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2.

3 Estrategias para controlar la lectura

2.3.1 La metacognición

La metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento


sobre el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento
de procesos cognitivos más específicos detallados en los apartados anteriores.
Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de
consciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los
alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres
resultados.

Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los


propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición.

Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se


caracteriza por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que permite
gestionar otros procesos cognitivos más simples. El conocimiento sobre la propia
cognición implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de
una actividad han sido positivos o negativos.

Hay tres tipos de conocimiento esenciales para la metacognición: declarativo


(saber qué), que se refiere al conocimiento de los hechos; procedimental (saber
cómo), que se refiere al conocimiento sobre el tipo de reglas que se deben aplicar
para realizar una tarea; y condicional (saber cuándo y por qué) que se refiere a
saber por qué cierta estrategia funciona o cuándo utilizar una estrategia en vez de
otra. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a adaptar los planes de acción o
estrategias a una tarea determinada. Luego, para realizar un control metacognitivo
sobre un proceso, el sujeto debe saber qué concepto es necesario conocer para
realizar la tarea, qué estrategias son las apropiadas y cómo aplicar la estrategia
seleccionada. Favorecer en los sujetos el desarrollo de este conocimiento
condicional se ha convertido en la base para potenciar la reflexión metacognitiva.

Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:

PLANIFICACION: esta habilidad involucra la selección de estrategias apropiadas y


la el uso de recursos para su ejecución. Por ejemplo hacer un análisis de cuál es
la mejor estrategia para buscar la idea central del texto.

CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su


efectividad, hacer una auto evaluación de cuando estamos comprendiendo,
almacenando aprendiendo o recuperando información.
EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la
comprensión y nuestro aprendizaje.

MONITOREO: observación y apreciación de de la eficacia de la estrategia


utilizada o la modificación del proceso con relación a los resultados obtenidos.

ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la


habilidad para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado.

El conocimiento metacognitivo que tenemos sobre la actividad lectora y el control


que ejercemos sobre nuestra propia actividad durante la realización de tareas de
lectura están estrechamente relacionados e intervienen de manera interactiva. Así,
el lector competente no sólo usa sus conocimientos metacognitivos para
autorregular eficazmente su comprensión durante la lectura sino que, al mismo
tiempo, la regulación que ejerce sobre su comprensión al leer puede conducirle a
adquirir nuevos conocimientos metacognitivos. En la medida en que uno tome
conciencia de su propia ejecución durante la lectura podrá aprender nuevas cosas
sobre su propia capacidad y recursos en relación con la misma, sobre la tarea
realizada y sobre las estrategias empleadas para realizarla. De hecho, en la
mayoría de los trabajos realizados en el campo de la metacognición, se ha
adoptado este término para hacer referencia tanto al conocimiento de la propia
actividad cognitiva como al control o regulación de la propia actividad cognitiva, tal
y como se ilustra en el siguiente diagrama.

Por tanto, la metacognición, como conciencia y como regulación de la propia


actividad cognitiva, desarrolla un papel crucial en la comprensión de las
dificultades que manifiestan muchos estudiantes para responder con éxito a las
tareas de lectura con las que se enfrentan.
2.3.2 Autorregulación

La autorregulación es el proceso de acciones que permiten corregir o mejorar el


aprendizaje luego de haber realizado una metacognición, gracias al uso de
distintas estrategias que permitan controlar y optimizar el aprendizaje.

Hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos:

• Establecer los objetivos de la lectura.


• Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
• Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en
el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
• Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los
objetivos establecidos.
Respecto a las fases por medio de las cuales se lleva a cabo el ciclo de la
autorregulación académica, en consonancia con el paradigma socio-constructivista
y con el modelo multidimensional de la autorregulación académica ya presentados
anteriormente, Pintrich (2000, 2004) aporta un modelo sintetizador de otros
modelos sobre autorregulación basados principalmente en el modelo trifásico de
Zimmerman (2000, 2002). Según este último, podría decirse que una actividad de
aprendizaje autorregulada comienza con la formulación de unos objetivos
concretos y una conversión de éstos en la planificación de acciones de
aprendizaje (fase de anticipación o preparación); continúa con la ejecución y la
autobservación de la conducta destinada a la consecución de esos objetivos (fase
de ejecución) y finaliza con la autoevaluación de la actuación, para comprobar en
qué medida se han consiguiendo los objetivos propuestos (fase de autorreflexión).
Este modelo trifásico se constituye como un modelo cíclico según el cual las
conclusiones derivadas de la última fase (autorreflexión) constituirían los cimientos
o el punto de partida de una nueva fase de preparación (González Fernández,
2001). El modelo de Pintrich (2000, 2004) desglosa el proceso de autorregulación
en cuatro fases, y, a su vez, distingue los procesos que tienen lugar en cuatro
áreas: cognitiva, motivacional o emocional, conductual y contextual. Este último
área (contextual) se considera un área importante y que, como señalábamos
anteriormente, tal vez no lo suficientemente considerado en modelos anteriores
(Torrano y González-Torres, 2004).
En el cuadro 1 se exponen las fases y áreas del aprendizaje autorregulado
siguiendo el modelo de Pintrich (2004), pudiéndose observar en él los distintos
procesos que tienen lugar en cada fase respecto a cada área.
Como puede observarse en el cuadro, cada fase se caracteriza por lo siguiente
(Torrano y González-Torres, 2004; Torre, 2007):
La primera fase, considerada de Preparación-Planificación-Activación, trae
principalmente consigo el establecimiento de objetivos, la puesta en marcha de
procesos de planificación conductual y la activación de las percepciones relativas
tanto a la tarea, como a la persona y el contexto en que se ubica.
La segunda fase, se caracteriza por la Monitorización, e implica en primer lugar la
conciencia metacognitiva, emocional y conductual sobre la ejecución de la acción
de aprendizaje; esa conciencia contribuye a la posibilidad de monitorizar los
efectos, los pasos, o los cambios que se van dando en las diferentes áreas.
La tercera fase consiste principalmente en el Control y Regulación sobre los
aspectos que están siendo monitorizados. Este control adopta diferentes formas
dependiendo del área, no obstante se destaca la posibilidad de adaptación o
cambio de las estrategias de tipo cognitivo y motivacional, así como cambio de la
conducta y posibilidad de intervenir en el contexto.
La cuarta fase considerada de Reacción y Reflexión hace referencia
principalmente a la evaluación del proceso desde las distintas áreas, centrada
dicha evaluación tanto en la reflexión y evaluación cognitiva sobre la tarea, como
en los diferentes tipos de reacción emocional y conductual.

Es importante resaltar la idea de que estos procesos de regulación de la propia


comprensión lectora no necesariamente tienen lugar de manera lineal, es decir,
antes, durante y después de la lectura. Más bien, se trata de procesos a los que
podemos recurrir, de modo que, en cualquier momento de la lectura, como
consecuencia de la supervisión de la propia comprensión y de la evaluación de los
resultados que vamos alcanzando, puede redefinirse el propósito con el que se lee
y modificarse el plan a seguir.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ GARCÍA, EDUARDO. Diccionario Manual de la Lengua Española. 1era.


Edición. (2005) Espasa-Calpe. pp. 113-114

EGRAFÍA

http://umd.upla.cl/cursos/fmdelbuey/procesos_aprendizaje/fase4_estrategias_tecni
cas.pdf

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metacognic
ion.htm

http://www.plec.es/documentos.php?id_documento=152&id_seccion=9&nivel=Bac
hillerato

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