 39,2% Ejemplos significativos de ambos mode-
del total de la muestra (Tabla 4). los se recogen en la Figura 1.

Figura 1. Modelos tipo 5 o de reserva sin salida (izquierda) y tipo 4 sin


entrada (derecha).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 163
Figura 2. Ejemplos significativos del modelo tipo 6 o integrador del ciclo
del agua, sin detección de errores (dibujo izquierdo) y con errores
(dibujos central y derecho).

Por otro lado el modelo integrador, la han cursado. En cambio, al haberlo


que hace intervenir la entrada y la sali- hecho desemboca en una representación
da del medio subterránea es utilizado mayoritariamente los modelos Tipo 5 (sin
por el 12,2% del total, aún así, en estos descarga), seguido de 6 y 4 (ambos con
modelos se han detectado errores de descarga). La influencia descrita, como
localización y funcionamiento del agua se ha observado a lo largo del estudio,
subterránea. De este modo en la Figura no se verifica de igual modo en ambas
2 se aprecian tres representaciones del carreras, siendo más determinante en
modelo, de las cuales, dos acopian ideas los casos de Geológicas pues son estos
erróneas en cuanto a localización espa- los que mayoritariamente representan
cial del agua subterránea, como “balsa el modelo integrador o Tipo 6, mientras
de agua” (imagen central) o “río subte- que los de Ambientales lo hacen mayori-
rráneo” (imagen derecha). tariamente del Tipo 5.
Los modelos Tipo 2 y 3 son utilizados
mayoritariamente por los estudiantes 3.5. Correlación entre la
de Magisterio, Biológicas y Otras, aun- “Procedencia del agua del río”
que también aparecen en diversos casos (V1) con la “Representación
de estudiantes de Geología y Ambienta- gráfica del ciclo del agua” (V4)
les. No se ha detectado ninguna relación
significativa con los estudios previos Para comprobar si existe una depen-
universitarios, aunque sí con el haber dencia estadísticamente significativa
o no cursado la asignatura de Hidro- entre la utilización del agua subterránea
geología en los casos de Ambientales y para explicar la procedencia del agua del
Geológicas. río y su integración en la representación
La mencionada influencia de la asig- gráfica del ciclo del agua, se ha proce-
natura se detecta al representar mayori- dido a la aplicación de la prueba esta-
tariamente los modelos que no incluyen dística Chi-cuadrado. Para un nivel de
el agua subterránea por los casos que no confianza del 5%, se resuelve que ambos

164 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
grupos de datos están relacionados sig- gicos del planeta (Yus, 1994; Dickerson
nificativamente, con este hecho podemos y Dawkins, 2004; Dickerson et al, 2005;
validar internamente el estudio realiza- Fernández-Ferrer y González, 2008;
do. El análisis correlacional determina Fernández-Ferrer et al, 2008; Fernán-
una tendencia significativamente mayor dez-Ferrer et al, 2009). Situación pre-
a dibujar el agua subterránea (en sus caria que únicamente se resuelve en
tipos de ciclos 4, 5 o 6) en los casos que casos privilegiados que han optado por
también utilizan el agua subterránea cursar la asignatura de Hidrogeología.
para explicar la procedencia del agua Si extrapolamos estos datos al resto
del río tras meses sin llover. los jovenes que no han optado por con-
tinuar estudios universitarios, nos da
una idea de la posible situación.
4. Discusión e implicaciones para Estos hechos son bastante preocu-
la enseñanza pante en la situación de estudiantes
universitarios, que nos ocupan, al pri-
La utilización del agua subterránea varlos de poder ejercer su derecho a opi-
para explicar la procedencia del agua de nar como ciudadanos o a llevar a cabo
un río tras meses sin llover se constata un uso adecuado del agua subterránea
en algo más de la mitad de la muestra, como futuros usuarios, o en casos más
tanto si lo hacen aisladamente o acom- graves, a seguir manteniendo estas
pañada de otras fuentes (afluentes, des- ideas en las generaciones venideras, en
hielo, etc). De este, modo se puede decir el supuesto de que planteen sus espec-
que para una mayoría, no muy alta, el tativas laborales hacia la docencia.
agua subterránea es importante para El discurso de la gestión de los re-
recargar el agua superficial. Otra rese- cursos hídricos requiere de ciudadanos
ña es que esto conlleve un conocimien- preparados para tomar decisiones tanto
to de su funcionamiento o importancia a nivel administrativo como de usuario.
real del hecho, como lo manifiestan el En este sentido, Llamas (2008a, 2008b)
resto de datos obtenidos del estudio. muestra claramente la necesidad de
La ideas erróneas detectadas en una adecuada campaña de divulgación
cuanto a utilización de terminología, dirigida a los alumnos de enseñanza
funcionamiento y localización del agua secundaria y a los jóvenes agricultores,
subterránea, así como sus descargas al que nosotros también ampliaríamos al
medio superficial, en los casos que sí ámbito universitario.
han utilizado el agua subterránea a lo Es por ello, que sería necesaria una
largo del estudio, muestra una coinci- toma de conciencia por parte del profe-
dencia con los estudios previos mayori- sorado en general en relación a esta te-
tariamente vinculados a estudiantes de mática, lo que esperamos ocurra con el
secundaria, y que en este caso se am- desarrollo de la nueva ley de educación
plian a universitarios, constantándose (Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
en general una importante incultura de Educación en BOE número 106 de
relativa a los fundamentos hidrogeoló- 4/5/2006). Como novedad, uno de los

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 165
principios que inspira la ley es el com- tiende la educación como un aprendiza-
promiso con los objetivos educativos je permanente.
planteados por la Unión Europea. En En relación a la representación grá-
este sentido la Directiva Marco sobre fica del ciclo del agua, los datos gene-
Políticas del Agua en la Unión Europea rales muestran un porcentaje menor a
que entró en vigor en Diciembre del la mitad de estudiantes que integran el
2000, que es de obligado cumplimiento agua subterránea en dicho ciclo. Casi
desde el 2003, y debiéndose cumplir los un 20% de los estudiantes no hicieron
objetivos medioambientales en diciem- la tarea, declarando el algunos casos
bre del 2015, pretende garantizar la
que “no sabian dibujar pero que lo po-
existencia suficiente de agua para las
dían escribir”. Ello nos lleva a pensar
generaciones futuras, alcanzando unos
en una mayor dificultad para expresar
niveles de alta calidad, siendo necesario
para ello una gestión sostenible. Dado los esquemas de conocimiento por parte
que la referencia al agua integra a la de los estudiantes a través de la expre-
subterránea como parte fundamental sión plástica, como hemos constatado
del ciclo, como muestra la Ley del Plan en otros estudios, o incluso por expre-
Hidrológico Nacional (título preliminar, sión oral donde los alumnos declaraban
artículo primero), que “las aguas conti- que no sabian explicar bien una imagen
nentales superficiales, así como las sub- que se les mostraba (González y Fer-
terráneas renovables, integradas todas nández-Ferrer, 2010). La dificultad en-
ellas en el ciclo hidrológico, constituyen contrada en estudiantes universitarios
un recurso unitario”, es fundamental para expresarse en vías que no sean
una formación de los ciudadanos que las exclusivas de la prueba escrita son
también incluya a la del medio subte- fruto, probablemente, del fomento casi
rráneo. exclusivo de esas pruebas durante la
Por otro lado, la citada Ley de Edu- secundaria, bachillerato y universidad.
cación recalca la autonomía de las dis- Es previsible que las modificaciones en
tintas comunidades con competencias la prueba de acceso a la universidad y
en educación, así como de los distintos
la entrada de los nuevos grados univer-
centros educativos a desarrollar el cu-
sitarios refuercen la presencia de prue-
rrículo contextualizándolo. En este sen-
bas orales y acoten la ominpresencia de
tido en lo que compete al profesorado
las pruebas escritas.
es tarea importante que, al desarrollar
sus funciones de programación y ense- Por último señalar que nuestro tra-
ñanza de las áreas y materias, tenga bajo viene a coincidir con las indicacio-
un conocimiento adecuado de los con- nes de autores como Beilfuss (2004) que
ceptos. Se hace de este modo, necesaria llaman la atención en el uso de pruebas
una formación universitaria adecuada diversas con imágenes o entrevistas, y
así como la formación del profesorado no solo cuestionarios escritos, para es-
ya existente, haciendo amago de otro de tudiar los esquemas de conocimiento de
los principios de la nueva ley que en- los estudiantes.

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NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS:
a) La temática de los mismos deberá versar sobre didáctica de las Ciencias Experimentales y/o
Sociales, y deberán ser investigaciones originales.
b) Los artículos llevarán en su inicio un resumen, en inglés y en castellano, sobre su contenido
de unas 8 líneas, y un máximo de 5 palabras claves, en ambos idiomas, que identifiquen la
temática del trabajo.
c) Con el fin de evitar el mayor número posible de erratas y agilizar la edición de los artículos
presentados es imprescindible la utilización del procesador de textos (PC compatible) utili-
zando alguno de los programas de tratamiento de textos más usuales.
d) Por razones obvias de espacio, los artículos no deben superar los 20 folios de extensión, a
doble espacio, en ellos incluidos figuras o gráficos.
e) La bibliografía se indicará al final del trabajo, por orden alfabético de apellidos de autor(es),
con año, título del libro o de la revista y volumen en cursiva.
f) En el texto las referencias se indican dando apellidos(s) y año entre paréntesis. P.e.: sobre el
uso del microordenador (Dromey, 1982).
Si el nombre del autor aparece en el texto se indicará el año de publicación entre paréntesis.
P.e.: Ausubel (1968).
g) Los dibujos y gráficos se realizarán con tinta negra sobre papel blanco. Las fotografías en
blanco y negro con papel brillante, contrastadas.
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QUE EMITIRÁN SU VALORACIÓN SOBRE LOS MISMOS Y LA CONVENIENCIA O NO
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RRIRÁ A UN TERCER EVALUADOR EXTERNO.
i) La revista no se compromete a devolver los originales ni a mantener correspondencia sobre
los mismos caso de que no hayan sido solicitados por sus Consejos de redacción, y/o asesor.
j) Los trabajos se enviarán a:

Didáctica de las Ciencias


Experimentales y Sociales
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
Aptdo. Correos 22045 • 46071 VALENCIA
Tel. 96 386 44 80
Fax 96 386 44 87
E-mail: didacien@uv.es

NOTA: La revista DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES ofrece su intercambio con otras publicaciones
nacionales o extranjeras relacionados con las ciencias de la educación y de las Ciencias Experimentales, Sociales y Humanas referentes.
ÍNDICE
L. Fernando Cerri y G. de Amézola
el estudio empírico de la conciencia histórica en jóvenes de Brasil, Argen-
tina y Uruguay....................................................................................................................................... 3-23

X. Manuel Souto González


¿qué escuelas de geografía para educar en ciudadanía?............................................ 25-44

P. Miralles Martínez y M. B. Alfageme González


análisis de las concepciones del alumnado de educación infantil sobre la
familia....................................................................................................................................................... 45-61

N. Llonch Molina
la indumentaria como fuente para la didáctica de la historia: problemáti-
ca y estado de la cuestión............................................................................................................. 63-72

M. A. Bermell y V. Alonso
la acústica musical como herramienta de educación y prevención ante el
ruido........................................................................................................................................................... 73-82

J. Solbes; V. Silvestre y C. Furió


el desarrollo histórico de los modelos de átomo y enlace químico y sus
implicaciones didácticas................................................................................................................ 83-105

S. Chorén Rodríguez; V. Gavidia Catalán y R. Aguilar Moya


Elaboración de un instrumento para el análisis de los programas de pre-
vención de drogodependencias dirigidos al ámbito familiar................................... 107-121

X. García Ferrandis; I. García Ferrandis y J. García Gómez


los efectos de la contaminación acústica en la salud: conceptualizacio-
nes del alumnado de enseñanza secundaria obligatoria de valencia................ 123-137

J. Josep Solaz-Portolés; C. Rodríguez Miguel; Á. Gómez López y V. Sanjosé López


conocimiento metacognitivo de las estrategias y habilidades mentales
utilizadas para resolver problemas: un estudio con profesores de cien-
cias en formación................................................................................................................................ 139-152

G. Fernández Ferrer y F. González García


el problema de la descarga del agua subterránea al medio superficial:
estudio de esquemas de conocimiento en universitarios........................................... 153-169

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales


ISSN 0214-4379 2010 Nº 24
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València